Szokatlan műfajú könyvet tart kezében az olvasó: fikció formájában megírt tudományos munkát. Olyan regényszerű írást, amely tudományos tartalmat próbál közvetíteni. Ez a könyv az oktatási változásokról, az oktatás világában zajló innovációs folyamatokról és ezek szereplőiről szól. Azt a tudást próbáljuk itt bemutatni, amely az elmúlt években döntően két kutatás keretei között keletkezett. Az egyik az Európai Unió támogatásával zajló oktatásfejlesztési programok hatásmechanizmusait tárta fel („ImpAla” projekt),^{^[2]} a másik a helyi és iskolai szintű innovációk keletkezéséről és terjedéséről szólt („Innova” projekt).^{^[3]}

Amikor a kiadótól felkérést kaptunk e könyv megírására, klasszikus tudományos mű megalkotásához kezdtünk hozzá. Rövid idő után felhagytunk ezzel, aminek alapvetően két oka volt. Az egyik az, hogy az említett kutatások eredményei számos publikációban megjelentek már, és ezek döntő része az interneten keresztül is elérhető. A másik, az előbbinél fontosabb ok az volt, hogy tudtuk, az akadémiai normákat követő klasszikus tudományos írásokat kevesen olvassák. Ezek főképp azokhoz nem jutnak el, akiket mi magunk legfontosabb olvasóinknak tartunk. A gyakorló pedagógusokhoz és a szakpolitikai döntéshozókhoz, akik ritkán „fogyasztanak” tudományos írásokat. Ennek a könyvnek ők talán a legfontosabb címzettjei.

A kézirat megírása közben elsősorban azokra a pedagógusokra gondoltunk, akik szeretnének kiemelkedni a mindennapos rutinmunkából, akikben elevenen él a szakmai kíváncsiság, és akik nap mint nap kitalálnak olyan új dolgokat, melyekkel saját munkájukat próbálják eredményesebbé tenni. De legalább ilyen erősen gondoltunk azokra is, akik a pedagógusképző programok, a folyamatos szakmai fejlesztés és a szakmai támogató rendszerek keretei között támogatják a pedagógusok tanulását. Olyanokra, mint amilyenek mi magunk, a szerzők is vagyunk: a felsőoktatás és a kutatás világában dolgozó szakemberekre. Közülük főképp azokra, akik tudásukat nemcsak a hozzájuk hasonlókkal szeretnék megosztani, hanem azokkal a gyakorlati szakemberekkel is, akik munkájának minősége alapvetően meghatározza az oktatás eredményességét.

Az említett kutatási programok keretei között az elmúlt években intenzív tudásépítés és tudásmegosztás zajlott, melynek egyik fontos eleme volt a már rendelkezésre álló nemzetközi tudás feltárása és szintetizálása. Ennek folyamatáról részletes képet adtunk egy olyan írásban, melynek címében a bálnavadászhoz hasonlítottuk magunkat, akit szembeállítottunk a hálóval dolgozó halászokkal.^{^[4]} Arra utaltunk e metaforával, hogy figyelmünket a legnagyobb hatású gondolkodókra érdemes fókuszálni, és kevésbé szükséges foglalkoznunk a kisebb jelentőségűekkel: azokkal, akiknek megtalálását és beazonosítását a hálóval történő halászáshoz hasonlítottuk. De nemcsak a már meglévő tudást próbáltuk összegezni, hanem adatokat is gyűjtöttük több ezer iskolában, melyek némelyikében napokat töltöttünk el pedagógusokkal, vezetőikkel és tanulókkal beszélgetve, tanórákat és foglalkozásokat megfigyelve. Az ImpAla és Innova kutatási projektekben keletkezett tudást próbáltuk ebbe a könyvbe belesűríteni. A szokatlan műfajt főképp annak érdekében választottuk, hogy ez többekhez eljuthasson.

Hibrid könyvet írtunk. Olyat, melyet akár regényként is végig lehet olvasni, de kézikönyvként is használható, melyben válaszok találhatók azokra a kérdésekre, melyek az osztálytermi pedagógiai munka, az iskolák és a nemzeti oktatási rendszerek jobbításán dolgozókat leginkább foglalkoztatják. Ezek a válaszok néha e könyvben explicit módon megfogalmazódnak, de az esetek nagy részében el vannak rejtve a szereplők cselekvésébe, a közöttük zajló párbeszédekbe, egymásnak írt leveleikbe. Igen: ennek a könyvnek szereplői vannak. Olyan karakterek, akiket megszerethetünk, akiktől viszolyoghatunk, akikkel azonosulni lehet, vagy éppen akiktől elhatárolhatjuk magunkat. A tudományos tartalom az ő szavaikon és cselekvésükön keresztül jelenik meg.

Aki a történetet elmeséli, egy finn tudományos újságíró, Reijo. Ő a jól működő oktatási rendszerek titkait keresi, ezekről ír könyvet. Mi, a szerzők, segítettük őt abban, hogy a könyvét megírhassa, és döntően az ő hangján keresztül szólunk az olvasóhoz. De nemcsak az övén. Reijo szakmájából fakadóan sokfelé jár a világban, így fedezi fel Zitát, a magyar „csodapedagógust”. Eljön Magyarországra, hogy beszélgetéseket folytasson vele, és ily módon kapjon inspirációt a könyvíráshoz. Emellett van egy barátnője, a vele egyidős, Hongkongban született Xia, a hullámlovas, aki egy nemzetközi szervezet fejlesztési programjait menedzseli Ázsiában. Amíg Zita az iskolák mikrovilágában él, Xia az oktatáspolitika makrovilágának képviselője. Emellett szoros kapcsolatba került egy harmadik nővel is, az afrikai Zambiában élő neveléstudományi kutatóval, Miriammal.

Zita, Xia és Miriam három különböző perspektívából látják a dolgokat: az osztálytermi és iskolai gyakorlat, a szakpolitika és a tudományos kutatás három eltérő világát képviselik. Reijo az ő szemükkel láthat bele ezekbe a világokba. A velük való találkozásoktól, a velük folytatott beszélgetésektől reméli, hogy választ találhat az őt leginkább foglalkoztató kérdésre: miért eredményesebb a tanulás egy-egy iskolában és oktatási rendszerben, mint egy másikban. Az ő segítségükkel szeretne belepillantani a tanulás és tanítás mikrovilágába, meglátni az erre ható makroszintű erőket, és feltárni azt a tudást, amely lehetővé teszi mindennek megértését. Ez utóbbit segítik olvasmányai: olyan tanulmányok és könyvek, melyek mindvégig vele vannak, és amelyek szerzői valami fontos dolgot hozzátettek ahhoz a tudáshoz, melynek nagy része magában a gyakorlatban keletkezik, és azok cselekvésében rejtőzik, akik a „frontvonalon” vannak.

Mellettük megjelenik több más szereplő. Közülük talán Reijo fiatalkori egyetemista társát, Jennát kell itt megemlítenünk, aki Magyarországon élő, oktatási kérdésekkel foglalkozó finn diplomata, és aki abban segíti Reijót, hogy mindazt, amit lát, még tágabb perspektívába tudja helyezni. A legtöbb időt ezzel a négy nagyszerű nővel tölti, hol Magyarországon, hol saját hazájában, Finnországban, hol Ázsiában, hol pedig az afrikai Zambiában, de néha más helyeken is. Ezzel rögtön azt is jelezzük olvasóinknak, hogy bár e könyv sokat foglalkozik a magyarországi viszonyokkal, alapvetően nem Magyarországról szól, hanem az oktatás globális fejlődéséről, és az ezt alakító erőkről. Ezért van ott alcímében az utalás a három kontinensre: az olvasó Reijót elkísérve távoli országokba látogathat el, kiléphet saját nemzeti oktatási rendszerének szűk keretei közül. Talán nem túlzás azt mondanunk, hogy ez a könyv nemcsak műfaji értelemben hibrid, hanem geográfiai és kulturális értelemben kozmopolita is.

A könyvben található karakterek szinte mind kitalált személyek, akiknek alakját ugyan nagymértékben alakította néhány általunk közvetlenül vagy közvetve ismert személy, de akik a valóságban nem léteznek. Némelyikükben jobban, másokban kevésbé lehet ráismerni azokra a valóságos személyekre, akik hathattak a megformálásukra. Ugyanígy, a könyvben szereplő történések jelentős része fikció, de megjelennek benne ténylegesen megtörtént események, valóban lezajlott folyamatok is. Találkozhatunk egy-két olyan személlyel vagy helyszínnel, akik vagy amelyek saját nevükön vannak megnevezve, de ez ritkán fordul elő.

Minden bizonnyal lesznek olyanok, akik megkérdőjelezik majd az ilyen hibrid műfajú írások létjogosultságát. Ennek kockázataival explicit módon is foglalkozunk a könyvben, hiszen a mi kitalált Reijónk ugyanazokba a dilemmákba ütközött, mint mi magunk, a szerzők. Az olvasó nem fogja mindig tudni, mi a valóság és mi a kitalált dolog: igaz, ha kicsit utánakeres, sok esetben megtalálhatja a választ. E keresést azzal is próbáljuk segíteni, hogy a könyvet lábjegyzetekkel láttuk el, melyek az esetek nagy részében elvezetnek a valóságosan létező forrásokhoz.

A könyvet úgy írtuk meg, hogy az innovatív és kreatív tanítási módszerektől nem idegenkedő oktatók akár afféle „kvázi-tankönyvként” is használhassák a pedagógusok vagy oktatási szakértők képzésében. Őket arra intjük, figyelmeztessék azokat, akiket tanítanak: szokatlan műfajú írást olvasnak, melyben keveredik a valóság és a fikció. Olyan „kvázi-regényt”, tartanak kezükben, melynek igen fontos része a csatolt szakirodalmi hivatkozáslista, melyben megjelennek mindazok a források, melyeket felhasználtunk, és amelyekre lábjegyzetekben hivatkozunk. Ezek akár egy-egy egyetemi kurzus ajánlott olvasmányait is alkothatják.

A könyvben található illusztrációkat maguk a szerzők készítették, gyakran eredeti fotók és ábrák felhasználásával. Ezek célja néhol az írott szöveg megértésének segítése, néha egyszerűen az olvasó képzeletének felkeltése. A készülő kézirat egy-egy részletét többeknek megmutattuk, tőlük sok hasznos visszajelzést és ötletet kaptunk, melyek közül többet felhasználtunk. Nekik ezúton is szeretnénk köszönetet mondani.^{^[5]} Ugyancsak a köszönetünket kell kifejeznünk mindazoknak, akik a könyvben elrejtett tudás, az itt közölt információk forrásai voltak, a korábban említett kutatások résztvevőiként, magyarországi és nem magyarországi találkozásaink és beszélgetéseink partnereiként. Különösen azoknak a pedagógusoknak kell köszönetet mondanunk, akiknek munkáját kutatóként megfigyelhettük, és akik inspirálták a könyvben bemutatott esetek egy részét. Közülük többen nemcsak az általuk teremtett csodákat mutatták meg nekünk, de azzal is szembesítettek minket, hogy mi kutatók csak töredékével rendelkezünk annak a tudásnak, amely nap mint nap keletkezik az ő gyakorlatukban, és ott teremt legtöbbször rejtve maradó értékeket. Az ő nevüket nem soroljuk fel, de ha netán megjelennének majdani olvasóink között, reméljük, ráismernek majd azokra a dolgokra, melyek hozzájuk köthetők.

A szerzők

1 Karácsonyi csúcsforgalom

Az utca két oldalán lévő oszlopokra függesztett fényfüzérek és az üzletek kirakataiban világító díszek jelezték a közelgő karácsonyt. A járdákon a legtöbben teli szatyrokkal a kezükben tülekedtek, próbáltak valamelyest gyorsabban haladni a lassan áramló tömegnél. A sárga taxi lépésben araszolt előre az autókkal megtelt budapesti utcában. Alig múlt délután négy óra, de már csaknem teljesen besötétedett. A hátsó ülésen ülve percenként pillantgattam az órámra. „Most már biztos elkésem” – mormogtam magamban.

Ez lett volna az első találkozásom Zitával, de most már nem volt kétség: nem érek oda a megbeszélt időpontra. A néhány nappal korábban megkapott cím, ahova el kellett jutnom, Budapest keleti részén volt, vagy tizenöt kilométerre a belvárosban lévő szállodámtól. Nem gondoltam volna, hogy csaknem egy órával a találkozó időpontja előtt nem elegendő taxit hívni. Amikor elindultunk, már elkezdődött az esti csúcsforgalom, és ahogy az idő múlt, a helyzet egyre rosszabbodott. Csak lépésben tudtunk haladni. Feszülten figyeltem az előttünk felvillanó és kialvó féklámpák sorát, és dühösen néztem a kereszteződésekbe beszorult autókat, melyek akadályozták a forgalmat. A várható késés miatti aggodalom és ingerültség meggátolt abban, hogy koncentrálni tudjak a közeli találkozásra.

Egy régi, nagy késés jutott eszembe. A nyolcvanas évek közepén, tizennégy-tizenöt évesen a finn diákújságírók körének tagja voltam. Mint legtöbb társam, én is iskolaújságot szerkesztettem, és a többiekhez hasonlóan arról álmodtam, egyszer majd hivatásos újságíró leszek. Egy alkalommal megnyertem egy versenyt. Az országos zsűri azt az interjút ítélte a legjobbnak, melyet az iskolánk igazgatójával készítettem. Az első helyezett díja az volt, hogy találkozhatott a kormány egyik tagjával, és a vele folytatott beszélgetését egy országos napilapban kívánták lehozni.

Az oktatási minisztert választottam. Arról akartam faggatni, miért kell végigülnünk unalmas órák sokaságát, és miért nem dolgozhatunk gyakrabban projekteken. Olyanokon, amilyenekre például a történelem tantárgy keretei között volt lehetőség az iskolánkban. Amikor Amerika felfedezéséről tanultunk, a társaimmal együtt több héten át Kolumbusz Kristóf és Amerigo Vespucci életét kutattuk, és ezen keresztül ismerkedtünk meg többek között a hajózás, a kereskedelem, a nagy felfedezések világával. Kutatásunk eredményeiről úgy számoltunk be, hogy mi tarthattunk meg egy történelemórát. Azt szerettem volna elmondani a miniszternek, mennyivel többet tanultam egy-egy ilyen projekten dolgozva, mint amikor csak a tanár szavait hallgattam, és a tankönyvet olvastam. Meg akartam kérdezni, ő mit gondol a tanulásnak erről a formájáról.

Akkor Helsinki utcáin lettem fogja a forgalmi dugónak. Még a buszon ültem, amikor már ott kellett volna lennem a miniszter hivatalában. Szörnyű érzés volt. Teljesen összetörten csaknem húsz perccel a megbeszélt időpont után kopogtam be a miniszteri titkárság ajtaján. Arra számítottam, hatalmas szidást kapok, és azt mondják, menjek haza, sajnos elszalasztottam ezt az egyedülálló lehetőséget.

Ennek a késésnek kínos emléke kavargott a fejemben, ahogy a budapesti taxiban ülve arra gondoltam, Zita biztosan nem fog megvárni, és így hiába utaztam Magyarországra. Helsinkiben, évekkel ezelőtt, végül is jól végződött a történet. Legalábbis abban az értelemben, hogy a miniszter hajlandó volt fogadni, és még csak le sem rövidítette a beszélgetésünket. Kiderült, ugyanazt gondolja az iskolai projektekről, mint én, de határozottan elzárkózott attól, hogy ennek a szerinte is jó módszernek az alkalmazását a tanárok számára kötelezővé tegye. A beszélgetésünk végül nem is volt igazán interjú. Egy tizenöt éves elégedetlen és meglehetősen tudatlan kamasz próbált vitatkozni egy tapasztalt idős politikussal arról, szabad-e és lehet-e kötelezővé tenni olyan dolgokat, amelyekről tudjuk, hogy jók. Ami ebből végül később a napilapban megjelent, alig hasonlított a ténylegesen lezajlott beszélgetéshez. A szerkesztők jócskán belenyúltak az eredeti szövegbe. Ezt akkor egyáltalán nem bántam, mert nagyon elégedetlen voltam az újságírói teljesítményemmel. Szinte minden hibát elkövettem, amiről azt tanultam, el kell kerülni őket. Így például meggyőzni próbáltam az interjúalanyomat a saját igazamról, ahelyett hogy ügyes kérdésekkel az ő véleményét próbáltam volna meg feltárni.

A karácsonyra készülő Budapest esti csúcsforgalmának foglyaként átkoztam magam, hogy nem jutott eszembe elkérni előre Zita mobiltelefonjának a számát. Már ott kellett volna lennem, de a telefonomon futó GPS-program piros számokkal jelezte: még legalább huszonöt percig tart, hogy odaérjünk a megadott címre. Zita azt sem tudhatta biztosan, egyáltalán megérkeztem-e Magyarországra. Tudtam, hogy a megbeszélt időpont a munkaideje vége: miért is várt volna rám fél órát.

A taxisofőr nem értett angolul. Ennek ellenére, az utunk elején próbáltam kommunikálni vele: dicsértem a város szépségét, a kivilágított épületekre mutogatva, és úgy láttam, mintha örült volna ennek. Szerettem volna elterelni a figyelmemet a késésről. Azzal kísérleteztem, hogy az időjárásról „beszélgessünk”: az autó ablakán át kimutatva azt akartam vele megértetni, meglepő számomra, hogy plusz öt fok van, és az emberek mégis nyakig be vannak bugyolálva. „Gondolom itt nem szokott igazi tél lenni” – mondtam erős gesztikulálással. A sofőr mosolyogva bólintott, és felemelte a fűtést. Még rövid ideig próbálkoztam, hogy megértessem magam, de mielőtt kínossá vált volna a helyzet, felhagytam a kísérletezéssel. Kis időn belül újra magamba roskadva ültem a hátsó ülésen, az évekkel ezelőtt történt másik elkésés kellemetlen emlékével küszködve.

Akkor ott Helsinkiben, a buszban ülve úgy éreztem, különösen nagy tétje van annak, sikerül-e „ütős” interjút készítenem a miniszterünkkel. Azt gondoltam, ettől függhet a jövőbeni életem: teljesül-e a vágyam, hogy újságíró legyek. Ha ezt elrontom, bezárulhatnak előttem azok a kapuk, amelyek a díj elnyerésével kitárultak. Átkoztam magam, hogy nem indultam el időben, a pokolba kívántam az összes autóst, akiknek éppen akkor kellett arra menniük, ahol a busz haladt.

Végül mégis újságíró lettem. És bár nem igazán szerettem az elkészült interjút, mások mintha nem vették volna észre, mennyire gyengére sikerült. Csak én tudtam, hogy gondos szerkesztői kezek javították ki a hibáimat. Különösen anyám volt büszke rám. Vagy harminc példányt vásárolt a miniszter és a középiskolás tanuló között lezajlott beszélgetést közlő lapszámból. Ő nagyon támogatta, hogy újságíró legyek: hitte és velem is elhitette, képes lehetek feltárni és bemutatni a világunkat mozgató erők dinamikáját. Fiatal korában ő is újságíróként dolgozott a szülőhazájában, éppen itt Magyarországon. A késés miatti izgatottságomat valószínűleg fokozta a tudat, hogy egy magyar nő vár rám, aki csak pár évvel lehetett fiatalabb anyámnál. Akár ismerhették is volna egymást. Zita a hatvanas években született Budapesten, ugyanabban a városban, ahol abban az időben anyám a gyerekkorát töltötte.

Reménykedve, hogy talán mégis megvár, és a csúnya késés nem teremt a beszélgetést ellehetetlenítő hangulatot, próbáltam az interjúkérdéseimre koncentrálni, de ez legfeljebb egy-két percig sikerült. A nyugtalanságomból valami a taxisofőrre is átragadhatott. Megpróbált egérutakat találni, amivel azonban csak még rosszabb helyzetbe lavírozott minket. Nekem a miniszterrel készített, rosszul indult fiatalkori interjúm felidézése nyomán további emlékek tolultak a fejembe. Kellemetlenek és kellemesek egyaránt.

Az újságírás talán legizgalmasabb ágát választottam: tudományos újságíró lettem. Főképp társadalomtudományi kutatások eredményeiről adok hírt, de korábban a természettudományok világában is elég alaposan elmélyültem. Szerencsésnek érzem magam, mert sok hazai és külföldi olvasóhoz eljutnak a tudósításaim. Az elmúlt években főképp oktatáskutatással foglalkoztam, aminek legfontosabb oka a finn oktatás iránti nemzetközi érdeklődés megélénkülése volt.

A tudományos újságírás azt jelentette, egyszerre két világban kellett megtanulnom otthonosan mozogni. Ebben a szakmában arra van szükség, hogy a tudós elemző szemével lássuk a természeti és társadalmi jelenségeket, ugyanakkor írók is legyünk, akik meg tudják szólítani az embereket. A mindennapi élet nyelvén kell elmondanunk olyan dolgokat, amilyenekkel a mindennapok világában az emberek nem szoktak foglalkozni. Egymástól eltérő világokat kellett összekapcsolni úgy, hogy akik ezekben élnek, egyaránt úgy érezhessék, az ő nyelvükön szólnak hozzájuk.

Valamivel több mint egy éve elkezdtem egy könyvön dolgozni. Az volt a célom, hogy megosszam azt a tudást, melyet arról szereztem, miért tanulnak a gyerekek eredményesebben az egyik országban, mint a másikban, és ahol eredményesebb a tanulás, ott hogyan érték el ezt. Emiatt akartam találkozni Zita Weisszel, a magyar pedagógussal, akiről néhány évvel korábban egy hongkongi konferencián hallottam először. Annak alapján, amit ott megtudtam róla, azt sejtettem, olyan emberrel fogok találkozni, akitől különösen sokat megtudhatok az eredményes tanulás titkairól.

Az elmúlt évben többször jártam különböző ázsiai, afrikai és európai országokban, hogy cikkeket írjak az ottani oktatási változásokról és arról, ezek miként jelennek meg az oktatáskutatások fényében. Az ennek során szerzett tapasztalatok hatására döntöttem el, hogy könyvet fogok írni, amely egyszerre szól a finnországi viszonyok iránt érdeklődő nemzetközi olvasóközönségnek, és azoknak a finneknek is, akik más országok dolgaira kíváncsiak. Emiatt utaztam el Hongkongba, hogy részt vegyek azon a konferencián, ahol először hallottam Zitáról. A szervezők olyan kutatókat hívtak meg ide, akik azt vizsgálták, milyen szerepet játszik a pedagógusok tanulása az oktatás minőségének javulásában. Olyanokat, akik megpróbálták feltárni, milyen formái vannak e tanulásnak, és akiket az is érdekelt, hogyan segítheti az állami oktatáspolitika azt, hogy a pedagógusok az eredményes tanulást leginkább segítő képességek birtokába kerüljenek.

Az egyik előadó, aki Magyarországról érkezett, a tudásmegosztó hálózatokról beszélt, melyeket azok az innovatív pedagógusok hoznak létre, akik a tanóráikról készült videókat szeretnék megmutatni egymásnak. Adatokkal igazolta, hogy a tanárok tanulásának egyik legsikeresebb formája az, amikor megismerik egymás gyakorlatát, és ez nemcsak ennek szöveges leírására épül, hanem olyan videofelvételekre is, amelyeket saját maguk és mások elemezni tudnak. Ő említette egyik példaként Zitát, aki maga is létrehozott egy ilyen hálózatot. Úgy írta le őt, mint egyikét azoknak a pedagógusoknak, akik a mindennapos iskolai munkájuk mellett kutatásokat is végeznek, azzal a céllal, hogy feltárják saját osztálytermi gyakorlatuk sikereinek vagy kudarcainak okait.

Hallatlanul izgalmasnak találtam mindazt, amit Zitáról hallottam. Mivel úgy véltem, az eredményes oktatás egyik titka a pedagógusok tanulása és az a mód, ahogyan szakmai tudásukat építik, azt gondoltam, forrásként használhatnám az ő esetét is a készülő könyvemhez. A Magyarországról érkezett előadót alaposan kikérdeztem róla, és ennek nyomán döntöttem úgy, felveszem vele a kapcsolatot, és megkérdezem, eljöhetnék-e hozzá, hogy személyesen faggathassam mindarról, amit csinált.

A budapesti karácsonyi csúcsforgalomnak és saját ügyetlenségemnek köszönhetően, úgy tűnt, ez a tervem könnyen kudarcba fulladhat. Csekély volt az esélye annak, hogy valaki több mint fél órát várjon egy idegenre: olyasvalakire, akivel két héttel korábban, e-mailben egyeztetett találkozót, és csupán annyit tud róla, valami külföldi újságíró, akit Reijo Kaijalainennek hívnak. A mobiltelefonomról próbáltam e-mailezni neki, jelezve, hogy úton vagyok hozzá, és késni fogok, de nem érkezett válasz.

Az autónknak idővel sikerült kikeverednie a belvárosból, és most már kicsit gyorsabban haladhatott előre egy olyan úton, ahol enyhébb volt a forgalom. De a balszerencse itt is elért minket: egy autóbusz mögé kerültünk, melyet a szembejövők és a gyakori záróvonal miatt nem lehetett megelőzni. A busz minden megállóban sokáig időzött, így hosszú kocsisor gyűlt fel mögötte. Hiába telt az idő, a GPS által jelzett érkezési időpont egyre későbbre tolódott ki. Elképzeltem Zitát, ahogy az órájára néz, és úgy dönt, nincs értelme tovább várnia.

2 Hongkong

„Képzeld, ma egy Michael Jackson-imitátorral és kungfu harcossal ebédeltem.” Ez állt az egymondatos e-mailben, melyet akkor kaptam, amikor az elszalasztott találkozás előtti napon a repülőm Budapesten leszállt. A levelet a föld túlsó oldalán, Manilában élő barátnőm küldte, aki velem volt Hongkongban, amikor Zitáról először hallottam. Gyorsan rövid válaszlevelet küldtem, ami mindössze egy kérdőjelet tartalmazott. A belvárosi szálloda felé tartó taxiban ültem még, amikor újabb e-mail érkezett tőle, ami mindössze két szóból állt: „Ő az”, és mellette két link volt, melyek a Youtube-ra feltöltött videókra mutattak.[6]

A szállodámba érve megnéztem a videókat. Mindkettő egy különös kinézetű kínai emberről szólt. Az egyiken Michael Jacksonnak öltözve a híres rock sztár zenéjére táncolt, a másikon egy kungfu küzdelem egyik szereplője volt. „Ki ez?” – kérdeztem újabb kétszavas e-mailben. A válasz csak másnap reggel érkezett meg: „Még sokat fogsz hallani róla. A világ egyik leggazdagabb embere, aki nemrég kilépett az üzletből és oktatásfejlesztéssel akar foglalkozni. Mielőtt milliárdos lett tanár volt, és most megint az akar lenni.” Ez alaposan felkeltette az érdeklődésemet. Akkor nem volt időm, hogy utánanézzek, ki lehet ez a különös alak, de gondoltam, később majd rákeresek az interneten. Erre aznap végül nem került sor. Csak néhány nap múlva tudtam meg, kit láttam a videókon, és miért volt ennek a számomra jelentősége.

Az e-maileket Xia küldte, akivel csaknem öt évvel korábban Japánban ismerkedtem meg. Később szoros barátság alakult ki köztünk: többször találkoztunk személyesen a világ különböző pontjain, és rendszeresen írtunk egymásnak. Amikor először láttam őt, rögtön megragadott szépsége és kíváncsi, okos tekintete. Tökéletes ellentétem volt. Csapongó módon beszélt, hajlamos volt a gunyorosságra, és szinte minden szavában találtam valami tréfás csipkelődést. Az e mögött meghúzódó szigorúan logikus és precíz gondolkodása csak fokozatosan tárult fel előttem. Csakúgy, mint az a fajta melegség és különleges odafigyelés, melyet már az első hosszabb beszélgetésünk során megtapasztaltam.

Egy nemzetközi fejlesztési szervezet munkatársaként dolgozott: oktatásfejlesztési programokat koordinált Ázsiában, és ennek kapcsán igen sokat utazott. Talán ez lehetett az oka, hogy vonzó megjelenése és varázslatos személyisége ellenére egyedül élt. Pár nappal azelőtt, hogy Magyarországra indultam volna, azt kérdezte, nem tudnám-e összeszedni és elküldeni neki a Japánban írt jegyzeteimet, mert készült egy előadásra, és azt gondolta, ehhez jól tudná ezeket használni. Ezzel foglalkoztam, mielőtt Zitához indultam volna. Ez egyúttal a készülő könyvem alapozását is szolgálta, hiszen ebben sokat akartam foglalkozni Ázsiával, felhasználva az ottani utazásaim tapasztalatait.

Xia Hongkongban született, ahol legutóbb személyesen találkoztunk. Ez a korábban brit fennhatóság alatt álló városállam, melyet 1997-ben csatoltak Kínához, erős érdeklődést keltett bennem. Itt zajlott a világ egyik leginkább figyelemre méltó oktatási reformja, amely számomra főképp azért volt érdekes, mert minden jel arra mutatott, hogy akik kigondolták és megvalósították, különösen magas szintű implementációs intelligenciával rendelkeznek. Ezt a kifejezést először éppen Xiától hallottam, aki azokra használta, akik nemcsak arra képesek, hogy megfelelő célokat jelöljenek ki, hanem arra is, hogy kitalálják a bonyolult eszközöket, melyekkel ezek ténylegesen megvalósíthatók. Főképp annak fényében tűnt ez fontosnak, hogy sokak szerint a világban zajló oktatási reformok nagy többsége sikertelennek bizonyult.

Hongkong azért is érdekelt, mert tudtam, olyan kurrikulum-reformot valósít meg, melynek legfontosabb célja a magasabb kognitív képességek eredményesebb fejlesztése. Olyanoké, mint a problémamegoldó, együttműködési és kommunikációs képesség, vagy a kreativitás és a kritikus gondolkodás. Ezek fejlesztéséhez olyan tanulási környezeteket kell teremteni, melyek lehetővé teszik, hogy a tanulók közösen végezzenek elemzéseket, vitassanak meg életszerű problémákat vagy hozzanak létre új, eredeti dolgokat. Ez nem érhető el pusztán tantervi dokumentumok vagy tankönyvek kicserélésével, de azzal sem, hogy a tanároknak „fejtágító” kurzusokat szerveznek. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek olyan tanulási környezeteket kialakítani, melyekben a tanulók magasabb kognitív képességei valóban fejlődni tudnak, őket is magas szintű, a gyakorlatban is működő képességek birtokába kell juttatni.

Arra a kérdésre kerestem választ, vajon a hongkongiak hogyan tudtak behatolni az osztálytermeken belül és azokon kívül zajló tanulás bonyolult világába. Minek köszönhető, hogy át tudták alakítani a mikroszintű tanulási környezetek sokaságát? Az ezzel kapcsolatos beszélgetéseimből az derült ki, ennek egyik legfontosabb eszköze a pedagógusok folyamatos iskolai pedagógiai kísérletezésének támogatása volt. Sajátos módszerekkel elérték, hogy a pedagógusközösségek tömegesen kezdjenek kitalálni és kipróbálni a tanítás apró részleteit érintő okos megoldásokat. Nem egyszerűen a szakmai tanulásukat bátorították, hanem azt, hogy intelligens kutató és kísérletező tevékenységet folytassanak. A szakmai tanulásnak olyan magasabb rendű, gyakorlatba beépült formáját teremtették meg, amely át tudta alakítani az osztálytermek világát.

Hongkong azért is izgatott, mert ami ott zajlott, egyike volt azoknak a reformoknak, melyekben nem lehetett szétválasztani, hol végződik a fejlesztési irányok meghatározása, és hol kezdődik azok megvalósítása. Itt a központi döntéshozók és a „frontvonalban” lévő pedagógusok lényegében együtt alakították az idő előrehaladásával formálódó reformot. Xia később több ilyen, más országokban is zajló folyamatról mesélt nekem. „Tanuló rendszernek” nevezte ezeket. Szerinte csak a nyitott, a politikaalkotás és annak implementációja közötti határokat elmosó beavatkozások képesek eredményeket elérni. Abban hitt, hogy csak ezek alkalmazásával érhető el a résztvevők valós elköteleződése és tanulása. Ahogy mondta: „Ez se nem top-down, se nem bottom-up, hanem ezek okos vegyítése.”

A hongkongi utam célja nemcsak az volt, hogy részt vegyek azon a konferencián, melyen Zitáról először hallottam, és nem is csupán az, hogy Xiát láthassam. Célom volt az is, hogy találkozhassam olyanokkal, akik az ott zajló reform kitalálói és megvalósítói voltak. Néhányan közülük részt vettek a pedagógusok tanulásáról szóló konferencián, és Xia segítségével sikerült kapcsolatba lépnem velük.

Az egyik hongkongi kutató-reformer, akivel Xia összehozott, egy egyetemi tanár volt, akivel arról beszélgethettem, hogyan sikerült mindezt elérni. Elmondta, hogy a japán „tanóraelemzés” (lesson study) sajátos formáját fejlesztették ki, és ezt vezették be az iskolákba. Emlékszem, amikor először olvastam arról a gyakorlatról, melyet a japánok a jugyō kenkyū kifejezéssel írnak le. Nem könnyű ezt lefordítani: vannak, akik tanórakutatásnak mondják, mások kísérleti órákról vagy tanóra-tanulmányozásról beszélnek. A japán iskolákban általános gyakorlat, hogy a pedagógusok egy csoportja azonosítja a tanulás és tanítás egy-egy olyan elemét, melyről úgy érzik, nem működik elég jól, vagy amin javítani szeretnének. Ilyenkor közösen megterveznek egy kísérleti tanórát, ahol kipróbálnak valamilyen új megoldást. Egy-egy pedagógus vállalkozik arra, hogy ezt a kísérleti órát megtartsa, a többiek pedig megfigyelik. Az óráról általában videofelvételt készítenek, melyet együtt elemeznek, esetenként külső szakértő bevonásával, majd ennek nyomán módosítják az óra tervét, és az új változatot is kipróbálják. Egy ilyen folyamat akár több hétig eltarthat.[7] Ezzel a gyakorlattal szinte minden japán iskolában lehet találkozni.

A pedagógusok kísérletezésének ez a legalább egy évszázada általánosan alkalmazott módszere az elmúlt egy-két évtizedben rendkívül nagy érdeklődést váltott ki a világban. Sokan ennek tulajdonítják a szigetország iskoláinak kiemelkedő eredményességét. A módszert egy sor ország megpróbálta importálni, több helyen, főképp Ázsiában, ennek bevezetése része lett a nemzeti oktatási reformoknak. A hongkongiak annyiban módosították az eredeti japán megoldást, hogy a kísérleti órákat egy sajátos elmélet alkalmazására építették rá. Ez a magyar származású svéd tanuláskutató, Ferenc Marton által kidolgozott variációs elmélet (variation theory)[8] volt. Martont meghívták Hongkongba, és arra kérték, tanítsa meg az ottani pedagógusokat az elméletére, hogy ennek alapján tervezhessék meg a kísérleti óráikat. Új nevet is adtak a módszernek: „tanóraelemzés” helyett „tanuláselemzésnek” (learning study) nevezték el.

A sajátos elmélet alkalmazására épülő „tanuláselemzés” kíváncsivá tett, így a Xia révén megismert hongkongi kutató-reformer beszélgetőpartneremet megkértem, magyarázza ezt el nekem. „Marton elméletének lényege az, hogy ugyanazt a dolgot többféle perspektívából kell a tanulóknak bemutatni, de mindig úgy, hogy az előző perspektívához képest csak egyetlen dolog változzon” – kezdte. „Ha nem változik a perspektíva, nincs, ami serkentse a tanulást, ha viszont egynél több dolog változik, túl nagy a komplexitás, az agyunk nem tudja követni, és emiatt marad el a tanulás.” Hogy jobban értsem, amit mond, elővette a notebookját, és megkeresett egy dokumentumot, amelyben két rajz volt egymás mellett. Mind a kettőn egy pedagógus és egy gyerek volt látható, de az egyiken a pedagógus, a másikon a gyerek feje mellé voltak gondolatbuborékok rajzolva. Az egyik rajzon azt láthattuk, miket gondol a pedagógus, miközben tanítja a gyereket, a másikon pedig azt, miket gondol a gyerek, miközben tanítja őt a pedagógus. „Nézze csak!” – folytatta a hongkongi professzor. „A múlt héten csináltam egy érdekes kísérletet az egyetemen a tanárjelölt hallgatóimmal, akiknek megpróbáltam elmagyarázni, mit jelent a »konstruktivista tanuláselmélet«. Ezeket a képeket használtam. Ez ugyan nem az iskolai, hanem az egyetemi oktatásban történt, de a lényegen ez semmit nem változtat.”

Oktatási kérdésekkel foglalkozó tudományos újságíróként természetesen sokat hallottam a „konstruktivista tanuláselméletről”. Ennek lényegét a magam számára úgy fogalmaztam meg, hogy a tanulást nem a tudás „átadásaként” vagy „átvételeként” értelmezi, hanem abból indul ki, hogy minden ember maga kell, hogy „felépítse” saját tudását. A „konstruálás” szó ezt az építést fejezi ki. Azt is tudtam, hogy ennek a tanuláselméletnek a hívei előszeretettel használják az építkezés nyelvezetéből vett „állványozás” (scaffolding) szót. A pedagógust szívesen írták le úgy, mint aki „állványokkal” segíti, hogy a tanulók a saját tudásukat önállóan felépítsék. Az elmélet azt hangsúlyozta, hogy az új tudás mindig korábbi tudásra és tapasztalatokra épül rá, és hogy ez szükségképpen mindenkinél más. A pedagógusok legfeljebb segíteni tudják ezt az építkezést, de tudást „átadni” nem tudnak.

A beszélgetőpartnerem által mutatott rajzok egyikén a pedagógus gondolatait láthattuk, amelyek nagyrészt az általa tanított tartalomhoz kapcsolódtak (pl. „A kutya emlősállat”), részben a tanulókhoz (pl. „Biztos sokuknak van otthon kutyája”). A másik rajzon a gyerek gondolatait láttuk. Ezek egy része egyáltalán nem az iskolához kapcsolódott (pl. „Mit csinálhat most otthon a kiskutyám”), másik részük a pedagógus szavait próbálta összekötni saját élményekkel (pl. „Azt hiszem, egyszer én is láttam olyan kutyát, mint amilyenről a tanár beszél”).

„Látja, itt két perspektívát mutatok” – magyarázta a professzor. „Az egyik a tanáré, a másik a gyereké. Csak egy eltérés van, itt a pedagógus, ott pedig a gyerek fejébe próbálunk belekukkantani. Minden más megegyezik.” A kísérlet, amit a hallgatóival csinált az volt, hogy az egyik csoportban azokat a rajzokat használta, melyeket először nekem is megmutatott, egy másik csoportban viszont olyan rajzok segítségével magyarázott, ahol egy sor további dolgot megváltoztatott. Ezt is megmutatta. Itt a tanuló gyerek tanuló felnőtté alakult, a tanulás helye iskola helyett munkahelyi képzőközpont lett, a pedagógusnőt férfi oktatóvá változtatta, és a nappali jelenet estivé vált. „Látja, a lényeg ugyanaz, de itt egy sor egyéb dolog is változott. Mit gondol, melyik rajz-pár esetében értették meg jobban a hallgatóim, hogy mi a konstruktivista tanuláselmélet lényege?”

A professzor elmondta, hogy amikor a hongkongi pedagógusok a kísérleti óráikat előkészítik, néha hosszú ideig vitatkoznak azon, miként tudnak olyan tanulási helyzetet létrehozni, ahol a tanulók egymás után több perspektívából láthatják a dolgokat, de egy kiválasztott elemet leszámítva minden egyéb változatlan marad. Próbáltam még faggatni Marton elméletéről, de nevetve elhárította a kérdéseimet. „Nehogy azt higgye, hogy ez nekünk olyan fontos. Teljesen mindegy, hogy Marton vagy bárki más tanuláselméletét használják a pedagógusok. Persze Marton elmélete nagyszerű, de a lényeg mégiscsak az, hogy legyen egy stabil elméleti keret, ami rákényszeríti őket arra, hogy a saját gyakorlatukról egymással szisztematikusan vitákat folytassanak úgy, hogy közben a figyelmük a tanulókra fókuszál.”

Amikor később Xiának elmeséltem a professzorral folytatott beszélgetésemet, méltatlankodtam, hogy a hongkongiak elhívnak egy világhírű tudóst, megkérik, tanítsa meg a pedagógusaikat az elméletére, és eközben nem hisznek abban, hogy valóban ez ad magyarázatot arra, miért eredményes vagy eredménytelen a tanulás. Végighallgatott, majd ő is nevetni kezdett: „Hát persze. Nem a kalapács a fontos, hanem hogy a szög be legyen verve.”

A konferencián sok egyéb érdekes dolgot hallottam a pedagógusok tanulásáról. Az egyik, amin később sokat gondolkodtam, annak hangsúlyozása volt, hogy az a tanulás a legeredményesebb, amely beépül a mindennapi iskolai gyakorlatba. Több előadó mutatott be olyan adatokat, melyek azt igazolták, a pedagógusok mélyebb és tartósabb tanulási tapasztalathoz jutnak akkor, amikor a saját munkahelyükön kísérleteznek, és a munkájuk során eléjük kerülő problémákat vitatják meg, mint amikor távoli képző központokban tanfolyamokon vesznek részt vagy egyetemeken kurzusokat hallgatnak.

A konferencia egyik szünetében megkerestem azt az előadót, aki előadásában Zita Weiszről, a magyar pedagógusról beszélt. Megkérdeztem, ismeri-e őt személyesen is. „Hogyne” – felelte. „A kilencvenes években tanítottam őt a doktori iskolánkban. Nem ő az egyetlen kísérletező pedagógus Magyarországon, de ő másoknál hamarabb kezdte. Már a kilencvenes évek elején nagyon bátor dolgokkal próbálkozott.” Megtudtam azt is, hogy a kétezres években az Európai Unió támogatásával Magyarországon olyan programokat indítottak, melyek iskolák és pedagógusok ezreit ösztönözték innovatív megoldások alkalmazására. „Ha elmegy Magyarországra, érdeklődjön a »TÁMOP programok« után” – folytatta. „Ezek között volt olyan, amelyben csak olyanok vehettek részt, akik vállalták, hogy eredeti megoldásokat dolgoznak ki. Amellett a résztvevőknek itt olyan hálózatokba is be kellett kapcsolódniuk, melyek az iskolák és a pedagógusok egymástól történő, horizontális tanulását támogatták. Zita azonban ezt jóval megelőzően is csinált már ilyesmit. Amellett ő nemcsak kitűnően beszél angolul, és sokat olvas, hanem elég sokat utazott is és ismeri, mi zajlik a világban.” Ennek nyomán határoztam el, hogy Zitát megkeresem, és megkérdezem, készíthetnék-e vele interjúkat.

Az egyik oka annak, hogy úgy döntöttem, Magyarországra jövök, az volt, kíváncsi lettem, vajon a pedagógiai kísérletezésnek az a formája, amely Hongkongban működőképesnek bizonyult, lehetséges-e olyan európai környezetben, ahol ennek feltételezhetően nem sok hagyománya van. Amit ott Zitáról hallottam, azért is keltette fel a figyelmemet, mert azt sejtette, magas szintű kreativitással rendelkező kísérletező-kutató pedagógusok bárhol megjelenhetnek. Még abban a közép-európai közegben is, amely általános vélekedés szerint kevéssé kedvez ennek.

Az érkezésemet követő első budapesti napon egészen addig nem mozdultam ki a szállodából, amíg Zitához nem indultam. A Japánban készült jegyzeteimet olvastam újra, és próbáltam őket mások számára is olvasható formába hozni. Mielőtt taxit hívtam volna, még küldtem egy e-mailt Xiának, jelezve, hogy sikerült összeszedni a jegyzeteket, és hamarosan küldeni fogom őket. Azt gondoltam, az autóban ülve majd végigfutok azokon a feljegyzéseken, melyeket a Zitával készítendő első interjúhoz gyűjtöttem össze. Biztos voltam abban, egy óra elegendő lesz arra, hogy odaérjek az iskolába, ahol a pár nappal korábbi e-mail váltásunk szerint találkoznunk kellett.

3 Kísérletező pedagógusok

A taxis utazás végül több mint másfél óráig tartott. Amikor végre megérkeztünk ahhoz az iskolához, ahol Zita dolgozott, és ahol reményem szerint várt rám, az épület nagyobb része már sötétbe burkolózott. Csak az irodahelyiségekből és néhány tanteremből szűrődött ki fény: az utóbbiakban felnőttek ültek kisebb csoportokban. Mielőtt elindultam ide, megnéztem az iskola honlapját. A Google fordító segítségével sikerült megtudnom, milyen oktatás zajlik itt. Így láthattam, többféle képzést hirdetnek, melyeket munka mellett tanuló felnőttek látogatnak. Ha jól emlékszem, felnőttoktatási kínálatuk kiterjedt a vendéglátás, a szállodai szolgáltatások és a rendezvényszervezés területére is. Gondolom, épp ilyen esti képzések zajlottak a termekben.

A portással sikerült megértetnem, hogy az iskola könyvtárába szeretnék menni, és hogy ott várnak rám. Kézjelekkel magyarázta el, merre kell mennem. A második emeleten a lépcsőtől jobbra kellett fordulnom, és ott a folyosó végéig haladnom. A portás útbaigazítása reményt keltett bennem: ha még nyitva a könyvtár, akkor talán Zita is ott lehet még. Ez a remény azonban hiábavalónak bizonyult. A helyiségben csak egy fiatal lány volt, aki szerencsére elég jól tudott angolul: ő magyarázta el, hogy Zita várt rám, de körülbelül negyedórája hazament. Látta rajtam, hogy elég zaklatott vagyok, és elfáradtam. Hellyel és teával kínált, amit köszönettel elfogadtam. A könyvtár meglehetősen nagy volt, és olyannyira zsúfolt, hogy szinte kihívást jelentett benne a helyváltoztatás. A lány egy kényelmes, korát tekintve akár antiknak is nevezhető kanapéra ültetett, melynek fekete bőr borítása több helyen megkopott, majd körülbelül tíz percre magamra hagyott. A telefonomra nézve láttam, nem érkezett válasz a késésemet jelző e-mailre. „Hát ezt jól elrontottam” – mormogtam magamban.

A könyvtár berendezését kényszer szülte eklektika jellemezte. Vadonatúj könyvespolcok mellett viseltes, a volt szovjet blokk országaiban gyakran látható stílusú fotelek, székek és asztalok álltak. Itt-ott kikopott szőnyegek, a plafonon neonlámpák, a fal mellett kecses neobarokk fogasok és robosztus szekrények. Még nem láttam ilyen egyveleget. Furcsamód otthonosnak találtam a helyet. Bár a könyvtár üres volt, mindenütt munka nyomait láttam: a számítógépekre postitokat ragasztottak, az asztalokon rendezetlen könyvkupacok hevertek. A falakon félkész poszterek, apró rajzokból mozaikszerűen összeálló térképek és grafikák. Az volt az érzésem, ez az iskolai élet egyik központja lehet.

Gondolataimat kezdte betölteni ennek az itt zajló életnek a felfedezése iránti vágy: kérdések és hipotézisek fogalmazódtak meg bennem. Kis idő után a lány visszajött, bravúrosan egyensúlyozva a kezében tartott apró tálcával, melyen egymásra tornyozva sorakozott a teázás minden kelléke. A vendéglátóm – ha jól emlékszem, Líviának hívtak – érzékelte az érdeklődésemet, és mesélni kezdett az itt zajló munkákról. Az elején kicsit félénken, akadozva, az angol nyelv miatt zavartan, majd egyre szívesebben és gördülékenyebben beszélt. Megtudtam, két éve dolgozik az iskolában pedagógiai asszisztensként, és viszonylag sok időt tölt itt a könyvtárban. Elsőként a falon lévő térképek egyikéről kérdeztem, és a vártnál izgalmasabb választ kaptam: „Ó, hát ez Zita egyik projektje. A diákok nagyon élvezik. Úgy kezdődött, hogy csoportos olvasási versenyen dolgozták fel »A Da Vinci-kód« című regényt. Gondolom, ismeri. Ezeknek az olvasási versenyeknek hagyománya kezd kialakulni nálunk. Azt, mondta, egy másik szakmai középiskola könyvtárosától leste el a technikát.”

Ebből azt sejtettem, hogy Zita, akiről tudtam, egy sikertelen vállalkozás nyomán vonult vissza a külvárosi iskola eldugott könyvtárába, aktív résztvevője lehetett az intézmény életének. Ahogy a lány elmondta, az volt az általa behozott módszer lényege, hogy több gyerek elolvassa ugyanazt a könyvet, majd csapatokat alakítanak, és ezek egy erre a célra összeállított online kvízen vetélkednek egymással. Egy-egy fejezet végén értékelés történik. A könyvötleteket a gyerekek hozzák: erre is versenyt hirdetnek. A kvíz kérdéseit erre vállalkozó pedagógusok és gyerekek együtt állítják össze. Ezzel a szövegértés mellett más kompetenciaterületeket is próbálnak aktivizálni. „Látja azt a plakátot?” – folytatta a lány. „Az például a »Végtelen történet« verseny hirdetése. Évente egy ilyet rendezünk, és mindig nagy hírverés van előtte, hogy minél több versengő csapatunk legyen.” A lány elmondta, az is előfordul, hogy pedagógusok is játszanak, de olyan még nem volt, hogy ők nyerjék meg a versenyt.

Kiderült, a térkép, amire rákérdeztem, egy olyan projekthez kapcsolódott, amit „A Da Vinci-kód” inspirált. Zita egy diákcsapattal együtt éppen ennek a projektnek az előkészítésén dolgozott. Ez egy olyan képzeletbeli ország feltárásáról szólt, melyet egy, Gulácsy Lajos nevű magyar festő talált ki. „Na’Conxipan országnak hívják” – mondta a lány, és a kérésemre egy papírlapra leírta a furcsa nevet. „A gyerekeknek rejtjeleket kell majd keresniük a festő és kortársai képein és életrajzi írásokban. Szövegértési és matematikai feladványok megoldásával jutnak majd el az egyik jeltől a másikig. Ha ügyesek lesznek, a végére kideríthetik, mit is jelent, és hol is van Na’Conxipan.” Megtudtam, hogy a projekt során csak adagonként lesznek elérhetőek a mozaikokból megrajzolt térkép részei, és hogy Zita kedveli a mozaikszerű rajzolás módszerét. Ezt is egy másik iskolában dolgozó kollégájától tanulta. „Mindig nyitott szemmel jár, tanul, kísérletezik” – folytatta a lány. „A háta mögötti két nagy szekrény zsúfolásig van olyan jegyzetekkel, fénymásolt anyagokkal, poszterekkel, amiket ő gyűjtögetett. Ha majd beszél vele, rákérdezhet ezekre.”

Miután megittuk a teát, körbevezetett a könyvtáron. A számítógépek bemutatására szánta a legtöbb időt. Elmesélte, hogy a gépek egy részén elérhető egy olyan felület, melyre mindenféle, a pedagógiai munkához szükséges dokumentumokat töltenek fel. A posztitok nagy része a kollégák e felület használatához és tartalmához kötődő feljegyzését tartalmazta. Kérésemre bekapcsolta az egyik gépet, és egy gazdag adatbázis tárult elém. Kértem, mondja el, mit látok. „Szabályzatok, mérési eredmények, statisztikák, kollégák szakdolgozatai, média megjelenések, jó gyakorlatok, javasolt szakirodalmak és hasonlók. Ezt is Zita találta ki. Most töltjük fel. Egy közép-magyarországi iskolában látott ilyet, annak egyik pedagógusa segített megcsinálni. Ha kész lesz, szeretnénk online is elérhetővé tenni.”

Amikor visszaértünk Zita íróasztalához, egy falra kitűzött fényképet pillantottam meg. A képen tíz-tizenkét gyerek gyűrűjében egy harminc év körülinek tűnő, sötét színű, rövidre vágott hajú, mosolygó arcú nő állt. „Ez ő” – mutatott rá a lány. „Azt mesélte, valamilyen nemzetközi természettudományos projektet csinált ezekkel a gyerekekkel, még valamikor a kilencvenes évek végén.” Hosszan nézegettem a két évtizeddel ezelőtt készült képet, és azon gondolkodtam, vajon milyen lehet most. Szörnyen bántam, hogy nem sikerült a találkozásunk.

Talán egy órán keresztül beszélgethettünk. A lány azzal biztatott, egészen biztosan sikerülni fog találkoznom Zitával. Amikor indulnia kellett, segített taxit hívni. Lekísért a földszintre, és a portásnak jelezte, mit szeretnék. Ő pedig telefonált, majd egy papírlapra ráírta, körülbelül tíz perc múlva érkezik az autó. A porta előtti padon ülve vártam a kocsira. Közben újabb e-mailt írtam Zitának, jelezve, hogy ott vagyok az iskolájában, és bocsánatot kértem azért, hogy nem jól kalkuláltam az odaérkezéshez szükséges időt. Amikor a sofőr belépett a kapun, odament a portáshoz, aki rám mutatott, jelezve, hogy én várok rá. A visszafelé vezető úton végig a kezemben tartottam a telefonomat, hátha érkezik e-mail Zitától, de semmi nem jött. Nem tudhattam, olvasta-e a levelemet. Abban reménykedtem, azért nem várt meg, mert nem látta a levelet, így nem tudhatta, hogy úton voltam hozzá.

A szállodába visszafelé menet próbáltam ellazulni, megszabadulni a korábban érzett, és még mindig bennem lévő nyugtalanságtól. Abban reménykedtem, helyre lehet majd hozni az elrontott helyzetet, és Zita talán ad egy második lehetőséget. Úgy terveztem, egy hétig maradok Magyarországon, arra számítva, ez alatt talán többször is sikerül majd találkoznunk és beszélgetnünk, amennyiben az első találkozás nyomán úgy tűnik, valóban érdemes alaposabban megismernem őt.

Amit az iskolai könyvtárban hallottam róla, biztatónak tűnt. A készülő könyvemen kezdtem gondolkodni: azokon a részeken, melyek megírásához a legtöbb segítséget vártam a Zitával folytatott beszélgetésektől. Mindaz, amit addig hallottam róla, azt sejtette, tapasztalatai és élményei sokat feltárhatnak abból, amiről úgy véltem, egyik legfontosabb titka lehet annak, hogy egy-egy országnak sikerül-e vagy sem eredményessé tennie az iskolákban folyó tanítást és tanulást. Mindannak alapján, amit az oktatásra fókuszáló tudományos újságírói munkám során eddig láttam és tapasztaltam, úgy gondoltam, legnagyobb szerepe ebben a pedagógusok tanulásának lehet. Annak, hogy birtokolják-e azt, amit talán a mesterségbeli tudás szóval tudnék a legjobban leírni. Úgy tűnt, ez azokban az országokban tud magas szintre emelkedni, ahol a pedagógusmunka természetes részévé válik az új megoldások folyamatos keresése, és a gyakorlati tudás állandó építése.

A pedagógusok által végzett, a saját munkájuk jobbítását szolgáló kutatás kérdése régóta foglalkoztatott. Egyik lelkes olvasója voltam a híres és nagy hatású angol pedagógiai kutató, Lawrence Stenhouse írásainak. Stenhouse a hatvanas évek végén egy nemzeti oktatásfejlesztési program vezetője volt az Egyesült Királyságban. Olyan tanítási tartalmakat és módszereket próbáltak ki, melyek segítségével fel lehet kelteni 15-16 éves, gyakran kevéssé motivált gyerekek érdeklődését bonyolult társadalmi problémák iránt, és a humán területeken eredményessé lehet tenni tanulásukat. Az ennek során szerzett tapasztalatai alakították a kurrikulum problémavilágáról való, ma is eredetinek tekinthető gondolkodását. Az egyik leginkább figyelemre méltó megállapítása az volt, hogy mindazt, amit az általa vezetett nemzeti szakmai fejlesztőműhely végzett, kicsiben az iskolák maguk is képesek elvégezni, sőt sikeres kurrikulumreform csak akkor lehetséges, ha a fejlesztési feladatok nagy részét valóban maguk az iskolák végzik.

Stenhouse-t sokan a kurrikulumelmélet egyik atyjának tekintik, és nem kevesek számára ő ennek a területnek legnagyobb hatású gondolkodója. Amikor erre gondoltam, eszembe jutott, nem tudom, vajon abban a kontextusban, ahová érkeztem, miként értelmeződhet ez a fogalom. E latin eredetű angol szót (curriculum) hosszú éveken keresztül „tantervnek” fordították több nyelvben. Ez azonban teljes félreértés. Az olyan gondolkodók számára, mint amilyen Stenhouse is volt, a kurrikulum szó eleve legalább két dolgot jelentett: azt, amit az oktatás tervezői szeretnének, és azt, ami az osztálytermek valóságában ténylegesen történik. És persze tudják, ez a kettő soha nem azonos, sőt a kettő azonossága nem is lehetséges. Őket elsősorban nem az érdekli, amit a hivatalos tantervekben lehet olvasni, hanem az, ami ténylegesen az osztálytermekben zajlik. Az utóbbira szeretnének hatással lenni. És pontosan tudják: ezt nem lehetséges úgy elérni, hogy különböző dolgokat írnak bele a tanterveknek nevezett dokumentumokba. De az osztálytermekben zajló történések komplex világából sem elsősorban az foglalkoztatja őket, hogy a tanárok mit csinálnak, hanem az, hogy a gyerekekkel mi történik. Elsősorban nem a tanítás áll a figyelmük középpontjában, hanem a tanulás. Számukra a kurrikulum a tanulás útját jelenti: azt a bonyolult, egyénenként eltérő és elágazásokkal teli utat, amelyet minden egyes gyereknek be kell futnia ahhoz, hogy a kívánt képességek birtokába kerülhessen.

Az olyanok számára, akik úgy gondolkodnak, mint Stenhouse, a pedagógus munkája, a tanítás csak egyik eszköz ahhoz, hogy ezek a „befutott utak”, azaz a kurrikulumok megvalósulhassanak. Amikor ők kurrikulumról beszélnek, az osztálytermekben és azokon kívül zajló tanulási és tanítási folyamatok együttesére, ezek teljességére gondolnak. Valószínűnek tartottam, hogy Zita is ez utóbbi kurrikulumértelmezésben gondolkodik. Arról azonban nem sok tudásom volt, vajon az ő közegében, mennyire magától értetődő ez a megközelítés, és ő maga inkább a főáramot képviseli-e, vagy éppen forradalmárnak számít.

Stenhouse nevét hallva az őt ismerőknek leggyakrabban a „pedagógusok mint kutatók” (teachers as researchers) gondolata jut eszébe. Ő maga saját fejlesztői tapasztalatai alapján, meg volt győződve arról, hogy csak akkor lehet számítani az iskolai oktatás eredményességének érdemleges javulására, ha a pedagógusok egyre nagyobb hányada válik képessé saját tanítási gyakorlatának szisztematikus, tudományos igényű elemzésére. Különbséget tett a pedagógus szakma szűk és kiterjesztett értelmezése között: az előbbi szerint a pedagógus tantervi utasításokat mechanikusan követő betanított munkásra hasonlít, az utóbbi számára professzionális módon dolgozó szakember, aki a munkája természetes részének tekinti a folyamatos keresést és a jobb megoldások kipróbálását. Ahogy fogalmazott: „a kurrikulum kutatása és fejlesztése a pedagógusok dolga”. Az átfogó nemzeti fejlesztési program vezetőjeként abból indult ki, hogy „a kurrikulum kritikus tesztelést és nem elfogadást igényel” és felfogásában az iskolák kutatóhelyként értelmeződtek, melyek képesek a lehető legjobb szakmai megoldások kidolgozására. Olyan neveléstudományban gondolkodott, amely számára „minden osztályterem laboratórium és minden pedagógus a tudományos közösség tagja”.^{^[9]}

Az elmúlt évtizedekben nem egy olyan iskolában jártam, melyekre tökéletesen ráillett a Stenhouse által megrajzolt kép, és ma már az tűnik nehezen megmagyarázhatónak, miért nincs jóval több ilyen. Amikor azonban egyetemistaként először olvastam írásait, radikálisan újszerűnek tűnt, ahogy a pedagógusok munkájáról és az iskolák működéséről gondolkodott. Emlékszem, milyen sokszor újraolvastam az előbbi mondatait. A tudományos kutatás természetéről való akkori tudásom birtokában nem könnyen barátkoztam meg a kutatásnak azzal a tág értelmezésével, amit Stenhouse javasolt. A gyakorlati szakember által végzett, praxisba ágyazódó kutatás (practitioner research) fogalmát akkor még nem ismertem. A tudatomban ez a fogalom csak évekkel később kapott gazdag és mély jelentést: akkor, amikor Donald Schön The reflective practitioner könyvét olvastam. Az építészek és várostervezők tanulását tanulmányozó Schön mesteri módon tárta fel a tudományos gondolkodás elemeit a gyakorlati problémák megoldásán dolgozó, és e közben egymással párbeszédet folytató szakemberek beszélgetéseit elemezve. Építészek, terapeuták, menedzserek, várostervezők és mások kommunikációját vizsgálva építette fel a „gyakorlatba ágyazott reflexió” (reflection in action) elméletét, összehasonlítva ez utóbbit a tudományos kutatásra jellemző gondolkodással. A mindennapos problémamegoldás gyakorlatába ágyazott reflexió Schön számára a kutatás sajátos formája, amelyet a szinte lefordíthatatlan „artful inquiry”^{^[10]} fogalmával ír le. Ez az, ami a gyakorlati szakembert képessé teszi arra, hogy boldoguljon a „bizonytalanság, az instabilitás és az egyediség” világában,^{^[11]} azaz ott ahol a munkáját naponta végzi.

Stenhouse és Schön valójában azokat a klasszikus filozófiai problémákat fogalmazták meg újra, amelyekkel először sokan talán a görög filozófusokról, így Arisztotelészről és az ő ismeretelméletéről tanulva hallhattak vagy olvashattak.^{^[12]} E klasszikus filozófiai problémákkal szembesültek akkor, amikor olyan gyakorlati szakemberek munkáját és gondolkodását vizsgálták, akiknek nap mint nap újabb és újabb komplex problémákat kell megoldaniuk, akár orvosi rendelőkben, akár a tervezőasztaloknál, akár iskolai osztálytermekben. És mindkét kutatóra egyaránt jellemző volt, hogy a gyakorlati szakemberek munkavégzése és gondolkodása csodálattal töltötte el őket. Olyan tudósok voltak, akik a gyakorlatba ágyazott tudást nem tekintették csekélyebb értékűnek, mint a klasszikus tudományos tudást.

A két általam csodált és tisztelt pedagógiai gondolkodó könyvei nemcsak odahaza álltak ott az ágyam mellett lévő könyvespolcon, de elektronikus formában is ott voltak a mobiltelefonomon. Így a belvárosba visszafelé vezető úton is, róluk gondolkodva, elolvashattam néhány mondatot egy-egy könyvükből. A telefonomat mindvégig a kezemben tartottam, abban reménykedve, megjelenik rajta a Zita e-mailjének érkezését jelző boríték apró képe. Ez végül megtörtént, de már csak akkor, amikor a szállodától nem messze lévő olasz étteremben egy pohár vacsora utáni vörösbort kortyolgattam.

4 Cselekvésrendszerek

Miután Zita iskolájából visszaérkeztem a szállodámba, egy közeli éttermet kerestem, hogy megvacsorázhassam. A szálloda portása az alig pár percre lévő Il Pastaio nevű helyet ajánlotta. Egy pohár chiantit kértem a spagetti mellé: ezt kortyolgattam, amikor a telefonomon megjelent az e-mail érkezését jelző boríték. Zita sajnálkozott, hogy nem sikerült találkoznunk. Azt írta, körülbelül félórát várt, majd úgy gondolta, valószínűleg nem érkeztem meg Budapestre, és hazament. A telefonja a táskája mélyén volt, csak a hazaérkezését követően vette elő, és akkor látta meg az e-mailjeimet. Kérdezte, meddig maradok Budapesten, és beszéljünk-e meg újabb találkozást. A válaszomban megint elnézést kértem. Megírtam neki, feltétlenül szeretnék vele találkozni: egy hétre jöttem, és alkalmazkodom hozzá, mondhat bármilyen helyet és időpontot. És most már a mobiltelefonja számát is elkértem. Alig egy percre rá megérkezett a válasza. Másnap sajnos nem ért rá, de az azt követő napon délután be kellett jönnie a belvárosba: azt ajánlotta, hét óra körül találkozzunk, és ha van hozzá kedvem, vacsorázzunk együtt. Jeleztem neki, nagyszerűnek tartom az ötletet, és megírtam, melyik szállodában lakom. Ő pedig rögtön ajánlott egy éttermet: a Pesti Vendéglőt, a közeli Paulay Ede utcában.

Az e-mailváltást követően végre megnyugodhattam. Azon kezdtem gondolkodni, mit csináljak másnap. Eszembe jutott, van egy régi barátom, aki a finn nagykövetség épületében működő kulturális intézetben, a Finnagorában dolgozik. Megkerestem a számát, és felhívtam. Mint kiderült, másnap délután nem volt különösebb dolga, így felajánlotta, hogy találkozzunk. Örömmel fogadtam, mert tudtam, jól ismeri Magyarországot, így reménykedhettem abban, tőle megtudhatok néhány olyan dolgot az itteni viszonyokról, amelyek esetleg a Zitával való beszélgetésemet is tartalmasabbá teszik majd. Noha az elindulásom előtt elég alaposan felkészültem, és sok mindent olvastam az országról, nem éreztem úgy, hogy valóban érteném azt, ami ott történik.

A következő nap délelőttjét a szállodai szobámban töltöttem, és az ideutazásom előtt készített jegyzeteimet olvasgattam. Ezek egyike azoknak az internetes kereséseimnek az eredményeit foglalta össze, melyekkel a magyarországi viszonyokról és Zitáról is próbáltam többet megtudni. Az interneten elég sok információt találtam róla, amiket fordítóprogramok segítségével tudtam értelmezni. Ezekből kiderült, hogy nemrég a magyar oktatási minisztérium felkérte arra, vezessen egy olyan átfogó programot, melynek célja a természettudományos oktatás modernizálása volt. Ennek egyik legfontosabb elemének a természettudományos tárgyak integrált oktatását tekintették. Az interneten megjelent hírekből jól érzékelhető volt, hogy – más országokhoz hasonlóan – ez a téma itt is igen sok vitát kavart, és a szakmai közvélemény megosztott volt abban a kérdésben, szabad-e azokat a tudományterületeket, melyeket több mint egy évszázada külön-külön tantárgyakban tanítottak, összevonni egy közös programba. Találkoztam olyan hozzászólásokkal is, melyek közvetlenül és személyesen támadták Zitát, azzal vádolva őt és az általa vezetett kísérleti programot, hogy munkájával nemcsak a tudományos kutatásnak okozhat jóvátehetetlen károkat, de a fiatal nemzedék egészét előnytelen helyzetbe hozhatja. Olvastam azt a hírt is, amely arról számolt be, hogy a tiltakozások nyomán a miniszter Zitát felmentette, és a programot leállította.

A természettudományok és esetenként a technológia elkülönült vagy integrált tanítása sok országban lett élénk vita tárgya, így saját hazámban, Finnországban is. Az integrált és a tantárgyanként elkülönült tanítás hívei mindenütt küzdöttek és küzdenek egymással, de amennyire tudom, a legtöbb ország az integrált megközelítések felé indult el. Igen sok helyen hajtottak végre olyan reformokat, melyek az alsó középfokú oktatás, azaz 12–15 évesek esetében ilyen irányba vitték az iskolai gyakorlatot. Az a tény, hogy Zita egy olyan fejlesztési programot vezetett, amely Magyarországon is erre indult el, számomra még érdekesebbé tette őt. Az integrált tanítás csaknem mindig együtt jár a valós élet problémáira és tanulók igényeire történő erősebb odafigyeléssel, így főképp azok a pedagógusok vonzódnak hozzá, akik szemében az „én mit tanítok” kérdésénél fontosabb az a kérdés, hogy „ők mit tanulnak”.

Arra gondoltam, Zita biztos mesél majd arról, hogyan lett egy országos integrált természettudományi oktatásfejlesztési program vezetője, milyen viták középpontjában találta magát, és különösen arról, mit tapasztalt a programba bekapcsolódott iskolákban, az integrált tanítással kísérletező pedagógusok körében.

A Budapesten dolgozó finn ismerősömmel délután négy órára beszéltünk meg találkozót. Jennával évfolyamtársak voltunk a Helsinki Egyetemen 1998 és 2003 között. Akkor még ő is újságírónak készült, és hozzám hasonlóan erősen érdeklődött az oktatás világa iránt. Neki köszönhetem, hogy megismertem az akkoriban egyre népszerűbbé váló finn kutatót, Yrjö Engeströmöt, aki később nagy hatással lett a gondolkodásomra. Engeström a Helsinki Egyetem professzora volt, és az ő nevéhez kapcsolódik egy olyan elmélet, amely annak a világnak a dinamikáját próbálja megragadni, amit én magam legszívesebben így írok le: a közös tevékenységeket végző intelligens emberek világa. Azoké, akik valamilyen közösségben együtt próbálnak problémákat megoldani, legyen szó akár mindennapi munkavégzésről, akár rendkívüli, embert próbáló feladatokról. Jenna hívott el Engeström egyik előadására, ahol a professzor nemcsak az elméletét mutatta be, de általa személyesen ismert konkrét történetek sokaságával is illusztrálta azt. Ezek között több olyan is volt, amelyek iskolákról és pedagógusokról szóltak.

Engeström eredetileg neveléspszichológiát tanult, és neveléstudományi kutatóként definiálta magát, így az iskolák és a munkájukat végző vagy együtt tanuló pedagógus közösségek világa különösen erősen foglalkoztatta, bár nem volt olyan szakma, munkakör vagy munkaforma, ami iránt ne mutatott volna érdeklődést. Egy vele készült interjúban később azt olvastam, hogy elméletének megalkotására az inspirálta, amikor egy takarítóvállalat dolgozóinak munkavégzését figyelte meg. „Ezt a munkát – mondta az interjúban – mindenki olyannak tekinti, amely nem igényel iskolázottságot, és amelyet különösebb kognitív erőfeszítés nélkül mindenki tud végezni (…). Én viszont meg akartam mutatni, hogy minden munka komplex gondolkodást, problémamegoldást és tanulást igényel.”^{^[13]} Az elméletére nagy hatással voltak az emberi viselkedést tanulmányozó olyan híres orosz pszichológusok, mint Vigotszkij, Leontyev és Rubinstein, akik az emberi cselekvést valamennyien komplex rendszerként értelmezték. Ez áll az Engeströmhöz kapcsolt cselekvéselmélet vagy hosszabban kulturális-történeti cselekvésrendszer elmélet (cultural-historical activity systems theory) középpontjában is.

Ez az elmélet egy rendszer részeként tekint a cselekvést végző emberekre és emberi közösségekre, a cselekvés eszközeire és az ezzel megmunkált tárgyakra csakúgy, mint arra a történetileg formálódó kulturális környezetre, amely alakítja mind a cselekvést, mind annak eszközeit és tárgyait. Amikor Engeström az emberi cselekvést, ezen belül a munkavégzést próbálta megragadni, e rendszer minden egyes elemére egyszerre figyelt. Jellemző, hogy akik megtanulnak ennek az elméletnek fogalmi keretei között mozogni, végtelenül gazdag, komplex világokat fedeznek fel ott, ahol mások nem sok érdekességet látnak. Azt hiszem, ennek az elméletnek köszönhetem én is, hogy amikor iskolákban járok, és tanórákon, foglalkozásokon vagy éppen munkaközösségi megbeszélések vendégeként a pedagógusok munkavégzését figyelem, csodálattal tölt el mindaz, ami a szemem előtt kibontakozik. Ilyenkor mintha egy végtelenül változatos, állandó mozgásban lévő és beláthatatlanul összetett univerzumba lépnék be, amelyben az Engeström elmélete által nyújtott fogódzkodóknak köszönhetően mégsem tévedek el.

Ahogy elindultam a Jennával megbeszélt találkozóhelyre, arra gondoltam, Engeström és a cselekvésrendszer-elmélet biztos szóba fog kerülni közöttünk, hiszen ez őrá talán még nagyobb hatással volt, mint rám. És eszembe jutott, hogy Zitát is meg kell kérdeznem majd, vajon ismeri-e ezt az elméletet. Az volt a feltételezésem, olyasvalaki, mint ő, valamilyen formában kell, hogy ismerje ezt, még akkor is, ha esetleg nem tudja, kihez köthető, vagy nem úgy nevezi, mint ahogyan mi, akiket Engeström személyesen tanított, és akik számos írását olvasták.

Jenna a Budán található Feneketlen-tó mellett várt rám egy kávézóban. Évek óta nem találkoztunk, és örömmel láttam, hogy semmit nem változott. Szitakötőalkata, hosszú, fonott szőke haja és meleg mosolya ugyanúgy magával ragadott, mint régen. Kifaggatott, miért jöttem Magyarországra, mit csinálok itt, és meddig maradok. Amikor Zitát említettem, felcsillant a szeme: „Igen, tudom ki ő – mondta –, néhányszor járt nálunk a Finnagora oktatási rendezvényein. Érdeklődött a finnországi dolgok iránt, és pár szót mesélt az integrált természettudományi programról is. Arra volt kíváncsi, Finnországban hogy áll ez az ügy.” Nagy figyelemmel hallgatta a szavaimat, amikor arról beszéltem neki, hogy könyvet készülök írni, és Zita ezzel kapcsolatban került a látóterembe. Kérdezgetett a könyv várható tartalmáról, és örömmel konstatálta: az oktatás világa iránt közös érdeklődésünk mit sem változott. Itt Budapesten az volt a feladata, hogy felkeltse a finn oktatási megoldások iránti érdeklődést, azzal a nem titkolt céllal, hogy a felfutóban lévő finn oktatásipar ebben az országban is piaci réseket találhasson. Az egyik sikeres példaként az erőszakmentes iskola megteremtését célzó KIVa programot említette, melyet a Turkui Egyetem kutatói dolgoztak ki, és amelyet Magyarországon is sikerült terjeszteni.[14]

A magyarországi helyzetről kérdezgettem őt. „Fura dolgok történnek itt – mosolygott. – Bár már két éve itt vagyok, és magyarul is elég jól megtanultam, nehezen ismerem ki magam. A legmodernebb és legósdibb dolgok különös keverékét találod itt. Gondold csak el: államosították a tankönyvpiacot, az önkormányzati iskolákat állami kezelésbe vették, a pedagógusképzésben restaurálták a Bologna-reform előtti állapotokat, és egy húsz-harminc évvel ezelőtti kurrikulum-szabályozási modellhez tértek vissza.” Rákérdeztem, mi lehet ennek a meglepő folyamatnak a hátterében, mire legyintett a kezével, és azt felelte, ez bárhol megtörténhet Európában, mert mindenütt vannak olyanok, akik szeretnének a múltba visszatérni: „Olyan, mintha visszafelé mennének az időben. Ugyanakkor bevezettek egy európai szinten is modellértékűnek tekinthető pedagógus-előmeneteli rendszert, és egy sor olyan, az Európai Unió által támogatott fejlesztési programot futtatnak, amelyek néha jóval progresszívabb megközelítést követnek, mint amit a legtöbb országban láthatunk. A KIVa is az ilyen programok keretei között terjed. Ha iskolákat látogatsz, nem tudhatod, a 19. századba mész-e vissza vagy már a 21. században találod magadat. Fantasztikus iskoláik és pedagógusaik vannak, de ezek viszonylag szűk körben mozognak. Együtt él itt a múlt és a jövő.”

Érdeklődéssel hallgattam Jennát. Amit mondott, többé-kevésbé összhangban volt azzal, amit olvastam vagy hallottam Magyarországról. Ez az a közeg, amin belül Zitát el kellett helyeznem, ennek perspektívájában is kell majd értelmeznem mindazt, amit várhatóan mondani fog nekem. „Zita integrált természettudományos projektjéről tudsz-e valamit? – kérdeztem. – Tudod-e miért állították le?” Jenna kis gondolkodás után azt felelte, tud erről, de nem igazán ismeri a részleteket. „Azt hiszem ugyanolyan viták folytak erről itt, mint nálunk, és azok kerekedhettek felül, akik ellenezték ezt a megközelítést.”

A hátralévő időben főképp arról beszélgettünk, merre fejlődik az oktatás a világban. Jenna faggatott szakmai utazásaimról, sokat kérdezve Japánról és más ázsiai útjaimról is. Elmondtam neki, hogy a finn oktatásipari vállalkozók szövetségének kérésére több országban jártam, és hogy a megbízóim azt várták tőlem, olyan tudósításokat készítsek, melyek segítik őket az oktatástechnológiai piacok dinamikájának jobb megértésében. Azt remélték, ez megkönnyítheti számukra a behatolást ezekre a piacokra. Jenna jól tudta, hogy a finn oktatásipar igyekezett kihasználni azt a reputációt, melyre Finnország a PISA-vizsgálatban elért eredményekkel tett szert, hiszen az ő magyarországi missziója is alapvetően ehhez kötődött.

Mindketten jól tudtuk, hogy a kétezres évek közepétől ezrével érkeztek a látogatók a világ legkülönbözőbb pontjairól Finnországba, hogy megfejtsék a „finn oktatási csoda” titkát. Egy sor ország próbálta utánozni a mi iskoláink által alkalmazott megoldásokat, abban a reményben, hogy így javítani tudják saját iskoláik eredményességét. Mindez beindította a finn oktatási ipar látványos növekedését: kisebb-nagyobb cégek sokasága jött létre, és ezek olyan oktatási termékeket kezdtek gyártani, melyeket elsősorban más országokban próbáltak értékesíteni. A kormányunk az OECD támogatásával 2015-ben globális oktatásipari csúcstalálkozót szervezett,[15] aminek egyik nem titkolt célja a finn oktatásipar „helyzetbehozása” volt. Nem sokkal később Education Finland néven országos ügynökséget hoztak létre az oktatási export támogatására.[16] Az egyik legígéretesebb piacnak Afrikát tekintették, ahol a digitális és mobil technológia gyakran gyorsabban terjedt, mint a fejlett világban, hiszen nem volt mit kiszorítania.

Jenna sokat kérdezett a készülő könyvemről is. Elmeséltem neki, hogyan született a könyv gondolata, és ez előhozta közös egyetemi élményeinket, az akkori élvezetes vitáinkat arról, hogy milyen egy „jó iskola”, és hogyan érhető el, hogy a „rossz iskolákból” is jó legyen. Természetesen Engeström is szóba került. Ő szinte mindent elolvasott, amit ez az általa különösen tisztelt finn kutató írt. Elmondta, hogy egy előadásra készülve éppen a napokban talált rá egyik, körülbelül tíz évvel ezelőtt publikált tanulmányára. „Ez egészen biztosan érdekelni fog – jelentette ki. – Feltétlenül el kell olvasnod, mert pont olyan dolgokról szól, amilyenekről talán Zitával is beszélgetni fogsz.”

A könyvfejezetként megjelent tanulmány címe ez volt: „Határok átlépése pedagógus teamekben.”[17] Jenna szerint Engeström arra a kérdésre kereste a választ ebben az írásában, miért nehéz bármilyen változást elérni az iskolák és az osztálytermek világában, és miért fulladnak szinte mindig kudarcba az oktatási reformok, melyek a pedagógusok osztálytermi viselkedésének megváltoztatását próbálják elérni. A válasza az volt, hogy ezek a reformok általában a rendszerek és a struktúrák átfogó szintjén mozognak, és nem értik a pedagógusok mindennapi munkavégzésének természetét. Jogszabályokkal, költségvetési eszközökkel, tantervekkel, vizsga- vagy tesztrendszerekkel és hasonlókkal próbálnak hatni a gyakorlatra, ezek azonban nem képesek behatolni abba a világba, amelyet ő cselekvésrendszernek nevez. A tanulmány egy kurrikulum-fejlesztési projekten dolgozó, öt főből álló pedagógus közösség mindennapi munkájának a megfigyelésén alapult.

Engeström etnográfiai módszerekkel dolgozott: rengeteg időt töltött el azzal, hogy közvetlenül megfigyelje az általa vizsgált kis közösség tevékenységét, az azon belül zajló interakciókat, a közösen meghozott döntéseket, a különböző sikeres és kevésbé sikeres próbálkozásokat. „Fantasztikus szeme van! – lelkendezett Jenna. – Olyan dolgokat pillant meg, amit mások nem látnak, hiába nézik ugyanazt, amit ő.” A kutatók videofelvételt készítettek a pedagógusok beszélgetéseiről, az általuk megtartott kísérleti órákról, rögzítették a fejlesztési folyamat egészét, és aprólékos elemzésnek vetettek alá minden megnyilatkozást, minden gesztust. A munkájukról beszélgető szakemberek megszakításokkal, bizonytalanságokkal, ismétlődésekkel, körbeforgással teli és a külső szemlélő számára kaotikusnak tűnő kommunikációjában képesek voltak meglátni a keletkező, lassan kiemelkedő megoldásokat. Nyomon tudták követni, ahogyan a kurrikulum-fejlesztő pedagógusközösség behatol egy ismeretlen világba. Egy olyan világba, ahol nincsenek tantárgyak vagy évfolyamok közötti határvonalak, eltűnnek az idő és a tér strukturálásának megszokott technikái, nem lehet használni a gyakorlat megszervezésének jól ismert, megszokott rutinjait.

Legalább három órát töltöttünk el a Feneketlen-tó közelében lévő kávézóban, intenzív beszélgetésben. Megígértem, hogy a hazautazásom előtt újra jelentkezem, és elmesélem neki, mit sikerült kihozni a Zitával készítendő interjúkból. „Amit eddig róla hallottam – mondta közvetlenül az elválásunk előtt –, annak alapján szinte biztosra veszem: nem fogsz csalódni benne. Ő pontosan olyan folyamatokban volt benne az elmúlt pár évtizedben, mint az Engeström által vizsgált pedagógusközösségek. És ahogy tapasztaltam, nemcsak csinálni tudja a dolgokat, de tudományos igénnyel tud beszélni is róluk.”

5 Lehetetlen küldetés

Hatan ültünk a mikrobuszban, amely óvatosan ereszkedett lefelé a hóborította hegyi szerpentinen a tenger irányába. A szűnni nem akaró szél hótorlaszokat emelt, melyekbe szűk utakat vágtak a hókotrók. Az utat övező fenyőerdő fáit indulatosan rángatta a februári szél. A mikrobusz utasainak beszélgetése vissza-visszatért oda, vajon sikerül-e eljutniuk úti céljukhoz: a tengerparti faluhoz, ahol a helyi kagylóhalászok dolgoztak az általuk kezelt kikötőben és feldolgozóüzemekben. Végül az egyik kanyart követően a fák eltűntek, és egy barátságtalan sziklás tájon találtuk magunkat. „Most már nem kell aggódni – mondta a vezetőnk –, mindjárt ott vagyunk.” És valóban: a sötétszínű sziklák között kanyargó utolsó meredek lejtő alján, a fövenyen fabarakkokat pillantottunk meg. „Itt két éve még néhány többemeletes ház állt – hallottuk a vezetőnk hangját. – A szökőár lerombolta őket. Ezeket a faépületeket állították fel a helyükre tavaly, ennek köszönhetően indulhatott itt újra az élet.”

Az utazásunk célja az volt, hogy találkozzunk azokkal a helyi vállalkozókkal, akik 16-18 éves gyerekek egy csoportját segítették egy valószínűtlenül ambiciózus projekt megvalósításában. Mindez Japánnak abban az északkeleti régiójában történt, ahol 2011 tavaszán a legnagyobb pusztítást végezte a földrengést követő szökőár és az ennek nyomán bekövetkezett nukleáris katasztrófa. A régió újjáépítéséért felelős kormánytisztviselők úgy gondolták, nem a korábbi állapotokat fogják rekonstruálni a pusztulás helyén, hanem olyan új, dinamikus világot teremtenek, amely modell lehet az ország akkor már több mint két évtizede stagnáló gazdasága és apátiába süllyedt társadalma számára. Ehhez új vezetőkre volt szükség: olyanokra, akik ismerik a régió helyzetét, és képesek túljutni a hármas katasztrófa szörnyű pusztítása nyomán kialakult reményvesztettségen.

A japán kormány meghívására 2014 februárjában, három évvel a földrengést, a szökőárat és az atomerőműben történt robbanást követően érkeztem Tokióba azért, hogy a nemzetközi szaksajtó számára cikkeket írjak arról a különleges projektről, melyet a japánok a gazdasági fejlesztési és együttműködési szervezet, az OECD támogatásával indítottak el nem sokkal korábban. A megérkezésem után az oktatási minisztérium egyik magas rangú tisztviselője fogadott: ő volt a nemzeti prioritásként kezelt feladat felelőse. „Azt szeretnénk, Mr. Kaijalainen – mondta –, ha nemcsak azt tudná megmutatni a világnak, mi történik ebben a projektben, hanem azt is, hogy ami itt történik, az modell lehet mások számára is, és nem csak katasztrófasújtott környezetekben.”

Egy éjszakát töltöttem Tokióban, majd másnap a japán gyorsvasúttal, a Sinkanszennel utaztam északra helyi kísérőmmel, aki a Fukushima Egyetem oktatója volt. Szendaiból busszal mentünk tovább észak felé egy kisebb tengerparti városba, ahol egy helyi projektmenedzserrel volt megbeszélt találkozónk. A kísérőmmel, Homikóval abban maradtak, hogy egy buszmegállóban vár minket, és onnan az ő autóján megyünk tovább oda, ahol a projektben részt vevő gyerekekkel is találkozunk. Útközben Homiko mesélt magáról és a munkájáról. Harminchat éves volt, kislány kora óta a pedagógia érdekelte, és most kutatóként pedagógiai újításokkal foglalkozott. Ő vezette azt az egyetemi kutatócsoportot, amely a minisztérium megbízásából a Tohuku projekt előrehaladását értékelte.

Behavazott, sík terepen haladt a buszunk, amikor Homiko felém fordult, és szólt: „Mindjárt megállunk, itt kell leszállnunk.” Körülnéztem, és meghökkenve kérdeztem: „Itt a semmi közepén? Azt hittem, egy város közepén fogunk leszállni.” Ő körbemutatott: „Mi most éppen a város közepén vagyunk.” A pusztaságot körülvevő kiemelkedő helyeken elszórva lehetett házakat látni, de körülbelül kétszáz méteres körben csak kisebb nagyobb hóbuckák vettek körül minket. „Nézzen arra!” – folytatta Homiko, és a busz ablakán át egy körülbelül két kilométerre lévő dombra mutatott, melyet egy 10-15 méter széles sziklás hasadék vágott ketté. „A mögött közvetlenül ott van a tenger és ez itt a folyó torkolata. Amikor a cunami jött, a domb mögött feltornyosult többemeletnyi víztömeg a hasadékon át betört ide. Olyan volt, mintha egy völgyzáró gát szakadt volna át. A víz mindent elsöpört. Az összes házat. Ahol most vagyunk, három évvel ezelőtt még városközpont volt… Jöjjön gyorsan, itt kell leszállnunk.”

A buszmegálló volt az egyetlen építmény több száz méteres körzetben. A nap ragyogóan sütött, de csípős hideg volt. Ott álltunk a pusztaságban, a semmi közepén, a kerekes bőröndjeink markolatát fogva. Közel-távol egyetlen lelket nem lehetett látni, egyedül voltunk. Mindent hó borított. Próbáltam elképzelni, milyen lehet ez a hely nyáron, amikor a környező dombokon lévő fák levelei zöld színbe öltöztetik a tájat.

Úgy éreztem, mintha egy, a valóság és a képzelet határvidékén játszódó film szereplőjévé váltam volna, és nehezen tudtam elgondolni, hogy valaki autóval éppen ide jöjjön értünk. Homiko mobiltelefonja le volt merülve, így az enyémmel próbáltuk felhívni azt a személyt, akinek itt várnia kellett volna minket. Hosszas próbálkozás után ez sikerült. A japánul folyó beszélgetésből természetesen egy szót sem értettem, de Homiko szapora bólogatásából arra következtettem, nem lehet nagy baj. És valóban, még a beszélgetés befejeződése előtt feltűnt egy kis piros színű autó, amely a tájat körülölelő dombok valamelyike felől érkezett. Amikor közel ért, láttam, hogy vezetője mobiltelefont tart a füle mellett, és mindjárt megértettem, ő az, akivel Homiko az én telefonomon beszélgetett. Miután a bőröndjeinket betuszkoltuk az apró csomagtartóba, és beszálltunk, az autó egy frissen épült, gondosan felszerelt, és az ilyen viszonyok között lehetséges technikai feltétek mindegyikével ellátott konténerépülethez vitt minket.

Az épület belsejében kisebb tárgyalóhelyiségek, irodák és középen egy nagyméretű közös helység volt. Ez utóbbi olyan volt, mint egy maker space:[18] az asztalok körül a polcokra mindenféle eszközök és szerszámok voltak kirakva ahhoz, hogy a legkülönbözőbb kreatív ötleteket lehessen megvalósítani. Itt tartották a foglalkozásokat a projektben részt vevő, a környékbeli településeken élő tanulók számára. A délután folyamán végignézhettünk egy ilyen foglalkozást. A hölgy, aki a piros autóval elénk jött, tíz-tizenkét gyerek munkáját irányította. Azon az előadáson dolgoztak, amelyet a terveik szerint egy év múlva Párizsban fognak bemutatni, és amely az elpusztult régió újjászületését fogja illusztrálni.

A Tohoku projektben egy „lehetetlen küldetést” kellett a résztvevőknek megvalósítaniuk. Mintha a Mission: Impossible című film szereplői lettek volna. Körülbelül száz 16-18 éves középiskolás tanulót válogattak ki: olyanokat, akik mind személyesen átélték a katasztrófa borzalmait. Egy-egy tragédia volt mindegyikük személyes története. Szüleiket, barátaikat, tanáraikat veszítették el, a szemük láttára haltak meg szeretteik, dőlt össze házuk, az iskolájuk, és veszett el mindenük. Túlélők voltak, akik nem olyan régen a legszörnyűségesebb traumákat szenvedték el. Most az volt a feladatuk, hogy két év alatt megszervezzenek egy olyan előadást a föld túlsó oldalán, Párizs szívében, az Eiffel-torony tövében, melynek keretében bemutatják szűkebb hazájuk, a Japán északkeleti részében fekvő Tohoku régió pusztulását és újjászületését. Gyerekek voltak, akiket a katasztrófa egyik napról a másikra felnőtté tett, és akik addig csak az otthonaik és iskolák védett világában szerezhettek tapasztalatokat. Most olyan tudásra és képességekre volt szükségük, amivel a körülöttük lévő felnőttek sem rendelkeztek: pénzt kellett teremteniük, egy távoli világrészbe kellett eszközöket eljuttatniuk, ott kellett kapcsolatokat kiépíteniük, ott kellett megszervezniük egy nagy létszámú, nyilvános előadást. És persze létre kellett hozniuk magát a produkciót: a kiállításokból, táncbemutatókból, drámajátékokból álló előadást, amihez díszlet kellett, amit reklámozniuk kellett, ahol a közönség fogadásáról kellett gondoskodniuk, és amiről filmet is kellett forgatniuk.

Az elpusztult város konténerépületében a Tohoku projektben részt vevő gyerekek egy csoportjával találkoztam, akik egész délután a tervezett párizsi előadáson bemutatandó produkción dolgoztak. Majd egy nappal később egy másik csoportjukkal beszélgethettem, abban az – ugyancsak elpusztult – tengerparti faluban, ahová a hóviharban ereszkedett le velünk a mikrobusz. Itt is egy frissen felhúzott könnyűszerkezetes épületben fogadtak minket. Először a kagylóhalászok gazdasági társaságának vezetőjével beszéltünk, ő mondta el, milyen módon próbálják az életet újrakezdeni, nemcsak pótolva az elveszett hajókat és felszereléseket, hanem új vállalkozások indításával is. Ezek egyike volt egy kagylóétterem megnyitása, amitől egyebek mellett a turizmus felélénkülését várták. Ez a vállalkozás volt az, amibe bevonták a projektben részt vevő gyerekek egy csoportját: a felnőtt halászok és a tinédzserkorú tanulók, akik együtt élték át és élték túl a katasztrófát, együtt dolgoztak az új étterem tervein. Közösen készítettek rajzokat, végeztek számításokat az üzleti tervekhez, keresték a lehetséges támogatókat, és fogalmazták meg az újjáépítési program pályázati kiírásaihoz illeszkedő projektterveket.

A Tohoku projektben részt vevő körülbelül száz gyerek mindegyike olyan dolgokat csinált, amire senki nem készítette fel őket. A velük együtt dolgozó, a munkájukat támogató felnőttekkel – pedagógusokkal és önkéntes társadalmi aktivistákkal – együtt tanulták a forrásteremtéshez, rendezvényszervezéshez, színpadi díszletkészítéshez, kommunikációs és reklámtevékenységhez, utazásszervezéshez, filmkészítéshez, közösségépítéshez és egy sor más egyéb tevékenységhez szükséges tudást, és fejlesztették az ezekhez szükséges képességeiket. Miközben délelőttönként iskolába jártak – általában rögtönzött épületekben berendezett, csak lassan újjászülető iskolákba – délutánonként felnőtt vállalkozóként oldottak meg problémákat olyan területeken, amelyekkel kapcsolatban az őket tanító tanároknak a legtöbbször semmivel sem volt több tudásuk, mint nekik.

Ez az egymásra utalt, egyenrangú módon folytatott közös tanulás a japán iskolák szigorú hierarchiájához szokott tanárok számára is reveláló erejű volt. A projekt egyik elemzője egy tanulmányban így idézte az egyik részt vevő tanár szavait: „az volt a legnehezebb, hogy én magam sem tudtam a válaszokat azokra a problémákra, amelyekkel foglalkoztunk. Ezzel együtt, ha olyan témát választottam volna, amit biztonsággal, jól ismerek, a diákjaim nem értek volna el olyan sikereket, mint így (…). Mivel kiléptem a komfortzónámból, magam is sok dolgot tanulhattam. Bizony nagy különbség van a jól lefektetett keretek között megvalósuló projektalapú tanulás és a mi megközelítésünk között.”[19]

A természeti katasztrófa borzalmainak közös élménye átalakította a gyerekek és felnőttek közötti kapcsolatokat. Nem egy olyan történetről hallottam, melyben gyerekek mentették meg felnőttek életét, és olyanokat, ahol felnőttek nem tudták megóvni a gyermekekét. Családok sokaságában kellett az árván marad idősebb gyermekeknek felnőtt szerepekbe lépniük. A japán iskolák tekintélyelvű világát felforgatta a rendkívüli helyzet. A projekt még inkább láthatóvá tette azt, ami amúgy is jelen volt. Látványos módon tárultak fel a kamaszfiúkban és -lányokban rejlő képességek. Olyan dolgokat vittek véghez, amelyekre az iskolák mesterséges és túlszabályozott világában élők nem tartották volna képesnek őket. Mindeközben a tanáraik velük együtt és nemegyszer tőlük tanulták meg a számukra is új dolgok sokaságát.

A gyerekektől tanuló felnőttek témája a Tohoku projekt egészét végigkísérte. Az általam meginterjúvolt gyerekek és felnőttek egyaránt többször szóba hozták ezt a témát. Az egyik legemlékezetesebb az volt, amikor a japán császári család tagjai látogatták meg az egyik projektrendezvényt, és a tanulók egyik választott vezetője rövid beszédben köszöntötte őket. Egyebek mellett arról beszélt, milyen hatással volt rá bekapcsolódása ebbe projektbe: „Ami itt a legnagyobb hatást gyakorolja rám az, hogy a felnőttek is tanulnak. És a gyerekektől is tanulnak. Ez azért fontos, mert ha a felnőttek nem képesek tanulni tőlünk, akkor nem lesznek képesek tanítani minket.” Amikor ezeket a szavakat hallottam, azt gondoltam, ez a 16-17 év körüli lány az egyik legnagyobb és legfontosabb pedagógiai igazságot mondta ki. A felnőttek gyerekektől való tanulása egyik központi témája volt annak a beszélgetésnek is, amelyet a projekt egyik résztvevőjével azon a vacsorán folytattam, melyre a kagylóhalász faluban tett látogatásunk végén hívtak meg vendéglátóink.

A Tohoku projekthez kapcsolódó élményeimnek nem csekély szerepe volt abban az elhatározásomban, hogy az újságírói munkám során szerzett tapasztalataimat könyv formájában tegyem közzé, és abban is, hogy ennek a könyvnek egyik központi témájává szeretném tenni a pedagógusok tanulását és a munkájukba ágyazott kutatást és kísérletezést. Japánban ennek igen komoly hagyománya van: sokan vélik úgy, hogy a szigetország iskoláinak kiemelkedő eredményessége mögött egyebek mellett éppen ez áll. A kísérleti órák és ezek kollektív elemzése egyedülálló tanulási tapasztalatokhoz juttatja a japán pedagógusokat. Ez a kollektív tanulás különösen hatékony formája, aminek a szakmai tudás és képességek fejlődésére jóval komolyabb hatása van, mint a hagyományos továbbképzéseknek. Az olyanoknak, melyek nem a pedagógusok által érzékelt közvetlen gyakorlati problémákból indulnak ki, és nem ezekre keresik a választ, hanem valamilyen általános tudást próbálnak közvetíteni, vagy éppen az iskolákon kívüli szereplők által meghatározott feladatok elvégzéséhez próbálnak támogatást adni.

A Tohoku projekt, amelynek egyik színhelyén voltunk a tengerparti kagylóhalász faluban, számtalan olyan helyzetet teremtett, melyben a felnőtteknek – akár pedagógusok voltak, akár más szerepekből érkeztek – együtt kellett tanulniuk azokkal a gyerekekkel, akikkel együtt élték át a katasztrófát. Én magam is többször tanúja voltam ilyen helyzeteknek. Az egyik ilyen az volt, amikor a projektet megvalósító gyerekközösség egy olyan bált szervezett, ahová vállalatok tulajdonosait és vezetőket hívták meg. A cél az volt, hogy adakozásra bírják őket. Felnőttek és gyerekek együtt találták ki, milyen formában szólítják meg majd a meghívott vendégeket, hogyan veszik rá őket arra, hogy forrásokat biztosítsanak a projekt számára.

A kagylóhalász faluban töltött délutánon nemcsak az új étterem létrehozása volt központi téma, hanem az is, miképpen fogják ezt a vállalkozást majd Párizsban úgy bemutatni, hogy az szemléltesse az elpusztult régió újjászületését és életképességét. De a kagylóhalász vállalkozók arról is beszélgettek a gyerekekkel, hogy az előadásuk és az ahhoz kapcsolódó információs dokumentumok miként segíthetik a japán kagylók bejutását a franciaországi gasztronómiai piacra.

Amikor a közös beszélgetés véget ért, a vendéglátóink elvittek minket egy közeli étterembe. A havazás időközben elállt, és a szél is elcsendesedett. Három-négy percet kellett csak a hóban gyalogolnunk, hogy odaérjünk ahhoz a régies japán stílusú, de nemrég emelt faépülethez, melyben az étterem működött. „Ezt ugyanolyan stílusban építették tavaly, mint amilyen az eredeti volt – mondta a kísérőnk. – Az étterem eredeti épületéből a cunami után semmi nem maradt.” A bejárat mögötti előtérben egy asztalon virágok és különböző emléktárgyak voltak, melyek között egy sárga bóját pillantottam meg. Mellette egy fényképen három ember állt, a kezükben ugyanezt a bóját tartották. Még mielőtt rákérdezhettem volna, a kísérőnk megszólalt: „Ennek a bójának különös története van. Ez a pusztítás egyik emléke. Az itteniek mind ismerik ezt a történetet, és a vendéglős később maguknak is el fogja majd ezt mesélni.”

A vacsora élénk beszélgetéssel telt. Mellettem a projektben részt vevő tanulók egyike ült, a legtöbbet vele beszélgettem. Csikato – így hívták a fiút – elmesélte, hogy a katasztrófában elveszítette szüleit és testvéreit, akik odahaza voltak a házukban, amikor a többemeletes víztömeg rázúdult a városukra. Ő annak köszönhette életét, hogy a vízáradás perceiben a város fölé emelkedő dombok valamelyikének tetején tartózkodott egy művelődési házban, ahol néhány társával képzésen vettek részt, melyet önkénteseknek tartottak a földrengéssel kapcsolatos biztonsági szükségintézkedésekről. Onnan nézték végig a tengerparti kisváros pusztulását. A szemei előtt zajlott minden: látta, ahogyan a víz elborítja a házukat, majd amikor visszahúzódik, a ház már nincs ott, ahol pár perce volt. A Tohoku projekt szervezői több, hozzá hasonlóan árván maradt és nincstelenné lett gyereket választottak ki a jelentkezők közül, abban is reménykedve, hogy a rendkívüli feladat és a közösségben végzett intenzív munka talán a lelki gyógyulásukat is segítheti.

Csikato azt is elmesélte, hogyan történt a kiválasztása. Az iskolájában kommunikáció (communication literacy) órájuk volt, ahol azt a feladatot kapták, tartsanak bemutatót a tanulás és tanítás témában. Ő az akkor szerveződő Tohoku projekt témáját választotta. Ennek az volt a közvetlen előzménye, hogy pár nappal korábban az iskolában véletlenül végighallgatta négy felnőtt beszélgetését. Az egyikük a japán oktatási minisztérium képviselője volt, egy másik pedig az OECD munkatársa, és ketten az iskola tanárai voltak. A vendégek azért érkeztek, hogy az induló projektről adjanak tájékoztatást és a lehetséges résztvevők megtalálását és kiválasztását kérjék. Egy ponton a felnőttek beszélgetésében az a kérdés került elő, vajon a felnőttek tanulhatnak-e a gyerekektől. A minisztériumi képviselő azt állította, ez nem lehetséges. Az OECD munkatársa, aki egyébként szintén japán származású volt, ezzel szemben azt mondta, ő ennek számos példáját látta már. A helységben tartózkodó Csikato fültanúja lett az erről folyó vitának. Ezt követően kérte meg két osztálytársát, hogy együtt mutassanak be egy olyan szerepjátékot, melyben a véletlenül kihallgatott beszélgetést játsszák el. A csoport egyik tagja, aki a minisztériumi tisztviselőt játszotta, amellett érvelt, hogy a felnőttek nem tanulhatnak gyerekektől. Egy másik csoporttag, az OECD munkatársa szerepét kapta: ő példák felidézésével azt bizonygatta, hogy a felnőttek gyakran tanulnak a gyerekektől. Az iskola tanárát játszó harmadik gyerek nem nyilvánított határozott véleményt, ő kérdésekkel alakította a vita dinamikáját. A kommunikáció tantárgyat tanító tanárnak nagyon tetszett az alakítás.

A beszélgetésünk alapján úgy láttam, Csikatót erősen foglalkoztatta a felnőttek és a gyerekek közötti kapcsolat. Amikor, már más témáról beszélgetve, megkérdeztem tőle, ha tanácsolhatna valamit az oktatási miniszternek, mi lenne ez, azt felelte „a tanárok és a tanulók legyenek egyenrangúak, és együtt, egymástól tanuljanak”. A projektben való részvétel óriási hatással volt rá, éppúgy, mint a társaira. Mint később megtudtam, az iskolában nyughatatlan, állandóan mozgó, szokatlan viselkedésű gyerek volt, aki egyenetlen tanulmányi teljesítményt nyújtott. Ő maga elmondta: korábban gyakran gondolta, „valami baj lehet vele”, és a környezete is ezt erősítette benne. A projekt keretei között azonban senkinek nem volt baja a nyughatatlan és szokatlan viselkedésével. Ez megerősítette önbizalmát, és olyan magabiztosságot adott neki, amilyet korábban nem tapasztalt. E nélkül nem történhetett volna meg, hogy ő legyen a tanulókból álló kommunikációs team választott vezetője. A csoport felelt nemcsak azért, hogy mindent, ami a projekt keretei között történt filmre vegyenek, hanem a külső kommunikációért is. Ez rendkívül érzékeny, magas szintű diplomáciai képességeket igénylő feladat volt, hiszen lényegében tőlük függött, mi és hogyan került a nyilvánosság elé abból, ami a projektben történt.

A felnőttek tanulásáról a vacsora közben egy pedagógussal is beszélgettem: ő a másik oldalamon ült. A szavai megerősítették, amit a korábban idézett kollégája mondott. A legérdekesebb talán az volt, amit arról az élményéről mesélt, amikor először szembesült azzal, hogy nem képes választ adni a tanulók által feltett kérdésekre. Emiatt szörnyen kellemetlenül érezte magát, hiszen szakmai szocializációjának egyik legerősebb pillére volt, hogy ő a tanár a tudás birtokosa, és ezt a tudást őt adja át a tanulóknak. „Megalázónak éreztem, hogy nem tudok válaszolni a kérdéseikre – fogalmazott. – Pedig a kérdések nyilvánvalóan olyan területekhez kötődtek, amelyek nem tartoztak a kompetenciaterületembe. Honnan is ismerhettem volna például a támogatások megszerzésének technikáit.” A váratlan tapasztalat az volt számára, hogy a válaszadás elmaradása nem gátolta, hanem serkentette a gyerekek tanulását. „Azt vettem, észre – folytatta –, ha nem adok választ a kérdésekre, és nekik maguknak kell a választ megtalálniuk, ettől sokkal eredményesebbé lesz a tanulásuk.”

Vacsora közben a tekintetem újra meg újra visszatévedt az előtérben kiállított sárga bójára. Furdalt a kíváncsiság: vajon mi lehet a hozzá kapcsolódó történet. Mi lehet a mögött, hogy a cunamira emlékeztető ereklyék sokaságából éppen ezt tették a legfeltűnőbb helyre? És vajon kiket ábrázolhat a fénykép, amelyen három ember, közülük egy gyerek, tartják kezükben ezt a tárgyat? A vendéglő tulajdonosa a vacsora folyamán többször odajött az asztalunkhoz, és beszélt hozzánk. Ilyenkor általában a felszolgált kagylóételekhez fűzött gasztronómiai magyarázatokat, de szólt az étterem történetéről, és mesélt a cunami okozta pusztulásról is. A sárga bója történetét azonban csak akkor osztotta meg velünk, amikor már befejeztük a vacsorát, és búcsúzott tőlünk.

6 Zita

A magyarországi tartózkodásom harmadik napján találkozhattam végre Zitával. A két nappal korábban általa megjelölt belvárosi, inkább szerénynek mondható étteremben várt rám. Amikor beléptem, ott ült a kockás abrosszal borított asztalok egyikénél, és bele volt merülve a mobiltelefonjába. Már láttam róla képeket, így azonnal felismertem. Pár pillanatig megálltam az ajtóban, és onnan néztem. Túl volt az ötvenen, de ha nem tudtam volna, negyvennél is kevesebbnek gondoltam volna. Nem vette észre, hogy beléptem. „Hello, Zita” – szólítottam meg, miközben leültem a vele szemben lévő székre. Felnézett, és mosollyal az arcán köszönt vissza: „Hello Reijo, üdvözlöm Budapesten.”

Alig pár szót vesztegettünk a két nappal ezelőttre tervezett, miattam elszalasztott első találkozásra, és máris úgy kezdtünk beszélgetni, mintha régen ismernénk egymást. „Jól telt a tegnapi napja?” – kérdezte, még mindig mosolyogva. „Remekül” – feleltem, és pár szóban elmondtam neki a Jennával való találkozásomat, megemlítve hogy Jenna ismeri őt. Zita is emlékezett rá: „Igen, voltam néhányszor a Finnagorában, és beszéltünk egymással pár szót. Leginkább az itteni oktatási viszonyokról kérdezett.”

Hamar belemerültünk a beszélgetésbe, elfeledkezve az előttünk lévő étlapról. A pincérnek két alkalommal is oda kellett jönnie hozzánk megkérdezni, választottunk-e már. Ezen az első találkozáson több mint két órát töltöttünk együtt a vacsora mellett. A korábbi levélváltásunkból már tudta, hogy könyvet készülök írni, és azt is, ez miről fog szólni, de egy sor kérdést tett fel ezzel kapcsolatban. Arról is kifaggatott, hogyan találtam rá, és részletesen el kellett neki mesélnem, miket mondott róla hongkongi előadásában a magyar professzor. „Igen, jól emlékszem rá” – mondta lassan bólogatva. „Mindig sokat kérdezgetett arról, miket csinálok, amikor találkoztunk.”

Annak alapján, amit eddig hallottam róla, már nem sok kétségem volt, de most újabb megerősítést nyert: jó döntés volt Magyarországra jönni, és Zitát interjúsorozat elkészítésére kérni. Olyan pedagógust ismertem meg benne, akinek tapasztalatai és szakmai felkészültsége lehetővé tették, hogy őt hallgatva és az írásait olvasva különösen gazdag betekintést nyerhessek nemcsak általában a pedagógiai innovációk és oktatási változások bonyolult és változatos világába, de konkrétan egy nemzeti oktatási rendszer különösen izgalmas folyamataiba is.

Nem volt kifogása az ellen, hogy bekapcsoljam a hangfelvevőt, így minden szavát rögzíthettem. Az angolul folyt élőbeszédet nem teljesen szó szerint idézem, hanem megszerkesztve, gördülékenyebb szöveggé alakítva annak érdekében, hogy kellemesebb legyen az olvasása. Hozzáteszem, nem sok szerkesztői beavatkozásra volt szükség: Zita élőszóban is úgy beszél, mintha írna. Egyes részeket mindazonáltal kihagytam, így nem minden jelenik meg itt abból, amit ő vagy én mondtunk.

Először arra kértem, arról meséljen, hogyan lett pedagógus, hogyan alakult a szakmai pályafutása, melyek voltak ennek legfontosabb állomásai. „Ha gondolja, beleszőhet egy-két olyan dolgot is, amiből az olvasók megtudhatnak valamint a magyarországi iskolák világáról és a pedagógiai innováció itteni környezetéről” – tettem hozzá. Azzal kezdte, hogy valamikor a nyolcvanas évek elején végzett biológia–földrajz szakos tanárként az ország egyik vezető egyetemén, és rögtön utána pedagógusként helyezkedett el:

– Abba az iskolába mentem dolgozni, ahol egyetemistaként a szakmai gyakorlatomat töltöttem. Több dolog is vonzott ebben az intézményben: az eredmények folyamatos javítására törekvő, okos és aktív vezetője volt, pozitív légkör uralkodott a tantestületben, amely tele volt kreatív, kísérletező és egymással szívesen együttműködő kollégákkal. És hát jócskán voltak megoldandó feladatok és kihívások is, amelyek akkor különösen vonzottak. Emlékszem, a gyakornoki időszakom alatt mennyire meglepett, hogy az idősebb kollégák kíváncsiak a véleményemre, gyakran kérdezgettek, szívesen beszélgettek, vitatkoztak velem. Amikor a más iskolákban gyakornokoskodó barátaimmal erről beszélgettem, alig akarták elhinni, amit az új munkahelyemről meséltem. Senki más nem tapasztalt hasonló érdeklődést és kíváncsiságot az őket fogadó iskolákban.

– Milyen volt akkor egy átlagos iskola? Milyen volt akkor Magyarországon pedagógusnak lenni?

– Hát, talán úgy mondanám, hogy az oktatást tekintve Magyarország akkor egy különös oázis volt a szovjet blokk sivatagában. A nyolcvanas évek közepén elfogadtak egy olyan oktatási törvényt, amely radikálisan kitágította az iskolák önállóságát, és létrehoztak egy központi pénzalapot, amely az általuk kezdeményezett pedagógiai újítások támogatását szolgálta. Erre iskolák és egyes pedagógusok is nyújthattak be pályázatot. Ebben a környezetben az oktatás világának több szereplője mintha Csipkerózsika-álomból ébredt volna fel: új módszerekkel, pedagógiai megoldásokkal kezdtek kísérletezni. Élet költözött sok intézménybe, energiák szabadultak fel, a pedagógus munka ezeken a helyeken igazi alkotómunkává alakulhatott. Óriási szerencsének tartottam, hogy ebben az időszakban kezdhettem dolgozni, és pályakezdőként éppen ilyen munkahelyre kerülhettem. Ha nincs ez a szerencse, talán én is azoknak a pályaelhagyóknak a sorát gyarapítottam volna, akik egy rossz hangulatú, bürokratikusan szervezett, autoriter vezetés alatt álló szervezetben veszítik el a kezdeti lelkesedésüket, és értik meg, hogy a tanítás nem feltétlenül az a kreatív munka, amire számítottak. Bár korábban is hallottam azt a szót, hogy „innováció”, ekkor kapott valóságos értelmet a számomra.

– Mi volt az első komolyabb innováció, amit maga indított el?

– Nem is tudom már… Alig volt olyan nap, hogy ne valamilyen új ötlettel mentem volna munkába. Mindig volt valami apróság, amit valamelyik órámon ki akartam próbálni. Azt már a gyakorlat idején, a próbatanításaim során megtapasztaltam, hogy ha olyan órákat tartok, amilyeneket annak idején nekem tartottak, nem tudom felkelteni a gyerekek érdeklődését. Amikor az órákra készültem, nem az volt a gondolkodásom középpontjában, hogy mit fogok tanítani, hanem az, hogy miképpen fogom ezt tenni. Addig nem nyugodtam, amíg ki nem találtam olyan megoldásokat, melyekkel a gyerekeket mozgásba tudom hozni. Az egyik ilyen gyakran alkalmazott megoldás az volt, hogy olyan helyzeteket teremtettem, melyekben egymást taníthatták. Élt bennem annak emléke, hogy sokszor jobban megértettem valamit, ha azt egy nálam előrébb tartó társam magyarázta el nekem, mint amikor a tanári magyarázat alapján kellett ugyanazt megértenem. És a saját tanulásomnak is jót tett, ha nekem kellett valamit a társaimnak elmagyarázni. Kerestem annak formáit, hogy azok a gyerekek, akik a társaiknál előrébb tartanak, hogyan vehetnének át tőlem kisebb vagy nagyobb tanítási feladatokat. Egy másik dolog az volt, hogy a gyerekek mindennapi életét, az őket körülvevő világot figyeltem, és ebben próbáltam olyan eseményeket, jelenségeket, történéseket találni, melyekről tudtam, hogy foglalkoztatják őket, és ezeket hoztam be az órákra. Ilyenkor persze ki kellett lépnem a saját tantárgyam keretei közül: biológiaórán például közgazdasági vagy földrajzórán matematikai kérdésekkel foglalkoztunk. Akkor még nem ismertem ezt a fogalmat, de amit akkor csináltam, ma integrált természettudományos oktatásnak nevezzük.

– Említette az iskolai innovációkat támogató pénzalapokat. Maga is pályázott?

– Igen. És talán éppen ez az, amit az első komolyabb saját innovációmnak lehet tekinteni. A gyerekeknek a tanításba való bevonásával való kísérletezéseim vezettek oda, hogy egyszer kipróbáltam, mi lenne, ha közösen terveznénk meg tanórákat. Kiválasztottam két-három gyereket, akikben különösen erős érdeklődés volt a biológia iránt, és elkezdtem velük közösen végiggondolni az órákat. Élmény volt szembesülni azzal, hogy ezek a tizenkét-tizenhárom éves gyerekek, akik szabadidejükben állatokat neveltek, kiskerteket gondoztak, az élővilágról szóló könyveket olvasgattak, igazi partnereim tudtak lenni az órák megtervezésében. Miközben közösen kitaláltuk, mit fogunk csinálni, rengeteget faggattam őket a saját tanulásukról: olyan dolgokról, mint például hogyan jutottak el egy-egy bonyolultabb jelenség megértéséhez, milyen megértési problémákba ütköztek, mi az, ami felkeltette érdeklődésüket, vagy éppen mi az, ami untatta őket. E beszélgetéseknek köszönhetően rengeteget tudtam meg a gyermeki tanulás természetéről. Néha az volt az érzésem, több tudásra tettem szert ilyen módon, mint ha tanulással foglalkozó szakkönyveket olvastam volna. És persze minderről sok-sok beszélgetést folytattam a kollégáimmal, akikkel arra a következtetésre jutottunk, minél többet tanulunk a gyerekek saját tanulásukról szóló szavait hallgatva, annál eredményesebben tudjuk tanítani őket. Az első pályázatom éppen erről szólt.

– Mi volt az?

– A tanulók bevonásával történő óratervezés. Egy kollégámmal együtt elhatároztuk, hogy a tanulóinkat szisztematikus módon bevonjuk az órák megtervezésébe, és olyan órákat fogunk tartani, ahol a saját tanítói feladataink egy részét megpróbáljuk a gyerekeknek átadni. Azt is elhatároztuk, hogy ezt egy-egy osztályunkban fogjuk csinálni, és az eredményeket összevetjük azoknak az osztályoknak az eredményeivel, ahol nem követjük ezt a gyakorlatot.

– Ha jól értem, kontrollcsoportos kísérletbe kezdtek?

– Pontosan. Bár úgy emlékszem, mi magunk akkor még nem használtuk a „kontrollcsoport” fogalmat. Az iskola vezetőjének bemutattuk az ötletünket, elmesélve neki a gyerekek bevonásával kapcsolatos korábbi tapasztalatainkat is. Ő lelkesedéssel fogadta a javaslatunkat, és egyértelműen arra bátorított minket, készítsük el a pályázatot, és adjuk be.

– Vajon mindarról, amit most mesél nekem, készültek annak idején feljegyzések? Dokumentálták azt, amit csináltak?

– Persze, vannak feljegyzések, és megvannak még a beadott pályázatok, a pályázati jelentések és hasonlók… De ha már ezt kérdezte, hadd említsem meg, hogy nem sokkal azt megelőzően, hogy az első e-mailt kaptam magától, a volt kollégáim serkentésére elkezdtem írni egy „élménynaplót”, amiben mindezeket felidézem. Mára ez elég terjedelmes szöveggé vált: arra gondoltam, talán egyszer könyv formájában közzéteszem majd. De magának már most odaadhatnám, ami eddig elkészült. Ebből jobban megismerhet engem. A kérdés az, tud-e valamit kezdeni egy magyar nyelvű szöveggel.

– Igen. Azt hiszem, igen. Majd Jennát is megkérdezem, hátha lesz valamilyen ötlete. Akár ő is besegíthet. A tegnapi beszélgetésünk alapján úgy sejtem, elég jól tudhat már magyarul, amellett ez őt legalább annyira érdekelheti, mint engem. Ha máshogy nem megy, a Google fordítót fogom használni, és legfeljebb magukat megkérem, javítsák, ahol kell.

– Nagyszerű! Akár már ma este átküldhetem e-mailben, amit eddig írtam. És utána elküldhetem majd a folytatást is, hiszen majdnem mindennap új részeket írok hozzá. Az elmúlt hetekben ez lett az egyik legkedvesebb elfoglaltságom.

– Hát ez elég különös egybeesés. Úgy tűnik, egy időben kezdtünk bele a könyvírásba.

– Igen. Úgy tűnik. A végén még kiderül, nemcsak én tudok segíteni magának ebben, hanem maga is tudja segíteni az én élménynaplóm írását. Ahogy itt most elkezdtem magának mesélni a múltról, azonnal emlékek sokasága jött elő. Ha csak egyedül ülnék a komputerem előtt, sokkal kevesebb dolog jutna az eszembe.

Hallatlanul megörültem ennek az egybeesésnek. Az jutott eszembe, milyen lehetőségeket tárhat fel az, hogy éppen akkor találkozom Zitával, amikor azon kezd dolgozni, hogy rendszerezze és összefoglalja szakmai élményeit. Nemcsak azért, mert így az élőszóban elmondottak mellett egy általa írt szöveget is talán használni tudok majd, hanem azért is, mert így olyan emberrel folytathatok majd beszélgetéseket, akit az írás a saját tapasztalataira még tudatosabban reflektálóvá tehet. Olyan emberrel, akinek a szelleme így különösen nyitottá válhat mindazokra a dolgokra, amelyekről beszélgetni akarok vele. Így az újságírói interjúk akár két könyvet író, alkotó ember párbeszédévé is válhatnak.

Zita első mondatai lelkesedéssel töltöttek el. Az a mód, ahogy a pályakezdéséről, az első újításairól beszélt, ahogyan felidézte első próbálkozásait gyerekek bevonásáról a tanítás megszervezésébe, megerősítettek: vele kellett találkoznom. Pontosan azzal az emberrel ültem szemben a budapesti kisvendéglő kockás abrosszal borított asztalánál, akit elképzeltem akkor, amikor Hongkongban a tanuló és kutató pedagógusokról beszélő magyar professzor előadását hallgattam. Már értettem, miért mesélt róla hosszan: úgy vélte, ennek a pedagógusnak az élete és gyakorlata tökéletesen illusztrálja mindazt, amit e témáról el akart mondani. Az élménynapló írását felidéző kitérőt követően Zita folytatta a kérdésemre adott válaszát.

– Szóval, ahogy mondtam, nagyon sok feljegyzésem van. A kilencvenes évek közepéig ezeket főleg papírra írtam, de mivel az első között lehettem, akiknek Magyarországon otthoni személyi számítógépe lett, fokozatosan áttértem az elektronikus írásra. Mivel hamar érzékeltem, hogy az adathordozók fejlődésével kompatibilitási problémák keletkezhetnek, figyeltem arra, hogy a jegyzeteimet mindig átmentsem olyan formátumba, amely lehetővé teszi az olvashatóként való megőrzésüket. Így követtem a technológia fejlődését: a nagy floppykról kis mágneslemezekre, utána CD-kre és külső merevlemezekre vagy pendrive-okra, majd a „felhőbe” másoltam az anyagokat. A szövegszerkesztő korábbi verzióiban írt anyagaimat beolvastam későbbi verziókba és úgy mentettem el őket. Így ma is újra tudom olvasni akár azokat a szövegeket is, amelyeket még az MS Word ősverziójában, a Windows megjelenése előtt írtam.

– Szóval még annak az első pályázatnak az anyagai is megvannak?

– Igen. És nemrég olvastam újra őket, éppen az élménynapló miatt. A jegyzeteim tele vannak olyan mondatokkal, melyeket a gyerekek mondtak el a saját tanulásukról, és arról, ahogyan egymást tanították. Akkor még nem ismertem a „meta-kognitív képességek” kifejezést, és csak később tudatosult bennem, hogy a kísérletünkkel lényegében ezt fejlesztettük. Azt figyeltük meg, hogy a gyerekek bevonása a tanításba jobb tanulóvá tette őket. Nemcsak abban az értelemben, hogy könnyebben és gyorsabban értettek meg bonyolultabb összefüggéseket, hanem azáltal is, hogy szinte teljesen eltűntek a fegyelmezési problémák. Egy idő után semmi energiát és időt nem kellett fordítani a rend fenntartására. Eleinte nagyon sok időbe telt az óráknak a gyerekekkel együtt történő előkészítése, de később ez egyre könnyebbé és gyorsabbá vált.

– Mondjon még valamit arról, milyen volt az iskola, ahol ez történt? Milyen volt a kapcsolata kollégákkal? Milyen volt az iskola vezetése?

– Ahogy mondtam, a volt évfolyamtársaim irigyeltek a munkahelyem miatt. Az egyik dolog, amit ámulattal hallgattak, az volt, hogy ebben az iskolában a pedagógusok gyakran beültek egymás órájára. Ilyesmiről sehol máshol nem hallottam. Ma már ez nem ritka, de akkoriban, ha ezt valakinek elmondtam, értetlenül nézett rám. „Micsoda? – kérdezték. – Az egyik tanár benn ül a másik óráján? Ez hogy lehetséges?” Nálunk sem volt ez általánosan elterjedt, de a tantestületben volt hat-nyolc olyan pedagógus, akik folyamatosan egymást csalogatták az óráikra. Egyszerűen jobban szerettek tanítani úgy, ha egy kollégájuk megfigyelte őket, és az óra után meg tudták egymással beszélni azt, ami ott történt. A tantestületen belül működött az, amit ma gyakorlatközösségnek hívunk. Akkor még nem ismertem ezt a kifejezést, de megtapasztaltam azt, amit ez jelent.

– Hogyan lehetséges az, hogy pályakezdőként befogadták egy ilyen közösségbe?

– Ó, hát ezek kifejezetten imádták a pályakezdőket. Később én magam is ilyen lettem. Amikor új, fiatal pedagógus érkezett a tantestületbe, ugyanazt éreztük, mint amikor egy társaságba, ahol el-elakad a beszélgetés, új személy érkezik, aki új témákat, új szempontokat, új dinamikát hoz be. Hozzá kell tennem, én ott még a diploma megszerzése előtt több hetet töltöttem el gyakorlaton, és nagyon hamar bevontak a munkába. Azonnal kisebb-nagyobb feladatokat bíztak rám. Nem az volt a gyakorlat, mint más helyeken, ahol a hospitáló egyetemistát leültetik a hátsó padba, hanem már az első alkalommal kaptam az órán valamilyen részfeladatot. „Gyere csak! – mondta az a kolléga, akinek az órájára először bementem. – Azt kérem, sétáljál itt a csoportok között, és figyelj arra, mindenki egyformán bevonódik-e a munkába. Nyugodtan meg is kérdezheted a gyerekeket, éppen mit csinálnak.” Így már az első hospitálásomon is be lettem vonva a tanításba. Hozzá kell tennem, ez az iskola nem átlagos gyakorló iskola volt. Az egyetem azért kötött velük megállapodást arra, hogy ott is lehessen a gyakorlatot végezni, mert tudták, hogy a tanárjelöltek itt egy érdekes, szokatlan pedagógiai környezetet tapasztalhatnak meg.

– Az iskolán kívül milyen szakmai kapcsolatai voltak? Tartozott valamilyen szakmai közösséghez?

– Igen. Abban az időben alakult egy alternatív pedagógus-szakszervezet, amely a régi hivatalos szakszervezet afféle vetélytársa lett. Csupa olyan fiatal pedagógus hozta létre, mint amilyen én is voltam. Ott legalább annyi időt töltöttünk pedagógiai kérdések megvitatásával, mint klasszikus szakszervezeti tevékenységekkel. Minden héten legalább egy alkalommal volt olyan beszélgetőkörünk, ahol az oktatás kérdéseiről vitatkoztunk. A legtöbbször országos szintű témák voltak napirenden, de sokat foglalkoztunk a mindennapi iskolai munkánk során felmerülő szakmai kérdésekkel is. Ide gyakran hívtunk meg olyan kutatókat – egyetemekről vagy országos kutatóintézetekből –, akiket nyitott gondolkodásúnak ismertünk meg, és akik nemzetközi szinten is tájékozottak voltak az oktatás kérdéseiről. De meghívtunk pedagógusokat és iskolavezetőket is. Olyanokat, akiket „innovatívnak” láttunk. Az a szó, hogy „innováció”, akkor nagyon új volt, de egyre gyakrabban elhangzott a beszélgetésekben. Abban a körben, ahol mozogtam, egyre inkább valamiféle szakmai elvárás lett, hogy innovatívnak kell lenni. Ha valakitől megkérdeztük, „Nálatok milyen innovációkat lehet látni?”, és az illető nem tudott ilyet mondani, akkor szinte lenéztük őt. Nagyon szerettem ezeket a beszélgetéseket, ezekről mindig feltöltődve, ötletekkel tele mentem haza.

– Meséljen még arról, hogyan gondolkodtak a pedagógiai innovációról!

– Miről akar hallani?

– Bármiről. Nekem minden érdekes, amit mond.

– Hát jó… Egy alkalommal az egyik országos intézetből egy olyan kutatót hívtunk meg, akinek éppen ez volt a kutatási területe. Ő beszélt arról, hogy a gazdaság világában milyen jelentősége van az újításoknak. Az a vállalat, az az ország, amely nem képes újításokra, lemarad a versenyben. Ezért a vállalatok és az országok tudatosan bátorítják az innovációt, és aggódnak, ha alacsony az innovációs hajlandóság. Említett néhány ezzel a témával foglalkozó könyvet, melyeket az akkor jegyzeteim alapján ma is be tudok azonosítani. Az egyik egy hatvanas években megjelent amerikai könyv volt, amely az oktatási innovációk terjedésének rendkívüli lassúságával és az oktatási rendszerek változásokkal szembeni ellenállásával foglalkozott. Ez a New York-i Columbia Egyetem egy hatvanas évek elején megjelent kiadványa volt.[20] A másik Rogers híres könyve volt az innovációk terjedéséről,[21] ami először szintén a hatvanas években jelent meg. Ez utóbbit, legalábbis egyes részeit, később olvastam is. Beszélt Schumpeterről, az osztrák származású amerikai közgazdászról, aki a második világháború előtt alkotott meg egy nagy hatású elméletet, melyben a vállalkozás és az innováció jelent meg a gazdasági fejlődés motorjaként. Emlékszem, milyen nagy hatása volt ránk ennek az előadásnak. Tulajdonképpen azóta gondolom azt, hogy az innováció hiánya az egyik legrosszabb dolog, ami egy oktatási rendszert sújthat, és hogy az állami oktatáspolitika egyik legfontosabb feladata olyan környezetet teremteni, amelyben innovációk születnek, és a sikeres innovációk terjedni tudnak.

Az ezt követő beszélgetésben nyilvánvalóvá vált számomra, hogy Zita nemcsak gyakori szakemberként értette az innovációs folyamatok dinamikáját, de elméletileg is felkészült volt ezen a területen. Ismerte az innováció elméleti irodalmát, nyomon követte az e területen zajló magyarországi és nemzetközi kutatásokat. Emellett mélyen meg volt győződve arról, amit az imént idézett mondataiban elmondott. A szavaiból azt vettem ki, hogy az egyik legnagyobb veszély, ami szerinte az iskolák világát fenyegetheti, a bürokratizálódás és az alkalmazkodásra való képtelenség. De talán ennél is fontosabb, hogy tökéletesen tisztában volt mind az innovációs folyamatokban rejlő kockázatoknak, mind az innovációs folyamatok menedzselése bonyolultságának. „Az innováció hiányánál csak egy rosszabb dolog van” – mondta. „Ez az innováció és a változás ügyetlen menedzselése.” És azzal is tisztában volt, hogy az innovációs folyamatok természete egészen más a közszférában, mint a piaci szférában. „A piaci szférát jellemző innovációs megközelítés nem vihető át a közszférára – hangsúlyozta –, és különösen nem az oktatás világában. Itt teljesen más törvényszerűségek uralkodnak. Az oktatásnak saját változás-elméletre van szüksége, és olyan vezetőkre, akik értik az oktatási változások sajátos természetét.”

Ki tudja, meddig tartott volna a beszélgetésünk, ha nem zár korán az étterem, ahol vacsoráztunk. Háromnegyed tíz körül lehetett az idő, amikor láttuk, hogy rajtunk kívül senki sincs a helyiségben, és a pincér érzékelhetően arra várt, hogy befejezzük a vacsoránkat. Pár percet vitatkoztunk azon, ki fizessen, végül sikerült elfogadtatnom vele, hogy a vendégem legyen, azzal a feltétellel, hogy legközelebb fordítva lesz. Az volt a benyomásom, nemcsak én, hanem ő is élvezte a beszélgetést, és nyilvánvaló volt, hogy folytatni fogjuk. Péntek este volt, így legközelebbi időpontként a hétfő jöhetett számításba. „Mi lenne, ha megpróbálnánk újra az iskolámat? Legfeljebb kicsit korábban indul el, mint legutóbb…” – mondta tréfás mosollyal, de a hanghordozása alapján talán enyhe megrovással is. „Igen, ez remek ötlet” – bólogattam. „És biztos lehet benne, hogy nem fogok újra elkésni. Hányra menjek?” Elővette a mobiltelefonját, valamint megnézett benne, utána felelt: „Jöhet délután háromra, ha magának megfelel.”

Még ennek a napnak az estéjén, valamivel éjfél előtt Zita átküldte a feljegyzéseket, melyeket a beszélgetésünkben említett, és én rögtön továbbküldtem azokat Jennának, azt kérdezve, van-e ötlete arra, miképpen lehetne megoldani ezek lefordítását. Alig fél óra elteltével megjött a válasza. Beleolvasott a szövegbe és, úgy tűnik, egészen lázba jött. „Ez nagyon izgalmasnak tűnik” – írta. „Megnézem, mit lehet tenni.” Azt is írta, hogy a Finnagórában több olyan magyar kolléga dolgozik, akik talán tudnak segíteni. „Én is próbálkozhatom a fordítással” – folytatódott az e-mail szövege. „Ez esetleg segíthet a magyar szakmai nyelv tanulásában.”

7 Gyakorlatközösségek

„Azok az intézmények, melyek deklarált feladata a tanulás szervezése általában arra a feltételezésre építik működésüket, hogy a tanulás egyéni tevékenység, melynek kezdete és vége van, amely elkülönül egyéb tevékenységeinktől, és amely a tanítás eredményeképpen jön létre. Ezért osztálytermeket hoznak létre, melyeket elválasztanak a külvilág figyelmet elvonó dolgaitól, és amelyekben a tanulók a tanárukra és a tőle kapott feladatokra összpontosíthatják figyelmüket. (…) De mi lenne, ha egy másik perspektívából néznénk a dolgokat? Ha a tanulókat belehelyeznénk a világban való jelenlétük során szerzett tapasztalataik kontextusába? Mi lenne, ha úgy tekintenénk a tanulásra, mint ami éppúgy az emberi létezés természetes része, mint az evés vagy az alvás, azaz éppúgy elkerülhetetlen és nélkülözhetetlen a fennmaradáshoz? És ha adnánk egy esélyt arra, hogy mindannyian jók vagyunk ebben a tevékenységben. És mi lenne, ha ráadásul abból indulnánk ki, hogy a tanulás természeténél fogva alapvetően társas tevékenység, melyben a tudásra képes ember mélyen társas természete tükröződik? Vajon ha így gondolkodnánk, nem értenénk-e meg jobban, hogyan tanulunk, és az eredményes tanulás miféle támogatást igényel?”

Ezt a szöveget egyik oktatónk adta a kezünkbe az egyetemen egy olyan kurzus óráján, melynek célja az volt, hogy a hallgatókat bevezesse az oktatáskutatás világába. Mivel a különböző társadalmi problématerületek közül engem az oktatás érdekelt legjobban, és azt terveztem, e területtel is foglalkozó újságíró leszek, több olyan kurzusát is látogattam az egyetemünk neveléstudományi karának, amely ilyen témákkal foglalkozott. Az oktatónk öt- vagy hatfős csoportokba szervezett minket, és minden csoport kapott egy rövid szöveget. A miénk az volt, amit itt idéztem. Feladatként azt kaptuk, vitassuk meg, értelmezzük és alkossunk róla véleményt. Emlékszem, mennyire tetszett nekem ez a szöveg: úgy éreztem, akár én is írhattam volna. Én magam is így gondolkodtam a tanulásról: és az iskolák világát nemcsak élet-idegennek láttam, hanem állandóan az volt az érzésem, hogy ennek a tanulás céljára létrehozott intézménynek működtetői teljesen félreértik az emberi tanulás természetét.

Pontosan abban a perspektívában gondolkodtam a tanulásról, mint amit a szöveg szerzője javasolt: nemcsak az emberi létezés természetes funkciójának gondoltam, de az egyik legfontosabb örömforrásnak is, és magától értetődőnek véltem társas természetét. Amikor kimondtam azt a szót, hogy tanulás, egyszerre három dolgot láttam magam előtt, melyek szétválaszthatatlanul összeforrottak. Természetesen magát az embert, akinek valami mozgalmas történés zajlik az agyában, és ennek nyomán átrendeződnek benne a dolgok; a világnak azt a szeletét, mellyel a tanuló ember kapcsolatba kerül, és amelyet megpróbál feltérképezni; és persze a társakat, akikkel mindeközben interakcióba lép: akik éppúgy hatnak az agyában zajló folyamatokra, mint a külvilág felfedezés alatt álló szelete. E hármasságot láttam magam előtt, amikor a saját tanulásomról gondolkodtam, és úgy éreztem, a szöveg szerzője is valami hasonlóra gondol.

Ennek az egyetemi órának az élménye jutott eszembe akkor, amikor a Zitával való első találkozásunk után a belvárosi utcákban a szállodám felé sétáltam vissza. Annak élménye, ahogyan az elemzett szöveg és a csoportunkban erről folytatott vita a tanulásról való gondolkodásom tisztulását segítette. Arra gondoltam, a következő találkozásunk során megpróbálhatnék többet megtudni arról, ő hogyan gondolkodik a gyerekek tanulásáról, és ez hogyan hatott a pedagógiai praxisára. Talán ő is ismerheti a szerzőt, akitől az elemzett szöveg származott, sőt akár azt a konkrét könyvet is, amelyből a kurzust vezető tanárunk ezt a részletet kiemelte.

Az óra végén – ez csaknem húsz évvel ezelőtt történt – megkérdeztem a tanárunkat, ki írta az elemzett szövegrészt, és mi ennek a forrása. „Egy nemrég megjelent könyvből vettem ki – felelte. – A szerzője egy svájci származású amerikai neveléstudományi kutató, Étienne Wenger. A könyv címét talán így fordítanám le: »Gyakorlatközösségek: tanulás, jelentés és identitás«.”[22] Később több dolgot elmondott még a szerzőről. Egyebek mellett arra is utalt, hogy a gondolkodása nagyon közel áll a mi egyetemünkön tanító Engeström professzor gondolkodásához. Egyszer azt is említette, azt olvasta, Wenger egy antropológus társával Afrikában figyelte meg ottani mesteremberek (történetesen szabók) munkáját és munka közbeni tanulását, és ez nagy hatással volt a tanulásról való gondolkodására.

A szóban forgó könyvet annak idején megvásároltam. Egyike lett azoknak, amelyek évek óta ott vannak az ágyam melletti könyvespolcon, és amelyekbe gyakran beleolvasok elalvás előtt vagy felébredés után. Amikor iskolákban járok és megfigyelem a pedagógusközösségek munkáját, szinte mindig eszembe jut Wenger elmélete a gyakorlatközösségekről. Ezek a hasonló problémákkal szembesülő és azokat közösen megoldani próbáló, gyakran – de nem feltétlenül – egy szakmához tartozó közösségek nemcsak a tanulás és problémamegoldás legfontosabb közegét alkotják, de meghatározó szerepük van az innovációk keletkezésében és terjedésében is. Ezekben zajlik a politikusok által kezdeményezett oktatási reformok „megemésztése”: itt dől el, hogy ez sikerül-e vagy csak afféle „visszaöklendezés” lesz a sorsuk. A gyakorlatközösségeket nevezhetjük akár problémaközösségeknek is, de sokan – főképp azok, akik az ezekben zajló tanulásra helyezik a hangsúlyt és egy adott szakma, például a pedagógus szakma perspektívájából látják a dolgokat – tanuló szakmai közösségeknek (professional learning community) nevezik őket.

Amikor Zitát hallgattam, ahogy az első munkahelyi tapasztalatairól és az első pedagógiai kísérleteiről beszélt, eszembe jutott Wenger. A hozzá köthető „gyakorlatközösség” szót maga Zita is használta akkor, amikor az első munkahelye nevelőközösségéről beszélt. Nem kérdeztem meg tőle, ismeri-e Wenger írásait, de biztos vagyok benne, ha másképp nem, közvetett módon, kapcsolatba kerülhetett ezekkel. Kísérletezését a tanulók tanításba történő bevonásával többek között azért találtam lenyűgözőnek, mert ilyen módon nemcsak a kollégáival alkotott gyakorlatközösséget, hanem az általa tanított tanulókkal is. Hallgatva őt az a képzetem támadt, hogy az iskolai tanórák világán belül, talán anélkül, hogy ennek tudatában lett volna, afféle mini-pedagógusképző műhelyt teremtett, melyben ő volt a mester, aki köré kis „pedagógusinasok” gyűltek, és tanulták tőle a tanítás mesterségét. A csodálatos ebben az, hogy mindez csupán egy huszonhárom éves fiatal lánnyal történt. Olyasvalakivel, akinek úgy hozta véletlen szerencséje, hogy olyan munkahelyre került, amely szívesen fogadta ezt a fajta kísérletezést, és olyan időszakban volt pályakezdő, amely nyitottnak mutatkozott az oktatási innovációkra.

A gyerekeket tanárszerepbe helyező pályakezdő pedagógus, úgy tűnik, eleinte ösztönösen cselekedve, olyan határokat lépett át, melyek valahol az oktatás sok évszázados hagyományait kérdőjelezték meg. Azokat a határvonalakat, melyeket a tanító és a tanuló, azaz egyik oldalon a tudást birtokló és azt másoknak átadó, a másik oldalon pedig a tudással nem rendelkező és azt átvevő között vonnak meg az oktatási rendszerekben. Elképzeltem az órák megtervezésébe és megtartásába bevont gyerekek viselkedését. Gyanítom, rendkívüli módon lelkesíthette őket, hogy átkerültek a „másik oldalra”, és, legalábbis időlegesen, a tanuló szerepet a tanító szerepre cserélhették fel. Elképzeltem, hogyan hathatott rájuk a két szerep közötti ingázás. Az, hogy a tanító szerepből ráláthattak saját tanulásukra, és tanulóként megtapasztalhatták, mennyire bonyolult dolga van a tanítónak, amikor megpróbálja elősegíteni mások tanulását. Úgy gondoltam, e folyamat során a korábbiaknál jóval tudatosabb tanulóvá válhattak, átélve – ahogyan arra Zita is utalt – a metakognitív képességeik fejlődését és ennek visszahatását saját tanulásuk eredményességére.

Amit a pályakezdő Zita csinált, remek példája volt a bottom-up innovációk keletkezésének. A bottom-up kifejezést gyakran használja az oktatási változásokkal és innovációkkal foglalkozó irodalom. Xia is ezzel jellemezte a hongkongi reformot. Szó szerinti fordítása „alulról felfelé”, amit szembeállítanak a változások vagy innovációk egy másik formájával, melyet a top-down, azaz „felülről lefelé” kifejezéssel jelölnek. Az utóbbira példa, amikor a nemzeti hatóságok kezdeményezik vagy írják elő valamilyen új megoldás alkalmazását, például a matematikának a megszokottól eltérő formában történő tanítását vagy egy új terület, mondjuk a környezetvédelem beemelését a tanított tartalmak közé. Mint minden elnevezés, ezek is megtévesztően leegyszerűsítőek. Az „alulról felfelé” helyett sokszor érdemes lenne a „helyben keletkező” kifejezést használni, amikor az újítás megmarad a keletkezése helyén és nem terjed tovább. Ha pedig továbbterjed, pontosabb lenne az „oldalirányban terjedő” kifejezéssel élni, hiszen újítások úgy is elterjedhetnek egy-egy oktatási rendszerben, hogy a „felül lévők”, azaz a központi döntéshozók csak utólag értesülnek róluk, így a „fent” vagy a „felfelé” elem nem is jelenik meg a folyamatban.

Az oktatási innovációk problémavilágával foglalkozva, az erről szóló irodalmat olvasva csakúgy, mint innovatív iskolákat látogatva és újító pedagógusokkal találkozva sokat gondolkodtam azon, vajon lehetséges-e az oktatási innovációkat valamilyen rendszerbe foglalni. Bele kell-e nyugodni abba, hogy legfeljebb egyedi innovációs történetek sokaságát tudjuk összegyűjteni, összefűzni és közreadni, vagy esetleg jellegzetesen eltérő típusokat is meg tudunk különböztetni. A kapcsolódó irodalmat áttekintve rengeteg olyan próbálkozással találkoztam, melyek tipizálni próbálták az innovációkat. Ezek nagy része értelemszerűen arra is törekedett, hogy meghatározza a fogalmat. Azt találtam, több száz ismert meghatározás létezik, és van olyan kutató, aki szinte teljesen annak szenteli szakmai pályafutását, hogy megragadja ennek az elmosódó határokkal bíró jelenségnek a természetét. Ilyen például az a kanadai kutató, akinek „Az innováció ideája” (The Idea of Innovation) című weblapját[23] gyakran látogattam, és akinek könyvéből[24] talán a legtöbbet tanultam e sokat vitatott fogalom történetéről. Úgy találtam, e fogalom határainak elmosódása többek között annak köszönhető, hogy amikor az innováció szót kimondjuk, néha valamilyen kézzel fogható, szemmel látható és leírható konkrét dologra gondolunk (ilyen akár az is, amit Zita csinált, azaz a tanulók bevonása a tanítás megszervezésébe), néha azonban arra a folyamatra, amely e dolog megszületéséhez vezethet.

Részben a könyvemen dolgozva, részben a finn oktatásipari vállalkozások szövetségének megbízásából kutatva bukkantam rá egy tipológiára, melyet különösen hasznosnak találtam. Ezt egy brazil médiavállalkozás hozta létre egy olyan projektjében, melyet az oktatási innováció három jelentős globális szervezetével, köztük az amerikai oktatástechnológiai vállalkozások szövetségével együtt valósítottak meg. E projektben három dimenzióban jellemeztek csaknem száz kiválasztott és általuk nagy jelentőségűnek tartott oktatási innovációt: az egyik ezek jellege; a másik a megvalósulásuk a tere; a harmadik pedig az, hogy oktatás globális fejlődésének mely átfogó trendjéhez köthetők.

Az első ezek közül a létező gyakorlat és az újítás közötti távolságra utal: arra, hogy fokozatos, óvatos, kis lépésekkel történő változásról van-e szó, vagy olyanról, amely a megszokottól radikálisan eltérő megoldást jelent. A második arról szól, hogy hol történik az újítás: például a formális iskolarendszer keretein belül vagy azon kívül. A harmadik mögött egy olyan elemzés húzódik meg, amely arra a kérdésre keresi a választ, vajon az oktatás globális fejlődését milyen átfogó trendek jellemzik, és a vizsgált újítás ezek közül köthető-e valamelyikhez. Mindezekhez hozzákapcsolódik még négy további olyan jellemző, melyeket mérni is lehet, azaz számokban is kifejezhetőek. Ez a tipológia olyannyira megtetszett, hogy azt gondoltam valamilyen módon beteszem majd készülő könyvembe, mert sokat segíthet abban, hogy eligazodjunk az oktatási innovációk végtelenül változatos világában.[25]

Erre az elemző rendszerre akkor találtam rá, amikor egy érdekes angliai újításról írtam cikket egy finn oktatási szakfolyóiratba: ez a „stúdió-iskolák” létrehozása. Ezek olyan iskolák, melyekben minden egyes tanuló egyéni tanulási utat jár be, azaz ahány tanuló van, annyiféle lehet a kurrikulum. Minden ilyen intézmény létező iskolák és vállalatok együttműködésén alapul, és a tanulók az idejük jelentős részét itt nem iskolapadokban, hanem munkahelyeken töltik. Amikor a cikket írtam Angliában nagy viták voltak az életképességükről.[26] A finn olvasóknak a fenti osztályozás segítségével mutattam be ezt a kezdeményezést.

Úgy találtam, ez az egyszerű elemző rendszer különösen hasznos lehet, amikor eligazodni próbálok az oktatási innovációk végtelenül gazdag világában. Persze szó nincs arról, hogy mindent egyértelműen be lehetne sorolni valamilyen kategóriába, de ez a rendszer, úgy tűnik, mégis jól segítheti gondolkodásunkat, amikor valamilyen konkrét innovációt vizsgálunk. A Tohoku projektben megvalósuló innovációt például jellegét tekintve inkább radikálisnak (diszruptívnak) találtam, mert olyan elemeket tartalmaz, melyek rendkívüli mértékben eltérnek a tanulás szervezésének megszokott gyakorlatától, de látom benne a fokozatosság elemeit is. Ez jellegzetesen a közösségi térben, az iskolákon kívül folyó innováció volt, ugyanakkor a japán kormánynak határozottan az volt a célja, hogy az itt kikísérletezett új megoldások behatoljanak az iskolák világába is. Éppen azért ragadták meg a katasztrófa nyomán előállt egyedülálló lehetőséget, és azért indították el a projektet a formális iskolarendszeren kívül, mert tudták, hogy a radikális vagy diszruptív innovációknak a bürokratikusan szervezett formális rendszerben csekély a túlélési esélye. Ami a globális trendekhez való kapcsolódást illeti, mindegyikhez hozzá tudtam kötni ezt a kezdeményezést, de a projekt története azt mutatja, hogy legerősebben a 21. századi képességek fejlesztéséhez kötődött. Lényegében ebből a projektből nőtt ki az OECD egyik nagy hatású programja, amely az iskolai kurrikulumok globális szintű újradefiniálását célozza.[27]

A Zitával való első találkozásomat követően a szállodám felé sétálva, az járt az eszemben, vajon a brazilok elemző rendszerét használva hogyan tudnám jellemezni az ő első újítását, azaz a tanulók bevonását a tanórák tervezésébe és megvalósításába. Arra gondoltam, talán e rendszert érdemes még néhány további kategóriával kiegészítenem. És arra is, milyen egyéb részleteket kellene majd még megtudnom erről az újításról ahhoz, hogy valóban értsem a természetét. Az egyik dolog, ami eszembe jutott az volt, a brazilok rendszeréből hiányzik egy különösen fontos elem: az innováció megalkotója. Az a kreatív és bátor ember, akinek agyában az új gondolat megszületik, és aki képes e gondolatot a gyakorlatban megvalósítani.

8 Implementáció

A tengerparti kagylóétterem tulajdonosa egy idősebb hölgy volt, akinek korát hatvan-hetven év körülire becsültem. A vacsora közben többször megjelent az asztalunk mellett, és ilyenkor pár perces előadásokat tartott. Ezekben nemcsak a különleges kagylóételek készítésének titkait osztotta meg velünk, hanem mesélt a halászfalu és az étterem történetéről is. Az éttermet az édesapja alapította, nem sokkal a második világháborút követően, akkor, amikor a kagylótenyésztés és kagylóhalászat ezen a tengerszakaszon felfutott. Eleinte csak a kagylóhalászok jártak ide, de később híre ment az itt készült ízletes ételeknek, és az emberek elkezdtek távolabbról is idejönni. Az étterem felkapott vacsorázóhellyé vált. Az épület maga egy sziklaszirtre épült, amely 4-5 méterrel emelkedett a tenger szintje fölé, és ahonnan gyönyörű kilátás nyílt a tengeröbölre. Amikor 2011-ben a földrengést követően cunami keletkezett, a személyzet – a tengeren hajózó halászok rádióadásai révén – percekkel előre értesült a pusztító ár érkezéséről. Így ki tudtak menekülni, és volt idejük arra, hogy felrohanjanak arra a magaslatra, ahonnan ide érkezésünkkor a mikrobuszunk leereszkedett. A tulajdonos asszony is ott volt, és maga is végignézte, ahogyan az ár elborítja az épületet, majd a víz visszahúzódása után láthatta az immár ház nélkül, üresen álló sziklaszirt megrendítő képét, amely a víz felszínén szanaszét terülő törmeléktömeg fölé emelkedett.

„Ennek a tragédiának az emlékeit őrizzük itt – mondta, az előtérben álló asztalra mutatva. Minden egyes darabnak, amit itt látnak, megvan a magas szomorú története, de a legkülönösebb ezé a sárga bójáé.” Elmesélte, hogy több mint egy évvel a cunamit követően valaki a halászfaluban telefonhívást kapott Kanadából. A telefonáló japánul közölte vele, hogy a nyugat-kanadai tengerpartra hulladéktömeget vetett ki a tenger, és ebben találtak egy sárga bóját. A rajta lévő felirat alapján nemcsak azt állapították meg, hogy a bója Japánból sodródott át a Csendes-óceánon, de sikerült azt is kideríteniük, melyik településről. A kanadaiak elkezdtek hívogatni olyan telefonszámokat, melyek a halászfaluhoz voltak kapcsolhatók, és sikerült végül valakit elérni, aki egy átküldött fénykép alapján be tudta azonosítani a tenger által partra sodort tárgy tulajdonosát. Az étterem volt az, ahol vacsoráztunk, pontosabban ennek elődje. Ennek saját hajóját kötötték ki ehhez a bójához hosszú éveken keresztül. A bóját végül hazaszállították Japánba, és eljuttatták az étterem tulajdonosához. „Az ő utazása – fejezte be történetét a tulajdonosasszony – nemcsak a katasztrófára emlékeztet minket, hanem arra is, hogy az élet mindig újrakezdődik.”

A szavai az idő körforgásának az ázsiai gondolkodást jellemző felfogását juttatták eszembe. Ez járt a fejemben akkor is, amikor a búcsúzkodást követően újra beültünk a mikrobuszunkba, és elindultunk vissza Szendai felé. A hó már nem esett, de az átfújások miatt nemegyszer meg kellett állnunk, és várnunk kellett arra, hogy megérkezzen a hómaró, melynek nyomában tovább tudtunk haladni. Az ég derült volt, csillagok milliói ragyogtak az égen. Az ablakon kinézve figyeltem az autónk mellett elsuhanó hófedte fenyves erdőt és az étteremtulajdonos asszony szavai jártak a fejemben.

Amióta az eszemet tudom, mindig foglalkoztatott az idő kérdése. Visszaemlékeztem, mennyire megfogott, amikor az iskolában a régi görögökről tanultunk, és a tanárunk arról beszélt, nekik két különböző szavuk is volt az időre: a kronosz és a kairosz. Az előbbi az időnek arra a formájára utalt, amelyet előre haladónak képzelünk, amely „múlik” vagy „elszalad”. Az utóbbi viszont inkább „eljön” vagy „kínálkozik”: ez az „alkalom”, a „lehetőség” ideje, vagy éppen azoké a pillanatoké, melyeket szeretünk, vagy el akarunk kerülni. Arra is visszaemlékeztem, milyen erősen hatott rám, amikor az ázsiai kultúrát jobban megismerve azzal szembesültem, hogy a keletiek az időt általában körbeforgónak képzelik el, melyben az elmúlt dolgok újra visszatérnek. Az idő itt nem egyszerűen előre halad, hanem tartalmazza a visszatérés mozzanatát, miközben a visszatérés mégis a korábbitól eltérő formában történik.

A linearitás és a körbeforgás kettőssége mellett a múltbéli és jövőbeni idő kettőssége is izgatott: az, hogy míg a múlt ideje alapvetően zárt és egyféle, a jövő ideje nyitott és sokféle. Az egyes számú „jövő” helyett ezért így inkább többes számban, „lehetséges jövőkről” kell beszélnünk, melyek bemutatásánál az „elágazások” metaforáját érdemes használnunk. Amikor az oktatási reformok és változások kérdésével kezdtem foglalkozni, néha zavart, hogy akik e folyamatokban részt vettek, milyen keveset gondoltak az időre és annak természetére. Az, hogy nem fordítanak elég figyelmet arra, hogy a változás és a reform csak az idő dimenziójában értelmezhető, így más történik rövid, közép- és hosszú távon, és más lehetőségek tárulnak fel a korábbi és későbbi időszakokban.

Az időről való elmélkedésem szálainak egyike saját életemhez kötődött. A Szendai felé tartó, hosszúra nyúlt éjszakai mikrobuszos utazás egy része azzal telt, hogy felidéztem, miként alakult ki bennem az oktatási változások és reformok dinamikája iránti érdeklődés. Hogyan kezdtem el választ keresni arra a kérdésre, hogy egy-egy pedagógus, egy-egy iskola vagy éppen egy-egy oktatási rendszer mitől válik idővel eredményesebbé, mint egy másik. A probléma, amely oktatási kérdésekkel foglalkozó tudományos újságíróként a kezdetektől az érdeklődésem középpontjában állt, ez volt: vajon lehetséges-e tudományos magyarázatot adni a hasonló feltételek között működő iskolák idővel kialakuló óriási eredményesség-különbségeire. Mi az oka annak, hogy amíg egy-egy iskola bámulatos eredményeket ér el, mások nem képesek erre, annak ellenére, hogy sem a tanulói összetételüket, sem a rendelkezésükre bocsátott forrásokat, sem a tanított tartalmakat, sem az ott dolgozó pedagógusok formális végzettségét tekintve nincs közöttük jelentős eltérés? Vajon mi a sikeres iskolák titka, és a többi iskola miért nem tud hasonló eredményeket elérni?

E kérdéseket gyakran a dolgok jobbításán dolgozó reformerek és újítók perspektívájából is megfogalmaztam. Vajon mi az oka annak, hogy egyes iskolák látványos fejlődést mutatnak egy-egy központi reform nyomán, míg másokban szinte nyoma sincs ennek? Vajon lehetséges-e a tudományos kutatás eszközeivel olyan megoldásokat találni, amelyek alkalmazásával az alulteljesítő iskolák eredményessé tehetőek? Vajon elképzelhető-e, hogy a tudomány és a technika eredményeire támaszkodva itt is olyasfajta fejlődést tudjunk elérni, mint ami például a betegségek gyógyítása területén történt az elmúlt évszázadban? Vajon képes-e az oktatáskutatás vagy neveléstudomány az orvostudományhoz hasonló eredményeket produkálni? Főképp olyan kutatásokról és olyan kutatók munkájáról szerettem volna hírt adni, akik az iskolák sikereinek vagy kudarcának titkait keresték, és akik az iskolák eredményesebbé tételét szolgáló új tudást teremtettek. Különösen érdekelt az olyan kutatók munkája, akik az iskolafejlesztés (school improvement), az iskolai eredményesség (school effectiveness) vagy az oktatási reformok, az oktatásügyi változások és az oktatási innováció problémavilágával foglalkoztak.

Azoknak, akikkel interjúhelyzetekben találkoztam, gyakran tettem fel egy olyan kérdést, amely a finn oktatási miniszterrel készített interjút idézte fel bennem: „Mit tennél, ha te lennél az oktatási miniszter?”; vagy: „Mit tanácsolnál, ha az oktatási miniszter kérne tanácsot tőled?” De legalább ilyen gyakran tettem fel ezt a kérdést is: „Mit tennél, ha téged neveznének ki egy nagyon eredménytelen iskola vezetőjévé?” Különösen fontosnak éreztem e kérdéseket akkor, amikor az eredményeiket bemutató kutatókkal beszélgettem, és arra voltam kíváncsi, milyen gyakorlati haszna lehet a munkájuknak: mennyire járulhat hozzá e munka akár az eredményesség és eredménytelenség titkainak feltárásához, akár az eredményesség javításához.

Az oktatási reformok és oktatásfejlesztési beavatkozások történetét tanulmányozva figyeltem föl egy olyan kutatási területre, melyet művelői gyakran „implementációkutatásnak” hívnak. Azt figyeltem meg, hogy azok a kutatók, akik ezzel foglalkoznak, általában pragmatikus gondolkodásúak, kevéssé vezérlik őket illúziók, és az olyan kérdéseknél, mint a „Merre kell menni?” vagy „Mit kell tenni?” jobban érdeklik őket az olyanok, mint a „Miképpen lehet oda eljutni?” vagy „Hogyan lehet elérni, hogy a dolog tényleg megtörténjen?”. Néhány évvel ezelőtt olvastam két amerikai kutatónak egy olyan tanulmányát, amely az oktatási reformok implementálásáról szólt, és amelyből képet lehetett alkotni az implementációkutatók gondolkodásának fejlődéséről is.[28] A szerzők háromféle gondolkodásmódot különböztettek meg: a „hűséget” (fidelity), a „kölcsönös adaptációt” (mutual adaptation) és a „jelentésadást” vagy „együtt-alkotást” (sense-making/co-construction) hangsúlyozókat. Érdekes volt ezt olvasnom, mert saját gondolkodásom fejlődését is felfedezni véltem e három típusban.

Amikor a tudományos újságírói pályámat elkezdtem, persze anélkül, hogy ennek tudatában lettem volna, egyértelműen a „hűség” paradigmában gondolkodtam az oktatási változásokról. Úgy képzeltem, ha az iskolákban nem az történik, amit a kutatások alapján legjobbnak ítélt megoldásokat bevezető reformok tervezői elhatároztak, akkor ennek a „végrehajtók” tájékozatlansága vagy éppen fegyelmezetlensége lehet az oka. Az, hogy nem követik eléggé fegyelmezett módon, azaz „hűségesen” a kapott instrukciókat. A megoldás tehát a megfelelő tájékoztatás, az instrukciók követésének szigorúbb ellenőrzése és különösen olyan megoldások alkalmazása, melyeket néha – némi iróniával – „tanár-biztosnak” (teacher proof) szoktak nevezni. Azaz olyan megoldásoké, amelyek a lehető legkevésbé függenek az egyes pedagógusok eltérő felkészültségétől, és amelyeket az átlagos képességű pedagógusok és iskolák is képesek alkalmazni.

Az iskolák sokaságában szerzett tapasztalataim, a pedagógusokkal folytatott beszélgetéseim és különösen az oktatási változások bonyolult világát jól ismerő kutatók munkáinak olvasása nyomán később másképpen kezdtem látni a dolgokat. Különösen erősen hatott rám az a nagyhírű kutatás, melyet a hatvanas években végeztek az Egyesült Államokban, arra a kérdésre keresve a választ, vajon mitől függ, hogy a szövetségi állam által elindított oktatásfejlesztési programokban részt vevő iskolák osztálytermeiben tényleg az történik-e, amit e programok célként megfogalmaztak. E kutatás a „Rand Change Agent Study” néven vált ismertté.[29] A kutatók azt tapasztalták, hogy a fejlesztési programok nem azokban az iskolákban gyakorolták a legnagyobb hatást, amelyek fegyelmezetten követték az előírásokat, hanem azokban, amelyek ezeket hozzáigazították a saját viszonyaikhoz. Ezekben az iskolákban egyszerre két dolog is módosult: egyfelől természetesen a részt vevő pedagógusok viselkedése (azaz ténylegesen más módon kezdtek tanítani, mint korábban tették), másfelől azonban a program maga is (vagyis egyáltalán nem annak „hűséges” követése történt). Erre utal a „kölcsönös adaptáció” fogalma, amit éppen ebben a kutatásban kezdtek el alkalmazni. Ez teljesen megegyezett az évek során felhalmozódott saját tapasztalataimmal. Ezek hatására én magam is úgy láttam már, hogy az előírások „hűséges” – azaz gyakran mechanikus – követése nemhogy nem kedvez, hanem egyenesen árt is az implementáció sikerének. Tulajdonképpen ezzel párhuzamosan kezdtem alaposabban megérteni Stenhouse gondolkodását is. Így például azt a mondatát, hogy „az osztálytermi feltételek egyediségéből az következik, minden egyes javasolt megoldást minden egyes pedagógusnak tesztelnie és verifikálnia kell, és ezeket minden egyes pedagógusnak adaptálnia kell a saját osztálytermi feltételeihez”.[30]

Annak fényében azonban, ahogyan ma gondolkodom az oktatási reformokról és a tanulás eredményességének javítását szolgáló innovációkról, valahogy már túlhaladottnak érzem Stenhouse-nak ezt a maga korában radikálisan új megközelítést sugalló mondatát. Az elmúlt egy-két évtizedben igen sok olyan iskolában jártam, ahol az, amit Stenhouse javasolt, mindennapos valósággá vált. Olyan iskolákban, ahol a saját munkájukra magas szinten reflektáló kutató-fejlesztő pedagógusokat találtam, és akiknek óráin az általuk kitalált új pedagógiai megoldások folyamatos tesztelését láthattam. Némelyik ilyen iskolában a szakmai reflexió jóval magasabb szintjével találkozhattam, mint amit egy-egy oktatási minisztérium által működtetett központi kurrikulum-fejlesztő intézetben tapasztaltam. Az ilyen iskolákat nevezte a neves brit oktatáskutató, David Hargreaves – japán ipari innovációs folyamatokat elemző kutatók fogalomhasználatát átvéve – „tudásteremtő iskoláknak” (knowledge creating schools).[31] Az, ami ezekben az iskolákban történik, sokkal inkább leírható a „jelentésadás” és az „együtt-alkotás”, mint a „kölcsönös adaptáció” fogalmával. Ezekben a pedagógusok nem implementálják, hanem alkotják a kurrikulumot. Azaz illik rájuk az a kifejezés, amelyet az amerikai oktatáskutatók szövetségének, az AERA-nek a kilencvenes évek elején kiadott és a kurrikulum problémavilágát enciklopédikus módon feldolgozó kiadványának két szerzője a „kurrikulum-alkotó pedagógus” (teacher as curriculum-maker) kifejezéssel írt le.[32]

Az újságírói pályám során oktatási reformok és fejlesztési programok sokaságával találkoztam. Minden egyes ilyen reform vagy program sajátos univerzumot alkot, melynek felfedezése olyan, mint utazás egy ismeretlen világba. Az ilyen utazások visszatérő élménye, hogy minél többet megtudunk a felfedezett világról, annál inkább úgy érezzük, csupán töredékét tudjuk annak, ami ahhoz kellene, hogy valóban azt mondhassuk, ismerjük és értjük e világot. Minél több szereplőjét és mozzanatát ismerjük meg annak a folyamatnak, amely e reformok vagy programok megvalósítását, azaz implementálását jelenti, annál több szereplővel szeretnénk még találkozni, és annál több újabb mozzanatról szeretnénk még többet tudni.

Az implementáció világában tett utazásaim közül a leginkább emlékezetes az, melynek során egy mára már jórészt elfeledett amerikai reformkísérlet történetét próbáltam meg feltárni. Ez a kísérlet a kilencvenes évek elején kezdődött, amikor néhány amerikai üzletember és befektető létrehozott egy nonprofit vállalkozást, melynek a „New American Schools Development Corporation” (NAS) nevet adták. A közös ötletük az volt, hogy elindítanak egy többéves programot, amely olyan kísérleti laboratóriummá alakítja az oktatási rendszert, ahol egymással versengő, a megszokottól akár radikálisan eltérő iskolaszervezési megoldások sokaságát lehet kipróbálni. A kezdeményezésükkel kívülről megtörték az iskolai oktatás bürokratikus és túlszabályozott rendjét, és valamiféle evolúciós folyamatot generáltak: abban reménykedtek, hogy az oktatást eredményesebbé tevő megoldások fennmaradnak, míg azok, amelyek erre nem képesek, elhalnak.

A kockázati tőke (venture capital) üzleti modelljét követve meghirdettek egy pályázatot olyan fejlesztő csapatoknak (design teams), melyek vállalják, hogy a megszokott formáktól jelentősen eltérő iskolaszervezési megoldásokat találnak ki, és ezt a gyakorlatban, létező iskolákkal együttműködve kísérleti formában meg is valósítják. Csaknem 700 pályázat érkezett, melyek közül 11 csapatot választottak ki. Ezek mindegyike más-más filozófiát követett, más-más koncepcióval rendelkezett. A 11 design team egy évet kapott arra, hogy a részleteket kidolgozza. Ezt követően 9 maradt versenyben. Ők két évet (és persze pénzt) kaptak arra, hogy arra vállalkozó valós iskolákkal és iskolakörzetekkel együtt dolgozva megvalósítsák az elképzelésüket. Ennek nyomán 147 kísérleti hely jött létre, ahol a 9 design team elindította a beavatkozásokat. Mindezzel a NAS professzionális módon felkészült és eszközökkel jól ellátott kilenc „változás-ügynököt” (change agent) küldött be az amerikai oktatási rendszerbe azzal a céllal, hogy ott olyan változási folyamatokat generáljanak, amelyek egy következő fázisban öngerjesztővé válhatnak.

A kilenc változás-ügynök nagyon eltérő volt. Voltak közöttük olyanok, akik mérnöki alapossággal kidolgozott tervekkel érkeztek az iskolák világába, de voltak olyanok is, akik nem dolgozták ki ilyen alapossággal a tervüket, hanem arra készültek, hogy majd maguk is önálló, kis lokális változás-ügynököket kreálnak, és rájuk bízzák a dolgok alakítását. Az utóbbiak csak kereteket dolgoztak ki, és kicsiben, helyi szinten ugyanúgy próbáltak viselkedni, mint rendszerszintű megbízóik. Ez utóbbiak az oktatási rendszer komplexitásából kiinduló evolúciós megközelítést követve tudatosan támogatták a design teameknek ezt a diverzitását. Egyúttal megbízták az oktatási változások és az implementációs folyamatok talán legfelkészültebb követőjét, a Rand Corporation nevű kutató-elemző intézetet (ugyanazt, amely a korábban említett Rand Change Agent Studyt folytatta), hogy az egész folyamatot szisztematikusan nyomon kövesse és elemezze. A nagy önállósággal dolgozó, a valós terepre kiengedett design teamek bátorítást kaptak, hogy a visszajelzések birtokában finomítsák saját cselekvési stratégiájukat. Két évet kaptak arra, hogy az elképzeléseiket sikerre vigyék az erre vállalkozó 147 lokális ágenssel, azaz valós iskolákkal és iskolakörzeti hatóságokkal. A két évig tartó kísérletezést követően a design-teamek közül hét „maradt lábon”, ezek léphettek be a terjesztési (scaling-up) fázisba. 2000-re a beavatkozások több mint 1000 iskolát értek el.

Eszembe jutott, hogy amikor másoknak erről a kísérletről mesélek, próbálva megértetni ezt az oktatás történetében meglehetősen szokatlan történetet, néha azt kérdezem a beszélgetőpartneremtől, látta-e Az éhezők viadala (The Hunger Games) című filmet. Ebben a jövőben játszódó sci-fiben egy birodalom tartományaiból érkező csapatok küzdenek meg egymással egy képzeletbeli, akadályokkal teli tűzdelt természeti terepen, folyamatosan módosuló szabályok keretei között, és a tét a túlélés. Az elemzők között nincs egyetértés a NAS-kísérlet eredményességének a megítélésében. Sokan kudarcként beszélnek róla, de aki erre a következtetésre jut, általában nem érti az evolúciós folyamatok természetét, melyeknek lényege éppen az, hogy csak a leginkább életre valók maradnak fenn. A kockázati tőkebefektetés logikáját követő kezdeményezők számára ez természetes volt, hiszen ők eleve abból indulnak ki, hogy a befektetéseik döntő része elvész, de a közszolgáltatás logikájában gondolkodók számára ez a folyamat nehezen értelmezhető. Amikor különböző elemzésekben arról olvastam, hogy a NAS-program „vegyes eredményekhez” vezetett, mindig mosolyogtam, és azt gondoltam, „Hát persze, hiszen éppen ez a dolog lényege!”.

A mikrobuszunk éjfél után ért vissza Szendaiba. Mint a legtöbb japán szállodában, itt is apró, de minden kényelemmel ellátott szoba fogadott. Elalvás előtt beállítottam az ébresztést a telefonomon. Alig pár óra alvásra volt lehetőségem, mert másnap korán reggel indultunk tovább Fukushima felé. Mind sokakban, akik ismerték az ottani atomerőműben történt nukleáris katasztrófa és az erőmű körüli körzetek kiürítésének történetét, ennek a városnak a neve bennem is borzongást keltett. Holnap belépünk abba a zónába, gondoltam, ahol folyamatosan vizsgálják a radioaktív sugárzás szintjét, és ahol százezrek élnek azzal a tudattal, hogy ha rosszabbra fordul a helyzet, bármikor evakuálhatják őket.

9 Élménynapló

Jenna hallatlanul gyors volt. Az azt követő nap délutánján, amikor Zita élménynaplójának szövegét megkapta, már át is küldte nekem az első rész fordítását. „Azt csinálom – írta –, hogy a Google fordítóval finnre fordíttatom a szöveget, majd kijavítom a hibákat. Ha valamiben bizonytalan vagyok, megkérdezem az egyik itt dolgozó kollégát, aki felajánlotta a segítségét.” Elég volt egy pillantást vetni a fordításra, hogy rögtön lássam: ez remekül kiegészíti mindazt, amit Zita élőszóban elmondott, és amiket remélhetőleg még el fog mondani. Azt is láttam, ennek a szövegnek birtokában sokkal jobban fókuszált kérdéseket tudok majd feltenni neki, és az élménynapló a Zitáról való tudásom különösen fontos forrásává válhat. E feljegyzésekben a szakmai pályafutása kezdetei óta felhalmozott tapasztalatait, olvasmányélményeit és gondolatait rögzítette, és én azt reméltem, ezeken keresztül nemcsak őt ismerhettem meg jobban, hanem egy kutatói és fejlesztési tapasztalatokkal rendelkező gyakorló pedagógus szemüvegén át mélyebb bepillantást nyerhetek a pedagógiai innovációk és oktatási változások gazdag világába. Annak a szövegnek néhány részlete, melynek fordítását Jenna az első alkalommal átküldte, különösen sokat segített abban, hogy megérthessem Zita személyiségét és pedagógiai gondolkodását:

Mielőtt a mostani munkahelyemre, az iskolai könyvtárba, erre a csöndes és eldugott helyre jöttem dolgozni, mozgalmas életem volt. Egy oktatási reformot kezdeményező szakmai közösség egyik vezetője voltam, és az életem a nyilvánosság előtt is zajlott. Több időt töltöttem politikusok, minisztériumi tisztviselők, újságírók vagy éppen szakmai szervezetek képviselőinek társaságában, mint családommal vagy barátaimmal. Stratégiai dokumentumokat, előterjesztéseket írtam, televíziós és rádiós interjúkat adtam, újságokba cikkeket írtam, elemzéseket és kutatási jelentéseket olvastam, emberek munkáját irányítottam. De ez csak a jéghegy csúcsa volt: az időm nagy részét iskolákban, pedagógus kollégákkal beszélgetve, óráik látogatásával és megvitatásával, és persze mindenekelőtt a fejlesztő csapatunkkal végzett közös munkával töltöttem. Amikor mindennek szinte egyik napról a másikra vége lett, úgy éreztem, mintha egy lakatlan szigetre tettek volna ki. Lassan szoktam hozzá körbeölelő csendhez, hiányzott a korábbi élet felfokozott ritmusa. Ma már nem érzem a nyüzsgő világ hiányát, és az eddig elhanyagolt magánéletemre is jut valamennyi időm. Néha arra is, hogy elővegyem a hosszú évek során írott jegyzeteimet és olvasgassam őket, megpróbálva tanulni saját tapasztalataimból, hibáimból.

Több mint három évtizeddel ezelőtt, amikor végzős egyetemi hallgatóként pedagóguspályára készültem, azt gondoltam, az életemet gyerekek és pedagóguskollégák között fogom eltölteni. Az volt a szándékom, másképpen fogok tanítani, mint ahogyan engem tanítottak. Ki akartam törni a rutinszerű tanítás világából: azt szerettem volna, ha a tanítványaim úgy lépnek ki az iskolából, hogy szeretnek tanulni, és azokkal a képességekkel rendelkeznek, amelyekre a leginkább szükség lehet az életben való boldoguláshoz. Főképp azokat az egyetemi kurzusokat szerettem, melyekben figyelmet kapott az, amit akkoriban „reformpedagógiának” neveztek. Ahol a gyerekek, az ő szükségleteik és képességeik állnak a figyelem középpontjában, ahol – ahogyan akkor egyik tanárunk mondta – „nem tantárgyakat, hanem gyerekeket tanítanak”. A pedagógia mellett nagyon érdekelt minden olyan tudomány, amely az emberekkel, az emberi személyiséggel és az emberek közösségeivel foglalkozott. Egyik legkedvesebb tantárgyam a személyiség-lélektan volt, de szívesen tanultam a szociológiát, és különösen felkeltette figyelmemet a politikatudomány.

Az elméleti kurzusoknál azonban mindig jobban szerettem azt, amikor kinn lehettünk a „terepen”: ha iskolákat látogathattunk, tanórákat és foglalkozásokat figyelhettünk meg, pedagógusokkal és iskolavezetőkkel beszélgethettünk. Az olyan alkalmak után, amikor nyomon követhettem egy-egy, a megszokottól eltérő megoldásokat alkalmazó, a munkáját különösen lelkesen végző pedagógus óráját, és faggathattam arról, mit miért csinált. Ilyenkor úgy éreztem magam, mintha nagyszerű színházi előadást láttam volna, és katarzisszerű élményt éltem át. Arra gondoltam, én is valahogy így szeretnék tanítani: elérni azt, hogy az óráimon minden gyerek teljes odaadással dolgozzon, ne legyenek „fegyelmezési problémáim”, és a kicsengetéskor azt lássam a gyerekek arcán, sajnálják, hogy vége van az órának.

Évekkel később, amikor az iskolai munka mellett kutatóként is kezdtem dolgozni, a leginkább az foglalkoztatott, vajon miképpen érhető el, hogy a pedagógusok körében egyre többen legyenek azok, akik számára az önmegvalósítás és kibontakozás örömével jár a munkavégzés. Hogy egyre nagyobb legyen azok aránya, akik izgalommal várják, hogy egy-egy foglalkozáson kipróbálhassák azokat az új megoldásokat, melyek a munkavégzés mindennapos problémáin akár egyedül gondolkodva, akár ezekről kollégákkal beszélgetve jutottak eszükbe. Azok, akik számára a tanítás örömforrás, és akik a gondjaikra bízott gyerekek számára is örömforrássá tudják tenni a tanulást. Akik mindig keresik a jobb megoldásokat, és okosságukkal vegyülő kreativitásuk nap mint nap hozzásegíti őket ahhoz, hogy ilyeneket ki tudjanak találni.

Még később, amikor egy oktatási reform megálmodójaként és megvalósítójaként dolgozhattam, az érdekelt leginkább, miképpen érhetem el, hogy a kigondolt reformok ne maradjanak papírra írt vagy csupán a nyilvánosság számára megfogalmazott szavak, hanem iskolák és osztálytermek sokaságában valóban megtörténjenek azok a változások, melyek nyomán örömtelivé és eredményesebbé válhat a tanítás és a tanulás. Vajon hogyan hidalható át az a szakadék, amely gyakran ott tátong a kigondolt reformok és a tényleges gyakorlat között? Melyek azok az eszközök, amelyek segítségével a stratégiának nevezett dokumentumok írott szavai valósággá alakíthatóak?

Az élet úgy hozta, sokat utazhattam, és sok olyan emberrel találkozhattam, akiktől lehetett és érdemes volt tanulni. Olyanokkal dolgozhattam együtt, olyan közösségek tagjaként végezhettem munkát, akik és amelyek inspiráló hatással voltak rám, kitágították a látóteremet. És mindenekelőtt nagyon sokat olvastam: hazai és külföldi szerzőktől egyaránt. A könyvespolcaim az évek során érdekesebbnél érdekesebb könyvekkel teltek meg, melyeket újra meg újra fellapozhatok.

Azok közé tartozom, akiket gyakran a „nyughatatlan” jelzővel illetnek az emberek. Mindig szerettem kísérletezni, kipróbálni új dolgokat. Amikor pedagógusként dolgoztam, alig múlt el olyan nap, hogy ne próbáljak ki valami szokatlan, új megoldást. Úgy tartottam órákat, hogy a gyerekekkel együtt készítettem el az óratervet. Két-három gyerekkel bezárkózva töltöttünk el úgy egy-egy délutánt, hogy közösen találtuk ki, másnap milyen módon fogunk tanulni. Például arról, hogy mi okozza az időjárás változását, és mennyire lehet előre megjósolni, hogy másnap vagy pár nap múlva milyen idő lesz. Emlékezetesek azok a pillanatok, amikor az órák tervezése során a beszélgetésünk fókusza átcsúszott a megtanulandó dolgokról azokra, akiknek e dolgokat meg kellett tanulniuk. Közösen kezdtük el feltérképezni, hogyan mérhető a megértés szintje, vajon kik azok, akik várhatóan pillanatok alatt megértik adott témával kapcsolatban a bonyolult összefüggéseket, kivel kell ezeket többször körbejárni, és kinek kell valamilyen külön támogatást is adni, esetleg bevonva a leggyorsabban haladókat. Az óra megtervezése során a gyerekek maguk fogalmazták meg azokat az elveket, melyekről annak idején pedagógusjelöltként a „differenciálás”, az „előzetes tudás” és a „konstruktív tanuláselméletek” címkék alatt tanultunk. Nem felejtem el, mennyire nehéz volt néhány kollégámmal elfogadtatni, hogy a gyerekeket bevonom a tanóra megtervezésébe. Noha a kísérlet tökéletesen sikerült, és nagyszerű órákat tartottunk, később is néhányan megfogalmazták, hogy amit akkor csináltam, nem nagyon volt beilleszthető a szakma írott és íratlan szabályai közé.

A kísérletezésre való hajlamom akkor is velem volt, amikor, jóval később egy oktatási reform megtervezésén és megvalósításán dolgoztam, és akkor is sok ellenvetéssel találkoztam. A munkatársaim többsége számára a kísérletezés összeegyeztethetetlen volt a politikaalkotással és a politikai szinten megfogalmazott célok egységes végrehajtásával. Abban az időben sokat olvastam arról, amit a politikatudományi irodalom szakpolitikai kísérletezésnek (policy experimentation) nevez, és erősen foglalkoztatott ennek az a gyakorlata, mellyel Ázsiában találkoztam. Kétszer is jártam Kínában, ahol a szakpolitikai kísérletezésnek mély gyökerei vannak, és ahol e nélkül elképzelhetetlen lett volna a nyolcvanas éveket követően lezajlott drámai gazdasági és társadalmi átalakulás. Gyakran jutott eszembe az a mondás, melyet a kínai gazdasági reformot elindító Teng Hsziao-pingnek tulajdonítanak: „érezd a köveket a lábaddal, ahogy átkelsz a folyón” (cross the river by feeling the stones), és magam elé képzeltem a zavaros vízen átkelő embert, aki az egyik lábát előrenyújtva kitapogatja, hova lépjen, hogy ne sodorja el az ár. A kísérletezés szükségességét és lehetőségét megkérdőjelező munkatársaimra úgy tekintettem, mint akik kijelölik az átkelés egyenes vonalát, és nem veszik figyelembe, hogy próbálkozások nélkül nem tudhatjuk előre, hova szabad és hova nem szabad lépni.

A nyughatatlanság és a kísérletezés vágyának kettőssége és egyidejűsége sokakban a meggondolatlanság és a vakmerőség képzetét kelti. Nálam azonban a kísérletezés nem erősítője, hanem ellensúlyozója a nyughatatlanságnak: a számomra ez az óvatosság egyik eszköze. Nem azért kísérletezem, mert keresem az újat, hanem azért, mert az új dolgok keresése kockázatokkal jár, és ezeket szeretném mérsékelni. Ez valójában a biztos dolgok kitapogatása az ismeretlen területekre történő behatolás során.

Iskolai könyvtárosként dolgozva, lehetőségem nyílt arra, hogy felidézzem mindazokat az emlékeket – találkozások, olvasmányok és felfedezések emlékeit –, melyekre pedagógusként, kutatóként és szakpolitikai feladatok megvalósítójaként tehettem szert. A munkatársaim biztatása nélkül valószínűleg nem jutott volna eszembe, hogy ennek az élménynaplónak az írásába kezdjek, de ahogy az első oldalakat megírtam, ráéreztem annak örömére, amit azok érzenek, akik megoszthatják másokkal saját tanulásuk és személyes fejlődésük történetét. Mindaz, ami velem történt, amit másokat tanító, könyveket olvasó, az iskolák világát kutató és azt alakítani próbáló cselekvő emberként megtapasztaltam, talán segítheti mások tanulását.

Talán még valamit érdemes elmondanom magamról. Gyermekkorom óta igen nagy vonzalmat érzek a vizuális művészetek iránt. A festett képek úgy hatnak rám, mint másokra a zene: a színek és formák kombinációi izgalomba hoznak, néha rendkívül erős érzelmeket váltanak ki belőlem. A körülöttünk lévő valóságot ábrázoló figuratív és a nem-figuratív vagy absztrakt festmények egyforma erővel hatnak rám, az értelmemre éppúgy, mint az érzelmeimre. Ma már nem rajzolok és nem festek, de egyetemistaként és fiatal pedagógusként mindig volt velem szén és skicctömb, néha ecset és akrilfesték is. Ha eltelik néhány hét úgy, hogy nem látok valamilyen képzőművészeti kiállítást, hiányérzetem támad, és el kell mennem egy múzeumba vagy kiállítóterembe. Hasonló módon vonz az építészet is. A képzőművészektől és építészektől éppoly sokat tanultam, mint saját szakmám művelőitől, a pedagógia és az oktatás világának kutatóitól. A képzőművészet segít hozzá ahhoz, hogy az emberi cselekvésben is mintázatokat lássak, melyek végtelenül sokféle módon kombinálhatók. Ez teszi lehetővé, hogy mindig keressem a lehetséges párosításokat, összekapcsolásokat, átmeneteket és kontrasztokat. Szeretem az emberi cselekvést a színek és a formák világán keresztül szemlélni, sőt a saját gyakorlatomat is ezen keresztül alakítani, szabad folyást engedve annak, amit a megérzés, az ösztön és az intuíció sugall.

Az élménynapló első részletét elolvasva türelmetlenség támadt bennem. Alig vártam, hogy hétfő legyen, és újra találkozhassunk. És persze azt is vártam, hogy Jenna küldje a következő részt. Azt gondoltam, különleges szerencsében van részem azzal, hogy nemcsak arra támaszkodhatom, amit Zita az interjúk során élőszóban elmond, hanem egy általa írt és tartalmasnak ígérkező szövegre is. Erősödött az érzésem, hogy ettől a magyar pedagógustól akár többet megtudhatok az oktatási változások és innovációk dinamikájáról éppúgy, mint a pedagógusok tanulásáról és az általuk végzett kutatások természetéről, mint bármennyi szaktudományos publikáció elolvasásából. Zita írását nemcsak okosnak találtam, de szépnek is. Úgy éreztem, ebben a szövegben nemcsak a gondolkodó ember van ott, de a művész is, és abban, amit a pedagógiai munkájáról írt, ezek harmonikusan ötvöződtek.

Előttem volt a szombat este, az egész vasárnap és a hétfő délelőtt, hogy felkészüljek a következő találkozásunkra. Ez egyrészt öröm volt, másrészt bosszúságot is okozott. Az egy hétre tervezett magyarországi tartózkodásom idején, ha minden igaz, legfeljebb három találkozásra kerülhet sor, ami nem túl hatékony felhasználása volt az amúgy is szűken rendelkezésre álló időnek.

Ugyanabba az olasz étterembe mentem vacsorázni, ahol három nappal korábban Zita e-mailje elért. Mint mindig, amikor egyedül ebédelek vagy vacsorázom, most is olvasással töltöttem az időt, amíg az ételre vártam, és ezt evés közben sem hagytam abba. A telefonomon lévő könyvek és folyóiratcikkek mellett elérem a „felhőben” lévő tároló helyekre feltöltött szövegeket is. Így történt ezúttal is. Mivel az egyik kérdés, amely folyamatosan foglalkoztatott, az innováció és a tanulás kapcsolatához kötődött, főleg olyan tanulmányok és könyvek címén akadt meg a szemem, amelyektől azt reméltem, az erről való gondolkodásomat fogják segíteni. Örömmel láttam, hogy a telefonomról elérhető könyvek és tanulmányok közül többnek is a dán innovációkutató, Bengt-Åke Lundvall volt a szerzője.

Lundvall nevével akkor találkoztam először, amikor az egyetemen – ugyanannak az oktatónknak egy kurzusán, akitől Wenger nevét is először hallottam – a tudásmenedzsment és a kutatás kapcsolatáról kellett rövid esszét írnom. Az oktató egy akkor megjelent könyvet nyomott a kezembe: „Olvasd ezt, szerintem ebben minden lényeges dolog benne van.” A könyvet az OECD oktatáskutatási és innovációs központja adta ki, és a címe ez volt: Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban.[33] Ennek egyik fejezetét Lundvall írta. Ebben többek között azt fejtegette, hogy a tudás és a tanulás vált a gazdasági fejlődés és a jólét legfontosabb tényezőjévé, és a gazdaság kialakuló formáját a tanuló gazdaság fogalmával írta le. Gondolkodásában az innováció, a tudás és a tanulás szétválaszthatatlanul összefonódott, és a tudásnak az a formája kapta a legnagyobb figyelmet, melyet tacit, azaz szavakkal nem vagy csak nehezen kifejezhető tudásnak nevezett. Két japán innovációkutató könyvét idézte, melynek Tudásteremtő vállalat volt a címe:[34] „…a japán vezetők nem adnak részletes instrukciókat az innovációt megvalósító csoportoknak, és nem jelölik ki egyértelműen az utat, amerre menniük kell. Ehelyett az intuíción alapuló homályos metaforákkal és analógiákkal késztetnek az innovatív megoldások megtalálására, tág teret hagyva a kreativitásnak és az új köztes fogalmak megalkotásának.”[35] Emlékszem, milyen erős hatással voltak rám ezek a mondatok.

Később sok mindent olvastam Lundvalltól, és ez alakította általában az innovációról, és konkrétan az oktatási innovációról való gondolkodásomat. Az ő hatására kapcsolódott össze az én gondolkodásomban is az innováció, a tudás és a tanulás, és részben ő keltette fel bennem az érdeklődést az ázsiai országok iránt is. Amikor Zita élménynaplójában azt olvastam, többször járt Kínában, és érdeklődik az ázsiai országok gyakorlata iránt, arra gondoltam: „Ez most még egy dolog, ami összekapcsol minket.”

Részben Lundvallhoz köthető az innovációs folyamatok két nagy típusának megkülönböztetése. Az egyik a klasszikus modell: ebben a tudományos kutatás hoz létre valamilyen új elméleti konstrukciót, ezt a technikusok gyakorlati megoldássá alakítják, és ennek bevezetésével keletkezik az innováció. A legtöbben csak ezt ismerik, csak ebben tudnak gondolkodni. A második modell viszont a tanulásról, a tanulás és a gyakorlat összekapcsolásáról, a tacit tudás mobilizálásáról szól. Ebben a gyakorlatba ágyazott tudástermelés és tanulás történik, ami a gyakorlat folyamatos megújulásával jár. Az előbbit Lundvall és munkatársai STI-, az utóbbit DUI-modellnek nevezik.[36] Amíg az STI-modellben a vállalat „bevezeti” a tudósok vagy mérnökök által kitalált újítást, a DUI-modellben a vállalat a termelési folyamatban „szüli meg” azt.

Mindezt persze azonnal lefordítottam az oktatás világának nyelvére. A kurrikulum-innováció STI-modelljében a kutatók javaslatait a tantervfejlesztők iskolai programokká alakítják, és ezt a pedagógusok az eredeti verzióhoz hűen alkalmazzák. A DUI-modellben viszont az innováció a pedagógusközösségeken belül születik, vagy ha kívülről jön, adaptáció zajlik. Azaz a pedagógusok megvitatják, így vagy úgy alkalmazzák a kívülről kapott technológiát és közben tanulnak. Az STI-modellben a tanterv írója esetleg elborzad, amikor belép az osztályterembe, ahol teljesen mást lát, mint amit ő leírt. A DUI-modellben nincs külső tantervíró. Aki a másik modellben az lenne, itt inkább mentorként, segítőként vagy facilitátorként támogatja a szakmai problémák megoldásán dolgozó pedagógusközösségeket, és közben velük együtt tanul.

Vasárnap délelőtt a szállodai szobámban majd a közeli étteremben elfogyasztott ebéd közben is Lundvall egyik könyvét olvasgattam. Ebben a tanulásgazdaságban zajló innovációt kumulatív és mindenütt jelen lévő folyamatként írta le. Olyan jelenségként, amely nem feltétlenül kapcsolódik különleges pillanatokhoz, nagy feltalálásokhoz. Aminek táptalaja a munkaszervezetekben állandóan zajló interaktív tanulás. Arról írt, hogy míg korábban a vállalatok által fenntartott kutatólaboratóriumok voltak az innováció forrásai, a tanulásgazdaságban minden munkahely kutatólaboratóriummá alakul. Amikor ezt olvastam, Stenhouse jutott eszembe, aki lényegében ugyanezt mondta az iskolákról. És David Hargreaves, aki ugyanazoknak a japán innovációkutatóknak a meglátásait vitte át az iskolák világára, akiket Lundvall is idézett,

Zita naplójának az a része, ahol a vizuális művészetek iránti vonzódását említette, különösen megragadott. Nemcsak azért, mert bennem is van hasonló vonzódás, hanem azért is, mert úgy gondoltam, ez a kreativitás egyik biztos jele. Azé a kreativitásé, amely éppúgy elszakíthatatlan az innovációtól, mint a tanulás. A tanulásnak az a formája, amely Lundvall szerint elválaszthatatlan az innovációtól, kreativitást igényel. Ezt nevezi Engeström expanzív tanulásnak, ami akkor történik velünk, amikor ismeretlen világokba hatolunk be. Ez a fajta tanulás volt az is, amire Zitának szüksége lehetett, amikor a tanulóival együtt kezdett tanórákat tervezni.

10 Te hogyan csinálnád?

A magyarországi tartózkodásom hetedik napján újra taxiban ültem, amely ugyanazon az úton haladt, mint amelyiken a budapesti közlekedési dugó fogságába estem az első napon. Ezúttal két órával a megbeszélt időpont előtt rendeltem kocsit. Most is a hátsó ülésen foglaltam helyet, a telefonommal a kezemben. Örömmel konstatáltam, ezúttal jóval kisebb forgalom volt a városban.

A délelőttöt azzal töltöttem, hogy a készülő könyvemnek azon a részén gondolkodtam, amelyik majd a japán Tohoku projekt tanulmányozása során szerzett tapasztalataimat dolgozza fel. Úgy terveztem, ebben egyebek mellett azzal foglalkozom, vajon az oktatási változások megvalósítása mennyire igényli ezek céljainak világos megfogalmazását. Vajon szabad-e bizonyos elemeket homályban hagyni, vagy mindent a változási folyamat legelején egyértelműen meg kell fogalmazni. A japán utam előtt ez a kérdés fel sem merült bennem: természetesnek tartottam, hogy a célok egyértelmű megfogalmazása a sikeres implementáció egyik legfontosabb feltétele. A Tohoku projekthez kapcsolódó élmények hatására megingott bennem ez a bizonyosság. Azt tapasztaltam, mintha a japánok tudatosan „lebegtetnének” dolgokat, és a projektjük sikere többek között éppen az egészet végigkísérő kétértelműségnek volt köszönhető. Ez a tényező, a „stratégiai kétértelműség” kiemelt figyelmet kapott abban a szakértői elemzésben, melyet a projektről olvastam. Arra gondoltam, megkérdezem majd Zitát, ő mit gondol erről. Mivel a szóban forgó elemzést éppen egy magyar kutató készítette, és a tudomásom szerint magyarul is közzétették,[37] láttam esélyét annak, esetleg ő is ismerheti.

A délelőtti munkám nagy részét a Japánban készült jegyzeteim újraolvasása alkotta. Minden bizonnyal ennek köszönhető, hogy a Zita iskolája felé vezető úton a fukushimai emlékeim jártak a fejemben. A japánban tett utazásomnak ez volt a leginkább drámai része. Ahol a földrengés és a cunami pusztított, ott mindenütt az élet újrakezdésének a jeleit láttam. Sok helyen zajlottak építkezések, az emberek bizakodóak voltak, az életben maradottak kezdték feldolgozni a lezajlott tragédiát. Fukushimában ez nem így volt: itt nem indult el az élet újraszerveződése. Az evakuált területekre még évtizedekig nem térhetnek vissza az emberek, ott pedig, ahol helyben maradhattak, állandó, bár az egészségre állítólag már nem káros mértékű sugárterhelésnek vannak kitéve. Aki tehette, az ország más régióiba költözött, de erre csak keveseknek volt módja.

Érdekes módon a nukleáris katasztrófa sújtotta régió a Zitával történt két nappal korábbi találkozásunk során is szóba került. Az interjút néha-néha megszakító fecsegésünk közben kiderült, amit azután az élménynapló is megerősített, hogy erős érdeklődés van benne a képzőművészetek iránt, így megosztottunk egymással néhány ehhez kapcsolódó élményt. Az enyéim egyike éppen Fukushima városhoz kapcsolódott. Az ott-tartózkodásom idején ugyanis a helyi múzeumban láttam egy kiállítást, amely rendkívül nagy hatást tett rám. Egy 18. századi japán festő, Itō Jakuchū műveit állították ki, melyeknek különös történetük volt. Japánban elfelejtették ezt a festőt, és egy amerikai üzletembernek köszönhető az újrafelfedezése. Zitának elmeséltem a festő felfedezésének különös történetét, amely megváltoztatta az üzletember életét.[38] Ezután a telefonomon megmutattam neki néhány képét. Ő hosszan nézte őket: „Nagyon tetszenek ezek a festmények. Szívesen megnézném őket eredetiben. Vajon ezt csak az láthatja élőben, aki odautazik a felrobbant atomerőmű közelébe?” Megráztam a fejem: „Jaj, dehogy. Ott csak egy rövid ideig voltak ezek: hol itt, hol ott állítják ki őket. Alig két hónapja például Párizsban lehetett látni többet is belőlük.” A taxiban ülve újra ennek a festőnek a képeit nézegettem a telefonomon: azt a bizonytalan lebegést és többértelműséget véltem látni bennük, amely végigkísérte a japán utamat, és amelyet az általam vizsgált projekt egész történetében éreztem.

Ezúttal nem volt forgalmi dugó. Jóval a csúcsforgalom előtt indultunk el, így az öt nappal ezelőtti másfél óra helyett most alig több mint fél óra alatt értünk oda Zita iskolájához. Akkor csaknem háromnegyed órát késtem, most majdnem másfél órával a megbeszélt időpont előtt érkeztem. Az utazási idő tervezése határozottan nem tartozik az erősségeim közé.

Az iskola épületébe belépve leültem ugyanarra a porta előtti padra, ahol öt nappal ezelőtt vártam a taxira. A portás odajött hozzám, majd amikor látta, hogy külföldi vagyok, aki nem tud magyarul, felment a lépcsőn, és pár perc múlva egy fiatal nővel tért vissza. Mint kiderült, az iskola egyik angoltanára volt, akinek elmagyaráztam, miért vagyok itt. Jeleztem neki, hogy szívesen várok itt a padon ülve a találkozóm idejéig, de felajánlotta, megkérdezi Zitát, nem tudna-e a megbeszélt idő előtt fogadni. Arra kértem, inkább ne zavarja. „Milyen ügyben keresi őt?” – kérdezte. „Újságíró vagyok, és interjút készítek vele” – feleltem. „Valóban?” – nézett rám kerekre nyílt szemekkel. „Csak nem az integrált természettudomány projektről?” Elmosolyodtam: „Nem. Nem arról. Bár az is szóba kerülhet közöttünk. Az iskolai innovációkról és a pedagógusok tanulásáról fogunk beszélgetni.” A szemei még nagyobbra kerekedtek: „A pedagógusok tanulásáról? Ezt hogyan érti?”

A reagálásából arra következtettem, számára egyáltalán nem lehet magától értetődő, hogy az iskolában nemcsak a tanulók, hanem a pedagógusok is tanulnak. Ismerem jól ezt a reagálást. Amikor a pedagógusokkal való beszélgetésekben az ő tanulásukat szóba hozom, nem mindenki érti azonnal, miről beszélek. Azon a hongkongi konferencián, amelyen először hallottam Zitáról, éppen erről töprengtünk együtt a program egyik szervezőjével, aki mellesleg könyvet írt erről a témáról. Ő is arról számolt be, hogy ez a kifejezés nem mindenkinek magától értetődő. „A tanító tanít, a gyerek tanul” – mondta elhúzva a száját. „A legtöbben nehezen tudják ezt fordítva elképzelni.”

A téma felkelthette a fiatal angoltanárnő érdeklődését, mert vagy fél órán keresztül ott maradt velem, és faggatott arról, mit értek a pedagógusok tanulásán. Azt gondoltam, legegyszerűbb, ha előbb a „továbbképzésekre” emlékeztetem, és csak kicsit később kezdtem el magyarázni, hogy valójában a tanulásnak nem ez a formája érdekel, hanem az, amely spontán módon zajlik a munkavégzés közben, vagy ami akkor történik, amikor egymás között a mindennapi gyakorlattal kapcsolatos pedagógiai kérdéseket vitatják meg. „Szóval maga tanulásnak nevezi azt, amikor megkérdezem a kollégámat, ő mit csinálna a helyemben, amikor nem bírok egy gyerekkel?” – kérdezte csodálkozva. „Persze” – feleltem. „És hát most is tanulok, ahogy magával társalgok. Egy csomó dolgot tanultam ebből a rövid beszélgetésből. Maga nem?” Nevetni kezdett: „Hát, ahogy így belegondolok… Talán igaza van.”

Miközben ilyen formában gondolatokat cseréltünk, megpillantottam Zitát, amint jött lefelé a lépcsőn. Odasietett hozzánk, és üdvözölt. Pár percig nevetgélve magyarul beszélgetett a kollégájával, majd invitált, menjek fel vele a könyvtárba. Elbúcsúztunk a fiatal pedagógustól, és felfelé indultunk a lépcsőn. A folyosón haladva említette, hogy valaki mondta neki, lenn a portánál van egy külföldi férfi. Mindjárt gondolta, ez csak én lehetek, ezért jött le. Szabadkoztam, hogy túl korán érkeztem, de azt mondta, már nincs semmi dolga, nyugodtan elkezdhetjük az interjút. Pár percig a mostani munkahelyéről faggattam. Elmondta, hogyan került ebbe a szakképző iskolába, és miképp lett itt könyvtáros. Pár szót mondott az iskoláról is: „Hát ez nem egészen olyan, mint az, amelyikről legutóbb meséltem magának. Nem pont itt érdemes az innovációt és a pedagógusok tanulását vizsgálni.”

A már jól ismert könyvtárban rajtunk kívül nem volt senki más. Zita a két fotelre mutatott, melyek a dohányzóasztal mellett voltak: azt javasolta, oda üljünk le. Én újra engedélyt kértem arra, hogy a telefonomat használva hangfelvételt készíthessek, majd a készüléket az asztalra kettőnk közé helyeztem. Elkezdtük a beszélgetést, pontosabban folytattuk, amit három napja kezdtünk el. Először arra kértem, arról meséljen, hogyan vált kutatóvá.

– Azt hiszem, magának nem kell magyaráznom, mit értek azon, amikor azt mondom, akkor lettem kutató, amikor pedagógus lettem. És érdemes lehet hozzátennem: az „igazi kutatókat”, vagyis legtöbbjüket azoknak, akik kutatóintézetekben vagy egyetemeken főhivatású tudományos munkatársként dolgoznak, nem sokra becsültem. Az egyetemen sokszor volt olyan érzésem, hogy annak, amit ott tanulunk, nem sok köze van ahhoz, ami az iskolákban történik. Ez az érzés különösen felerősödött, amikor a tanítási gyakorlatomat elkezdtem. Ahogy már említettem, azonnal tanítási feladatokat kaptam. Először csak kisebbeket, melyekkel segítettem az órákat tartó kollégák munkáját, majd idővel ezek egyre összetettebbé váltak. Ami velem történt, teljesen más volt, mint amiről a társaim beszámoltak. Ők általában egy-két hétig egy hátsó padból figyelték a vezetőtanáruk munkáját, majd egyszer csak nekik kellett megtartaniuk az egész órát. Nálam ezzel szemben azt történt, hogy amikor az első önálló órámat megtartottam, már vagy húsznak voltam aktív, egyre komolyabb feladatokat magára vállaló részese. Mielőtt harmadszorra mentem volna ki az iskolába, a vezető tanárom telefonon felhívott: „Ma délután munkaközösségi megbeszélésünk lesz. Nincs kedved részt venni ezen?” Persze örömmel igent mondtam.

– És mi történt ott? Úgy értem, az első munkahelyén.

– Hát éppen ez az. Olyan érzésem volt, mintha egy kutatólaboratóriumba kerültem volna. Ez a természettudományi tárgyakat, matematikát és technikát tanító tanárok munkaközössége volt. Az egyik pedagógus tartott előadást, aminek az „új matematika” volt a témája. A hetvenes években volt Magyarországon ennek egy nagy hatású terjesztője, akit Varga Tamásnak hívtak: az ő neve nagyon sokszor elhangzott. Az előadó mesélt a kaliforniai „matekháborúról”. Ezt követően egy másik pedagógus a természettudományok integrált tanításáról beszélt. Erről korábban már hallottam az egyetemen, de csak itt értettem meg, mit is jelent ez az iskolai gyakorlatban. Az előadásokat gyakran szakították meg kérdések, és intenzív vita követte őket. A megbeszélés második részében egy folyamatban lévő kísérletről folyt a vita. Két osztályban eltérő módon tanították a matematikát: az egyikben a megszokott frontális módszerrel, a másikban úgy, hogy a tanulók az óra nagy részében párokban dolgoztak. A két osztályban végzett felmérések nyomán keletkezett adatokat hasonlították össze. A harmadik témájuk a pedagógusjelöltekkel való foglalkozás volt. Az előző évben kezdtek olyan egyetemistákat fogadni, mint amilyen én is voltam. A vita egyik témája az volt, hogyan lehet őket minél gyorsabban bevonni az iskolában folyó tevékenységek egészébe. Rájöttem, én éppen egy ilyen bevonásnak voltam részese azáltal, hogy ott lehettem a munkaközösségi megbeszélésen.

– Csak megfigyelő szerepben volt ott, vagy be is kapcsolódott a beszélgetésbe?

– Nem lehetett nem bekapcsolódni. Mind a három vitatott téma esetében az történt, hogy a munkaközösség vezetője egy ponton felém fordult, és megkérdezte, én mit gondolok az elhangzottakról. Az volt az érzésem, ez nemcsak formális gesztus volt a részéről, hanem ő is és a többiek is kifejezetten kíváncsiak voltak arra, mit gondolhat egy, az egyetem világából érkezett fiatal lány, akinek nyilván sokkal több ideje van olvasni, mint nekik. Még feladatot is kaptam. Azt kérték, a következő megbeszélésre készítsek egy statisztikai elemzést a felmérési adataikból, és tegyek javaslatot az adatgyűjtési módszereik továbbfejlesztésére. El sem tudja képzelni, milyen örömet éreztem. Később, több hallgatótársamat is kikérdeztem: sehol senkivel nem történt olyan, hogy meghívták volna őket munkaközösségi beszélgetésre, és arról sem tudott senki beszámolni, hogy a gyakorlóiskolában zajló dolgokról bárki a véleményüket kérdezte volna. Az első időszakban mindenki a hátsó padokban ülve figyelte a vezető tanára óráit, és legfeljebb ezt vitatták meg egymással. Szóval én már a második héten, amit a gyakorlóiskolában töltöttem, kutatási feladatot kaptam, és akik adták, maguk is kutatási tevékenységet végeztek. Igaz, az a szó, hogy „kutatás”, nem nagyon hangzott el.

– Majd még visszatérnék a pályakezdő éveire, de most arra lennék kíváncsi, hogyan lett „igazi” kutató. Olyan, aki publikációkat ad közzé és tudományos konferenciákon mutatja be kutatási eredményeit?

– Ez a környezeti vagy fenntarthatóságra nevelés területén kezdődött. 1990-ben ösztöndíjjal egy hónapot Londonban töltöttem, és ott hallottam egy előadást, melyet John Elliott, a brit neveléstudományi kutatók egyesületének elnöke tartott. Ő beszélt egy olyan nemzetközi programról, amely a környezeti nevelés területét érintette, és amelynek szervezésében aktívan részt vett. A hallgatóság nagy része az akkor „felszabadult” közép- és kelet-európai országokból érkezett fiatal pedagógus volt, és az előadást követő beszélgetésben kérdezgetett minket arról, milyen a környezeti nevelés helyzete ebben a régióban. A kérdéseire nagyon egyszerűen tudtunk válaszolni: ez a nevelési terület egyszerűen nem létezett. Ő azt állította, ez nem lehetséges, és arra invitált minket, próbáljunk erről adatokat gyűjteni. Négyen vállalkoztunk arra, hogy a hazatérésünk után, csinálunk egy kutatást a természettudományt tanító tanárok körében, és megpróbáljuk felmérni, hogyan jelenik meg ez a terület a tanítási gyakorlatukban.

Közösen elkészítettünk egy kérdőívet, amit lefordítottunk a saját nyelvünkre, és miután hazamentünk, ezt kiküldtük egy pedagógusokból álló listára. Ez utóbbi elkészítése volt talán a legnehezebb feladat, de a nemzeti szaktárgyi szakmai szövetségek segítségével sikerült ilyen listákat létrehoznunk. Az eredményeket közösen dolgoztuk fel, és együtt publikáltuk egy nemzetközi szakfolyóiratban. Úgyhogy az első „igazi” kutatás, amelyben részt vettem, nemzetközi volt, és az első publikációm angol nyelven jelent meg. Ma egy magára valamit adó szakfolyóiratban valószínűleg már nem lehetne publikálni egy olyan tanulmányt, amit akkor a négy fiatal pedagógus írt, de abban az időben a nemrég lerombolt vasfüggöny mögötti világ iránti kíváncsiság felülírta a minőségi standardokat.

– És hogyan folytatódott a tudományos pályafutása?

– Amikor a kilencvenes évek közepén, Magyarországon elindult a neveléstudományi doktori képzés, az elsők között jelentkeztem. Egy volt évfolyamtársam, aki szintén pedagógusként dolgozott, felhívott és megkérdezte, nem akarok-e doktor lenni. Megkérdeztem, mire gondol, mire elmondta, hogy meghirdettek egy doktori képzést, ahová gyakorló pedagógusok bekapcsolódását is várják. Nem én voltam az egyetlen, aki gyakorló pedagógusként doktori hallgató lett, és aki a saját iskolai gyakorlatát választotta kutatási témának. A témám, mellyel jelentkeztem, a természettudományok integrált tanítása volt, pontosabban az, miképpen lehet ezt egy-egy iskola szintjén megvalósítani, és milyen szerepe lehet ebben a tanulók bevonásának. Ezt az inspirálta, hogy akkor már évek óta próbálkoztunk ezekkel. Nem volt nehéz dolgom, mert már sok adatom volt a különböző módszerekkel történő tanítás eredményeiről, melyeket kollégáimmal együtt a saját iskolámban gyűjtöttem. Tulajdonképpen a munkába állásom első pillanatától kezdve végeztem kutatásokat.

– Térjünk vissza a pályakezdése éveire! Meséljen még arról, milyen volt az iskolája, és hogyan tanított? Hogyan alakultak a gyerekeknek a tanításba történő bevonásával végzett kísérletei?

– Fantasztikus élmény volt a gyerekekkel együtt dolgozni. Ahogy legutóbb említettem, az egyik osztályban, ahol biológiát és földrajzot kezdtem tanítani, volt két-három különösen motivált és érdeklődő gyerek, velük kezdődött el az órák közös tervezése és megvalósítása. Minden héten egy vagy két délután találkoztunk, és két vagy három órát töltöttünk el együtt. Velük együtt készítettem el az órák vázlatát. Egy másik osztályban ugyanezt tette az a kollégám, akivel az egészet együtt csináltuk. Ő fizikát és kémiát tanított. Ő is talált néhány olyan gyereket, akiket „előre tanulóknak” neveztünk: ők voltak, akiknek az órákon tanított tananyag nem sok újat tartalmazott, mert általában már olvasták nemcsak a tankönyvet, hanem egy sor kapcsolódó egyéb dolgot is. Az órákra történő készülés középpontjában nem az volt, hogy mit kell tanítani, hanem az, hogy milyen feladatokat adjunk a többi gyereknek. Ezek az óratervezések lényegében feladatalkotások voltak. Olyan játékos feladatok sokaságát találtunk ki, melyekről azt gondoltuk, ha az órán ezekkel foglalkoznak a gyerekek, nemcsak jól fogják érezni magukat, de közben tanulnak is. Ezek az érdeklődő „előretanulók” elképesztő kreativitást mutattak. Társasjátékokat találtak ki, kvízjátékokat és keresztrejtvényeket alkottak, képregényjeleneteket rajzoltak, képeket gyűjtöttek, eljátszható drámajáték helyzeteket és hasonlókat agyaltak ki. A legizgalmasabb dolog az volt, hogy az osztályban tanuló összes gyerek számára különböző nehézségű egyéni feladatokat is kitaláltak, amelyek illeszkedtek az adott gyerek meglévő tudásához, érdeklődéséhez vagy várható motiváltságához. Mindezt hallatlanul élvezték. Tényleg olyan volt, mintha a kollégáim lettek volna, és nem a tanítványaim.

– Nem tartottak attól, hogy ezzel megosztják a gyerekeket? Hogy megerősítik a közöttük lévő státuskülönbségeket?

– Az igazság az, hogy akkor ezzel mi nem sokat foglalkoztunk. Talán azért sem, mert nagyon hamar rotálni kezdtük a gyerekeket, természetes vagy ösztönös módon törekedve arra, hogy lehetőleg mindenki bevonódjon. Nekem kifejezetten célom volt, hogy minél több „rossztanulót” vonjak be az óratervezésbe. Olyanokat, akik az óráimon a legpasszívabbak vagy a legfegyelmezetlenebbek voltak. A legnagyobb változást éppen náluk figyelhettem meg. Az a tény, hogy egyszer-egyszer pedagógusszerepbe kerültek, teljesen átalakította a viselkedésüket.

– Szinte hihetetlen, amit maga itt mesél, Zita. Hogyan lehetséges, hogy pályakezdő pedagógusként ilyen bátor kísérletezést folytatott, és mindez működött is?

– Azt hiszem, ez nem történhetett volna meg, ha nem olyan családban és baráti környezetben növök fel, mint amilyenben gyerekkoromban lehettem. Nálunk óriási szerepe volt a játékoknak. Állandóan társasjátékokat játszottunk. A sakkozás, a go, a kártya a mindennapi életünk része volt. Minden nyaramat egy olyan balatoni házban töltöttem, ahol mindig nyolc-tíz gyerek volt együtt: két család saját gyerekei és vendégek is. Állandóan játszottuk, és a játékaink között sok olyan volt, amit magunk találtunk ki. Elképesztően bonyolult társasjátékok keletkeztek ebben a gyerekközösségben: olyanok, amelyekben kombináltuk a létező játékok különböző elemeit és magunk által kigondolt új elemekkel egészítettük ki azokat. Volt olyan magunk alkotta társasjátékunk, amelyben az autóversenyt, a Monopolyra emlékeztető gazdálkodási elemeket, a rulettet, a kvízt és az „Amerikából jöttem” nevű szerepjátékot kombináltuk. Volt olyan, amelyet öt-hat órán keresztül tudtunk játszani anélkül, hogy a figyelmünk egy pillanatra is lankadt volna. És anélkül, hogy ez tudatosult volna bennünk, hihetetlen sok dolgot megtanultunk az emberek és a természet világáról. De a szüleink is játszottak, és ráadásul bevontak minket komolyabb dolgokba is.

– Mire céloz?

– Talán tizenkét éves lehettem, amikor egyszer azért nem mehettem le a strandra a többiekkel, mert szükség volt egy negyedikre a bridzsben. A bridzs egyébként gyerekkorom óta kedvenc játékom, ma is minden hónapban egy vagy két alkalommal van partim. De többször előfordult, hogy sakkoztunk vagy más kártyajátékokat játszottunk. Mindenkinek természetes volt, hogy a gyerekek sokszor jobban játszanak, mint a felnőttek, és a játékból gyakran ők kerülnek ki győztesen. Szóval a gyermeki tudásról és kreativitásról közvetlen élmények sokaságával rendelkeztem, így nekem teljesen természetes volt a gyerekekkel együtt végzett magas szintű közös intellektuális tevékenység.

– És hogyan kezdődött maga a kísérletezés?

– Nem is tudom… Amikor a gyerekeket kezdtem bevonni az óráim megtervezésébe, nem gondoltam arra, hogy most valamiféle újítást vagy innovációt hozok létre, vagy az, hogy bármivel kísérletezem. Ezt csak most, visszamenőleg nevezem így. Egyszerűen mozgott bennem valamiféle nyughatatlanság. Próbálom felidézni, hogyan is kezdődött… Azt hiszem, egyszerű véletlen volt. Egy nap a tanítás végén az osztályteremben maradtam és ott kezdtem készülni a következő órámra, amikor bejött az egyik „előretanuló” gyerek, mert valamit ottfelejtett. Beszélgetni kezdtem vele, és egy ponton a készülő óratervemmel kapcsolatban megkérdeztem tőle: „Te hogyan csinálnád?” Már arra is emlékszem, mi volt ez. Arra készültem, hogy az ökoszisztémákat tanítsam, és azon töprengtem, hogyan tudnám megértetni ezek lényegét. A talán tizenhárom éves srácnak az volt az ötlete, hogy a gyerekcsoport legyen egy ökoszisztéma: legyenek benne növények, állatok, növényevők és ragadozók, és jöjjön be egy új szereplő, aki felborítja az egyensúlyt. Én megkérdeztem, ő milyen szerepet játszana ebben, mire azt felelte, ő lehetne az új szereplő, aki egy másik bolygóról érkezik, és aki szervetlen anyagokkal táplálkozik. Az órán lényegében azt csináltuk, amit ő talált ki.

– Legutóbb említette, hogy egy pályázatot is beadtak és megnyertek a tanulóknak a tanóratervezésbe történő bevonásáról. Esetleg erről mondana kicsit többet?

– A pályázat adta az ötletet, hogy az egészet pedagógiai kísérletté alakítsuk. Azzal kollégámmal együtt készítettük el, aki ugyancsak tanulók bevonásával tervezte az óráit. Ennek hatására kezdtünk el szisztematikusan gondolkodni a kísérlet megszervezéséről. A pályázat előkészítésébe a gyerekeket is bevontuk. Sőt, nem csak az előkészítésbe, hanem a lebonyolításba is. Szerepet kaptak az adatok gyűjtésében és elemzésében is. Feladatot kaptak a kísérleti és a kontrollcsoportban gyűjtött adatok feldolgozásában. Az egész folyamatban partnereink voltak.

Zitát hallgatva egy tanulmány jutott eszembe, amelyet két amerikai innovációkutató írt még a hetvenes években az UNESCO számára, és amely egy véletlen folytán nemrég került a kezembe.[39] A két kutató, akik korábban az Egyesült Államokban vizsgálták az oktatási innovációk keletkezését és terjedését, ebben olyan oktatási újításokat elemeztek, melyek fejlődő országokban jöttek létre, többnyire nemzetközi támogatással. Nagyon szerettem ezt az írást, mert olyan organikus és gyakran kaotikus folyamatként írták le az innovációkat, ami közel állt ahhoz, ahogy erről ekkor már én magam is gondolkodtam. Az innovációk keletkezését ők is evolúciós folyamatnak látták, és a számukra minden egyes innováció úgy jelent meg, mint komplex és dinamikus ökoszisztéma, melynek viselkedését nehéz előre megjósolni.

Amikor Zita az ökoszisztémákról szóló órájának a tervezésébe bevonta a tizenhárom éves tanítványát, majd ezt követően tanulókkal együtt megtervezett és megvalósított órákat kezdett tartani, maga is egy apró ökoszisztémát hozott létre. Ugyanolyan komplex rendszert, mint amilyenek az említett amerikai kutatók leírásaiban jelennek meg. Ez az apró rendszer akkor született, amikor az osztályteremben maradva az órájára készült, és erről beszélgetni kezdett egy tanulóval. Ez a beszélgetés aktivizálhatta benne azoknak a játékoknak emlékét, melyekben gyerekként részt vett, és ennek nyomán nem maradtak kétségei a gyerekközösségek okosságával és kreatív erejével kapcsolatban. Ez a véletlenül keletkezett mikrorendszer életképesnek bizonyult és fennmaradt. Egyre újabb elemekkel gazdagodott, egyre több szereplője lett: újabb tanulók, kollégák és – ahogyan Engeström nevezné – újabb objektumok vonódtak be. Egy jól körülhatárolható cselekvésrendszer jött létre, amelyet meg lehetett nevezni, le lehetett írni, és egy pályázat keretei között a külvilágnak is meg lehetett mutatni. A nyertes pályázat lehetővé tette ennek a kialakulóban lévő cselekvésrendszernek az intézményesülését. Zita elmesélte, hogy a tanulók bevonása a tanórák tervezésébe és megvalósításába hosszú ideig létező gyakorlat maradt a régi iskolájában. Az ökoszisztémát az azt alkotó szereplők képesek voltak hosszabb távon is fenntarthatóvá tenni.

Arra gondoltam, a világ oktatási rendszerei tele vannak ilyen keletkező ökoszisztémákkal vagy cselekvésrendszerekkel. Mindegyikük egy-egy apró univerzum, melyeknek megvan a maguk története, ami az esetek igen nagy részében már csak emlékekben élő, lezárt történet. Az ilyen innováció-ökoszisztémák nagyon törékenyek, a sorsuk legtöbbször az elmúlás. Vannak azonban olyanok, amelyek fennmaradnak, és itt-ott, valamilyen védelmet biztosító környezetben tartósan tovább élnek. Arra is gondoltam, szerencsések azok az országok, amelyek oktatási rendszereiben létrejöhetnek és fennmaradhatnak ilyen ökoszisztémák. A legtöbb oktatási rendszer barátságtalan környezetet alkot ezek számára. Ezek irányítói leggyakrabban olyan szabályozási viszonyokat alakítanak ki, olyan ösztönzőket működtetnek, és olyan üzeneteket küldenek a rendszerek szereplőinek, amelyek pusztító hatással vannak az ilyen innováció-ökoszisztémákra. Persze nem mindenütt ez a helyzet. Így például annak a városnak az oktatási vezetői, ahol először hallottam Zitáról, minden megtesznek azért, hogy ilyen oktatási innováció-ökoszisztémák keletkezzenek, és ezek életben maradjanak. A hongkongi oktatási vezetőket ez is vezette, amikor támogatást adtak annak a pedagógusok tanulásáról és az általuk végzett kutatásról szóló nemzetközi konferenciának a megszervezéséhez, ahol Zita pedagógiai munkája egy magyar kutató előadásának témája lehetett.

A második beszélgetésünk hasonló hosszúságú volt, mint az első. Zita még hosszan mesélt a tanulókkal együtt megtartott órákról, és a kísérletről, amelyet a kollégájával és a gyerekekkel együtt a pályázat keretei között végzett. A kísérlet eredményeiről tanulmányt írtak, amely a pályázati központ által kiadott reprezentatív kötetben jelent meg. „Itt van, nézze! – nyúlt egy vastag papírfedelű könyv felé, amelyet a beszélgetésünk alatt végig maga előtt tartott a dohányzóasztalon. – A maga kedvéért hoztam be.” A könyv közepe táján megtalálta a tanulmányukat, és elém tartotta. „Itt három szerző van” – jegyeztem meg. „Bevontak még egy kollégát?” Elmosolyodott, és ujjával a szerzőként feltüntetett három név egyikére bökött: „Ez annak a gyereknek a neve, aki az indító ötletet adta. Ő volt az, aki segített kitalálni az ökoszisztéma órámat.”

Zitáék tehát nemcsak a kísérlet lebonyolításába vonták be a gyerekeket, hanem arra is nyitottak voltak, hogy társszerzőjükké tegyék őket. Elmesélte, hogy miután a társszerzőként feltüntetett tanuló, aki aktívan részt vett a pályázat előkészítésében, végzett náluk, megtartották vele a kapcsolatot. Több évig visszajárt az iskolába, és segített a kísérleti és kontrollcsoport összehasonlítására épülő kutatásuk lebonyolításában, így lett ő a harmadik szerző. „Nem volt egyszerű elérni, hogy az ő neve is itt legyen” – jegyezte meg Zita.

Mivel ő is a belváros felé indult, azt javasoltam, menjünk együtt azzal a taxival, melyet a kérésemre megrendelt. Az autóban elmondtam neki, hogy Jenna vállalta az élménynaplója finnre fordítását, és hogy az első részt már át is küldte. Ennek rendkívüli módon örült. Abban maradtunk, legközelebb két nap múlva fogunk találkozni, megint az iskolai könyvtárban. „Jöjjön megint délután háromra! – mondta. – Akkora ott már elcsendesednek a dolgok.” Egy bevásárlóközpont előtt szállt ki a taxiból.

A visszaútra szóló repülőjegyem dátuma éppen az a nap volt, amikorra a harmadik találkozást megbeszéltük. Így a szállodámba visszaérve az első dolgom az volt, hogy módosítsam a visszautazásom időpontját. A Finnair helsinki ügyfélszolgálatát hívtam fel, és pár perc alatt sikerült átszervezni a visszautat. A szállodaportát is felhívtam: megnyugtattak, maradhatok a szobámban. Úgy döntöttem, egy hét helyett kettőt töltök Budapesten, és azt gyanítottam, hamarosan újra visszajövök. Nyilvánvaló volt, hogy mindarra, amit várhatóan Zita el tud majd mesélni, nem lesz elegendő az a néhány találkozás, amely az itt-tartózkodásom idejébe beleférhet. A naptáramat tanulmányozva azon gondolkodtam, hogyan szervezhetném át úgy a programjaimat, hogy hamarosan újra Budapestre utazhassak.

11 London

Zita élménynaplója fordításának első részét csakhamar követte a második. Jenna egy hosszabb e-mail csatolmányaként küldte át, melyben arról írt, milyen örömet talált a szöveg fordításában. „A szimatod nem csalt” – írta. „Annak alapján, amit ez a nő elmesél neked, egyszerre nyersz majd bepillantást egy különösen érdekes nemzeti oktatási rendszerbe, és az újító-kutató pedagógusok izgalmas szakmai életébe. Úgy tűnik, Zita egyszerre két világban él: a saját országában és a nemzetközi szakmai közösségben. Emellett egyszerre van pedagógus, kutató és oktatáspolitikusi identitása. Ritkaság, hogy ez a három ilyen harmonikus módon találkozzon és együtt éljen valakiben.”

A második rész Zita első külföldi utazásáról szólt. Még kezdő pedagógusként elnyert egy ösztöndíjat, amivel egy hónapot tölthetett az Egyesült Királyságban, és ebben a naplórészletben az ezzel kapcsolatos élményeit idézte fel. A szöveget olvasva kettős érzésem volt: egyfelől azt láttam, hogy az éppen eltűnőben lévő vasfüggöny mögül Nyugatra érkező fiatal pedagógusra óriási hatással volt ez az utazás, másfelől úgy tűnt, a számára nagyon is ismerős világba érkezett. Mintha már várt volna az őt ott érő meglepetésekre. A Zita által írt szöveget olvasva az egyik legkellemesebb meglepetés az volt, hogy ebben név szerint említette Stenhouse-t. Ezek szerint már pályakezdőként olvasta írásait, sőt személyesen is találkozott egyik tanítványával, John Elliott-tal, akit magam is láttam Hongkongban, ahol a japán lesson study sajátos ottani változatának kifejlesztését és elterjesztését irányította.

Kevesebb mint két éve dolgoztam az első munkahelyemen, amikor megpályáztam és elnyertem a British Council ösztöndíját, amivel egy hónapra Londonba utazhattam. Korábban hallottam a Londoni Egyetem pedagógusképző intézetéről (mai nevén UCL Institute of Education), és ezt jelöltem meg fogadó intézményként. A tanulmányutam témájaként a kurrikulum-fejlesztést adtam meg. A szervezés egészét a British Council vállalta. Alig pár héttel a pozitív döntésről szóló értesítést követően levélben kérdezték, szeretnék-e részt venni egy olyan nyári egyetemi kurzuson, amelyet az Institute of Education (IoE) kifejezetten külföldieknek szervezett az általam megjelölt témában. Természetesen igent mondtam. 1990 augusztusában utaztam ki Londonba: ez volt életem első nyugat-európai utazása. Először léptem át a volt szovjet blokk határát, először mehettem át a nemrég lebontott „vasfüggöny” mögé. Elég jól tudtam angolul, idehaza sok alkalmam volt a nyelvet gyakorolni, ennek ellenére izgultam, vajon fogok-e minden érteni, és megfelelően ki tudom-e fejezni magam.

Az IoE nyári egyetemének programján húsz-huszonöt fiatal pedagógus vett részt, akik a világ legkülönbözőbb országaiból érkeztek. A kelet- és közép-európaiak mellett többen jöttek ázsiai és afrikai országokból és Dél-Amerikából is. A többsége azoknak, akik tanítottak minket, az intézet munkatársa volt, de több olyan meghívott előadóval is találkozhattunk, akik a neveléstudományi kutatás nemzetközi közösségének kiemelkedő tagjai voltak. Ezek egyike a magyar származású izraeli kutató Arieh Lewy. Később, egy év múlva mindnyájan megkaptuk azt a könyvét, melyet az UNESCO párizsi oktatástervezési intézetének felkérésére írt, és amely a nekünk tartott előadásának is az alapját képezte. Ebben is olvashattam azt a mondatot, amely az előadásában talán leginkább megragadott: „a kurrikulum nem az a verseny, amelyek meg kell futnunk, hanem az, amelyet megfutottunk.” [40]

A londoni előadások és viták hatására kezdtem megérteni a kurrikulum szó jelentését. Egyetemi tanulmányaim során korábban is találkoztam ezzel a fogalommal: akik használták, mindig latinosan írták (curriculum), és a leggyakrabban a tanterv szóval fordították. Mindig is éreztem, hogy az angol kurrikulum és a magyar tanterv szó egyáltalán nem ugyanazt jelentik, de nem tudtam megmagyarázni, miért nem jó fordítás a tanterv. Londonban tanultam meg különbséget tenni a „szándékolt kurrikulum” és a „megvalósult kurrikulum” között. Ott értettem meg, hogy az utóbbi az igazán érdekes, és azt is, hogy amíg az előbbi általában egy dolgot jelent, addig az utóbbi párhuzamos dolgok sokaságát. Azt, hogy ahány iskola, ahány osztályterem és ahány tanuló van, annyiféle lehet a „megfutott verseny”, és azt is, hogy a sikeres kurrikulum-tervezés – ahogy ott mondták, curriculum-design – titka nem annak megtervezése, hogy a pedagógus mit csináljon, hanem annak végiggondolása, hogy a tanulókkal mi fog történni. Ez teljesen összhangban volt azzal, amit odahaza csináltam, amikor az órákra készülve a tanulók által átélhető tapasztalatokat próbáltam megtervezni, és nem azt, hogy én mit tanítok majd.

Azt is a londoni előadásoknak és vitáknak köszönhetem, hogy megértettem a különbséget a kurrikulum-fejlesztés két versengő paradigmája között. Azt, hogy egyszerre kell látnunk egyfelől a nemzeti hatóságok által fenntartott tantervfejlesztő intézetekben készülő hivatalos tanterveket és másfelől azok iskolai adaptációját, vagy különösen azokat a programokat, amelyeket maguk az iskolák és a pedagógusok hoznak létre. Ott hallottam először az „iskolák által fejlesztett kurrikulum” (school-based curriculum) fogalmát. Ez merőben újnak számított, hiszen abban a környezetben, ahol a szakmai szocializációm zajlott, magától értetődő volt, hogy a tanterv az állami hatóságok által kiadott kötelező előírások együttese, ami döntően arról szól, hogy milyen tartalmak tanítására menyi időt kell szentelni és mikor kell ezeket tanítani. Igaz, hallottam kísérleti iskolákról és pedagógiai kísérletekről, melyekben fontos vagy éppen meghatározó szerepet kaptak a pedagógusok, de az „iskolák által fejlesztett kurrikulum” fogalma mégis igen szokatlan volt. Annak ellenére így volt ez, hogy a nyolcvanas évek végén, amikor elkezdtem tanítani, a törvények már megengedték az iskoláknak úgynevezett „egyedi megoldások” használatát, és egyre több olyan intézmény volt, amely ilyen, saját maga által kigondolt és a hatóságok által engedélyezett megoldásokat követve szervezte a munkáját.

Egy másik előadónk Malcolm Skilbeck professzor, egy ausztráliai egyetem dékánja volt, aki az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja tanácsadójaként ez utóbbi szervezet kurrikulummal kapcsolatos kutatásainak egyik irányítójaként is dolgozott. Tőle hallottam először a gyorsan fejlődő ázsiai oktatási rendszerekről. Különösen megragadott mindaz, amit a pedagógus munka természetéről mondott. Az ő előadásában hallottam először a „tacit tudás” fogalmát is. Sokat mesélt azokról a tapasztalatokról, melyeket egyetemi oktatóként gyakorló pedagógusokkal együtt dolgozva szerzett, és azokról az erőfeszítésekről, melyeket az egyetemi-kutatói tudás és a gyakorló szakemberek tudása közötti szakadék áthidalása érdekében tett. Ő is beszélt az iskolák és a pedagógusok által végzett kurrikulum-fejlesztésről. Jóval később egy általa erről írt tanulmányt[41] olvasva és az 1990-ben hallgatott előadásáról készült jegyzeteimet újra átnézve értettem meg, hogyan lehet ügyesen kombinálni a helyi (iskolai) és központi kurrikulum-fejlesztési megközelítéseket. Skilbeck lenyűgöző tudással rendelkezett egy sor oktatási rendszer kurrikulummal kapcsolatos gyakorlatáról: szinte mindent, amit mondott konkrét példákkal illusztrált, melyeket nagyon eltérő hagyományokkal rendelkező országok gyakorlatából idézett.

A legnagyobb hatással rám egy harmadik előadó, John Elliott volt, akitől először hallottam a „kutató pedagógus” (teacher as researcher) fogalmát. Saját élményeiről mesélt, melyeket korábban középiskolai tanárként szerzett Angliában, amikor részt vett egy nagy kurrikulum-fejlesztési programban, melyet egy Lawrence Stenhouse nevű pedagógus-kutató vezetett. Elliott a nyári egyetemen tartott kurzus keretei között részleteket olvastatott velünk Stenhouse Bevezetés a kurrikulum-fejlesztésbe és kutatásba című, tizenöt évvel korábban kiadott könyvéből.[42] A kurzuson részt vevő kollégáimmal hosszú órákat vitatkoztunk erről a könyvről, amely különösen megragadta a Kelet- és Közép-Európából érkezett fiatal pedagógusokat. Saját szakmánk értelmezésének új perspektívája tárult fel számunkra ebből, ami radikálisan eltért attól, amire az otthoni pedagógusképzésben szocializáltak minket. Elliott hosszan beszélt egy másik programról is, amely az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának irányításával zajlott, és amelynek ő volt az egyik szakmai vezetője. Ebben a programban, melyet ENSI-nek hívtak,[43] a környezeti nevelés fejlesztésében érdekelt kutatók és gyakorlati szakemberek dolgoztak együtt, és ez akkor a kurrikulum-fejlesztés egyik úttörő műhelyének számított.

A londoni tanulmányutam két évvel azt követően történt, hogy az Egyesült Királyságban elfogadták az ország oktatási rendszerét alapvetően átalakító 1988-as oktatási reformtörvényt. A konzervatív kormány, a „Vaslady”-nek nevezett Margaret Thatcher vezetésével éppen ellenkező irányba fordította az oktatás fejlődését, mint amit a minket fogadó intézmény és a meghívott előadók többsége jónak tartott. Sokszor hallottuk vendéglátóinkat a reformtörvényről vitatkozni, és egyetlen olyan véleményt nem hallottunk, amely ne lett volna kritikus a konzervatív kormány oktatáspolitikájával kapcsolatban. A helyzet érdekessége az volt, hogy mi, akik Kelet- és Közép-Európából jöttünk, kifejezetten rokonszenveztünk ennek a politikának legtöbb elemével. Különös helyzetben találtuk magunkat, mert miközben a vendéglátóink gondolkodása magával ragadott minket, és teljes egyetértéssel szívtuk magunkba mindazt, amit mondtak, az általuk bírált reformtörvény egyáltalán nem keltett bennünk ellenérzést, sőt, azt gondoltuk, ennek nagyon sok elemét „haza kellene vinnünk”.

Az egy hónapos ott-tartózkodásom alatt, amely augusztusból átnyúlt szeptemberbe, nemcsak a nyári egyetem programján vettem részt, hanem látogatásokat tehettem iskolákban és helyi oktatásirányító hatóságoknál is. Beszélgettem pedagógusokkal, tanulókkal, iskolaigazgatókkal és helyi oktatásirányítókkal. Mindössze egy hónapot töltöttem az Egyesült Királyságban, mégis úgy éreztem, amikor a Budapestre induló repülőre felültem, más ember vagyok, mint aki az elindulásomkor voltam. A fejem tele volt ötletekkel, a táskámban teleírt jegyzetfüzetek lapultak, és a bőröndömben vagy tizenöt olyan könyv volt, melyeket a kinntartózkodásom során kaptam vagy vásároltam, és amelyek közül egyszerre négyet vagy ötöt már el is kezdtem olvasni. És amit nem kevésbé fontosnak éreztem: a noteszomban ott volt több mint harminc új név: pedagógusok és egyetemi professzorok nevei, akik a világ legkülönbözőbb országaiban éltek és dolgoztak. A későbbiekben többükkel szakmai kapcsolatban maradtam.

A hazatérésem után az élményeimről több helyen meséltem: baráti körben, az iskolámban és néhány olyan szakmai társaságban, ahol rendszeresen megfordultam. Az volt az érzésem, bár egy olyan világban jártam, amely a megszokott itthonitól óriási mértékben eltért, mégis, szinte minden, amit láttam és hallottam, idehaza is közvetlenül alkalmazható. A kollégáim sokat faggattak, és két alkalommal is tartottam élménybeszámolót az iskolámban. Az egyiket szűkebb körben, a természettudományos tárgyakat oktató munkaközösségben, a másikat a tantestület egésze előtt egy belső továbbképzés keretében. Az utóbbi központi témája az iskolák és pedagógusok kurrikulum-fejlesztésben játszott szerepe és a gyakorló pedagógusok által végzett kutatás volt. Talán érdemes megemlíteni, nem minden kollégám fogadta lelkesedéssel, amit elmondtam. „Az egy teljesen más világ, ebből itt semmit nem lehet megvalósítani” – mondták néhányan. Én vitatkoztam velük: „Szerintem nálunk is olyan irányba mennek a dolgok, hogy előbb-utóbb mindannyiunknak kurrikulum-fejlesztővé kell válnunk.” Akkor már hallani lehetett arról, hogy idehaza is készül egy új nemzeti tanterv, amely a korábbiaknál nagyobb szerepet szán a pedagógusoknak és az iskoláknak a tanulási környezetek alakításában.

Az élménynapló második részének olvasása tovább finomította nemcsak azt a képet, ami a pályakezdő Zitáról alakult ki bennem, de azt is, amely arról a környezetről kezdett kirajzolódni a tudatomban, melyben pedagógusként, kutatási programok résztvevőjeként, majd egy országos fejlesztési program vezetőjeként dolgozott. Ezt a szöveget olvasva azt az utat is kezdtem jobban érteni, amely az életét átívelte és e három nagy „tevékenységszigetet” összekötötte. A londoni út azt is jelezte nekem, hogy Zita már pályakezdőként sem volt bezárva – mint annyi sokan akár az életük végéig – egy nemzeti oktatási rendszer gyakran belterjes világába. Gondolkodása természetes módon volt globális: ami egy, a föld túlsó oldalán működő iskolában történt, éppúgy érdekelhette őt, mint az, ami a szomszédos intézményben. Ez a korai nemzetközi tapasztalat lényegében beemelte őt a globális perspektívában gondolkodó szakemberek közé. Arra gondoltam, a legközelebbi találkozásunk során talán erről is kérdezem őt.

12 Soma

Nem sokkal múlt dél, amikor az autónk ráfordult az útra, amely a fukushimai erőműtől alig ötven kilométerre fekvő Soma városhoz vezetett. Az útelágazásnál japán és angol nyelven írt felirat jelezte, hogy csak az egyik irányba mehetünk. A másik út az atomerőmű felrobbanása után kiürített övezet felé kanyarodott: oda csak különleges engedély birtokában lehetett belépni. Hamarosan megérkeztünk a hegyekkel körülvett tájba belesimuló, tengerparti kisvárosba. Ennek a településnek nagy részét is elpusztította a szökőár, sokan meghaltak, de az ott élők számára a később bekövetkezett nukleáris katasztrófa okozta a legszörnyűbb traumát. A város éppen határán van annak a körzetnek, melyet a robbanást követően evakuáltak, és ahová hosszú évekig nem térhetnek vissza az emberek.

Az út szélére kihelyezett sugárzásjelzők itt magasabb értékeket mutattak, mint Fukushima városban. „Ez valamivel az alatt a határérték alatt van, ami felett a szakértők már nem javasolják az embereknek, hogy tartósan ott éljenek, ahol ilyet mérnek” – mutatott Homiko az egyik kijelzőre. Pár perccel később megérkeztünk a középiskolához, melynek meglátogatását terveztük. Azért jöttünk ide, mert több olyan gyerek tanult itt, akik részt vettek a Tohoku projektben, és szerettük volna megtudni, hogyan látják fejlődésüket az őket tanító pedagógusok.

Az igazgató, akit Homiko mobiltelefonon értesített a közeli érkezésünkről, a kapuban várt minket. A beszélgetésünk első része a sugárveszély árnyékában zajló életről szólt. Az ő szavaiból értettem meg valójában, miért jelent a radioaktív sugárzás láthatatlan és tartós jelenléte nagyobb csapást, mint a cunami pusztítása. Noha a tenger felől érkező áradat néhány perc alatt százakat gyilkolt meg, és a fél várost lerombolta, gyógyíthatatlan sebeket ejtve az ott élők lelkében, ezt követni tudta az újjászületés. A nukleáris katasztrófában senki nem halt meg azok közül, aki a városban tartózkodott, de ez az ott élők jövőjét és reményeit pusztította el. Az igazgató elmesélt egy közelmúltban lezajlott eseményt, ami ezt különös erővel illusztrálta.

Az iskola lánytanulói egy drámajátékot mutattak be, amelyben ténylegesen megtörtént dolgokat játszottak el. Az egyik történet azt idézte fel, amikor a Fukushimában élő gyerekek egy csoportját a kormány támogatásával néhány hétre nyaralni vitték egy déli városba, ezzel segítve az átélt traumák nyomán keletkezett sebek gyógyulását. A lányok azt játszották el, amikor egy táncos rendezvényen vettek részt, és ott összeismerkedtek helyben élő fiúkkal. Beszélgettek, táncoltak, élvezték egymás társaságát. Egy idő után a fiúk megkérdezték tőlük, honnan jöttek, és amikor meghallották, hogy Fukushimából, elhúzódtak tőlük, és nem álltak velük szóba többé. „Úgy viselkedtek, mintha leprásak lettek volna a gyerekeink” – magyarázta az igazgató, könnyekkel a szemében. „Mintha a lányaink valami fertőző betegségben szenvedtek volna, amit elkaphatnak tőlük. Akárhová mennek, amikor elmondják, hogy itt van az otthonunk, a fiúk elhúzódnak tőlük. Aki itt él, nem talál többé férjet magának, ha innen elmegy.”

Amikor később arról faggattuk, mit gondol azokról a tanulókról, akik részt vesznek a Tohoku projektben, így felelt: „Büszke vagyok rájuk. Különleges tapasztalatokat szereznek. Más a jövőképük, mint a többieké.” A szavaiból kitűnt, nem elégedett azzal, hogy az iskolában minden a továbbtanulásra való felkészülésről szól. „A mi munkánk nem egyszerűen az, hogy a gyerekeket egyetemre küldjük. Az életükről hosszú távon kell gondolkodni. Szeretném, ha minden tanulónknak hasonló tapasztalatban lehetne része.” Egy ponton elmeséltem neki azt, amit a császári családdal való találkozás során mondott a tanárok gyerekektől történő tanulásáról beszélő kamaszlány, és megkérdeztem, mit gondol erről. „Mi tanárok nem tudunk mindent, nem értünk mindent” – felelte. „Tanárok vagyunk, de tanulunk is, többek között a tanulóktól is. Aki nem így gondolkodik, annak szűk a lelke.”

Az iskola programját tanulmányozva láthattuk, valóban megpróbáltak kilépni abból a szűk perspektívából, amelyből az egyetemre való felkészítés látszik az egyetlen fontos középiskolai feladatnak. Erre a város különleges helyzete is rákényszerítette őket. A tanított tantárgyak közt láttam olyat, amelyet talán a „nukleáris írástudás tanulása” kifejezéssel írhatnék le (nuclear literacy). Arra próbálták tanítani a középiskolásokat, hogyan éljenek olyan környezetben, ahol évtizedekig együtt lesz velük a radioaktív sugárzás. „A gazdagok már elmentek innen” – mondta az egyik tanár. „Akiknek az itt lévő, elértéktelenedett házaik jelentik az egyetlen vagyonukat, soha nem fognak tudni elköltözni. Nekik nincs más választásuk, itt kell megtanulniuk élni.”

A visszafelé vezető úton Homikóval arról beszélgettünk, vajon Tohoku mit taníthat a világnak. „Ami itt történt és most is történik, ráébresztett minket arra, mennyire tarthatatlan, hogy az oktatás világa nem szól másról, mint a versenyről, hogy ki jut be a magasabb szintű iskolákba” – fogalmazta meg. „Gyerekek milliói futnak ebben a mókuskerékben, ahelyett hogy azt tanulnák meg, amire a valóságos életben szükségük van.” Ezt hallgatva eszembe jutott, amit néhány nappal korábban az egyik vezető informatikai világcég humánpolitikáért felelős vezetője mondott nekünk a tokiói irodájában. „Nekünk már nem elég, ha a hozzánk jelentkezők fejlett problémamegoldó képességgel rendelkeznek. Arra van szükségünk, hogy megtalálják a problémát.” A „21. századi képességekről” beszélt: a kreativitás, másokkal való együttműködés, a kommunikáció és a kritikai gondolkodás fontosságáról. Radikális változást sürgetett. Olyan iskolákat, melyek alkalmasak arra, hogy ezeket a képességeket fejlesszék. „A Tohoku projektben éppen ezzel próbálkozunk” – vetette közbe Homiko.

Később, amikor a Fukushima városban lévő szállodánkhoz közeli kis koreai étteremben vacsoráztuk, Homiko elmondta, hogy a japán oktatási minisztériumban két megközelítés küzd egymással. Az egyik az ország oktatási rendszerének sokak által csodált eredményeire utalva óvni próbálja mindazt, ami a japán iskolákban történik. A másik, a két évtizede tartó gazdasági stagnálásra hivatkozva, radikális változásokat sürget. Az utóbbit képviselők fejében született meg a Tohoku projekt ötlete. Úgy gondolták, a katasztrófa, amely az ország egy részében fenntarthatatlanná tette a megszokott gyakorlatot, egyedülálló lehetőséget teremt a változtatásra. De nem hittek abban, hogy a tanulásnak az a formája, ami a „lehetetlen küldetésre” vállalkozó projektben megvalósul, bevihető az óraműpontossággal működő és lenyűgözően hatékony japán tanügyi bürokrácia ellenőrzése alatt álló iskolákba. Ahogy a magas rangú tisztviselő fogalmazott, aki az ideérkezésem után a minisztériumban fogadott minket: „A közigazgatásunk bámulatos hatékonysággal működtet egy idejét múlt rendszert. A tanulásnak azt a formáját, amire szükségünk van, ezért az iskolákon kívül kell megvalósítanunk.” Nem volt kétséges: egyike volt azoknak, akik a minisztériumon belül a változás oldalán álltak.

A vacsora után a szállodánk felé sétálva Homiko egy pillanatra megállt, és felém fordult: „Holnap összehozlak valakivel, aki azzal próbálkozik, hogy a létező iskolákon belül csinálja meg azt, amiről beszéltünk.” A másnapi programunk egyik pontja az volt, hogy részt veszünk egy olyan rendezvényen, melyet a Tohoku projektbe bekapcsolódott tanárok számára szerveztek Szendaiban. Ide külföldi előadókat is meghívtak azzal a céllal, segítsék őket abban, hogy tágabb globális perspektívából is rálássanak arra a vállalkozásra, melynek részesei voltak. Homiko ezek egyikével akart összeismertetni. A beavatottak sokat sejtető mosolyával bizonygatta: „Sokat tud arról mesélni, milyen módon lehet az iskolákat változásra bírni, és milyen akadályokba ütköznek azok, akik ezzel próbálkoznak.”

Másnap a mikrobuszunk valamivel délután három előtt ért Szendaiba. A rendezvényt egy ottani iskola könyvtárában szervezték. A megjelent tanárok közül többekkel már találkoztam, így ismerősként üdvözölhettük egymást. A könyvtár tágas helyisége alkalmas volt arra, hogy kisebb konferenciákat szervezzenek benne. A székeket sorokba rendezték, és velük szemben három fotelba ültették le az előadókat. Mindhárman tartottak egy körülbelül húsz percig tartó előadást, majd válaszoltak a kérdésekre, melyeket a széksorokban ülő tanárok tettek fel nekik. Az előadók egyike az Ázsiai Fejlesztési Bank[44] szakértője volt, aki arról beszélt, a szervezete milyen oktatásfejlesztési programokat támogat a kelet- és délkelet-ázsiai országokban. Ezek között voltak, olyanok, amelyek a Tohoku projekthez hasonló elemeket is tartalmaztak, így például vállalkozásokat kapcsoltak össze iskolákkal, támogatva a tanulók vállalkozói képességeinek fejlesztését. Ő is azt hangsúlyozta, hogy a tanulást ki kell vinni az iskolákból, mert egy sor olyan képességet, melyekre az életben szükség van, a megszokott iskolai környezetben nem lehet jól fejleszteni. A szünetben Homiko odavezetett hozzá, és bemutatott neki. Egy harminc és negyven közötti, nagyon szép arcú ázsiai nőt láttam magam előtt, akinek tekintete kedvességet és okosságot sugárzott. „Xia Wang vagyok” – mondta a kezét felém nyújtva.

Megtudtam, hogy Hongkongban született. Előbb a Hongkongi Egyetemen tanult pedagógiát, majd ezt követően egy vezető angliai egyetemen fejlesztés-gazdaságtanból szerzett diplomát. Homiko később elmondta róla, hogy az egyetem befejezése után egy évet Európában töltött ösztöndíjjal, és még nem volt harmincéves, amikor állást kapott az Ázsiai Fejlesztési Bank Tokióban működő kutatóintézetében. A japán kormány által finanszírozott intézetben hamar felfigyeltek a tehetségére, és Ázsiában szokatlan módon, fiatal nőként gyors karriert futott be. Valamivel több mint három év tokiói tartózkodás után Manilába, a bank székhelyére költözött át, ahol oktatási programok koordinálásával bízták meg. Olyan országokban futottak oktatásfejlesztési projektek a felügyelete alatt, mint Indonézia, Malajzia, Thaiföld, Vietnam, Laosz és Mianmar. Ezek nagy része pedagógusképzési elemeket is magában foglalt: általában a tanárok módszerrepertoárjának gazdagítását és olyan képességek fejlesztését szolgálták, melyek a tanulók aktivizálásához, az informatikai eszközök használatához vagy éppen a legszegényebb gyerekek eredményes tanításához szükségesek.

Amikor Xia megtudta, hogy finn vagyok, öröm jelét láttam a szemében megcsillanni: „Sokat dolgozom finn szakértőkkel. A legjobb partnereink közé tartoznak. A legszívesebben őket viszem az itteni pedagógusok közé.” Elmondta, hogy többször járt már Finnországban, és a közeljövőben megint készül oda. Utalt rá, hogy Homikóval Tokióban ismerkedett meg néhány éve, amikor egy konferencián találkoztak egymással. Összebarátkoztak, és azóta szoros kapcsolatban álltak.

Később kiderült, másnap ugyanarra a Tokióba induló vonatra volt jegyünk, sőt az utazást szervezők jóvoltából ugyanabban a kocsiban lett foglalt helyünk. Közös szállodánk miatt elég volt csupán egy taxit rendelnünk, hogy reggel kimenjünk a vasútállomásra. A Tokióba tartó vonatút alatt végig intenzíven beszélgettünk. Hosszan faggatott minket a Tohoku projektről. Sokat hallott már róla, és a Japánba utazása előtt Homikóval volt egy levélváltása, melyben érdeklődött a projekt tartalma iránt. „Elég sok fejlesztési programmal volt dolgom, de ilyen bátor vállalkozást még nem láttam” – jegyezte meg. „Drukkolok, hogy sikerüljön.”

Mi a munkájáról kérdezgettük. Az egyik számomra különösen érdekes dolog, amit elmondott, az volt, hogy a Világbankkal együttműködve olyan kutatásokat támogatnak, melyek arra a kérdésre keresik a választ, mitől függ a fejlesztési programok implementálásának sikere, és mi határozza meg, vajon a beavatkozások elérik-e a hatást, amit várnak tőlük. „Mi nem vagyunk olyan jók a hatásértékelésben, mint a világbankosok” – magyarázta. „Sokszor sötétben tapogatózunk, és nem vagyunk biztosak abban, hogy a programok, melyeket finanszírozunk, milyen változásokat képesek generálni. Milliókat fektetünk olyan beavatkozásokba, melyek célja az iskolák és a pedagógusok gyakorlatának megváltoztatása, és néha azzal szembesülünk, nemhogy a kívánt változást nem tudjuk elérni, de még kárt is okozunk. Egyetlen olyan esetre sem emlékszem, amikor teljesen elégedett lettem volna azzal, ahogyan egy általunk finanszírozott program implementálása történt.” Itt pár pillanatig elgondolkodott, majd hozzátette: „De hát, ha ezzel még elégedett is lettem volna, az már nem biztos, hogy ugyanezt érzem a hatásával kapcsolatban.”

A szavait hallgatva azt gondoltam, elmondom neki, hogy egyik érdeklődési területem éppen az implementációkutatás, és hogy a jövőben szeretnék majd erről írni. Megosztottam vele egy dilemmát, melyen ezzel kapcsolatban néha gondolkodtam. Ez legutóbb akkor jutott eszembe, amikor egy ismerősöm valamilyen történettel kapcsolatban „a műtét sikerült, a beteg meghalt” fordulatot használta. Ez a viccesnek szánt, de elgondolkodtató mondás többször a fejemben járt, amikor a fejlesztési programok sikeres implementálásáról és e programok hatásáról beszélgettünk. Úgy éreztem, ez a fordulat remek tömörséggel fejezi ki azt az ellentmondást, amely a beavatkozások és hatásuk tervezhetőségét jellemzi. A műtétet precízen megtervezheti a sebész, de miközben operál, váratlan helyzetekkel szembesülhet, amelyek improvizációt tesznek szükségessé, és ilyenkor az lenne ostobaság, ha a tervet követné. A műtét e tekintetben olyan, mint a fejlesztési beavatkozások: a tervezés és a megvalósítás során szükségessé vált módosulások összjátékából jön létre a siker vagy a kudarc. A hatás más dolog. Nemcsak arról van szó, hogy a beteg halálát számtalan olyan tényező előidézheti, melyeknek nincs közük a műtét sikeréhez vagy kudarcához, hanem arról is, hogy a műtétet megtervező orvos soha nem lehet birtokában minden szükséges információnak. Hogy csak egy dolgot említsek: nem tudhatja, milyen állapotban van a megoperált beteg immunrendszere.

Ezeket próbáltam Xiának elmondani, aki figyelmesen hallgatta a szavaimat: „Hát ezekről sokat tudnék mesélni” – reagált. „Apropó, szereti a meséket?” A csodálkozó tekintetemet látva a táskájából elővette a notebookját, és megkeresett benne egy tanulmányt. Ennek szerzője egyik volt tanára volt, aki egy időben a Világbank társadalomkutatási programjait is vezette.

Beleolvastam, és nem tudtam eldönteni, tudományos értekezést vagy igazi mesét olvasok. A címe ez volt: „A szertefoszló haszon rejtélye.”[45] Később végigolvastam a történetet. A főhőse egy Speedy Analyist nevű fiatal kutató volt, akit egy Labas nevű ország kormánya arra kért, adjon tanácsot, érdemes-e folytatnia PROSCOL nevű programját, melynek célja a szegény családokból származó gyerekek iskolában maradásának ösztönzése volt. Ms. Speedy nem tudta, hogyan kezdjen hozzá ennek a nehéz feladatnak a megoldásához, és felkeresett egy sor különös figurát, hogy segítséget kérjen tőlük. Először Unbiased Statistica nevű barátnőjéhez ment el, aki bevezette őt az adatok világának rejtelmeibe. Utána egy közgazdász barátját látogatta meg, akinek Tangential Economiste volt a neve. Nála a közpénzek elköltésének titkai iránt érdeklődött. A következő útja Chisquare professzorhoz vezetett, aki az adatelemzés kalandos útjának veszélyeiről világosította fel. Az idős professzor sorra idézte fel a veszélyeket, melyek azokra leselkednek, akik erre az útra merészkednek. Végül véletlenül belebotlott valakibe, aki megmutatta neki, hogyan élik mindennapjaikat azok az emberek, akiket a PROSCOL célba vesz. Az ő neve Sensible Sociologist volt. Az egymásnak gyakran ellentmondó bölcsek szavainak meghallgatása közben Ms. Speedyt egyre nagyobb kétségek töltötték el, vajon képes lesz-e Labas kormányának megfelelő tanácsot adni. Végül vállalta a megbízást. A mese olvasója úgy érzi, lehet, hogy a főhős tanácsai nem mindenben váltak be, de nála jobbakat valószínűleg senki nem tudott volna adni.

„A legtöbbet, azt hiszem, ebből tanultam” – mondta Xia ujjával a notebook képernyőjén olvasható szövegre bökve. „Amikor egy-egy országban elindítunk valamilyen nagyobb oktatásfejlesztési programot, mindig vannak álmatlan éjszakáim. Olyankor Ms. Speedy története jut eszembe, és ez valamelyest megnyugtat.” Arra kértem Xiát, mesélje el, melyik program okozta számára a legnagyobb fejtörést, és mi volt ennek az oka. Kicsit gondolkodott, majd azt felelte, nincs olyan induló projekt, amely ne töltené el dilemmákkal, de a legnagyobb kockázatokat azoknál látta, amelyek megpróbálják megváltoztatni a pedagógusok osztálytermi viselkedését. „Néha évszázados rutinokba ütközünk. Ezek adják meg a pedagógusok számára azt a biztonságot, ami ahhoz kell, hogy ellenőrzésük alatt tarthassák azt a végtelenül komplex, kiszámíthatatlan világot, mellyel, a gyerekekkel foglalkozva, az iskolai munkájuk során találkoznak. Sokaknak ezekre épül egész szakmai identitásuk. Ha ezeket megzavarjuk, elveszítik a biztonságérzetüket, szorongani kezdenek vagy agresszívvé válnak, és a munkájuk kevésbé eredményes lesz.”

A Sinkanszen alig több mint két óra alatt röpített el minket Szendaiból a háromszázhatvan kilométerre lévő Tokióba. Nem sokszor történik velünk olyan, hogy azt szeretnénk, bárcsak lassabb lenne a közlekedési eszköz, melyen ülünk, de most ezt éreztem. Azt hiszem, órákon keresztül tudtunk volna beszélgetni. Megválaszolatlan kérdések sokasága maradt bennem, melyekről úgy sejtettem, Xia talán választ tudna rájuk adni. Úgy tűnt, ő is élvezte a beszélgetésünket. Az oktatási változások iránti érdeklődésemből fakadó kérdéseim pont azokat a témákat érintették, melyek leginkább foglalkoztatták, és amelyekről szívesen beszélt. A tokiói pályaudvaron azzal váltunk el, hogy kapcsolatban maradunk. „Hamarosan Európába kell utaznom, és megyek magukhoz is Helsinkibe. Ha éppen nem csavarog valamerre, talán még találkozhatunk is” – mondta búcsúkézfogás közben mosollyal az arcán. Miután a pályaudvar kavargásában eltűnt a szemünk elől, Homiko megütögette a vállamat: „Na, ugye megmondtam. Biztos voltam benne, hogy maguknak érdemes találkozniuk.”

13 Barlangi vakgőte

Egy héttel a Budapestre érkezésem után harmadszor ültem a taxiban, úton a külvárosi szakképző iskola felé. A telefonomon egy e-mailt olvastam, melyet reggel kaptam Helsinkiből az oktatásipari vállalkozások szövetségétől. Ebben arra invitáltak, utazzam Zambiába, ahol egy olyan fejlesztési program zajlik, melyben finn oktatásipari vállalatok is érintettek. Arra kértek, vegyek részt ennek értékelésében, és írjak róla cikkeket oktatástechnológiával foglalkozó nemzetközi szakfolyóiratokba. Az e-mailhez egy tanulmányt is csatoltak, amely bemutatta a programot. A levél küldője jól ismert engem: „Azt hiszem, ez a kedvedre való munka lesz” – írta. „Ha vállalod, itt közvetlenül megfigyelheted, mi történik akkor, amikor a 21. századi technológia behatol egy elmaradott, tradicionális rendszerbe.”

Oktatási innovációkkal foglalkozó újságíróként természetesen nagyon érdekelt a fejlett technológia behatolása az oktatás világába, így különösen az a kérdés, vajon mi lehet az oka, hogy az a folyamat, amelyet leggyakrabban a digitalizálódás szóval írunk le, az oktatás területén jóval lassúbb és ellentmondásosabb, mint más ágazatokban. A japán utam során sokat gondolkodtam azon, miért alakulhatott ki, hogy amíg a közeli Korea oktatási rendszerében valamiféle digitális forradalom zajlott le, a meglátogatott japán iskolákban alig találkoztam az információs és kommunikációs technológia használatával. Vajon mi lehet amögött, hogy a digitális technológiának az oktatásba való behatolása egy-egy országban vagy egy-egy iskolában sokkal gyorsabb, mint másutt. És persze leginkább az érdekelt, mi történik mindeközben a pedagógusokkal. Hogyan változik a munkájuk akkor, amikor a digitális technológiát kezdik alkalmazni? Mi történik, amikor az okostáblákon keresztül kinyitják az osztálytermet a külvilág felé, amikor a tanulóik mobiltelefonnal vagy tablettel kezükben dolgoznak az óráikon, vagy amikor szakmai problémák megoldását keresve digitális tartalmakat osztanak meg egymással?

A Zitával való beszélgetéseink során ez a téma még nem nagyon jött elő, de valószínűnek tartottam, hogy ez őt is foglalkoztatja. Említette, hogy Magyarországon az elsők között volt, akinek odahaza személyi számítógépe lett, és hogy különös gondot fordított a digitális módon rögzített dokumentumainak a technológia fejlődését követő újrarögzítésére. Biztos voltam abban, ha a valaki a gyerekek bevonásával szervezi az óráit, előbb-utóbb találkozik azzal, hogy az általuk a mindennapokban folyamatosan használt technológiát be akarják oda hozni. Arra gondoltam, talán ma ezzel kapcsolatban is kérdezek tőle néhány dolgot.

Most is az iskolai könyvtárban találkoztunk. A beszélgetés elején kicsit arról faggattam, hogyan lehetséges, hogy valaki, aki annyira benne volt az oktatásfejlesztés sűrűjében, mint ő, ilyen eldugott helyen húzza meg magát. „Amikor leállították a programot, melyet vezettem, nehéz döntés előtt álltam. Többféle lehetőségem volt, de leginkább az vonzott, hogy egy időre kivonjam magam a forgalomból” – felelte. „Nyilván nem fogok tartósan itt maradni, de egyelőre nagyon élvezem a nyugalmat, amit ez a munkahely kínál.” Említettem neki a reggel kapott e-mailt, és nagy figyelemmel hallgatta, amit a lehetséges afrikai misszióról mondtam. „Szerintem el kell fogadnia a meghívást” – bólogatott. „Kevés ennél izgalmasabb munkát tudok elképzelni.”

Elmondtam Zitának, hogy Jenna az élménynaplója második részét is átküldte: azt, amelyben a londoni tanulmányútjáról számol be. Külön megemlítettem, mekkora öröm volt látnom, hogy Stenhouse-t és Elliottot is említette ebben. „Ezek szerint ugyanazok alakították a gondolkodásunkat” – mondtam elégedetten bólogatva. „Gyanítom, lehetnek még mások is, akikről kiderül, mindketten szívesen olvassuk őket, és hatottak mindkettőnk gondolkodására.” Zita rám szegezte szemét, és szintén mosollyal az arcán válaszolt: „Látja, én szinte semmit nem tudok magáról. Egyszer majd cserélünk, és maga válaszol az én kérdéseimre.”

A beszélgetésünk ott folytatódott, ahol legutóbb abbahagytuk. Azt kértem, meséljen még a pályázatról, melynek témája a gyerekeknek a tanítás megszervezésébe történő bevonása volt. Próbáljon felidézni konkrét eseteket, amikor pedagógusok és gyerekek együtt terveztek meg tanórákat, és a gyerekek az órák lebonyolításában is szerepet kaptak. Arra is invitáltam, meséljen még a kísérletnek arról a részéről, amelyben a gyerekek az adatok gyűjtésében és feldolgozásában vettek részt.

– Tegnap előkerestem azokat a jegyzeteket, melyeket a kísérlet során annak idején készítettem. Különös érzés volt ezeket újraolvasni. Felelevenedett a kilencvenes évek elejének mozgalmas világa, az akkori lelkesedésünk, az akkori vitáink. Az egyik feljegyzésben ezt írtam: „Érdemes lenne kipróbálni, mi történne, ha egy-egy napra minden pedagógus eltűnne az iskolából, a gyerekek magukra maradnának, és nekik kellene mindent megszervezniük.” Ne felejtsek el majd visszatérni a „fordított napokra”, amit abban az időben vezettünk be. Ezeken félévente egy alkalommal megcseréltük a szerepeket: a gyerekek tartották az órákat, és mi pedagógusok tanulószerepbe kerültünk. Ilyenkor mindent ők terveztek meg. De hadd térjek vissza a közös óratervezésre. A pályázatra beadott tervnek megfelelően egy-egy osztályban mindkét tantárgyamban, a biológiában és a földrajzban is minden héten egy-egy órát tartottam úgy, hogy azt a gyerekekkel együtt terveztem meg. Ez két-három óra időtartamú közös munkát jelentett, melyekben általában három gyerek vett rész, úgy, hogy az egyikük cserélődött. Azaz ketten voltak, akiknek már volt élményük a közös tervezésről, és egyvalaki, aki először vett részt ebben.

– Az osztály minden tagja bevonódott ebbe?

– Eredetileg ez önkéntes alapon történt, de végül mindenki sorra került. A közös tervezésre épülő órák végén megkérdeztem az osztálytól, kinek van kedve részt venni az egy héttel később tartandó óra kitalálásában, így csak azok kapcsolódtak be, akik erre kedvet éreztek. A gyerekek egyre nagyobb hányada mutatott érdeklődést. És hát persze óriási különbségek voltak közöttük. A legtöbben csak a megszokott, általuk ismert tanítási formákban tudtak gondolkodni, és a tervező pedagógus szerepébe kerülve lényegében elfeledkeztek a tanuló énjükről. Mások egészen radikális ötletekkel jöttek elő. A többség tananyagban gondolkodott, de voltak olyanok, akiket ez kevéssé érdekelt, és olyan megoldások kitalálásában jeleskedtek, melyek a tanulók számára élményszerűvé, szórakoztatóvá teszik az órákat. Szinte mindig két alkalommal találkoztunk. Először értékeltük az előző közösen megtervezett órát, majd elmondtam nekik, milyen témával fogunk foglalkozni, és arra kértem őket, olvassák el a tankönyv megfelelő részét. Ők pedig gondolkodtak azon, hogyan tanítanák a többieknek az adott tartalmat. A második alkalommal megvitattuk a javaslatokat, és megterveztük az órát.

– Fel tudna idézni egy konkrét esetet?

– Hát persze. Például az egyik alkalommal a karszthegységekről és a cseppkőbarlangok keletkezéséről tanultunk. Az egyik gyerek néhány hónappal korábban nyári vakáció idején szüleivel a Szlovéniában lévő postojnai cseppkőbarlangban járt. Ennek kapcsán sok mindent olvasott, és a szüleivel sokat beszélgetett a karsztokról és a barlangok keletkezéséről. A dolog egyik érdekessége az volt, hogy mindez 1991 augusztusában történt, pár héttel a szlovén függetlenség kikiáltását követő első, akkor még csak pár napig tartó délszláv háborút követően. A srác azért töltötte a nyarat Szlovéniában, mert az édesapja valamilyen nemzetközi kiküldetésben volt ott, és a család többi tagja őt látogatta meg. Ez alkalmat adott a geológiai témájú földrajzóra társadalmi és politikai elemekkel való kiegészítésére. Sőt, a biológiát, ezen belül az evolúció témáját is be tudtuk hozni, mert a postojnai cseppkőbarlang egyik nevezetessége egy különös, ott élő állat, amely alkalmazkodott a sajátos barlangi feltételekhez, így a teljes sötétséghez.

– Hogyan zajlott mindez? Mi az, amit a gyerekek hoztak be, és mi az, amit maga?

– Hát ezt nehéz szétválasztani. A barlangban járt gyerek ajánlotta fel, hogy személyes élményei és kapcsolódó olvasmányai felhasználásával tart egy kiselőadást a karsztosodásról és a cseppkőbarlangokról, amihez behoz diákat, melyeket ki lehet majd vetíteni. A csapat egyik tagját kérte meg arra, képzelje bele magát a barlangi vakgőte szerepébe. Adott neki olyan szövegeket, melyek erről a különös állatról szóltak, és abban maradtak, lefolytatnak egy beszélgetést, amelyben a gőte válaszol a barlangot meglátogató gyerek kérdéseire, főképp arról beszélve, milyen érzés száz évet élni a teljes sötétségben. Mivel szóba került Jugoszlávia és az akkor kezdődő délszláv háború is, az óra tervezése során kicsit beszéltem erről is a gyerekeknek. Akkor még nem volt ott az emberek tudatában, hogy ez az ország nagyon eltérő nemzeti, vallási és kulturális közösségekhez tartozó népekből áll, és fel nem merült volna bennünk, hogy a 20. század egyik legkegyetlenebb háborúja robban ki köztük itt a közvetlen szomszédságunkban. A szavaimat hallgatva találta ki az egyik tanuló, hogy kérjük meg társaikat, olvassanak valamit az egyes népekről és egy-egy gyerek játssza el egy-egy tagköztársaság szerepét. Így lett Szerbiánk, Horvátországunk, Bosznia-Hercegovinánk, Macedóniánk, Vajdaságunk és Szlovéniánk. Mindegyiket egy-egy gyerek játszotta el: pár jellemző mondatot mondtak el magukról. A legtöbb input nem tőlem jött, hanem tőlük. Nekik volt köszönhető, hogy olyan multidiszciplináris földrajzórát terveztünk, amelyben ott volt a geológia, a történelem, a politika, a biológia és más területek is. És hát ők találták ki azt is, hogy a kiselőadás és a szerepjátékok után az osztály miként dolgozza fel kiscsoportokban a hallottakat.

– Hogyan nézett ki maga az óraterv? Gondolom, ez egy dokumentum volt, amit a végén maga írt meg.

– Ez egy többoldalas dokumentum volt, tele képekkel, az osztály mozgását illusztráló rajzokkal. Tehát inkább egy forgatókönyvhöz hasonlítanám. És persze nem egyedül, hanem ezt is a gyerekek bevonásával készítettem el. Így például, miután ezt megvitattam velük, a kiselőadást tartó tanuló írta meg azoknak a témáknak a listáját, melyeket az előadásában érinteni kívánt, és ő írta le azt is, milyen kérdéseket fog feltenni a vakgőtének, amikor megpillantja őt a barlang egyik tavában. Ő írta le azt a részt is, amely a vetített diák listáját tartalmazta. A beszélgetésünk alapján ugyancsak a három gyerek egyike készítette el azoknak a témáknak a listáját, melyeket a tagköztársaságok megszemélyesítése során érinteni kellett. A gyerekek írták meg azokat az instrukciókat is, amelyek a kiscsoportok munkáját orientálták. Az egészet én szerkesztettem egybe, de a szövegnek legalább a fele, és a skiccek nagy része tőlük jött. Az óratervnek volt olyan része is, amely feltételes dolgokat tartalmazott, és amit én készítettem el. Ez arra a négy-öt percre vonatkozott, amely a kiselőadást és a szerepjátékokat követte, illetve megelőzte a kiscsoportos munkát, és amely improvizálás volt. Ezt használtam arra, hogy kiegészítsem az elhangzottakat. A kiselőadás és a szerepjátékok alatt a gyerekek között ültem egy üres padban, és jegyzeteket készítettem. Az óratervben olyan kérdéseket és témákat soroltam fel, melyek esetében valószínűnek tartottam, hogy ezek felbukkanhatnak vagy éppen kimaradhatnak, és amelyekről azt gondoltam, érdemes előhozni vagy megerősíteni őket.

– És végül minden a terveknek megfelelően alakult?

– Többé-kevésbé igen. A gyerekek hihetetlenül alaposan felkészültek. Egy sor olyan dolgot hallottam, ami nekem is új volt. Én magam korábban nem jártam Postojnában. Évekkel később, amikor eljutottam oda, elevenen élt a fejemben annak az órának az emléke, és élmény volt élőben látnom azokat a dolgokat, amelyekről ott hallottam. A jugoszláv tagköztársaságokat bemutató szerepjáték konklúziója akkor még az volt, milyen nagyszerű, hogy ennyire eltérő népek nemcsak békében tudnak egymás mellett élni, de a sokféleség előnyeit is élvezik. A barlangot látogató gyerek és a barlangi vakgőte beszélgetése volt számomra a legélvezetesebb. Ez az állat a környezethez történő alkalmazkodás egyik csodája, ennél nagyszerűbb példát alig lehet találni arra, hogy milyen különleges dolgokat képes az evolúció létrehozni. Az őt megszemélyesítő gyerek a szemeit lecsukva, a kezeivel tapogatózva beszélt, érzékeltetve a vakságot.

– És hogyan működött a technika? Azt említette, hogy diákat vetítettek ki.

– Hát talán ez volt a legbonyolultabb az egészben. Az iskolában volt egy diavetítő, amit elég ritkán használtak. Az óra előtt derült ki, hogy a távirányítójában kimerült az elem. Szerencsénkre a tanáriban volt egy zsebrádió, amiben éppen olyan elemek voltak, mint amilyenekkel a távirányító működött. Mivel a vetítőt reggel, még a tanítás megkezdése előtt felhozattam és kipróbáltam, volt idő megtalálni a megoldást. Az előadást tartó tanuló hozta be a családi diákat. Így, miközben a barlangi vakgőte beszélt, a gyerekek kinagyított képeket láthattak erről a fehér színű, több mint húsz centiméter hosszú, kísérteties kinézetű lényről. A vetítés közben a diatár elakadt, az egyik dia beszorult, de közösen sikerült valahogy ezt is megoldanunk.

Különös érdeklődéssel hallgattam Zita történetét erről a gyerekekkel együtt kitalált és megvalósított óráról. Mintha egy parányi mikrokozmosz tárult volna fel előttem. Most is arra gondoltam, amit iskolai oktatásnak hívunk, ilyen mikrovilágok sokaságából áll össze, és hogy mennyire eredményes egy-egy oktatási rendszer, azt végső soron e mikrovilágok ezreinek vagy millióinak az alakulása dönti el. Eszembe jutott az, amikor korábban tantervírókkal beszélgettem, különösen olyan országokban, ahol nem ismerték a helyi, iskolai szintű kurrikulum fogalmát. Akik ezzel foglalkoztak, mintha több ezer méter magasan szálló repülőgépről nézték volna a földi tájat. Nem láttak fákat, embereket, házakat, útfelületeket, autókat és útkereszteződéseket. Nem láttak mosolygó vagy éppen haragvó arcokat, nyitott vagy zárt kapukat, sima vagy göröngyös járdákat, közelgő vagy távolodó járműveket, pirosra vagy zöldre váltó közlekedési lámpákat. Az általuk készített légi felvételekről hiányzott az összes olyan részlet, amelyet ha nem látnánk, egy lépést sem tudnánk tenni a földön.

Amit Zita elmesélt, a gyerekek aktív részvétele nélkül nem jöhetett volna létre. Kihasználta a bennük rejlő tudást, az általuk megszerzett korábbi tapasztalatokat, a kreatív energiáikat, és improvizatív módon kiaknázta a tanított témához hozzáköthető, véletlenül felbukkanó elemeket. Így azt, hogy a barlangban élt egy különös állatfaj, és hogy a barlang egy felbomlóban lévő, a háború felé sodródó ország területén volt. A szerepjátékoknak köszönhetően az órát előkészítő csoporton kívüli gyerekeket is aktivizálni tudta, velük is meg tudta osztani saját tanári szerepét. A bevonásukkal folyamatos mozgásban tudta tartani azt az általa létrehozott világot, melyet Engeström cselekvésrendszernek nevezett. Arra voltam kíváncsi, vajon ebbe bevonódtak-e a kollégái is. Vajon az általa létrehozott mikrovilág mennyire volt elszigetelt, mennyire kapcsolódott más, hasonló mikrovilágokhoz? Azt kérdeztem tőle, mindeközben hogyan működött együtt a kollégáival.

– Amit csináltam, nem volt elszigetelt. Mint említettem, a pályázatban eleve ketten voltunk benne. Ha most azzal a fizika–kémia szakos kollégámmal ülne itt, akivel a pályázatot együtt készítettük el, ő valószínűleg hasonló történeteket mesélne magának. Ha csak tehettük, beültünk egymás óráira, és nemegyszer ott voltunk egymás óratervező megbeszélésein is. Kölcsönösen figyeltük egymást, és folyamatosan tanultunk abból, amit a másik csinált, ami a másik óráin és óratervező megbeszélésein történt. Hozzáteszem, volt arra is példa, hogy az érdeklődő gyerekekkel együtt figyeltük meg egymás óráját. És rengeteget vitatkoztunk, rengeteget beszélgettünk arról, amit csinálunk. Mivel ugyanabban a szakmai munkaközösségben voltunk, ezt néha a többi kollégával együtt is tehettük. A tanulókkal tervezett óráinkra egy-egy alkalommal a munkaközösségünkből más kollégák is bejöttek.

– Voltak komolyabb viták? Volt olyan dolog, amiben nem értettek egyet? Voltak-e kétségeik? Volt olyan az iskolában, aki nem nézte jó szemmel azt, amit csináltak?

– Természetesen voltak viták, és nem mindenkinek tetszett, amit csináltunk. Emlékszem, az egyik munkaközösségi megbeszélésen egy kollégánk figyelmeztetett minket, nem fogunk a „tananyag végére érni”, ha ilyen módszerrel dolgozunk. Amikor ez elhangzott, összenéztem a kísérletben részt vevő kollégámmal. „Persze, hogy nem fogunk”, gondoltuk mind a ketten. A számunkra nem igazán létezett olyan, hogy a tananyag „eleje” vagy „vége”. Mi gazdag tanulási élményeket akartunk nyújtani a gyerekeknek, és ez fontosabb volt annál, hogy megtörténik-e minden olyan dolognak a „letanítása”, amit a tantervek felsoroltak. Ezt persze nem mondtuk ki. Ehelyett azt próbáltuk bizonygatni, hogy minden rendben van, mindent tanítunk úgy, ahogyan azt a tantervek előírták. Olyan kollégánk is volt, aki általában nem értett egyet a tanulók bevonásával. Azáltal, hogy mi olyan órákat tartottunk, mint amit az imént elmeséltem, neki nehezebbé vált a rutinmódszerekkel tanítani. Ezt mi megértettük, és nem akartuk meggyőzni őt arról, hogy másképp tanítson, mint ahogyan megszokta. Mindent megtettünk annak érdekében, hogy a munkájukat ne nehezítsük. Így például a gyerekpartnereinkben folyamatosan erősítettük annak tudatát, hogy ők egy kísérletben vesznek részt, aminek lényege éppen az, hogy a megszokottól eltérő dolgokat csinálunk, és hogy a kísérleten belül és azon kívül más szabályok érvényesek.

– Gondolom, a szülőknek tetszett, amit csináltak.

– Hát ezt nem mondanám. Amíg nem találtuk meg a megfelelő kommunikációs formát, elég sok kritika ért minket. Volt olyan, aki azzal vádolt, olyan munkáért vesszük fel a fizetésünket, amit a gyerekekkel végeztetünk el, és olyan is, aki azt rótta a szemünkre, hogy „kísérleti nyúlként” kezeljük a csemetéjét. Ők jól szót értettek azokkal a kollégákkal, akik ellenezték a módszerünket. Egyébként mindketten olyanok voltak, akik odahaza nem sokat beszélgettek a gyerekeikkel, legalábbis tartalmas beszélgetéseik nem nagyon voltak. A módszerünk elfogadottsága akkor kezdett javulni, amikor meglettek az első mérési eredményeink, és azok elég meggyőzőek voltak. Amellett arra biztattuk a gyerekeket, minél többet meséljenek otthon arról, ami velük történik, hogy a szülők láthassák azt, amiről főleg az információhiány miatt alakulhattak ki aggodalmaik.

– Arra gondoltam, jó lenne találkozni egy olyan gyerekkel, aki annak idején aktív szereplője volt a közös óratervezésnek. Vajon mindennek az emléke hogyan élhet az akkori résztvevőkben? Gondolja, hogy ez lehetséges?

– Szerintem igen. Hadd gondolkodjam egy kicsit… Esetleg össze tudnám hozni éppen azzal a gyerekkel, aki az egész kezdetekor az ökoszisztémák tanításához adott ötletet. Ő volt az, aki a kísérlet végén társszerzőnk is lett. Márknak hívják. Ha jól számolom, most 40-42 éves lehet. Szalad az idő, csak én vagyok kortalan – mondta cinkos kacsintás kíséretében. – Megpróbálhatom megtalálni őt a Facebookon.

Zita már tudta, hogy a beszélgetéseink folytatása érdekében meghosszabbítottam a budapesti tartózkodásomat, és hogy egy hét múlva, a következő hét szerdáján utazom haza Helsinkibe. Azt mondtam neki, szeretnék újra visszajönni, mert az a néhány találkozás, amire még alkalmunk lehet, valószínűleg nem lesz elegendő arra, hogy minden fontos dologról kellő mélységben beszélni tudjunk. Ezt örömmel fogadta, utalva arra, hogy ezek az interjúk számára is kellemesek, sőt hasznosak, mert ez segíti őt azoknak a szakmai élményeknek és tapasztalatoknak felidézésben, amelyekről a készülő élménynaplójában írni szeretne. Abban maradtunk, minél előbb megpróbálom kitalálni, mikor jöhetnék újra vissza, és ha sikerül Márkot megtalálnia, akkorra lehetne összehozni vele egy találkozást.

Az interjúnk második részében az élete későbbi alakulásáról kezdtem faggatni. Különösen arra voltam kíváncsi, hogyan vált kutatóvá. Már kérdeztem erről, és világos lett számomra, nem volt éles határvonal a gyakorló pedagógus és a kutató Zita között. Ahogy korábban fogalmazott, a pedagógus pályára lépés a számára rögtön a kutatóvá válást is jelentette, hiszen az utóbbi szerepet éppen úgy értelmezte, ahogyan „közös ismerősünk”, Stenhouse. De tudtam, ő nemcsak gyakorló pedagógusként végzett kutatást, hanem klasszikus akadémiai környezetben is dolgozott.

– Az első munkahelyemen körülbelül tíz évet töltöttem el. A kilencvenes évek végén új igazgatót neveztek ki, akinek szakmai és vezetési felfogása egészen más volt, mint az elődjéé. Amit én pezsgő szakmai műhelynek láttam, ő „rendetlenségnek” tekintette, és a programja a rendcsinálásról szólt. Olyan belső ellenőrzési rendszert kezdett kiépíteni, melynek lényege annak biztosítása volt, hogy minden pedagógus folyamatosan a hivatalos állami tanterveknek megfelelően végezze a munkáját. Abban az időben készültek azok az új tantervek, amelyek szűkebbre vonták az iskolák önállóságát. Saját tantárgyi területén – ez a történelem volt – ő maga is részt vett ebben a tervezőmunkában. A kinevezése is ennek a hullámnak az eredménye volt. Azt állította, a magyar iskolarendszerben „anarchia” van, és szigorúbb központi ellenőrzésre van szükség, országos és intézményi szinten egyaránt. Az egyik első intézkedése az volt, hogy megszüntette a pedagógusjelöltek fogadását. Azt állította, ez elviszi az energiákat. „Nekünk nem tanárjelölteket, hanem a saját tanulóinkat kell tanítanunk”, ismételte el jó párszor.

– Hova ment? Másik iskolát keresett?

– Hát persze. Nem volt maradásom. Ugyanebben az időszakban indult el egy nagyon érdekes központi program, melynek az volt a célja, hogy az iskolák belső minőségbiztosítási rendszert hozzanak létre. A budapesti agglomerációban volt egy iskola, melynek a vezetője kulcsszerepet játszott ennek a programnak a tervezésében. Egy szakmai rendezvényen futottam vele össze, ahol előadást tartott a saját intézményében akkor már működő minőségbiztosítási rendszerről. Lényegében a teljes körű minőségbiztosítást, a TQM-modellt építette ki az intézményén belül. Tudja, ami a japán autóiparban alakult ki, majd később a közszférában is alkalmazni kezdték. A minőségről és az azt szolgáló megoldásokról ebben az iskolában egészen máshogy gondolkodtak, mint ahogy az új igazgatóm tette. A hangsúly az „iskolahasználókra” való odafigyelésen, a munkatársak bevonásán, a szervezeti tanuláson és különösen az innováción volt. Megragadott, ahogyan az iskolájáról beszélt. Rendszeres adatgyűjtéseket végeztek a szülők és a tanulók körében, azt vizsgálva, mivel elégedettek és mivel nem. Az iskolában dolgozó pedagógusokból „minőségköröket” szerveztek, melyek folyamatosan elemezték a szervezetben zajló folyamatokat, és keresték annak módját, milyen ötletes megoldásokkal tudnák javítani a tanulás eredményességét. Arra ösztönözték a pedagógusokat, találjanak ki olyan új megoldásokat, melyek javíthatják a tanulók motiváltságát, és hozzájárulhatnak a képességeik eredményesebb fejlesztéséhez. Minden egyes tanuló fejlődését nyomon követték, és rendszeres „esetmegbeszéléseket” tartottak, ahol közösen találták ki, mit lehet tenni a „problémás tanulókkal”. A hátrányos helyzetűekre külön, kiemelt figyelmet fordítottak. A tanulási nehézségekkel küzdőktől nem megszabadulni akartak, hanem egyéni megoldásokkal segíteni a felzárkózásukat.

Arra gondoltam, az előadását hallgatva, nekem éppen ilyen iskolára lenne szükségem. Úgyhogy a rendezvény szünetében odamentem hozzá, és beszélgetni kezdtem vele. A beszélgetés során kiderült, nagyon hasonló módon gondolkodunk szakmai kérdésekről. A tanulók bevonására épülő munkamódszerem különösen felkeltette az érdeklődését. Kicseréltük a telefonszámunkat, és néhány héttel később felhívott. Azt mondta, éppen földrajz szakos tanárt keresnek, és némi átszervezéssel azt is meg tudnák oldani, hogy legyen biológiaórám is. Megkérdezte, érdekelne-e egy állás náluk. Kis gondolkodási időt kértem. Megijesztett, hogy az iskola nem Budapesten belül működött, de kiderült, elég jó a közlekedés. Tájékozódtam az intézményről, és azoktól, akik ismerték, csupa jó dolgot hallottam róla. Így a végén igent mondtam a kérdésére.

– Gondolom, nem bánta meg.

– Jaj, dehogy. Az egyik legjobb döntés volt az életemben. Az iskolának kiterjedt kapcsolatrendszere volt, egyebek mellett pedagógusképző intézményekkel és kutatóintézetekkel. Az egyik dolog, ami miatt a korábbi munkahelyemet szerettem, a fiatal tanárjelöltekkel való foglalkozás lehetősége volt. Ott ezt felszámolták, itt viszont kiemelt prioritásnak tekintették. Az új igazgatóm számára éppen az volt az egyik pozitív adottságom, hogy tapasztalatokkal bírtam ezen a területen. Kifejezetten olyan kollégákat keresett, akik szeretnek tanárjelöltekkel foglalkozni, és akiket be lehet vonni kutatási programokba, melyekkel az egyetemi-akadémiai partnerek néha megkeresték az iskolákat. Itt értettem meg, milyen érték egy iskola számára a pedagógusképző intézményekkel és kutatóintézetekkel való partneri kapcsolat.

– Beszéljen még erről kicsit részletesebben! Mit jelentett a maga számára a tanárjelöltek tanítása, és milyen kutatásokba kapcsolódott be?

– Talán az utóbbival kezdeném. Már az előző iskolámban kapcsolatba kerültem két nemzetközi programmal: mindkettő a környezeti nevelésről szólt. Az egyik az OECD környezeti nevelési programja volt, melyről a londoni tanulmányutamon hallottam először. Ha jól sejtem, erről már olvashatott az élménynaplómban. A másik a GLOBE volt. Talán erről is hallott. Ez előbbiben szerepet kaptam kutatási-fejlesztési jellegű feladatokban. Erről esetleg mesélek majd később. Ami a hazai kutatási-fejlesztési programokat illeti, azt az országos minőségfejlesztési projektet is említhetem, melyről az új igazgatómtól hallottam először. Ez volt az, amely az érdeklődésemet a leginkább kitágította a saját tantárgyaim felől az iskola mint szervezet felé. Később egy olyan országos kutatási programba kapcsolódtam be, melynek célja a különböző tantárgyak tanítását jellemző iskolai gyakorlat feltárása volt. Ez volt az első olyan tevékenység, melynek során azt tapasztaltam: a tantervekkel foglalkozó országos intézmények vezetői mintha megértették volna, hogy amit az országos tantervi dokumentumokban lehet olvasni, és ami az iskolák és osztálytermek világát jellemzi, két teljesen különböző valóság. E kutatás egyik célja éppen az volt, hogy a kormányzati döntéshozók valamit megértsenek abból, ami „odalent”, a „terepen” történik.

– És a tanárjelöltek tanítása? Ez hogyan jelent meg a szakmai életében?

– Mint mondtam, ez része volt a mindennapi munkámnak már az első munkahelyemen. Ott eleve jó tapasztalatokkal indultam. A hozzám érkező, pedagógusnak készülő egyetemistákat, ahogyan azt velem sem tették, én sem ültettem be a tanterem utolsó padjaiba, hanem fokozatosan, de azonnal bevontam őket a tanításba. Ugyanezt folytattam az új iskolámban, ahol akkor ez még nem volt bevett gyakorlat. És hát nagyon sokat tanultam a velem együtt dolgozó egyetemistáktól. Hozzátartozik, hogy mivel az új iskolám sem volt hivatalos jogi státusát tekintve gyakorlóiskola, megválogathattuk, kik jönnek hozzánk gyakorlatra. Csak olyanok jöttek, akiket nem a rutinszerű tanítás érdekelt, hanem az innovatív megoldások. Ezeket a pedagógusjelölteket nagyon érdekelte a pedagógia, sokat olvastak, és amit nálunk tapasztaltak, azonnal összekapcsolták azokkal az elméleti dolgokkal, melyekről az egyetemen tanultak. A pedagógusjelöltjeimtől hallottam először arról a tudományterületről, melyet a „learning science” fogalommal írnak le. Ezzel megismerkedve értettem meg annak a szakadéknak a természetét, amely az iskolák világával foglalkozó kutatók két csoportját választja el egymásról.

– Kikre gondol?

– Egyfelől azokra, akik megváltoztathatatlannak gondolják az iskolák bürokratikus és a mesterségesen létrehozott világát, másfelől azokra, akiket nem az érdekel, hogy az emberek adott történeti korszakban milyen társadalmi intézményeket hoznak létre, hanem a biológiai lényekre általában jellemző tanulásból indulnak ki. – A fejét csóválva mosolyogva folytatta: – Erről eszembe jut most egy kedves tanárjelöltem, aki egyszer azt mondta, szerinte a patkányok gyorsabban tanulnak nála. Arra utalt, hogy nem képes kilépni olyan emberi kapcsolatokból, ahol folyamatosan megégeti magát. Irigyelte a rusnya rágcsálók általa magasztalt intelligenciáját. Ő az utóbbi paradigmában gondolkodott. Mellesleg summa cum laude végzett később az egyetemen. A pedagógusjelöltek tanításában arra törekedtem, hogy mindkét világot megismerjék. Azaz egyfelől a gyerekekre intenzíven figyelve megértsék, hogyan keletkezik bennük a tudás, és mi pedagógusok a korlátozott eszközeinkkel miként befolyásolhatjuk ezt a folyamatot. Másfelől értsék annak a szervezetnek a sajátosságait, amely majd munkahelyük lesz, ahol a mindennapi munkájukat végezni fogják, és amely számos funkciójának csak egyike, hogy a gyerekek tanulását vagy fejlődését segítse.

– Még azt hadd kérdezzem meg, volt-e olyan szakasz az életében, amikor főhivatású kutatóként dolgozott egyetemen vagy kutatóintézetben.

– Igen is meg nem is. Félállásban többször dolgoztam egyetemen és kutatóintézetben, de soha nem léptem ki teljesen az iskolák világából. Mindig megtartottam egy fél- vagy negyedállást valahol. Még akkor is megmaradt az óraadói munkám az iskolában, amikor később az integrált természettudomány projektet vezettem, ami pedig teljes embert igényelt. Mióta ebben a könyvtárban vagyok, először történt meg, hogy kiléptem a tanításból. De szörnyen hiányzik, és keresem a visszatérés módját.

Az interjúnk most is több mint két órán keresztül tartott. A következőt két nappal későbbre, péntek délutánra beszéltük meg. A már megszokott időpontra, délután három órára, és újra Zita munkahelyén. Megint segített taxit hívni, és, mint legutóbb, egy darabig most is velem jött a belváros felé tartó autóban. Miután beültünk, azt kérdezte, lenne-e kedvem elkísérni őt egy hétvégi programra: „A várnegyedben, a Nemzeti Galériában van egy időszaki kiállítás a 20. századi brit festészetről. Vasárnap zárják, és én szombat kora délután szeretném megnézni. Ha van kedve, tartson velem.” Ennél nagyobb öröm ott és akkor nem is érhetett volna: „Igen, nagyon szívesen magával mennék.” Rám mosolygott: „Nagyszerű. Az időpontot és a találkozás helyét még ráérünk pontosítani, de tervezze úgy a programját, hogy szombaton délután, mondjuk kettő és öt között szabad legyen.” Most is ugyanannál a bevásárlóközpontnál szállt ki a taxiból.

14 A kísérlet

Miután elbúcsúztunk, és Zita kilépett a kocsiból, elővettem a telefonomat, hogy megnézzem, milyen e-mailek érkeztek. Elsőként Jenna levelén akadt meg a szemem. Az élménynapló harmadik részét küldte, ezúttal is lelkes szavak kíséretében. Mielőtt a csatolmányt megnyitottam volna, a telefonba bepötyögtem a köszönő válaszomat, melyben rögtön a zambiai meghívással kapcsolatban is kérdeztem őt: „Az otthoniak azt kérték, utazzam Afrikába. Zambiában fut valamilyen digitális olvasástanítással kapcsolatos program, amiben a Jyväskylä Egyetem, valami Grapho Group nevű cég és a Niilo Mäki intézet vannak benne. Te hallottál erről?” Alig kezdtem bele Zita írásának olvasásába, jött a válasz: „Igen, ismerem ezt. A GraphoGame-ről szerintem te is hallottál. Ez egy mobilapplikáció, amit egy csomó finn iskolában használnak a diszlexiás gyerekek fejlesztésére. Gondolom, annak a projektnek a megnézését kérték tőled, amelyben ezt rendes olvasástanításra próbálják használni zambiai iskolákban. Ez egyike a finn oktatási exporttermékeinknek.”

Jenna válasza felkeltette érdeklődésemet. Még nem néztem meg alaposabban a reggel Helsinkiből érkezett e-mail mellékletét, így nem tudtam pontosan, minek értékelésében kellene részt vennem. A digitális oktatási innovációk régóta érdekeltek. Ha egy ilyen innovációra épülő finn oktatási exporttermék afrikai bevezetésének vizsgálata lesz a dolgom, akkor talán érdemes lehet elfogadnom a felkérést. Valóban kedvemre való munka várhat rám. Gondoltam, másnap lesz időm ezt alaposabban is megnézni. Most inkább Zita írására voltam kíváncsi. Megnyitottam és a telefonomon olvasni kezdtem Jenna levelének csatolmányát. Olyan érzésem volt, mintha a nemrég befejeződött interjú folytatódott volna:

A londoni utamat követően egy kollégámmal elhatároztuk, pályázatot adunk be az akkor már talán második éve működő magyarországi közoktatási innovációs alaphoz, amelyben azt vállaljuk, hogy ellenőrzött módon kipróbáljuk, milyen hatása van a tanulás eredményességére annak, ha a tanulókat bevonjuk az órák megtervezésébe és megvalósításába. Mivel mind a ketten két-két tantárgyat tanítottunk, négy tantárgyban vállaltuk, hogy két éven keresztül heti egy alkalommal olyan órákat tartunk, melyeket a tanulókkal együtt tervezünk meg. Azt is vállaltuk, hogy ezekben az osztályokban, és négy olyan osztályban, ahol ezt nem csináljuk, kérdőíves adatgyűjtéseket végzünk, illetve olyan teszteket töltetünk ki a tanulóinkkal, amelyek lehetővé teszik e módszer hatásának mérését. A beadott pályázat nyert: több mint egymillió forintot kaptunk, ami akkor a mi mércénkkel nagyon komoly összegnek számított. De a lényeg nem ez volt, hanem hogy a támogatás elnyerése azt jelentette, ezáltal az oktatási minisztériumtól lényegében hivatalos felhatalmazást kaptuk a kísérletezéshez. Az elnyert pénz nagyobb részét az iskolánktól fizetéskiegészítésként megkaptuk, így azt érezhettük, hogy a többletmunkánk viszonylag rendesen meg van fizetve. A többi pénz egy részét az iskola adminisztrációs költségként számolta el, a maradékból pedig vehettünk egy számítógépet, melynek később nagy hasznát vettük a kísérlet során.

A gyerekekkel való együttdolgozás különleges szakmai élmény volt. Nemcsak azt tapasztaltunk meg, hogy tele vannak ötletekkel, melyeket a saját tanítási gyakorlatunk gazdagítására használhattunk, hanem azt is, hogy a tantárgyaink iránti érdeklődésük látványos módon erősödött. Miután megbeszéltük velük, mi lesz az óra témája, nagyon alaposan felkészültek. Nemcsak a tankönyv megfelelő fejezetét olvasták el, hanem az iskolai könyvtárból könyveket kölcsönöztek ki, és ezekből egy sor érdekes dolgot összegyűjtöttek. Többen a szüleiket faggatták, ha a téma olyan volt, amiben ők segíteni tudtak. Képeket gyűjtöttek, kapcsolódó történeteket kerestek, rajzokat készítettek, de olyan is előfordult, hogy interjút csináltak valakivel, aki értett az adott témához. A legizgalmasabb dolog azonban nem az volt, amikor a tanított tartalommal foglalkoztunk, hanem amikor az óra forgatókönyvét alkottuk meg együtt. Ilyenkor a gyerekek nem annyira „kis tudósként”, mint inkább „kis pedagógusként” kezdtek gondolkodni. Hamar megszokták, hogy az órákat nem a megszokott módon tartjuk, azaz a legfontosabb cél nem minél gazdagabb tartalom elmondása volt, hanem a többi tanuló aktivizálása. Megértették, hogy változatos munkaformákban kell gondolkodnunk, és olyan feladatokat kell kitalálnunk, melyek felkeltik a többiek figyelmét. Az órák megtervezése néha olyan volt, mintha egy rejtvényújságot szerkesztettünk volna: versenyeztek egymással abban, ki tud szellemesebb feladatokat kitalálni.

Az egyik legértékesebb innováció, amely a tanulókkal végzett közös munkából született, a feladatok differenciálása és egyéniesítése volt. Az alakult ki, hogy a kitalált feladatokat három nehézségi szintre soroltuk be: voltak nehéz, átlagos és könnyű feladatok. Egy alkalommal például azt találták ki a gyerekek, hogy keresztrejtvényt készítenek. Párhuzamosan három készült el: a legnehezebb megfejtése olyan tudást is igényelt, melynek meglétét az órán elmondottak alapján nem lehetett elvárni, a legkönnyebbet viszont az a gyerek is meg tudta oldani, aki nem igazán figyelt oda az óra elején. De ennél messzebbre is mentünk: esetenként a három gyerek annyi feladatot készített el, ahányan az osztályban voltak, és ezeket hozzárendeltük az egyes tanulókhoz. Így meg tudtuk tenni, hogy mindenki eltérő feladatot kapott, amely illeszkedett részben a tőle elvárható tudáshoz, részben az érdeklődéséhez. Akit például a sport érdekelt, olyan kérdéseket kapott, melyekben ez a téma jelent meg, aki szerette a matematikát, annak számokkal kellett dolgoznia, aki pedig a történelem iránt érdeklődött, annak történeti témájú feladatot készítettek. Amikor ilyesmi történt, a gyerekek azon vitatkoztak, vajon Jancsi vagy Kati meg tudja-e majd oldani, és Piroska vagy Zoli érdekesnek fogja-e találni az adott feladatot. Egyedül soha nem lettem volna képes minden egyes gyereknek külön kérdéseket megfogalmazni, de négyen együtt meg tudtuk ezt tenni.

A gyerekek nemcsak az óra megtervezésében vettek részt, hanem a lebonyolításában is. A kísérleti óráink szinte mindegyikén előfordult, hogy a tervezésben részt vevő három gyerek egyike vagy másikja, néha együtt mind a hárman, kiselőadást tartottak. A tipikus munkaforma az volt, hogy a gyerekek által tartott előadás után átvettem a szót, és kiegészítettem, amit ők már elmondtak, kijavítottam, ha valamit nem elég pontosan mondtak el vagy felerősítettem olyan dolgokat, melyeket ők nem hangsúlyoztak eléggé. Azt figyeltem meg, hogy sajátos oda-vissza hatás keletkezett: a gyerekek által bemutatott tartalom értelemszerűen alakította az általuk készített feladatokat, de az utóbbiak is alakították az előbbit. A feladatok tartalmát a tanítandó téma határozta meg, de ahogy ezeket készítették, ez visszahatott arra, amit a kiselőadásaikban elmondtak, hiszen tudták, a társaik csak akkor tudják őket sikeresen megoldani, ha erre felkészítik őket.

A gyerekeket bevontuk a pályázatban vállalt mérési munkába is. Az órákon használt feladatokat összegyűjtöttük, és ezekből feladatsorokat készítettük. Többek között ebben volt segítségünkre a projekt költségvetéséből vásárolt számítógép, amiben igyekeztünk mindent rögzíteni. Afféle feladatbankot hoztunk létre, melynek elemeit kisebb-nagyobb átalakítás után nemcsak fejlesztésre, hanem a meglévő tudás mérésére is használhattuk. Csupán annyit kellett tenni, hogy pontszámokat rendeltünk az egyes feladatokhoz. A nehezebbekhez többet, a könnyebbekhez kevesebbet. A kiértékelést is velük együtt csináltam. Amikor két-három hónaponként a feladatsorok felhasználásával összefoglaló értékelést végeztünk, egy értékelő csoportot kértem arra, hogy pontozza a megoldásokat. Azt figyeltem meg, hogy a pontozás maga is a tanulás eszközévé vált. Amikor a csoport megvitatta, hogy egy-egy megoldást hány ponttal jutalmazzon, vitatkoztak egymással, és eközben is tanultak, részben egymástól, részben tőlem, aki természetesen jelen voltam, figyelve a munkájukat és segítve nekik a helyes és nem helyes megoldások szétválasztásában. Együtt állítottuk össze azokat a kérdőíveket is, amelyek nem a tudás mérését szolgálták, hanem a tanulással vagy a tantárggyal kapcsolatos vélekedések, attitűdök feltárását és ezek változásainak vizsgálatát.

A kísérletben részt vevő kolléganőmmel hosszú órákat vitatkoztunk arról, amit csináltunk. Megpróbáltuk úgy szervezni a dolgokat, hogy havonta legalább egy alkalommal ott lehessünk, amikor a másik dolgozott a gyerekekkel, és megfigyelhessük azt, amit a másikunk csinál. Ugyanígy havonta legalább egy alkalommal beültünk egymás óráira, és megfigyeltük, mi történik ott. Ilyenkor mindig sok jegyzetet készítettünk. Abban maradtunk, hogy egymás óráin és óratervezési foglalkozásain „némák” maradunk. Hetente általában egy alkalommal munka után beültünk valahova, és a jegyzeteinket használva egy kávé mellett tettünk fel kérdéseket egymásnak, vagy fogalmaztunk meg észrevételeket a másik foglalkozásán látottakkal kapcsolatban. Ezek a beszélgetések nemcsak a kölcsönös kontrollt szolgálták, hanem arra is jók voltak, hogy inspiráljanak minket. Egy sor olyan ötlet, melyet később megvalósítottunk, ilyenkor született.

A kísérlet két éve alatt több alkalommal volt olyan munkaközösségi megbeszélésünk, ahol a természettudományi tárgyakat oktató kollégáinknak beszámoltunk. Ilyenkor mindig különös gondot fordítottunk arra, hogy hangsúlyozzuk a munkánk kísérleti jellegét. Megfogadtuk, soha nem próbáljuk a kollégáinkat meggyőzni arról, hogy amit csinálunk, az bármiben is jobb lenne az általuk megszokott munkamódszereknél. Mindig azt erősítettük, mi egyszerűen a pályázatban vállalt feladatokat hajtjuk végre, és nem tettünk utalást arra, hogy a pályázat végén esetleg fenn akarnánk tartani az általunk követett óratervezési gyakorlatot. Ezt hitelesítette, hogy mi magunk is, a pályázatban vállaltaknak megfelelően, kizárólag a kísérleti órák tervezésébe vontuk be a tanulókat, az összes többi óra tervezését a megszokott módon, a többiekhez hasonlóan végeztük. Mindehhez azért ragaszkodtunk, mert úgy véltük, ilyen módon csökkenteni tudjuk annak esélyét, hogy a kollégák megkérdőjelezzék a munkamódszerünket. Amikor a tanulók bevonásáról beszéltünk, kínosan ügyeltünk arra, hogy mindig a „kísérlet” és a „pályázat” vagy a „projekt” szavak használatával tegyük ezt. Kísérleti órákról és kísérleti csoportokról beszéltünk, és gyakran utaltunk a projekt kezdetére és végére, úgy mutatva be a munkánkat, mint ami a két év lejárta után véget ér. A mondatainkat gyakran kezdtük azzal a fordulattal, „amint az a pályázatban beadott munkatervben szerepel…”. Igyekeztünk elkerülni azt, hogy a tanulók bevonásáról mint önmagában értékes pedagógiai módszerről beszéljünk. Egyszerűen végeztük a dolgunkat, fegyelmezetten követve a pályázati anyagban leírtakat.

Leginkább talán ezek a mondatok ragadtak meg Zita írásából. Azt olvastam ki belőlük, ez a fiatal pályakezdő pedagógus nemcsak különös kreativitással és bátorsággal rendelkezett, hanem azzal a praktikus képességgel is, ami ahhoz kellett, hogy az elképzeléseit akár kevéssé kedvező szervezeti környezetben is megvalósítsa. Tudta, hogyan kerülheti el a nyílt összeütközéseket, és miképpen teremtheti meg azt a védett teret, melyben szabadon dolgozhat. Pragmatikus viselkedésével meg tudott óvni egy olyan vállalkozást, amely egyébként könnyen áldozatává válhatott volna annak a fajta akadékoskodásnak, melyet a túlságosan bátor újítások gyakran kiváltanak.

A kísérleti és kontrollcsoportok között viszonylag rövid idő eltelte után komoly eltéréseket kezdtünk érzékelni. Az egyik jól érzékelhető különbség az volt, hogy a kísérleti osztályokban pár hónap eltelte után szinte teljesen megszűntek a fegyelmezési problémák. Ezt sajnos nem mértük, de ha tettük volna, bizonyára adatokkal is tudtuk volna igazolni, hogy látványosan csökkent az az idő, amit „fegyelmezéssel” kellett tölteni, és egyre ritkább lett, hogy valamelyik gyerekre rá kellett szólni. A kísérlet második félévében a külső szemlélő ezekben a csoportokban már alig hallhatott a részünkről olyan mondatokat, amelyben valakit csendre intünk. Ez a számunkra nem volt különösebben meglepő, erre számítottunk (a pályázatban ezt eleve beígértük). Ami a legjobban meglepett minket, az volt, ahogyan a gyerekeknek az a képessége fejlődött, hogy a saját tanulásukra és a társaik tanulására reflektáljanak. Azok esetében, akik több alkalommal is bekerültek az óratervező csoportba, azt vettük észre, „pedagógus módon” kezdenek beszélni és gondolkodni. Olyan pedagógus módján, akinek a gondolkodása nem annyira az általa tanított tartalomra, mint inkább az általa tanított gyerekekre fókuszál. Az órák forgatókönyvének és a feladatoknak a tervezése során csakúgy, mint a tanulók által megoldott feladatsorok kiértékelése közben olyan beszélgetéseket folytattunk a gyerekekkel, melyek megértési nehézségekről, gondolkodási folyamatokról, gyakran előforduló félreértésekről vagy típushibákról, tanulási technikákról és hasonlókról szóltak. Azoknak a képességeknek a fejlődését figyeltük meg, melyeket ma metakognitív képességeknek nevezünk (akkoriban még nem használtuk ezt a fogalmat). A kísérleti csoportokban lévő gyerekeknél azt tapasztaltuk, fejlődött a tanulás tanulására való képességük (akkoriban persze még ezt a kifejezést sem használtuk).

Egy további dolog, melyre a folyamat kezdetén egyáltalán nem gondoltunk, saját szakmai fejlődésünkhöz kapcsolható. Visszaemlékezve arra, ami a kísérlet két éve alatt a kolléganőmmel és velem történt, talán nem túlzás azt állítanom, hogy soha nem tanultam annyit, mint ennek a folyamatnak a keretei között. Amikor a kísérlet lezárását követően elkezdtem a doktori tanulmányaimat, az volt az érzésem, mindannak, amit az ott tanított kurzusokhoz vagy a disszertációm elkészítéséhez olvastam, a töredékét sem értettem volna, ha nincs mögöttem ez a pályázat és ez a kísérlet. A doktori kutatásom egyik témája részben ugyanaz lett, mint a kísérleté: egyik elemként ebbe is bekerült a tanulók bevonása a tanórák tervezésébe. Emlékszem, sokan nem értették a tervezett kutatásomnak ezt a fókuszát. Az hitték, a tanulók demokráciára nevelésével akarok foglalkozni, és olyan kérdések érdekelnek, mint a demokratikus jogok, a részvétel, a tanulói önkormányzat, és hasonlók. Nem mondom, hogy ezek egyáltalán nem érdekeltek, de a figyelmem középpontjában valami teljesen más dolog állt. Számomra az volt érdekes, hogy a tanulók és a pedagógusok közös pedagógiai munkája hogyan járulhat hozzá a tanulás eredményességének javulásához, és ez hogyan fejleszti a tanulás képességét. Arra voltam kíváncsi, a gyerekek tanító szerepekbe helyezése, a tanítás munkájába történő bekapcsolásuk hogyan fejleszti kognitív képességeiket. A tanítás mint tanulás érdekelt. És bár ez nem jelent meg explicit módon a kutatási kérdéseim között, az is foglalkoztatott, vajon hogyan fejlődnek a tanítást a tanulók bevonásával végző pedagógusok.

Zita írását még a taxiban ülve végigolvastam a telefonomon. Később még átfutottam a szöveget. Eddig mind a három találkozásunkat követően bosszankodtam amiatt, hogy egy sor fontos kérdést elmulasztottam feltenni neki. Ennek persze az volt az oka, hogy az érdeklődésemet minden alkalommal magával ragadta az, amit éppen mesélt, így a gondosan megtervezett kérdések helyet a legtöbbször azokról a dolgokról faggattam, melyekről maga kezdett beszélni. A naplója harmadik részletét olvasva azt gondoltam, úgy ír, mintha kitalálta volna, mit akartam kérdezni tőle, és mintha a fel nem tett kérdéseimre válaszolna. Úgy éreztem, Zitát ugyanazok a dolgok érdekelték, mint engem, és ugyanazokra a kérdésekre kereste a választ, amire én.

A legtöbbet a naplónak arról a részéről gondolkodtam, melyben arról írt, milyen módon kommunikált kollégáival a kísérletről. Arról, ahogyan a kísérletük integritását tudatosan (bár gyanúm szerint legalább annyira ösztönösen) óvták azzal, hogy nem próbáltak általános elméletet alkotni, és nem törekedtek pedagógiai hitvallás megfogalmazására. Bámulatosnak találtam, hogy nem kerestek híveket vagy támogatókat, és nem próbálták semmiről meggyőzni a kollégáikat. Így tudták elkerülni az ideológiai természetű vitákat, és hogy ellenségeket szerezzenek. Ebben a részben Zita mintha azt a fel nem tett kérdésemet válaszolta volna meg, amit a második találkozásunk előtt fogalmaztam meg magamban, amikor a Tohoku projekt kapcsán a „stratégiai kétértelműségről” gondolkodtam.

15 Elmenni Afrikába

„A gyerekekről általában úgy gondolkodunk, mint akiknek nyújtjuk az oktatást, és akik érdekében a változások történnek. Ritkán jelennek meg úgy, mint partnereink a változásokban. A tanulók azonban nagyon sokat tudnak arról, hogy mi segíti őket a tanulásban: kik azok a pedagógusok, akik jól tudják azt, amit tanítanak, akik megfelelően gondoskodnak róluk, akiknek van humorérzéke, és akik nem hagyják őket cserben. A finn iskolák többek között azért működnek jól, mert a gyerekektől egész kis koruktól kezdve elvárják, hogy felelős módon viselkedjenek, és fel is készítik őket erre. A legtöbb iskolában nyugalom uralkodik, a tanulók és a pedagógusok kapcsolatát pedig a kölcsönös tisztelet jellemzi…”

Ezt olvastam a telefonomon, miközben a reggelimet fogyasztottam a szállodám éttermében, és közben Zita előző nap megkapott élménynapló részletére gondoltam. A szöveget Andy Hargreaves, a világszerte ismert neveléstudományi kutató írta, aki Finnországban különösen nagy népszerűségnek örvend. A családneve ugyanaz, mint annak a másik kutatónak, aki a tudásteremtő iskolákról szóló, korábban említett tanulmány szerzője, ez azonban csak véletlen, ők csupán névrokonok.

Andy Hargreavesszel egy alkalommal találkoztam, amikor egy OECD-vizsgálóbizottság tagjaként Finnországban járt (a tapasztalatait később egy remek tanulmányban foglalta össze).[46] A könyv címe, melyből a fenti részlet való: A változás háborúi (Change wars).[47] Az oktatási változások természetének egy másik, nála is jobban ismert kutatójával, a kanadai Michael Fullannal együtt szerkesztették ezt a könyvet.

Hargreaves tanulmányának olvasója nehezen tud megszabadulni a gondolattól, hogy az oktatás világában valamiféle globális háború zajlik, melyben két, az iskolákról, a pedagógiáról és a pedagógusokról eltérően vélekedő filozófia csap össze. Az egyik az oktatást bürokratikus üzemnek tekinti, vagy üzleti alapon szerveződő piaci szolgáltatásként kezeli. A másikat a humanista hagyomány és a gyerekek szeretete orientálja. Az előbbi a teljesítményt és az tesztekkel mérhető eredményességet hangsúlyozza, az utóbbi szerint viszont a kultúra és a gyermekek mindenoldalú fejlődése a fontos. Zita éppen akkor járt Londonban, amikor a „Vaslady” vezetésével az előbbi győzelmet aratott az utóbbi felett. Hargreaves, azt hiszem, aktív harcosa ennek a háborúnak. Finnországot egyebek mellett azért csodálja, mert úgy ítéli meg, hogy nekünk sikerült létrehoznunk azt, amit tanulmányában „negyedik útnak” nevezett.[48] Olyan oktatási rendszert tudtunk alkotni, amely az utóbbi filozófiára épül, és közben maradéktalanul megvalósítja azt, amiért az előbbi hívei küzdenek. A finnek a teljesítményelvet követő nemzetközi mérések szerint a világ egyik legeredményesebb oktatási rendszerét hozták létre, anélkül hogy bármit is átvettek volna a mérhető teljesítményt követelők szerint üdvözítő eszközökből. Nem tesztelik a tanulókat, nem működtetnek állami ellenőrzési rendszereket, és maximálisan megbíznak a pedagógusokban, akiktől kreativitást várnak, és akiknek rendkívül nagy szabadságot hagynak.

Zita iránti érdeklődésem egyik gyökere talán az lehetett, hogy finn újságíróként éppen azt a pedagógust láttam meg benne, akire mi különösen nagy tisztelettel tekintünk, mert a saját tanárainkat is ilyennek szeretnénk látni. Abban a világban, amelyhez Hargreaves „negyedik útja” vezet, éppen ilyen pedagógusokat találunk. Most is türelmetlenséget éreztem: vártam, hogy újra találkozhassam vele.

Ezt a napot arra szántam, tájékozódjam a felajánlott afrikai munkával kapcsolatban. A Helsinkiből érkezett e-mail elolvasása nyomán rögtön sejtettem, milyen természetű feladatról lehet szó, és ez felkeltette az érdeklődésemet. Ahhoz azonban, hogy döntsek, a konkrét meghívást elfogadom-e, többet kellett tudnom a részletekről. A finn oktatásipari vállalkozások szövetségétől korábban többször kaptam olyan megbízást, melynek célja az volt, hogy egy-egy országban segítsem felderíteni, vajon érdemes-e ott új exportpiacokat keresni. Vagy – ha már jelen voltunk – érdemes-e még tovább terjeszkedni, netán, éppen ellenkezőleg, a visszavonulást kell választani. A finn kormány évek óta az egyik legértékesebb exportcikknek tekintette az oktatást. Az oktatásipari vállalkozások bátorítást kaptak a kormánytól, hogy akár komoly kockázatokat vállalva olyan országokban is próbálják megvetni lábukat, melyek belső viszonyainak alakulása nem volt könnyen kalkulálható. A biztonságosabb ázsiai piacok mellett egyre nagyobb figyelmet kapott Afrika és a Közel-Kelet. Zambia egyike volt azoknak az afrikai országoknak, ahol a finn oktatásipari vállalkozók már jelen voltak, de sok dilemmát okozott az ottani politikai és gazdasági instabilitás, és különösen a korrupció, amely az afrikai országok szinte mindegyikét sújtotta.

A rendelkezésemre álló és az interneten keresztül elérhető információk alapján megpróbáltam képet alkotni az ottani viszonyokról. Az elém táruló kép egyszerre tartalmazott vonzó és riasztó elemeket. Az ország, egy nagyobb politikai egység részeként, korábban angol gyarmat volt, amely a hatvanas években nyerte el függetlenségét. Az, amit ma Zambiának neveznek, önálló politikai egységként mindössze a hetvenes évek vége óta létezik. Az angol befolyás alapvetően meghatározta az ország kultúráját. A kilencvenes évek közepéig az iskolákban az angol volt a tanítás nyelve, így a népesség nagy többsége tud ezen a nyelven: a középosztály szinte anyanyelvi szinten. Az elmúlt egy-két évtizedben Kína befolyása erősödött meg látványos módon: a kínaiaktól jövő pénznek és a technológiának meghatározó szerepe lett az ország modernizálásában. Azt a helyzetet, amely a kétezres évekre kialakult, akár úgy is le lehetett írni, hogy három kultúra és befolyás ütközőpontjává vált az ország: ezek az ősi bennszülött kultúra, az intézményekben, valamint az írott és beszélt nyelvben egyaránt tovább élő angolszász hatás, és a pragmatikus, modernizációs természetű kínai befolyás. Megnéztem a Wikipedia Zambiáról szóló szócikkét, amely szerint a lakosságon belül nagyjából hasonló arányt képeztek a protestánsok, a katolikusok és az ősi vallások hívei, és csaknem egytizedet az afrikai keresztények.

A finn külpolitikai és külkereskedelmi dokumentumokat, valamint újságcikkeket is olvasva azt láttam, hogy Zambiára a finnek kiemelt partnerként tekintettek az afrikai kontinensen. Minél többet olvastam, annál inkább erősödött az érdeklődésem. Különösen akkor, amikor kezdtem beleásni magamat a finn–zambiai oktatási együttműködés témájába. Ennek egyik legérdekesebb eleme éppen az a program volt, melynek az értékelésébe be akartak vonni. A Jennával történt előző napi levélváltásomból már tudtam, hogy ez egy, a finnek által fejlesztett mobilapplikációra épülő oktatásfejlesztési beavatkozás volt. A Helsinkiből kapott anyag elolvasása után láttam, hogy a legmodernebb technológiának az alkalmazásáról volt szó egy különösen elmaradott környezetben. Az oktatási innováció problémavilága iránt érdeklődő tudományos újságíróként úgy éreztem, kérdések sokaságát érdemes megfogalmazni. Vajon milyen lehet ebben a környezetben a technológia és az ember találkozása? Vajon igaz-e, amit sokan állítanak, hogy a technológia segítségével olyan környezetben is lehet eredményeket elérni, ahol minden más eszköz hatástalannak bizonyul? A híres „Lyuk a falon” kísérlet jutott eszembe, melyet az indiai kutató, Sugata Mitra végzett a kilencvenes évek végén, és amely állítólag egyik ihletője volt később a Gettómilliomos (Slumdog Millionaire) című, több Oscar-díjat nyert filmnek. Mitra kísérletében egy indiai nyomortelepen élő gyermekek találkoztak az általuk nem ismert modern technológiával, és tanulták meg teljesen maguktól annak használatát.[49]

Azt gondoltam, érdemes lenne Jennával beszélnem: ő nemcsak a finn oktatási export világát ismerte jól, de Afrikában is többször járt. Talán a vele való beszélgetés segíthet a döntésben. Dél körül felhívtam, és megkérdeztem, lenne-e kedve velem ebédelni. Igent mondott, és körülbelül egy óra múlva összefutottunk egy magyaros konyhájáról nevezetes budai kisvendéglőben, amit ő ajánlott. Hosszan tanulmányoztuk az étlapot: Jennának nem okozott gondot a csak magyar nyelven feltüntetett ételek nevének megértése, sőt a legtöbbről el is tudta magyarázni, mit takar. A pincérrel is ő közölte a rendelésünket.

– Szóval mit gondolsz? Szerinted tényleg érdemes lenne odautaznom? – kérdeztem.

– Igen. Ahogy az e-mailben is írtam, azt hiszem, ez a kedvedre való munka lehet – felelte, habozás nélkül.

– Az ország mennyire biztonságos?

– Hát – mondta kis gondolkodás után –, erről nem sokat tudok, de mint te is tudod, Afrikában sehol nem érezheted magad teljesen biztonságban. Éjszaka valószínűleg nem érdemes egyedül sétálni Lusakában.

– Te hol is jártál arrafelé?

– Legutóbb alig pár hónapja voltam ott. A minisztériumból kértek, menjek el az eLearning Africa konferenciára Ruandába. Többen is voltunk Finnországból.

– De jó, nem is tudtam. Engem is kértek, hogy menjek, de nekem nem volt jó az időpont.

– Hát akkor ezért is lehetett, hogy csak alig pár héttel a konferencia előtt szóltak nekem – mondta Jenna a homlokát felhúzva.

Jóval többet tudott nálam a finn oktatási „terjeszkedésről”. Úgy vélte, Zambia ennek egyik jövőbeni célországa lehet. Egyebek mellett megerősítette, ez az egyik ország, ahol kísérletek folynak az e-mailjében említett mobilapplikációra épülő olvasástanítási módszerrel. Azt próbálták ki, vajon az eredetileg a diszlexiások fejlesztésének támogatására kitalált alkalmazás továbbfejlesztett változatát lehetséges-e használni az afrikai helyi nyelveken történő olvasástanításban. Talán két órát töltöttünk el együtt. Ajánlott néhány olyan dokumentumot, melyek segítségével alaposabban meg lehet ismerni az oktatási exporttal kapcsolatos finn kormányzati stratégiát. Amikor elbúcsúztunk egymástól, kérte, jelezzem majd, hogyan döntöttem.

Miután a szállodámba visszamentem, még egyszer végigolvastam a Helsinkiből kapott dokumentumot, és folytattam az interneten elérhető információk begyűjtését is. Megtudtam, hogy a nemzeti nyelven történő olvasástanítás fejlesztése komoly kihívást jelentett az egykori gyarmati országban, ahol nemcsak az ehhez szükséges tudással rendelkező tanítókban volt hiány, de a helyi nyelven írt, megfelelő minőségű szövegek is hiányoztak. Más afrikai országokhoz hasonlóan Zambiában is a digitális technológiától és a mobileszközök használatától reméltek megoldást.

Ott, ahol sem a megfelelően felkészült pedagógusok, sem a megfelelő tankönyvek nem álltak rendelkezésre, látványos módon terjedt a mobiltelefonok használata. Emberek sokasága számára jelentett gondot a hozzájutás olyan alapvető dolgokhoz, mint az energia vagy a tiszta víz, ugyanakkor volt már mobiltelefonjuk. Ennek segítségével jutottak hozzá alapvető információkhoz, ezzel intézték a pénzügyeiket, ennek révén tudták meg, hogy a nem megfelelő tömegközlekedés ellenére miként tudnak az egyik helyről a másikra eljutni. Arra számíthattak, ha sikerül a digitális technológiát az olvasástanulás szolgálatába állítani, talán át tudják ugrani azt a néhány évtizedet, amely a megszokott eszközök mellett kellett volna a lemaradás ledolgozásához. A kérdés az volt, vajon ki képes ennek megvalósítására. A finnekről két dolgot biztosan lehetett tudni: az egyik az olvasási kultúra és az olvasásfejlesztés különösen magas szintje, a másik a digitális és mobiltechnológia fejlettsége. Finnország a könyvtárba járók és a Nokia országa volt. Logikusnak tűnt, hogy velünk keressék az együttműködést.

A felkérés mindezek nyomán egyre érdekesebbnek tűnt. Hajlottam arra, pozitív választ adjak, de dilemmát okozott, hogy szerettem volna minden időmet a tervezett könyv megírásának szentelni, és nem voltam biztos benne, egy afrikai misszió nem visz-e túl távol a könyvírási terveimtől. Mielőbb újra vissza akartam térni Budapestre, hogy folytathassam a Zitával készített interjúkat, amelyek nagyszerű táplálékot adtak a könyvprojektemhez.

Estefelé lementem az utcára, hogy kicsit kiszellőztessem a fejem. Ahhoz képest, hogy december volt, nem tűnt túl hidegnek az idő. Azt gondoltam, odahaza nem biztos, hogy kedvem lenne ilyenkor az utcán sétálni. Séta közben eszembe jutott a reggel olvasott könyv. Az járt a fejemben, vajon az, amiről könyvet készülök írni, kapcsolatba hozható-e az eltérő pedagógiai filozófiák közötti globális küzdelemmel. És vajon mindannak, amit eddig Zita mesélt, van-e ehhez bármilyen köze. Ezen gondolkodva egyszer csak az villant belém, talán egyáltalán nem véletlen, hogy éppen most jött ez az invitálás. Talán mindaz, amit itt Budapesten láttam és hallottam, nem független attól, amivel Afrikában esetleg találkozhatom. Lehet, hogy az, ami itt történik, és ami ott, végső soron ugyanannak a globális folyamatnak része?

Késő estére megérlelődött bennem az elhatározás: vállalom a felkérést, és utazom Afrikába.

16 SWOT és go

Amikor felébredtem, már világos volt a szobámban: elmúlt nyolc óra. Szokatlanul hosszú ideig aludtam. Az a fajta örömteli ébredés volt, melynek élményében akkor részesülök néha, amikor nem szorít az idő, és nem kell az ágyból azonnal kiugrani. Néhány percig abban az állapotban voltam, amikor a tudatom már teljesen tiszta volt, de az álmokat uraló tudat alatti világ kapui még nem zárultak le teljesen. Ezekben a ritka pillanatokban a már éber tudatom mintha használni tudná ennek a másik, elhomályosuló „lenti” világnak az erőforrásait, anélkül hogy az ott uralkodó örökös káosz veszélyeztetné az integritását. Az előző este a fejemben kavargó kérdések mellett most mintha már válaszok is ott derengtek volna. „A különböző filozófiák között valószínűleg nemcsak egy, hanem több globális háború is zajlik” – fogalmazódott meg bennem, és egy sor olyan kérdés jutott eszembe, amelyekről azt gondoltam, délután valamilyen módon feltehetném őket Zitának.

Amikor az első budapesti napomon lekéstem a találkozásunkat, és visszaúton a szállodába a taxiban ülve Stenhouse és Schön gondolkodását idéztem fel, az a dilemma forgott a fejemben, amely az ókori filozófusok óta foglalkoztatja az emberiséget. Az elméletalkotó és a praktikus gondolkodás kettőssége. Az, hogy az eszünket néha arra használjuk, hogy magyarázatot találjunk dolgokra, melyeket nem értünk, néha pedig arra, hogy segítségével a mindennapi élet praktikus problémáira találjunk megoldásokat. A magyarázó elménk a „miért” kérdésére keresi a válasz, a problémamegoldó inkább a „hogyanéra”. Az előbbi akkor tesz elégedetté, ha megértettünk valamit, az utóbbi akkor, ha megoldottunk egy problémát. E két szemlélet kontrasztja mélyen áthatja a tanulásról, az iskolákról és a pedagógiáról való gondolkodásunkat, és gyakran szembeállítja egymással azokat, akik az oktatás alapvető céljait próbálják kitűzni.

Miközben résre nyitott szemmel a szállodai szobám mennyezetén lévő apró repedés vonalait próbáltam kivenni, azt járt a fejemben, vajon ennek a két filozófiának ütközése hogyan kapcsolódik ahhoz az ütközethez, amelyet az Andy Hargreaveshez hasonlók vívnak az olyan politikusok szellemével, amilyen a „Vaslady” is lehetett. Később, a reggeliző asztalnál a tollammal egy rajzot firkáltam a szalvétára, amely ezeket a gondolatokat próbálta vizuális formában megjeleníteni. A rajzon két egyenes metszette egymást, és az így kirajzolódó kétdimenziós térben apró körök jelölték a „Vaslady”-t, Hargreavest, Stenhouse-t és Schönt, Engeströmöt, Wengert és másokat. De nemcsak emberek, hanem országok is megjelentek: így Anglia és Finnország, valamint Japán és az Egyesült Államok. Azon gondolkodtam, ha Zitának kellene saját magát elhelyeznie ebben a kétdimenziós térben, vajon hová rajzolná az őt szimbolizáló kis kört. És mindeközben néhány olyan szót is leírtam a szalvétára, amelyekről azt gondoltam, délutánra talán majd kérdéssé formálom őket.

Zitára várnom kellett, amikor az iskolájába értem. A könyvtárban a szokott helyen, a dohányzóasztal melletti fotelek egyikében ültem, amikor betoppant. „Bocsánat” – mondta. „Az igazgató hivatott, és alig tudtam megszabadulni tőle. Azzal nyaggatott, ne »bujkáljak« a könyvtárban, hanem végezzek valami komolyabb pedagógiai munkát.” Meglepett, amit mondott, hiszen amikor először itt jártam, több jelét láthattam annak, hogy már csinált ilyesmit. „És mi volt a válasza?” – kérdeztem. „Azt mondtam neki, hadd gondolkodjam rajta egy kicsit. De nem hiszem, hogy éppen ebben az iskolában van rám szükség. Csak nem akartam egyszerűen nemet mondani. Már mondtam magának: az a gyanúm, nem sokáig maradok itt.”

A negyedik interjúnkat azzal a kérdéssel kezdtem, vajon az első munkahelyén mennyire kapcsolódott be az iskola egészének az életébe. Arra voltam kíváncsi, a saját tantárgyainak tanítása és az erre korlátozódó kísérletezései mellett részt vett-e olyan folyamatokban, melyek összekapcsolták az iskola pedagógusközösségének egészével. Azért is érdekelt ez, mert az általam leginkább olvasott szerzők – így azok is, akiket korábban itt említettem – általában nem elszigetelt pedagógusokról beszéltek, hanem gyakorlatközösségekről vagy tanuló szakmai közösségekről. A tanulást, így a pedagógusok tanulását alapvetően társas tevékenységként írták le. És az általam ismert legérdekesebb fejlesztési programok sem egyszerűen egyes pedagógusokat vettek célba, hanem egész iskolákat. Abból indultak ki, hogy életképes innovációk csak ezt támogató szervezeti környezetben jöhetnek létre, és hogy a pedagógusok osztálytermi viselkedése is csak akkor változhat, ha a munkahelyi környezetük egésze változik. Zita azonnal értette a kérdésemet.

– Tudom, mire gondol. Az „egész iskola” megközelítésről John Elliott-tól hallottam először Londonban. Ő mondta, hogy környezetbarát viselkedést a pedagógusoktól és tanulóktól csak akkor várhatunk, ha olyan iskolák jönnek létre, amelyeket ő „ökoiskolának” hívott. Ezek mindennapos működésének egészét áthatja a környezettudatos és környezetbarát viselkedés, az energiatakarékosságtól kezdve a szelektív hulladékgyűjtésen és a faliújságokon megjelenő hirdetések tartalmán keresztül az iskolai programok apró részleteinek a tervezéséig. Korábban már utaltam arra, hogy az első munkahelyem egészére jellemző volt az újításokra való nyitottság, és a pedagógusközösség viszonylag nagy hányadát jellemezte az együttműködés magas szintje. Ez látványos módon felerősödött akkor, amikor a kilencvenes évek közepén, az újonnan bevezetett nemzeti alaptantervhez kapcsolódóan minden egyes iskolának saját pedagógiai programot és helyi tantervet kellett alkotnia. Ez nagy részüknek a képességeiket meghaladó, rendkívüli kihívást jelentett, és még egy olyan iskolában sem volt egyszerű feladat, mint amilyen az enyém volt.

– Beszéljen még erről! Hogyan zajlott ez?

– Abban a szerencsében volt részünk, hogy az akkor sorra alakuló iskolafejlesztő tanácsadó cégek egyik legjobbika segített minket. Ezeket a kisvállalkozásokat általában olyan emberek hozták létre, akik korábban egyetemeken vagy kutatóintézetekben dolgoztak, és volt gyakorlatuk az iskolafejlesztésben. A legtöbbjük elég tájékozott volt az ehhez kapcsolódó nemzetközi irodalomban, és igyekeztek a legjobb pedagógusok közül munkatársakat toborozni. Az a cég, melyet a mi iskolafenntartónk szerződtetett, üzleti szervezetfejlesztési tapasztalatokkal rendelkező szakértőket is foglalkoztatott. Először arra tanítottak meg minket, hogyan kell szervezeti diagnózist alkotni. Emlékszem, ott hallottam először a SWOT-analízisről, ami nagyon megfogott.[50] Tetszett, hogy egyszerre kell feltárni erősségeket és a gyengeségeket. Még ma is fel tudom idézni, ahogy mindenki sorolta a gyengeségeket, de alig valaki tudott erősségeket mondani. Pedig sok erősségünk volt, de valahogy ennek nem voltunk tudatában. Panaszkultúra uralkodott mindaddig nálunk is, amit lényegében a SWOT fordított át. Segítette ezt az is, hogy nemcsak a ránk leselkedő veszélyeket, hanem a feltáruló lehetőségeket is végig kellett gondolnunk. Itt is szinte mindenki az előbbiek felsorolásában jeleskedett, az utóbbiak megpillantására a szemünk kevésbé volt képes. És szerettem a SWOT-ban azt is, hogy egyszerre kellett kifelé és befelé néznünk. Olyan elemző eszközt kaptunk, melynek alkalmazásával megerősödött az önismeretünk, javult az önértékelésünk, és reálisabbá vált a gondolkodásunk. Mindez meglehetősen nagy kognitív kihívást jelentett. A SWOT logikája egészen más volt, mint az, amely a gondolkodásunkat korábban jellemezte, és nem volt könnyű átállni erre a másik logikára.

– Maga személyesen mennyire aktívan volt benne ebben?

– Az igazgatónk engem kért arra, hogy a SWOT elkészítésében belső partnere legyek a nálunk dolgozó iskolafejlesztőknek. Szabadkoztam, de nem engedte, hogy kibújjak ez alól. Tehát nem lehetett nem aktívan részt vennem. De hadd folytassam. A diagnózis szakaszát követte a célok megfogalmazása. A tanácsadók azt kérték a tantestülettől, fogalmazzon meg „küldetésnyilatkozatot”. Fogalmunk nem volt róla, hogy ez mi. Megmutatták néhány üzleti vállalkozás küldetésnyilatkozatát, és azt mondták, valami hasonlót kell nekünk is megalkotnunk. Nem tudja elképzelni, ez mekkora vitákat keltett. Ennek során vált láthatóvá, mennyire más dolgokat értettünk olyan fogalmakon, mint „eredményes tanulás”, „tehetség”, a „gyermekek érdekei” vagy a „felzárkóztatás”. Hónapokig tartott, amíg meg tudtunk egyezni egy olyan szövegben, amivel többé-kevésbé mindenki azonosulni tudott.

– Ebben is aktív része volt?

– Igen, de itt nem volt kiemelt szerepem. A SWOT elkészítésén egy szűkebb elemzőcsapat dolgozott, melyet nekem kellett vezetnem, de itt az igazgató, a tanácsadóktól kapott instrukciókat követve, ragaszkodott hozzá, hogy mindenki egyformán benne legyen. Eleinte kaotikus volt a folyamat, többen mondták, „Hagyjuk abba ezt az ostobaságot!”, „Ez nem a mi feladatunk” és „Nincs időnk nekünk ilyesmivel foglalkozni!”. Bennem is voltak kétségek. Aztán később, amikor konkrét stratégiai célokat kellett kijelölni, és ezek elérését támogató feladatokat kellett meghatározni, megértettem, a nélkül a folyamat nélkül, amely a küldetésnyilatkozat megfogalmazásához vezetett, nem lettünk volna erre képesek

– Abból, amit elmondott, úgy látom, az iskolájukban igazi stratégiakészítési folyamat zajlott. Valami olyasmi, ami a versenyszférában sikeres vállalatokra jellemző. De mindez hogyan kapcsolódott a pedagógiához? Hogyan kapcsolódott ahhoz, hogy mit és hogyan tanítanak, mit csinálnak az osztálytermekben?

– Ez akkor vált világossá, amikor a folyamat utolsó állomásaként a pedagógiai programunkon és ezen belül a helyi tantervünkön kezdtünk dolgozni. Az a tény, hogy ezt megelőzte egy stratégiakészítés, teljesen megváltoztatta azt, ahogyan a pedagógiai programról és a tantervről gondolkodtunk. Korábban, ha ehhez hasonló folyamatokban részt vettünk, eszünkbe sem jutottak annak a konkrét szervezetnek a sajátosságai, melyben a munkánkat végeztük. Ezt akkor nem tudtuk volna így megfogalmazni, de valójában nem iskolákban, hanem oktatási rendszerben gondolkodtunk. Egyszerűen nem láttuk a saját iskolánk sajátosságait, és úgy tettünk, mintha az egész oktatási rendszer problémáit kellett volna megoldani. Nem érzékeltük a makro- és a mikroszint különbségét. Olyan kérdéseket fogalmaztunk meg, melyeket bármely más iskolában meg lehetett volna fogalmazni, és olyan válaszokat, melyeket e kérdésekre bárhol másutt is adni lehetett volna. A stratégiaalkotás során azonban elkezdtük látni azokat a gyerekeket, akiket mi tanítottunk, azokat a szülőket, akikkel mi kerültünk nap mint nap kapcsolatba, azokat a nevelési és tanítási dilemmákat, amelyekkel a mindennapokban mi kerültünk szembe az osztálytermekben. Megértettük, hogy nekünk nem az oktatás általános problémáival kell foglalkoznunk, hanem azokkal, melyek megoldására mi magunk képesek vagyunk. Minden többi a külső környezet adottságaként kezdett megjelenni, amit persze figyelembe kellett venni, de közben arra kellett koncentrálnunk, amit mi magunk képesek voltunk alakítani.

– Ebből még nem látom elég jól, hogyan kapcsolódott össze a stratégia és a pedagógia. Azok a nagyon konkrét tanítási és nevelési problémák, melyekkel a mindennapokban találkoztak, hogyan jelentek meg a stratégiában, és a stratégia léte, hogyan segítette magukat e problémák megoldásában?

– Pedig ez pofonegyszerű. Azáltal, hogy a saját eszközeinkkel és a magunk által kezelhető problémák kerültek a figyelmünk középpontjába, jobban megértettük ezek természetét, és ezzel megnőtt a képességünk arra, hogy megoldjuk őket. És képesek lettünk arra is, hogy a saját szervezetünkön belül megtaláljuk azokat a már létező megoldásokat, melyeknek korábban beigazolódott a működőképessége, és amelyekre nem lehetett azt mondani, hogy ez nem lehetséges. Az elvekről és az ideálokról való vita helyébe a konkrét megoldásokról folyó viták léptek. Hadd mondjak egy példát. Az egyik tanítónő osztályában évek óta mindig volt egy-két olyan diák, akiket az ezzel foglalkozó szakértők a sajátos nevelési igényű gyerekek iskolájába akartak küldeni, de a szülők bekönyörögték őket hozzánk. A tanítónő ezekkel a gyerekekkel általában eltöltött egy-két órát, és ennek alapján esetenként azt mondta a szülőknek, rendben, tegyünk egy próbát. A pedagógiai érzéke szinte soha nem csalt. Azok a fogyatékosnak mondott gyerekek, akiket befogadott az osztályába, ha nem is tudtak lépést tartani a többiekkel, nem zavarták a tanítást, és látványosan fejlődtek. Ez azért történhetett meg, mert képes volt olyan tanulásszervezési megoldások alkalmazására, amelyek megengedték a nagyfokú differenciálást és lehetővé tették a heterogén tanulócsoportokban végzett eredményes munkát. Amikor a pedagógia program vitája során valaki behozta azt a dilemmát, vajon lehetséges-e az, amit ma együttnevelésnek vagy inkluzív nevelésnek hívunk, először nagyon általános, szinte filozófiai szinten indult el erről a diskurzus, és senki nem tudott semmiben megegyezni a többiekkel. De a figyelem hamarosan az említett tanítóra terelődött, és őt kezdték faggatni az általa alkalmazott pedagógiai fogásokról. A következtetések innen kezdve a tényleges gyakorlathoz, a velünk együtt élő valósághoz kapcsolódtak. A válaszok a kategorikus „igen” vagy „nem” felől az „akkor, ha…” felé tolódtak el. A stratégiakészítés egész folyamata ebbe az irányba vitte el a dolgokat. Azt a képességünket erősítette, hogy mozogni tudjunk az „itt és most” konkrét valósága és az általános elvi megfontolások között.

– Tudna még példát mondani?

– Hadd gondolkodjam egy kicsit. Igen… Eszembe jutott egy másik példa. A pedagógiai program készítése közben előkerült a játék és a játékos módszerek alkalmazásának kérdése. Először elvi vita alakult ki a játék szerepéről a tanulásban. Egyesek olyasmiket mondtak, mint például „A játék nem való az iskolába!”, mire mások azt felelték, „A gyerekeknek csak játék közben tanulnak igazán!”. Körbeforogtunk. És akkor valakinek eszébe jutott egy kollégánk, aki a matematika tanításába behozta a go játékot. Kértük, meséljen a részletekről. Az egyik érdekes dolog, amit elmondott az volt, hogy amikor először egy go feladványt vitt be az órájára, eszébe sem jutott, hogy a go játék. Egyszerűen meg akarta mutatni a tágabb és a szűkebb terekben való gondolkodás közötti különbséget, és erre a go adott neki lehetőséget. Később más játékokat is kezdett bevinni az óráira, és ez természetes részévé vált annak, ahogyan ő tanította a matematikát vagy a geometriát. Ahogy a részletekről mesélt, a játék fogalma kezdett átalakulni a beszélgetésben részt vevők tudatában. „Ő az, aki az órán játszik a gyerekekkel, és nála mégis jobban tudják a matekot, mint másoknál”, fogalmazta meg az egyik kollégám. Amikor a pedagógiai programunkba bekerült az a mondat, hogy bátorítjuk a játékok tanórai alkalmazását, ez már teljesen más jelentéssel bírt, mint a vita kezdetén. Nem hiszem, hogy a stratégiakészítési folyamat nélkül ez megtörténhetett volna.

Zitát hallgatva a reggeli gondolataim jutottak eszembe. Anélkül, hogy a tervezett kérdéseimet feltettem volna, többüket megválaszolta. Noha beszélgetésünk témája a pedagógia és a szervezet kapcsolata volt, mindaz, amit elmondott, a teoretikus és a praktikus gondolkodás kapcsolatáról is szólt. Mindkét példájában látni véltem a kézzelfogható, ténylegesen létező gyakorlatból kiinduló, a gyakorlati bölcsességre épülő induktív, és az általános elvi megfontolásokból kiinduló deduktív gondolkodás kettőségét, és ezek ütközését.

A fogyatékkal élő gyerekek inkluzív nevelését megvalósító tanító és a go játékot a matematika tanításába integráló tanár nem elvi megfontolásokból indult ki. Az előbbi egy sajátos problémahelyzetet oldott meg kísérletezéssel, és ennek nyomán feltehetően évek alatt kialakult a képessége, hogy különbséget tegyen azok között a gyerekek között, akiknek integrált nevelését be tudta vállalni, és akikét nem. Az ezzel kapcsolatos döntését nyilván meghatározta annak a pedagógiai eszközrepertoárnak az alakulása, melyet szintén évek alatt fejleszthetett ki a saját osztálytermi gyakorlatában. Az utóbbi, a matektanár, szintén egy gyakorlati problémára keresett választ, és eközben eszébe sem jutott, hogy viselkedésével egy értékválasztásokkal és ideológiai megfontolásokkal teli elvi vitában is állást foglalt. A gondolkodását a konkrét gyakorlati probléma megoldására való törekvés alakította, és nem absztrakt elvek. A levont következtetéseihez, ha egyáltalán törekedett ilyenek levonására, nem deduktív úton jutott, hanem próbálkozások útján. Gondolom, az évek során vele is az történhetett, hogy ami működött, azt megtartotta, és ami nem, azt elvetette. Egy ilyen folyamat eredményeképpen alakulhatott ki az a helyzet, amelyben az órán játszó gyerekek jó matekosokká válhattak.

Zitát még hosszan faggattam a stratégiakészítés és a pedagógia kapcsolatáról, ő pedig újabb és újabb példákkal próbálta megvilágítani, hogy a szervezet szintjén történő stratégiai gondolkodás, aminek ő maga is aktív részese lett, hogyan alakította a saját és kollégái mindennapos pedagógiai gyakorlatát. Természetesen olyan példákat is mondott, amelyekben az ő kísérlete, a tanulóknak az óratervezésbe történő bevonása volt a középpontban. Elmesélte például, hogy a pedagógiai program készítése során sok szó esett a tanulók bevonásáról, ami szintén megosztotta a pedagógusközösséget. A legtöbben, ahogy erre az élménynaplójában is utalt, a tanulói vagy gyermeki jogok perspektívájából néztek erre a kérdésre, és attól függően válaszolták meg, hogy értékválasztásaik vagy ideológiai elkötelezettségeik szerint miként vélekedtek erről. Amikor Zita a saját kísérletéről beszélt a kollégáinak, ezt a témát egyáltalán nem hozta szóba. Mintha a tanulói jogok kérdése őt nem is érdekelte volna. Egyszerűen eredményesen akart tanítani, és ennek a technikáit kereste. Eközben olyan szinten vonta be a gyereket és saját tanári „hatalmát” olyan mértékben osztotta meg velük, amit néhány, a demokratikus és gyermeki jogok iránt elkötelezett kollégája el sem tudott volna képzelni.

A beszélgetésünk vége felé előhúztam zsebemből a reggeli közben telefirkált szalvétát, és megmutattam neki. „Nézze – mondtam –, ezt reggeli közben alkottam.” Próbáltam megmagyarázni, mit jelent a rajzon a két egymást keresztbe metsző egyenes, és mit jelentenek az egyenesek által kijelölt térbe berajzolt kis körök, amelyek mellé pedagógiai gondolkodók és országok nevét írtam. „Ez afféle erőtér – mutattam ujjammal a rajzra –, amelyben e két tengely mentén alakultak ki törésvonalak, azaz e két dimenzió mentén ütköznek egymással a különböző filozófiák, és az ezeket követő emberek vagy közösségek.” Nézte a vonalakat és a neveket a szalvétán, és hosszan gondolkodott. „Ha jól látom, ennek a vízszintes tengelynek a bal oldali pólusán azok lehetnek, akik a New Public Management, a NPM filozófiájában hisznek, a jobb oldali póluson pedig azok, akik inkább az emberi okosságtól és kreativitástól várják a dolgok jobbra fordítását.” Elismerően bólintottam: „Pontosan. Nekem nem is jutott eszembe az NPM, de valóban, a bal oldali pólust akár ezzel a címkével is lehetne jellemezni.”

Néhány szóban tisztáztuk, ugyanarra gondolunk-e, amikor a New Public Management, azaz az „új közmenedzsment” fogalmát használjuk. Mindketten azt a globális mozgalmat értettük rajta, amely a nyolcvanas évek vége vagy a kilencvenes évek eleje óta meghódította a világot, és amelynek lényege az üzleti szférában eredményesnek bizonyult menedzsmentmegoldások alkalmazása a közszférában, így az oktatásban. Ilyenek például a szigorú minőségstandardok megfogalmazása, a mérhető mutatók alkalmazására épülő teljesítményértékelés, vagy éppen a fogyasztók és kliensek felé fordulás, és ezzel együtt a szolgáltatók közötti verseny erősítése.

„Ennek a függőleges vonalnak pedig ugye azok vannak az alsó pólusán, akik a gyakorlati gondolkodást hangsúlyozzák, a tetején pedig azok, akiket inkább ideológiai vagy elvi megfontolások vezérelnek?” – folytatta Zita az ábra megfejtését. „Ezért vannak ott lenn Stenhouse és Schön.” Megint elégedetten bólogattam: „Igen, és ezért van ott Wenger és Engeström. Talán ezek a nevek is mondanak valamit magának.” Kicsit gondolkodott: „Wenger nevét jól ismerem, tudom, hogy hozzá kötődik az általam is gyakran használt »gyakorlatközösség« fogalom. De a másikról, azt hiszem, még nem hallottam.” Pár szót mondtam neki Engeströmről, gondosan kiemelve, hogy ő is finn, azaz a honfitársam.

Zita megkérdezte, mi késztetett arra, hogy ilyen dolgokkal firkáljak tele reggeli közben egy szalvétát. Én pedig elmondtam neki, hogy sokat gondolkodtam, elfogadjam-e az Afrikába szóló meghívást, és ezzel a gondolkodásomat próbáltam segíteni. Azt is elmondtam, a döntésemet erősen motiválta, vajon egy ilyen misszió segíti-e a készülő könyvem megírását. „Ebben az erőtérben próbáltam elképzelni azt a helyet, ahová megyek, és azokat a folyamatokat, melyeket ott láthatok” – tettem hozzá. „Arra gondoltam, ebben az összefüggésben talán érdekes lehet ez az út a könyvem számára.” Arra végül nem kérdeztem rá, ő hogyan pozicionálná saját magát a szalvétára rajzolt kétdimenziós térben.

Ezúttal nem tartott velem a belvárosba induló taxiban, mert volt még néhány elintéznivalója az iskolában. Abban maradtunk, másnap délután kettőkor találkozunk a budai várba menő sikló alsó, Duna-parti bejáratánál.

17 Doktori iskola

Este sokáig nem tudtam elaludni. Egy angol nagyvállalkozó önéletírását olvastam, aki az oktatásiparban lett milliomos, és akit két alkalommal is lovaggá ütöttek. Először talán egy évvel azelőtt, hogy Zita Londonban járt. Az akkori konzervatív kormány tanácsadója volt, és meglehetősen fontos szerepet játszott a „Vaslady” oktatási elképzeléseinek nemcsak alakításában, de megvalósításában is. Második alkalommal a munkáspárti Tony Blair kormányának javaslatára kapott lovagi címet. Annak az évnek az elején halt meg, amikor Budapestre mentem, hogy Zitával találkozzam. A könyvet, melyben az életét elmesélte,[51] akkor vásároltam meg, amikor néhány hónappal ezelőtt elkezdtem cikksorozatot írni olyan vállalkozókról, akik az oktatásiparban gazdagodtak meg. Mindnyájuk közül ő ragadta meg leginkább a fantáziámat.

Taylor Afrikában töltötte a gyermekkorát. Az apja orvos volt, de a születése előtt meghalt, és az anyja egyedül nevelte. Mindössze hat hónapos volt, amikor az anya misszionárius feladatot vállalt egy kongói faluban. Taylor hatéves koráig jobban beszélte a helyi kiluba nyelvet, mint az angolt. A második világháború idején tértek vissza Angliába, középiskolába már ott járt. Később két évet katonaként újra Afrikában (Kenyában) töltött. Cambridge-ben járt egyetemre, majd Amerikába ment, és a Harvard Egyetemen szerzett újabb diplomát üzleti tudományokból. Az egyetem elvégzése után termékmenedzser lett a főképp kozmetikai termékeket gyártó Procter & Gamble nevű, multinacionális cégnél. Hamarosan feleségül vett egy amerikai franciatanárnőt, aki egy alkalommal Európába szerette volna vinni a tanulóit tanulmányútra. Mivel nem volt, ki megszervezze, Taylor próbálta összehozni ezt az utazást, és eközben felfedezte, hogy óriási igény volt diákutaztatásra. Alig voltak ezzel foglalkozó üzleti vállalkozások. Saját céget hozott létre, amivel belépett a diákutaztatás akkor felfutó piacára, és hamarosan komoly vagyonra tett szert.

Később hazatért Angliába, és a vagyona révén belépett abba a körbe, amelyet néha a „filantróp tőkés” szóval írnak le. Politizálni kezdett, először a londoni városi tanács képviselőjeként. Ezzel párhuzamosan vezetője lett annak az agytrösztnek, amely a konzervatív párt politikáját táplálta, és amely a „Vaslady” oktatáspolitikájának is legfontosabb szellemi megalapozója volt. Ekkor született az az ötlete, melyet valószínűleg amerikai tapasztalatai inspiráltak: iskolákat kezdett létrehozni, melyeket részben az üzleti világ finanszírozott, és amelyek gyakorlatcentrikus oktatást nyújtottak, olyan gyerekeknek, akik szembefordultak az iskolák megszokott világával, és az fenyegette őket, kihullnak az oktatásból. Jelentős mértékben az ő nevéhez köthető az angol oktatási rendszernek az az átalakulása, melynek nyomán nonprofit vállalatként működő iskolák sokasága jött létre. Ezek az úgynevezett Akadémiák (Academy), amelyek száma a Wikipedia kapcsolódó szócikke szerint 2017 végén meghaladta a négyezret. Taylor üzletember volt, határozott pedagógiai elképzelésekkel: közelebb akarta vinni az iskolákat az élethez.

A cikksorozaton dolgozva több olyan üzletemberről olvastam, akiket elkezdett érdekelni az oktatás világa, és akik vagyonuk egy részét arra fordították, hogy iskolákat hozzanak létre, vagy újszerű pedagógiai megközelítések megszületését és terjedését támogassák. Ilyenek voltak a mögött az amerikai program (a NAS) mögött is, amelyről korábban írtam. Ezek nagy része az elmúlt évtizedekben az informatikai iparban szerzett, sokszor óriási vagyont. Többen számoltak be közülük arról, hogy nem szerettek iskolába járni, vagy kihullottak, mert a tanárok nem tudtak mit kezdeni a kreativitásukkal és eredeti gondolkodásukkal. Az olyan óriás informatikai vállalatbirodalmak tulajdonosai, mint amilyen a Microsoft, a Facebook, az Apple, a Google, a Cisco, a HP vagy az Intel mind jelentős oktatási programok kezdeményezői lettek. Részben az ő támogatásukkal alakult ki az a befektetői világ, amelyet az angolok a „jótékonysági kockázati tőke” (venture philanthropy) kifejezéssel írnak le. Jórészt ezek a befektetők biztosították azokat a forrásokat, melynek segítségével az elmúlt egy-két évtizedben világszerte oktatásipari vállalkozások ezrei jöttek létre.

Csaknem éjfél volt már, amikor – még mindig Taylor önéletírását olvasva – a telefonomon láttam, e-mail érkezett Jennától. A csatolmányában ott volt Zita élménynaplója újabb részének a fordítása. „Itt a következő adag” – írta Jenna. „Az a gyanúm, ezt különösen érdekesnek fogod találni.” Félretettem az olvasott könyvet, és megnyitottam a dokumentumot. Zita a doktori tanulmányairól írt ebben.

Mióta az egyetemet befejeztem, folyamatosan a fejemben járt, hogy szeretném valamilyen módon folytatni a tanulást. Minden évben nézegettem a meghirdetett egyetemi programokat, amelyekkel további diplomákat lehetett szerezni, de nem találtam olyat, amely igazán a kedvemre való lett volna. Pedagógiával szerettem volna foglalkozni, de a legtöbb olyan másoddiplomás-képzés, melyet szakterületemen, a biológia vagy a földrajz területén hirdettek meg, valamilyen további tudományos specializációról szólt, és nem ezeknek a tárgyaknak a tanításáról. Amikor megtudtam, hogy a doktori képzésbe belépők a saját érdeklődésüknek megfelelő területen folytathatnak kutatást, rögtön azt gondoltam, ez lehet a nekem való. Beadtam a jelentkezésemet, és készülni kezdtem a felvételire.

Sokat gondolkodtam azon, mi legyen a doktori kutatásom témája. Ez volt az az időszak, amikor az iskolák egy része elkezdte kidolgozni saját önálló programját. Az akkor elfogadott új oktatási törvény ezt kötelező feladatként írta elő a számukra. Amikor ez a folyamat elindult, arra gondoltam, valami olyasmi történik, amiről a londoni utazásom során hallottam először: ez az, amit az angolok úgy neveztek, „iskolai szintű kurrikulum-fejlesztés” (school-based curriculum development). Úgy döntöttem, ezt választom saját kutatásom fő témájának, arra számítva, hogy ebbe építem bele a természettudományok integrált módon történő tanításának és a tanulók bevonásának a kérdéseit is.

A felvételire készülve elkezdtem olvasni az ezzel foglalkozó irodalmat, és egyre érdekesebbnek találtam a választott témámat. Elővettem a könyveket, melyeket a londoni tanulmányutam során vásároltam, vagy ajándékba kaptam, és ezek között ott találtam azt is, amelyet Lawrence Stenhouse írt a kurrikulum-fejlesztésről. Ebben azt olvastam, „az iskoláknak kutató-fejlesztő intézetként kell tekinteniük magukra, és nem ilyen intézetek klienseként”.[52] Én magam éppen így tekintettem a saját iskolámra. Számomra az osztályterem a kísérletezés és a kutatás természetes helye volt. Úgy éreztem, a doktori képzésbe való belépés új perspektívákat nyithat meg. Azt reméltem, ezáltal úgy tudom folytatni a kísérletezést és a kutatást, hogy miközben részesévé válok annak a világnak, ahol ezt professzionális módon művelik, nem hagyom el azt a helyet, ami értelmet ad a kutatásnak.

Amikor a szövegnek ehhez a részéhez értem, meglepődéssel és nem kis örömmel konstatáltam, hogy a fiatal Zitát nemcsak ugyanaz a pedagógiai gondolkodó inspirálta, aki később rám is különösen nagy hatással volt, de pontosan azt a könyvét olvashatta, amelyet odahaza az ágyam melletti könyvespolcon tartok. Már elmúlt éjfél, amikor befejeztem a napló olvasását. Jennának igaza volt. Ez az újabb részlet a korábbiaknál is izgalmasabbnak tűnt. Úgy indultam aludni, hogy másnap újra fogom olvasni a szöveget, és azon gondolkodtam, mi mindent kell majd Zitától megkérdeznem, amikor legközelebb megint beszélgetni fogunk.

Másnap délelőtt többször újraolvastam az élménynapló előző este megkapott részletét. Ebből különösen jó kirajzolódott az a problémavilág, amely leginkább foglalkoztatott, és amelynek jobb megértése volt, ami végső soron Magyarországra hozott. Az akadémiai világba belépő, a kutatás klasszikus formáival ismerkedő és a szakmai perspektívái kitágulását megtapasztaló Zitáról tudhattam meg fontos, új részleteket.

A doktori iskolában kétféle dolog történt velem. Egyfelől olyan előadásokat hallhattam, melyek bevezettek egy tágabb összefüggésrendszerbe. Innen nézve a mindennapos iskolai munkám és az ott tapasztalt problémák egészen új megvilágításba kerültek. Másfelől elmélyülhettem egy konkrét problématerület elméleti kérdéseiben. Megismerkedhettem azzal a tudással, amely e területről rendelkezésre állt, és saját eszközeimmel hozzákezdhettem ennek továbbépítéséhez. Mivel a doktori tanulmányokat úgy végeztem, hogy közben tovább folytattam az iskolai munkámat, mindez úgy történt, hogy nem szakadtam el a mindennapos pedagógiai gyakorlattól.

A doktori iskolába rendszeresen meghívtak olyan szakembereket és tudósokat, akik az iskolák világán kívülről érkeztek. Így találkozhattam olyan kutatókkal, akik az orvostudomány, a műszaki tudományok, a közgazdaságtan, a politikatudomány vagy a természettudományok területét képviselték. Az egyik ezek közül, akinek előadása igen nagy hatással volt rám, a Magyar Tudományos Akadémia egyik akadémikusa volt. Az ő nevéhez köthető annak a szakterületnek megteremtése Magyarországon, melyet ma komputertudománynak (computer science) neveznek. Abban az időben döntően amerikai egyetemeken tanított, de idehaza is aktív volt. Nagyon érdekelte az iskolák világa (később a Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programját felügyelő testület elnökeként is dolgozott). Az előadásában olyan, akkor számomra még szinte teljesen ismeretlen dolgokról beszélt, mint az internet születőben lévő világa, a hálózatok ereje és a mesterséges intelligencia. Meg volt győződve arról, hogy az iskolák rákapcsolása az internetre, és ezáltal a digitális tartalmak megnyitása a számukra, de még inkább annak a lehetőségnek megteremtése, hogy közvetlenül kommunikálhassanak egymással, rövid időn belül radikális módon meg fogja változtatni az oktatás világát. Miközben beszélt, folyamatosan mosoly volt az arcán, és szinte minden kérdésünk után dicséretet kaptunk tőle. „Ez nagyon okos és fontos kérdés” – mondta többször.

Tőle hallottam először az információs és kommunikációs technológiában rejlő átalakító erőről. Arról beszélt nekünk, hogy azok az országok, melyek ezt felismerik, behozhatatlan előnyre fognak szert tenni azokkal szemben, melyek nem érzékelik ezt a változást. Többen voltunk, akik csodálattal hallgattuk a szavait, de még többen voltak azok, akik utópiának gondolták az általa megrajzolt képet. Ez akkor történt, amikor még csak keveseknek volt internetkapcsolata, és akinek volt, leginkább a normál telefonvonalat használó „betárcsázós” modemek lassúsága miatt bosszankodott. Kevesen hitték el, hogy hamarosan filmeket és videofelvételeket nézhetünk az interneten keresztül, hogy a technológia segítségével ezek minden osztályteremben hozzáférhetővé válhatnak, és még kevesebben azt, hogy a gyerekeink tanulását hamarosan a mesterséges intelligenciát alkalmazó programok fogják segíteni. Azt jósolta, hogy a komputerek néhány éven belül érteni fogják az emberi beszédet, és magyarra tudják majd fordítani a más nyelveken írott vagy elmondott dolgokat. Engem hallatlan módon felvillanyozott mindaz, amit mondott. Elképzeltem, milyen óriási pedagógiai lehetőségek tárulhatnak fel számomra, ha óráimon a tanulóimat virtuális utazásokra vihetem a világ különböző tájaira vagy éppen az emberi szervezet belsejébe.

Nem kisebb élmény volt alaposabban megismerkednem azzal a világgal, melyet a szakirodalom gyakran az iskolafejlesztés (school improvement) szóval írt le. Egy amerikai vendégprofesszortól hallottam először e terület talán legnagyobb hatású gondolkodójáról, a kanadai Michael Fullanról, akinek néhány évvel korábban jelent meg a Változás erői című könyve.[53] Az évek során azután sok mindent olvastam, és nagyon sokat tanultam tőle. Emlékszem mennyire örültem, amikor talán egy évtizeddel később megtudtam, hogy ezt a könyvét, két másikkal együtt, melyek ennek folytatásaként íródtak, magyarul is kiadták.

Fullan könyve, melyet az amerikai professzor adott a kezünkbe, óriási hatással volt rám. Azt hiszem, ebből a könyvből értettem meg először, nemcsak azt, milyen gátakba ütköznek azok, akik szeretnék az oktatás világát jobbá tenni, hanem azt is, ha elég okosak, erre milyen lehetőségek tárulnak fel előttük. Az írásait olvasva úgy éreztem, egy bölcs tudós beszél hozzám, aki ismeri az oktatási változások minden titkát. Ebben a könyvben találkoztam először a komplexitás problémavilágával, pontosabban az erről való gondolkodásnak a társadalmi jelenségekre történő alkalmazásával. Bár a biológia területén akkor már jelen volt ez a gondolkodás, a társadalmi jelenségek területén történő alkalmazását nem volt könnyű elsőre megértenem.

Fullan különbséget tett a „részletek sokaságából fakadó” és a „dinamikus” komplexitás között. Az előbbi a bonyolultságnak arra a formájára utal, amely abból fakad, hogy a vizsgált jelenség túl sok apró részletből áll, és emiatt az agyunk nem képes azt áttekinteni. Ha valamilyen módon – például komputerek segítségével – megnövelhetnénk az agykapacitásunkat, képessé válhatnánk a vizsgált dolog megértésére és ezáltal arra is, hogy úgy alakítsuk, ahogyan szeretnénk. Az oktatási rendszerekben és az iskolákban zajló változásokra azonban nem ez a fajta bonyolultság jellemző, írta, hanem a dinamikus komplexitás. Ez utóbbi esetében az ok és az okozat közötti távolság olyan óriási, hogy elméletileg is lehetetlenség megmondani, egy-egy beavatkozás milyen hatást fog eredményezni. A dinamikus komplexitás világában, írta Fullan, éppúgy lehetetlenség a dolgokat előre látni, mint Óz, a varázsló országában: minthogy a változás nem lineáris, ennek minden folyamát senki nem tudja ellenőrzés alatt tartani.

Emlékszem: amikor ennek a könyvnek a komplexitásról szóló részét olvastam, szorongásszerű érzés támadt bennem. De arra is emlékszem, ugyanennek a könyvnek az olvasása volt az, amely oldani is kezdte ezt. Fullan egyszerre üzente egyfelől azt, hogy reménytelen ellenőrzésünk alatt tartani azokat a változási folyamatokat, amelyek akár oktatási rendszerek egészében, akár egy-egy iskolában zajlanak, másfelől azt is, hogy kellő bölcsességgel mégiscsak a kedvünkre való irányba tudjuk ezeket terelni. A változás ügyes menedzselése azt jelenti, állandóan keressük a választ, amelyről tudjuk, nem találhatjuk meg, és mégsem adjuk fel soha a keresést. Körökben kell gondolkodnunk, tanácsolta, és nem egyenesekben.

Zita hosszan írt azokról az élményeiről, melyeket a doktori tanulmányai során szerzett. Rengeteget olvasott, és az olvasmányai alapvetően átalakították gondolkodását. Különösen sokat írt a naplójában arról, milyen módon próbált hidat építeni az egyre táguló elméleti tudása és a napi pedagógiai munkája között. Arról, milyen hatással volt mindennapos iskolai és osztálytermi gyakorlatára fogalmi készletének gyors bővülése, és ezzel együtt azon képességének fejlődése, hogy egyszerre több perspektívából tudjon reflektálni saját gyakorlatára. Az addig megkapott naplórészletek közül ez volt az, amelyből a leginkább feltárult gondolkodásának az a fajta filozófiai mélysége, melynek egyik legfontosabb jellemzője volt, hogy elméleti tudása soha nem szakadt el a gyakorlati tudásától. Elhatároztam, a legközelebbi interjúnk során erről fogom kérdezni őt.

Korábban is mindig türelmetlenül vártam, hogy találkozzunk, de ez a türelmetlenség különösen erős volt bennem ezen a szombat délelőttön. Állandóan az órámra pillantottam, hogy lássam, mennyi idő múlva érdemes elindulnom a budai várba kapaszkodó sikló Duna-parti alsó állomása felé, ahol találkoznunk kellett.

18 Xia

„Ha megérted a hullámokat, nem kell többé félned tőlük.” Ezzel a mondattal kezdődött Xiának egy e-mailje, melyet azt megelőzően küldött, hogy másodszor Japánba utaztam. Xia szabadidejében szörfözött. Gyerekkorában lett a hullámlovaglás szerelmese, és ez meghatározó szerepet játszott az életében, beleértve szakmai életét is. A szakpolitikákról, a fejlesztési beavatkozásokról és az implementáció világáról való gondolkodását nagymértékben alakították ezzel kapcsolatos élményei. Hogy ennek milyen jelentősége volt, ebből az e-mailből értettem meg.

Amikor a Japánban történt találkozásunkat követően, néhány hónappal később Helsinkiben újra együtt lehettünk, vita alakult ki közöttünk az olyan fejlesztő szervezetek tevékenységével kapcsolatban, mint amilyen az Ázsiai Fejlesztési Bank, melynek akkor Tokióban működő kutatóintézetében dolgozott. Ezt az intézetet a világ tíz legjobb agytrösztje egyikeként tartották számon: olyan helyként, ahol nagy eséllyel születtek a globális folyamatokra hatással lévő gondolatok. Xia ebben a szellemi műhelyben mélyíthette el azt a tudást, mellyel az oktatás világába történő szakpolitikai beavatkozások lehetőségeiről, korlátjairól és kockázatairól a londoni tanulmányai nyomán már rendelkezett.

Helsinkibe azért jött, hogy találkozzon olyan finn szakértőkkel és fejlesztőkkel, akiket Ázsiában be lehetett vonni az ott folyó oktatásfejlesztési programokba. Három napig maradt Finnországban, és mi mind a három napon összefutottunk. Az a kölcsönös rokonszenv, amely az első találkozásunkkor azonnal kialakult közöttünk, ekkor vált barátsággá. Olyan kapcsolat lett ez, melynek nem árthattak azok a viták, amelyek egy része a köztünk lévő kulturális különbségekből fakadt. Xiának nemcsak az ázsiai gondolkodásmód mélységeinek megértését köszönhetem, hanem szakmai kérdésekben is rengeteget tanultam tőle.

Ahogy írta, a hullámoktól való félelem elmúlására utaló idézetet az e-mailje elején egy olyan írásból vette, melynek „A Zen és a szörfözés” volt a címe.[54] Lakásának asztalán mindig ott voltak a legfrissebb szörfmagazinok, ezek egyikében olvasta ezt a mondatot, és rögtön a korábbi vitáink jutottak eszébe. Így az, melyet a helsinki tartózkodása második napján folytattunk egy kávéházban a nemzetközi fejlesztő szervezetekről. Ma is fel tudom idézni a méltatlankodó és megrovó hanghordozását, mellyel mondta: „Fogalmad sincs arról, hogyan keletkeznek a szakpolitikák és mitől függ, lesz-e bármilyen hatásuk. Reménytelenül lineáris a gondolkodásod. Kellene egy kis Kingdont olvasnod.” Értetlenül néztem rá: „Ő meg kicsoda?”

Xia akkoriban olvasta John Kingdon klasszikusnak tekintett könyve újabb kiadását. A legnagyobb politikatudományi gondolkodók egyikének tartotta őt, aki teljesen új alapokra helyezte a szakpolitikák keletkezéséről alkotott tudásunkat. Még a londoni tanulmányai során ismerte meg, és a későbbi találkozásaink során is többször utalt a nevére. Kingdon szerint hagyományosan úgy képzeljük, hogy a kormányok beleütköznek valamilyen problémába, és erre próbálnak megoldást találni, de a valóságban nem problémákhoz keresünk megoldásokat, hanem a megoldásokhoz problémákat. Még mielőtt bármilyen probléma megjelenne (pl. túl sokan esnek ki az oktatási rendszerből mindenféle végzettség nélkül), egymással versengő megoldások sokasága keletkezik, melyeket különböző szakértők találnak ki. „Ötletek, teóriák, vélekedések ezrei keringenek és ütköznek egymással szerteszéjjel. Az olyan intézetek, mint ahol én is dolgozom, az egyetemek, a különböző szellemi műhelyek állandóan termelik a gondolatokat, amelyekből könyvek, konferencia-előadások vagy éppen kávéházi beszélgetések keletkeznek. Ezeket karolják fel és viszik be a politika világába azok, akiket Kingdon »szakpolitikai vállalkozónak« nevez. Ilyenek sokasága ül kormányhivatalokban, politikai pártokban, a nemzetközi szervezetekben és sok más helyen. Arra várnak, hogy feltáruljon az, amit Kingdon »lehetőségablaknak« nevezett, és eladhassák a politikai terméküket.” Az egymással versengő megoldásokra Kingdon úgy tekintett, mint amelyek megpróbálnak ráakaszkodni az állandóan keletkező és tovatűnő „szakpolitikai áramlatokra”. Amikor ez sikerül, létrejön egy új szakpolitika.

A Helsinkiben történt találkozásunk után megvásároltam és végigolvastam Kingdon könyvét. Hamar megértettem, Xia miért hivatkozott erre oly gyakran. Az egyik fejezete egy idézettel kezdődött, amely egy lobbistáknak dolgozó elemzőtől származott: „Akik változást szeretnének elérni olyanok, mint a nagy hullámra váró szörfösök. Állandó készenlétben kell állniuk, hogy ráúszhassanak a hullámra. Ha nem tudnak ráúszni, amikor jön a nagy hullám, nem tudják meglovagolni.”^{^[55]} Az oktatási változásokról, az általa elemzett, majd koordinált fejlesztési programokról beszélve Xia gyakran használt a szörfözéshez kapcsolódó kifejezéseket. A „ráúszni” vagy „meglovagolni” szavak visszatérő elemei voltak az elbeszéléseinek.

A helsinki kávéházi vitánk ahhoz kapcsolódott, hogy másképpen értelmeztük az olyan fejlesztő szervezetek szerepét, melyek közé az is tartozott, melynek ő dolgozott. Én úgy képzeltem, a nemzetközi közösség vagy az egyes kormányok elhatároznak valamit, és a fejlesztő szervezeteket arra használják, hogy ezt megvalósítsák, és eleinte nem egészen értettem azt, ahogyan Xia beszélt erről. Miközben lenyűgözött tájékozottságával és okosságával, az volt az érzésem, mintha néha kilépett volna a racionális gondolkodás világából. Jó ideig idegenkedtem a szörfös metaforáitól, és amíg Kingdon könyvét el nem olvastam, azt sem értettem elég jól, amit Xia az ő gondolatairól mondott. A kávéházi beszélgetésünk egyik pontján ezt vágta a fejemhez: „Ti európaiak csak előre tudtok tervezni, nem értitek a visszafelé tervezést.” Amikor értetlenül néztem rá, így folytatta: „Azt, amikor nem magunkból és a saját céljainkból indulunk ki, hanem a másikból, és abból, amit ő szeretne.”

Az a mód, ahogyan Xia a kormányzásról és a szakpolitikai célok eléréséről beszélt, Saint-Exupéry Kis hercegének királyát juttatta eszembe, aki minden alkalommal azt adta parancsba, ami amúgy is megtörtént volna. Amikor gyerekként a mesét olvastam, ez az alattvalóinak engedelmeskedő furcsa király úgy jelent meg nekem, mint szánalmas figura, akinek nincs akarata, és aki ennélfogva nem alkalmas az uralkodásra. Abban a perspektívában, ahogyan Xia beszélt a kormányzásról, Saint-Exupéry királyának viselkedése lassan elkezdett átértelmeződni. Ma már nem zárom ki, hogy ennek a királynak több esélye van arra, hogy a világban az történjen, amit ő akar, mint annak, akik a saját szándékait követve, azokhoz makacsul ragaszkodva uralkodik.

Még többször kellett Xiával találkoznom, sok levelét és több általa ajánlott könyvet és tanulmányt kellett elolvasnom ahhoz, hogy megértsem a visszafelé történő tervezés logikáját. E tanulmányok egyike volt az, melyet a Harvard Egyetem egyik professzora, Richard Elmore írt még a hetvenes évek végén ezzel a címmel: Visszafelé tervezés: implementáció-kutatás és szakpolitikai döntéshozatal.[56] Ezt is Xia „húzta elő” a komputeréből, a fejlesztő szervezetekről szóló vitánk során. Elmore „nemes hazugságnak” nevezte azt a feltételezést, hogy a politikusok és a döntéshozók ellenőrzésük alatt tudják tartani azokat a szervezeti, politikai és technológiai folyamatokat, melyek meghatározzák az implementáció sikerét. Azt állította, érdekükben áll e látszat fenntartása, mert ezen alapul a hatalmuk. Úgy kell tenniük, mintha tényleg az történne, amit elhatároznak, és el kell titkolniuk, hogy a valóságban nem úgy történnek a dolgok, ahogyan szeretnék. Azt már csak én tettem hozzá: ha úgy viselkednének, mint Saint-Exupéry királya, az emberek rögtön elzavarnák őket.

Xia ismerte Saint-Exupéry meséjét. Amikor elmondtam neki, hogy az alattvalók akaratát követő királyt gyerekként uralkodásra alkalmatlan, szánalmas figurának láttam, így reagált: „Igen, ez a ti európai olvasatotok.” A szörfözőkről kezdett beszélni. „Gondold csak el, mi lenne, ha azt gondolnám, megmondhatom a hullámnak, hogy merre menjen és mekkorára nőjön. Nem azt teszi, amit én mondok neki, én alkalmazkodom hozzá. Úgy uralkodom rajta, úgy lovagolom meg, hogy azt csinálom, amit ő akar. Az ő erejét, az ő akaratát használom ki, vele vitetem magam előre.”

Elmore tanulmányának olvasása sokat segített abban, hogy Xiát jobban megértsem, és abban is, hogy előbbre lépjek azon az ösvényen, amely a „hűség” logikában gondolkodástól az „együttalkotás” logikában való gondolkodás felé vezet. És fordítva: az a mód, ahogyan Xia a szörfözésről és az ázsiai gondolkodásról beszélt, megkönnyítette, hogy megértsem az olyan gondolatmeneteket, mint amelyekkel Elmore szövegében találkoztam. Ahogy elképzeltem Xiát a Csendes-óceán óriás hullámain suhanva, nem tudtam és nem is akartam eldönteni, vajon ő uralja-e vizet, vagy fordítva, a víz uralkodik őfelette. Egyre inkább úgy láttam: közösen alkotnak meg valamit, és az a kérdés, hogy ki kit ural, nem kell, hogy felmerüljön. Ahogy egy alkalommal erről beszélt: „Ti azt kérdezitek, Poszeidón parancsol-e a hullámlovasnak, vagy a hullámlovas játszadozik Poszeidónnal. Én azt mondom ez a közös játékuk.”

Sokféleképpen próbáltam értelmet adni a visszafelé tervezés fogalmának. Elképzeltem például a vállalkozót, aki úgy dönt, ezentúl nem azt teszi, hogy előállít egy terméket, majd keres hozzá vevőket, hanem megfordítja a dolgokat. Előbb beszél az emberekkel, kifürkészi, mire lehet szükségük, és azt kezdi gyártani. A visszafelé tervezést beleláttam abba is, amikor a tanárok nem abból indulnak ki, hogy mit akarnak megtanítani, hanem abból, hogy mit tudnak, mit értenek meg a tanulóik, és mi az, ami felkelti érdeklődésüket. E gondolkodásmód megnyilvánulásainak sokaságát kezdtem magam körül megfigyelni. Így például abban, ahogyan a parkokban néha az ösvényeket kialakítják: előbb engedik az embereket szabadon közlekedni, megfigyelve, merre szeretnek járni, és utólag odaépítik a kövezett ösvényeket. De talán ennél is fontosabb, hogy a „vagy-vagy” logika helyett próbáltam „is-is” logikában gondolkodni. A hátrafelé és az előre történő tervezésről kezdtem úgy gondolkodni, hogy ezek nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező, egyszerre követendő utak.

Xiával második alkalommal személyesen akkor találkoztam, amikor másfél évvel az első utazásomat követően újra Japánba mentem. A Fukushima Egyetem szervezett egy konferenciát, melynek célja az addigra sikeresen befejeződött Tohoku projekt tanulságainak elemzése volt. Erre újra meghívták Xiát, aki akkor már Manilából utazott Tokióba. Úgy szerveztük, egyszerre érkezzünk, és nemcsak ugyanabban a szállodában szálltunk meg, de másnap együtt is utaztunk vonattal Fukushima városba. Amikor a szálloda halljában egymásra találtunk, ezzel köszöntött: „Na, félsz-e még a hullámoktól?”

Vacsoraidőnk nem kis részét az implementáció problémavilágáról való beszélgetés töltötte ki. Xia élvezetet talált abban, hogy e témában afféle tanítómesteremmé vált. Olvasnivalókat küldött, esetekre hívta fel a figyelmemet, megosztotta velem az e területen szerzett személyes élményeit. Eközben folyamatosan tanította nekem az ázsiai gondolkodásmódot, melyben a dolgok nem lineárisan haladnak előre, hanem ciklusok, körforgások és spirálok jelennek meg, ahol a cselekvéssel azonos fontosságú a várakozás, és ahol a saját cselekvésünknél fontosabbá válhat a partnerünké vagy éppen ellenfelünkké. Azt a gondolkodásmódot, melyben a Kis herceg királya nem szánalmas opportunista, hanem ravasz és hatékony politikus.

Beszélgetésünk közben mások mellett szóba került Kingdon és Elmore is. „Emlékszel arra, amikor Elmore azt írta, a visszafelé tervezők nem kockázati tényezőt látnak a frontvonalon lévők szabadságában és »fegyelmezetlen viselkedésében«, hanem kihasználható lehetőséget?” – kérdezte egy ponton. „Igen” – válaszoltam. „Ez volt az egyik olyan dolog, amin különösen sokat töprengtem.” Amikor a tanulmányt olvastam eleinte nehezen értettem meg, hogyan láthatnak kormányok előnyt abban, ha a helyi szintű végrehajtók fegyelmezetlenek, és nem pont azt teszik, amit a törvények előírnak nekik.

Ezen gondolkodva ébredtem rá, hogy valójában mi, finnek éppen így viselkedünk az oktatásban. Megbízunk a pedagógusokban, és hiszünk abban, hogy a saját okosságukat követve pontosan azokat a döntéseket hozzák meg az iskolákban és osztálytermekben, melyek az adott kontextusban optimálisnak tekinthetők. Mintha a finnek tudatában lennének annak, amit Elmore így írt le: „Amikor az implementáció abból áll, hogy folyamatosan ellenőrizni próbálják a helyi szereplőket, ennek az lesz a hatása, hogy nem lehet építeni arra a tudásra és azokra a képességekre, amelyek a szolgáltatás végpontján találhatóak, és kénytelenek vagyunk absztrakt, standardizált megoldásokra hagyatkozni. (…) A sokféleséget és a végpontokon lévő helyi szereplők önállóságát azonban kihasználható előnyként is lehet kezelni. Így hatalmas mennyiségű adat birtokába kerülünk azokról az előre nem kiszámítható, adaptív válaszokról, amelyeket erősen speciális helyi problémákra adnak.”[57]

Xia többször visszatért a szerinte bürokratikus európai projektmenedzsment-gondolkodásra. Ez azért is volt fontos számára, mert amit fejlesztési projektek koordinálójaként csinált, sok vonatkozásban átfedésben volt azzal, amit a projektmenedzserek csinálnak. Szerinte ez a szakma megújulásra szorult, és éppen abban, amiről Elmore is írt. „Minden apró részletet meg akarnak tervezni, mindent előre be akarnak biztosítani” – mondta. „Félnek a hullámoktól.” Úgy vélte, a projektmenedzser szakmának meg kell tanulnia a visszafelé való tervezés művészetét. Annak, akit ilyen feladatra szerződtetnek, természetesen minden erejével a megbízó által kitűzött cél megvalósítására kell törekednie, de ha túlságosan az előre kitűzött cél tölti be gondolkodását, és nem jut elég hely a speciális kontextus részleteinek befogadására, nem fog sikerülni a cél elérése. Ezzel kapcsolatban egy régi ázsiai mondást idézett fel: „Ha a galambot szeretnéd megfogni, ne kapálózz utána. Csak nyújtsd ki a kezed, és előbb-utóbb rászáll.”

Elmore tanulmánya több helyen is említ egy könyvet, melynek később utánakerestem, és hosszú, bonyolult címe nagyon megragadta a figyelmemet: „Implementáció: hogyan futottak zátonyra a nagy washingtoni remények Oakland-ban. Avagy miért bámulatos, hogy a szövetségi programok egyáltalán működnek.”[58] Xia jól ismerte: azt állította, ezzel a könyvvel született meg az implementációkutatás. A szerzők a hatvanas években indult amerikai szövetségi foglalkoztatási programok hatását vizsgálták, és azt állapították meg, ezekből szinte semmi nem valósult meg. Az, amit a programok tervezői szerettek volna, szinte beszélő viszonyban sem volt azzal, amit a „terepen” meg lehetett figyelni. A szerzők a „végrehajtás” elmaradásának magyarázatát abban találták meg, hogy a program olyan térbe hatolt be, amely tele volt olyan szereplőkkel, akiket ők „vétójátékosnak” (veto player) neveztek. A könyv bonyolult és sokatmondó címe megtette hatását. A megjelenését követően járványként kezdett terjedni az, amit Xia egyszerűen „implementációpesszimizmusnak” nevezett. Tulajdonképpen Elmore tanulmánya is ebből született: egyike volt azoknak az írásoknak, melyek megpróbáltak kiutat keresni a hullámvölgyből. „Nekünk, ázsiaiaknak, eszünkbe sem jut olyan naiv gondolat, hogy a kormány politikáját végrehajtják” – jegyezte meg Xia kaján mosollyal az arcán, amikor erről beszéltünk. „A butábbak ezt a problémát ostorral próbálják kezelni. Az okosabbak inkább olyasmit csinálnak, mint a Kis herceg által meglátogatott bolygón élő király.”

A második japán utam alkalmával öt napot töltöttem együtt Xiával. Rengeteget vitatkoztunk, és közben a barátságunk egyre mélyebb lett. Gondolkodásából nagyon sok rám ragadt, de fordítva nem hiszem, hogy bármi hasonló történt volna. Nagyjából egyidősek voltunk, de úgy viselkedett velem, mint mester a tanítványával, nekem pedig nemhogy nem volt ellenemre ez a szereposztás, de élveztem is. Azt hiszem, többet tanultam tőle, mint azoktól a tanáraimtól, akik az egyetemen tanítottak. A tokiói búcsúzkodásunk is tanításba fordult. A repülőtérre induló taxijára várt a szálloda halljában, ahová lekísértem. Még az utolsó pillanatban is olvasnivalót ajánlott: „Ha még jobban meg akarod érteni az implementáció világát, Sabatier-t is kell olvasnod” – mondta. „Ő kicsoda?” – kérdeztem. „Egy amerikai professzor” – válaszolta az üvegfalon kinézve, szemeivel az érkező taxit keresve. „Ő találta ki a »támogatói koalíciók« elméletét. Egyike azoknak, akik a végsőkig kitartottak az előretervezés elsőbbsége mellett, de végül ő is beadta a derekát. Van egy tanulmánya, amelyben elmeséli a személyes Odüsszeiáját. Majd elküldöm e-mailben a könyvet, amiben ez benne van.”

Többre már nem volt idő. A taxi megérkezett, és pár perc múlva eltűnt a tokiói utca lassan áramló forgatagában. Xia távozását követően ürességérzés töltött el. A vele való együttlét olyan volt számomra, mintha valamilyen energiaforrásra kapcsoltak volna rá. Szinte minden percben azt éreztem, gazdagodom valamivel: új meglátással, új információval, új tudással. Különleges kisugárzása volt, rendkívüli módon vonzott a jelenléte. Egy darabig ott maradtam a szálloda üvegfala mögött, és néztem a lépésben előrehaladó autókat. „Sabatier” – ismételgettem magamban, hogy ne felejtsem el a nevet.

19 Képtár

Budapest legrégibb hídján, a Lánchídon sétáltam át Pestről Budára. Hideg decemberi szél fújt, de nem volt kedvem buszra várni, és a híd nem volt túl messze a szállodámtól. A túlsó parton a budavári sikló alsó állomásának bejárata előtt pár percig kellett csak várnom, hogy Zita megérkezzen. „Nagyon kíváncsi vagyok erre a kiállításra” – mondta sugárzó szemekkel, rögtön azt követően, hogy köszöntöttük egymást. „A huszadik századi brit festészet legismertebb művészeinek képeit válogatták össze. Állítólag egészen egyedülálló. Csupa jót olvastam róla. Bár voltak, akik megbotránkoztak néhány képen.”

Ahogy a drótkábelen függő sikló felkúszott a várhegy oldalán, elénk tárult a főváros keleti oldalának pazar látképe. Derült volt az idő, messzire elláthattunk. A panorámában gyönyörködve eszembe jutott: itt vagyok már több mint egy hete, és szinte semmit nem láttam a városból. Leszámítva a külvárosi szakközépiskolába taxin megtett utakat, a Feneketlen-tó melletti, Jennával eltöltött ebéd volt az egyetlen alkalom, amikor a szállodám környékét elhagytam. Hálás voltam Zitának, hogy ide eljöhettem vele, és így egy kevéske turistáskodás is becsúszhatott a budapesti programomba.

A Nemzeti Galéria épülete előtt hosszú sor kígyózott. Mint később megtudtam, a mi kiállításunkkal egy időben egy másik is éppen akkor fogadott látogatókat. A legtöbben oda próbáltak bejutni, de a sort nekünk is végig kellett állnunk. Zita eközben arról mesélt, hogyan került kapcsolatba a képzőművészettel, és mit jelentett számára a festészet. Megtudtam, tizennégy éves korában egy képzőművészeti középiskolába szeretett volna bejutni, de óriási volt a túljelentkezés, és nem sikerült elég jól a felvételije. A középiskola után is bizonytalan volt, hogy a művészetet vagy a tudományt válassza, végül az utóbbi mellett döntött, de az előbbi iránti érdeklődése cseppet sem szorult vissza. Azt is megtudtam, a középiskolai és egyetemi évei alatt folyamatosan rajzolt, festett, és az oktatás területén is kamatoztatja ezzel kapcsolatos tudását. A kezeivel festőmozdulatot téve közölte: „Most is előfordul, ha olyan a hangulatom, hogy ecsetet fogok.” Aztán kicsit komolyabban folytatta. „Talán azért szeretem ennyire a művészetek világát, mert ez a felnőtt lét olyan formájának tekinthető, amely legálisan hordozza magában a gyermekek érzékenységét, kreativitását, szellemességét, és néha bizony a brutalitását is.” Elmondta, hogy egyszer rajzórán helyettesített és azt a feladatot adta a gyerekeknek, komponáljanak különböző állatokat, ovális és téglalap alakú formákba. Az egyik kislány lerajzolt egy kerekded kismalacot, párjaként pedig egy tálca darált húst. „Tökéletes megoldás volt” – fejezte be a történetet Zita. „Erre a legtöbbünk nem lenne képes. Egy igazi művész viszont bármikor.”

Pár perccel később, ahogy sorban álltunk, tovább faggattam erről a tanítási gyakorlatáról. „Miért ezt a feladatot adta a gyerekeknek?” Úgy láttam, örült a kérdésnek: szívesen mesélt művészetpedagógiai kalandozásairól. „Ez egy érzékenyítő tréning volt. Szerettem volna, ha a saját bőrükön érzékelik a kifejezésmód jelentőségét. Egy-egy ilyen tapasztalat nagy hatással lehet a társas viselkedésükre. Ugyanaz téma, tegyük fel egy kutya – gyerekekről lévén szó, maradjunk az állatoknál – lágy íves, illetve szögletes szikár vonalakkal megkomponálva egészen más érzetet kelt. Az egyik simogató, míg a másik fenyegető képpé válik.” Elmondta, hogy az ilyen rajzolások nyomán néha egészen mély beszélgetések kezdődtek, melyek már nemcsak a képi, de a nyelvi kifejezésmódokra is kiterjedtek. Ebben a történetben is ez történt, főképp arról, hogy egyazon téma megközelítési formái milyen széles spektrumon képzelhetőek el, és mennyire nem mindegy, hogy melyiket választják. „Sok hasonló kísérletezésem volt” – folytatta. „Egyszer a személyiségben idővel bekövetkező változások érzékeltetésére egy korábban megfestett képet festettünk újra. Ugyanazt a képet megalkottuk fix és kevert – például montázs és akril – technikával. Ezek mind a gyerekek szociális kompetenciáinak fejlesztését is célozták, és tartalmas beszélgetésekkel zárultak.” Ekkor sajnos a pénztárhoz értünk, és Zita meséje félbeszakadt.

Mikor bejutottunk, örömmel konstatáltuk, hogy a tömeg nem az angliai festők képeit akarta megnézni. Az ezeket bemutató termekben jóval kevesebben voltak, mint amire számítottunk. Néha perceket töltöttünk a festmények előtt, általában szó nélkül, mintha nem is állt volna mellettünk a másik. Néha eltávolodtunk egymástól úgy, mintha nem is együtt lettünk volna. De voltak pillanatok, amikor mindketten hosszan néztük ugyanazt a festményt, és megosztottuk a gondolatainkat. Ilyen volt, amikor egy Frank Auerbach nevű festő egyik képénél álltunk meg. „Maga hogyan viszonyul a nonfiguratív művészethez?” – kérdeztem szinte suttogva Zitát. „Van, amelyik magával ragad, mások kevésbé. Azonban ez itt előttünk figuratív. Látja, ez egy férfiportré” – válaszolta, és közben pimasz mosoly futott át az arcán. Ujjaival finoman lekövette a férfi vonásait a levegőben, így mutatta nekem a kontúrokat.

Néhány percig csendben néztük a festményt, majd Zita felém fordult, és halkan, bizalmasan kezdett el mesélni: „A nonfiguratív képek adják szerintem a képzőművészet egyik legnehezebb terepét. Kevés a fogódzó és nagy az esélye az esztétikai katasztrófának. Nehéz megbirkózni azzal a szabadsággal, amit egy ilyen kép létrehozása kínál. Itt nem kötnek sem ábrázolandó formák, sem testrészek, sem fényviszonyok, sem struktúrák. Semmi. Bármit lehet. A művész ecsettel a kezében gondolkodik, s semmi másra nem hagyatkozhat, csak a saját belső világára. A legtöbb művész elvész a nonfiguratív térben. Nem tudja uralni ezt a szabadságfokot. Hatalmas szakadék van e képek létrehozásának nehézsége és közmegítélése között. A kultúraturisták – ahogy én mondom – jellemzően azt gondolják, ilyet ők is festenek bármikor.”

Zita ezután kicsit hallgatott: láthatóan habozott, hogy megossza-e velem azt, ami egyre szélesedő mosolyt csalt az arcára. Aztán úgy döntött, folytatja: „Ehhez hozzá kell tenni, hogy otthon az én falamon is lóg egy olyan nonfiguratív kép, amiről nehéz eldönteni, hogy alkotásként tekinthetünk-e rá. Egy fehér szamár festette a szájával. Ha nagyon akarjuk, felfedezhetünk benne egy különös egyensúlyi dinamikát, de valójában teljesen értéktelen festmény. Mégsem bírtam ellenállni neki, talán azért nem, mert szegény szamár utolsó képeinek egyike ez. Ivartalanították, és a nemzőképességével együtt elszállt a művészi vénája is.” Próbálta visszafojtani a nevetését, és könnyektől fénylő szemmel állt meg a következő kép előtt.

A kiállítás kiemelt festője, Francis Bacon alkotásai következtek. Zita arcán itt egészen más érzelmek tükröződtek, mint a korábbi képek esetében. A negyedik festmény, egy nehezen értelmezhető férfiportré volt, ami előtt ismét halkan suttogva szólt hozzám: „A kezdetektől rajongok a filozófiai tartalommal bíró képekért. A számomra legkedvesebbek azok, képek, amelyek kis humorral ötvözve gondolkodtatnak. Ezek olyanok, melyek mély befogadására több napot vagy akár évet is szánnék az életemből, ha tehetném.”

Azzal folytatta, mennyire érdekesnek találja, hogy a festői okosság gyakran nem társul komponálási tudással vagy izgalmas ecsetkezeléssel és színhasználattal, majd megkérdezte, ismerem-e René Magritte-ot. „Sosem szerettem igazán sem a komponálási stílusát, sem pedig a képkivágásait, mégis ő a kedvencem. A zsenialitása lenyűgöz.” Elmesélt róla egy történetet, melyben a belga festőt egy családi portré megfestésére kérték fel. Nevetéssel a hangjában fejezte be: „Egyedülállóan időtálló képet festett. Mindenkit koporsóba tett.” Egy darabig még Magritte-ról beszélt, felidézve egy másik képét, melynek Tisztánlátás a címe: „Talán ez a kedvenc képem tőle. Ezen a festő egy tojást néz, és közben madarat fest. Akár lehetne a címe »A pedagógus«, vagy »A szervezetfejlesztő«. Ha választhatnék, ezt a képet tenném ki a dolgozószobám falára, miközben, mint mondtam, nem rajongok sem a színhasználatáért, sem egyéb kompozíciós elemeiért. Ilyen szempontból inkább az impresszionisták állnak közel hozzám.”

Továbbhaladtunk. Ismét csendben, időnként közel egymáshoz, máskor eltávolodva figyeltük az alkotásokat. Zita gyakran egész közel hajolt a festményekhez. Azt hiszem, az ecsetkezelési nyomokból próbálta rekonstruálni a festő színkeverési technikáját és mozdulatsorát, mellyel létrehozhatta az adott felületet. Úgy gondolom, ilyenkor intenzíven tanulhatott a festő énje.

Sokáig időztünk egy Leon Kossoff nevű festő képeinél. Zita egyszer csak rámutatott egy női aktra, és így szólt: „Érdekes a művészetek világa. Vannak szabályok, amelyek általános betartására intik azokat, akik szeretnék az életüket a művészetek biztos megélhetést kínáló világában leélni. Ne használj sok ultramarint, ne vágj képet a test forgópontjainál, ne boruljon a kép, ismerd a perspektívát és az anatómiát! És mégis, nézze, a legzseniálisabb művek nagy hányada mit sem törődik ezekkel a szabályokkal. Látja, ilyen ez a kép is. Persze olyat alig látni, amely ezekből többet átlép, de egyet-egyet nagyon gyakran figyelmen kívül hagynak. Lehet, hogy pont ettől lesznek zseniálisak. Azt hiszem ebben a világban is az idő az, ami az értékelés egyetlen biztos pontját adhatja.”

Ahogy a festményekről beszélő Zitát hallgattam, többször eszembe jutottak élménynaplója első részletének azok a mondatai, melyeket a képzőművészethez való viszonyáról írt. Úgy éreztem, az a mód, ahogyan a festményekről beszélt, elválaszthatatlan volt attól, ahogyan a pedagógiáról, az oktatás fejlődéséről, a változásokról gondolkodott. El kellett ide hoznia ahhoz, hogy valóban megérthessem mindazt, amit az interjúkban eddig elmondott, és amit remélhetően még el fog mondani.

Körülbelül három órát töltöttünk el a képtárban. Utána beültünk a várnegyed egyik kávézójába, és kávé mellett beszélgettünk még egy kicsit. „Mindig csak szakmai dolgokról faggattam, a magánéletéről semmit nem tudok” – mondtam, a pincérre várva. „Mit is mondhatnék…” – tűnődött Zita. „Van egy nagyfiam, de jó ideje egyedül élek.” Elmesélte, hogy a házassága felbomlott, aminek egyik oka az volt, ő is és a férje is, aki építész, szinte minden idejüket a munkájuknak szentelték, és egy idő után alig látták egymást. A fia még egyetemista korában létrehozott egy szoftvercéget, amely vállalatok számára fejlesztett informatikai rendszereket, és döntően külföldi megrendelésekre dolgozott. Azt is megtudtam, a volt férjével néha szokott találkozni, és olyankor éppolyan intenzív beszélgetéseket folytatnak egymással, mint amikor még együtt éltek. „Nagyon érdekel, amit csinál” – mondta, a közben megérkezett kávét kavargatva. „Sokat faggatom a munkájáról. Arról, ahogyan az építészek dolgoznak. Egy sor olyan dolgot tanultam tőle, ami alakította a saját munkámról való gondolkodásomat.” Arra kértem, mondjon példát erre, mire elmesélte egy városrekonstrukciós projekt történetét, melyben a régi és új épületrészek közötti egyensúly megtalálása volt a feladat, és amely arra emlékeztette, ahogyan újító pedagógusként ő is próbált az iskolák évszázados, megszokott gyakorlatába szokatlan, új elemeket belevinni.

Mesélt arról, hogy az építészek szkeccseket rajzolva kommunikálnak, és talán ennek hatására szokott rá ő is arra, hogy papírra firkált rajzokkal magyarázza el a kollégáinak, ha támadt valamilyen ötlete. Gyakran így tett olyankor is, amikor a nála gyakorlaton lévő tanárjelöltekkel próbálta megértetni valamelyik pedagógiai fogás lényegét. Az építész férjével történt beszélgetések tették érzékennyé a térbeliség iránt, ami hatással volt arra, ahogyan az osztálytermeket, azok belső elrendezését és ennek a tanulóközösségek viselkedésére gyakorolt hatását látta. De tanult a fiától is, akinek volt egy állandóan fejlődő, néha metaforikus kifejezésekkel leírt „mintázatkészlete”, és ennek segítségével igazodott el a bonyolult programrendszerekben. Zita elmondta, ő is ilyen „mintázatokat” lát az osztálytermekben kialakuló kommunikáció gyakran kaotikusnak tűnő folyamataiban.

„Folyamatosan kísérleteznek mindketten!” – tette hozzá nyomatékkal. „Állandóan megoldások sokasága jut az eszükbe, melyeket kipróbálnak és vagy megtartanak, vagy elvetnek. Én a biológus azt látom abban, ahogyan dolgoznak, mintha evolúciós folyamatokat generálnának: az életképes megoldások életben maradnak, az életképtelenek eltűnnek, és e folyamatból születik meg az alkotás, legyen az egy épület, vagy legyen az egy működőképes programkód-rendszer. Hát én is éppen így dolgozom.”

Azon vettük észre magunkat, hogy megint a szakmáról beszélgetünk. Pedig ott a várnegyedbeli kávézóban inkább azt szerettem volna megtudni, milyen az ember, aki e mögött az állandó alkotásban lévő pedagógus mögött rejtőzik. Azt, hogy mi az, ami örömet és bánatot kelt benne, milyen álmai és vágyai vannak, mi kelt benne aggódást és mi lelkesedést. Szerettem volna jobban látni benne a nőt, akit az ösztönei vezérelnek, akiben ott van a másokról való gondoskodás vágya, az érzékletes dolgok iránti vonzódás.

A várból lesétálva, ismét a már kivilágított város panorámáját csodálva említettem neki, hogy az édesanyám itt élt, amikor ő született. „Maga magyar?” – nézett rám meghökkenve, tágra nyílt szemekkel. „Dehogy” – reagáltam gyorsan. „Az anyám volt az. És senkit nem ismerek az itteni rokonságából.” A meglepetéstől vagy fél percig nem jutott szóhoz. Maga elé nézve lépkedett a lefelé tartó lépcsős sétányon, majd újra megszólalt: „Hát ezt mondhatta volna korábban.”

20 Pedagógusképző gyerekek

A vasárnap reggelt a szálloda szaunájában kezdtem. Odahaza, Finnországban a szaunázás két formájának szoktam részese lenni. Az egyik, az otthoni, amely általában egyedül zajlik, a másik a közösségi, amely esetében a beszélgetéseknek éppolyan jelentőségük van, mint a testünket érő fizikai hatásoknak. Egyformán szeretem mindkettőt. Az igazán jó élmény a téli szaunázás, amikor forró testtel meghempereghetek a hóban, megtapasztalva a forróság és a fagy közötti kapun való átlépés élményét. Amikor külföldre utazom, a szállodám megválasztásának egyik legfontosabb szempontja, van-e szaunájuk. Sajnos az a gyakoribb, hogy nincsen. Budapesten szerencsém volt. Annak ellenére, hogy a szállásom középáras kategóriába tartozott, működtettek szaunát, ráadásul reggel elég korán felfűtötték, így lehetséges volt a napot ezzel kezdeni.

A nap nagy részét az afrikai útra való készülődéssel töltöttem, de közben szakítottam időt arra is, hogy belehallgassak a Zitával eddig elkészült interjúkba, és az általa elmondott dolgokon gondolkodjam. Azon meditáltam, vajon a magyarországi utazásom kötődik-e valamilyen módon a szerveződőben lévő afrikai missziómhoz. Vajon mindaz, amit Budapesten láttam és hallottam, mennyire része annak a világméretű versenynek, amely az oktatásipar globális piacán zajlik, és az a pedagógiai megközelítés, amellyel a finnek e versenyben helyezkedni próbálnak, vajon mennyire hasonló ahhoz, amelyet ez a magyar pedagógus képvisel.

A finnek egészen különös termékekkel próbáltak teret nyerni az oktatás globális piacán. Az erre vonatkozó nemzeti stratégia egyik inspirálójának a neve Pasi Sahlberg. Ő a sajátos finn oktatási gondolkodás egyik legismertebb nemzetközi szószólója. Matematika és természetismeret tanárként kezdte pályáját, majd később évekig a Világbank egyik vezető szakértőjeként dolgozott. A munkájából fakadóan nagyon sok országban járt, így volt összehasonlítási alapja.

Sahlberg, a globális oktatási trendekkel szembemenő országként írta le saját hazáját. Egyik több nyelvre lefordított, világszerte bestsellerré vált könyvének beszédes címe volt: Finnish lessons[59] (a magyar kiadásban ezt úgy fordították, „a finn példa”). Ebben egyebek mellett ezt írta: „Finnország azt igazolja, létezik az eredményes oktatási rendszer építésének más módja is, olyan eszközökkel, amelyek eltérnek azoktól, melyeket a piac-vezérelt oktatási rendszerekben alkalmaznak.” Ezt a könyvet gyakran idézik azok, akik Finnország példáján akarják igazolni, hogy létezik alternatívája annak a világot uraló modellnek, melyet ő globális oktatási reformmozgalomnak, vagy ennek angol neve rövidítését használva GERM-nek nevez. Ez az a modell, melynek Andy Hargreaves az egyik legelszántabb kritikusa. Az általa kínált „negyedik út” lényegében a Sahlberg által különösen érzékletesen és igen részletesen bemutatott finn modell.

A finneket meglepte az OECD nemzetközi összehasonlító vizsgálata, a PISA első eredményeinek közzététele. Nem gondolták, hogy övék a világ egyik legeredményesebb oktatási rendszere. A kis ország rádöbbent arra, hogy van egy egyedülálló exportterméke, amely anélkül, hogy bármit kellett volna tennie, világszerte ismertté vált. A finn oktatás márkanév lett. Nagyon sokan kezdtek azon dolgozni, hogy e mögé a márkanév mögé valóságosan eladható termékeket állítsanak. Ezek egyike az oktatásról való finn gondolkodásmód lett. 2010-re megalkották az oktatási termékek exportjának nemzeti stratégiáját,[60] amely mögé beállt a finn kormány és az üzleti világ egésze.

A finn külügyminisztérium felkérésére 2018-ban készült egy szakértői elemzés, melynek célja az ország oktatásiexport-stratégiájának támogatása volt. Ennek szerzői, akik kifejezetten a kevésbé fejlett országokat, így az afrikai kontinens országait szólították meg, így fogalmaztak: „Finnország segíteni tudja az elmozdulást abba az irányba, hogy erősödjön a pedagógusok szerepe a kurrikulum-fejlesztés területén. Finnország meg tudja osztani tapasztalatait arról, hogyan lehet a kurrikulumot olyan széles társadalmi konzultációs folyamat keretében fejleszteni, amely magába foglalja a szülőket, a tanulókat, a privát szektort és másokat.”[61] Az egyik legfontosabb oktatási exportterméknek sok finn ezt az angolszász országok által uralt globális trendekkel szemben álló, „puha”, azaz bizalomra épülő, gyermekcentrikus és mélyen demokratikus oktatási gondolkodást és gyakorlatot látja. Akárhogyan is néztem, magamat is közéjük tartozónak kellett tekintenem.

Nyilván nem volt véletlen, hogy a pedagógusok tanulása és az általuk végzett kutatások foglalkoztattak, és az sem, hogy felfigyeltem Zitára. Arra gondoltam, tulajdonképpen ugyanazért jöttem Budapestre, ami miatt Afrikába készülök. A finn oktatásipar képviselői nemcsak a szó szűkebb értelmében vett oktatási technológiát akarták ezen a kontinensen eladni, hanem a jellegzetes finn pedagógiai megközelítést is, amely tágabb értelemben magában foglalta mindazt, amiről a fenti idézetek szólnak. Valószínűleg nem véletlen, hogy engem kértek arra, újságíróként oda menjek és próbáljam kipuhatolni, mennyire befogadó egy afrikai ország erre a sajátos finn exportcikkre.

A nap nagy részében különböző, a finn oktatási exportstratégiához kapcsolódó írásokat olvastam, és szorgalmasan jegyzeteltem. Már késő délután volt, amikor e-mail érkezett Jennától. „Egy újabb adag” – írta. „Ebben olyan dolgokat mond el, amelyek minden eddiginél meglepőbbek. Kíváncsi vagyok, mit szólsz hozzá.” Azonnal félretettem Afrikát és a finn oktatási exportstratégiát, és elkezdtem olvasni a kedvenc olvasmányommá vált élménynapló legújabb folytatását.

Az előadások, az olvasmányok, az ezeket feldolgozó kiselőadások és az esszédolgozatok mellett egyéb nagy élmények is értek. Ezek közül az egyik érdekesebb ahhoz köthető, hogy alkalmam nyílt a felsőoktatásban is tanítási tapasztalatokat szerezni. Úgy emlékszem, másodéves doktori hallgató voltam, amikor arra kaptam felkérést, tartsam meg egy tanárjelölteknek szóló kurzus néhány óráját. Az egyetemen az volt a gyakorlat, hogy az oktatók kisebb-nagyobb tanítási feladatokat a doktori hallgatókra bíztak, és el is várták tőlük, hogy a tanításba bekapcsolódjanak. Azt a feladatot kaptam, hogy pedagógusjelölt hallgatóknak a tantervkészítésről és a tanórák tervezéséről tartsak két előadást. A kurzus oktatója – egy egyetemi docens – három hétre külföldre utazott, és így próbálta megoldani a helyettesítését. Tudta, hogy iskolában tanító gyakorló pedagógus vagyok, és, már csak emiatt is, a téma nem lehetett idegen tőlem. Mindazonáltal, elég pontos eligazítást adott. Azt kérte, a szakirodalom alapján beszéljek az óratervek különböző típusairól, és ismertessek néhány általa megjelölt kutatást, melyek a tanóratervezésről szóltak.

Azt hiszem, ez volt az egyik legrosszabb óra, amelyet valaha is tartottam. A kurzus, melynek keretei között ez történt, az „előadás” kategóriába tartozott. Amikor a docens asszonyt megkérdeztem, adhatok-e a hallgatóknak az órán feladatokat, azt felelte: „Ez a szemináriumokon történik, nem az előadásokon.” Ennek megfelelően az órára való készülésem teljes mértékben arra fókuszált, mi az, amit én fogok elmondani, és a hallgatókkal legfeljebb annyit foglalkoztam, hogy végiggondoltam, mi lehet az, amit könnyen megértenek, és mi az, ami bővebb kifejtést igényelhet. Talán ötvenen lehettek jelen az órán. Az első percekben még figyeltek arra, amit mondtam, de hamarosan egyre többük arcán láttam, hogy a legcsekélyebb mértékben sem köti le őket, amiről beszélek. Ezeknek a pedagógusjelölteknek többsége érzékelhetően semmilyen érdeklődést nem mutatott a kurrikulum-tervezés problémavilága iránt.

Meglehetősen frusztráló volt szembesülnöm azzal, hogy amit a saját iskolai munkám talán legfontosabb és legizgalmasabb elemének éreztem, mennyire hidegen hagyta a pedagógus pályára készülő hallgatókat. Az óra végén megkérdeztem, kinek lenne kedve eljönni az iskolába, ahol tanítok, hogy megnézzék, mindaz, amiről beszéltem, miként történik a valóságban. Négyen vagy öten jelentkeztek. Néhány nappal később ezek a hallgatók megjelentek nálam, és végignézték, hogyan tervezem az órámat a tanulók bevonásával. Mindannyian elképedtek azon, amit láttak, és azt kérdezték, miért nem erről beszéltem az egyetemi órámon. Rábeszéltek, hogy amikor legközelebb találkozunk, ne arról legyen szó, hogy mit lehet az irodalomban olvasni, hanem mutassam be a saját óratervezési gyakorlatomat. „Én behoznék néhány gyereket is” – mondta az egyikük. Ezen elgondolkodtam. „Végül is, miért is ne” – reagáltam. „Lehet, hogy egy sor fontos dolgot ők jobban el tudnak mondani, mint én.”

Miután a hallgatók elmentek, alaposabban belegondoltam abba, hogyan tudnám megszervezni azt, hogy a tanulóim bejöjjenek az egyetemi órámra. A kurzus oktatója külföldön tartózkodott, őt nem tudtam megkérdezni, de ezt nem is bántam, mert szinte biztos azt mondta volna, erről szó sem lehet. Az igazgatómnak tetszett az ötlet, és engedélyt adott arra, hogy négy gyereket magammal vigyek. Az egyik nyolcadikos órámon elmondtam a gyerekeknek, hogy mire készülök, és megkérdeztem őket, kinek lenne kedve velem tartani. Óriási volt a lelkesedés: az osztály tanulóinak nagyjából a fele emelte magasba a kezét. Kiválasztottam azt a négyet, akikkel az elmúlt évek közös óratervezési gyakorlata során a legjobb tapasztalatokat szereztem, és elkezdtük együtt megtervezni a következő egyetemi órámat.

Ezekkel a gyerekekkel csaknem olyan szintű pedagógiai beszélgetéseket lehetett folytatni, mint a pedagógus kollégáimmal. Számukra az olyan fogalmak használata, mint a „motiválás”, az „idővel való gazdálkodás” vagy az „egyénre szabott differenciált feladatok” éppolyan természetesek voltak, mint azok, amelyeket a biológia vagy a földrajz tantárgy keretei között kellett megtanulniuk. A tanórák közös megtervezése, megvalósítása és utólagos értékelése során szerzett tapasztalataik, az erről folyó számtalan beszélgetésünk hatására szinte kis pedagógusokká váltak, akik a pedagógiai szaknyelv szinte minden, ebben a kontextusban szükséges fogalmát értették, és akikkel lehetségessé vált e fogalmakat használva kommunikálni.

„Az a dolgunk, hogy megtanítsuk ezeket a pedagógus munkára készülő egyetemistákat tanórát tervezni” – mondtam nekik. „Egy olyan órát kell kitalálnunk, amely erről szól.” Azonnal ötletek sokasága jutott az eszükbe. Óriási élmény volt látni, hogy azok a kérdések, melyek az egyetemi órámon ülő pedagógusjelölt hallgatókat hidegen hagyták, mekkora érdeklődést keltettek ezekben a tizenhárom-tizennégy éves gyerekekben. „Mi mit fogunk ott csinálni?” – kérdezte egyikük. Azonnal rávágtam: „Hát ugyanazt, amit az én óráimon szoktatok. Megosztjuk egymás között a tanítási feladatokat. Tanítani fogjátok az egyetemistákat.” Ez meglehetősen nagy ijedtséget keltett. „Na, nem” – ingatta a fejét az egyikük. „Én aztán nem.” Megnyugtattam őket: „Csak annyi lesz a szerepetek, hogy ha kérdeznek, elmesélitek mi minden történt veletek olyankor, amikor együtt terveztük meg az óráinkat.”

Mikor néhány nappal később a négy gyerekkel beléptem az egyetemnek abba az épületébe, ahol a pedagógiai tanszék működött, a portás rájuk bökött, és megjegyezte: „Elég fiatalon kezdik az egyetemi tanulmányaikat.” Én is rájuk mutattam: „Ők nem tanulni, hanem tanítani jönnek.” A portás nevetett a viccelődésnek értett válaszomon, és kellemes napot kívánt.

Az órámon feleannyian jelentek meg, mint az előző alkalommal. Az első tíz-tizenöt percben arról a kísérletről beszéltem a hallgatóknak, melyet néhány évvel korábban végeztünk a tanulók bevonására épülő tanóratervezéssel kapcsolatban. Elmondtam azt is, hogy az iskolámban járt társaik javasolták, ezen az óránkon erről legyen szó, valamint az is az ő ötletük volt, hogy hozzak magammal olyan gyerekeket, akik részt vettek ebben a folyamatban, és akik mesélni tudnak erről. Kértem a gyerekeket, mutatkozzanak be, és mondjanak magukról egy-két mondatot. A bevezetőt követően négy csoportba osztottam a hallgatókat, és mind a négy azt kapta feladatul, tervezzenek meg egy olyan órát, amelynek egyik kiemelt célja a tanulók érdeklődésének folyamatos fenntartása, és amelybe valamilyen módon a tanulóknak is aktív szerepet adnak. A magammal hozott gyerekeket, ahogy azt velük együtt előre kitaláltuk, arra kértem, üljenek be a csoportok valamelyikébe, és ha valaki kérdést tenne fel azzal kapcsolatban, hogyan történt az ő bevonásuk az órák megtervezésébe, meséljenek erről. Arra is bátorítottam őket, ha esetleg valamilyen jó ötletük van, vagy valamilyen jó, általunk korábban alkalmazott megoldás eszükbe jut, nyugodtan elmondhatják az egyetemistáknak. Ügyeltem arra is, hogy mindegyik csoportban legyen egy-egy olyan hallgató, aki ott volt az iskolámban, és látta, hogyan tervezzük az órákat.

A csoportoknak jeleztem, bármikor megkérdezhetik a gyerekektől, hogy nekik van-e valamilyen ötletük. Abban is megegyeztünk, hogy a közös munka végén minden csoport egyik tagja 3-5 percben bemutatja, mire jutottak. Azt nem említettem, hogy a gyerekekkel előre megbeszéltem, a végén ők is mondanak pár mondatot arról, hogyan zajlott az ő csoportjukban a tanóratervezés. Miután a hallgatók elkezdtek dolgozni, sétálni kezdtem köztük, egy-egy percre leültem melléjük az asztalukhoz, és figyeltem, mi történik. Közben arra is gondoltam, remélem, senki nem lép be a terembe, és nem veszik észre, hogy ami ott történik, az nem éppen „előadás”.

Számomra ez az óra egészen különleges élmény volt, és a kapott visszajelzések alapján azt hiszem, nem csak én voltam így ezzel. Egy csoportot leszámítva, a magammal vitt gyerekek mindenütt főszereplők lettek. Rengeteg kérdést kaptak, és sok olyan ötletük volt, amelyet a pedagógusjelölt hallgatók azután beépítettek az óraterveikbe. Ezen végül is nem voltam különösen meglepődve, hiszen ezekkel a tanulókkal együtt dolgozva, ezt már többször megtapasztaltam. A helyzet azonban merőben új volt, hiszen ezúttal valamiféle pedagógiai tanácsadó szerepbe helyeztem őket, és nem tudhattam előre, vajon ez fog-e működni.

A csoportokban eleinte nehezen ment a közös munka. A hallgatók nem voltak hozzászokva ehhez a munkaformához. Az óra tervezését mindenütt azzal kezdték, hogy próbálták összeszedni azokat a tartalmakat, melyekről azt gondolták, meg kell tanítani a gyerekeknek. Noha azt az instrukciót kapták, hogy olyan óra tervét dolgozzák ki, amely a tanulókat aktivizálja, erre nem nagyon figyeltek oda. Ha nem ültek volna ott a csoportokban azok a hallgatók, akik meglátogattak az iskolámban, talán ebben nem is történik változás, de ők jól érzékelték, hogy ez az óratervezés nagyon más volt, mint amit nálam láttak. Nekik köszönhető, hogy a tanulóimat kérdezgetni kezdték arról, hogyan történik ez nálunk. „Amikor mi ezt csináljuk, a legtöbbet arról beszélgetünk, a többi gyerek mit fog az órákon csinálni. Olyan feladatokat találunk ki nekik, amelyek se nem túl könnyűek, se nem túl nehezek” – mondta az én tanulóm az egyik csoportban. Egy másik, amikor a hallgatók valamit kérdeztek tőle, azt felelte: „Ez nem olyan bonyolult. Próbálják maguktól kitalálni.” Mintha ugyanazokat a szavakat hallottam volna, amiket én is szoktam nekik mondani.

Az óra végén bemutatott óratervek mindegyike tele volt olyan ötletekkel és megoldásokkal, amelyek a tanulók motiválását és aktív bevonását szolgálták. Mintha a tanulóim jelenléte a csoportokban felszabadította volna a pedagógusjelölt egyetemisták kreatív képzeletét: olyan megoldásokban is mertek gondolkodni, amelyekről eleinte azt gondolták, elképzelhetetlenek az általuk ismert iskolai gyakorlatban. A legkevésbé nem meglepő módon, ezt éppen annál a csoportnál lehetett megtapasztalni, amelyben a magammal vitt tanuló a többiekénél passzívabb szerepbe szorult.

Számomra az órának az a része volt a legizgalmasabb, melyben a gyerekeim reflektáltak a bemutatott óratervekre. Az volt az érzésem, mintha négy kicsi pedagógiai szakértő szavait hallgattam volna. Ahogy azt előre megbeszéltük, mindannyian átfogóan értékelték a csoportban lezajlott munkát és kommunikációt, az elkészült óratervekkel kapcsolatban mindannyian erősségeket és gyengeségeket emeltek ki, és mindannyian elmondtak egy-két olyan ötletet, amit szerintük még be lehetne illeszteni a bemutatott tervekbe.

Eddig is azt gondoltam, megérte Budapestre jönnöm és megkeresnem Zitát, de amikor ezt az élménynapló részletet elolvastam, úgy éreztem, minden korábbi utazásom közül ez lett a legértékesebb. Többször találkoztam olyan projektekkel, amelyek a tanulók bevonásáról, az ő „hangjuk” meghallásáról szólt, de olyat még nem láttam, hogy valaki pedagógusképzőt csinált volna a gyerekekből. Ismét az indiai kutató, Sugata Mitra jutott az eszembe, aki meg volt győződve arról, hogy a gyerekekben rejlő képességek messze meghaladják azt, amit a legtöbb felnőtt el tud képzelni, és ezek a képességek minden egyes gyerekben ott rejlenek.

Ezt az élménynapló részletet a Google fordító segítségével lefordítottam finnről angolra, és elküldtem Xiának, akitől másnap reggel válasz érkezett: „Ez fantasztikus” – írta. „Ha nincs ellenedre, én ezt használni fogom.” Arra kért, küldjem át neki a többi részletet is. Azt írta, épp egy olyan projekt tervezésével foglalkozik, amely a pedagógusképzésről szól, és Zita írása egy sor ötletet adott neki. Azt válaszoltam, megkérdezem Zitát, nincs-e kifogása ellene, hogy az élménynaplórészleteket továbbküldjem neki.

A naplórészlet elolvasását követően egy darabig még gondolkodtam azon, mi mindent kellene másnap az utolsó interjúnkban Zitától megkérdeznem. Úgy éreztem, fontos, hogy élőszóban is halljam, mit gondol a gyerekek pedagógiai tudásáról és arról, hogy ezt miként lehet kihasználni a pedagógusok szakmai tanulásának támogatásában. Megint türelmetlenséget éreztem, várva a következő találkozásunkat.

21 Schön

Az ötödik találkozásunkra ismét Zita iskolájában került sor. A Budapestről történt elutazásom előtt ez volt az utolsó interjú, melyet készíthettem vele, így hosszabb ideig nála maradtam. A hangfelvétel bekapcsolása előtt beszélgettünk a közös szombati múzeumi élményünkről. Elmondtam neki, hogy a következő napon, amikor visszagondoltam a festmények előtti beszélgetéseinkre, egy sor olyan dologból, melyeket a festészetről mondott, kihallottam a pedagógiai gondolkodását. Nevetett: „Ez nem lep meg. Bennem nem válik szét élesen ez a két világ. Ugyanazzal a szemmel nézem a képeket, amellyel a munkámat látom.”

A beszélgetésünk elején azt is említettem Zitának, milyen jól halad élménynaplójának a fordítása, és hogy már több részletét is olvashattam. „Nagyon eltér az, amit ott írok, és amit szóban mesélek magának?” – kérdezte. Megráztam a fejemet: „Nem. Úgy érzem, ugyanaz a személy beszél hozzám, mint aki a szöveget írja, csak a kifejezésmódja tér el.” Elmondtam neki, hogy mindig izgalommal várom az egymás után érkező naplórészleteket, és többször újraolvasom őket.

A megszokott helyen ültünk a könyvtárban. Ezúttal arról kezdtem faggatni, amit az írott szövegben a doktori iskolában szerzett tapasztalatairól olvastam. Arra voltam kíváncsi, az akadémiai világba való bekerülése hogyan hatott rá: változott-e ennek nyomán az, ahogy munkáját az iskolában végezte, és vajon az utóbbi miként hatott a formálódó kutatói gondolkodására.

– Az egyik fontos dolog, ami a doktori iskolában történt velem, a makro- és a mikrovilágok közötti különbség jobb megértése. Az ott hallott előadások jelentős része makro szintű problémákra fókuszált. Az előadók sokat foglalkoztak oktatáspolitikával, az oktatási rendszerek fejlődésével és hasonló általános kérdésekkel. A többségük olyan nagy tudású ember volt, aki utoljára talán tanulóként járhatott iskolában. Őket hallgatva gyakran éltem át az ellentmondást, hogy lehetséges úgy okos és fontos dolgokat elmondani a pedagógiáról, hogy aki mondja, lényegében semmit nem tud arról az iskolai világról, amelyben én a mindennapjaimat töltöttem. A tudatomban egyre jobban különvált a makro- és mikroszintű gondolkodás. A dolgok madártávlatból vagy mikroszkóplencsén keresztül való nézése. Úgy éreztem, akkor értem meg jól az oktatásról beszélőket, ha mindig felteszem magamban a kérdést, vajon akit hallgatok, ebből vagy abból a perspektívából nézi-e a dolgokat. A különös az volt, hogy ennek a különbségtételnek képességét csak keveseknél észleltem. A legtöbben, anélkül hogy ennek tudatában lettek volna, folyamatosan keverték e két perspektívát és következetlenül mozogtak közöttük. Sokan pedig csak az egyiket érzékelték, a másikba nem tudtak átlépni. Zavarni kezdtek az olyan mondatok, amelyek úgy kezdődtek, hogy „Az iskola…”. Amikor ezt hallottam, arra éreztem késztetést, hogy megkérdezzem. „Melyik iskola? Vagy esetleg az oktatási rendszer egészére gondol?”

– Mintha itt nemcsak a makro- és mikroperspektívák eltéréséről lenne szó, hanem az elvont és konkrét dolgok különbségéről is.

– Igen. De a kettő nem könnyen szétválasztható. És persze itt van még az is, amit az elmélet és a gyakorlat kettősségeként szoktunk emlegetni. Továbbá az a kérdés is, vajon a tudományos kutatás megszokott eszközei mennyire alkalmasak a valóság megragadására. Egy alkalommal a kutatás-módszertani kurzusaink egyikén tanórák elemzésével foglalkoztunk. Azt a feladatot kaptuk, állítsunk össze olyan megfigyelési szempontrendszert, amely lehetővé teszi a tanórán zajló események rögzítését és ezek számszerűsítését vagy mérhetővé tételét. Ezen dolgozva úgy éreztem, mintha olyan mérőeszközt kellett volna készítenem, melynek tárgya, mondjuk, egy improvizáló dzsesszzenekar előadása. Az a végtelen komplexitás, amely egy ilyen előadást jellemez, természetesen nem ragadható meg, ha néhány szempontot kiveszünk, és csak azokra arra figyelünk. Aki ilyen módon készített leírást olvas, ennek alapján semmit nem tudna reprodukálni a zenei élményből. Eleinte bosszantott a feladat, értelmetlennek tartottam, de ahogy dolgoztam rajta, megtapasztaltam, hogy a lecsupaszítottnak és üresnek tűnő szempontrendszer birtokában, és az elvont kategóriákban való gondolkodás segítségével jobban kezdtem érteni a saját munkámat.

A szempontrendszer kidolgozása során megkülönböztettem a tanulói közlésekre adott tanári reagálások különböző típusait, és ennek nyomán olyan dolgok is feltárultak előttem, amelyeket korábban nem érzékeltem elég jól. Különbséget tettem például kétféle tanári megnyilatkozás között: az egyik az volt, amelyik egyszerűen kijavítja a gyerekek tévedéseit, a „helytelen” tanulói válasz helyébe a „helyes” tanári választ állítva. A másik csupán arra készteti a tanulókat, hogy folytassák valamiről a gondolkodást, és próbáljanak jobb megoldásokat keresni. A szempontrendszeremet ki is kellett próbálnom két kollégám órájának a megfigyelésével. Ennek egyik érdekes hatása az volt, hogy az órák utáni beszélgetések során a korábbiaknál sokkal jobban meg tudtam fogalmazni saját gondolataimat, és sokkal meggyőzőbben tudtam érvelni. Eszembe jutott az is, éppen erről olvastam abban a Stenhouse könyvben, amelyet még Londonból hoztam magammal. Többek között arról is írt, hogy az óraelemzés milyen nagy erejű eszközt ad a saját munkájukat kutató pedagógusok kezébe.

Ezen a ponton elmondtam Zitának, mekkora öröm volt annak felfedezése az élménynaplója olvasása közben, hogy a nagyszerű angol pedagógusnak éppen azt a könyvét hozta haza Londonból, amelyet én is olvasni szoktam, és mennyire nagyra tartottam Stenhouse munkásságát. Arra kértem, folytassa a mesélést a doktori iskolai tapasztalatairól.

– Egy másik dolog, ami eszembe jut, az iskolai önállóságról folytatott vitáink. Ez a kérdés nagyon megosztotta a doktori hallgatókat. Voltak közöttünk olyanok, akik bírálták az akkori oktatáspolitikát amiatt, hogy olyan dolgokat vár el az iskoláktól és a pedagógusokról, amire azok nincsenek felkészülve. Mások amellett érveltek, hogy az iskolák és a pedagógusok képesek jól használható kurrikulum létrehozására, sőt olyanok is voltak – többek között én is –, akik azt állították, valóságosan is működő, nemcsak papíron létező kurrikulumot csak az iskolák tudnak létrehozni. E viták során egyre erősebb lett bennem az érzés, hogy egyszerűen nincs értelme annak a kérdésnek, vajon az iskolák és a pedagógusok képesek-e valamire vagy sem. Nyilvánvalónak tűnt, hogy voltak olyanok, akik rendelkeztek a szükséges képességekkel és voltak olyanok, akik nem. Arra jöttem rá, hogy a „vagy-vagy” kérdések helyett inkább skálákban van értelme gondolkodni, ahol az egyik végponton azok vannak, akik rendelkeznek a megfelelő felkészültséggel, a másikon azok, akik nem, és a konkrét iskolákat valahol a skála két végpontja között érdemes elhelyezni. Emellett az is megerősödött bennem, hogy az idődimenzió figyelembevétele nélkül semmi értelme nincs ilyesmiről vitatkozni, hiszen a képességek időben változnak: fejlődnek vagy éppen visszafejlődnek. Az a tudás, melyet a kurrikulum-design igényel (akkor persze mi még csak a „tantervkészítés” szót használtuk) fejlődhet, és mint minden tudás, ez is csak akkor tud fejlődni, ha a gyakorlatban használják.

– Ha jól érzékelem, az akadémiai világba történt belépése egyszerre több perspektívában is tágította a gondolkodását.

– Igen. És a legszebb az volt az egészben, hogy úgy éreztem, ennek hatására ügyesebb pedagógus válik belőlem. De nem arról volt szó, hogy az egyetemen valami új dolgot megtanultam, majd azt a gyakorlatban „alkalmaztam” volna. Valami más dolog történt. Az új perspektívák és új fogalmak ismeretében, az új összefüggéseket meglátva, egyszerűen ügyesebben tudtam megfogalmazni olyan dolgokat, amiket már korábban is tudtam, illetve ezáltal ösztönözve fejlődésnek indult bennem az, amit talán gyakorlati tudásnak lehet nevezni.

– Már többször akartam kérdezni: Donald Schön hogyan hatott magára. Amikor a szalvétás ábrát mutattam, említette, hogy ismeri őt.

– Igen. Örömmel láttam, hogy az ő neve is ott van a rajzán. Talán ez is közös szakmai élményünk. Majd látni fogja: elég hosszan írok róla az élménynaplómban. Talán másodéves doktori hallgató lehettem, amikor egy amerikai vendégprofesszor jött hozzánk, tőle hallottam róla először. Arról győzködött minket, hogy a Reflective practitioner című könyvét mindenkinek el kell olvasnia, aki pedagógiával foglalkozik. És valóban, azt hiszem éppen ezt olvasva értettem meg, mi volt az, ami bennem akkoriban lezajlott. Nem „elmélet” találkozott a „gyakorlattal” és nem elméletek „gyakorlati alkalmazásával” próbálkoztam, hanem párhuzamosan három dolog volt jelen a gondolkodásomban, és ezek összjátéka alakította a viselkedésemet. Három egymástól nagyon különböző dolog, amiket Schön egyaránt elméletnek nevez.

– Sejtem mire gondol. Vajon hogyan fogalmazza meg ezt?

– A legfontosabb az volt, amit most gyakorlati tudásnak nevezek. Ez is valamiféle elmélet, de olyan, amelyet szavakban nem tudtam megfogalmazni. A második az olvasmányaim és a viták nyomán alakult ki bennem. Ezt meg is tudtam fogalmazni: ez jelent meg például az esszédolgozatokban, melyeket írnom, vagy a kiselőadásokban, amelyeket tartanom kellett. És a harmadik az volt, amit az elolvasott könyvekben találtam. Ez utóbbiból általában azt és annyit értettem meg, ami és amennyi adott kontextusban érdekelt. Az érdeklődésemet pedig nagyon erősen meghatározta, hogy a munkám során milyen gyakorlati problémákkal kellett szembenéznem. De ezeket a könyveket újra meg újra le lehetett venni a könyvespolcról, és ilyenkor mindig újabb és újabb rétegeit lehetett felfedezni annak, amit magukban rejtettek.

– Ez úgy hangzik, mintha a háromféle elmélet „beszélgetett” volna egymással a tudatában, és valamiféle dinamikus párbeszéd alakult volna ki közöttük, amit stimulált a doktori képzésben történő részvétele.

– Remekül fogalmazta meg – bólintott Zita, apró mosollyal az arcán. – Látszik, hogy a Reflective practitioner olvasója.

– Ha jól értem, amit mond, sok új dolgot tanult ugyan, és ennek nyomán változott, ahogy dolgozott, de mégse mondaná, hogy „alkalmazta”, amit tanult. Miért nem lehet azt, amit mondott az „alkalmazni” szóval leírni, elfogadva, hogy ez a szó egy összetett és dinamikus folyamatot takar?

– Azt hiszem, másról lehet itt szó, mint amit az alkalmazni szó jelent. Próbálom jobban megmagyarázni. Amit másodikként említettem, és amit akár saját elméleteknek is lehetne nevezni, talán nem is szabadna az elmélet szóval leírni. Nem azért, mert nem elég szakszerűek vagy nem elég kidolgozottak, hanem azért, mert ezek nem az eredeti elmélet lebutított változata, hanem inkább próbálkozások arra, hogy szavakkal elmondjam, amit csinálok. Ezek a saját elméletek főleg arra voltak jók, hogy szavakat adjanak valaminek az elmondásához, és amit elmondtam, azt e szavakkal kötni tudtam valamihez, amit a beszélgetőpartnerem ismerhetett. Ez valójában a saját gyakorlatomról való gondolkodás volt. Olyan ez, mintha valakit megkérdezne, mondja el, hogyan kell úszni vagy biciklizni. A válaszoló nyilván nem az úszás vagy a biciklizés elméletét fogja a saját szavaival elmondani, hanem megpróbálja felidézni, amit csinált, és arról próbál beszélni. Az már csak hab a tortán, hogy ha netán olvasott ezt-azt az úszásról vagy a biciklizésről, könnyebben talál szavakat arra, hogy elmondja, mit is csinál úszás vagy biciklizés közben. És amikor ezeket teszi, semmiféle elméletet nem „alkalmaz”, még azt sem, amit a saját szavaival próbált elmondani. Előbb van a cselekvés, és csak utána jön a cselekvésről való beszéd.

– Nagyon izgalmas nekem, ahogy erről beszél. Azon gondolkodom, vajon mindez hogyan alakította a mindennapos osztálytermi munkáját. Mondana példát?

– Hadd gondolkodjam… Igen. Eszembe jutott egy. Amikor a tanuláselméletekről szóló kurzus keretei között dolgozatot kellett írnom arról, amit „konstruktivizmusnak” neveznek, azzal szembesültem, hogy bár nem voltam tudatában, mindig is ennek az elméletnek megfelelő módon tanítottam. Soha nem volt kétségem azzal kapcsolatban, hogy ha egy órán valamiről beszélek a gyerekeknek, mindegyikük másképpen érti a szavaimat, annak függvényében, milyen előzetes tapasztalatokkal rendelkezik. Azt is tudtam, a legkevésbé gyakran azok értették, amit mondtam, akik másnap szó szerint idézték a szavaimat. Hiába tudtam azonban ezt, továbbra is tartottam a gyerekeknek előadásokat, belenyugodva abba, hogy ezt a munkát sajnos nem lehet nagyobb hatásfokkal végezni. Amikor az emberi tanulásról szóló kognitív pszichológiával foglalkozó kutatók írásait olvastam, bár sok mindent nem értettem belőlük, az ösztönös tudásomra elkezdett ráépülni egy formálódóban lévő saját tanuláselmélet. Ez olyan dolog volt, amiről már tudtam másokkal beszélgetni, vagy amiről képes voltam dolgozatokat írni. Ha egy kognitív pszichológus hallgatta volna, amit mondok, vagy olvasta volna, amit írok, valószínűleg rendkívül szakszerűtlennek találja.

– Ezek valamiféle „fordításai” lehettek az eredeti elméleteknek, melyek pontosságának határt szabhattak a meglévő, saját fogalmi készletének a korlátjai. Vajon ezek a személyes fordítások hogyan tudtak kommunikálni azzal a világgal, melyet az osztálytermi viselkedése alkotott? És ez utóbbi hogyan változott mindennek a hatására?

– Azt hiszem, a saját viselkedésem bizonyos elemeivel kapcsolatban gátlások kezdtek kialakulni bennem, és mások, melyek korábban le voltak fojtva, megerősítést nyertek. Olyan ez, mintha a nagy elméletek által alakított, azokat tükrözni próbáló saját személyes elméleteim olyan gondolkodási környezetet hoztak volna létre, melyben új erőtérbe került a viselkedésem, és ennek evolúciója módosult e környezetben. Valószínűleg nagyon bonyolult módon beszélek erről, de azt, ami történt, valóban így élem meg. Így például elkezdtem viszolyogni attól, hogy a gyerekek kérdéseire azonnal megadjam a korrekt választ, és kevésbé kezdett zavarni, ha nem válaszoltam meg azonnal a kérdéseiket.

– Ez most mintha ellentmondásban lenne azzal, amit korábban az alkalmazásról mondott. Ha a saját elméletei a könyvekben olvasott elméletek személyes fordításai voltak, akkor mégiscsak mintha ezek lettek volna előbb. Azaz a saját elméletei nem mindig a gyakorlatából fakadtak, hanem abból is, amit olvasott.

– Nem jól fejeztem ki magam. Ezeket legfeljebb az vélhette fordításnak, aki hallgatta, amit mondtam, de én nem a könyvekből jutottam hozzájuk. A könyvek csak abban segítettek, hogy szavakkal jobban el tudjam mondani, amit már tudtam. Ezek utólagos magyarázatok voltak. Nem azért tanítottam úgy, ahogy tanítottam, mert ezt tanították nekem, hanem azért beszéltem úgy arról, ahogy tanítottam, mert megtanultam, hogyan lehet beszélni róla.

Amikor Zita a tanítási stílusáról beszélt, az a japán pedagógus jutott eszembe, aki a Tohoku projekt keretei között nem elméleti megfontolások, hanem a véletlennek köszönhető kényszerhelyzet nyomán kezdett hasonló módon viselkedni. Ő is utólag fűzött ehhez magyarázatot, és ezt csak azért tette, mert faggattam az élményeiről. Az ő szavaiból persze, szemben azokkal, amelyeket Zita mondott, egyáltalán nem érződött, hogy bármiféle tanuláselméletről olvasott volna. Ennek ellenére ugyanazt tudta, amit Zita.

De még valami eszembe jutott. Egyszer egy indiai mérnökprofesszorral beszélgettem, akiről tudtam, hogy nemcsak nagyon szeret tanítani, de szeret elmélkedni is a tanításról. Megkérdeztem tőle, mit tanácsolna azoknak, akik szeretnének megtanulni jól tanítani. Kis gondolkodás után ezt felelte: „Ne legyenek guruk.” Majd hozzátette: „Az indiai tanítók azt gondolják, mindentudó guruhoz kell hasonlítaniuk. A mindent tudó ember azonban nem tud jól tanítani.” Arra kértem Zitát, folytassa beszámolóját a doktori képzéshez kapcsolódó tapasztalatairól.

– Nagyon hasonló élményem volt akkor is, amikor egyszer a metakognícióról kellett kiselőadást tartanom. Nagyon új volt nekem akkor ez a fogalom, és ezt is csak korlátozottan értettem, éppúgy, mint a konstruktivista tanuláselméletet. Amikor az előadásra készülve végiggondoltam, mit jelent, hogy a tanuló ember olyan tudásra tesz szert, amely a saját tanulásáról szól, rájöttem, valami hasonló dolog történhetett az én tanulóimmal is, amikor velük együtt terveztem meg az órákat, és bevontam őket a tanításba. Ennek során úgy beszélgettem velük, mintha a kollégáim lettek volna. A pedagógiai szaknyelv fogalmait használtam, ők pedig egyre jobban értették ezeket. Ők is a gyerekekre figyelő, az ő tanulásukért felelős pedagógusok módján kezdtek gondolkodni, és az ő nyelvükön kezdtek beszélni. Formálódni kezdett egy közös tanuláselméletünk, amiről tudtunk egymással kommunikálni. És azt vettem észre, azok a gyerekek, akikben kialakult a tanulásra való tudatos reflektálásnak ez a képessége, eredményesebben kezdtek tanulni. Sőt, ezek a gyerekek arra is képessé váltak, hogy akár pedagógusokat tanítsanak.

– Ezt pontosan, hogy érti?

– Erről is hosszabban írtam az élménynaplómban, és ha az emlékezetem nem csal, hamarosan meg kell kapnia azt a részt is, amely erről is szól.

– Éppen tegnap kaptam meg – vágtam közbe. – Ugye, arra gondol, amikor a gyerekeket bevitte az egyetemre, és velük együtt tartott órát a pedagógusjelölteknek?

– Igen. És hát akkor kell, hogy értse, mire gondolok, amikor arról beszélek, hogy a gyerekeket akár pedagógusképző szerepekben is el lehet képzelni.

– Igen, azt hiszem, értem. De mondja, ez tényleg olyan sima és egyszerű ügy volt, ahogyan azt a naplójában leírta? Tudatában volt annak, hogy valami nagyon-nagyon szokatlan és bátor dolgot művelt? Nem félt, hogy az egész kudarcba is fulladhat? Honnan volt bátorsága arra, hogy ezt végigcsinálja?

– Jaj, dehogy volt egyszerű ügy… El nem tudja képzelni, mekkora szorongás volt bennem. Az élménynaplóban nem írok erről, de az egyetemi óránkat megelőző napokon alig tudtam aludni. Tudtam, hogy nagyon szokatlan dolgot csinálok, és egyáltalán nem voltam biztos benne, hogy sikerül. A bátorságomnak, azt hiszem, két forrása volt. Az egyik az, hogy a gyerekekkel közösen végzett pedagógiai munkában akkor már többéves tapasztalatom volt. Megbíztunk egymásban: én is bennük és ők is bennem. Amellett rengeteget dolgoztunk az egyetemi óra előkészítésén, és egy sor forgatókönyv volt a fejünkben arra az esetre, ha nem működik a dolog. A másik forrás a doktori iskolai tanulmányaim során olvasott irodalomhoz kapcsolódott. Ez megerősített abban, hogy az a dolog, amit nálunk tanóratervezésnek neveznek, és amit én inkább az angol „lesson-design” fogalommal írok le, az egyik legizgalmasabb dolog, ami a szakmánkban elképzelhető. Ha valaki belekóstol abba, ami ennek során történik, át kell, hogy élje az alkotás, a kreatív problémamegoldás örömét. Azt, hogy amit a legtöbben utálatos bürokratikus feladatnak tekintenek, a szakmai alkotás legizgalmasabb terepe lehet.

– Mi jelentette a legnagyobb kihívást? Vissza tud emlékezni?

– Persze. A gyerekek bevonása. Olyan szerepekbe helyeztem őket, melyek a számukra is teljesen újak voltak. Olyan kalandba vittem be őket, amely nekik még nagyobb kihívást jelentett, mint nekem. Egy ismeretlen terepre hatoltunk be együtt. Ez nem lett volna lehetséges, ha nem alkotunk összeszokott csapatot, melynek tagjai hasonló módon gondolkodnak, ugyanazt a nyelvet beszélik. Annak az érzése, hogy mi egy nehéz feladatot megvalósító csapat vagyunk, nagyon erős volt nemcsak akkor, amikor együtt készültünk a feladatra, hanem utána is. Az egyetemi órát követően a villamoson hazafelé utazva végig az órán lezajlott dolgokról, a közös élményünkről beszélgettünk, és együtt éltük át a sikeresen megvalósított vállalkozás örömét. Éreztem, ők is megkönnyebbültek. Az egyetem a fantáziájukban egy távoli, magasztos világ volt, amelyre alapvetően megilletődve és tisztelettel gondoltak, nehéz volt elképzelniük, hogy ők ebben a világban otthonosan érezhetik magukat.

– Az eszébe jutott, hogy a gyerekeket lényegében pedagógusképző szerepbe helyezte, amikor becsempészte őket az egyetemre?

– Akkor nem, de később sokszor. Nem nagyon merem hangoztatni, de meg vagyok győződve arról, hogy nemcsak a gyakorló pedagógusoknak, de a gyerekeknek is jóval nagyobb szerepet kellene kapniuk a pedagógusok szakmai felkészülésében. Én rengeteget tanultam a gyerekektől, és a számomra természetes, hogy azok a gyerekek, akik rendszeresen bevonódnak a tanulás tervezésébe és megvalósításába, olyan pedagógiai tudásra tesznek szert, melyet a pedagógus pályára készülők tanításában is ki lehetne aknázni. Azon az egyetemi órán, amelyről az élménynaplómban írtam, azt hiszem, pontosan ez történt.

Zita szavait hallgatva még valami eszembe jutott abból, amit a guruként való viselkedést tanítói hibának tartó indiai professzor mondott. Amikor azt kérdeztem tőle, szerinte a tanuláselmélet mintájára el lehet-e képzelni tanításelméletet is, azt felelte, szerinte nincs önálló tanításelmélet. Azt felelte, ő úgy véli, ezek egy elméletre épülnek, és a tanítás csupán abban különbözik a tanulástól, hogy a tanító és a tanuló közül az előbbi hatalmi pozícióban van. Érdekesnek tartottam a válaszát, bár nem értettem vele egyet. Azt gondoltam, a tanításnak is lehet elmélete, és ennek az elméletnek a természete más, mint a tanulásé. Amíg az utóbbi olyan, mint a természettudományos elméletek, az utóbbi inkább arra hasonlít, amit a mérnökök használnak, amikor valamilyen új megoldáson gondolkodnak. A meglepő az volt, hogy ezt nem ő, a mérnökprofesszor mondta, hanem én, a tudományos újságíró gondoltam.

Az interjú befejezése után ezúttal hosszabban folytattuk még a beszélgetést. Újra elmondtam Zitának, milyen nagy benyomást tett rám, amikor a szombati múzeumi programunk során az együtt látott festményekről beszélt. „Amit mondott, színekről, formákról, kompozíciókról szólt, de néha úgy éreztem, mintha a szavai a pedagógiáról, a saját munkájáról is szóltak volna.” Rám nevetett: „Hát persze. Ahogy mondtam, ezek egymásba folynak.” Példaként felidézte azt, hogy kezdő pedagógusként milyen ellenérzést váltott ki belőle a „tanóra” fogalma. Abszurdnak érezte a tanulás és tanítás komplex, eleven világának beleszorítását a tanórák bürokratikusan szabályozott rendjébe, az iskolacsengők hangja által darabokra szaggatott időegységekbe. Az segítette őt abban, hogy ezzel megbarátkozzon, sőt később meg is szeresse, hogy festményként kezdte látni a tanórákat. Egy-egy festményben ott lehet a világ végtelen komplexitása, és nem zavaró, hogy mindez be van szorítva egy szűk térbe, amelynek határait egyértelműen kijelöli a képet a környezettől elválasztó keret. „Amikor azt teszem, amit tanóratervezésnek hívnak, ugyanazt csinálom, mint amikor képet rajzolok vagy festek. Azt hozom be, aminek ott helyet találok, és nem érzem, hogy korlátozna a papír vagy a vászon határvonala.”

A találkozásunk végén hosszabban beszélgettünk arról is, hogyan folytatjuk a félbemaradó dialógust. Felvetettem, nem találkozhatnánk-e a következő napon, amelyet még Budapesten töltök, de Zitának aznap késő estig programja volt. Az volt az érzésem, ő éppúgy sajnálja, hogy vége szakad a könyvtári találkozásoknak, mint én. Úgy tűnt, ő is különleges örömet talált ezekben a beszélgetésekben, melyek felszínre hoztak benne egy sor olyan gondolatot, melyek e nélkül talán nem fogalmazódtak volna meg. Abban maradtunk, jelzem neki, mikor tudok újra Magyarországra utazni, de addig is kapcsolatban maradunk egymással. Megígérte, ha előrehalad vele, elküldi az élménynapló további részleteit, és abban is megegyeztünk, megpróbálunk majd Skype-on beszélgetni. Velem azt ígértette meg, hogy Afrikából írni fogok neki, és beszámolok arról, amivel ott találkozom.

Megkérdeztem tőle, megoszthatom-e az élménynaplóját egy ázsiai ismerősömmel, aki pedagógusképzési fejlesztési programok tervezésével is foglalkozik, és jól tudná használni a naplóban megfogalmazott gondolatokat. Alaposan kifaggatott Xiáról, és végül arra a következtetésre jutott, nincs akadálya annak, hogy elküldjem neki a lefordított részeket. „És majd mondja el, mire tudta használni ezt a maga ázsiai barátnője” – tette hozzá.

A búcsúzásnál megkérdeztem tőle, el tudna el vinni egy iskolába, amikor visszajövök, hogy láthassam azt a közeget, melyben egy olyan pedagógus, mint ő dolgozik Magyarországon. „Akár nem is csak egybe” – felelte. „Elmehetünk néhány különösen intelligens iskolába.” Említett olyat, ahol a digitális technológiát építik bele kreatív módon a tanításba, és olyat, ahol a legszegényebb környezetből érkező gyerekek tanítását végzik látványos eredményességgel. Olyat is megnevezett, melynek pedagógusai más iskolák pedagógusait tanítják, és ahol azt csinálják, amit „többszintű óratervezésnek” nevezett. Ez utóbbi különösen felkeltette a figyelmemet. „Egyszerre tervezik az egész osztály, a kisebb csoportok és az egyéni bánásmódot igénylő egyes gyerekek tanulását” – írta le ezt a példát. „Virtuóz módon kezelik az így keletkező komplexitást.”

A belvárosba tartó taxiban ülve azon gondolkodtam, hogyan töltsem a következő napot. Felhívtam Jennát, és megkérdeztem, lenne-e kedve találkozni velem. „Igen, szívesen” – mondta a telefonba. „Holnap délután öt körül végzek, ha gondolod, akár elmehetnénk vacsorázni valahova.” Örömmel fogadtam az ötletét: azt gondoltam, jó lesz megosztanom vele a Magyarországon töltött két hét tapasztalatait, mielőtt hazarepülök Helsinkibe. Az is eszembe jutott, talán ad néhány ötletet az afrikai úthoz. És hát szerettem volna megköszönni neki a segítséget, amit eddig kaptam tőle.

22 A változás dinamikája

A budapesti tartózkodásom utolsó napját ismét a szálloda szaunájában kezdtem. Egyedül voltam, és a forró kabinban ülve, egymás után jutottak eszembe a kérdések, melyeket szerettem volna Zitától megkérdezni, de vagy elfelejtettem őket, vagy nem volt rájuk idő. Különösen sajnáltam, hogy Engeströmről nem tudtam hosszabban beszélgetni vele. Úgy sejtettem, ennek a finn neveléstudományi kutatónak az elmélete, aki éppolyan otthonosan mozgott az ipar és a különböző szolgáltatások, mint az iskolák világában, különösen alkalmas annak a komplexitásnak megragadására, amely Zita gondolkodásában és munkájában tükröződött. „Hát talán majd, ha újra visszajövök” – gondoltam. Próbáltam kisakkozni, vajon mikor kerülhet erre sor. Úgy tűnt, ez akár már március közepén megtörténhet.

Reggeli közben a mobiltelefonomon átnézve az előző napon kapott e-maileket észrevettem, valamikor éjfél után Jennától is érkezett levél. A mellékletében ott volt az élménynapló újabb részlete. A teámat kortyolgatva gyorsan végigolvastam, és örömmel konstatáltam, ezúttal megint úgy írt az olvasmányairól, hogy ezen keresztül még jobban feltárulhatott számomra pedagógiai gondolkodásának sajátosan gazdag világa, és e gondolkodás fejlődése. A szobámba visszatérve a komputeremben futó levelezőrendszerben is megnyitottam Jenna levelét, és ott kezdtem újraolvasni Zita írását.

A doktori iskolába való belépésem előtt kevéssé foglalkoztam átfogó oktatásügyi kérdésekkel. Persze sokszor részt vettem olyan beszélgetésekben, amelyek nem az iskolák belső világáról, osztálytermi folyamatokról vagy saját tantárgyammal kapcsolatos pedagógiai problémákról szóltak, de mindig úgy éreztem, valami nincs rendben azzal, ami ezeken elhangzott. Évekkel később visszagondolva erre, úgy láttam, két dolog zavart. Volt, amikor az volt a benyomásom, úgy beszélgetünk oktatási rendszerekről, mintha azok óriási iskolák lennének, melyek csúcsán egy nagy hatalmú iskolaigazgató ül, akit miniszternek hívnak. Ilyenkor olyan valóságos pedagógiai problémákról is lehetett szó, mint amilyenekkel a mindennapi munkámban találkoztam, de abban a kontextusban, ahol ezek az oktatáspolitikai vitákban megjelentek, mintha elveszítették volna az értelmüket. „Ezekről a dolgokról ezen a szinten nem lehet beszélni” – gondoltam. Máskor úgy éreztem, a beszélgetés értelmes és érdekes dolgokról folyik, de nem sok köze van a mindennapos pedagógiai munkámhoz. A mikrovilágban éltem, és ennek a problémáira nem adott választ a makrovilágról folyó diskurzus. Ezek a dolgok alapvetően Fullan könyvét olvasva rendeződtek el bennem. Itt éreztem először, hogy az oktatás makroszintű kérdéseiről való gondolkodásnak van olyan formája, amely teljes mértékben megfelelt az én mikroszintre fókuszáló gondolkodásomnak.

Fullan könyvében több olyan fogalommal találkoztam, melyekről korábban már hallottam, esetleg használtam is őket, de amelyek jelentése és jelentősége itt világosodott meg. Ezek egyike volt a „change agent”, melyet mindmáig nem tudok jól magyarra fordítani. A változások dinamikájában kulcsszerepet játszó szereplőket takarja ez a fogalom. Azokat, akiket ha kivennénk egy változás történetéből, az nem is történne meg, vagy egészen más módon zajlana. Biológiatanárként számomra természetes volt az ökoszisztémákban való gondolkodás, és az is, hogy az ökoszisztémákban ágenseket láttam, akik, vagy amelyek a megjelenésükkel vagy viselkedésükkel felborítják az ökoszisztéma egyensúlyát, és ennek nyomán az átrendeződik. Mint amikor környezeti változások, például szárazság hatására egy állatfaj egyik helyről egy másikra vándorol, és az új környezetben való megjelenése megbontja az ott korábban kialakult viszonyokat. Fullan az oktatási rendszereket ugyanilyen ökoszisztémának látta, melyekben akkor történhet változás, ha ott megjelenik néhány „változás-ágens”. Ez azt is jelenti, ha valamit meg akarunk változtatni egy oktatási rendszerben, ilyen ágensekre van szükségünk, akiket be kell küldenünk a rendszerbe, és az ő cselekvésük nyomán indulhat el a változás folyamata.

Később Fullan egy másik könyvében olvastam először arról a jelenségről, amelyet ő „implementációs gödörnek” (implementation dip) nevezett. Ez a fogalom arra utal, hogy amikor egy szervezetben vagy rendszerben az eredményesség javulását célzó új megoldásokat vezetnek be, ennek nyomán eleinte gyakran romlani kezd az eredményesség. Olyan ez, mint amikor valaki elkezd egy gyógyfürdőkúrát, és az első napokban mindene a korábbiaknál sokkal jobban kezd fájni. Ilyenkor néhányan abbahagyják a kezelést, és nem várják meg a dolgok jobbra fordulását. Ez az egyik oka annak, hogy az oktatási rendszerekben néha egymást követik az előzőek hatását kioltó, a rendszerek ide-oda rángatásával járó reformok: az emberek nem képesek kivárni az időt, amely a pozitív hatások megjelenéséhez szükséges.

Egy további fogalom, melynek súlyát és jelentőségét Fullan könyvét olvasva értettem meg, a tanulószervezet volt. Fullan gondolkodásában az iskolák úgy jelentek meg, mint olyan organizmusok, melyek nemcsak érzékelni tudják a külső környezet változásait, de tudatában lehetnek saját képességeiknek és lehetőségeiknek is. Olyan intelligens szervezeteknek látta az iskolákat, melyek képesek tanulni, és e tanulás eredményeképpen változhat a viselkedésük.

A könyvet abban az időszakban olvastam, amikor a saját iskolámban zajlott a stratégiakészítés, és az én feladatom éppen a belső képességek és a környezeti változások feltárásának koordinálása volt. A SWOT-elemzés elkészítése, amiért én voltam felelős, érzékelhetően erősítette az iskolánk képességeit. E folyamat során a szervezet egésze tanult, a szervezet egészének szintjén keletkezett új tudás, és e tudás tette képessé a szervezetet olyan változásokra, melyek e nélkül nem történhettek volna meg.

Korábban eszembe nem jutott volna, hogy nemcsak emberek, hanem szervezetek is tanulhatnak. Amikor a tanulószervezet fogalmát megismertem, átalakult bennem az a mód, ahogyan a szervezetekről gondolkodtam. Addig a gondolkodásomban inkább negatív jelentés társult ehhez a szóhoz. A bürokrácia jutott róla eszembe, és az, hogy akadályozza a munkámat. Elkezdtem a szervezetekre úgy tekinteni, mint az emberekre, akiknek képességeik vannak, fejlődni tudnak, jó és rossz szokásaik alakulhatnak ki, akiket alakítani, tanítani lehet, és meg is lehet gyógyítani, ha megbetegednek. Megértettem, hogy a szervezetekben lehetőségek rejlenek, melyeket meg lehet ragadni, vagy el lehet szalasztani. Korábban a szervezet egyszerűen úgy jelent meg számomra, mint azoknak az egyéneknek együttese, akik alkotják, és nem érzékeltem, hogy az egész más és jóval több, mint a részek összessége. Az iskolákra mint magasabb vagy alacsonyabb képességekkel, sajátos identitással rendelkező organizmusokra kezdtem tekinteni.

Fullan olvasása előtt az oktatásról gondolkodva pedagógusokat láttam magam előtt, és – ritkábban – oktatási rendszereket. Az utóbbi kevésbé érdekelt, a figyelmem szinte teljesen az előbbiekre korlátozódott. Az olvasmányaim és az ezekhez kapcsolódó beszélgetések hatására ez a kétszintű gondolkodás fokozatosan háromszintűvé alakult. A mikro- és a makroszint között megjelent egy köztes szint. Ennek a háromszintessé vált világnak a dinamikája egészen másnak tűnt, mint a korábbi kétszintű világé.

Az amerikai vendégprofesszorunk, akinek az óráira mindössze hárman jártunk a doktori iskola hallgatói közül, Fullan egyéb írásait is elolvastatta velünk. Ezek egyike egy jóval korábbi, a hetvenes évek végén született tanulmány volt, melyet egy Pomfret nevű kutatóval együtt írt.[62] Tulajdonképpen ez volt az, amelynek segítségével megértettem az implementáció szó jelentését, és amelynek hatására ez a fejemben lévő és formálódó „oktatási szótár” egyik legfontosabb szavává alakult. A többivel együtt a gyűjteményemben ma is ott van ennek a tanulmánynak a fénymásolóval készült, azóta elsárgult lenyomata. Ennek egyik legfontosabb üzenete az volt, hogy a politikusok által kigondolt megoldások szinte soha nem valósulnak meg úgy, ahogyan a kitalálóik azokat elképzelik. Az, hogy mi valósul meg belőlük, azoknak az embereknek és szervezeteknek mindennapos aktivitásától függ, akik, és amelyek a „frontvonalban” a tényleges munkát végzik. Ennek a tanulmánynak az elolvasása, de főleg az ehhez kapcsolódó beszélgetések hatására átalakult az, ahogyan az oktatási reformokról gondolkodtam. Korábban, mint mindenki más, úgy képzeltem, ezeket egyesek kitalálják, mások megvalósítják. A beszélgetéseinkben viszont olyan kép alakult ki, amelyben a kitalálókat és a megvalósítókat már nem lehetett különválasztani. Azok, akiket korábban megvalósítóknak gondoltunk, maguk is kitalálókká váltak. Úgy emlékszem, akkor még nem használtuk ezt a szót, de később az „együtt-alkotás” (co-creation) szót használtam ennek a folyamatnak a jellemzésére. Ezt az együtt-alkotást úgy képzeltem el, hogy annak az egyes pedagógusok és az iskolák mint szervezetek egyaránt fontos szereplői voltak.

Különös érzés volt ezeket a szavakat olvasni. Az volt az érzésem, mintha Xia szavait hallanám: ő éppen így beszélt ezekről a dolgokról. „Ismerniük kellene egymást” – gondoltam magamban. Mindketten használták a „frontvonal” szót, bár erről eltérő tapasztalataik lehettek. Zita tényleg ott volt, Xia távolról és tisztelettel figyelte az ott lévőket.

Saját tapasztalataimnak és olvasmányaimnak egyaránt nagy szerepe volt abban, hogy az érdeklődésem az iskola mint szervezet felé fordult: ez jelent meg a doktori kutatásom témaválasztásában is. Az egyik legnagyobb hatást egy kanadai kutató, Gareth Morgan egyik könyve tette rám.[63] Ezt is az amerikai vendégprofesszor mutatta meg nekünk. Morgan metaforákat használt a szervezetek leírására: a róluk való gondolkodás különböző módjait nyolc metaforával írta le. Így a szervezetekről gondolkodók között látott olyanokat, akik számára a szervezet gép, és olyanokat is, akik számára élő organizmus. Olyanokat, akik a szervezeteket nézve egymással küzdő érdekcsoportok együttesét látják, és akik számára a szervezet olyan, mint egy politikai rendszer, ahol a hatalomgyakorlás áll a középpontban. És olyanokat is, akik gondolkodásában a szervezet olyan, mint az agy, amely a kognitív folyamatoknak ad otthont, vagy éppen kultúráknak és ezek keveredésének. Megjelentek azok is, akik számára a szervezetek pszichés folyamatok együttesei, és akik a szervezetfejlesztést a pszichoterápiához hasonlónak látják. De azok is, akik a folyadékok vagy a gázok áramlásával foglalkozó fizikusok szemével tekintenek a szervezetekre, és olyan fogalmakat használnak, mint a turbulencia, keveredés vagy kiegyenlítődés.

Morgan könyve sokat segített abban, hogy egyszerre több szemmel, többféle perspektívából tudjak ugyanarra a dologra tekinteni. Ennek a könyvnek olvasása során tovább erősödött bennem, hogy ne azt keressem, ami általában jó, hanem azt, hogy a sokféle megoldás közül melyik segít leginkább valamilyen konkrét helyzetben. Vagy még inkább: a sokféle lehetséges megoldásból hogyan hozzak létre olyan új kombinációt, amely a leginkább illeszkedik az adott problémahelyzethez. Persze volt olyan szervezeti metafora, amely közelebb állt a gondolkodásomhoz, mint a többiek: így a biológus gondolkodásom számára különösen vonzó volt a szervezetekre olyan élő organizmusként gondolni, amelyek születnek, fejlődnek és hanyatlanak, és amelyek életét evolúciós folyamatok alakítják. De a legtöbb segítséget a dolgok megértéséhez nem ez adta, hanem az, hogy ez arra bátorított, a lehetséges perspektívák mindegyikét párhuzamosan alkalmazzam. Ez tette lehetővé számomra, hogy egyszerre több fontos dolgot megláthassak, és a lehetséges megoldások legszélesebb repertoárjából választhassam ki azt, amely az adott helyzetben működik.

A szervezetek iránti érdeklődésem erősödésével együtt járt, hogy egyre inkább érdekeltek a vezetés kérdései. Kezdtem úgy látni, semminek nincs akkora jelentősége akár egy iskola, akár egy oktatási rendszer életében, mint a vezetés minőségének. Sokat járt a fejemben két fogalom, melyekre nem találtam elég jó magyar szavakat: az egyik a leadership, a másik a management. Úgy éreztem, a „vezetés” és az „igazgatás” szavak nem adják vissza elég jól ezek jelentését, különösen azt nem, hogy mi a különbség a két dolog között, melyeket e fogalmak jelöltek. Az előbbi azt a vezetői szerepet emeli ki, melynek legfontosabb elemei célok kitűzése és az emberek meggyőzése arról, hogy ezeket kövessék. Az utóbbi arra a vezetői szerepre utal, melyben a hangsúly a szervezésen, a megfelelő feltételek megteremtésén, a vezetés által meghatározott célok megvalósításán van.

A kilencvenes évek elején alakultak ki Magyarországon az első olyan intézmények, amelyek iskolavezetőket kezdtek képezni. Egy alkalommal részt vettem az egyik ilyen vezetőképző intézmény programján, és ott egy előadó az ázsiaiak jin-jang szimbólumával szemléltette a leadership és a management, e két egymást kiegészítő és egymástól elválaszthatatlan fogalom kapcsolatát.

Azért is tetszett ez a magyarázat, mert a jin-jang képe korábban is gyakran járt a fejemben. Úgy éreztem, ez a szimbólum nagyon tömören kifejezi azt, ahogyan a dolgokról gondolkodtam. Azt, hogy egyszerre próbáltam látni az egymással ellentétes, egymást kiegészítő, egymástól nem elválasztható dolgokat, amelyek egyszerre alkotnak harmonikus egységet, és küzdenek egymással. A jin-jang képét nézve egy időben láttam a nyugtalan mozgást, az időben kibontakozó dinamikát és az állandóságot, a stabilitást. Ezt a képet nézve ma is mintha nyugalom áradna el bennem, de ez afféle éber nyugalom, amely magában foglalja az állandó mozgást.

Eddig tartott a reggel megkapott részlet. Nem emlékeztem, milyen hosszú volt az első találkozásunk estéjén Zita által átküldött élménynapló egésze, és vajon remélhető-e még az elkövetkező napokban újabb részletek érkezése. Azt vettem észre, ugyanúgy vártam ezekre, ahogyan egy filmsorozat nézője várja a következő folytatást. Abban reménykedtem, a Finnországba való hazatérésem után, sőt talán az afrikai utam során is jönnek még folytatások. Az utazást szerettem volna részben annak szentelni, hogy a készülő könyvemen dolgozzam, és ehhez ennél értékesebb forrást alig tudtam elképzelni. „A vacsoránál esetleg Jennát megkérdezhetem, mire számíthatok” – tűnődtem. Írtam neki egy e-mailt, azt kérdezve, tudja-e már, hogy hol fogunk találkozni.

Jennát nemcsak azért kértem arra, hogy újra találkozzunk, mert szerettem volna megosztani vele a Zitával történt találkozásaim élményeit, hanem azért is, mert arra számítottam, segítséget kapok tőle az afrikai utazásom előkészítéséhez. Neki szorosabb kapcsolata volt a finn oktatásipari vállalatok világával, mint nekem, és az oktatási exporthoz kapcsolódó finn nemzeti stratégia hátterét is jobban ismerte nálam. Az olyan kulturális intézeteknek, mint a Finnagora, kiemelkedő szerepük volt e stratégia megvalósításában. Azok, akik olyan munkát végeztek, mint ő, betöltöttek valamiféle oktatáskereskedelmi attasé szerepet is. Az egyik feladatuk az volt, segítsék a finn termékek behatolását külföldi oktatási piacokra. Ennek megfelelően naprakész információkkal kellett rendelkezniük e piac alakulásáról. Tudniuk kellett nemcsak azt, hogy milyen finn oktatási termékek léteznek, és milyen igények jellemzik a célországokat, de ismerniük kellett a lehetséges versenytársakat is. Biztos voltam abban, sok mindent tudhat a szerveződőben lévő afrikai misszióm hátteréről, és talán nálam is jobban sejtheti, a megbízóim mit várnak tőlem. Arra gondoltam, talán tud ajánlani olyan olvasnivalókat is, melyekből jobban megismerhetem mind a finnek szándékait, mind az afrikai oktatási piacot.

Délután kettő körül a szálloda földszintjén működő snack bárban haraptam valamit, és kimentem az utcára kicsit kiszellőztetni a fejemet. A közelben lévő téren felállított fabódékban ajándékokat árultak, és szólt a karácsonyi zene. Nem volt túlságosan hideg, de azért szívesen gondoltam arra, hogy hamarosan olyan helyre utazom, ahol nyári meleg fog várni. Noha nem nagyon szoktam a külföldi útjaimon ajándékokat vásárolni, a bódékban ácsorgó árusoktól most vettem egy-két apróságot. Ezek egyike egy csupor volt: hasonló ahhoz, amiben anyám odahaza a mézet tartotta, és amelyről tudtam, hogy nemrég eltörött.

Éppen indultam vissza a szállodába, amikor a mobiltelefonom hívást jelzett. Örömmel láttam Zita nevét megjelenni a kijelzőn. „Csak el akartam búcsúzni magától” – mondta, simogató kedvességgel a hangjában. „Nem zavarom?” Gyorsan megnyugtattam: „Dehogy. Éppen sétálok… és köszönöm, hogy felhívott.” Elmondta, hogy még benn van az iskolában, és éppen az élménynaplója újabb részletét kezdte írni. „Ezt most már úgy írom, hogy tudom, van egy biztos és hűséges olvasóm.” Megkérdezte, másnap mikor indul a gépem, és hogy fogok kimenni a repülőtérre. Megerősítettük: amikor Afrikában leszek, megpróbálunk majd Skype-on beszélgetni. Arra kértem, ne feledje elküldeni az élménynaplója újabb részleteit. A rövid beszéltetés végén boldog karácsonyt kívánva búcsúzott el.

23 Globális versenytér

„Tizenkilenc évvel ezelőtt Kína Hangcsou nevű városában beléptem egy szerény második emeleti lakásba, és ez a látogatás megváltoztatta az életemet. Egy nagy tanítóval találkoztam, akinek Jack Ma volt a neve. Nemcsak őt találtam ott, hanem a tanítványait is – egyetemistákat, akiket tanított, és akik követték őt, hogy az Alibabát megteremtsék. És később e tanítványok maguk is nagy tanítók lettek. Az Alibaba története a tanítók története, akik vezetővé váltak. Olyan vezetővé, akik később újabb vezetőket teremtettek.”[64]

Ezt a szöveget olvastam, szememet a mobiltelefonomra szegezve, miután rákattintottam a linkre, melyet Jenna kora délután érkezett levelében találtam. Azt javasolta, egy Tüköry nevű étteremben találkozzunk, ami talán negyedórányira lehetett a szállodámtól. „Van egy nagyon finom levesük, érdemes még megkóstolnod, mielőtt hazautazol” – írta. Ebben a levélben említette, hogy nemrég szeme elé került egy érdekes hír az Alibaba nevű kínai óriáscégről, és arra kért, olvassam el. A hír a cég játékosan hangzó, Alizila nevű hírportálján jelent meg (a név elölről is és hátulról is olvasva az Alíz nevet adja), és egy beszéd szövegét tartalmazta, amely a Hongkongi Egyetemen hangzott el, kevesebb mint egy hónapja. Egy Joe Tsai nevű kínai üzletember tartotta egyetemi díszdoktorrá avatása alkalmából, nem sokkal azt követően, hogy a cég első embere, a milliárdos Jack Ma bejelentette: felhagy az üzlettel, és a vezetést őrá bízza. Jenna ennek a hírnek linkjét másolta be a levelébe. A nevet olvasva eszembe jutott: ez az ember, akiről a Budapestre érkezésem napján Xia a Youtube videókra mutató linket küldte.

Az üzletember hosszan beszélt arról, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy jó tanítónak. Három dolgot emelt ki: a kommunikáció képességét, a más emberek fejlődése iránti elkötelezettséget és az alázatot, mely hozzásegít annak öröméhez, hogy a tanítványaink tudása meghaladja a miénket. Azt hangsúlyozta, sikeres üzleti vezetőkké csak a jó tanítók válhatnak, akikben ott van mind a három képesség. Azon tűnődtem, vajon Jenna miért kérhetett arra, hogy olvassam el ezt a beszédet. Voltak sejtéseim, de nem voltam biztos abban, ezek helyesek-e. Arra számítottam, elmondja majd, amikor találkozunk.

Az étteremben kényelmes, egymástól elválasztott boxok voltak. Csaknem egyszerre érkeztünk, és ezúttal is Jenna segítségével választottam az étlapról. Először Zitáról kérdezett. Arról, milyennek találtam a legutóbbi élménynapló részleteket, és hogyan zajlottak a találkozásaink. Hosszan meséltem neki a hétvégi közös képtári élményünkről, főképp arról, Zitának mennyire intenzív kapcsolata van a színek és formák világával. Beszélgettünk a kísérletezéséről a tanulók bevonásával történő tanításról, és arról is, gyakorló pedagógusként hogyan élte meg az akadémiai világba való bekerülését. Jenna éppoly örömet talált Zita írásainak olvasásában, mint én. A fejével lassan bólogatva mondta: „Irigyellek, hogy annyiszor találkozhattál vele és faggathattad őt.” Többször is megköszöntem a fordítást, amire így reagált: „Ez nem igazán munka, inkább kellemes időtöltés. Szeretek ezen a szövegen dolgozni. És közben egy csomó mindent megtanulok magyarul. Néha persze kicsit megizzaszt: mint legutóbb, amikor a management és a leadership kapcsolatáról írt részt fordítottam.” Elmondta, hogy még körülbelül tízoldalnyi szöveg van nála, és arra biztatott, jelezzem Zitának: nagyon várjuk a folytatást.

A beszélgetésünk közben megérkezett az e-mailben korábban említett leves, amely valóban nagyon finom volt. Miközben a csészéből kanalaztuk, Jenna az afrikai útra való készülésemről faggatott, és rákérdezett, olvastam-e a cikket, amelyet délután küldött át. „Igen, persze” – feleltem. „Nagyon érdekesnek találtam, de bizonytalan voltam abban, vajon miért küldhetted.” A szemeit felhúzva és az egyik mutatóujját felém tartva válaszolt: „Hát azért, mert ez az afrikai utadról szól.” Az értetlenségemet látva azt kezdte magyarázni, Afrikában a felszín alatt háború zajlik, amelynek tétje az ottani oktatási piac felosztása:

– Az oktatástechnológiai cégek azzal számolnak, hogy az afrikai oktatási rendszerek átugorhatnak egy fejlődési fokozatot. Éppúgy, ahogy ez más ágazatokban történt. Nézd meg a pénzügyi szektort. Még mielőtt kiépült volna egy megfelelő bankrendszer, az emberek tömegével kezdték közvetlenül, mobiltelefonos fizetéssel intézni a pénzügyeiket. Ugyanez a helyzet az iskolákkal. Egy csomó helyen nincs rendes iskolahálózat, nincs elég kiképzett pedagógus, de már használják a digitális technológiát. Napelemes áramellátással töltik fel a gyerekeknél lévő mobiltelefonokat, amelyek pótolják a hiányzó tankönyveket. Ezeken olvasnak szövegeket, vagy oldanak meg feladatokat. Sokan gondolják, hogy az oktatásban a digitális áttörés Afrikában fog megtörténni.

– Igen, erről tudok – szakítottam félbe. De hogy jön ehhez az Alibaba?

– Úgy, hogy eddig főképp az amerikaiak és az angolok voltak jelen az afrikai oktatástechnológiai piacon. Miközben más ágazatokban a kínaiak óriási piaci részesedést szereztek, az oktatás területén eddig nem nagyon nyomultak. Annak ellenére, hogy vannak rendkívül sikeres, esetenként világhírű oktatástechnológiai vállalkozásaik. Ezek azonban eddig főképp a saját belső piacukat célozták meg. Vagy olyanok, mint a VIPKID[65], amely amerikai pedagógusokat foglalkoztat, de az amerikai munkaerővel létrehozott terméküket a belső kínai piacon adják el.

– És…?

– Várj egy picit. Talán olvastál róla, hogy két évvel ezelőtt a Pearson[66] globális stratégiai megállapodást kötött az IBM-mel arról, hogy együttműködnek a mesterséges intelligenciára épülő adaptív tanulási rendszerek fejlesztésében és ezek terjesztésében. A Pearson a világ legnagyobb oktatásipari vállalata. Globális értékesítési hálózattal rendelkezik, és Afrika az egyik legfontosabb piaca. Az IBM a Watson nevű mesterséges intelligencián alapuló komputerrendszerét vitte bele ebbe az együttműködésbe, amely már most képes adaptív tanulási rendszerek működtetésére. Olyan rendszerekről beszélünk, melyek lehetővé teszik a tanulóknak, hogy saját nyelvükön társalogjanak egy virtuális pedagógussal. Te Zambiába mész. Nemrég olvastam, hogy a Pearson egyik vezető szakértője átment egy zambiai oktatási vállalkozásba, amely éppen ilyen rendszereket fejleszt és értékesít. Ezt úgy hívják, iSchool, a csodagépük neve pedig Mwabu.

– Hát igen… A mi oktatásipari exportstratégiánknak is fontos eleme a mesterséges intelligencián alapuló adaptív tanulási rendszerek fejlesztése. A Claned,[67] amit a leginkább sztárolunk, éppen ebben utazik.

– Pontosan. A lényeg tehát, hogy a legfejlettebb technológiára épülő oktatásipari termékek piacán komoly angol-amerikai nyomulásra lehet számítani. Azon a piacon, ahol sokan a 21. század legnagyobb üzleti lehetőségeit látják. Ugyanakkor a kínaiak, akik egyébként meg akarják hódítani Afrikát, ezen a területen eddig alig voltak láthatóak. Pedig a saját belső több száz milliós piacukon látványos dolgokat csinálnak. Na, már érted, miért küldtem el Tsai hongkongi beszédét?

– Hát azért még nem egészen…

– Azért, mert ebben a világ egyik legnagyobb és folyamatosan terjeszkedő digitális technológiai cégének vezetője a tanítókról és a pedagógiáról beszél. Egy olyan cég vezetőjéről van szó, amely eddig oktatással nem nagyon foglalkozott, és amely történetesen kínai. Nem tudom, mennyit tudsz az Alibaba alapítójáról. Tudod-e, hogy Jack Ma tanárképző főiskolát végzett? És hogy a világ egyik leggazdagabb embereként azt állítja magáról, élete legboldogabb időszaka az volt, amikor kispénzű tanárként dolgozott. Most, hogy visszavonul, Bill Gates példáját követve alapítványt hozott létre, amely oktatásfejlesztési programokat fog támogatni. Arról álmodik, újra tanár lesz, és az élete hátralévő részében azzal fog foglalkozni, hogy megváltoztassa az iskolák világát. A cég vezetését pedig egy olyan munkatársának adta át, aki azt mondja, hogy az Alibaba története a tanítók története, és a tanítói képességeket tartja a legkomolyabb üzleti értéknek. A beszéd, amelyet elküldtem, arra utal, hogy az Alibaba mögött lehet egy pedagógiai filozófia, és nem akármilyen hatása lesz, ha ennek a 400 milliárd dolláros cégnek az erőforrásait oktatásfejlesztésre kezdik használni. Jack Ma elkezdett Afrikába járkálni, és elindított ott egy olyan programot, amely a digitális technológiát használó kisvállalkozások születését és fejlődését fogja támogatni. Nagyon meg lennék lepődve, ha ezek között nem lenne majd egy sor olyan, mint az iSchool, azaz a legmodernebb oktatási technológiában utazó vállalkozás.

– Igen, most már kezd összeállni a kép. Azt hiszem, arra gondolsz, hogy a pici Finnország egy olyan piacra szeretne behatolni, ahol két óriás verseng egymással, és nekünk ezen az általuk uralt terepen kell a helyünket megkeresnünk. És talán arra is, hogy jobb nekünk, ha ketten vannak, és versengenek egymással, mintha csak egy szereplő uralná ezt a teret.

– Látod, nem véletlenül téged kértek az otthoniak, hogy Zambiába mégy. Szerintem nem annyira a GraphoGame érdekli őket, mint inkább az, hogy jobban megértsék azt a világot, amelybe a két óriás mellett harmadikként be akarnak hatolni. Azt remélik, ebben fogsz segíteni nekik.

Jenna jól ismerte a globális oktatásipari piac folyamatait. Szinte naprakész volt ezen a területen. Nyomon követte, mi történik a piac legfontosabb szereplőivel: milyen új technológiákat fejlesztenek, milyen erőforrásaik vannak, hol történnek befektetések, és hol nyílhatnak olyan rések, melyekbe egy új szereplő beteheti a lábát. Hosszan elemezte, hogy a finneknek milyen esélyei lehetnek ezen a piacon, mely területeken lehet előrelépniük, és honnan érdemes visszavonulniuk. A finneknek minden külföldi kulturális ügyekkel foglalkozó intézetében voltak ilyen jól felkészült munkatársaik, a budapesti intézetben Jennáé volt ez a szerep.

– Van egy magyar szakértő – folytatta –, aki gyakran megfordul a Finnagorában, és aki nagyon tájékozott azokban a globális folyamatokban, melyekről beszélünk. Remekül beszél finnül, de tud kínaiul is, és elképesztően sokat tud róluk is és rólunk is. Egyszer azt mondta, mi finnek kicsi egerek vagyunk, akik az elefántok lábai között szaladgálnak.

– Nem túl kedves…

– Nincs ezzel semmi gond. Szeret minket. Nem sértegetni akart, inkább gondoskodó módon a realitásokra figyelmeztetett. Nekem tetszett ez a hasonlat, mert tényleg ez a helyzet. Az egyik legnagyobb hiba, amit elkövethetünk az, ha elefántnak képzeljük magunkat. Nem szabad illúziókat táplálnunk. Kétségtelenül jók vagyunk az oktatás területén, de nem annyira, mint az ázsiaiak. Az oktatást az exportstratégiánk egyik legfontosabb pillérévé tettük, de lássuk be, eddig ez nem hozta azokat az eredményeket, amiket vártunk. Szerintem a te zambiai missziód egyik hozadéka az lehet, ha erősíti a realitásérzékünket. Én azt tanácsolom, ne csak arra figyelj majd ott, amit mi csinálunk, hanem arra is, amit a versenytársak.

– Vajon mi lehet az, amiben mi vagyunk a legjobbak? Különösen ott, Afrikában.

– Nem igazán tudom. Jobban meg kell értenünk, mire van szükségük, és ez nekünk jóval nehezebb, mint az angoloknak és az amerikaiaknak vagy a kínaiaknak. Az angolok száz éve ott vannak, Zambia is az ő gyarmatuk volt, mindent tudnak róluk. Nekünk nincsenek olyan tapasztalataink, mint nekik. Az amerikaiak uralják a nemzetközi segélyprogramokat, a világbankos programokon és a sajátjaikon keresztül óriási mennyiségű tudást és tapasztalatot szereztek.

– És a kínaiak?

– Ők sem ma kezdtek Afrikában dolgozni. Egyes országokban egész ágazatok felett szerezték meg már az ellenőrzést, sok tízezer emberük dolgozik ott, és az angolokkal vagy az amerikaiakkal szemben van két óriási előnyük. Egyrészt az afrikaiak megbíznak bennük, mert nem gyarmatosítóként tekintenek rájuk, és nem érzik úgy, hogy lenéznék őket. Másrészt a kínaiak ismerik és értik az afrikai szegénységet: miközben technológiai szuperhatalommá váltak, elég Pekingből pár száz kilométert nyugatra utazniuk, és a saját országukon belül megtapasztalják, mit jelent az elmaradottság. A kínai vidékfejlesztési programok megoldásai néha egy az egyben átvihetőek az afrikai környezetbe.

– Szerinted mi lehet a mi versenyelőnyünk?

– Attól tartok, első helyen egyszerűen a márkanév. A finn oktatásnak mítosza keletkezett a világban. Az oktatás világában ma elég kimondanod, hogy finn, és máris figyelmet keltesz. Második helyen szerencsére egy összetettebb és kevésbé törékeny, kevésbé múlékony dolog van. Ezek a pedagógusaink, akiknek a lelkében és a viselkedésében ott van az a finn kultúra, amely téged is és engem is formált. És, azt hiszem, itt jön be a képbe a te fantasztikus Zitád, akire nem valószínű, hogy egy angol vagy egy amerikai, de különösen egy kínai úgy felfigyelt volna, ahogyan te felfigyeltél.

Jennát hallgatva nemcsak a formálódó afrikai utamat láttam egyre izgalmasabbnak, de kezdtem azt is jobban megérteni, mi az, amit Budapestről magammal vihetek Lusakába. Olyan érzésem támadt, hogy az a pedagógiai világ, amelyet Zita szakmai élete megtestesített, akár afféle „kulturális transzplantáció” értelmezési keretébe is belehelyezhető. Ahogy ennek apró részleteit alaposabban megismertem, nemcsak szakmai örömöt élhettem át, hanem ahhoz is hozzásegített, hogy jobban megértsem, mit történik akkor, ha egy kifinomult és összetett pedagógiai kultúra olyan környezetben virágzik, melynek hagyományai és törvényei nem feltétlenül ennek a kultúrának kedveznek. Zita osztálytermi kísérletezései, gondolkodásának kilépése a szűk nemzeti keretek közül, találkozása az akadémiai világgal és később – amiről akkor még keveset tudtam – a nemzeti fejlesztési programok politikával átitatott világával a különböző kultúrák közötti mozgás példái voltak. Mindaz, ami vele történt, Finnországban nem keltett volna különösebb érdeklődést, de a magyarországi környezetben minden eleme tanulságokat hordozott.

A vacsoránk végén újra megköszöntem Jennának a rengeteg segítséget, amit tőle kaptam. Még ajánlott néhány olyan dolgot, aminek szerinte érdemes lesz utánanéznem, és biztosított, Zita élménynaplójának fordításában továbbra is számíthatok rá. „Ahogy mondtam, nekem ez éppolyan izgalmas vállalkozás, mint neked” – nyugtatott meg. „Én is várom, hogy érkezzenek a további részletek.” Megígértette velem, hogy írok neki Lusakából, és megosztom vele a tapasztalataimat.

Másnap délelőtt nem sokkal a reggeli után taxit rendeltem, ami kivitt a repülőtérre. A Helsinkibe tartó gépen egy médiakutató amerikai professzor írását olvastam. A finn oktatási minisztérium számára írt tanulmányában, amely egy három évig tartó kutatási programból született, javaslatokat fogalmazott meg arra, hogyan építsék tovább a finnek azt a márkanevet, amelyre Jenna is utalt a vacsorai beszélgetésünk során.[68] Finnországot globális oktatási szuperhatalomnak nevezte, és azt hangsúlyozta, a finn kultúra egyedisége nem akadályt, hanem lehetőséget jelent az oktatási export számára. Ahogy írta: „Sok tényező konvergál abba az irányba, hogy Finnország számra olyan történelemi lehetőség adódjék, amely nemcsak vezetőjévé teheti a kezdődő globális oktatási reformhullámnak, hanem haszonélvezőjévé is. Ennek előnyeit nemcsak Finnországban élvezhetik majd a gazdaság, a gyerekek és a pedagógusok, hanem az egész világban.”

Helsinkibe érve hasonló karácsonyi hangulat fogadott, mint amilyennel a budapesti utcákon találkoztam. Itt is fényfüzérek lógtak a fákon, és az utca itt is tele volt a kezükben ajándékcsomagokkal siető emberekkel. Talán egy dologban mutatkozott különbség. A hideg itt jóval csípősebb volt.

24 Helsinki

A Helsinkiben eltöltött valamivel több mint három hét alatt, amikor éppen nem a karácsonyi készülődés vagy a közös családi programok foglaltak le, két dolog töltötte ki az időmet. Részben a tervezett könyvemhez gyűjtött anyagokat néztem át és rendezgettem, ami döntően a Zitával készült interjúk újrahallgatását és az élménynapló újraolvasását jelentette. Részben pedig az afrikai útra készültem, ehhez kapcsolódó találkozásokon vettem részt, ehhez kötődő szövegeket olvastam, és meglehetősen intenzív internetes kutatást végeztem.

A Helsinki Egyetem egyik hallgatója, akit korábbról ismertem, vállalkozott a Zitával való beszélgetések hangfelvételének legépelésére, így azokat egy idő után már nemcsak hallgatni, hanem olvasni is tudtam. Ennek során újra előjöttek azok a kérdések, melyeket szerettem volna megkérdezni tőle, de amelyekről nem sikerült beszélnünk, emellett új kérdések sokasága is megfogalmazódott bennem. Ezeket gondosan lejegyeztem, arra készülve, hogy a következő budapesti utazásom során majd felteszem őket. Némelyik azonban annyira foglalkoztatott, hogy az elindult e-mail váltásainkban is szóba kerültek. Ez utóbbiak közé tartozott az a kérdés, vajon mit gondol Engeström elméletéről. Előkerestem a gyűrött szalvétát, melyre a budapesti szállodám reggelizőasztalánál firkáltam az ábrát, melyen az ő neve is ott volt, és eközben arra gondoltam, ezt talán érdemes lett volna Jennának is megmutatnom, hiszen tulajdonképpen arról szólt, amiről a közös vacsoránk közben beszélgettünk.

Zitának e-mailben elküldtem Engeström két tanulmányát, arra kérve, nézze meg őket, és mondja el, tudja-e az ezekben bemutatott modelleket a saját pedagógiai kísérleteire alkalmazni. „Ez az a finn kutató, akit az egyik beszélgetésünkben említettem” – írtam az e-mailben. „Talán emlékszik: akkor került szóba, amikor a szalvétára firkált ábrát mutattam magának, és ő is ott volt az ábrába beírt nevek között.” A levélre pár nappal később érkezett válasz. Ebben azt írta, érdekesnek találja a cselekvésrendszer elméletet, de nem sikerült teljesen megértenie. „Annyira összetett, olyan sok eleme van, olyan sokféle kapcsolódás jelenik meg benne, hogy egyelőre nem látom át az egészet” – fogalmazott. „Segítsen kicsit ebben!”

Zita válasza nem lepett meg. Amikor először láttam Engeström modelljének ábráját, én sem fogtam fel, mit ábrázol, annak ellenére, hogy maga a modell megalkotója beszélt róla. Ez azon az előadáson történt, amelyre annak idején Jenna vitt el. Az sem segített, hogy a professzor konkrét példák sokaságával illusztrálta a modelljét. Ettől csak még jobban összezavarodtam, és olyan érzésem volt, mintha egy kaleidoszkópot néztem volna. Nem sikerült a képet jelentéssel felruháznom. Tulajdonképpen csak évekkel később állt össze és kapott jelentést az ábra, amikor innovatív pedagógusok óráit figyeltem meg, és velük beszélgettem arról, hogyan keletkezett és hogyan fejlődött az általuk kitalált megoldás.

A Zitának is elküldött szövegek egyikében Engeström elmesélte, hogyan keletkezett az ábra.[69] Egy előadásra készülve készítette el az első rajzot, ami akkor még csak azt a belső háromszöget tartalmazta, amelynek pólusait az objektum, az egyén és a közösség alkotja. Ezt nevezte „cselekvésrendszernek” (activity system). Gondolkodásában ez volt az elemzés alapegysége, erre irányult a figyelme. Cselekvésrendszereket látott maga körül, amelyekben mindig volt valamilyen tárgy, amellyel emberek dolgoztak, amelyről gondolkodtak, amit elkészíteni, átalakítani vagy éppen megjavítani akartak. A cselekvésrendszerekben mindig ott voltak az egyének, akik a munkájukat végezve alakították a tárgyakat, vagy bármilyen módon manipulálták azokat (ezek lehettek olyan szimbolikus „tárgyak” is, mint például egy elméleti probléma). Ezek a gondolkodó és cselekvő emberek ugyanakkor soha nem voltak egyedül. Mindig ott voltak velük a többiek, akikkel interakcióban álltak, akikkel valamilyen közösséget alkottak, és akikkel megbeszélték a dolgokat. Ahol ez a három együtt megjelent, ott cselekvésrendszer alakult ki, amely ily módon életre kelt, maga is vizsgálható objektummá vált.

Később úgy érezte, ezeknek az állandóan keletkező és fennmaradó vagy szertefoszló cselekvésrendszereknek a dinamikáját, a születésüket, a változásukat vagy fejlődésüket nem tudja elég jól megragadni, ha a modelljét nem egészíti ki három további elemmel. Így lett az egyszerű háromszögből – amely változatlanul ott van az ábra belsejében – bonyolult, többszörös háromszög. A modell három újabb eleme az eszközök, a szabályok és a munkamegosztás lett. Az eszközök azért kellettek, mert amikor emberek objektumokkal dolgoznak, mindig használnak valamilyen eszközt is, és ezek is alakítják a cselekvést. Meghatározzák, mit lehet és mit nem lehet tenni az objektummal, kitágítják vagy beszűkítik a cselekvés lehetőségét. Ezek lehetnek kézzel foghatóak, mint amilyen például egy kalapács vagy egy rádióteleszkóp, de lehetnek szimbolikusak is, mint amilyen egy fogalmi rendszer, vagy amilyen például számomra maga az Engeström által alkotott modell. A cselekvést szükségképpen alakítják a szabályok is, melyeket a cselekvők a cselekvésük során akár tudatosan, akár öntudatlanul, követnek (vagy éppen áthágnak). És mindez általában olyan társas, szervezeti környezetben zajlik, ahol mindig jelen van a feladatok és ezzel együtt a felelősség és a hatalom megosztása. Az ily módon hateleművé vált modell mindegyik eleme hatással van a többire: ezt fejezi ki az egyes elemek mindegyikét összekötő, háromszögeket kirajzoló vonalrendszer.

Engeström minden bizonnyal nem ezekkel a szavakkal írná le a saját modelljét, de az én gondolkodásomban ez valahogy így épült fel. Miután sikerült megértenem az egyes elemek lényegét és a közöttük lévő kapcsolatok természetét, és a fejemben az egész összeállt, úgy éreztem magam, mint amikor az addig homályosan látó ember szemüveget kap. A megfigyelt osztálytermek és iskolák addig összefüggéstelennek tűnő, kaotikusnak látott világában egyszerre értelmes, logikus rendszerek sokasága rajzolódott ki. Világosan láttam ezeknek e rendszereknek a határvonalait, meg tudtam őket egymástól különböztetni, kirajzolódott belső dinamikájuk, és nyomon tudtam követni a történetüket, érzékelve változásaikat és fejlődésüket. Olyan eszközt kaptam a kezembe, amellyel láthatóvá váltak addig láthatatlan dolgok és könnyen elmondhatóvá lett az, amit addig alig tudtam megfogalmazni. Mindez hallatlanul megkönnyítette az újságírói munkámnak azt a részét, amely a létező oktatási innovációkról való tudósításokat jelentette. Sokkal könnyebben készítettem interjúkat újítókkal, és könnyebben tudtam mások számára is jól követhető formában megírni a tapasztalataimat.

Lényegében ezeket írtam meg Zitának is a válaszlevelemben. Másnap erre az e-mailre reagálva írta, hogy már érti, miért volt Stenhouse és Wenger mellett Engeström neve is a szalvétarajzon. „Nagyon köszönöm a tegnapi levelét” – írta. „Az igazság az, hogy megijedtem, amikor az Engeström szövegeket olvastam. Nem nagyon értettem a maga lelkesedését, de most már minden világos. Olvasom újra ezeket az írásokat, és megértettem azt is, amit a »szemüvegélményéről« írt.”

A másik dolog, amivel a Helsinkiben töltött három hét alatt foglalkoztam, az afrikai útra való készülődés volt. Ennek talán legfontosabb eseményei a megbízóimmal való beszélgetéseim lettek. A finn oktatásipari vállalkozások szövetségének képviselőjével a Strindberg kávéházban találkoztam január második napján. A kávéháznak van egy nagyon kellemes, könyvtárnak berendezett része, ahol a kényelmes fehér kanapékon ülve akár egy egész napot szívesen eltöltene az ember, és az ablakokon kinézve akár a város képében is lehet gyönyörködni. A partnerem már várt rám, amikor megérkeztem. Tőle kaptam Budapesten az e-mailt, melyben azt kérdezték, lenne-e kedvem Afrikába menni. „Hello, Machau vagyok” – mutatkozott be. „Örülök, hogy személyesen is találkozhatunk.” Jó pár évvel fiatalabb volt nálam, és mint később elmondta, a fejlesztés-gazdaságtan és a nemzetközi kapcsolatok területén szerzett diplomát a Helsinki Egyetemen és egy vezető londoni gazdasági iskolában. Néhány hónapja dolgozott az oktatásipari vállalkozások szövetségének, és hozzá tartoztak az Afrikával kapcsolatos ügyek. Pár percig semleges dolgokról beszélgettünk, majd hamar rátért a lényegre:

– Az a helyzet – kezdte –, hogy kicsit elbizonytalanodtunk. Afrikát évek óta a legígéretesebb terepnek látjuk, de az utóbbi időben hallatlan módon élesedett a verseny, és aggódunk a kockázatok miatt. Itt van például Zambia, ahová kértünk, hogy utazz el. A korrupciós botrányok miatt az angolok nemrég felfüggesztették az összes segélyprogramjuk finanszírozását, és a finn külügyminisztérium hasonló döntést mérlegel. Ugyanakkor látványos módon halad előre a digitális és mobil technológia terjedése. Mára bebizonyosodott, ennek nem akadálya sem a szegénység, sem az infrastruktúra fejletlensége. A legfejlettebb technológiát is képesek befogadni, és ez alól az oktatási ágazat sem kivétel. Afrikában gyakran könnyebb az intelligens digitális tanulást támogató rendszerek eladása, mint sok európai országban. Ha ma szeretnénk elterjeszteni egy mesterséges intelligenciára épülő rendszert, nagyobb eséllyel tehetnénk ott, mint például abban az országban, ahonnan nemrég hazajöttél.

– Igen, az elmúlt napokban sok mindent olvastam, és azt hiszem, elég jó látom már a helyzetet – vágtam közbe. A leveleidből elég jól kirajzolódott az is, mit vártok tőlem, de nem ártana, ha kicsit többet mondanál erről.

– Azt, hogy segíts az exportőrjeinknek abban, jobban lássák az ottani lehetőségeket és kockázatokat. Olyan cikkeket kellene írnod, amelyekből érzékelhetik, mibe érdemes belemenniük, és mibe nem. A GraphoGame-t ismered, ugye?

– Igen, elég alaposan utánanéztem.

– Na, hát velük beszéltem meg, hogy elküldünk Zambiába, ahol fut több ígéretes projektjük, és éppen most zajlik egy értékelésük. Tudsz csatlakozni azokhoz, akik ezt végzik? Arra kérnénk, erről írj néhány, általuk akár reklámként is használható tudósítást. Mi pedig azt kérjük tőled, közben nézz körül alaposabban. Beszélj emberekkel, látogass meg szervezeteket, és ennek alapján, túl a cikkeken, készíts nekünk egy elemzést arról, milyen ott a helyzet. A lusakai követségünk is tud már az érkezésedről, mindenben segíteni fognak.

– Gondolom, az a jó, ha iskolákba is ellátogatok, és pedagógusokkal is beszélgetek.

– Feltétlenül! Látnunk kell, tényleg olyan nyitottak-e a legfejlettebb technológia befogadására, mint ahogy innen tűnik. Gondolom, a Claned is ismerős neked. Ők egyértelműen a mesterséges intelligenciában utaznak, okosabb rendszereik vannak, mint amivel a GraphoGame dolgozik, és ők is szeretnének Afrikában komolyabban labdába rúgni. Nemrég beszéltem onnan néhány sráccal, és rajtuk is éreztem a bizonytalanságot. És beszélned kellene egyetemi emberekkel is. Olyanokkal, akiknek jó rálátásuk van a legfontosabb folyamatokra, és a kormányzati mozgásokat is ismerik. Van néhány jó kapcsolatunk. Azt hiszem, a legjobb az lenne, ha mielőtt elutazol Lusakába, elmennél Jyväskyläba. Az oktatástechnológia területén az ottani egyetemnek vannak a legerősebb kapcsolatai Zambiával, ők sokat tudnak mesélni, és össze is hoznak azokkal, akikkel Lusakában találkozhatsz. Van ott egy technológiai központ, amely oktatástechnológiai projekteket is támogat. Átküldöm sms-ben a főnökük adatait. Ha rábólintasz, holnap reggel felhívom, és ő majd összehoz mindenkivel.

– Rendben – bólintottam. – Elmegyek Jyväskyläba.

Úgy tűnik, annak ellenére, hogy nemrég dolgozott a területen, Machau mindenkit ismert. Mint kiderült, amíg Budapesten voltam, Jennával is váltott e-mailt, és megkérdezte tőle, tényleg én vagyok-e az ideális jelölt erre az afrikai misszióra. Talán másfél órát tölthettünk el együtt, megbeszélve a technikai részleteket is. Azt is megtudtam, nemcsak minden költségemet fogják fedezni, bőkezű napidíj mellett, de a jelentés elkészítéséért külön is elég komoly összeget ajánlottak. Arra kért, másnap menjek be az irodájába, hogy aláírhassam a hivatalos papírokat, ami egyebek mellett ahhoz kellett, hogy elindíthassam a vízum megszerzését.

Jyväskyläba vonattal mentem, ami oda-vissza csaknem hétórás út, de nem volt kedvem autót vezetni. Az utazás közben sokat gondolkodtam azon, vajon az afrikai megbízásnak mennyi haszna lehet a készülő könyvem számára. Arra számítottam, annyi hasznát biztosan nem veszem majd, mint a budapesti utamnak, de azt sem gondoltam, hogy ez csupán „pénzes munka” lenne. Bárhova utaztam eddig, és bárkinek a megbízásából dolgoztam, mindig találkoztam olyan emberekkel és mindig történtek velem olyan dolgok, akikről vagy amelyekről azt gondoltam, ha egyszer könyvet írok, minden bizonnyal belekerülnek. E misszió egyik érdekességének az ígérkezett, hogy az oktatási innovációk egyik legérdekesebbike állt a középpontjában: a fejlett digitális technológia iskolai alkalmazása.

Rendkívüli módon érdekelt az, ahogyan ez a technológia behatol az osztálytermekbe, és beépül a pedagógusok által mindennap használt munkaeszközökbe. Erre a folyamatra is Engeström modelljének a szemüvegén át néztem. Azaz nemcsak a technológiát láttam, sőt elsősorban nem is azt, hanem főképp az új eszközöket használó pedagógusokat, továbbá a közösséget, melynek tagjaként dolgoznak, és amelyen belül társaikkal megvitatják azokat a problémákat, melyekbe az új technológiát használva beleütköznek. A technológiát egyszerre láttam tárgyként vagy objektumként, melyet a pedagógusok alakítani próbálnak, és eszközként, melyet valamilyen tárgy vagy objektum alakítására használnak. Így például arra, hogy egy-egy feladatot jobban végezzenek el, vagy egy-egy problémát megoldjanak. És persze láttam a szervezetet is. Az iskolákat, ahol mindez adott szabályok között történik, és ahol olyan rutinok uralkodnak, melyek meghatározzák a mindennapi munkavégzést. Azt a szervezetet, melyben vannak főnökök és beosztottak, ahol megoszlanak a felelősségek, és ahol például tantárgyi munkaközösségek működnek, melyek egyike akár éppen a digitális technológia alkalmazásáért lehet felelős. Különösen kíváncsi voltam arra – és ennek tanulmányozására a zambiai környezet ideálisnak tűnt –, hogyan hatol be az emberi képességek határait feszegető legfejlettebb technológia egy olyan világ iskoláiba, melyet szegénység és elmaradottság ural.

A Jyväskylä Egyetemen hamar megtaláltam annak a munkatársnak az irodáját, akinek elérhetőségét korábban Machau átküldte sms-ben, és akivel a látogatásomat előre egyeztettem. Ő átkísért a pszichológia tanszékre, ahol már vártak azok a munkatársak, akik részt vettek a GraphoGame fejlesztésében, és az alkalmazását vizsgáló zambiai projektben dolgoztak. Agykutatásokkal foglalkozó egyetemi oktatók voltak, akiket az olvasás tanulása érdekelt. Ők fejlesztették ki az elméleti modellt, melynek alapján elkészült az a komputerprogram, amelyre a GraphoGame eredeti, a diszlexiás gyerekek fejlesztését támogató változata épült. Akik jelen voltak, mindannyian többször jártak Lusakában, és jól ismerték az ottani viszonyokat. Volt köztük egy zambiai PhD-hallgató is, aki a GraphoLearn nevű program hatását vizsgálta. Ez utóbbit arra fejlesztették ki, hogy a pedagógusokat segítsék a mobileszközök olvasástanításra történő használatának megtanulásában. Nemcsak a projekt részleteiről tájékoztattak, de a zambiai partnereikről is. Egy sor nevet, e-mail címet és telefonszámot kaptam tőlük, továbbá ígéreteket arra, hogy azokat, akiknek a nevét megkaptam, kérni fogják, mindenben legyenek a segítségemre. „Nagyon jól jön nekünk, hogy maga odamegy” – mondta a vezetőjük. – „Örülünk, hogy cikkeket ír arról, amit ott lát. Szükségünk van arra, hogy az itthoniak lássák, milyen nagyszerű dolgok történnek ott a segítségünkkel.”

Megkaptam néhány korábban náluk PhD-fokozatot szerzett zambiai kutató doktori értekezését is. A vonaton hazafelé végigolvastam az egyiket, melynek szerzője a Lusakai Egyetem egyik oktatója, Miriam Mwaaba volt. A finn kutatók azt javasolták, először vele vegyem fel a kapcsolatot, többek között azért, mert a családja tulajdonában volt több magániskola, és rajta keresztül különösen jó esélyeim lehettek arra, hogy pedagógusokkal is kapcsolatba kerülhessek.

Miriam disszertációja főképp azért ragadta meg a figyelmemet, mert bár a GraphoGame olvasástanulásra gyakorolt hatását is elemezte, a figyelme elsősorban nem a technológiára irányult, hanem az azt használó pedagógusokra. Azt hangsúlyozta, csak azok a pedagógusok képesek hatékonyan olvasást tanítani, akik értik a gyermeki tanulás természetét, és akik rendelkeznek azokkal a képességekkel, melyek ahhoz szükségesek, hogy a nagy létszámú osztályokban is tudjanak figyelni minden egyes gyerekre. A GraphoGame alkalmazásának előnyét abban látta, hogy ez minden egyes tanuló számára lehetővé teszi a saját egyéni ütemének megfelelő előrehaladást.

Miriam doktori kutatásának fókuszában egyértelműen a pedagógusok voltak. Főképp azt vizsgálta, hogyan vélekednek a tanítók a gyermeki tanulás természetéről. A tanítók vélekedéseit feltáró vizsgálati eszközének egyik állítása ez volt: „A tanulók gondolkodására való odafigyelés az eredményes tanítás legfontosabb feltétele.” Egy másik állítás így hangzott. „A tanítási folyamatban a tanulók fontosabbak, mint a tanítók.” Egy harmadikban ezt fogalmazta meg: „Ha a tanítók kellő időt fordítanak arra, hogy odafigyeljenek a tanulóikra és megértsék őket, megváltoztatják a tanításuk módját, annak érdekében, hogy minden egyes tanulónak azt adhassák, amire neki van szüksége.” Gondolkodásán jól lehetett érezni: olyan tanuláskutatással foglalkozó finn szakmai műhelyhez kötődött, amelynek megközelítését ugyanazok a hatások formálták, mint amelyek Engeström tanuláselméletére is hatottak. Többször idézte a Finnországban jól ismert és népszerű, fiatalon elhunyt orosz kutatót, Vigotszkijt, akit néha „a pszichológia Mozartjaként” emlegetnek.

Mivel Miriam e-mail címét megkaptam, már a vonaton írtam neki. A levelemben utaltam arra, hogy a Jyväskyläból Helsinkibe tartó vonaton ülve olvasom a doktori értekezését, és nagyon tetszik. Megírtam, hogy oktatási kérdésekkel foglalkozó tudományos újságíró vagyok, és hamarosan Lusakába utazom. Azt kértem, találkozhassam vele. Másnap megjött a válasz: „Nem is képzeli, mekkora örömet okozott a levele. Természetesen szívesen találkozom magával.” Arra kért, írjam meg majd, mikor érkezem és hol fogok majd Lusakában lakni.

25 Amszterdami kitérő

Pénteki nap volt, amikor Helsinkiből Lusakába indultam. Közvetlen járat nem volt, így Amszterdam érintésével utaztam, ahol körülbelül egy órát kellett várnom az Afrikába induló gépre. A kenyai átszállással megszakított hosszú, éjszakai repülőutat, amikor éppen nem aludtam, főleg olvasással töltöttem. A notebookom tele volt olyan dokumentumokkal, melyek a finn oktatási exportstratégiával foglalkoztak, főleg ezeket olvasgattam, és közben szorgalmasan jegyzeteltem.

A Helsinkiben eltöltött pár hét alatt főleg az utazásom előkészítésével foglalkoztam. A vízumot sikerült viszonylag gyorsan elintéznem, és az ilyenkor szükséges oltásokat is mind beadattam. Megpróbáltam minél több olyan dokumentumot begyűjteni, melyek a zambiai misszióra való készülődést segíthették. Még két alkalommal találkoztam Machauval, akitől további részleteket tudtam meg részben azokról az afrikai programokról, amelyekben finn oktatásipari vállalkozók is részt vettek, részben a zambiai viszonyokról. Machau ugyan még nem járt ott, ennek ellenére sokat tudott az országról, és sok hasznos tanáccsal látott el. Találkoztam másokkal is, többek között olyan oktatási vállalkozókkal, akik sikeresen üzleteltek Afrikában.

Nem először dolgoztam a finn oktatásipari vállalkozók szövetségének, és több korábbi cikkemben foglalkoztam már ehhez kapcsolódó témákkal, így a terület nem volt új számomra. Elég jól ismertem már a sokak számára meglepő folyamatot, melynek eredményeképpen Finnországban kialakult az a fajta gondolkodás, amely üzleti termékként tekint az oktatásra. A Jennával és Machauval folytatott beszélgetések, valamint az új olvasmányaim révén erről még világosabb kép alakult ki bennem.

Az a mód, ahogyan mi finnek az iskolákról és az oktatásról gondolkodunk, szöges ellentétben áll az üzleti gondolkodással. A többi északi országgal együtt éles határvonalat vonunk az üzlet és az oktatás között: az utóbbit a nemzeti kultúra részének tekintjük, és olyan közjónak, melyhez mindenkinek egyenlő hozzáférést kell biztosítani. E két világot a gondolkodásunkban hagyományosan éles határok választják el. Nem meglepő, hogy sokak számára érthetetlen, hogyan alakulhatott ki az a helyzet, hogy éppen ennek az országnak oktatásügyét irányítják olyan emberek, akik folyamatosan arra bátorítják az oktatás szereplőit, próbálják eladható termékké alakítani azt, amit csinálnak. A magyarázat részben a finn tudományos és technológiai elit viselkedésében és gondolkodásában található. Tudományos újságíróként nem volt számomra idegen ez a világ, és már korábban is erősödő kíváncsisággal próbáltam ebbe minél mélyebben behatolni.

A gyökerek a nyolcvanas évekbe vezettek vissza, amikor a finnekben egyre inkább tudatosult, hogy a növekvő jólétük mennyire törékeny alapokon nyugszik, és intenzíven keresni kezdték azokat az erőforrásokat, melyek a fejlődésüket fenntarthatóvá tehetik. Mint sok más hasonló helyzetben lévő országban, itt is két gondolkodásmód ütközött egymással: az egyiket az óvatosság, a bizonytalan jövőtől való aggódás uralta és a bezárkózás felé hajlott, a másikat a kockázatvállalásra való hajlandóság, a saját képességekbe vetett hit jellemezte, és a külvilág felé való nyitottság szükségességét hangsúlyozta. Mindkettő mélyen ott gyökerezett a finn nép gondolkodásában, szorosan összekapcsolódva több évszázados, hol keletről, hol nyugatról érkező hódítókhoz és elnyomókhoz kapcsolódó érzésekkel, melyekben keveredett a belenyugvás és a lázadás két egymást kizáró késztetése. Mindez különösen felerősödött a nyolcvanas években, amikor érzékelni lehetett a második világháború után kialakult világrend felbomlását. A két gondolkodásmód küzdelméből ekkor az utóbbi került ki győztesen. A finnek nem a bezárkózás mellett döntöttek, hanem kiléptek a globalizálódás kiszámíthatatlanul kavargó és kockázatokkal terhes világába. Ennek az útnak vált később szimbólumává a Nokia, mellyel a finnek egy évtizeddel később lényegében meghódították a világot, és amely a finn identitás egyik megtestesítőjévé vált.

E folyamatnak egyszerre volt serkentője és következménye a nyolcvanas években alakot öltő nemzeti tudományos és technológiai politika, melyre közvetlen és rendkívül nagy hatást gyakorolt az e területen zajló nemzetközi kommunikáció. A nemzetközi nyitás, a másoktól való tanulás, a fejlett világban fellelhető tudás behozatala e politikának legfontosabb elemévé vált. Ebben az időszakban a sikeres és versenyképes országokban látványos átrendeződés zajlott a tudományos kutatás és a gazdasági fejlődés kapcsolatáról való gondolkodásban, és ez azonnal behatolt a tudomány szerepéről zajló belső finnországi dialógusba, átalakítva a tudományos és technológiai politika belső dinamikáját. Ahogy az egyik olvasmányom szerzői megfogalmazták, „az ötvenes és hatvanas években még a tradicionális akadémizmus uralta a finn tudományos életet”, melyben a hangsúly a „nemzeti tudományokon” volt, ezen belül főképp a humanista hagyományon, melyet szigorúan elválasztottak a felemelkedőben lévő „hasznosságra törekvő tudományoktól (utility sciences)”.[70]

A sors úgy hozta, hogy az Amszterdamba tartó gépen a mellettem ülő utas a Nokia szülővárosának is tekinthető Tampere egyetemének egyik professzora volt, akivel korábbról ismertük egymást. Alig egy év telt el azóta, hogy interjút készítettem vele az egyetem jövőjéről, ezen belül arról, miként alakítja az oktatók és az intézmény viselkedését az a kormány felől érkező nyomás, hogy egyre több olyan nemzetközi hallgatót fogadjanak, aki fizet az általuk nyújtott szolgáltatásokért. Azért utazott Amszterdamba, hogy találkozzon azokkal a kollégáival, akik vele együtt tagjai voltak egy furcsa nevű közösségnek, a „Hármas Spirál Társaságnak”.[71]

E társaság és a mögötte lévő mozgalom nevével nem először találkoztam. Tudományos újságíróként gyakran kerültem kapcsolatba olyan kutatókkal, akik emlegették az Indonéziában született holland tudós, Loet Leydesdorff és a Stanfordi Egyetem professzora, Henry Etzkowitz nevéhez kapcsolódó hármasspirál- (triple helix) elméletet. Az Amszterdamba tartó útitársam egyike volt azoknak a finneknek, akik csatlakoztak a két kutató által elindított mozgalomhoz, és akik odahaza népszerűsítették az elméletet, amely meglehetősen nagy hatással volt a finn tudományos és technológiai politika mögött meghúzódó gondolatrendszerre. Örültem ennek a véletlennek, mert sejtettem, ez szorosan kapcsolódik az engem foglalkoztató kérdésekhez. Ahogy az gyakran történik velem, izgalmas beszélgetésbe rejtett interjút készítettem vele. Olyannyira belemerültünk ebbe, hogy az amszterdami leszállást követően még elkísért a csatlakozó gépem kapujáig, hogy folytathassuk a gépen megkezdett beszélgetést.

A tamperei professzor meg volt győződve arról, hogy az országok jövőjét alapvetően meghatározza, vezetőik felismerik-e a hármas spirál logikáját, és ennek megfelelően próbálják-e alakítani azokat a kereteket, amelyeken belül a tudományos kutatás fejlődik. Elégedetten nyugtázta, hogy a finnek tudják ezt, és a képesek e logikát követni. Miután elbúcsúztunk egymástól, ez járt e fejemben, még akkor is, amikor a Kenyába induló gépre vártam a kijelölt kapu előtti váróhelyiségben ülve.

A hármasspirál-elméletről először egyetemista koromban hallottam egy tudománypolitikával foglalkozó kurzuson, de a lényegét csak évekkel később értettem meg, amikor már újságíróként dolgoztam, és a cikkeimhez interjúkat készítettem egyetemi emberekkel, a kutatási eredményeket felhasználó újító vállalkozókkal és a tudományos kutatás vagy az innováció ügyével foglalkozó kormányhivatalok munkatársaival. Az elmélet megalkotóit többek között az foglalkoztatta, hogy megfejtsék a híres kaliforniai Szilícium-völgy titkát. Arra a kérdésre keresték a választ, vajon minek köszönhető, hogy a nyolcvanas és kilencvenes években ezen a helyen megszületett és virágozni kezdett egy új, a világot később meghódító és átalakító technológia, és az erre épülő, sokakat gazdaggá tévő új iparág, az informatika.

Arra kerestek magyarázatot, mi hozhatta mozgásba ezt a korábban ismeretlen, afféle Csipkerózsika-álmot alvó környéket, és mi vezetett oda, hogy egy-két évtized leforgása alatt a világgazdaság egyik központjává, és egyik leggazdagabb földrajzi régiójává alakult. Erre találtak választ a hármas spirál elméletben, melynek nevét a genetikából kölcsönözött, az élet eredetét és fejlődését magyarázó kettős spirál fogalma inspirálta. A Szilícium-völgy csodáját egy felpörgő evolúciós folyamattal magyarázták, amely három szereplő folyamatosan fejlődő interakcióján, ennek dinamikus változásán alapul. E három szereplő az egyetemek és az ott folyó tudományos kutatás, az üzleti szféra vállalkozásai és a kettejük kapcsolatát szabályozó közhatalom. Úgy vélték, az egyetemek, az üzleti világ és a kormányok cselekvésének sajátos összjátéka, a három szereplő által alkotott ökoszisztéma ennek nyomán történő fokozatos átalakulása, majd ennek hatására hármuk viselkedésének további változása magyarázta a Csipkerózsika-álomból való felébredést és a csoda megszületését. Elméletükkel egy öngerjesztő folyamat keletkezésének pillanatait tudták megragadni: azokat a feltételeket azonosították, amelyek ahhoz szükségesek, hogy ez a spirálszerű folyamat beindulhasson. Az erről publikált írásaiknak óriási hatása lett. Egy sor gazdasági pangás által sújtott ország és régió vezetői, akik keresték a csodaszert, amely hozzásegítheti őket a fejlődés leállt motorjának újraindításához, ebben vélték megtalálni a megoldást, és megpróbálták lemásolni azt, ami a Szilícium-völgyben történt.

A csodaszer legfontosabb eleme az egyetemek és az üzleti világ közötti, évszázadok alatt kialakult falak lebontása volt. Ez egyszerűen hangzik, de valójában kényes és fájdalmas folyamatot takar, hiszen mélyen rögzült viselkedési és gondolkodási minták, érinthetetlennek vélt szabályok módosulását igényelte, ami szükségképpen ellenállást váltott ki az érintettekből. A tudományos és az üzleti élet szereplőinek el kellett fogadniuk egymás szempontjait. Az egyetemeknek, melyek korábban ezt tudatosan korlátozták, el kellett kezdeniük arra ösztönözni munkatársaikat, hogy vállalkozásokat hozzanak létre, melyek piaci termékké alakíthatják a kutatási eredményeiket. A vállalatoknak, melyek haszontalannak látták az egyetemi elefántcsonttornyokban végzett kutatásokat, fel kellett ismerniük ezek hasznosságát. A kormányoknak pedig olyan szabályozási környezetet kellett létrehozniuk, amely kedvezett ennek a közeledésnek, esetenként a korábbi gyakorlattól radikálisan eltérő megoldásokat bevezetve. Ilyen volt például az, hogy a közpénzekből létrehozott kutatási eredményeket a kutatók bevihették saját magánvállalkozásaikba. Mindez csak apró lépésekben haladhatott előre, mert a túl nagy változtatások a szándékokkal ellentétes hatásokhoz vezethettek volna.

Sokat gondolkodtam azon, vajon mindez hogyan értelmezhető az oktatás világában, amellyel újságíróként foglalkoztam. Rájöttem, nem kell mást tennem, mint az üzleti partnerek helyébe az iskolákat elképzelnem. Lerajzoltam az oktatási ágazat hármas spiráljának három szereplőjét, és próbáltam kitalálni, milyen lehet annak az interakciónak a dinamikája, amely ezek között zajlik. Elképzeltem, milyenek lehetnek azok az egyetemek, melyek velük egyenrangú partnerként tudják kezelni az iskolákat, intenzíven figyelnek ezek hangjára és igényeire, továbbá olyan kutatásokat végeznek, illetve olyan képességeket fejlesztenek, melyeket az utóbbiak közvetlenül használni tudnak a mindennapi gyakorlatukban. Eszembe jutottak olyan egyetemek, melyek nemcsak a tudományos közösséget tájékoztató publikálást várnak el kutatóiktól, hanem arra is bátorítják őket, dolgozzanak együtt iskolákkal sajátos pedagógiai problémák megoldásán. Elképzeltem azokat az iskolákat is, amelyek el tudják mondani az egyetemeknek, mire van szükségük, és amelyeket a kormányok arra ösztönöznek, hogy a kutatók támogatásával új pedagógiai megoldásokat kísérletezzenek ki.

Az általam kitalált oktatási hármasspirál-modell gondolatát követve körülnéztem a világban, és azt láttam, ezt mások is felfedezték már, ha nem is így nevezték. Az amerikaiak például oktatási innovációs klaszternek hívták azokat a helyi együttműködési rendszereket, melyekbe a rajzomon szereplő három szereplő mellé egy negyediket is behívtak: azokat az üzleti vállalkozásokat, amelyek oktatástechnológiai megoldásokat fejlesztettek ki, és ilyeneket kínáltak az iskoláknak.[72] Az angoloknál iskola-egyetem partnerségek sokaságát találtam, melyek kialakulását a kormányok komoly pénzügyi támogatásokkal ösztönözték. Az angolok, lényegében Stenhouse gondolatait követve, nemcsak egyetemekkel együttműködő kutató iskolákat hoztak létre, hanem pedagógusképző iskolákat is. A tudásteremtő iskolák képét megrajzoló kutató, David Hargreaves egy előadásában erről beszélve egy alkalommal a „forradalom” szót használta. [73]

Mindezeken gondolkodva többször eszembe jutott: azokat a lehetőségeket, melyek a mindennapos iskolai gyakorlat és az akadémiai világ közötti határok átlépésében rejlenek, talán semmi nem illusztrálja jobban, mint amit Zitától hallottam, vagy az ő élménynaplójában olvastam. Az a mód, ahogyan a tudományos elméletekkel való találkozásának saját pedagógiai gyakorlatára tett hatását elemezte, mintha a hármas spirál mikrovilágába engedett volna bepillantást. Az egyetem és az iskola mellett alig látható módon ott volt a harmadik szereplő is: a szabályozó közhatalom, mely lehetővé tette számára, hogy gyakorló pedagógusként doktori tanulmányokat folytathasson, mégpedig úgy, hogy nem kellett abbahagynia az iskolai munkát, és azt is, hogy pedagógiai kísérleteket folytathasson.

26 Oktatási export

A Kenyába tartó gép este kilenc körül szállt fel az amszterdami reptérről. A felszállás után hamarosan elkezdődött a vacsora felszolgálása: ezzel indult a nyolcórás repülőút. Az ételek és italok elfogyasztása után a legtöbb utas az előtte lévő ülésen lévő képernyőre meredt, és filmeket kezdett nézni. Elővettem a komputeremet, és olvasni kezdtem. Dél-Franciaország felett egy darabig nem tudtam elég jól koncentrálni, mert a gépet viharos szél kezdte dobálni, de mire a Földközi-tenger fölé értünk, a szél elcsendesedett, és újra belemerülhettem az olvasásba.

A 2009-ben keletkezett finn oktatási exportstratégia szövege volt előttem a képernyőn, amit az akkor alig negyvenéves oktatási miniszter asszony, Henna Virkkunen felkérésére készítettek. Róla tudtam, hogy később az Európai Parlament tagjaként folytatta politikai karrierjét, és személyes honlapján ezt a jelmondatot helyezte el: „Több bátorításra és oktatásra és kevesebb szabályozásra van szükség: szabadságra, hogy új dolgokat alkothassunk.” Személyesen nem találkoztam vele, de fényképeken többször láttam az arcát, és több vele készített interjút is olvastam. Ezekben nem nagyon beszélt az exportstratégiáról, de úgy hallottam, ennek elindítását tekintette minisztersége egyik legfontosabb eseményének.

Az elutazásom előtti találkozásaim egyikén a stratégiát készítő szakértői testület egyik tagjával beszélgettem, aki sokat mesélt arról, milyen kemény viták folytak azzal kapcsolatban, szabad-e az oktatás és az export szavakat egymással összekötni. Végül elfogadták ezt, de élesen elhatárolták magukat az angolszász országok megközelítésétől, melyet szerintük a gazdasági előnyök megszerzése dominált. A hangsúly a finn oktatási szakértelem másokkal való megosztására került, és ennek meghatározó elemeként a progresszív pedagógiai gondolkodást jelölték meg. Ahogy ezt egy néhány évvel később megjelent, a stratégia megszületését felidéző újságcikk szerzője megfogalmazta: „a finn oktatási szolgáltatóknak modern és jövőorientált elképzeléseik vannak a tanulásról és a tanulási környezetekről, és a finn oktatási szakemberekre modern pedagógiai gondolkodás jellemző.”[74]

A vitákról nem először hallottam: az afrikai utazásomat megelőző években több interjút készítettem olyanokkal, akik ebben aktívan közreműködtek, és tanúja voltam olyan kerekasztal-beszélgetéseknek, ahol a különböző véleményeket megfogalmazók, meghazudtolva a finnek békés természetét, alaposan egymásnak estek. Voltak olyanok, akik szinte bűnnek tekintették azt, hogy az oktatásról, mint exportcikkről kezdtünk beszélni. Másoknak ezzel nem volt gondjuk, de naiv ábrándnak tekintették azt, amit egyesek úgy fogalmaztak meg, hogy az oktatás lesz az „új Nokiánk”, amivel megint meghódíthatjuk a világot, és aminek révén új munkahelyek sokasága keletkezhet. Ők azt állították, a jó hírünkön kívül nincs egyebünk. Csak legendák vannak, mondták, de nincs valóságos, kézzelfogható termékünk, amit másoknak eladhatnánk. Voltak olyanok, akik – ahogy egy erről folyó vita egyik résztvevője megfogalmazta – azt mondták, „csak nem képzelitek, hogy labdába rúghatunk olyan játékosok mellett, mint az amerikaiak és az angolok”. Jenna magyar ismerőse jutott eszembe, aki az elefántok lábai között futkározó egerekhez hasonlított minket.

Úgy tűnt, az adatok inkább a kételkedők véleményét támasztották alá. Visszaemlékeztem arra, hogy talán másfél éve interjút készítettem a téma egyik szakértőjével, aki arról panaszkodott, hogy több mint hét évvel a stratégia elfogadását követően a finn exportbevételeknek fél százalékát sem érte el az oktatásipar részesedése. „Amikor oktatási exportról beszélünk, mindenkinek a finnek jutnak eszébe” – mondta. „Ennek azonban semmi alapja nincsen. Egyszerűen nem vagyunk képesek arra, hogy a finn márkanevet komoly termékekké alakítsuk.” Ez a Machauval folytatott beszélgetéseinkben is állandóan visszatért. Ő ugyan egy sor olyan szolgáltatást és terméket meg tudott nevezni, amelyek piaci sikereket értek el, de nagyon elégedetlen volt a teljesítményünkkel. „Szörnyű nehéz terepen mozgunk” – állította. „Olyan piacokra próbálunk betörni, melyek tele vannak kiszámíthatatlan és megbízhatatlan partnerekkel. Több olyan esetet is tudnék említeni, ahol a bevétel közelébe sem jött annak, amit befektettünk.”

Az oktatási exportról folyó viták évekkel a stratégia elfogadása után sem csillapodtak. Sokan voltak olyanok, akik elfogadhatatlannak tartották magát a gondolatot is, hogy az oktatás vagy az ehhez közvetlenül kapcsolódó tevékenységek eladható termékek lehetnek. Ezek közé tartozott egy közeli ismerősöm, Kasperi, aki irodalmat és történelmet tanított egy helsinki középiskolában. Bár nagyjából egyidősek voltunk, legalább tíz évvel öregebbnek látszott nálam. Igazi filozófusalkat volt: olyasvalaki, aki nem sokat ad a külsejére, mert csak a szellem dolgai érdeklik. Néha azzal büszkélkedett, hogy egyszer valaki hajléktalannak nézte.

Nem olyan régen, kicsit alkoholos állapotban egy partin ezt vágta a fejemhez: „Az ördöggel kötöttél szerződést! Akiknek dolgozol, tönkre fogják tenni a finn iskolákat és egyetemeket, és ennek te is részese leszel.” Azokra a cikkeimre célzott, amelyeket az oktatásipari vállalkozások szövetségének felkérésére írtam. Az olyan interjúkra, melyeket sikeres oktatási vállalkozókkal készítettem, és amelyekben ezek az emberek gyakran úgy jelentek meg, mint a fiatalok számára is követésre méltó példák.

Különösen ki volt akadva, amikor azt az interjúmat olvasta, melyet az egyik legsikeresebb finn oktatástechnológiai vállalkozás alapítójával készítettem. Cége a Helsinki Egyetem pszichológus kutatóival együtt olyan oktatási programokat fejlesztett ki, melyek a mesterséges intelligencia alkalmazására épülnek. Ezek segítségével a gyerekek a mobiltelefonjukon keresztül játékos tartalmakat érhetnek el, melyekkel bárhol és bármikor foglalkozhatnak. Játszva tanulhatnak úgy, hogy közben a mesterséges intelligencia figyeli, amit csinálnak, és olyan feladatok felé irányítja őket, melyek megfelelnek az érdeklődésüknek és a tudásuk szintjének. Amikor a céget alapító vállalkozó a korábbi iskolai élményeiről beszélt, magamra ismertem: szinte szó szerint olyan dolgokat mondott, mint én, mikor diákújságíróként a finn minisztert próbáltam meggyőzni arról, tegye kötelezővé a pedagógusok számára az olyan módszerek alkalmazását, melyekkel száműzni lehet az unalmas órákat az iskolákból.

Kasperi akkor is szemrehányásokkal illetett, amikor ugyanennek a cégnek egy másik, volt vezetőjével készítettem interjút. Ő akkor már más pozícióban volt: Finnország legnagyobb oktatási vállalkozásokat támogató „inkubátorházát” vezette. Ez felkutatta az oktatásipari termékek fejlesztésével próbálkozó fiatal vállalkozókat (sokan közülük pedagógusok voltak), pénzügyi támogatást adott nekik, és felkészítette őket a piacra való kilépésre. A talán egy évvel ezelőtt készült interjúban azt említette, százötven finn működő oktatásipari céget ismert és nyolcvan olyan új kisvállalkozást, melyek oktatási termékek előállításával és piacra dobásával próbálkoztak. Ezek kitalálói közül is készítettem néhánnyal interjút. Mind fiatalok voltak, akik olyan csapatokat hoztak létre, melyekben pedagógusok, informatikai mérnökök, pénzügyi dolgokhoz értő vagy a marketing világában otthonosan mozgó közgazdászok dolgoztak együtt. Engem magával ragadott e fiatal vállalkozók dinamizmusa és okossága, ami a velük készített interjúkból is jól érzékelhető volt. Kasperi viszont pénzhajhász alakokat látott ezekben az emberekben, akik a finn oktatás jó híréből próbálnak saját maguknak hasznot húzni, és akik a világ előtt lejáratják Finnországot. „Csupa olyan figura, akik soha nem járnak iskolákban” – morgott. „A tanulásról papolnak, de nem lennének képesek megtartani egy órát.”

A mérnök vállalkozó, aki a mesterséges intelligencián alapuló tanulórendszereket kifejlesztő céget alapította, 8-10 évvel lehet idősebb nálam. A neve Vesa Perälä. Az életét bemutató írások gyakran csak úgy emlegetik: „a sorozatvállalkozó”, mivel egymás után hozta létre különböző, általában sikeres, bár néha a semmibe eltűnő vállalkozásait. Az elutazásom előtt újra beleütköztem a nevébe, mivel egyik alapítója annak a cégnek is, melynek termékét, a GraphoGame-et Zambiában tesztelték (ennek értékelése volt az egyik feladatom Lusakában). A finn oktatási export világának egyik meghatározó szereplőjeként tartották számon: egyebek mellett elnöke volt az oktatási export támogatására elindított Education Finland nevű nemzeti program igazgatótanácsának. Mielőtt belépett volna az oktatásiparba, a Nokiánál is dolgozott.

Egy interjúban Perälä elmesélte, a mesterséges intelligencián alapuló tanulórendszer kifejlesztését az inspirálta, hogy az oktatási export stratégia megalkotását követő évben egy finn delegáció tagjaként Indiában járt, és ott hallotta az egyik tartományi oktatási minisztert arról beszélni, „okos tanulási rendszerekre” lenne szükség.[75] Az új termék megteremtésére néhány társával együtt céget alapított, melynek a „felhő” és az „oktatás” szavak angol megfelelőinek összekapcsolásával a Claned[76] nevet adták. A Claned története remek illusztrációja volt a hármas spirál működésének, melyről az Amszterdamba tartó repülőn beszélgettem a finn ismerősömmel. Az üzleti világ és az egyetem (ebben az esetben a tanuláskutatásban élenjáró Helsinki Egyetem) együttműködésének óriási hátszelet adott a finn kormány innovációt és oktatási exportot támogató viselkedése, ami nemcsak eszmei, hanem pénzügyi támogatást is jelentett. A Claned ebből a háromszereplős öngerjesztő folyamatból született, és léte hozzájárult e folyamat felpörgéséhez.

Amikor Kasperinek olyan vállalkozókról beszéltem, mint Perälä, mintha a hideg rázta volna ki. Ha ismerték volna egymást, valószínűleg kölcsönös ellenszenvet éreznek egymás iránt. Perälät, mint az oktatásipar sok sikeres vállalkozóját, többek között az motiválta oktatási innovációk kigondolására, hogy nem túl kellemes emlékei voltak saját iskolás éveiből. Az oktatást gyakran emlegette úgy, mint „techno-fóbiás ipart”, amely nem képes kihasználni a digitális technológiában rejlő lehetőségeket. Egy interjúban, melyet az Európai Unió egyik technológiai újításokat támogató programja hírportáljának adott[77] Perälä az oktatási ágazat „kapuőreiről” beszélt: „Amikor látják, hogy jössz, azonnal gyanakodni kezdenek. Azt gondolják, egyike vagy annak a sok ezer alaknak, akik azzal az ötlettel jönnek, hogy a meglévő rendszerüket valami másra kellene lecserélni.” Kasperiben valószínűleg éppen ilyen kapuőrt látott volna. Úgy képzeltem, ha találkoznának, Perälä tisztelettudóan bólogatna Kasperi morgását hallgatva, majd visszamenne azokhoz a pedagógus és pszichológus barátaihoz, akivel megálmodták a Clanedet, és akiknek egyik fontos közös jellemzője, hogy kerülik a régi vágású pedagógusokkal való vitát. Megállíthatatlannak tartják azt, amit digitális forradalomnak neveznek. Olyan evolúciós folyamatot látnak, amely ha akarjuk, ha nem, fel fogja forgatni az oktatás világát is. Őket az foglalkoztatja, ebből az elkerülhetetlen átalakulásból Finnország ne a vesztes, hanem a győztes oldalon jöjjön ki.

Még mielőtt bárki vaskalapos, szűklátókörű konzervatívként könyvelné el Kasperit, fontos hozzátenni: a tanulói rajonganak érte. Láttam őt tanítani: magával ragadó egyéniség, akinek előadásait az osztálya feszült figyelemmel követi. A tanulók nem nagyon jutnak szóhoz nála. Az órái inkább klasszikus színielőadáshoz hasonlítanak, ahol a közönség dolga a színész játékának követése. Egyszer elmesélte, van olyan, hogy három-négy órán keresztül készül egy-egy előadásra, gondosan összeválogatva mindazt, amiről beszélni fog. Olyasmit, hogy óraterv, soha nem készít, mindig minden a fejében van. Tökéletesen ismeri a finn irodalmat és történelmet, és nemcsak az európai kultúra világában van otthon, de az amerikai, ázsiai, sőt afrikai kultúra területén is remek beszélgetőpartnernek számít. Középiskolás korában azzal nyerte meg egy televíziós kvízvetélkedő főnyereményét, hogy mindent tudott egy japán író életéről. Azt hiszem, ő a legműveltebb finn, akivel valaha találkoztam. De olyan embert sem láttam még, aki annyit sopánkodna, mint ő amiatt, hogy a világ mennyire rossz irányba halad.

Az éjszakai repülés nagy részét olvasással töltöttem, de az út vége felé sikerül kicsit elszenderülnöm. Arra ébredtem, hogy a stewardessek a reggelit osztogatják az utasoknak. Már világosodott, és az ablakon kinézve a felhőtlen égen hamarosan megpillantottam az első napsugarakat. Kenya felett repültünk. Kis idő múlva megkezdtük az ereszkedést, és a kanyarodó gép ablakából nem sokkal később megláttam Nairobit. A város felett repülve látni véltem az építkezést, melyből hamarosan Afrika legmagasabb felhőkarcolója fog kiemelkedni.

A kenyai nemzet alapító atyjaként emlegetett Jomo Kenyatta nevét viselő Nairobi repülőtéren körülbelül egy órát kellett várnom a Zambiába induló gépre. Valamivel kevesebb mint két órás repülés után fél tíz körül szálltunk le Lusakában. A repülőtérről kilépve nyárias idő és vakító napsütés fogadott, ami meglepett, hiszen az esős évszak közepén voltunk. Körülbelül harminc fokkal lehetett melegebb, mint odahaza Helsinkiben. A taxi út a repülőtér és a szálloda között valamivel kevesebb mint egy óráig tartott. A sofőr tökéletesen érthetően és választékosan beszélt angolul.

A szállodai szobámban luxuskörülmények fogadtak, annak ellenére, hogy alig több mint száz dollárba került itt egy éjszaka. A belső udvaron úszómedence volt, amibe mesterséges szikláról folyt a víz: a szüntelen halk morajlása behallatszott a szobámba. Az első dolgom az volt, hogy megnéztem a mobiltelefonomon, milyen e-mailek jöttek, és örömmel konstatáltam, ezek egyikét Zita küldte. Azt kérdezte, megérkeztem-e, és milyen volt az utazásom. A kicsomagolást követően ledőltem, hogy kicsit pihenjek, és az ágyon fekve válaszoltam neki. Pár mondatban beszámoltam a hármasspirál-társaság ülésére tartó útitársamról is, ami felkelthette a figyelmét, mert alig egy óra elteltével válasz jött a levelemre, amiben azt kérte, ha lehet, mondjak többet erről. Xiának is beszámoltam az Amszterdam felé tartó repülőn történt beszélgetésről, és ő is hamar reagált, sőt, ahogy ezt nála már megszoktam, rögtön kapcsolódó olvasmányokat is ajánlott. Írtam Jennának és Machaunak is, jelezve a megérkezésemet. Néhány szóban Miriamnak is jeleztem, hogy Lusakában vagyok.

27 Felfedeztető tanulás

A Zambiába történt megérkezésem napjának nagy részét a szállodámban töltöttem. Délután tettem ugyan egy sétát a környéken, élvezve a januári napsütést és nyári meleget, de ez nem tartott tovább két óránál. A szállodába visszaérve a telefonom már automatikusan rákapcsolódott a wifire, és jelezte néhány újabb e-mail érkezését. Ezek egyike Jennától jött: a csatolmányában ott volt Zita élménynaplójának újabb folytatása. A szobámba érkezve az e-mailt gyorsan letöltöttem a komputerembe, és rögtön olvasni kezdtem a szöveget. Olyan volt, mintha egyenes folytatása és kiegészítése lett volna a legutolsó beszélgetésünknek.

A doktori tanulmányaim során olvasott dolgok közt az egyik legnagyobb élmény Donald Schön könyve, a The reflective practitioner volt. Soha nem tudtam rendesen magyarra lefordítani ennek a könyvnek a címét. Amikor azzal a néhány társammal beszélgettem róla, akikkel együtt olvastuk, mindig angolul idéztük a címet. Ha mindenképpen le kellene fordítanom, talán azt mondanám, „a saját munkájára reflektáló gyakorlati szakember”. A könyvet ugyanaz az amerikai vendégprofesszor adta kezünkbe, aki Fullant is olvastatott velünk.

Schön a híres amerikai egyetem, az MIT professzora volt, aki doktori disszertációját John Dewey-ról, a legendás amerikai pedagógusról írta a Harvard Egyetemen. Számomra különösen rokonszenves lett, mikor megtudtam, erősen vonzódott a művészetekhez: igaz, őt nem a festészet érdekelte, mint engem, hanem a zene. Az is érdeklődést keltett bennem iránta, hogy az MIT építészeti karán tanított, és kutatásainak egyik fő témája az volt, hogyan tanulnak az építészek. Első éves doktori hallgatóként ismerkedtem meg a későbbi férjemmel, aki maga is építész volt, és akivel rengeteget beszélgettünk erről a szakmáról. Schön valamiféle híd lett közöttünk: neki is köszönhető, hogy amikor az került szóba, ami a férjemet foglalkoztatta, gyakran úgy éreztem, mintha az én szakmámról beszélgetnénk. Mintha ő az építész és én a pedagógus ugyanolyan problémákkal szembesültünk volna, és hasonló módon keressük a megoldásokat.

Az egyik fogalom, amire először Schön könyvének olvasása irányította rá a figyelmemet, a design volt. Ez a szó a magyarban leginkább a formatervezéshez kapcsolódott, és talán kapcsolódik ma is. Schön olvasásának hatására elkezdett zavarni, amikor a férjem és az építész barátaink a munkájukról beszélve a „tervezés” szót használták. Emlékszem, egyszer azt mondtam a férjemnek: „Amit ti csináltok, az nem tervezés, hanem design.” Erre ő csak helyeslően bólogatott: „Persze. De mit tehetnénk, nekünk nincs két külön szavunk: akkor is »tervezést« mondunk, amikor az angolok a »planning« szót használják és akkor is, amikor a »design« szót.” A saját szakmámban is érzékeny lettem a két fogalom különbségére: a gondolkodásomban mást kezdett jelenteni a „curriculum-planning” és a „curriculum-design” éppúgy, mint a „lesson planning” és a „lesson design”. Az előbbi főképp az időbeli tervezésre, az egymást követő szekvenciák sorrendjének meghatározására utalt, és azt igényelte, hogy minden pontosan a helyén legyen, az utóbbiban ott volt a megformálás dinamikája, a formába öntés folyamata, ami nemcsak lehetővé tette, de igényelte is a rögtönzést és az intuíciót, és így a komplexitás jóval nagyobb mértékét engedte meg.

A design szó azonban nemcsak azért fejezte ki jobban saját gondolkodásomat és gyakorlatomat, mert ebből kihallottam a megformálás szót, hanem azért is, mert ebben valahogy benne volt, hogy ez mindig valaki számára, valakinek az érdekében történik. Amikor tanórát vagy kurrikulumot alkottunk, valami olyan dolgot csináltunk, mint az iparművészek, akiket egyszerre kell, hogy mozgassanak esztétikai elvek és hasznossági megfontolások. Nemcsak szépet kell alkotniuk, hanem olyat is, amit a vevőik használni tudnak. Ahogy az építészek mindig valakinek terveznek házat, úgy mi pedagógusok is valakinek, azaz a tanulóinknak tervezünk órát. Ahogy ők sem tehetik meg azt, hogy kizárólag a szakmájuk követelményeit és esztétikai érzéküket kövessék, úgy mi sem tehetjük meg, hogy csak a diszciplínánk igényeire figyeljünk. Mindkettőnk figyelmének középpontjában ott kell lennie a „felhasználónak”: ez a férjem esetében a sajátos igényekkel és vágyakkal bíró megrendelő, az én esetemben a sajátos érdeklődéssel és képességekkel rendelkező tanuló volt.

Ezeket a mondatokat olvasva ismét éreztem, amit sokszor átéltem a Zitával folytatott beszélgetések során: nemcsak a gondolkodásunkban volt sok hasonlóság, de azokban az élményekben is, melyek a gondolkodásunkat alakították. A design fogalma az én szótáramban is nagy súllyal volt jelen. Nekünk, finneknek éppúgy nem volt jó saját szavunk erre, mint a magyaroknak: mi is gyakran a magyar „tervezés” szó finn megfelelőjét használtuk. Eszembe jutott az a folyamat, melynek során fokozatosan kialakult bennem a design szó értelme, és az, hogy éppen úgy, mint őt, engem is zavarni kezdett, hogy ezt tervezésnek fordítják. A design szóban felerősödött az alkotás jelentése: ezt a természetben nem létező, mesterséges dolgokat, artefaktumokat létrehozó ember tevékenységeként kezdtem értelmezni, aki azért teremt dolgokat, mert valamilyen problémát akar megoldani, az életét akarja könnyebbé tenni, és eközben, nem mellesleg, gyönyörködik is az alkotásában. Azaz ott van benne az esztétikai mozzanat is. Minket, finneket néha design nemzetnek neveznek, és mi magunk is szeretjük ezzel reklámozni magunkat. Amikor ezt tesszük, egyszerre érezzük magunkat mérnöknek és művésznek, egyszerre akarunk szép és hasznos dolgokat teremteni.

Emlékszem, Donald Schön Zita által emlegetett könyvét olvasva figyeltem fel egy másik, Schön által idézett könyvre, melyet a Nobel-díjas tudós, Herbert Simon írt, és amelynek The Sciences of the Artificial volt a címe.[78] Ebben a könyvben Simon a „design tudományáról” beszélt. Tévútnak tekintette, hogy a műszaki egyetemeken fizikát tanítanak, az orvosi egyetemek a gyógyítás helyett a biológia tudományát tanítják, vagy hogy az üzleti iskolák a kereskedelem művészete helyett az elméleti közgazdaság-tudományt oktatják. A design tudományt úgy írta le, mint az optimális cselekvés tudományát, és – éppúgy, mint később Schön – a gyakorlati gondolkodásban megbúvó tudományosságot kereste. A természettudományok és a design tudománya között abban látta az eltérést, hogy amíg az előbbi a természet, az utóbbi az ember által teremtett dolgokkal foglalkozik, és az utóbbi esetében éppúgy lehetségesnek tartotta a tudományos alaposságot, mint az előbbi esetében.

Simon szerint a neveléstudomány egyike a design tudományoknak, és azoknak, akik pedagógusok szeretnének lenni, és ezért ezt tanulják, éppúgy a design folyamatokban kell otthonosan mozogniuk, mint azoknak, akiknek terve, hogy mérnök, építész, orvos, jogász vagy üzletember váljék belőlük. Azokra a tudományokra, melyekre e szakmáknak van szüksége, Simon úgy tekintett, mint amelyek nem arra fókuszálnak, ami „van”, hanem arra, aminek „lennie kell”. Én magam egyszer „problématudományoknak” neveztem ezeket, arra utalva, hogy e tudományok célja problémák vagy feladatok megoldása. Olyan problémáké vagy feladatoké, melyek Engeström cselekvésrendszer-elméletében tárgyként vagy objektumként jelenhetnek meg.

Zita naplóját ezúttal is úgy olvastam, hogy meg-megálltam egy-egy bekezdésénél, és próbáltam elképzelni mindazt, amit pedagógiai gondolkodásának és gyakorlatának alakulásáról leírt. Amit az olvasmányairól írt, éppoly érdekesnek találtam, mint amit a kísérletezéseiről olvashattam. Úgy éreztem, mintha Zita éppen azt a fajta design-gondolkodást testesítette volna meg, amelyről Simon és Schön írtak. A gondolkodásunk hasonlóságának újabb példája volt számomra az, ahogyan Schön könyvét bemutatta.

A The reflective practitioner egy gyönyörű esettanulmánnyal indul. Az elméleti szakmák és a design problémavilágát bemutató bevezető részek után Schön elmeséli egy Quist nevű építészmester és egy Petra nevű építészhallgató beszélgetését. Az építészetet tanuló lánynak lejtős terepre kellett iskolát terveznie, és nem tudta jól megoldani a problémát. Akárhogyan bontotta meg az épületszerkezetet és akárhogy rakosgatta az épületrészeket, nem sikerült úgy elhelyeznie őket, hogy valami ne boruljon fel: vagy a funkcionalitás sérült, vagy az esztétikai elvek, azaz a lejtős táj és az épület összképének harmóniája. Quist és Petra egyszerre kommunikáltak szavakkal és rajzokkal. A szavak és rajzok keverékéből alkotott nyelvet Schön a „design nyelvének” nevezte. Quist ezen a nyelven tanította Petrának az építészet elméletét, Perta pedig ezen a nyelven kommunikálva építette fel azt saját gondolkodásában. Mindez egy konkrét problémára fókuszálva történt. Arról az elméletről, amely a kettejük beszélgetéséből Schön számára kirajzolódott, Quist minden bizonnyal tankönyveket is írt, de Petrából soha nem lett volna jó építész, ha csak ezeket a tankönyveket olvasta volna.

A ceruza és a papír a férjemmel folytatott beszélgetéseimnek is fontos tartozéka volt. És ezeket nemcsak ő hívta segítségül, amikor valamilyen építészeti problémát próbált elmagyarázni nekem, hanem én is, amikor egy-egy pedagógiai problémát akartam megosztani vele. Például amikor a pedagógiai folyamatok időbeliségéről meséltem neki, vagy a makro- és a mikroszintű problémák dinamikáját próbáltam elmagyarázni. A beszélgetéseink erős hatással voltak a gondolkodásomra. Ma is meggyőződésem, hogy mi pedagógusok, rengeteget tanulhatunk más szakmáktól. Ha valaha egy pedagógusképző intézmény vezetője lennék, minden bizonnyal beépíteném a képzésbe azt, hogy a leendő pedagógusok ne csak iskolákba menjenek szakmai gyakorlatra, hanem építészirodákba, szoftverfejlesztő vállalkozásokhoz vagy éppen kereskedelmi és vendéglátó cégekhez.

Az építészek és a pedagógusok közötti párbeszédben rejlő lehetőségek nagyszerű példájával találkoztam évekkel később egy oslói nemzetközi konferencián, ahol tantervi kérdésekről folyt vita. A walesi delegációt történetesen egy neves építész vezette, aki az ottani nemzeti alaptanterv kidolgozását felügyelő bizottság elnöke volt. Walesben a tantervek kérdését olyan társadalmi ügynek tekintették, amely nem lehet a pedagógusok és az iskolák vagy az oktatásügyi adminisztráció belügye, így a tantervi reform előkészítése a társadalom különböző csoportjait képviselő laikus testületek ellenőrzése alatt zajlott. Így történhetett, hogy a walesi nemzeti alaptantervet nem egy oktatási szakértő mutatta be, hanem egy építész. Az előadását azzal kezdte, hogy a Cardiffból Oslóba tartó repülőgépen ülve azon gondolkodott, mit fog elmondani a frissen elkészült tantervi koncepciójukról, de nem jutott eszébe jó ötlet. Akkor találta ki, hogyan fog erről beszélni, amikor leszálltak, és meglátta az oslói repülőtér nemrég átalakított új épületét. „A mi tantervünk éppen olyan, mint ez a repülőtér” – mondta.

Mindenki elképedve hallgatta a szavait. A hallgatóság nem tudta elképzelni, mi köze lehet egymáshoz egy nemzeti alaptantervnek és egy repülőtérnek. „Az épületet megpillantva az a három alapelv jelent meg előttem, amely a tantervünk megalkotása során vezérelt minket, és amelyeket minden bizonnyal a repülőtér tervezője is követett” – folytatta az építész. E három alapelv közül az első a komplexitás volt. Az előadónk arról beszélt, hogy egy repülőtérnek rengeteg igényt kell egyszerre kielégítenie, melyek szükségképpen ütköznek egymással. Így például a biztonság, a kényelem, a technikai megbízhatóság vagy a logisztika igényeit. Azt hangsúlyozta, hogy az iskolák világát ennél is nagyobb komplexitás jellemzi, és a tantervnek ebből kell kiindulnia. Második alapelvként a nyitottságot említette. Hosszan beszélt a jövő kiszámíthatatlanságáról, és arról, hogy nyitott és rugalmas struktúrákat kell létrehozni, melyek lehetővé teszik a gyorsan változó környezethez való fájdalommentes igazodást. Ehhez közvetlenül kapcsolódott a harmadik alapelv, amely a modularitás volt. Így magyarázta el ennek jelentését: „A jövő kiszámíthatatlanságát úgy tudjuk kezelni, hogy könnyen kicserélhető modulokból építjük fel a szerkezetet. Ha a külvilágban valami változik, például átalakulnak a repülőgépek, ne kelljen az egészet újraépíteni, elég legyen egy-egy alkotóelemet kicserélni.” Az építész előadónk saját szakmája problémavilágából kiindulva fogalmazta meg a modern állami tantervekkel szemben állítható követelményeket, amelyekkel egyébként a konferencián részt vevő oktatási szakértők mindegyike egyetértett.

Az építészek között élő pedagógus, Donald Schön olyan dolgokat látott meg a pedagógia világában, melyeket azok, akik nem mozdulnak ki ebből a világból, nehezen látnak meg. Quist és Petra beszélgetését elemezve minden bizonnyal többször eszébe juthatott Dewey, akiről a doktori értekezését írta, és akihez a „cselekedve tanulás” (learning by doing) gondolatát a leggyakrabban hozzákapcsoljuk. Quist és Petra egy konkrét gyakorlati probléma megoldásán dolgozott: a mester ezen keresztül tanította Petrát, ő pedig ezen keresztül tanult a mesterétől. Természettudományos tantárgyat tanító pedagógusként, és saját gyermekkori tanulási élményeim hatására is, mélyen bennem volt, hogy a gyerekeknek konkrét problémahelyzetekben, saját maguknak kell a világot felfedezniük. A kutatásra és felfedeztetésre épülő tanulás egész gyerekkoromat végigkísérte, és természetesnek tekintettem, hogy saját pedagógiai gyakorlatomban is erre építek. Amikor a doktori iskolában tanuláselméletekről és ezekhez kapcsolódó tanulásszervezési megoldásokról tanultunk, szívesen vállaltam dolgozatok írását vagy kiselőadások tartását olyan témákban, mint amilyen a „problémaalapú tanítás”, a „projektalapú tanítás” vagy a „kutatásra-felfedeztetése épülő tanítás”. Ilyenkor mindig példák sokaságát tudtam hozni a saját gyakorlatomból, amely tele volt ilyen elemekkel. Ehhez később attól a GLOBE nevű nemzetközi programtól is komoly támogatást kaptam, melyet a doktori tanulmányaim vége felé ismertem meg.

A GLOBE a kilencvenes évek közepén indult, nagyjából akkor, amikor jelentkeztem a doktori iskolába. Ma is létezik, amikor ezt az élménynaplót írom. A program honlapja így fogalmazza meg a GLOBE misszióját: „a természettudomány tanításának és tanulásának előmozdítása, a környezettudatosság és a tudományos felfedezések támogatása.”[79] Azok az iskolák és pedagógusok, akik bekapcsolódnak ebbe a programba, azt vállalják, hogy tanulóik bevonásával olyan kutatásokat végeznek, amelyek valóságos adatgyűjtésre épülnek. Az adatokat nemcsak ők használhatják fel, hanem megosztják a globális természettudományos közösség egészével, így a földet fenyegető környezeti veszélyekkel kapcsolatban akár jelentős felfedezéseket is eredményezhetnek.

Noha a GLOBE-programba hivatalosan csak középiskolák kapcsolódhattak be, az egyik részt vevő iskolában dolgozó kollégám segítségével hozzájuthattam a szükséges információkhoz. Ő mesélte, hogy a tanulóival rendszeres meteorológiai méréseket kezdtek végezni, és az adatokat az interneten keresztül feltöltötték egy óriási, világméretű adatbázisba, amelyhez bárki hozzáférhet. A tanulói így egy globális kutatóközösség tagjaivá váltak, és komoly kutatásokba kapcsolódhattak be. A méréseket és az adatok elemzését emellett beépítette az óráiba, melyek egy része így valóságos kutatóműhellyé alakult. Ilyen dolgokat korábban is csináltam a saját tanulóimmal, de a GLOBE-programot megismerve mindezt szisztematikussá tudtam tenni, és az ott alkalmazott protokollok ismeretében tudományos szempontból is igényesebbé válhatott a munkám. Nagyon egyszerű mérőeszközeink voltak csak, de ez elegendő volt ahhoz, hogy valóságos adatokra tegyünk szert. A saját maguk által gyűjtött adatok léte felkeltette a gyerekek érdeklődését általában az adatok és ezek bemutatása iránt. Az általuk készített bemutatókban egyre gyakrabban jelentek meg grafikonok és táblázatok, és amikor ilyeneket mutattam nekik, egyre többször láttam, hogy szívesen próbálkoznak ezek tartalmának megfejtésével. Azáltal, hogy saját adatok birtokosai lettek, változott az adatokhoz való viszonyuk, és mások adatai is elkezdték érdekelni őket. Megnőtt azok száma, akik ezekben nem megtanulandó és dolgozatokba vagy feleletekbe beépítendő számokat láttak, hanem olyan dolgokat, melyek segítik a minket körülvevő világ megértését.

A GLOBE-programot jól ismertem, és már vártam, hogy Zita írjon róla, miután valamelyik beszélgetésünk során említette, hogy kapcsolatba került vele. Több cikket is írtam erről a nagyszerű programról, melyben több mint 150 finn iskola vett részt, és jártam is ezek némelyikében. Amit láttam, és amit az erről beszélő pedagógusoktól hallottam, teljesen összhangban volt Zita szavaival. Azok a gyerekek, akik bekapcsolódtak a GLOBE adatgyűjtésébe, úgy tanulhattak, hogy közben átélhették annak élményét, közvetlenül hozzájárulnak az emberiség tudásához a környezeti változásokról. Nemcsak a természettudományos gondolkodásuk fejlődött, de részesei lehettek a földet fenyegető környezeti katasztrófák elleni világméretű küzdelemnek. Ezekről olvasva a GLOBE honlapján megnéztem, vajon Zambia rész vesz-e a programban. Csalódottan állapítottam meg, hogy nincs ott a 27 részt vevő afrikai ország között.

Még Zita élménynaplójába voltam belemerülve, amikor láttam, hogy Miriam válaszolt az e-mailemre. Az elindulásom előtt abban maradtunk, a Lusakába érkezésem utáni hétfőn meglátogatom őt az egyetemen. A levelében megerősítette, hogy vár rám, és elmagyarázta, miként találom meg a tanszéket, ahol dolgozik. Azt is kérdezte, jó lesz-e, ha néhány kollégája is ott lesz, amikor először találkozunk. Emellett még az iránt érdeklődött, lenne-e kedvem kedd este náluk vacsorázni. Azt írta, a férje szeretne megismerni, ő pedig szívesen megkóstoltatná velem az afrikai konyha néhány különlegességét. Miriam levele mellett egy másik fontos e-mail is érkezett, melynek feladója a finn nagykövetség titkára volt. Azt írta, a nagykövet asszony hétfő délelőtt vár, és körülbelül egy órát tud szánni a velem való beszélgetésre.

A vasárnap nagy része is olvasással telt. Ezt csupán két dolog szakította meg: egy rövidebb séta a szálloda környékén és a találkozás annak a finn tanácsadó cégnek a képviselőivel, amely a GraphoGame zambiai alkalmazásának értékelését végezte. A háromtagú csapat már egy hete Zambiában volt, és még egy hétig szándékoztak maradni. A vezetőjük egy negyven év körüli férfi volt, akit Ilkkának hívtak, és akivel január első napjaiban már találkoztam Helsinkiben. Már akkor tisztáztuk az értékelésben játszott szerepemet. Abból indultunk ki, hogy a részvételem az oktatásipari vállalkozók szövetségének kérésére történik (ők fedezték e kutatás költségeinek jelentős részét), és hogy nem tartozom a szűkebb teamhez, amely az adatgyűjtést és az elemzést végzi. Nem különösebben tartottak igényt a munkámra, én pedig nem akartam rájuk erőltetni magam. Úgyhogy abban maradtunk, csak lazán kapcsolódom a csoporthoz, és szabadon alakíthatom a programomat. Ilkka elmondta, hogy szerdán háromnapos útra indulnak Zambia déli részébe, hogy meglátogassanak két olyan iskolát, melyek részt vettek a kísérleti programban. „Ha gondolja, jöjjön velünk” – mondta az értékelő team vezetője. „Lemegyünk egészen délre, meg akarjuk nézni a Viktória-vízesést.”

28 Miriam

Hétfő délelőtt kilencre hívtam taxit, hogy elvigyen a lusakai finn nagykövetségre. Ahogy azt Machau előre jelezte, ott már tudtak az érkezésemről, és rendkívül kedvesen fogadtak. A nagykövet asszony nemrég érkezett Lusakába (korábban Nigériában töltötte be ugyanezt a funkciót). Egyike volt azoknak a diplomatáknak, akiket nemcsak érdekelt az oktatás, de az exportstratégiáról is tökéletesen tájékozott volt, és egyik kiemelt feladatának tekintette, hogy támogassa a finnországi oktatási szolgáltatások és oktatástechnológiai termékek bejutását a zambiai piacra. „Nagy lehetőségek vannak itt” – mondta, az ablakon kimutatva. „De nehéz a terep. A viszonyok gyakran átláthatatlanok és nagy a korrupciós kockázat. Óriási előny, hogy mindenki tud angolul, de ez azzal is együtt jár, hogy nagyobb a verseny, mert emiatt sokan akarnak idejönni. A fejlesztéseket támogató donor országok elsősorban a saját termékeiket akarják eladni, a helyi források pedig néha elerednek, de gyakrabban elapadnak.” Szinte teljes körűen felsorolta, milyen programok futottak finn támogatással, és milyen finn cégek voltak már jelen, vagy jelezték az érdeklődésüket. Majd hozzátette: „Az nem kérdés, hogy a legmodernebb technológiát is be lehet ide hozni, és hogy kedvelnek minket. Szeretik, amikor a pedagógusaikat mi képezzük. Talán azért is, mert úgy érzik, mi is kedveljük őket. Én magam is eléggé odavagyok az afrikaiakért, igen sok barátom van köztük.”

A nagykövet asszony körbevezetett a követség épületében, és bemutatott a munkatársainak. Azt kérte tőlük, segítsék mindenben a munkámat. „Maga majd a jó hírünket fogja hazavinni és talán meggyőz néhány embert arról, hogy ide hozzák a finn oktatási termékeket” – jegyezte meg, miközben a kollégáinak bemutatkoztam. „És segíthet abban is, hogy az otthoniak jobban megismerjék az itteni viszonyokat.”

A követségről a taxi egyenesen az egyetemre vitt át, melyet angol nevének rövidítését használva mindenki UNZA-nak nevezett. Kis keresgélés után sikerült megtalálnom a pszichológia tanszéket, ahol már várt Miriam. Ahogy beléptem az irodába, melynek ajtaján a neve állt, egy nyílt tekintetű, kedvesen mosolygó nőt pillantottam meg az előtte tornyosuló papírhalmaz mögött. Vörös selyemblúzt viselt arany fényű dús hímzéssel, mely harmóniában volt mély fekete bőrével és visszafogottan feltűzött tömött frizurájával. Néhány másodpercig haboztam: bizonytalan voltam abban, mit is mondjak, valóban jó helyen járok-e. Egy korosabb, teltebb, de mindenesetre mogorvább tekintetű Mirjam képe élt a fejemben. Szerencsére mielőtt megszólalhattam volna, ő köszöntött finnül engem, s így megbizonyosodhattam a kilétéről. Mint kiderült, a finnországi tartózkodása során tanult meg néhány szót finnül, melyeket igyekezett minél többször belefűzni az angolul zajló beszélgetésünkbe. Kedves volt számomra ez a gesztus, bár a finn szavait néha kevésbé értettem, mint az angolul elmondottakat. Úgy éreztem, komolyan örült az érkezésemnek. Meghatotta őt, hogy nemcsak ismertem az öt évvel korábban Jyväskyläban megvédett doktori disszertációját, de egész mondatokat tudtam idézni belőle, amiből láthatta, alapos és komoly olvasója lettem.

Kis időt eltöltöttünk az irodájában, majd átkísért a tanszékvezetőjéhez, aki részese volt annak a folyamatnak, melynek során az angolról a zambiai nyelvekre tértek át az oktatásban. Ez a kilencvenes években történt, meglehetősen nagy vitákat követően. Hosszasan beszélt e folyamat nehézségeiről. „A felméréseink szerint a zambiai gyerekek írni és olvasni tudása nagyon alacsony szinten van, és ezen nem javított az oktatás nyelvének megváltoztatása. Az egyik legnagyobb probléma ma is az, hogy nagyon kevés jó minőségű, itteni nyelveken írt szöveg létezik, melyeket az olvasástanulás során használni lehet.”

Elmesélte, hogy néhány évvel korábban a Jyväskylä Egyetemmel együttműködve meghirdettek egy versenyt, melyre több mint hétszáz, helyi nyelveken írt történet érkezett be. A finn kutatók a legjobb szövegek felhasználásával láttak hozzá ahhoz, hogy az általuk kifejlesztett alkalmazást, amely eredetileg a diszlexiás gyerekek fejlesztését szolgálta, a zambiai nyelveken történő írás- és olvasástanulást támogató programmá alakítsák át. Amit a tanszékvezető elmondott, megerősítette azt, amit Jyväskyläban is érzékeltem: a finn kutatókat elsősorban nem üzleti megfontolások vezették. Pszichológusként az olvasás tanulását kutatták, és számukra a zambiai terep elsősorban tudományos hipotézisek tesztelésére adott lehetőséget. A kormány exportstratégiájának és ennek nyomán a tudományos eredmények „termékesítésére” való törekvésnek köszönhető, hogy létrejött a GraphoGame, amely egyszerre volt kutatási eszköz az egyetemi emberek, és eladható exporttermék a velük együttműködő vállalkozók számára.

A tanszékvezetővel folytatott beszélgetést követően Miriam egy tárgyalóhelyiségbe vezetett, ahol négy másik oktató várt rám. Kölcsönösen bemutatkoztunk, majd körülbelül másfél órán át faggattam őket a munkájukról, a zambiai iskolai viszonyokról és azokról a programokról, melyekben részt vettek. Ezek egyike volt a GraphoGame iskolai kipróbálása és annak vizsgálata, hogyan hat ez a gyerekek olvasási képességeinek fejlődésére.

A beszélgetésnek volt két olyan témája, melyeket különösen érdekesnek találtam. Az egyik az volt, vajon mennyire függ az oktatásfejlesztési programok sikere attól, hogy mely ország szakértői vesznek részt benne. A finn oktatási export perspektívájából különösen fontos volt látnom, ők hogyan látnak minket. Vajon, amit tőlünk kapnak, miben tér el attól, amit más országok tudnak adni nekik, és mennyire szívesen dolgoznak együtt éppen velünk. A csoportot nem lehetett reprezentatívnak tekinteni, hiszen kivétel nélkül mind jártak már Finnországban, és nem Miriam volt az egyetlen, aki közülük ott szerzett PhD-t. Ugyanakkor mindannyian részt vettek olyan programokban is, melyekben más országok szakértőivel kellett együtt dolgozniuk. Nem tudhatom, mennyire játszott szerepet ebben a Finnországból jött vendégnek járó udvariasság, de csupa jót mondtak a finn partnereikről. A szavaikból azt vettem ki, erősen rokonszenveztek azzal, ahogyan mi finnek gondolkodunk az oktatásról.

Az angolokkal és az amerikaiakkal szemben inkább kritikusak voltak. Egyikük megjegyezte: „Az a szerencse, amikor itt vannak, nem azt csinálják, amit odahaza. Az is lehet, hogy ide azokat küldik, akikre a saját országukban nem hallgatnak.” Amikor rákérdeztem, ezt hogy érti, így folytatta: „Az amerikaiak általában mindent privatizálással, tesztekkel és standardizálással akarnak megoldani, de itt inkább a gyerekcentrikus tanításról beszélnek.” Ezen a ponton egy kollégája vitába szállt vele: „Dehogyis. Ide is próbálják behozni a franchise rendszerben működtetett, standardizált iskoláikat. Nem hallottál a Bridge-ről?”

Örültem, hogy a Bridge, azaz teljes nevén Bridge International Academies, szóba került, mert az oktatási exporttal kapcsolatos olvasmányaimban többször beleütköztem, és felkeltette a figyelmemet. Úgy tűnt, ennek az amerikai oktatási vállalkozásnak a történetében, mint cseppben a tenger, ott van szinte minden, ami az oktatási változások és innovációk világával foglalkozókat érdekelheti, és ami dilemmát jelenthet a finn oktatási exportstratégia megalkotói és megvalósítói számára is.

Noha a Bridge éppen Zambiában nem volt jelen, az UNZA kutatói jól ismerték. Ez nem volt meglepő, hiszen a világsajtó és az afrikai hírportálok rengeteget cikkeztek róla. Erről a vállalkozásról még az angol parlamentben is folyt vita, és a nagy tekintélyű gazdasági hetilap, az Economist több cikkben foglalkozott vele, általában pozitív modellként bemutatva. A működéséhez pénzt adtak a Facebookot megteremtő Mark Zuckerberg és a Microsoftból keletkezett vagyonát jótékonysági célokra költő Bill Gates alapítványai, továbbá támogatta a Világbank és egy sor nemzeti fejlesztési ügynökség. A cég alapítóját, a Berkley és Harvard egyetemeken diplomázott amerikai antropológust, Shannon Mayt a világ alakulására legnagyobb hatással lévő nők között tartják számon.

Shannon May és férje, aki informatikai mérnök volt, és korábban oktatástechnológiai vállalkozásokkal szerzett vagyont, valamint szintén a Harvard Egyetemen szerzett diplomát, először Kínában próbálkoztak azzal, hogy a legszegényebb falvakban élőknek iskolákat hozzanak létre. A jótékonyságot és az üzleti vállalkozást vegyítő filozófiájuk lényege, hogy a digitális technológia felhasználásával olyan, mindössze pár dolláros tandíjból működő magániskolákat lehet teremteni, melyekkel felszámolható a fejlődő országokat sújtó iskolázatlanság. A rövid kínai próbálkozás után végül Afrikában indították el a vállalkozásukat. Néhány év alatt iskolák százait hozták létre, és a céljuk az volt, hogy 2025-re tízmillió afrikai gyermek számára tegyék lehetővé az életben való boldoguláshoz szükséges alapvető képességek megszerzését. A Brigde látványos terjeszkedése és sajátos pedagógiai megközelítése sok helyen alaposan felkavarta az oktatás állóvizét. Nem meglepő, hogy egyaránt keletkeztek csodálóik és ellenségeik. Én sem találtam meglepőnek, hogy amikor szóba került, az UNZA kutatói között is elég éles vita támadt.

– Jó, hogy itt nálunk még nem jelentek meg – jegyezte meg egyikük. – Én azokkal értek egyet, akik azt mondják, az államnak nincs joga ahhoz, hogy áruba bocsássa az oktatást, és különösen ahhoz, hogy ezzel külföldi vállalkozókat juttasson profithoz. Mindenhonnan ki kellene tiltani őket.

– Ugyan – reagált erre egyik társa. – A Bridge nem a profitról szól. Ennek a történetnek az a lényege, hogy a gyerekeink megtanulnak olvasni. Ők néhány év alatt elvégzik azt, amit a kormányaink több évtized alatt nem voltak képesek megvalósítani. Nézd meg a náluk tanuló és a mi állami iskoláinkban lévő gyerekek olvasási tesztjeit. A különbség nem meglepő: az állami iskolákban az órák felét nem tartják meg, mert a tanítók nem mennek be dolgozni. A Bridge iskoláiban viszont szinte ismeretlen a tanítók hiányzása.

– Persze, mert minden lépésüket folyamatosan figyelik. Olyan informatikai eszközöket használnak, melyek segítségével percre pontosan nyomon tudják követni, hogy melyik alkalmazottjuk éppen hol tartózkodik. Orwelli vállalkozás.

– És ennél mennyivel jobb, amikor a tanárok felveszik a fizetésüket úgy, hogy az óráik nagy részét nem tartják meg? – vetette közbe a csoport harmadik tagja. – És mindehhez asszisztál nekik egy maffiaszerűen működő szakszervezet, amely markában tartja az iskolák vezetőit is.

– Szerintem a Bridge-dzsel nem az a gond, hogy bevételt generál, és az sem, hogy külföldi – kapcsolódott be a csoport negyedik tagja. – Azzal van probléma, ahogyan a tanulást és tanítást szervezik. A pedagógiájukkal van gond. Az a mód, ahogy tanítanak, akkor se lenne elfogadható, ha az afrikai állami iskolákban tanítanának így.

– Látod, ezzel én nem értek egyet – reagált az, aki az oktatás áruba bocsátását bírálta. – Szerintem az állami iskolákban hasonló módon kellene a dolgokat szervezni, ahogy a Bridge csinálja. Nem a pedagógiájukkal van baj, hanem azzal, hogy pénzt szednek a szegényektől.

Az előző csoporttag visszavette a szót:

– Szóval szerinted az rendben van, amikor a pedagógus úgy tart órát, hogy mobiltelefonnal vagy tablettel a kezében járkál a gyerekek között, és onnan olvassa, éppen mit kell tennie? És hogy azt tervezik, még azt is a tabletről olvassa majd, éppen melyik gyereknek tegyen fel kérdést? Ezek távirányított robotot csinálnak a tanítókból. Miféle tanító az, aki nem saját maga tervezi meg az óráját? Akinek olyanok mondják meg, hogyan tartson órát, ráadásul Bostonból, akiknek fogalmuk sem lehet arról, melyik gyerek éppen milyen állapotban van: evett-e és aludt-e eleget. Hogy megsimogatták-e a fejét, mielőtt iskolába indult, vagy éppen bottal rávertek.

– Erre nem lesz szükség majd akkor, ha nekünk is olyan pedagógusaink lesznek, mint a finneknek – vette vissza a szót a társa, az ujjával rám mutatva. – De addig, amíg olyan tanítóink vannak, mint most, szükség van a szoros irányításra. Teljesen mindegy, hogy ez tankönyvekkel és munkafüzetekkel történik-e, vagy a legmodernebb technológia alkalmazásával.

A vitájukat hallgatva eszembe jutott, ahogyan Zita a kilencvenes évek elején a gyerekeivel tervezte az óráit, és próbáltam elképzelni, miképpen tette volna ezt, ha akkor a rendelkezésére állnak a digitális technológia, az internet és a mobiltelefonon való kommunikáció lehetőségei. Arra gondoltam, e technológia birtokában Zita kreativitása valószínűleg még inkább kibontakozhatott volna. És eszembe jutott az is, amit az implementációkutatók a „hűség paradigmájának” neveznek, vagy amit a „tanár-biztos” kurrikulum hívei mondanak. A Bridge az ő megközelítésüket követi. Olyan technikát alkalmaz, amely a tanítás minőségét függetleníti az egyes pedagógusok eltérő felkészültségétől, és amelyet minden iskolában egyformán lehet alkalmazni. Egy cikkben, amely pár éve a The Wall Street Journal nevű újságban jelent meg, egy befektetési bankár azt mondta, ezt az iskolát működtetni „olyan, mintha egy Starbucks lenne”.[80] Pontosan fogalmazott az a zambiai kolléga, aki „franchise rendszerben működtetett, standardizált iskolákról” beszélt. A Bridge iskoláiban a tanítás minden apró részlete szabályozott, és a legmodernebb digitális technológiának köszönhetően be is tudják tartatni a szabályokat.

A zambiai beszélgetőpartnereim között zajló disputa az oktatási innovációval foglalkozók körében világszerte zajló éles vitákat tükrözte. Ezek középpontjában az a kérdés volt, vajon az olyan magántulajdonban lévő iskolahálózatok, mint amilyen a Bridge, jobbá vagy rosszabbá teszik az oktatás világát. Ilyenek több országban léteztek, és az általuk működtetett iskolák száma egyre nőtt. Ilyen hálózatot hozott létre Cyril Taylor is, akinek önéletírását Budapesten olvastam. Többen azt állították, ezeké a néha „kvázi oktatási rendszernek”[81] nevezett, általában üzleti alapon működtetett hálózatoké a jövő, mert ezek versenyben állnak egymással, és a verseny kikényszeríti a minőség állandó javítását. Akik így gondolkodnak, hajlamosak az állami oktatási rendszerekben kihaló mamutokat látni, melyek napjai meg vannak számlálva. Egyebek mellett azért, mert nem képesek befogadni a digitális technológiát, miközben az olyan iskolahálózatok számára, mint amilyen a Bridge, teljesen magától értetődő ennek használata. A Bridge iskolákban általános az intelligens tanulási rendszereket futtató tabletek alkalmazása, és a tanulásszervezés feladatainak egyre nagyobb hányadát veszik át a gépek. Tankönyvek helyet ezeket használják a tanuláshoz szükséges tartalmak továbbítására, e tartalmakat ezek segítségével adaptálják minden egyes gyerek egyéni igényeihez, ezeken keresztül orientálják a pedagógusokat, és ezekkel végzik a gyerekek teljesítményének értékelését.

Az UNZA oktatóival folytatott beszélgetés másik érdekes szála a digitális technológia oktatási alkalmazásáról szólt. Ez amiatt is érdekelt, mert a finn oktatási exporttermékek közül az oktatásipari vállalkozók ehhez fűzték a legnagyobb reményeket. Őket kevésbé érdekelte az olyan „puha termékek” exportja, mint a pedagógusok szakmai támogatása, az iskolafejlesztés vagy a pedagógiai know-how megosztása. Azok a termékek izgatták őket, melyeket, ha valaki megvásárol, utána folyamatosan fizetnie kell a használatáért. Valójában ezek közé tartozott a GraphoGame is, még ha ez a tesztelés időszakában sokak számára nem is volt világos, és persze az összes olyan termék, mint amilyen a Claned. Ezek olyan eszközök, melyek ha elterjednek az oktatási rendszerekben, valamiféle függőség alakul ki irántuk, ami nem meglepő, hiszen néha csodákra képesek. A Claned mesterséges intelligenciája a tanulás olyan egyéniesítésére képes, melyet csak nagyon kevés pedagógus tud utánozni. Az ilyen eszközök terjedésének három dolog szabhatott akadályt: a pénzhiány, a versenytársak és a pedagógusok hajlandósága vagy képessége, hogy használják őket. Az oktatástechnológiai ipar vállalkozói ezért is szorosan követték, hogyan alakul a pedagógusoknak a technológiával kapcsolatos viselkedése, támogatva az olyan kutatásokat, melyek hozzásegítettek ennek jobb megértéséhez. Emiatt is különösen izgalmasnak találtam a lusakai oktatók vitájának azt a részét, melynek a digitális eszközök használata állt a középpontjában. Egyikük a GraphoGame előnyeit kezdte ecsetelni:

– Ebben és a hasonló szoftverekben az a fantasztikus, hogy a gyerekek tanulása kevésbé válik annak kiszolgáltatottá, vajon jó vagy rossz pedagógus kezébe kerülnek. De a jó pedagógus számára sem mindegy milyen eszközzel dolgozik. A GraphoGame olyan, mintha egy kicsorbult kés helyett éles kést kapnék a kezembe. Az egyikkel tudok vágni, a másikkal nem.

– Ehhez nem kell GraphoGame – vetette közbe egy kollégája. Tejesen mindegy, hogy képernyőn vagy papírlapon nézed a betűket. Az olvasás így is, úgy is olvasás.

– Szó nincs róla – folytatta az előző kolléga. – A papírlapon mindenki ugyanazt a betűt látja. Az is, aki már rég ismeri, és az is, aki még nem. A tanítóprogramok viszont alkalmazkodnak hozzád. Ha már tudsz valamit, nem kell azt nézned, hanem azt nézheted, amit még nem tudsz.

– Ugyanezt a könyvvel is megteheted. Lapozhatsz, ha valamin túljutottál.

– Itt nem olvasni való szövegekről beszélünk, hanem feladatokról. A pedagógus nem állhat ott minden gyerek mellett, hogy figyelje, melyik feladat könnyű és melyik nehéz neki. A tanítószoftver viszont képes erre. Amellett a feladatfüzetben csak pár száz feladat van, a tanítóprogram viszont sok ezer vagy tízezer feladat közül választhatja ki a gyerek számára az éppen neki valót.

– Persze, de ehhez áram és internetkapcsolat is kell. Ezek pedig itt sok helyen elérhetetlenek.

– Ez ma már nem gond. Minden faluba el lehet vinni az internetet. Áram sem kell hozzá. Napelemekkel működő rendszereink vannak. Hallottál-e például a Kio Kitről?

– Hallottam. De a gépek akkor sem pótolhatják a pedagógust.

– Persze hogy nem. Nem erről van szó. A kalapács sem pótolja a kovácsot. Eszköz a kezében.

Nem tudtam, mi lehet a Kio Kit, így az előttem lévő komputeren gyorsan rákerestem. Egy kenyai vállalkozás terméke volt: talán a legjobban úgy írhatnám le, „bőröndben hordozott digitális tanterem”. Még képeket is találtam róla. Napelemekkel töltötték fel a wifikapcsolatot biztosító mobilroutert, és az ütésbiztos bőrönd rekeszeiben elhelyezett tableteket, amelyeken ott volt az ország nemzeti tantervét követő tananyag. Ezt az eszközt el tudták vinni a legeldugottabb falu legszegényebb iskolájába, ahol a pedagógusok a tableteket kiosztották a gyerekeknek, és ők ezekkel tanulhattak. A vállalkozás alapítója egy interjúban így beszélt az általuk kifejlesztett eszközről: „Sokszor kérdeztük magunktól, miért olyan eszközöket használunk, amelyeket Európában és az USA-ban terveztek, mikor Afrikában élünk, és ezek nem illeszkednek az itteni infrastrukturális igényekhez – hiszen itt problémás az áramellátás és az internetkapcsolat a városokban éppúgy, mint a falvakban.”[82]

– Amellett itt nem csak a technológiáról van szó – folytatta az a kolléga, aki korábban a Bridge terjedését bírálta. – Emlékezz csak. Amikor a GraphoGame-mel feltöltött mobiltelefonokat kivittük a falvakba, volt, aki azt mondta, inkább élelmet hozzunk. És arra is, milyen fájdalmas volt, amikor a tesztelés végén be kellett gyűjtenünk a telefonokat.

Az UNZA oktatóival való találkozást követően Miriammal elsétáltunk az egyetem épületében található kávézóba, és folytattuk a beszélgetést. Megtudtam róla, hogy miután az UNZA-n pedagógiából diplomát szerzett, az Egyesült Államokban tanult pszichológiát és pszichoterápiát. A beszélgetésünk nagy része a disszertációjához kapcsolódott, melynek egyik fő témája a pedagógusok gondolkodása volt. Miriam doktori kutatása arra hívta fel a figyelmet, hogy ugyanaz az eszköz – legyen szó akár tankönyvekről, akár olyan digitális eszközökről, mint amilyen a GraphoGame – egészen más módon viselkedik az egyes pedagógusok kezében, attól függően, milyen saját hallgatólagos elméleteik vannak a gyermeki tanulás természetéről, és milyen a gyerekekhez való érzelmi kötődésük. A finn kutatócsoport, melynek tagjaként dolgozott, nem sok figyelmet fordított a pedagógusokra: tanuláskutatók voltak, akiket elsősorban a gyerekek és a tanulásukat támogató eszközök érdekeltek. Ő volt, aki e kutatásba bevitte a pedagógusok gondolkodásának, a gyerekekkel való kapcsolatuknak és osztálytermi viselkedésüknek problémavilágát.

Sokat kérdezett Finnországról, és amikor megtudta, hogy nemrég Magyarországon jártam, arról is. Én inkább azt szerettem volna, ha ő beszél a zambiai viszonyokról, de az ő kíváncsisága erősebbnek bizonyult az enyémnél. Amikor a magyarországi élményeimről és Zitáról kezdtem mesélni neki, feszült figyelemmel hallgatta a szavaimat, és egy sor kérdést tett fel. „Azt hiszem, maga egy csodapedagógusra talált rá” – zárta le ezt a témát. „Ilyennel még Finnországban sem találkoztam. A PhD-hallgatók között volt több gyakorló tanár, sokat beszélgettem velük, de olyan dolgokról, amiket maga mond erről a magyar pedagógusról, egyiküktől sem hallottam.”

Több mint egy órát töltöttünk el az egyetemi kávézóban. A beszélgetésünk fonala hol Zambia, hol Finnország, hol Magyarország felé kanyarodott. Elmesélte, hogy eredetileg pedagógus szeretett volna lenni, és az érdeklődése csak később terelődött a pszichológia felé: „A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek helyzete foglalkoztatott. Különösen azok a gyerekek érdekeltek, akik bár nagyon okosak, az iskolában valahogy mégis rossz tanuló lesz belőlük.”

Faggattam egyetemi életéről is: milyen kérdések foglalkoztatják őket, hogyan egyeztetik össze a kutatási, fejlesztői és oktatói munkájukat, milyen nehézségeket kell megoldaniuk. Az egyik érdekesség, melyet említett, és amiről, ha lett volna még idő, szívesen kérdezgettem volna, azok a viták voltak, melyeket kollégáival a „tényeken alapuló gyakorlat” kérdéseiről folytatott. „Legközelebb visszatérünk erre” – mondta a karórájára nézve, jelezve, hogy még vissza kell mennie a tanszékvezetőjéhez. Végül megerősítette az előző napi e-mailjében említett vacsorameghívást, és a mobiltelefonomba beírta a címet, ahová majd mennem kell. Taxit hívott, aminek érkezését velem együtt megvárta az egyetem bejárata előtt. „Akkor holnap várjuk!” – köszönt el még egyszer, amikor beültem a kocsiba.

29 Támogató koalíciók

Egy nappal azt követően, hogy Tokióból hazaértem Helsinkibe, Xia elküldte a könyvet, melyet a búcsúzásunkkor említett. „A hosszú finn téli estékre” – ez volt a rövid e-mail szövege, melyhez egy felsőoktatási reformokkal foglalkozó tanulmánykötetet csatolt. A bevezető tanulmány címe ez volt: Implementáció és szakpolitikai változás: az én Odüsszeiám.[83] A szerzője Paul Sabatier, aki, mint utánanéztem, a University of California professzora volt, és főképp környezetvédelmi szakpolitikákkal foglalkozott. A legismertebb implementációkutatók között tartották számon, azaz egyike volt azoknak, akik annak titkát keresték, hogyan lehet valóság a politikusok és szakértők által megálmodott szakpolitikákból.

A szöveg nem volt könnyű olvasmány: ha nem Xia ajánlotta volna, könnyen lehet, talán a felénél abba is hagyom. A folytatásra az is motivált, hogy többször hivatkozott Elmore-ra, akinek a „visszafelé való tervezésről” szóló írásáról sokat beszélgettem Xiával. Ahhoz, hogy értsem a gondolatmenetét és az általa megfogalmazott dilemmákat, bele kellett néznem más írásaiba, és el kellett olvasnom olyan dolgokat is, melyeket mások róla írtak. Nem bántam meg, hogy ebbe energiát fektettem, mert sok mindent megértettem, és ennek nyomán sokat fejlődött a gondolkodásom.

Sabatier-ről az a kép alakult ki bennem, egyike lehetett azoknak, akiket az implementációkutatók „fentről lefelé gondolkodónak” (top-downers) hívnak, és aki a legtovább kitartott e gondolkodás mellett. Azok, akik ebbe a körbe tartoznak, nem akarják feladni a perspektívát, melyben vannak világos célok, és ha ezekhez megfelelő eszközöket rendelünk, meg tudjuk valósítani őket. Ők azok, akiket Elmore előre tervezőknek nevezett. A „fentről lefelé” kifejezés e perspektívában arra utal, hogy a célokat általában a hierarchia csúcsán lévők tűzik ki, és ezek akkor teljesülnek, ha a hierarchia alján lévők végrehajtják azt, amit a felül lévők várnak tőlük. Ebben a gondolkodásban az implementáció szinonimája a végrehajtásnak. Ez volt korábban az én természetes gondolkodásmódom is: ez az, amit Xia egy beszélgetésünkben „reménytelenül lineárisnak” nevezett. Azok, akik ragaszkodtak ehhez, abból indultak ki, hogy az implementációkutatás legfontosabb feladata azoknak a demokratikusan megválasztott politikusoknak segítése, akik a választók által legitimált szakpolitikai célokat próbálják megvalósítani. Nekik a választói akaratból és a választóktól kapott felhatalmazásból kell kiindulniuk, és nem a szakpolitikák által célba vett egyének és intézmények sokaságának ezerféle motivációjából. Ezért nem tudták és nem akarták elfogadni az „alulról felfelé gondolkodók” (bottom-upers) megközelítését.

Az utóbbiak azok, akik Elmore fogalmát használva, visszafelé történő tervezésben gondolkodnak. Azt vetik az előbbiek szemére, hogy túlhangsúlyozzák a központi döntéshozók szerepét, és az ő perspektívájukból indulnak ki, emiatt nem képesek átlátni az implementációs folyamat komplexitását. Nem látják eléggé azokat a helyi szereplőket, akik a frontvonalban vannak, és akik viselkedését alapvetően nem a központi döntéshozók által kezdeményezett szakpolitikák alakítják, hanem az a problémavilág, melyben a mindennapi munkájukat végzik. Ők azok, akiket az implementációkutatók egy a hatvanas években megjelent nagy hatású tanulmány nyomán néha „utcaszintű ügyintézőknek” (street level bureaucrats) neveznek.[84] Ők a „frontvonalban” vannak, és közvetlenül találkoznak a szolgáltatások igénybevevőivel. Az implementációkutatók számára a pedagógusok is ebbe a kategóriába tartoznak. A „fentről lefelé gondolkodók” számára a pedagógusok a tantervi előírások vagy a kurrikulum-reformok végrehajtói. Az „alulról felfelé gondolkodók” számára az iskolák komplex problémavilágában élő, az ott felmerülő problémákat megoldó szakemberek, akik számára a tantervi előírások vagy kurrikulum-reformok csupán egyikét, és nem a legfontosabbikát alkotják azoknak a dolgoknak, melyek a munkavégzésüket meghatározzák. Szerintük a „fentről lefelé gondolkodókat” illúziók vezérlik: azt hiszik, az „utcaszintű ügyintézők” a szakpolitikák végrehajtásával vannak elfoglalva, és nem értik a viselkedésüket meghatározó problémahalmaz természetét.

Amikor ezekről olvastam, eszembe jutott egy interjúm, amit egy finn kutatóval készítettem, nem sokkal azután, hogy az egyetemet befejeztem. Az illető a norvég kurrikulum-reformot vizsgálta, melyről sokat hallottam, és amelyről szerettem volna cikket írni, mert sokan olyan különleges, előremutató kezdeményezésnek látták, melyből más országok is tanulhatnak. Mindenki, aki a szakmában számított, hallott erről a reformról, és sokan utaztak el Norvégiába, hogy közelről is tanulmányozhassák. A megkérdezett kutató elmesélte, ő is tett ilyen tanulmányutat, melynek során iskolákba is ellátogatott. Amikor az egyik felkeresett intézmény pedagógusait erről faggatta, az egyikük visszakérdezett: „Miféle kurrikulum-reform?” Kiderült, nem is hallott arról, amiről a szakma egésze beszélt. Ő csak végezte a mindennapi munkáját, írni, olvasni és számolni tanította a gyerekeket, és nem érdekelte, hogy „odafönn” mit csinálnak a politikusok.

Annak alapján, amit megtudtam róla, Sabatier-t valószínűleg nem hatották volna meg az ilyen történetek. Ahogy egy korábbi tanulmányában olvastam, szerinte az „alulról felfelé gondolkodók” nem vesznek tudomást a demokratikus politikai akaratról, a demokratikus „elszámoltathatóság” követelményéről, elmossák a politikaalakítás és a végrehajtás közötti határvonalakat, és számukra a politikai folyamat „irányok nélküli áramlatok hálójává válik, melyben nincsenek döntési pontok”.[85] Sabatier azért tartott ki sokáig a „fentről lefelé gondolkodók” mellett, mert ragaszkodott ahhoz, hogy az implementációkutatók dolga nem egyszerűen az implementációs folyamatok megértése, hanem a döntéshozók segítése a céljaik megvalósításában. Ezért olyan tanácsokat adott nekik, hogy a céljaikat fogalmazzák meg világosan, a végrehajtókat megfelelően készítsék fel, és biztosítsák a szükséges erőforrásokat.

Ez a ragaszkodás azonban nem tartott a végtelenségig. Azzal kellett szembesülnie, hogy a reformok akkor is kudarcba fulladnak, ha minden tanácsát megfogadják. Belátta, hogy az implementációs folyamatok jóval bonyolultabbak annál, mint amilyennek a legtöbben gondolják, és ezeket nem lehet azokkal a klasszikus menedzsment eszközökkel ellenőrzés alatt tartani, melyek a tanácsaiban megjelentek. Figyelme a bevezetett reformok felől fokozatosan elmozdult a felé a bonyolult és dinamikus világ felé, melybe e reformok behatolni próbálnak. Elkezdett ő is sokféle szereplővel benépesített ökoszisztémákban gondolkodni, melyeket szakpolitikai rendszereknek nevezett el. A kérdései is szerényebbé váltak. Már nem azt kereste, hogyan lehet a szakpolitikai célok megvalósulását minden áron elérni, hanem azt, vajon mi történik ezekben az ökoszisztémákban, amikor a szakpolitika ezekbe belép. Figyelmének ezért az eltolódásáért nagy árat kellett fizetnie, de még nagyobb haszonra tett szert. A politikusoknak adott tanácsai elveszítették korábbi éles fókuszukat, csökkent a meggyőző erejük, viszont sokkal bölcsebbek lettek, jobban visszatükrözték a valóság összetettségét. Azok a politikusok, akik lehengerlő érvekkel próbálták meggyőzni a döntéshozó testületeket megvalósíthatatlan célok azonnali támogatásáról, a korábbiaknál kevésbé tudták a tanácsait használni. Azoknak viszont, akik óvatos előrelátással tényleges változásokat próbáltak elérni a világban, és ehhez arra volt szükségük, pontosabb képük legyen a valóságról, éppen ilyen tanácsokra volt szükségük.

Sabatier gondolkodásának változását tükrözte elmélete, melynek a „támogató koalíciók” (advocacy coalitions) nevet adta. Abból indult ki, hogy az ökoszisztémák mintájára működő szakpolitikai rendszerekben akkor történhetnek változások, ha létrejönnek olyan támogató csoportok, melyeket az tart össze, hogy előnyt remélnek a változásoktól. Figyelme az ökoszisztémákban élő cselekvő ágensek felé fordult, és tanulmányozta, mitől függ ezek támogató csoportokká való összeverődése. Az ő cselekvésüket próbálta előre megjósolni, és a szakpolitikusoknak azt tanácsolta, ezt próbálják meg befolyásolni.

Elképzeltem, vajon Saint-Exupéry királya mit kezdene Sabatier tanácsaival. Talán az első dolga az lenne, leszokna arról, hogy parancsokat osztogasson. Megtanulna várni arra, hogy megtapasztalja, mi történt korábbi parancsaival. Megszámolná, hányan voltak azok, akiknek tetszett, és azok, akiknek nem tetszett a parancs, és latolgatni kezdené, mekkora esélye van annak, hogy a világban az történik, amit szeretne, hogy történjen. Nagy eredménynek tartaná, ha parancsainak több mint felét követnék, és nem törekedne arra, hogy mindegyiket végrehajtsák. Abból viszont nem engedne, hogy legalább a felük követőre találjon. Talán arra is rájönne, hogy a különböző parancsaira eltérő módokon reagálnak az alattvalók, és megpróbálná kitalálni, melyeknek van nagyobb és melyeknek kisebb esélye arra, hogy követőkre találnak.

Ez utóbbi kérdés különösen akkor kezdett el foglalkoztatni, amikor elolvastam egy másik implementációkutató írását, melyre Sabatier tanulmánya hívta fel a figyelmemet.[86] Őt Richard Matlandnek hívták, és a Loyola University Chicago professzora volt. Azt tanultam meg tőle, hogy a sikeres implementációnak nincsenek általános, minden szakpolitikára és minden reformra egyformán alkalmazható szabályai, hanem hol így, hol úgy kell eljárni. Két dimenzió mentén osztályozta a szakpolitikákat, és ennek megfelelően négy típust különböztetett meg. Az egyik dimenzió az volt, mennyire egyértelműek a szakpolitika céljai, a másik pedig az, mennyire voltak vitatottak e célok. Azt állította, egészen más esélyei vannak a sikeres implementációra az olyan szakpolitikáknak, melyek egyértelmű, jól érthető célokat próbálnak megvalósítani, és e célokat csak kevesen vitatják, mint azoknak, melyek céljai nem egyértelműek, és sokan vitatják azokat. Az egyértelműség azonban nem egyszerűen attól függött, vajon a politikusok világosan beszéltek-e, hanem döntően attól, hogy azok a változások, melyeket megvalósítani próbáltak, egyszerű vagy komplex problémákra adtak választ.

Ha például az a cél, hogy minden gyerek ingyenes ebédet kapjon az iskolákban, akkor ennek az értelmezésében nagyon nagy eltéréseket nem lehet megfigyelni. Ha viszont olyan célokat próbálnak, megvalósítani, mint a hongkongi kurrikulum-reform esetében, ahol a magas szintű kognitív képességek fejlesztése volt cél, a politikusok nehéz, bonyolult terepre lépnek be. Nemcsak az nem egyértelmű, hogyan értelmezhetőek a magas szintű kognitív képességek, de az sem, hogy milyen tanári viselkedéssel lehet ezeket eredményesen fejleszteni, és miképpen lehet elérni, hogy a tanárok a szükséges viselkedést produkálják. Ha ehhez még társul a célok vitatottsága is, az implementáció különösen bonyolulttá válik. Amíg az előbbi esetben elég megfelelő törvényi előírásokat alkotni, az utóbbiban arra van szükség, amit Matland szimbolikus eszközök alkalmazására épülő implementációnak nevez. Ilyenkor megnő a kommunikáció, a közös értelemadás jelentősége, és ilyenkor van szükség arra a fajta kifinomult implementációs intelligenciára, mellyel a hongkongi döntéshozók rendelkeznek.

Xiának igaza volt. Sabatier tanulmánya olyan kaput nyitott meg számomra, melyen belépve alaposabban megismerkedhettem az implementáció engem már korábban is izgató, bonyolult világával. Miközben az erről szóló írásokat olvastam, több hosszú e-mailt váltottunk. Ezek egyikében említettem neki a híres Rand Change Agent Studyt. E kutatás eredményeiről jóval azelőtt tudomást szereztem, hogy találkoztunk egymással, és már többször szóba akartam hozni, de valahogy mindig elmaradt. Xia természetesen ismerte ezt a kutatást is. „Hát igen, ők is klasszikusok” – írta. „Ez a kutatás egyike azoknak, melyek azt mutatják, az olyan bonyolult dolgokról való gondolkodásban, mint amilyen az implementáció, az oktatás megelőzhet más ágazatokat.”

30 Háború Afrikáért

Délelőtt Miriam felhívott: „Módosult a terv. A férjem autóval értem jön az egyetemre, és tudunk úgy menni, hogy magát felvegyük valahol.” Abban maradtunk, hatra odajönnek a szállodámhoz, és együtt megyünk ki a villanegyedbe, ahol a házuk volt. A délelőttöt olvasással és e-mailek megválaszolásával töltöttem. Odakint zuhogott az eső, de délutánra kiderült az ég, és sétálhattam egyet a városban.

Az előző napi élményeimből Xiának és Zitának is beszámoltam egy-egy levélben. Az előbbi azonnal válaszolt: „Kíváncsi vagyok, hogyan élnek ezek a Miriamék” – írta. A levelében említette, hogy előző nap érkezett Mianmarba, ahol egy iskolák és egyetemek közötti együttműködésről szóló projekt elindításán fog dolgozni. Feldobódott ettől a küldetéstől: „Ebben az országban mintha megállt volna az idő. Kíváncsi vagyok, mozgásba tudjuk-e hozni.” Kértem, írjon majd erről, mert a téma rendkívüli módon érdekelt. A hármas spirál társaság találkozójára utazó professzorral való beszélgetésem óta állandóan a fejemben járt, hogyan alkalmazható modelljük az oktatásra, és azt sejtettem, itt talán valami ilyesmiről is szó lehet.

Háromnegyed hatkor lementem a lobbiba, és vártam a vendéglátóim autójának érkezését. Pár perccel hat után egy terepjáró állt meg a szálloda előtt. Az üvegajtón keresztül láttam, hogy Miriam száll ki belőle. Az autót nem a férje vezette: ő a sofőr melletti ülésen ült. Miután beszálltam, a nagytermetű, teljesen kopasz, fekete férfi hátrafordulva nyújtotta felém a kezét: „Mulenga Sibitwani vagyok” – mutatkozott be. „De szólítson csak a keresztnevemen.” Az úton elmondta, aznap adták át az épületet, ahol a negyedik magániskoláját fogja hamarosan megnyitni. A már működő három egyikét még a szüleitől örökölte. Ezt az édesanyja alapította még a gyarmati időszakban. Tanító volt, akinek férje ügyvédként szerzett vagyont, és ez tette lehetővé, hogy saját iskolát nyithassanak, ami az asszonynak megengedte, hogy kiélhesse a tanítás és a pedagógia iránti szenvedélyét. Mulenga egy ideje már tervezte, hogy visszavonul az üzleti életből, és amikor két évvel ezelőtt az édesanyja meghalt, ezt ragadta meg arra, hogy e lépést valóban megtegye. „Mindig szerettem volna tanár lenni, nem igazán éreztem jól magam az üzlet világában” – jegyezte meg. „Annak ellenére, hogy elég sikeres vállalkozó voltam.”

Elmondta, hogy Angliában járt egyetemre, és miután diplomát szerzett, hazatért Zambiába. Itt egy médiavállalatot alapított, amivel néhány év alatt megsokszorozta vagyonát. Miriam a második felesége volt, gyerekük nem született. Azt is megtudtam, hogy járt Finnországban. Elkísérte Miriamot a doktori disszertációja védésére, és egy hetet töltött ott. „Jó ország. Nagyon jó ország” – bólogatott, amikor erről beszélt.

A Lusakai villanegyedben lévő házukat akár palotának is nevezhettem volna. Automatikusan nyíló fémkapun keresztül hajtottunk be az óriási, parkszerű kertbe. Az egyemeletes fehér ház főbejárata előtt lévő kocsifelhajtón álltunk meg. Elsőként a sofőr szállt ki az autóból, és ő nyitotta ki gazdájának az ajtót. Pár méterre tőlünk a ház falára egy kennel simult, melyben két ijesztő külsejű kutya ugatott rám, az egyikük a rácsot harapdálta. Mulenga, látva az ijedtségemet, próbált nyugtatgatni: „Nem kell félni tőlük, erős fémből van a rács. Csak éjszakára engedjük ki őket.” Felnevetett, és a kutyák felé fordulva hozzátette: „Az ilyeneknek, mint maga, nem árt óvatosnak lenniük.”

Később megtudtam, hogy a médiavállalat, melynek tulajdonosa volt, lemezkiadó üzletágat is üzemeltetett, és hogy több zambiai könnyűzenei sztárt indított el a zenei karrier útján. E mellett évekig ő vezette azt a vállalkozást is, amely a Miss Zambia szépségversenyt szervezte. „Az ilyen üzletben nemcsak barátokat, hanem ellenségeket is szerez az ember. Sajnos van néhány rosszakaróm” – magyarázta. Később, a vacsora melletti beszélgetésünkből kiderült, meglehetősen szoros kapcsolatban volt a zambiai politikai elittel. Megtudtam, hogy egykori felesége a kormány legbelső köreiben mozgó politikus, aki korábban több minisztériumnak is volt vezetője, és egy időben az oktatási tárcát is vezette. „Egyébként ő az egyik legádázabb haragosom” – jegyezte meg.

A vacsora előtt a hivalkodóan berendezett szalonjukban ülve beszélgettünk egy órán keresztül. A falon volt egy festmény, amely színes afrikai öltözetet viselő asszonyt ábrázolt, akit egy csoport hat-hét éves fekete gyerek vett körül, és a kezében egy nyitott könyv volt. A csaknem életnagyságú képen a gyerekek átszellemült arccal bámulták tanítójukat. „A mama” – mutatott rá Mulenga. „Boldog asszony volt.” A beszélgetésünk első része a család történetének felelevenítésével telt. Megtudtam néhány részletet az iskolaalapításról, így többek között azt, hogy eleinte csak elemi iskolában gondolkodtak, és főleg szegény gyerekekkel foglalkoztak, de később középiskolává fejlesztették az intézményt. Ez már nemcsak az anya pedagógiai álmainak megvalósítását tette lehetővé, de bevételt is hozott a családnak. Beszélgetés közben viszkit kortyolgattunk, amit láthatóan sem Mulenga, sem Miriam nem vetett meg.

A vacsorát a szalonból nyíló ebédlőben szolgálta fel fehér kötényt viselő házvezetőjük. Láthatóan szerették volna megkóstoltatni velem az afrikai konyha lehető legtöbb különleges csemegéjét: apró tálkákban egy sor étel volt előttünk, és Miriam mindegyiket külön bemutatta, elmagyarázva, mi miből készült, és hogyan kell fogyasztani. Az ételek mellé egymás után négy-öt féle bor került a poharunkba, és mindegyik fenséges volt. A beszélgetés fonala egy idő után az oktatás világproblémái felé terelődött. Mulenga azt állította, az oktatás a világban zajló háborúk egyik hadszínterévé változott, és a legfontosabb frontvonal Afrikában található. Megkérdeztem, kik háborúznak, és a válasza kísértetiesen hasonlított arra, amit Macgautól hallottam.

– A legkeményebben az amerikaiak és az angolok nyomulnak. A nagy riválisuk Kína, amely az oktatás világpiacán még törpének számít, de kevés idő kell, hogy főszereplővé váljon. Ez mindössze két dologtól függ. Az egyik az, hogy itt Afrikában a már meghódított területekről, mint amilyen az energiaszektor, vagy több helyen az elektronikus kereskedelem, a pénzügyek és a média, belépjenek erre a területre. A másik, ami nem független az előzőtől, az a kérdés, hogy a belső piacuk meddig tudja felvenni a látványosan fejlődő oktatásiparuk termékeit. Talán hallott a VIPKID-ről.

– Igen, nemrég beszélt róla egy kollégám – villant be a Jennával folytatott budapesti beszélgetésünk azon a napon, amikor az Alibaba vezetőjéről szóló hírt küldte el e-mailben.

– Az ilyen dolgokat az egyik napról a másikra át lehet hozni Kínából Afrikába. Vagy gondoljon a mesterséges intelligenciára épülő adaptív tanulási rendszerekre. Ebben nagyon hamar világelsők lehetnek. Egy hordozható technológiára épülő, intelligens oktatási eszközöket gyártó afrikai vállalkozás, amely otthon van az itteni piacokon, nem fog az amerikaiakkal együttműködni, de a kínaiakkal bármikor összeáll.

– Olyanra gondol, mint a Kio Kit? – idéztem fel az előző nap hallott kenyai vállalkozás termékének nevét, közben arra is gondolva, amit Jenna a Pearson és az IBM együttműködéséről mondott.

– Pontosan. Az ilyen eszközök összekapcsolása a mesterséges intelligenciával már megtörtént. És a legfejlettebb technológia számára nem akadály az elemi infrastrukturális feltételek hiánya. Miriam mondta, hogy tegnap beszéltek a Bridge-ről. A legszegényebb falvakban is vannak iskoláik. Még nem eléggé használják a mesterséges intelligenciát, de pillanatok kérdése, hogy ez megváltozzon.

– Kik a háború további szereplői? – kérdeztem.

– Például maguk. Nem ezért van itt? – kérdezett vissza.

– Úgy érti a finnek?

– Igen. A finnek és a többi kicsi, akiknek egy része őket próbálja utánozni. Azt hiszem, ma a maga országa az egyetlen, amely koherens és a legmagasabb politikai szinten támogatott oktatásiexport-stratégiával rendelkezik, és amely megértette, hogy a piaci terjeszkedés számára a legígéretesebb terep Afrika.

Meglepett a tájékozottsága. Kiderült, jól ismerte a finn oktatási exportstratégiát, és annak hátterét. Nem én voltam az első finn, akivel találkozott, és tudta, hogy az oktatásipari vállalkozóknak dolgozom. Bejáratos volt a nagykövetségünkre, ahol egyszer felkérték arra, tartson előadást egy Helsinkiből érkezett delegáció tagjainak a zambiai magánoktatás helyzetéről.

– Gondolja, hogy a finnek labdába tudnak rúgni a két nagy óriás mellett?

– Abszolút. Az egyik előnyük, hogy itt szeretik magukat. Amikor az afrikaiak magukkal dolgoznak együtt, nem érzik, hogy le akarják rohanni őket. Nem tapasztalnak olyan agresszív nyomulást, amit például a Bridge produkál. Szerencsére ők nem itt…

– És hol vannak ebben a háborúban az afrikaiak? – vágtam közbe.

– Mi egyelőre még kispályások vagyunk. Szövetségesekre van szükségünk. Nézze meg az én iskoláimat. Ezek középiskolák, melyekbe olyanok gyerekei járnak, akik könnyen meg tudják fizetni a szolgáltatást, amit nyújtok. Ez kényelmes üzlet, nem igényel sok ügyességet. Megválogatom a gyerekeket, akiket beengedek, így csupa olyan tanulóm van, akiknek nem sok támogatásra van szükségük. Odahaza megvan mindenük, és szinte mindegyik tudja már a belépésnél, hogy milyen egyetemre akar menni. Ők azonban kevesen vannak, rájuk nem lehet komoly üzletet építeni. Én luxusterméket árulok keveseknek, de a sok pénz abban van, ha olcsóbb terméket sokaknak adunk el.

Miriam idáig nem nagyon kapcsolódott bele a beszélgetésbe. Az afrikai csemegéket tologatta elém, és a férjét néha félbeszakítva elmagyarázta, mi az, ami a tányéromra került. Figyelte, mikor ürül ki a poharam, és azonnal újra bort töltött bele. A házvezetőnő újabb palackokat hozott be, melyekben vörös bor volt. Kinyitotta őket, de a kínálást a házigazdákra hagyta. Mulenga egy idő után visszatért a finnekre:

– Magukkal én is szívesen együtt dolgoznék. Miriam nagyon sokat mesélt Finnországról, de ahogy mondtam, voltam ott magam is. Meglátogattam iskolákat, beszéltem pedagógusokkal is, és a saját szememmel láttam, mi történik. Nagyszerű tanáraik vannak, nekik köszönhetik, hogy a nagy oktatási versenyben világelsők lettek. Olyanok, akik nemcsak jól felkészültek, de szeretik is a hivatásukat. Mindent tudnak a gyerekek tanulásáról és fejlődéséről, és a legfejlettebb technológiával is tökéletesen tudnak bánni.

– Járt iskolákban? – kérdeztem vissza.

– Kettőben is. Az egyikben láttam, amikor a pedagógusok együtt elemzik a problémás gyerekek eseteit. Olyan volt, mint amikor a kórházban a különböző szakterületekhez értő orvosok dugják össze a fejüket, összerakják a tudásukat, és együtt találják ki, mi a jó diagnózis, és mi lehet a célravezető terápia. Remekül tudnak együtt dolgozni. És azt is láttam, amikor a legmodernebb technológia használatával tartanak órákat, vagy fejlesztik a lemaradó gyerekeket. A maguk kicsi országa azért lesz nyertese az oktatás világában zajló globális háborúnak, mert egyszerre rendelkeznek mindkét szükséges eszközzel: professzionális módon dolgozó szakembereik vannak, és remek eszközöket adnak a kezükbe.

– Én főképp az utóbbi miatt aggódnék – vetettem közbe.

– Nem kell aggódnia. Maguknak is vannak már mesterséges intelligenciával működő termékeik. De e területen a legnagyobb erősségük abban van, hogy a tanuláskutatóik, az informatikai mérnökeik, a közgazdászaik és a piackutatóik tudnak és szeretnek együtt dolgozni.

– Ezt én is megerősíthetem – kapcsolódott be a beszélgetésbe ezen a ponton Miriam. – A GraphoGame történetében éppen ezt lehet látni. Itt nemcsak azok dolgoztak együtt, akiket Mulenga említ. Jyväskyläban az egyetem világhírű tanuláskutatói és a tanulási nehézségekre specializálódott kutatóintézet, a Niilo Mäki[87] között is nagyon szoros együttműködés van. És az egész folyamatban mindvégig ott voltak az általuk kifejlesztett eszközöket kipróbáló gyakorló pedagógusok, akik a tanítás mellett kutatásokat végeznek, és akiknek a véleményére mindenki nagyon odafigyel. A folyamatban részt vevő szoftverfejlesztők közül többen a Nokiában nevelődtek. És mindez olyan vállalkozókkal együttműködve történik, akik egyaránt értenek a tanuláskutatók, a mérnökök és a pedagógusok nyelvén.

Miriamot hallgatva eszembe jutottak olyan interjúk, melyeket odahaza az általa felsorolt szakmák és intézmények képviselőivel az elmúlt években készítettem. Ezek során gyakran meglepődtem, mennyire hasonló módon beszélnek és gondolkodnak e sokféle világ szereplői, és milyen erős érdeklődést mutatnak egymás iránt. Másoktól is hallottam már, hogy mi finnek kifejezetten örömet találunk abban, amikor a saját szakterületünktől eltérő területeken dolgozó emberekkel kell együtt dolgozni. Eszembe jutott az is, amikor egy alkalommal Xia így jellemezte a finneket: „Ti nem féltek a határátlépésektől. Éppen ellenkezőleg. Keresitek az alkalmat, hogy olyanokkal dolgozzatok együtt, akik valamilyen más szakterületről jöttek. Nem silókban gondolkodtok, hanem összekötő folyosókban. Ebből is fakad, hogy minden innovációs és versenyképességi felmérésben az elsők között vagytok.”

Szerettem volna még visszatérni arra, amit Mulenga a szakemberek és a technológia kapcsolatáról mondott. Ez is olyan dolog volt, amit nem először hallottam a finnekről beszélő külföldiektől. A velük készített interjúkban többször előjött, hogy még a leginkább tradicionális gondolkodású finnek is milyen bensőséges kapcsolatban állnak a legmodernebb technológiával. Egyszer egy koreai beszélgetőpartnerem mondta: „Maguk olyanok, mint mi. Középkori földműves mentalitásuk van, amiben a komputereket ugyanolyan tisztelet övezi, mint a földművelés ősi eszközeit.” Rákérdeztem, miért említette Mulenga többször is a mesterséges intelligenciát.

– Ez az, amivel például én átléphetnék a másik piacra. Oda, ahol az egyénre szabott tömegoktatással lehet jó üzletet csinálni.

– Mire gondol? – kérdeztem.

– Talán valami olyasmire, mint amit a Bridge csinál, csak éppen nem távirányított betanított munkásként dolgozó tanárokkal, hanem önálló döntésekre képes pedagógiai szakemberekkel. Olyanokkal, akik kihasználják, amit a technológia nyújt, de ők maguk nem gépek, hanem gondolkodó, alkotó emberek. Mint a maguk tanárai.

– Mondjon még erről valamit. Nem egészen értem, ezt a „másik piacra való átlépést”.

– Nem érti? Hát arról van szó, hogy ki fogja meghódítani azt a világot, amely itt Afrikában formálódik. Vajon az amerikaiak és az angolok, akik a standardjaikkal, a tesztjeikkel, a tanárokat folyamatos ellenőrzést igénylő betanított munkásként kezelő iskolaszervezési megoldásaikkal és az ezt támogató technológiával jönnek? Vagy a kínaiak, akikről még nem igazán tudjuk, milyen megoldásokban gondolkodnak, és csak fű alatt nyomulnak előre? Én azt remélem, nem ők, hanem mi, afrikaiak magunk fogjuk alakítani ezt a világot. De egyelőre csak arra vagyunk képesek, amit én is csinálok: elitiskolákat működtetünk, majmolva azt, amit a gyarmatosító angoloktól tanultunk. Arra viszont nem vagyunk képesek, hogy eredményes tömegoktatást hozzunk létre. Ebben maguk a jók, de maguk egy pici ország, és bár itt vannak, nem tudják és nem is akarják uralni azt, ami itt folyik. Ezért ideális partnerek a mi számunkra.

– És hogy jön ehhez a mesterséges intelligencia?

– Úgy, hogy ez az a technológia, amely az okos emberek és az okos gépek együttműködésére épül. Ez a maguk egyik erőssége. Az okos pedagógusok csodálatos tanulási környezetet tudnak létrehozni, melyben igazi és mély tanulás zajlik. De annyian nincsenek és annyi energiájuk nem lehet, hogy ezt tömegméretűvé tegyék olyan feltételek mellett, melyek itt Afrikában találhatóak. Ha én olyan eszközt tudok a kezükbe adni, amely pótolni tudja magukat azokon a területeken, melyekre nem jut idejük és energiájuk, fokozatosan meg tudom valósítani itt, amit maguk csinálnak. Így be tudok menni arra a piacra, amely nem az elit, hanem a tömegek oktatásáról szól.

– Tudna példát mondani erre?

– Persze. Képzeljen el egy órát, ahol a pedagógus három szinten dolgozik. Egyszerre foglalkozik az egész osztállyal, a gyerekek egy-egy csoportjával és néhány egyéni bánásmódot igénylő gyerekkel. Ha ott van vele az osztályban egy olyan segéd, amely nem ember, hanem mondjuk egy mesterséges intelligenciára épülő alkalmazás, akkor rábízhatja erre, hogy a csoportok munkáját koordinálja addig, amíg ő egy félreeső asztalnál a legproblémásabb gyerekkel külön foglalkozik.

Ezt hallgatva eszembe jutott, hogy a legutolsó találkozásunk végén Zita említett egy budapesti iskolát, ahol éppen az történik, amiről Mulenga beszélt. Próbáltam elképzelni, ez hogyan folyhat, és azt is, vajon a mesterséges intelligenciára épülő tanulásszervező rendszerek milyen szerepet tölthetnek be egy ilyen bonyolult munkaszervezés támogatásában. „Látnom kell ezt a valóságban” – gondoltam.

Mulenga szavaiból olyasfajta vízió képe rajzolódott ki, melyben az afrikaiak és a finnek együtt állítják meg az amerikaiak és kínaiak nyomulását. Úgy képzelte, a finnek segítségével ki lehetne nevelni egy olyan új pedagógusnemzedéket, amely a technológia segítségével jó minőségű tömegoktatást tudna teremteni Zambiában és más afrikai országokban. A legfejlettebb technológiáról e vízióban az afrikai nemzeti oktatásipari vállalkozások gondoskodnának, melyek a finnek támogatásával világszínvonalú, olcsó termékeket tudnának létrehozni, melyek elérhetővé válnának minden iskolában.

A vacsora befejezése után Miriam és Mulenga körülvezettek a házban. Az emeleten bementünk a könyvekkel telizsúfolt dolgozószobába, ahol a falon több képet láttam, melyek Miriamról Finnországban készültek. Az egyiken doktorrá avatását lehetett látni: éppen az egyetem rektorával fogott kezet. Ekkor már a sokadik pohár bor után voltunk. Kimentünk a dolgozószobából nyíló teraszra, ahol Mulenga szivarral kínált. Az udvaron ott voltak a kutyák, most már szabadon. Amikor megláttak a terasz korlátjánál, vad ugatásban törtek ki. A gazdájuk valamint lekiabált nekik, mire elcsendesedtek, de láthatóan nyugtalanok voltak a jelenlétemtől. „Amíg ezek itt vannak, ide nem jöhet be idegen” – mutatott le rájuk Mulenga. „Széttépnék.”

Éjfél felé járt, amikor elbúcsúztunk egymástól. Mulenga megölelt, és a lelkemre kötötte, szakítok rá időt, hogy újra találkozzunk, amíg Zambiában vagyok. „A sofőr majd visszaviszi a szállodájába” – mondta barátságos, mély hangon. A terepjáró, amellyel idejöttünk, a kocsifelhajtón várt rám. A kutyák, melyeket visszazártak a kennelbe, most is vadul ugattak, miközben a sofőr kinyitotta előttem az autó hátsó ajtaját.

A szállodába visszavezető úton végig beszélgettünk egymással: tökéletes angol kiejtéssel válaszolt a kérdéseimre, és elmesélt néhány történetet a gazdáiról. „Az úr befogadta magát a szívébe” – mondta a visszapillantó-tükörből nézve rám. „Nem gyakran történik ilyen idegenekkel.” A szavaiból azt vettem ki, már akkor is Mulenga házában dolgozott, amikor az még az előző feleségével élt együtt. Az utóbbira tett néhány olyan megjegyzést, melyekből nyilvánvaló lett, nem nagyon szívlelhették egymást. „Nagy hatalmú asszony. Politikus” – közölte. „Az úr tart tőle.” Megtudtam, hogy a politikusasszony a sajtón keresztül fenyegette meg volt férjét, aki ugyanott reagált a fenyegetésre.

Később, a Zambiában tartózkodó finn tanácsadók, akikkel együtt dolgoztam, elmondták, hogy a volt feleség nem az egyetlen, akitől Mulenga tarthat. Valahol hallottak arról, hogy a korábbi üzlettársai valamelyikétől kapott életveszélyes fenyegetést. Miriam, a kutató olyan férfivel élt együtt, akinek két párhuzamos élete lehetett. Az egyikben köztiszteletben álló iskolatulajdonos volt, aki közvetlenül irányította a gazdag lusakaiak gyerekeit fogadó elitiskoláit. A másikban egy gyanús körökkel kapcsolatban álló, kétes előéletű üzletember képe jelent meg, aki akár pénzmosásra is használhatta oktatási vállalkozását. Ezek mellett én egy harmadik embert is megismertem benne. Egy magas intelligenciájú, széles tájékozottsággal rendelkező, művelt embert, aki elkötelezett volt a hazája iránt, és áldozatokat is hozott érte. Emellett nemcsak harmonikus házasságban élt második feleségével, de szakmai kérdésekben is partnere volt. Ambivalens érzések voltak bennem vele kapcsolatban. A palotaszerű ház, a sofőr a terepjáróval, a házat őrző fenevadak és az üzleti múltja gyanakvást keltettek, ugyanakkor valami ösztönös rokonszenv is támadt bennem iránta. Amikor a búcsúzásnál megölelt, visszaöleltem, és ez nem csak udvariassági gesztus volt.

31 Utazás délre

A Miriamék házában tett látogatásomat követő reggel enyhe gyomorfájással ébredtem. „Túl sokat ehettem, és túl szokatlan dolgokat” – gondoltam. „Remélem, elmúlik.” A finn kollégákkal azt beszéltük meg, reggel hatkor találkozunk a szálloda halljában, így nem sokat alhattam. Négyen indultunk el az ország déli része felé egy bérelt terepjárón, melyet a bérbeadó sofőrje vezetett. A terv azt volt, hogy a Viktória-vízesés felé vezető út nagyjából felénél megállunk abban a városban, ahol olyan iskolák működtek, melyek részt vettek a GraphoGame kipróbálásában. Arra számítottunk, itt a gyakorlatban figyelhetjük meg az olvasástanító játék használatát, és beszélhetünk az ezt alkalmazó pedagógusokkal. A Google Map szerint négy óra autóút állt előttünk.

Az első órában mindenki bóbiskolt a kocsiban. Esett az eső, így a tervezettnél eleinte lassabban tudtunk haladni. Egy órája lehettünk úton, amikor az eső elállt és a társaim is kezdtek felocsúdni a reggeli álmosságból. Elővették notebookjaikat, és dolgozni kezdek. A hátralévő utat végig munkával töltötték, ami részben az eddigi tapasztalataik megvitatását jelentette, részben a tervezett iskolalátogatásra való felkészülést. Én nem nagyon kapcsolódtam be a beszélgetésükbe, inkább csak hallgattam őket. Eközben elolvashattam az előző nap érkezett e-maileket is a komputeremen. Ezek egyikét Xia küldte. A mianmari oktatási miniszternél tett látogatásának részleteiről számolt be igen hosszú levelében: „Olyan volt, mint a forró és a hideg zuhany váltakozása. Az egyik pillanatban azt gondoltam, reménytelen itt bármit csinálni, a másikban azt, hogy itt lesz csak igazán izgalmas fejlesztési projektet indítani.” Nem kell mondani, hogy ez felkeltette az érdeklődésemet. Végigolvastam a hosszú e-mailt, de láttam, ebben később alaposabban is érdemes lesz elmerülnöm. Ahogy fél füllel a társaim között zajló beszélgetésre figyeltem, az a benyomás kezdett kialakulni bennem, mintha Xia éppen arról írt volna, amiről ők is vitatkoztak egymással.

Ilkka a Helsinkiben történt első találkozásunk után megosztott velem egy sor tanulmányt, melyek a GraphoGame hatásáról készült kutatásokról számoltak be. Ezek némelyike e tanító játéknak az afrikai iskolákba történő bevezetését komplex fejlesztési beavatkozásként értelmezte, és arra kereste a választ, vajon ennek nyomán tényleg felgyorsul-e a gyerekek olvasási képességeinek fejlődése, illetve csökken-e azok száma, akik nem tanulnak meg rendesen olvasni. Nem a mi csoportunk volt az első, amely e kérdéssel foglalkozott, és amely beleütközött azokba a dilemmákba, melyekkel Ravaillon meséjének hőse, a fiatal Speedy Analyst is szembe kellett, hogy nézzen.

Az egyik tanulmányban, amely finn és zambiai kutatók közösen végzett kutatásainak eredményeit mutatta be,[88] azt olvastam, hogy a GraphoGame-et, pontosabban annak egy korai változatát, másfél évtizeddel korábban próbálták ki első alkalommal néhány lusakai iskolában, akkor még használt laptopokon futtatva az alkalmazást. A tanulmány szerzői „katalizáló hatásúnak” írták le az eszközt. Az alkalmazás azóta sokat fejlődött, így erősödött képessége, hogy az egyes tanulóknak az előrehaladásukhoz illeszkedő, egyénre szabott feladatokat kínáljon, és egyre növekvő mértékben ráépült a mobilinternet alkalmazására. A Claned és a GraphoGame együtt illusztrálták azt, amit Mulenga a finnekről beszélve előző este úgy fogalmazott meg, „maguknak is vannak már mesterséges intelligenciával működő termékeik”. A Clanedet eleve úgy fejlesztették ki, hogy ennek a technológiának az alkalmazására épüljön, a GraphoGame esetében pedig ez az online használatot támogató újabb verziók működésében lett egyre nagyobb jelentőségű. Mindkét alkalmazás folyamatosan adatokat gyűjtött az azokat használók viselkedéséről. Az így felgyűlő óriási mennyiségű adatot használták arra, hogy a mesterséges intelligenciára épülő programok megtanulják az őket használók viselkedését, és ahhoz alkalmazkodjanak. Egy másik tanulmányból azt láthattam, hogyan alkalmazták a GraphoGame mobiltelefonos változatát olyan zambiai falvakban, ahol néha az elemi feltételek is hiányoznak, így nem áll rendelkezésre elektromos áram.[89]

A GraphGame alkalmazására épülő tanulásszervezés bevezetése olyan fejlesztési beavatkozás volt, amely a legmodernebb technológiát a legtradicionálisabb és erre legkevésbé felkészült közegbe vitte be. Ahogy Xia leveléből kiolvastam, ő is valami hasonlóra készült, igaz, az ő terveiben akkor még nem vagy csak alig volt technológiai elem. A horizontális tudásmegosztás és a hálózati tanulás mechanizmusait akarta bevezetni egy mereven hierarchikus és bürokratikus módon szervezett oktatási rendszerbe.

A figyelmemet megosztva egyszerre olvastam Xia levelét, és hallgattam társaim beszélgetését. Mindkettő a fejlesztési beavatkozások hatásairól szólt. Xia arról meditált, érdemes-e egy bonyolult, több elemből álló fejlesztési beavatkozást elindítani a különösen nehéz mianmari környezetben, azaz lehetséges-e ezzel az ottani kontextusban hatást elérni. A velem együtt utazó finn szakértők arról vitáztak, vajon lehetséges-e megmérni egy olyan fejlesztési beavatkozás hatását, amely egy oktatástechnológiai eszköz iskolai alkalmazására épül. Xiát is és a finn társaimat is a beavatkozás hatása érdekelte, de amíg az első esetben a várható, a második esetben a megfigyelt hatáson volt a hangsúly. Ennek megítélése mindkettőjük számára életbevágó kérdés volt. Xiának előzetesen kellett ezt elvégeznie, és ennek alapján megállapítania, érdemes-e elindítani egy dollármilliókba kerülő fejlesztési projektet. A finn értékelőknek egy már megtörtént vagy folyamatban lévő beavatkozásról kellett nyilatkozniuk. Az ő értékelésüktől is függött, hogy a GraphoGame afrikai értékesítése a finn oktatási exportstratégia támogatott eleme marad-e vagy sem. Mindkettőjük számára fontos volt, hogy tényekkel tudják alátámasztani, amit a hatásról vagy annak elmaradásáról mondanak.

A finn értékelők helyzete emlékeztetett arra, amikor egy gyógyszergyártó cégnek az engedélyező állami hatóságokat kell meggyőznie, hogy az általa gyártott új gyógyszer nem ártalmas, és az egészségbiztosítókat arról, hogy a használatát érdemes támogatni, mert bizonyított a gyógyító hatása. A társaim a „tényeken alapuló oktatásfejlesztésről” vitatkoztak. A vitájuk egyszerre szólt arról, mit jelent ez esetben a „beavatkozás”, és mi az, ami „ténynek” számít. Egyikük éppen az orvosi beavatkozások és a gyógyszerkísérletek példáját hozta elő:

– Nem hiszem, hogy a gyógyszerkipróbálással való összehasonlítás sokat segíthet nekünk. Akik ezt csinálják, nálunk sokkal könnyebb helyzetben vannak. Ott egyértelmű, mi a beavatkozás: tudják, ki kapta meg az új gyógyszert, és ki az, akinek csak placebót adtak. A beavatkozásban részesülők és az abban nem részesülők egyértelműen megkülönböztethetők. Mi magát a beavatkozást sem tudjuk elég pontosan meghatározni. Nem tudjuk megmondani mi az, ami része ennek, és mi az, ami nem.

– Igen, ez pontosan így van – vette át a szót a csoport másik tagja. – Ezerféle olyan tényezővel kell számolnunk, amivel nekik nem kell foglalkozniuk. Kezdjük a pedagógusok viselkedésével. Képzeljetek el egy rosszkedvű, érdektelen pedagógust, akinek a technológiához való viszonyát a gyanakvás vagy az elutasítás jellemzi, és képzeljetek el egy olyat, aki el tudja varázsolni a gyerekeket. Tegyük fel, hogy az előbbi kezébe odaadjuk a GraphoGame-t az utóbbi e nélkül tanít. Vajon hogyan választjuk szét, hogy a kettejük munkájának eredményességében mekkora szerepet játszott a technológia és mekkorát a személyes adottságaik? És ez csak egyike a sok tényezőnek.

– Hát ez az – tette hozzá a csoport harmadik tagja. – A „beavatkozás” szót használjuk, meg „kezelésbe bevont csoportokról” beszélünk, mint az orvosok. De ezek itt csak metaforák. Ahogy mondjátok: fogalmunk sincs arról, hol kezdődik, és hol végződik a „beavatkozás” vagy a „kezelés”, mi tartozik bele és mi nem. Vajon része-e, hogy éppen süt a nap és mindenki jókedvű vagy esik az eső, és mindenki deprimált? Vagy, hogy mosolyog-e a pedagógus, mert jó napja van, vagy mogorva, mert éppen leszúrta az igazgatója? Márpedig, ezek elég nagy befolyással vannak a hatásra.

– Amiről itt beszéltek, az még a jobbik helyzet – reagált az elhangzottakra Ilkka. – Itt legalább vannak olyan adatok, melyek randomizált kísérleti kipróbálásból származnak, de a hatáselemzés a legtöbbször úgy történik, hogy ez nincs ott az adatok mögött. Szerencsére nem a mi dolgunk, hogy randomizált kísérleti kipróbálást csináljunk, ezt már többen elvégezték előttünk. A program fejlesztői és forgalmazói szeretik hangsúlyozni, hogy ez egy „tényeken alapuló tanító játék”.

– Tudom, hogy nem illik, de én ebben a dologban nem nagyon hiszek – vette vissza a szót az, aki előtte beszélt. – Tudjátok-e, hogy a GraphoGame-nek van Angliában kifejlesztett változata is? Ott GraphoGame Rime a neve. Az angolok mindent alávetnek randomizált kísérleti kipróbálásnak, ezzel is megtették. És hát, lássatok csodát, arra a következtetésre jutottak, hogy legalábbis ott náluk, a GraphoGame-nek nincs különösebb hatása az olvasástanulásra.

– Azért ebben benne lehet az is, hogy ez nem az ő termékük, hanem a miénk – reagált erre Ilkka.

– Na, látod, többek között ezért gyanakszom akkor, amikor valamivel kapcsolatban azt olvasom, „tudományosan megalapozott”, vagy hogy „tényeken alapuló” – mondta a szavait lemondó legyintéssel kísérve a csoportnak az a tagja, aki az angolokat szóba hozta.

Tudományos újságíróként jól ismertem a „randomizált kísérleti kipróbálás” fogalmát, ami az eredeti angol Randomized Controlled Trial fordítása, és amit gyakran rövidítve RCT-nek mondanak. Néhány évvel korábban Londonban vettem részt egy olyan szemináriumon, amit az angolok és az OECD közösen szerveztek. Ez egy olyan program keretei között történt, melynek célja az volt, hogy megállapítsák, vajon az orvoslásban és a gyógyszerkutatásban bevett RCT megközelítés alkalmazható-e az oktatás és a pedagógia világában. A program résztvevői a „tényeken alapuló oktatási szakpolitika” és a „tényeken alapuló pedagógiai gyakorlat” fogalmairól vitatkoztak. Egyesek azt állították, az oktatás világában is érvényre kell juttatni azt, ami a gyógyítás világában már általánosan elfogadott volt: ténynek vagy „evidenciának” az fogadható el, aminek randomizált kísérleti kipróbálás a forrása. Azaz csak az olyan adatok, melyek olyan kísérletből származnak, ahol világos különbség van a beavatkozásba bevont és abból kihagyott egyének között, azaz kontrollcsoportos kipróbálás történik. És, ami még ennél is fontosabb, az egyes csoportokba véletlenszerűen kerülnek az egyének, azaz a lehető legnagyobb esélye van annak, hogy e csoportok összetétele éppen olyan, mint a teljes népességé. A felszólalók közül többen élesen bírálták azokat a kutatásokat, melyek e nélkül próbálnak oksági összefüggéseket megállapítani.

Noha a szeminárium az OECD rendezvénye volt, a kritikák egy része éppen e szervezet nemzetközi tanulmányi teljesítménymérései ellen irányultak. Emlékszem, amikor az egyik hozzászóló így fogalmazott: „A PISA-kutatásról szóló kiadványok tele vannak áltudományos megállapításokkal. Ez a vizsgálat semmi alapot nem ad arra, hogy valaki arról nyilatkozzon, mitől sikeresebb az egyik oktatási rendszer, mint a másik.” Amikor ezt hallottam, arra gondoltam, ha a nemzeti oktatási rendszerekkel nem lehet randomizált kontrollált kísérleteket csinálni, vajon honnan tudhatjuk meg, mitől lesz az egyik a másiknál eredményesebb. Vajon mi magunk, finnek, tudjuk-e, mi van a „PISA-csodánk” mögött?

Ilkka szavaiból erősen megragadott, ahogyan arra reagált, amit társa az angliai kutatásokról mondott. Később utánanéztem a GraphoGame angliai értékelésének. Ahogy elhangzott, az angolok – éppúgy, mint az amerikaiak – valóban mindent megvizsgálnak az RCT-módszer alkalmazásával. Több olyan országos intézményük van, ami ezzel foglalkozik. Ezek egyike létrehozott egy eszközt, amely az innovatív oktatási megoldások hatásának szisztematikus tudományos értékelését végzi. 2018 nyarán csaknem negyven pedagógiai eljárásról szolgáltattak adatot három dimenzióban: arról, hogy mekkora a tanulás eredményességére gyakorolt hatásuk, mennyire megbízhatóak a kutatások, melyek ezt alátámasztják, és maguk a vizsgált megoldások költségesek.[90] A szervezet konkrét eszközökről végzett hatáselemzéseket is gyűjt, így hozzáférhető egy olyan is, amely éppen a „GraphoGame Rime” hatását értékeli. Ez valóban azt állítja, nem lehet tényekkel alátámasztani, hogy ennek az eszköznek az alkalmazása jobban fejlesztené az olvasást, mint a megszokott módszerek. Hozzá kell persze tenni, és ez is olvasható az értékelésben, hogy Anglia esetében „a megszokott módszerek” nagyon mást jelentenek, mint Zambiában. Az angoloknál eleve az innovatív megoldások számítanak „megszokottnak”.

Mivel egyszer sem álltunk meg, és a sofőrünk nem sokat adott a biztonságos közlekedés szabályaira, az intenzív gondolkodással és beszélgetésekkel kísért utunk végül nem lett hosszabb, mint négy óra. Valamivel délelőtt tíz után érkeztünk meg egy Batoka nevű településre, amely körülbelül 260 kilométerre van Lusakától. Ennek külső területén, falusi környezetben volt az első iskola, melyet meglátogattunk. Egy könnyűszerkezetes földszintes épület udvarára kanyarodtunk be, melyet szemmel láthatóan nemrég újíthattak fel. Az egyik osztályban körülbelül negyven, hat-hét éves gyereket láttunk padokban ülni. A kezükben Nokia okostelefonok voltak, a fülükben fülhallgatók, és apró ujjaikkal a kijelzőt érintgették. Kivétel nélkül minden gyerek rátapadt a telefonjára: szemmel láthatóan teljesen belefeledkeztek a játékba.

Az órát követően a tanítónő a nála lévő tableten megmutatta a gyerekek előrehaladásáról készült grafikonokat. „Miközben játszanak, a rendszer folyamatosan gyűjti az adatokat és azonnal megnézhetem, melyik gyerek milyen nehézségekbe ütközik” – magyarázta. „Most azzal kísérletezem, hogy azoknak, akik a legtöbb problémával küszködnek, megengedem, a hétvégére hazavigyék a telefonokat és otthon is játsszanak.” A gyerekek közül páran tudtak angolul. Ezek körénk gyűltek, és a játékról faggathattuk őket. „Én már tudok olvasni” – lelkendezett az egyik, és hozzátette: „Az unokatestvérem, aki másik iskolába jár, ahol nem játszhatnak mobiltelefonnal, még nem tud.”

A másik iskolához körülbelül húsz kilométert kellett tovább autóznunk délnyugati irányba. Ez a regionális központnak számító Choma városban volt, szintén külterületen. Itt hasonló kép fogadott minket, de itt csak a gyerekek fele játszott, a többiekkel a tanítójuk foglalkozott. A tanítót egy fiatal finn önkéntes segítette, aki odafutott hozzánk, amikor az osztályba beléptünk, és boldogan üdvözölt minket.

A gyerekek előtt itt nem mobiltelefonok voltak, hanem tabletek. „Előbb az osztály fele játszik, utána a másik fele” – mutatott körbe az önkéntesként itt dolgozó finn lány. „Eleinte azért alakult így, mert nincs elég tablet, de most már akkor is így csinálnák, ha lenne elég.” A lány elmondta, hogy az olvasástanító játék közben keletkező adatok itt is azonnal interneten keresztül továbbítódnak egy Lusakában lévő központi szerverre, amely rögtön feldolgozza azokat, és a tanítónő pár másodperces késéssel a saját tabletjén láthatja, melyik gyerek oldja meg könnyen a feladatokat, és melyiknek vannak nehézségei.

Itt lehetőségem volt arra is, hogy megfigyeljem, miként játszanak a gyerekek a GraphoGame-mel. Az egyikük mellé leülve azt láttam, hogy a kijelzőn egy tóparti nádas rajza jelent meg, ahol egy béka figyelte az előtte elszálló szitakötőket, melyek mindegyike egy három betűből álló szótagot vitt magával. Ha a gyerek ujjával rábökött valamelyik szitakötőre, a béka felugrott, és levadászta. A szótagok nagyon hasonlóak voltak. A feladat az volt, hogy a béka azokat a szitakötőket kapja el, amelyek egy bizonyos szótagot vittek magukkal. Egy másik tableten létrákat láttam, melyek egy épülő ház emeleteire vittek fel. Itt a létrákon voltak a szótagok elhelyezve. Ha a játékos a helyes szótagot választotta, tovább tudott haladni felfelé. Ha rosszat választott, zsákutcába jutott, és vissza kellett másznia az alsóbb szintre.

A tanítónő az óra utáni beszélgetésben lelkesen magyarázta: „Ennél az évfolyamnál kezdtük először használni a GraphoGame-t, és hihetetlen előrelépést tapasztalok. Tavaly alig volt néhány elsős, aki januárban már olvasni tudott, most szinte mindegyik tud.” Egyike volt azoknak, akiket korábban finn trénerek képeztek ki a GraphoGame használatára. Itt is tudtunk néhány gyerekkel beszélni, akik büszkék voltak arra, hogy tudnak már mesét olvasni. Elmondták, melyek azok a játékok, melyeket a legjobban szerettek. „Én a létrással szeretek leginkább játszani, mondta az egyik. Volt már olyan, hogy egyszer sem kellett visszamásznom az alsóbb szintre.”

A tanítónőt egyebek mellett arról faggattam, mitől függ a gyerekek teljesítménye. Az egyik dolog, ami felkeltette figyelmét, az volt, hogy nemcsak az egyes gyerekek, de az egyes osztályok teljesítménye is eltérő volt, akkor is, ha a tanulói összetételben nem mutatkozott különbség. Ezt egy továbbképzésen is hallotta, ahol arról vitatkoztak, mi lehet ennek az oka, de nem találtak rá magyarázatot. Volt, aki azt állította, hogy ez véletlen, de a legtöbben a pedagógusokhoz kapcsolták az eltéréseket. Azzal érveltek, hogy ahol GraphoGame nélkül is jobban tanítják az olvasást, ott ennek eredménye értelemszerűen a játékban is megmutatkozik. Ezt hallva arra gondoltam, az oktatás világában nagyon óvatosan kell kezelni a pedagógiai eljárások vagy oktatási eszközök „tényeken alapuló” értékelését. Ezek alkalmazása olyannyira kontextusfüggő, és a hatásukat oly sok külső tényező befolyásolhatja, hogy soha nem tudjuk megnyugtatóan kijelenteni, a hatás valóban az alkalmazásuknak köszönhető-e, és nem valami másnak. Noha a zambiai környezetben, úgy tűnt, a komputeres játékkal történő olvasástanítás valóban csodákat produkált, kétségeim voltak, vajon így lesz-e ez akkor is, amikor a gyerekek nagy többsége már nem az iskolában fog először komputerrel és játékalkalmazásokkal találkozni. Az volt a sejtésem, hogy a zambiai és az angliai értékelések közötti eltérések is, amiről az autóban idefelé beszéltünk, az eltérő kontextusra vezethetők vissza.

Az óralátogatás és az ezt követő beszélgetések után a vendéglátóink ebédre invitáltak minket egy étterembe Choma központjába. A gyomrom még mindig rendetlenkedett, egyáltalán nem volt étvágyam, de nem akartam, hogy azt gondolják, megvetem az itteni ételeket. Leerőltettem néhány falatot, amit később nagyon megbántam. Ebéd közben a helyi oktatási vezetővel beszélgettünk a digitális technológia iskolai alkalmazásáról. „Ez a jövő” – jelentette ki. „A cél az, hogy minél hamarabb szélessávú internetkapcsolat épüljön ki minden iskolában. Akkor megtehetjük majd a következő lépést. Hálásak vagyunk a segítségért, amit maguktól kapunk.” Amikor ez elhangzott, a finn önkéntes lány, aki mellettem ült, a fülembe súgta: „Nem kizárt, hogy, amiről ez az ember beszél, és az, amit az iskolában láttak, már a múlt.” A csodálkozó tekintetemet látva hozzátette: „Mindjárt elmondom.”

Az ebédet követő búcsúzkodásnál elmesélte, hogy körülbelül egy hónappal ezelőtt két kamion állt meg az iskola előtt. A platójukon egy-egy kékre festett konténer volt, a tetejükön napelemekkel. Az oldalukra nagy fehér betűkkel ez volt írva: „Samsung Solar Powered Internet School.” A kamionok érkezését követően alig húsz perc telt el, amikor az ötödik osztályos gyerekek két csoportra osztva bemehettek a konténerekbe, melyekben egy-egy osztálytermet rendeztek be, az asztalokon notebookokkal, a helyiség egyik végében a tanító számára kialakított résszel, amely mögött okostábla is volt, és az egyik sarokban egy nagy teljesítményű printerrel. Az osztályoknak két, a kamionokkal érkezett pedagógus megtartott egy természetismeret órát. „Az óra végén a gyerekek úgy jöttek ki a konténerekből, mint a vidámparkban az elvarázsolt kastélyból, és másról sem beszéltek, mint bolygókról és csillagokról. Erről szólt az órájuk.”

Délután négy óra lehetett, amikor továbbindultunk Livingstone felé. Alig pár kilométert haladtunk, amikor émelygést kezdtem érezni, ami hamarosan egyre erősödő hányingerré alakult. A két és fél órás autóút alatt kétszer is meg kellett állnunk, hogy a kocsiból kiszállva az út szélén kiadhassam magamból az ebéd maradékát. Pocsékul éreztem magam, amikor megérkeztünk a szállodánkba. A többiek vacsorázni indultak, és, esernyőkkel felszerelkezve, sétálni a városban. Én a szobámba mentem, és megkerestem azokat a gyógyszereket, amelyeket gyomorrontás kezelésére hoztam magammal. Eredetileg azt terveztem, este még figyelmesen újraolvasom Xia reggel kapott levelét, de erre nem került sor. A gyógyszerek bevétele után lefeküdtem, és hamar elaludtam. Már sötét volt, amikor felébresztett a telefon csörgése. Ilkka volt: jelezte, hogy másnap reggel kilenckor indulunk a Viktória-vízeséshez. A többiekkel azt beszélték meg, háromnegyedkor találkozunk a lobbiban. „Remélem, rendbe jövök” – mondtam. „Egyelőre szörnyen érzem magam.”

32 Iskola és egyetem

Reggelre a hányingerem enyhült, de a gyomrom erősen görcsölt, és időnként ki kellett rohannom a mellékhelyiségbe. Egy falatot nem tudtam enni. Megmértem a hőmérsékletemet: hőemelkedésem volt. Elképzelhetetlennek tartottam, hogy a szobámból kimozduljak. Fél órával kilenc előtt felhívtam Ilkkát: „Ne haragudjatok, nem tudok veletek menni. Durva gyomorrontás. Pocsékul vagyok.” Egy darabig próbált győzködni: „Ne hülyéskedj, ilyen egyszer van az életben. Ez a világ egyik legbámulatosabb természeti jelensége.” De valószínűleg a hangomból hallhatta, hogy tényleg nagyon rosszul voltam, így sajnálkozva elbúcsúzott: „Délután három-négy körül beugrunk érted. Addigra próbáld magad összeszedni. A portán megbeszéljük, hogy a szobádban maradhass.”

Így alakult, hogy bár alig pár kilométerre voltam a világ egyik csodájának számító Viktória-vízeséstől, mégsem láthattam meg. Amíg a többiek gyönyörködtek benne, én a szállodai szobámban aludtam, miután bevettem minden olyan gyógyszert, melyet gyomorrontás ellen hoztam magammal. Elmúlt már dél, amikor felébredtem. Az alvás és nyilván a gyógyszerek határozottan jót tettek. A gyomrom még görcsölt ugyan, de nem volt már hányingerem, és a hőemelkedésem is lement. Megfürödtem, felöltöztem, összecsomagoltam és a szobámban lévő fotelben ülve vártam, hogy három óra legyen, és a társaim jöjjenek értem. Amikor úgy éreztem, már tudnék kicsit dolgozni, ölembe vettem a notebookomat, és újra megnyitottam Xia hosszú levelét, melyet Mianmarból írt:

Nem emlékszem, említettem-e már neked: jó ideje foglalkoztat egy projekt gondolata. A mianmari pedagógusképzés modernizálása cél. Az ötletet a British Council egy korábbi programja adta, melynek EfECT volt a neve (ha érdekel, nemrég megjelent erről egy remek tanulmány, elküldhetem).[91] Talán tudod, hogy Mianmar, azaz Burma Ázsia legelmaradottabb, legszegényebb országa, noha a brit gyarmati uralom széthullásakor itt volt a legmagasabb az írni és olvasni tudók aránya. Akár ők lehettek volna az első „ázsiai tigris”. A csaknem ötven évig tartó katonai diktatúra és a világtól való teljes elzárkózás a középkorba vetette vissza őket. Tekintélyelvű, hierarchikus társadalom merev és bürokratikus közigazgatással, alacsony változási képességgel. Az olyan fejlesztőknek, amilyen én is vagyok, nincs nagyobb kihívás, mint ilyen rendszerekben megpróbálni változást elérni.

A diktatúra megszűnését követően az UNESCO segítségével csináltak egy átvilágítást az oktatási rendszerükről, és arra jutottak, a pedagógusok képzése lehet az egyik terület, ahol a változásokat érdemes elkezdeni. A kormányuk az angolokat kérte arra, hogy segítsenek. Ebből született az EfECT-projekt. Az angolok egy csomó embert küldtek oda, hogy próbálják elérni a modern pedagógiai megközelítések elterjedését az angol tanárokat képző egyetemi oktatók körében. Ügyes fogás! A lehető legjobb helyre a lehető legjobb változás-ágenseket küldték be. Ha elolvasod az említett tanulmányt, látni fogod az eredményt. Félig üres, félig teli pohár. Ha úgy olvasod, lenyűgöz, mennyi mindent elértek. De ha másképp olvasod, kiábrándító az eredmény. Iszonyúan nehéz terepen dolgoztak. Szerintem pont annyit értek el, amennyit reálisan el lehetett érni.

Ezt a projektet tanulmányozva és néhány résztvevővel beszélgetve jutottam arra a következtetésre, hogy nem lehet kizárólag az egyetemi-akadémiai szférán belül mozogva változásokat elérni. Össze kell kapcsolni az egyetemeket az iskolákkal, hidat kell építeni e két egymástól elszigetelt világ közé. Iskola-egyetem partnerségben érdemes gondolkodni. Néhány, a helyi viszonyokat nálam jobban ismerő emberrel beszéltem erről, és többen megerősítettek ebben. A főnökeimmel egyeztettem, és bátorítást kaptam, vessem fel ezt a mianmari oktatási vezetőknek. Ezért jöttem ide. Tegnap fogadott a miniszter, akivel több mint egy órán keresztül egyeztettünk az elképzeléseimről, és zöld utat kaptam tőle. Azt mondta, ha az Ázsiai Fejlesztési Bank erre támogatást ad, el lehet indítani egy iskola-egyetem partnerségi projektet. Holnap találkozom tanárképző egyetemek dékánjaival, remélem, szeretni fogják ezt. Ez követően tanügyi tisztviselőkkel és iskolaigazgatókkal fogok beszélni, és néhány tanári szakmai szervezet képviselőjével is. Nagyon izgulok.

Ahogy ezeket a sorokat olvastam, mosolyogni kezdtem: „A hármas spirált akarja mozgásba hozni.” A korábbi brit projekt, úgy tűnik, már felpörgetett két elemet, de hiányzott a harmadik. Xia valószínűleg ezt akarta behozni az általa javasolt fejlesztési beavatkozással. A kormány és az egyetem már kialakult együtt-mozgásához akarta hozzákapcsolni az iskolákat. Azon a ponton tervezett beavatkozást, ahol a legnagyobb esélyt látta a rossz egyensúlyi helyzet kibillentésére. Továbbolvastam a levelet.

A miniszterrel nem volt könnyű megértetni, miért az iskola-egyetem partnerség fejlesztése a legígéretesebb eszköz oktatási változások katalizálására. Egyértelműen elkötelezett volt a reformok mellett, és meg volt győződve, hogy ezeket a pedagógusok képzésével kell kezdeni, de nem értette, miért kell ehhez az egyetemeket összekötni az iskolákkal. Amikor arról beszéltem neki, hogy az egyetemen dolgozó pedagógusképzőknek a gyakorló pedagógusoktól kell tanulniuk, felnevetett, és ezt mondta. „Ezt eddig én fordítva gondoltam.” Úgy döntöttem, bevetem a csodafegyvert, és elkezdtem neki mesélni a te magyar pedagógusod tanárgyerekeiről. Hitetlenkedve fogadta a történetet, de nagy hatással volt rá. Azt mondta, rendben, el lehet indítani a projektet. A dékánokat holnapra behívatta a minisztériumba, itt fogok velük találkozni. Készítettem egy rövid anyagot, ezt fogom velük megvitatni. Csatolom a levelemhez, ha van időd, kérlek, nézz bele, és ha van bármilyen ötleted, örömmel fogadom.

A levélhez csatolt dokumentumban Xia azt mutatta be, hogyan járulhat hozzá az iskola-egyetem partnerség a pedagógusképzés minőségének javulásához. Három olyan területet jelölt meg, melyek fejlődését segítheti az iskolák és az egyetemek együttműködése. Az első azoknak a képességeknek közvetlen fejlesztése volt, melyekre a leendő pedagógusoknak az eredményes iskolai tanításhoz szükségük van. Amellett érvelt, hogy a tanításhoz szükséges képességek döntő része csak valóságos iskolai környezetben fejleszthető, ezért az iskolák egy részét alkalmassá kell tenni arra, hogy pedagógusképző szervezetté fejlődjenek. Az egyetemek mellett működő klinikák példáját említette, melyekben a leendő orvosok tényleges gyógyító tevékenység közben tanulnak. Ahogy írta: „A pedagógusok képzésében a klinikai gyakorlat meghonosítására van szükség.”

Második területként annak a tudásháttérnek megerősítését említette, melyre rá lehet építeni a pedagógusok képességeinek fejlesztését. Azt emelte ki, hogy az iskoláktól elszigetelt egyetemek nem képesek kitermelni a gyakorlat számára releváns pedagógiai tudást. „Ehhez az kell – írta –, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok maguk végezzenek kutató és tudástermelő tevékenységet, és az egyetemeken dolgozó kutatók a gyakorló pedagógusokkal együttműködve akciókutatásokat végezzenek.” Ezt olvasva arra gondoltam, figyelmeztetnem kell, nem biztos, hogy az általa írt dokumentum minden olvasója érteni fogja az „akciókutatás” szót. Talán érdemes lenne pár szóban megmagyarázni, hogy ez olyan kutatást jelent, melynek célja elsősorban nem a világ megértése, hanem annak alakítása. A kutató pedagógusokról rögtön Stenhouse jutott eszembe, és azon meditáltam, vajon Xia ismerheti-e őt. Azt tartottam valószínűbbnek, találkozhatott a nevével, hiszen a több mint egy évszázadon át brit fennhatóság alatt álló Hongkongban tanult pedagógiát. Nem beszélve arról, hogy az éppen általa említett „lesson study” módszert a hongkongiak annak a John Elliotnak a közvetlen szakmai irányítása alatt tanították pedagógusaiknak, aki maga Stenhouse tanítványa volt.

A harmadik terület, melyet a Xia által írt dokumentum említett az iskolák munkájának közvetlen támogatása volt. Amellett érvelt, hogy az egyetemeknek nemcsak az oktatás és a kutatás a feladatuk, hanem régiójuk társadalmi és gazdasági fejlődésének közvetlen segítése is. Ez a pedagógusképző egyetemek esetében a környezetükben működő iskoláknak nyújtott támogatást jelentette. Így fogalmazott: „Azt kell elérni, hogy az egyetemi oktatók a munkaidejük egy részében az iskolákban végezzenek tanácsadó és fejlesztő tevékenységet, segítve a gyakorló pedagógusokat a mindennapi munkájuk során felmerülő problémák megoldásában.”

Miután Xia a levelét újraolvastam, és a csatolt anyagon is végigfutottam, belenéztem az általa ajánlott tanulmányba, és megnéztem néhány egyéb, az interneten elérhető kapcsolódó dokumentumot is. Ezek megerősítették: az állóvíz, melynek felkavarására készült, valóban szinte mozdulatlan volt. Ha valaki tanácsot kért volna tőlem, itt próbálkozzon-e változást generáló fejlesztési beavatkozások elindításával, biztos lebeszéltem volna. A siker esélye igen csekélynek tűnt. De tudtam, Xiát éppen az ilyen helyzetek vonzzák. Minél nagyobb a kockázat, minél több ügyességre és okosságra van szükség a nehézségek leküzdéséhez az adott terepen, annál izgalmasabb volt számára az oda történő behatolás. Azt gondoltam, ha valahol, akkor itt biztos szüksége lesz minden olyan képességére, melyeket a hullámlovaglással szerzett meg. Magam elé képzeltem, ahogy a helyi szereplőkkel tárgyal, és láttam magam előtt, amint figyelmesen hallgatja a szavaikat, udvariasan bólogat arra, amit mondanak, és közben az agya lázasan dolgozik. Az arcán nyoma nincs a belső érzéseknek. Nyugodtan figyel, várva, hogy megjelenjenek a „nagy hullám” előjelei, és a megpillanthassa a vízfelület alatti láthatatlan áramlásoknak azokat a pontjait, melyekre érdemes „ráúszni”.

Éppen a válaszlevelemet írtam Xiának, amikor, nem sokkal három után, megcsörrent a telefon. „Itt vagyunk. Hogy vagy?” – hallottam Ilkka hangját. Megnyugtattam, jobban vagyok, és el tudunk indulni. Az úton vissza Lusakába hosszan mesélték az élményeiket. „Én még ilyen csodálatos dolgot nem láttam a természetben” – lelkendezett egyikük. Mindannyian hatása alatt voltak a lenyűgöző jelenségnek, melyet én csak fényképeken láthattam, noha alig fél óra autóútra voltam tőle. „Megint lecsúsztam valamiről. Nem először” – gondoltam magamban.

Elmondták azt is, hogy előző este a vacsora mellett megvitatták a két meglátogatott iskolában szerzett tapasztalatokat. Azt a következtetést vonták le, hogy a mobilinternetes megoldások alkalmazásának és ezek terjedésének nincsenek komoly akadályai Zambiában. Úgy ítélték meg, hogy a pedagógusok minimális előzetes felkészüléssel is használatba tudják venni az olyan eszközöket, mint a GraphoGame, és a gyerekeknek sem okoz gondot az a fajta játékos formában történő tanulás, amelyet a digitális technológia lehetővé tesz. Egyetértettünk abban, hogy a finn fejlesztőknek és oktatásipari vállalkozóknak azt fogják tanácsolni, erősítsék a zambiai jelenlétet, és arra fogják bátorítani őket, jelenjenek meg újabb termékekkel.

Ennél a pontnál megemlítettem nekik, amit a finn önkéntes lánytól hallottam Chomában. „Ti hallottatok a Samsung internetes guruló iskolájáról?” – kérdeztem. „Szóval itt vannak már. Kenyában már láttam őket” – reagált a csoport egyik tagja. Elmondta, többször járt Nairobiban, melyre egyre többen tekintenek úgy, mint az oktatástechnológia új Mekkájára. Ott nemcsak látta a Samsungnak ezt a különleges termékét, de részt is vett olyan órán, melyet a napelemes mozgó osztályteremben tartottak. Olyan tanórát látott, ahol a Nairobiban felállított konténerosztály össze volt kötve egy másikkal, melyben vagy száz kilométerrel távolabb egy faluban tartottak órát. Amit az egyik helyen a gyerekek a notebookjaikba írtak, a másik helyen azonnal megjelent az okostáblára kivetítve. A tanulók olyan csoportokban dolgoztak, melyek tagjainak egyik fele a kenyai fővárosban volt, másik felük a távoli faluban. Ilkka hozzátette: „Nairobi az oktatás új Szilícium-völgye. Egymás után jönnek létre az új oktatástechnológiai startupok, melyekben fiatal afrikai pedagógusok és informatikusok dolgoznak együtt. Az lesz a nyerő az afrikai piacon, akit ők partnerként elfogadnak.”

Néhány szóban elmeséltem társaimnak, amit két nappal korábban Mulenga mondott a terveiről. „Ez jó!” – reagált egyikük. „Ezek velünk akarnak dolgozni. A Samsung nem az ő üzletük. A koreaiaknak nincs szükségük olyanokra, mint a te zambiai barátod. Nélkülük is működtetni tudják a technológiát, amit behoznak ide. Mi azokon a területeken rúghatunk labdába, ahol közösen kell új dolgokat kitalálni, és együtt kell azokat megvalósítani.” Az előző nap meglátogatott iskolák érdekességét abban látták, hogy ott a finn technológia a helyi pedagógusok kezei között kelt életre.

Útközben egyszer álltunk meg egy gyors vacsorára az egyik városban, melyen keresztül haladtunk. Én természetesen egy falatot sem ettem: rá sem tudtam nézni a feltálalt ételre. A gyomrom időnként még mindig görcsölt, de túl egy kis gyengeségérzeten, már csak ez volt az egyetlen panaszom. Az út vége felé elbóbiskoltam a terepjáró hátsó ülésén. Álmomban a Viktória-vízesést láttam. Kék, zöld és barna színek folytak egymásba: a víz, a fák lombjai és a sziklák találkozása jelent meg előttem, és hallottam a lezúduló víztömeg mindent elborító zúgását. Arra ébredtem, megrázzák a vállamat. A zúgáson Ilkka hangja szűrődött át: „Ébresztő! Megérkeztünk!” Az autónk a lusakai szállodám bejárata előtt állt.

33 Statisztika és iskolázatlan elme

A dél-zambiai utunk másnapján, szombat reggel arra ébredtem, hogy az ablakon át rám süt a nap. Úgy éreztem, a gyomorrontásom elmúlt, és mintha visszajött volna az étvágyam is. Ennek ellenére csak kevés müzlit fogyasztottam, fekete teával. Reggeli közben a mobiltelefonomon megnéztem az éjszaka érkezett e-maileket, és láttam, ezek egyikét Jenna küldte. „Itt a folytatás” – írta. „Milyen volt a vízesés?” Megírtam neki, hogy bár jártam arra, Viktóriával nem sikerült találkoznom. Örömmel állapítottam meg, hogy a levél csatolmányában ott volt Zita naplójának újabb része. „Végre! Már hiányzott” – mondtam magamban. Csak arra volt időm, hogy belenézzek a csatolmányként érkezett újabb részletbe, figyelmesen nem tudtam végigolvasni. „Majd délután” – gondoltam. Eszembe jutott: az utolsó interjúnk után Zitával azzal váltunk el egymástól, megpróbálunk Skype-on beszélgetni, de ez eddig nem jött össze.

Miriamtól is érkezett e-mail. Ő is az iránt érdeklődött, sikerült-e a dél-zambiai utazás, és kérdezte, jó lenne-e nekem, ha délelőtt újra az egyetemen találkoznánk. Megkérdeztem, lehetséges-e, hogy tíz órára menjek be hozzá. Rögtön reagált: „Igen, várom.” Neki is megírtam, sajnos nem jött össze a természeti csoda megtekintése. „Ez szörnyű!” – írta a válaszában, és arról érdeklődött, hogy érzem magam.

Mikor az irodája ajtaján beléptem, Miriam a komputerje előtt ült. Egy cikken dolgozott, melyben a zambiai pedagógusoknak a digitális technológiával kapcsolatos attitűdjeit elemezte egy nemrég befejezett kérdőíves vizsgálat adatai alapján. A beszélgetésünk elején a két nappal korábbi közös vacsoránkat idéztük fel. „Mulenga nagyon rokonszenvesnek találta magát. Örülne, ha újra találkoztatnának. Ma is bejön értem. Ha akarja, ebédelhetnénk együtt.” Miriam örömmel fogadta a bólintásomat. Mindjárt fel is hívta a férjét, akivel abban maradtak, hogy dél körül jön értünk, és egy olyan étterembe megyünk, ahol van európai konyha.

Beszámoltam neki a kétnapos utazásunk részleteiről. Amikor a „tényeken alapuló gyakorlatról” folytatott beszélgetést idéztem fel, élénk figyelemmel követte a szavaimat. „Erről itt is sok vita folyik” – mondta elgondolkodva. „Vannak olyanok, akik kétségbe vonják, hogy az oktatás területén lehetséges a kontrollált random kísérleti módszer alkalmazása. Igaz, ezek egyike sem itt, a pszichológia tanszéken dolgozik.” Elmondta, nemrég egész napos konferencián vitatták meg a módszert, és éles vita alakult ki a támogatók és ellenzők között. Az ellenzők egy része megkérdőjelezte a pedagógiai folyamatok mérhetőségét. „Az afrikai kultúra iránti érzéktelenséget vetették a szemünkre” – mondta legyintve. Kértem, mondjon többet erről.

A kíváncsiságomat növelte, hogy még Helsinkiben olvastam egy zambiai kutató által írt doktori disszertációt, amelyet a Nottinghami Egyetem honlapjáról töltöttem le.[92] A szerző az „afrikai bennszülött tudás szerkezetéről” (African indigenous knowledge structure – AIKS) írt értekezést. Amellett érvelt, káros, hogy a gyarmati időszakból örökölt oktatási módszerek nem ismerik el a hétköznapi gyakorlati tudásnak azt az értékes formáját, melyet ezzel a kifejezéssel írt le. Beszámolt arról, hogy a kétezres évek közepén a zambiai oktatási minisztérium „közösségi tanulmányok” néven olyan kezdeményezéseket támogatott, melyek keretében a helyi közösségeknek lehetővé tették az iskolai kurrikulum alakítását. Azokat a részeket olvasva, ahol ennek elméleti hátterét fejtegette, néha az volt az érzésem, mintha itt is Engeström cselekvés-rendszer elmélete köszönt volna vissza. A gyerekeket a mindennapi életükben körülvevő problémavilágról, az ennek kezeléséhez szükséges kognitív képességekről írt, és arról, milyen szerepe van a közösségen belüli együttműködésnek a problémák megoldásában.

Amikor ez szóba került, Miriam megint legyintett: „Jól ismerem ezt a gondolkodást. A minisztériumban van néhány zavaros fejű figura, akik még mindig a »gyarmatosítók« ellen hadakoznak. Itt is van közülük néhány. Közös ismertetőjelük, hogy analfabéták a kutatásmódszertanban és irtóznak az adatoktól.” Elmondta, hogy egyik egyetemi kollégája azt hirdeti, a gyerekeket a kosárfonók, földművesek és piaci árusok közé kell vinni, mert velük könnyebben meg tudják tanulni a matematikát, mint az iskolai órákon. Panaszkodott arra, hogy akik így gondolkodnak, túl nagy befolyást szereztek a minisztériumban, és gyakran ők azok, akik akadályokat gördítenek a modern oktatástechnológiai megoldások terjedése elé.

Megkérdeztem tőle, a finnországi tanulmányai során találkozott-e Engeström nevével. „Igen” – felelte. „De nem olvastam tőle semmit. A tanuláskutató csoportunk egyik tagja »gyanús alaknak« nevezte.” Majd visszatért a tényeken alapuló gyakorlat és a kontrollált kísérletek témájához. „Az olvasáskutatás, amivel itt foglalkozunk, kísérleti tudomány. Mi természettudományos kutatóknak tartjuk magunkat. Az emberi tanulás, ezen belül az olvasástanulás természetének megértése kísérleti módszereket igényel. Megbízható eredményeket csak a RCT alkalmazásával érhetünk el. A GraphoGame hatását is így vizsgáljuk.”

Rákérdeztem, hogy tudják a GraphoGame alkalmazását leválasztani attól a rengeteg egyéb tényezőtől, amelyek a tanulás eredményességét befolyásolhatják. Azt felelte, két fontos eszközük van erre: az egyik a változók számának növelése, a másik a fejlett statisztikai módszerek alkalmazása. Olyan adatgyűjtési módszereket alkalmaznak, amelyek megengedik a lehető legtöbb olyan tényező megragadását, melyek befolyásolhatják a hatást. A beavatkozásokat, így azokat, melyek lényege a GraphoGame alkalmazása, úgy tervezik meg, hogy megpróbálnak minden apró részletet ellenőrzés alatt tartani. „Maguk ugye tegnapelőtt két iskolát látogattak meg. Az egyikben mobiltelefonokkal dolgoztak a gyerekek, a másikban tablettel. Az egyikben az osztály minden tagja használta az eszközt, a másikban csak a gyerekek fele. Az egyikben megengedték, hogy a gyerekek hazavigyék az eszközt, a másikban nem. Van olyan osztályunk, ahol naponta csak tizenöt, van ahol harminc percet, és van, ahol egy egész órát játszhatnak a gépeken a gyerekek. Ezeket mind alaposan megterveztük, és a pedagógusokat gondosan kiképeztük, hogy mindent úgy csináljanak, ahogy kell.”

Megtudtam, hogy azoknak a pedagógusoknak, akiknek az óráit meglátogattuk, minden alkalommal részletes kérdőívet kellett kitölteniük arról, hogy mi történt az órájukon. Ugyanezt kellett tenniük később, amikor a GraphoGame nélkül tartottak órát. Az is kiderült, hogy mind a kísérleti, mind a kontrollcsoportokban heti rendszerességgel mérték az olvasási képességek fejlődését. A mobiltelefonokkal és tabletekkel dolgozó gyerekek minden mozdulatát nyomon követték: az ezekről szóló adatokat az eszközök azonnal továbbították az egyetemen működő szerverre csakúgy, mint a képességek fejlődését mérő adatokat. Miriam elmondta, hogy még a finn önkéntes lány jelenléte is tervezett volt. Azt akarták megfigyelni, milyen hatása van annak, ha a tanítót asszisztens támogatja a munkájában. „Mindent az ellenőrzésünk alatt tartunk.” A szavait hallgatva nem csökkentek a bennem lévő kétségek. „A pedagógusoknak a gyermeki tanulásról való vélekedéseit is?” – tettem fel egy kötekedő kérdést. „Maga írt a disszertációjában arról, hogy ennek milyen jelentősége van.” Elmosolyodott: „Na, jó, mindent azért nem.”

Arra is rákérdeztem, mit ért a fejlett statisztikai módszerek alkalmazása alatt. „Sokváltozós elemzéseket készítünk. Például faktoranalízissel dolgozunk és a strukturális egyenletek modellezésének módszerét alkalmazzuk” – felelte. Arra kértem, ezekről is mondjon néhány szót. Tudományos újságíróként többször hallottam ezekről az adatelemzési módszerekről, de kíváncsi voltam, Miriam hogyan gondolkodik róluk. „A faktoranalízis zseniális módszer” – kezdte a magyarázatát. „Változók sokaságát visszük bele az elemzésbe, és a komputer megnézi, melyek azok, amelyek értékének növekedése együtt jár másokénak az emelkedésével. Az adatok együttmozgásából kiszámolja egy vagy több olyan új változó értékét, melyeket ő maga hoz létre. Ezt nevezzük faktornak vagy látens változónak. Ezek miatt hívják a faktoranalízist dimenziócsökkentő eljárásnak is.” Rákérdeztem, jól értem-e, hogy a komputer a kutatók által mért változók mögött „megpillantja”, amit nem tudtak mérni, de amire visszavezethető az általunk mért adatok együttmozgása. „Pontosan” – felelte. „A komputernek az is megmondhatom, hogy ne egy, hanem két ilyen látens változót keressen, sőt arra is kérhetem, hogy ez a kettő teljesen független legyen egymástól.”

Ahogy Miriam erről beszélt, elképzeltem a körülötte lévő dolgok sokaságát szemlélő embert, aki előtt kirajzolódik egy vagy két olyan erővonal, amely meghatározza a dolgok együttmozgását. Olyan lehet ez, mint amikor Xia a tenger mozgását figyeli, és a szemei előtt egyszer csak megjelenik egy egyszerű mintázat, amiben meglátja a nagy hullám közelgő keletkezését. Ezt elmondtam Miriamnak, aki bólogatva válaszolt: „Igen. A faktoranalízis azt utánozza, ahogyan az agyunk működik. Néhány egyszerű dimenzióba sűríti a szemünk előtt lévő komplexitást. Ezt az agyunk nem tudná átlátni, ezért csökkenti a dimenziókat, és ezzel képessé tesz minket arra, hogy eligazodjunk a világban.”

„És mit jelent a strukturális egyenletek modellezése?” – kérdeztem. „Ennek az egyszerű dolognak sikerült jó bonyolult nevet adni” – felelt nevetve. „Csupán arról van szó, hogy egy lépéssel továbbmegyünk. Nemcsak látens változókat akarunk keresni, hanem oksági összefüggésekre is kíváncsiak vagyunk. Azt akarjuk tudni, melyik változó mozgása okozhatja egy másik mozgását. Például valóban a GraphoGame alkalmazása rejlik-e a javuló olvasásteljesítmény mögött, vagy valami más tényező okozza azt.” Elmagyarázta, hogy a strukturális egyenletek modellezése azt jeleni, oksági összefüggéseket ábrázoló modelleket rajzolnak fel, ahol már nemcsak változók együttmozgását nézik, hanem feltételezéseket is fogalmaznak meg arra, melyik mozgása lehet az ok, és melyiké az okozat. Négyzeteket, ovális formákat és köröket rajzolnak, ahol ezek a megfigyelt és látens változókat, valamint a nem azonosított tényezőket jelölik, majd ezeket nyilakkal kötik össze, melyek iránya ok-okozati összefüggésekre utal. „Itt már nemcsak a komputer játszik, hanem mi magunk, kutatók is. A rajzok az általunk előzetesen megfogalmazott feltételezéseket ábrázolják. Ezeknek megfelelően végzünk számításokat, és azt nézzük, alátámasztják-e a feltételezéseinket.” Mutatott néhány ilyen rajzot. „A lényeg az, hogy minél kisebbre szorítsuk le a nem azonosított tényezők szerepét” – bökött ujjával az ezeket szimbolizáló kis körökre.

Érdekesnek találtam, amit Miriam mondott. Nem értettem azonban, miért hívják ezt strukturális egyenletek modellezésének. A kérdésemre ezt válaszolta: „Gondolom, azért nevezik egyenletnek, mert ezeken a rajzokon zárt rendszereket mutatunk be, melyekben minden kiegyenlítődik. És azért strukturális, mert szerkezeteket látunk magunk előtt: oksági összefüggések szerkezetét. De a hangsúly a modellezésen van: mi magunk alkotjuk meg az oksági modelleket, és ezeket teszteljük ezzel.” A komputere képernyőjén újabb rajzokat mutatott. Az egyiknél rákérdeztem, vajon a pedagógusok vélekedéseit melyik alakzat mutatja. „Itt ezt nem nézték. Ebben a modellben ez a »nem azonosított tényezők« között lehet” – válaszolta.

A rajzokat nézve azon gondolkodtam, vajon a négyzetekbe és ovális formákba írt elnevezések mennyire felelhetnek meg a valóságban létező dolgoknak. Miriam mintha kitalálta volna a gondolataimat. Az egyik négyzetre mutatott az ujjával: „Ez itt azt jelzi, naponta hány percet játszanak a gyerekek a GraphoGame-mel. Ez pontos, jól mérhető adat. Ez pedig itt azt mutatja, mennyire szeretnek mesét hallgatni. Ez már picit kevésbé megbízható. Ebben a négyzetben pedig egy látens változó látható, amit »diffúz érdeklődésnek« neveztünk el.” Amikor rákérdeztem, e mögött mi található, azt felelte, ennek az értéke akkor magas, ha emelkedik az értéke annak az öt-hat, négyzetekbe rajzolt megfigyelt változónak, melyek a látens változóval erős kapcsolatot mutatnak. „Sokat gondolkodtunk rajta, hogyan nevezzük el, végül arra jutottunk, talán ez fejezi ki legjobban azt, ami közös a mögötte lévő változókban.”

Miriam a rajzon látható alakzatokra és nyilakra mutatva elmondta, milyen következtetéseket vontak le abból, amit láttunk. „Ez a negatív érték itt azt jelzi, hogy ha megnöveljük a játékidőt, egy szint felett már nem javul, hanem romlik a teljesítmény” – mutatott az egyik nyílra, amely egy négyzetből indult ki, és amely mellett egy negatív előjelű szám volt. „Ez pedig itt azt, hogy ez különösen azoknál a gyerekeknél jellemző, akiknek diffúz az érdeklődése” – folytatta, ezúttal egy olyan nyilat mutatva, amely egy ovális forma felé vezetett. Majd hozzátette: „Ezek a kutatási eredmények beépülnek abba a kézikönyvbe, melyet a pedagógusoknak átadunk, amikor elkezdik a GraphoGame-et használni.”

Ennél a pontnál eszembe jutott, amit a chomai iskola pedagógusa mondott az osztályok közötti eltérésekről, és rákérdeztem erre. „De jó, hogy ezt kérdezi” – jegyezte meg Miriam. „Tudja, nemcsak a gyerekek, hanem az osztályok szintjén is elemezzük az adatokat. A hatások mindig több szinten jelentkeznek, ezért nekünk is többszintű elemzést kell végeznünk.” Beugrott, hogy amikor Tokióban találkoztam Xiával, mintha ő is pontosan erről beszélt volna. A kétszemélyes „szemináriumaink” egyikén említette, hogy a fejlesztési beavatkozások mindig többszintű rendszerekbe érkeznek, és annak, aki ezek hatását vizsgálja, egyszerre minden szintre kell figyelnie. „A rendszerekben kisebb rendszerek vannak, és azokon belül további még kisebbek” – magyarázta. Amikor látta, nem nagyon értem, a szokásos eszközét vetette be: a hullámlovaglás nyelvén kezdett beszélni. „Képzeld el, hogy a víz alá kerülsz, és azt érzékeled, egy nagy örvény magával ránt, majd észreveszed, hogy a nagy örvény belsejében egy kisebb örvénybe is belekerültél, amely éppen ellenkező irányba forog, mint a nagy. Ha ki akarsz kerülni, nem elég, ha csak az egyiket érzed. Egyszerre mindkettővel számolnod kell.”

Xia szavaira visszagondolva nem volt nehéz követnem, amit Miriam a többszintű elemzésről és a több szinten gyűjtött adatokról mondott. „Vannak olyan statisztikai módszerek, amelyek segítségével meg tudjuk ragadni a többszintűséget” – folytatta a magyarázatát. „Nem egyszerűen gyerekek adatait hasonlítjuk össze, hanem meghatározott osztályokban tanuló gyerekekéit.”

Még folytatta volna, de ennél a pontnál kopogtak az ajtón. Mulenga érkezett meg. Akárcsak a három nappal ezelőtti búcsúzásnál, most is megölelt. „Jó újra látnom” – mondta széles mosollyal az arcán. „Úgy veszem észre, nagyon bele vagytok melegedve a GraphoGame játékotokba” – viccelődött Miriam felé fordulva. „Kutatás-módszertani kérdésekről beszélgettünk” – reagált Miriam. „Reijo eléggé kételkedő alkatnak tűnik. Azt hiszem, nem sikerült mindenről meggyőznöm.” Szabadkozni kezdtem volna, de Mulenga az órájára nézve félbeszakított. Mint kiderült, egy olasz étteremben foglalt helyet Lusaka központjában, és indulnunk kellett, hogy a megbeszélt időre odaérjünk. Ezúttal ő vezette a terepjárójukat. Abból, ahogyan az étteremben köszöntötték, láthattam, nem először járt itt. A tulajdonos az ajtóban várt ránk, és egy félreeső asztalhoz vezetett minket. „Itt nyugodtan tudnak beszélgetni” – mondta angolul.

A gyomrom még nem volt teljesen rendben, így csak egy kisméretű pizzát rendeltem. Mulenga győzködött, hogy valami komolyabb dolgot kérjek, de megértette a helyzetet. „Hallom, a vízeséstúra nem jött össze” – mondta nevetve. „No, majd legközelebb.” Minestrone levest rendelt, és spagettit. Miriam hozzám hasonlóan pizzát kért. Az ételre várva Mulenga a meglátogatott iskolákról és a tapasztalataimról kérdezett. Amikor a Samsung mobiliskolát említettem, elkomorodott az arca. „Ezek nem hiányoznak nekünk” – mondta. „De el kell ismerni, értik a dolgukat. Olyan, mint a Kio Kit, csak nagyban. Ilyet sajnos a mieink még nem tudnak készíteni.” Megkérdeztem, az ő iskoláiban van-e okostábla. „Van” – felelte. „De a tanáraim nem tudnak mit kezdeni vele.”

Arra gondoltam, őt is megkérdezem a „bennszülött tudásról”. Ahogy sejtettem, erről nem egészen úgy gondolkodott, mint a felesége. Figyelmesen végighallgatta, amikor arról meséltem neki, mit olvastam erről a zambiai szerző Angliában megvédett doktori disszertációjában. A figyelmét különösen akkor éreztem erősödni, amikor az értekezésnek azt a részét idéztem fel, amely a bennszülött tudást a nyugati kultúra által formált iskolai tudással állította szembe, azt hangsúlyozva, hogy az előbbiben a mindennapi élet egésze tükröződik, míg az utóbbi a tudományos diszciplínáknak megfelelő egységekbe tagolódik, és elveszíti a kapcsolatot azzal, ami az emberek életében fontos.

A reagálásából érezhető volt, nem először beszél erről: „Igen, aki ezt írta, jól láthatja a tantárgyakra szeletelt iskolai tudás életidegenségét. És azt is, hogy az a mód, ahogy a tanulást az iskolákban megszervezzük, ellentmond az emberi tanulás természetének. Ez eszembe juttatja, ahogyan anyám gondolkodott az iskoláról.” Ahogy erről kezdett beszélni, felrémlett előttem a szalonjukban látott életnagyságú festmény, melyen Mulenga anyja állt nyitott könyvvel a kezében a bennszülött gyerekek körében. „Az iskolázatlan elme szépsége” – szólalt meg maga elé meredve. Amikor látta az arcomon tükröződő értetlenséget, felnevetett. „Ezt anyám mondta. Egész életében foglalkoztatta őt az ellentmondás. Egyszerre élte át, hogy az iskolája a gyerekeket kiemeli a tudatlanságból, és azt, hogy eközben valamit elpusztít bennük. Emlékszem, akkor mondta ezt, amikor egy nyolc-tíz éves falusi gyereket hoztak hozzá, aki korábban egyáltalán nem járt iskolába. Kikérdezte őt, hogy eldöntse, vállalja-e a tanítását, és könnyekig lenyűgözte őt az iskolázatlan gyerek okossága.”

Mulenga szavait hallgatva az volt az érzésem, mintha ugyanarról beszéltünk volna, mint ami akkor járt a fejemben, amikor Miriam mutatta be a strukturális egyenletek modellezését. Azok az „egyenletek”, melyek e modellek négyzeteiben, ovális formáiban és kis köreiben elénk tárultak, a vizsgált világ teljességét próbálták megjeleníteni. Éppúgy, mint a diszciplínákra tagolt iskolai tudás. Mindannak nagy része azonban, ami fontos vagy számít az életben, ezeken a zárt rendszereken kívül rekedt. Miriam modelljeiben éppen az került az „azonosítatlan tényezők” körébe, amiről a disszertációját írta: a pedagógusok gondolkodása és viselkedése. Mulenga anyjának iskolája, amely a brit modellt követte, annak a világnak gazdagságát zárta ki, ahonnan az általa kikérdezett falusi gyerek érkezett.

Az ebédet követően vendéglátóim visszavittek a szállodába. A búcsúzásnál Miriam megígérte, elküldi a zambiai pedagógusok digitális technológiával kapcsolatos attitűdjeiről szóló cikkének kéziratát. Azt gondoltam, ez fontos adalék lehet ahhoz a jelentéshez, amelyet odahaza majd le kell adnom az oktatásipari export afrikai lehetőségeit mérlegelő megbízóimnak. Mulengától most is ölelős búcsút vettem. Arra kértem őket, ha újra Helsinkibe jönnek, feltétlenül értesítsenek előtte. Ők is lelkemre kötötték, ha visszatérek Zambiába, ne mulasszam el a velük való találkozást. Mulenga kinyitotta a terepjáró csomagtartójának ajtaját. „Majdnem elfelejtettem” – mondta, és egy nagyméretű reklámszatyrot emelt ki az autóból. „Ez a magáé.” A szatyorban egy kartondoboz volt, amelyen a Viktória-vízesés képét lehetett látni. A mutatóujját magasba emelve tette hozzá: „Ezt majd csak otthon bontsa ki.”

34 Tanóramozi

A szállodai szobámba visszatérve egyik első dolgom volt, hogy megnyissam Jenna reggel érkezett levelét és annak csatolmányát. Jó ideje nem kaptam újabb élménynaplórészletet, és nagyon hiányoltam a folytatást. Afrikában fogtam fel: már-már függőség alakult ki bennem Zita szavai iránt. A készülő könyvemhez ezek adták a legerősebb inspirációt. A Zita által írt szövegeket olvasva mindig felpörgött az elmém, régen elfelejtett dolgok sokasága került vissza a tudatomba, új összefüggéseket pillantottam meg. Tudtam, Jennánál még ott volt egy adag lefordítható szöveg, de nem sürgethettem őt: így is rendkívüli szolgálatot tett azzal, hogy amíg Magyarországon voltam, szinte minden második nap ellátott újabb részletekkel.

A legutóbbi rész, amely főképp Donald Schön gondolkodásának Zitára gyakorolt hatásáról szólt, különösen mély benyomást tett rám. Az a mód, ahogyan Zita ebben elmesélte a dinamikus összjátékot, mely tudatában kialakult a könyvekben leírt elméletek, a saját szavaival elmondott „személyes elméletei” és a gyakorlatában megbújó „hallgatólagos elméletek” közt hozzásegített ahhoz, hogy jobban megértsem a pedagógiai gondolkodás és pedagógiai munka közötti kapcsolat természetét. Érzékenyebbé tett az olyan ellentmondások iránt, amit Mulenga tanító anyja megélhetett az „iskolázatlan elmével” való találkozása során. Sok kutatóval és gyakorlati szakemberrel találkoztam az újságírói pályámon, de senkit nem láttam, akiben ilyen egyedülálló és harmonikus módon párosult volna a gyakorlati ész és az elméleti gondolkodás. Nem tudtam ellenállni annak, hogy összehasonlítsam Miriammal. Csodáltam az afrikai kutatónő tudományos felkészültségét, amely minden bizonnyal messze meghaladta azt, amire az akadémiai világba belépő magyar pedagógusnő tett szert, de nem tudtam elképzelni őt, amint gyakorlati feladatokat old meg abban a világban, melyet kutatott. Zitát egyformán el tudtam képzelni mindkét helyen. Az Afrikában megkapott élménynaplórészlet ennek újabb illusztrációja volt.

A kilencvenes évek végén bekapcsolódhattam egy nemzetközi programba, melynek egyik korábbi vezetője az a John Elliott volt, akivel a londoni ösztöndíjas utam során találkoztam, és aki e programot már ott is említette. Az ENSI eredetileg az OECD környezeti nevelési kezdeményezése volt, de akkor már az OECD keretein kívül működött. Nagyszerű emberekkel találkozhattam itt, akik nemcsak a környezetvédelem területén voltak otthon, de mindent tudtak az iskolák, a pedagógia és az oktatási innovációk világáról is. Az olyan kísérletező és kutató pedagógusok számára, mint amilyen én is voltam, az ENSI nagyszerű szellemi környezet volt. A mindennapi munkámban jól használható gondolatok és ötletek sokaságát kaptam azoktól, akikkel ebben a szervezetben találkoztam. E környezetben értettem meg, mit jelent az akciókutatás fogalma, és itt kaptam a legtöbb inspirációt a disszertációm számára.

Az egyik ENSI által szervezett szakmai rendezvényen újra találkozhattam John Elliott-tal, aki lenyűgöző előadást tartott. Ebben egyebek mellett a japán tanároknak azt a szokását említette, hogy kísérleti órákat tartanak, melyeket angolul lesson studynak hívnak. Mint elmondta, ezeket általában videóra veszik, és a videofelvételeket közösen elemzik. Az iskolánk éppen ebben az időben vásárolt egy videokamerát, és ennek az előadásnak a hatására elhatároztam, kísérletezni kezdek ezzel. A tanulóimmal megbeszéltem, hogy egyikük az új kamerával felvételt készít az óráinkról, és ezt közösen elemezni fogjuk.

Amikor ehhez a részhez értem, ezt mondtam magamban: „Végre! Szóval így kezdődött. Már vártam, hogy ez megjelenjen.” Végül is az első dolog, amit Zitáról hallottam, az volt, hogy olyan közösséget szervezett, melyben a pedagógusok videóra vették az óráikat, és a felvételeket megosztották egymással. Arra azonban nem számítottam, hogy ezt közvetlenül maga Elliott inspirálta, akiről tudtam, hogy a lesson studyval foglalkozó kutatók világszövetségének volt az elnöke, és akinél többet erről valószínűleg senki nem tudhatott Európában.

Először sokkoló érzés volt látnom magam a videókon. Az, amit jó tanításnak gondoltam, és amit a rólam készült felvételeken viszontláttam, óriási távolságban voltak egymásról. A saját tanórai viselkedésemet először annak a szempontrendszernek alkalmazásával kezdtem elemezni, amelyet korábban a doktori iskolában kapott feladat keretei között dolgoztam ki. Akit az engem ábrázoló felvételeken láttam szinte minden lehetséges hibát elkövetett, miközben ebből a tanítás közben szinte semmit nem érzékeltem. Belefojtottam a szót a gyerekekbe, nem vettem észre, amikor okos dolgokat mondtak, azokat szerepeltettem, akiknek erre a legkevésbé volt szükségük, és kimondtam olyan dolgokat, amiket velük kellett volna kimondatnom.

Sokszor visszanéztem az első felvételt, és szisztematikusan végigelemeztem a hibáimat. Ezekről egy listát is készítettem. A második vagy harmadik visszanézésnél azt vettem észre, hogy az én-védő érzelmi reagálásokat kezdte kiszorítani a tárgyilagos elemzés igénye. Mintha a kontrollt a bal agyféltekém fokozatosan visszaszerezte volna a jobbtól. Kezdtem felfogni, hogy az, amit látok, értékes visszajelzés a saját munkámról. A felvételt néző énem kezdte úgy érezni magát, mintha külső megfigyelő lenne, aki képes objektív ítéletekre, felhasználva a jó tanításról alkotott elméleteimet. Lassan kialakult bennem a felismerés, hogy a videofelvétellel különösen értékes, kutatásra alkalmas anyag birtokába jutottam. Eszembe jutott, hogy valamelyik doktori óránkon az előadó beszélt egy olyan pedagógusképzési módszerről, amelyet „mikrotanításnak” hívnak, sajnálkozva, hogy ezt Magyarországon nem használják. Ennek lényege az volt, hogy a pedagógusjelöltek tanórákat szimulálnak, ezeket videóra veszik, és közösen elemzik. Ez hasonló dolognak tűnt ahhoz, amit Elliott professzor a japán iskolákban alkalmazott önfejlesztő módszerről mondott. Rájöttem, hogy amit csinálok, tulajdonképpen egyszemélyes mikrotanítás vagy egyszemélyes lesson study.

A felvételt néhány tanulómmal együtt is visszanéztem. Ők szinte semmit nem láttak az általam elkövetett hibákból, viszont annál élesebb szemmel látták a saját viselkedésüket. Rám alig figyeltek, inkább azok a jelenetek érdekelték őket, melyeken saját magukat vagy a társaikat látták. Néhányan kinevették azokat, akik egy-egy kérdésre helytelen választ adtak, vagy nem tudták azokat elég ügyesen megfogalmazni. Arra kértem őket, ne saját magukat figyeljék, hanem engem, és próbálják elmondani, szerintük mit csinálok jól és mit rosszul. Az egyikük különösen okosan kezdte elemezni a viselkedésemet: „Itt meg lehetett volna kérni Magdit, mondja el részletesebben, mire gondolt” – mondta. „Itt én inkább egy újabb kérdést tettem volna fel, és nem mondom meg ilyen hamar a helyes választ.” Egyike volt azoknak, akiket korábban bevittem az egyetemre, hogy segítsen bemutatni, miként tervezzük együtt az óráinkat. A szavait hallgatva érzékeltem, azt a tudását kezdte alkalmazni, melyet a közös tanóratervezések során épített fel arról, hogyan lehet dolgokat jól megtanítani másoknak.

Különleges élmény volt a gyerekekkel történő tanóraelemzés. Azzal kellett szembesülnöm, nemcsak arra képesek, hogy velem együtt megtervezzenek egy órát, hanem arra is, hogy utólag elemezzék. Ilyesmi azelőtt is elfordult, hiszen a tervezés során sokszor szóba kerültek korábbi órák, de a videofelvétel segítségével ezt most szisztematikus módon lehetett végezni. Megosztottam velük azt a listát is, melyet a hibáimról készítettem, és ők ezt újabbakkal egészítették ki.

Az első felvétel után jöttek a többiek. Azt vettem észre, hogy az így keletkező anyagok egyre jobb minőségűek lettek. A kamerát kezelő gyerekek mind ügyesebben bántak az eszközzel. Így például javult a képességük, hogy „rámozduljanak” az elemzés szempontjából érdekes dolgokra. Elkezdtek reflektálni egymás „operatőri” munkájára. „Miért Katát mutatod itt?” – kérdezte valamelyikük társától az egyik jelenetnél. „Azért, mert láttam, hogy máshol jár az esze” – volt a válasz. „Itt miért zoomoltál rá Lacira?” – tette fel a kérdést egy másik. „Hát mert lehetett látni az arcán, hogy nagyon gondolkodik valamin.”

A videók többszöri visszanézése során teljesen eltűnt az a rossz érzés, ami az első alkalommal volt bennem. Saját magamat figyelve egyszerűen egy érdekes esetet láttam magam előtt, amelyet izgalmas volt elemezni. Kifejezetten vártam, hogy a felvételeken megjelenjen egy-egy tanítási hiba, mert e nélkül nem volt miről beszélni. Azok a jelenetek váltak a legértékesebbé, ahol valamit rosszul csináltam, mert ezek adtak alkalmat arra, hogy gondolkodni kezdjek arról, milyen lehet a jobb megoldás, és az miben különbözik a hibásnak érzékelttől.

A naplónak ezen a részén elgondolkodva azok az olvasmányaim jutottak eszembe, amelyek az oktatási innovációk keletkezésével, az ezeket serkentő hajtóerőkkel foglalkoznak. Ezek egyikének szerzője az oktatási ágazat innovációs képességét elemezve egy „innovációs tartályt” képzelt maga elé, és négy „pumpát”, melyeken keresztül ebbe „üzemanyag” érkezhet.[93] Négy olyan hajtóerőt azonosított, melyek az oktatásban innovációs folyamatokat generálhatnak: a tudományos kutatást, a technológiát, a felhasználókkal való interakciót és a moduláris építkezést. A Zita által bemutatott esetben megpillantani véltem mind a négyet.

A gyerekekkel együtt kitalált egyszemélyes lesson studyját az akadémiai világban megszerzett tudása inspirálta. Ilyenek voltak Elliott előadása, a doktori órán hallottak és a tanóraelemzésről tanultak. Az új technológia megjelenése, azaz a videokamera megvásárlása tette lehetővé a kísérlet elindítását, és az ebben rejlő lehetőségek felfedezése serkentette ennek kitágulását. A „felhasználók” ebben az esetben a tanulók voltak: a bevonásuk új dimenziókat tárt fel. És jelen volt a modularitás is, hiszen Zita úgy kísérletezhetett a kurrikulum egy adott elemével, úgy cserélhette ki a jobbra, hogy az egész szerkezethez nem kellett hozzányúlnia.

A figyelmemet ott Afrikában különösen a technológia szerepe ragadta meg. Egy olyan kontinensen voltam, ahol a legfejlettebb technológia hallatlan gyorsasággal terjedt egy különösen tradicionális környezetben. Beláthatatlanok voltak ennek hatásai. Ezen a „pumpán” keresztül hatalmas mennyiségű „üzemanyag” áramlott az innovációs motor tankjába, és ez a motor elképesztő módon felpörgött. A technológia érkezése új innovációs sugárutakat nyitott, amelyekből újabb leágazások törtek ki, majd ezekből még újabbak. Olyan volt ez, mint amikor gyorsított felvételen látjuk egy fa növekedését, melyen a szemünk láttára sarjadnak ki az ágak, és ezeken újabbak fakadnak. Valamiféle innovációs burjánzás indult el, és az egymás után keletkező innovációk állandóan újabbakat szültek. Zita kísérletezése a videóval éppen ilyen volt.

Talán két hónapja zajlott a felvételek készítése és közös elemzése, amikor történt egy érdekes dolog, aminek a jelentőségét akkor még nem fogtam fel. Az egyik tanulónk megbetegedett, és több hétig nem tudott iskolába jönni. Azt találtuk ki, hogy az egyik óráról készült felvételt odaadjuk neki, nézze meg otthon, hogy legalább virtuálisan velünk lehessen. Két nappal később a gyerek, aki meglátogatta őt, egy papírlapot hozott magával, melyre a beteg társa egy kérdést írt a látott órával kapcsolatban. Az órák videón történő rögzítésének innen kezdve két célja lett: egyfelől azért csináltuk, hogy legyen mit elemezni, másfelől azért, hogy elküldhessük a beteg tanulónak. Ekkor már kifejezetten kértem őt arra, hogy küldjön kérdéseket, melyeket a következő órán felolvastunk, és tanulóimat kértem arra, próbálják megválaszolni őket. Amikor a több hétig hiányzó gyerek visszatért közénk, meglepve tapasztaltam, hogy nyoma sem volt nála annak a lemaradásnak, amit ilyen esetekben mindig tapasztalunk. Éppen ellenkezőleg, azt állapíthattam meg, hogy felkészültsége magasabb szintű volt, mint amit abban az esetben vártam volna tőle, ha nem hiányzik.

Amikor az órákról készült videofelvételek megtekintésének a hiányzó gyerekre gyakorolt hatását érzékeltem, azon kezdtem gondolkodni, vajon nem tudnám-e ezt valamilyen módon azok számára is lehetővé tenni, akik ott vannak azon az órán, amelyiken videózunk. Erre végül az adott alkalmat, hogy az óránkat velem együtt tervező csoport egyik tagjának az jutott eszébe, mi lenne, ha levetítenénk az előző alkalommal készült felvételnek azt a részét, amelyen egy különösen bonyolult kérdésről beszéltem (úgy emlékszem, ez az öröklés volt, ezen belül a gének szerepe), és arra kérjük a kiscsoportokat, hogy ezzel kapcsolatban fogalmazzanak meg kérdéseket. Ezt később többször megismételtük. Ezáltal a saját óráinkról készült videofelvételek tartósan kettős funkcióra tettek szert. Továbbra is megörökítették és elemezhetővé tették azt, ami az órán történt, ugyanakkor valamiféle „tananyaggá” is váltak, amit be lehetett vinni az órákra, és ott forrásként lehetett használni.

Egy másik érdekes dolog, amit megfigyeltem, saját tanítási gyakorlatom változása volt. A tanórai viselkedésem részleteivel történő szembesülés természetesen nem maradt hatás nélkül. Erőfeszítéseket tettem, hogy korrigálni próbáljam a viszontlátott hibákat. Mintha tanítás közben külső szemmel kezdtem volna látni magam: egy sor dolgot, amit addig ösztönösen, rutinszerűen tettem, megpróbáltam tudatosan korrigálni. A meglepő az volt, hogy azokon a felvételeken, melyek az ilyen tudatos önkontrollal zajló órákról készültek, még több hibát láttam, mint azokon, amelyek korábban keletkeztek. Az ösztönös és rutinszerű viselkedésemet hitelesebbnek éreztem, mint azt, melyet a tudatos kontroll vezérelt, és ezt megerősítették a gyerekektől kapott visszajelzések. Logikus módon javulnia kellett volna annak, ahogyan tanítok, ehelyett romlást tapasztaltam. Ez komoly fejtörést okozott számomra, és elbizonytalanított: vajon jó dolgot csinálok-e azzal, hogy a videofelvételeket készítek az óráimról, és ezeket elemzem. A Fullan által emlegetett „implementációs gödörbe” csúsztam bele.

Ezek a dilemmák hosszú ideig velem maradtak. Tulajdonképpen az segített áthidalni őket, hogy biológiatanárként szinte mindenről ökoszisztémákban gondolkodtam. A videónak a tanítási gyakorlatomba történő bevitelét a magam számára úgy írtam le, hogy e gyakorlat azelőtt többé-kevésbé egyensúlyban lévő ökoszisztémáját megbolygattam azzal, hogy egy nagy erejű „vadat” beengedtem oda. A video beengedése felborította a korábbi egyensúlyt. Eszembe jutott, hogy ha nem is ilyen mértékben, valami hasonló dolog történt akkor is, amikor a tanulókkal együtt kezdtem órákat tervezni. Akkor nem ingott meg a magabiztosságom, mert a gyerekkori tapasztalataim – bonyolult társasjátékoknak a gyerekközösségünkön belüli kitalálása a balatoni nyaralásaim során – ismerőssé tették a helyzetet. Igaz, ott nem felnőttek vontak be gyereket valamilyen komplex feladat megoldásába, hanem néha éppen fordítva történt: mi gyerekek vontunk be felnőtteket a játékok kitalálásába, és visszatérő élményünk volt, hogy mi okosabbak vagyunk náluk.

A videóval más volt a helyzet. Itt teljesen új dolgokkal kellett szembenézni, amelyek elbizonytalanítottak. Az új helyzethez történő alkalmazkodásomnak nem volt egyenes útja. A hibás cselekvésre adott visszajelzésre esetenként még hibásabb cselekvéssel reagáltam. A mélyen belém ivódott rutinokból nem tudtam egyszerűen tudatos reflexióval kilépni. Valami teljesen új dolognak kellett felépülnie bennem, és ezt a folyamatot legfeljebb kismértékben tudtam gyorsítani azzal, hogy tudatosan megfontolt döntéseket hoztam arról, mit kell másképpen csinálnom. Annak az ökoszisztémának, melyet a saját tanítási gyakorlatom hozott létre, új egyensúlyi helyzetbe kellett kerülnie úgy, hogy annak immár része lehetett az általam használt új technológia is, és ez időigényes folyamat volt.

Ebben az időben egy másik ökoszisztéma felborulását is megtapasztaltam. Az igazgatónk megkért, legyek a természettudományos munkaközösség vezetője. Örültem is ennek, meg nem is. Akkor kezdtem el intenzíven dolgozni a disszertációmon, amely rengeteg időt vett igénybe, és féltem attól, hogy a munkaközösség vezetésével újabb terhek rakódnak rám, melyeket nem győzök majd energiával. Ugyanakkor tele voltam ötletekkel, mi mindent lehetne a kollégáimmal együtt közösen csinálni az új keretek között.

Még mielőtt a megbízást kaptam volna, egy alkalommal meséltem a kollégáknak arról, mire használom az új videokamerát. Kérték, mutassak meg egy felvételt, ami rögtön meg is történt. Az egyikük megjegyezte: „Én biztos nem engedném meg egy gyereknek, hogy filmre vegye, hogyan tanítok.” De volt olyan is, aki azt mondta, szeretné ugyanezt kipróbálni. Alig néhány hónap telt el, és már négyen voltunk, akik felvételeket készítettünk az óráinkról. Mivel a tanulóik egy része nálam már megtanulta, hogyan kell ügyesen kezelni a kamerát, a többiek is igénybe vehették ezeknek a kis operatőröknek a munkáját. Mindannyian átélték ugyanazt a traumát, mint én, de ők is viszonylag hamar túljutottak a mélyponton. Kezdték megszokni saját látványukat a képernyőn, sőt örömet is találtak abban, hogy visszanézhetik a saját tanításukat. Eleinte senki nem mutatta meg a felvételeket a többieknek: ez mindenkinek magánügye maradt. Csak fokozatosan alakult ki, hogy kiválasztottunk egy-egy felvételt, amit közösen megnéztünk és együtt elemeztünk.

Talán fél év telt el azóta, hogy a kísérletemet a kollégáimnak bemutattam, amikor, immár vezetőként, négyünk nevében azt a javaslatot tettem, hogy a munkaközösségen belül szervezzünk egy óraelemzési bemutatót. Rengeteget készültünk erre. A programnak nagy sikere volt. Mi addigra megtanultuk előre elhatározott közös szempontok alapján elemezni egymás óráját, és hozzászoktunk a másiktól érkező megállapításokhoz. A felvételek nézése közben gyakorivá váltak az olyan mondatok, mint „Itt ezt elég ügyetlenül csináltam” vagy „Ezt itt másképp is lehetett volna felvenni”. A kisebb-nagyobb szakmai hibáink elemzése már nem váltott ki belőlünk semmilyen énvédő reakciót, ehelyett olyan alkalmakat láttunk ezekben, mely lehetővé teszik, hogy tanuljunk. Már vártuk, hogy a képernyő elé ülhessünk, és elmélyedjünk az osztályteremben zajló folyamatok izgalmas világának vizsgálatában. Nem az volt érdekes, hogy éppen ki tanít, hanem az, történik-e bármi, ami figyelmet és reflexiót érdemel. A többiek úgy emlegettek minket, hogy a „videósok”. A bemutatónkat az egyikük „tanóramozinak” mondta.

A bemutatóra mind a négyünk valamelyik általa kiválasztott órájának egy-egy részletét hoztuk el. Ezeket levetítettük, majd mindegyik részlet után mi négyen közösen elemeztük a látottakat. Ezt követően invitáltuk a többieket kérdések megfogalmazására. Én egy olyan órámat választottam, ahol az evolúció jelenségéről tanultunk. Szándékosan olyan témát kerestem, melynek megértése a tanulók egy részének mindig nehézséget okoz. A levetített részletben arról beszéltem a gyerekeknek, miért szükséges a diverzitás az evolúció fennmaradásához, és miért veszélyezteti ennek csökkenése a fajok fennmaradását. Az én „mozim” különlegessége az volt, hogy két részből állt. Az első részben szinte teljesen csak engem lehetett látni, ahogy e témáról beszéltem. A második rész egy olyan órán készült, ahol az előző órán rögzített felvételt levetítettük, és a tanulók ezt használták forrásként a kiscsoportoknak adott feladatok megoldásához. Ez utóbbiban én csak rövid időre bukkantam fel annak a tévének a képernyőjén, melyen az előző alkalommal felvett anyagot lejátszottuk. A továbbiakban itt az operatőrünk a csoportokban zajló munkát rögzítette, továbbá a csoportok beszámolóját.

A bemutatónknak sikere volt. A munkaközösségben régen volt olyan tartalmas és inspiráló beszélgetés, mint ekkor. Továbbra is voltak olyan kollégák, akiknek nem tetszett, amit csinálunk, és olyanok, akik úgy látták, nincs értelme ilyesmire időt pocsékolni, de ettől függetlenül bekapcsolódtak a megtekintett pedagógiai helyzetekről zajló beszélgetésbe. A „videósok” szűkebb köre új tagokkal bővült. Az egyik érdekes kimenete ennek az alkalomnak az volt, hogy néhányan elkezdtek beülni egymás óráira. Ez annak nyomán jött létre, hogy az egyik kolléga megjegyezte: „Jobb lenne azért ezt élőben látni.” A videósok rögtön felajánlották, hogy az ő óráikra bárki bejöhet, csak előre meg kell beszélni, hogy ez mikor történik. Korábban nem volt túl gyakori, hogy valamelyik pedagógus bemegy egy másik órájára. A videokészítés hatására kinyílt az osztálytermek világa. A felvételek megtekintése és elemzése azzal járt, hogy a tanórákra néhányan úgy kezdtek tekinteni, mint olyan személyes „alkotásokra”, melyeket szívesen mutatnak meg másoknak.

A formálódó gyakorlatközösség, melynek képe Zita élménynaplójából kirajzolódott elém, eszembe juttatta a híres ausztráliai neveléstudományi kutató, John Hattie bestsellerré vált könyvét, melyet nem sokkal korábban olvastam, és amelynek címét talán így érdemes fordítani: Láthatóvá tett tanulás.[94] Hattie bámulatos munkát végzett. Több mint nyolcszáz olyan tanulmány másodelemzését végezte el, amelyek mind úgynevezett metaanalízist tartalmaztak, azaz az általa feldolgozott tanulmányokat magukat is mind korábbi tanulmányokról írták (ezeknek az eredeti tanulmányoknak a száma meghaladta az ötvenezret). Ezek mind egy-egy pedagógiai eljárásnak a tanulói eredményességre gyakorolt hatását próbálták meg adatokkal igazolni, és mind többé-kevésbé megbízhatónak tekintett kutatási módszerek alkalmazására épültek. A metaanalízisek metaanalízisét elvégző Hattie 138 olyan tényezőt (döntően sajátos pedagógiai eljárásokat vagy megoldásokat) azonosított, amelyekbe az eredeti kutatások által vizsgált tényezőket be lehetett sorolni. Olyan statisztikai eljárást alkalmazott, amely lehetővé tette, hogy az összes vizsgált tényező hatását egyetlen közös mutatóval írja le.

Hattie könyve azért jutott eszembe, mert egyik végkövetkeztetése az volt, hogy a tanulás eredményessége semmitől nem függ annyira, mint a pedagógusok munkájának minőségétől, ez pedig legnagyobb mértékben annak függvénye, tudnak-e intelligens módon együtt dolgozni. Egy későbbi könyvéből többször láttam idézve azt a részt, amelyben a tanórák közös tervezéséről írt. „Sokféleképpen lehet tervezni, de legnagyobb befolyása annak van, amikor a pedagógusok együtt dolgoznak: közösen fejlesztik a terveiket, együtt próbálják megérteni, mi az, amit érdemes tanítani, és együttműködnek abban, hogy megértsék saját szakmai vélekedéseiket arról, milyen kihívásokkal kell szembenézniük, és hogyan értelmezik a fejlődést. Amikor együtt értékelik saját tervezésük hatását a tanulók teljesítményére.”[95] Úgy éreztem, Hattie pontosan arról írt, amiről Zita naplójában olvastam. Talán annyi eltéréssel, hogy Zita esetében a közös tervezésnek és közös értékelésnek nemcsak a pedagógus kollégák voltak részesei, hanem a tanulók is.

35 Kraftológia

„Amikor egy alkalommal megkérdezték Hullt, hogyan képes oly biztos kezekkel vezetni hajóját a veszélyekkel teli ismeretlen tengereken, így felelt: »Felmegyek a fedélzetre, meghallgatom a szél zúgását a vitorlák között, megnézem a tenger mozgását, vetek egy pillantást a csillagokra, és megállapítom a helyes irányt.« Már sok éve volt hajóskapitány, amikor az Állami Tengerészeti Hivatal tisztviselői kiderítették, hogy Hullnak nem volt hivatalos engedélye, és soha nem kapott kiképzést a hajózás tudományából. Azt mondták neki, el kell mennie képzésre, és meg kell újítania a tudását. Hull beleegyezett, és az osztálya elsőjeként végzett. Megkapta a bizonyítványát, és azt mondták neki, most már van engedélye, visszatérhet a tengerre. Így is tett. Amikor ezután hazatért az első, két évig tartó útjáról, a barátai megkérdezték, hogy érezte magát a könyvekből tanult új tudás birtokában hajózva. Hull így válaszolt: »Amikor ki kellett jelölnöm az útirányt, mindig elővettem a térképeket, követtem az egyenleteket, és matematikai pontossággal kiszámítottam a pozíciónkat. Utána felmentem a fedélzetre, meghallgattam a szél zúgását a vitorlák között, megnéztem a tenger mozgását, vetettem egy pillantást a csillagokra, és kijavítottam a számításokat.«”[96]

Ilkka szemben ült velem, felém fordította a komputerét, melynek képernyőjén a fenti szöveget olvastam. „Ez az. Ez volt a kedvencem” – mondta, a komputerre mutatva. Az idézet egy 1992-ben megjelent tanulmány részlete volt, melynek címe: A mesterségbeli tudás és a pedagógusok képzése. A tanulmányt akkor olvasta, amikor pedagógusnak készülve az egyetemen dolgozatot kellett írnia A pedagógusmunka mesterségbeli tudásháttere címmel, és az ehhez ajánlott olvasmányok között ez is szerepelt. „Craft knowledge” – tette hozzá. „Először nem nagyon értettem, mit jelent ez a kifejezés, és ez az idézet segített megérteni.”

A beszélgetésünk annak a szállodának a halljában folyt, ahol Ilkka és társai laktak Lusakában. Aznap reggel a telefonom csörgésére ébredtem. Ő hívott, azt kérdezve, jó-e ha tízkor náluk találkozunk. A telefonom kijelzőjén láttam, hogy addig még két óra volt hátra, így elég időm lesz reggelizni és összecsomagolni. Nem voltak túl távol tőlem, úgy sejtettem, tizenöt percnél nem tarthat tovább a taxi útja hozzájuk. Azt feleltem, rendben, ott leszek a javasolt időpontban.

Amikor két nappal korábban éjfél körül elváltunk egymástól, abban maradtunk, vasárnap délelőtt, a hazaindulásomat megelőzően még egy alkalommal találkozunk, hogy közösen értékeljük a tapasztalatainkat. A szállodájuk halljában ültünk kényelmes bőrfotelokban, a komputerjeink ott voltak előttünk a dohányzóasztalon, és elemeztük mindazt, amit a zambiai utunk során tapasztaltunk. Amikor a „bennszülött tudásszerkezetről” Miriammal és Mulengával folytatott beszélgetésemről meséltem nekik, láttam, hogy Ilkka különösen nagy figyelemmel hallgatja a szavaimat. „Ez a »kraft tudás« és a tudományos tudás találkozása” – szólalt meg, amikor a történet végére értem. „Hogy érted?” – kérdeztem. „Mi az a »kraft tudás«?” A két mutatóujját felém fordítva, mintha kérdőre vont volna: „Nem hallottál a kraftológiáról?” Mikor látta, hogy megrázom a fejem, keresni kezdett a komputerében. „Akkor nem értheted a finn oktatási exportstratégia lényegét” – tette hozzá. Fél perc sem kellett, hogy megtalálja a tanulmányt, melyből a fenti szövegrészlet származik.

„Te is jól tudod, az exportstratégiánk lényege, hogy a finn oktatásban megtaláljuk azokat az elemeket, amelyek exporttermékké alakíthatóak” – kezdte magyarázni Ilkka. „Persze” – válaszoltam. „Ez az, amit »termékesítésnek« hívunk.” Tudtam, hogy ez volt a legnagyobb kihívás, mellyel a stratégia megalkotói és megvalósítói szembeütköztek. Egyfelől ott volt a PISA-vizsgálat ingyen kapott reklámja nyomán világszerte ismertté és vonzóvá vált brand, a „finn oktatás” márkanév, másfelől nem voltak kézzelfogható és piacra dobható valóságos termékek. Már az is gondot okozott, egyáltalán mit takar maga a márkanév. Melyek voltak a finn oktatásnak azok a különleges jellemzői, amelyek belevihetőek a kifejlesztendő termékekbe? Egyfelől ott volt egy komplex világ, amelyről tudtuk, tele van értékekkel, másfelől ott volt a piac, amely konkrét termékeket igényel, és nem egyszerűen szavakat arról, hogy miért értékes ez a világ. Erről szólt az az amerikai professzor által írt tanulmány is, melyet pár héttel korábban a Budapestről Helsinkibe tartó gépen olvastam.

„Ez az! A semmiből kell valamint csinálnunk” – folytatta Ilkka. „Éppen ezzel próbálkoznak az olyan cégek, mint például az Educraftor.” Róluk hallottam már. Ez egyike volt azoknak a startupoknak, melyeket az oktatási exportstratégia implementálását támogató ágazatközi program, az Education Finland hivatalosan a megvalósító vállalatok közé sorolt. Azzal foglalkoztak, hogy az oktatás világában, így főleg iskolákban és pedagógusképző intézményekben megkeressék a különösen kreatív és együttműködésre képes embereket, ezeket összehozzák hasonló tulajdonságokkal rendelkező, de nem az oktatási ágazatban lévő szakemberekkel, így olyanokkal, akik a design, a szoftverfejlesztés területén vagy az üzleti világban dolgoznak. Olyan programokat szerveztek, melyeken ezeket az embereket összeeresztették, és azt próbálták elérni, együtt kitaláljanak valami eredeti dolgot, amiből szerencsés esetben akár termék is keletkezhet. Ezeknek olyan fantázianeveket adtak, mint EduHack, EduJam vagy WorkShock. A filozófiát, melyet követtek, a számomra kedves designgondolkodás orientálta. Éppen az, amelyet, Zita pedagógiai gondolkodásában is megláttam. „Hát persze” – jutott eszembe. „Craftology. Az ő egyik rendezvényükön hallottam valakit, aki ezt a furcsa szót használta.” Ez az, amit Ilkka finnesített.

A finn oktatás folyamatainak exporttermékekké alakítása szerinte azt jelentette, hogy egy megfoghatatlan eszmét, egy gondolkodásmódot kellett tárgyiasítani. Olyan tárgyakká alakítani, melyek nemcsak szépek, de amelyeket használni lehet. Amelyeket a vevők azért vesznek meg, mert ezekkel ténylegesen eredményesebbé tudják tenni az oktatást, és nem azért, mert csodálatot keltenek, vagy gyönyörködni akarnak bennük. Ez igazi designtevékenység volt, mely kreatív, a megszokott ösvényekről letérni képes embereket igényelt. Iparművészeket, akik úgy őrzik meg a gondolatot, hogy szerszámmá alakítják. Olyan mesterembereket, akik, ahogy Ilkka fogalmazott, képesek „a semmiből valamit csinálni”. Az Educraftor már a nevében is ezt fejezte ki: mesteremberek, akik számára az oktatás, az iskolák és egyetemek vagy éppen a vállalati tanulás világa jelenti azt a „bányaterepet”, ahol felkutatják a „nyersanyagot”, melyet azután bevisznek valamilyen „gyártási folyamatba”, és a végén ott az exporttermék.

„A szellem embereit mesteremberekké alakítják” – folytatta Ilkka. „És úgy beszélnek magukról, mint akik a »kraftológia tudományának« művelői.” Később hozzátette: „Tudod-e, hogy a kraftológiáról már doktori disszertációt is írtak? Pár éve egy koreai kutatónő védte meg az Aalto egyetemen.[97] Most saját országában egy egyetem design tanszékén dolgozik.” Ilkka kiemelte, hogy a mesteremberré alakítás egyik fontos elemét a manualitás alkotja. Az Educraftor emberei ebben különösen erősen hisznek. „Ezért van, hogy a programokba bekapcsolt pedagógusokat makerspace-be, azaz »csináld-magad terekbe« viszik be, ahol háromdimenziós printerek vannak. Nemcsak leírniuk vagy lerajzolniuk kell a gondolataikat, hanem tárgyakká is kell azokat alakítaniuk.” Később utánanéztem ennek a cégnek,[98] és azt láttam, nemcsak oktatási vállalkozók képzésével és támogatásával foglalkoznak, hanem van egy kézzel megfogható termékük is. Guruló makerspace-eket gyártanak és értékesítenek iskoláknak. Ez egy kerekeken gördülő, íróasztalra emlékeztető, nagyméretű doboz, melynek az asztalfelülete közepén van egy kijelölt terület. Ha ezt lenyomják, kiemelkedik belőle egy háromdimenziós printer és egy komputer, mellyel a printert vezérelni lehet.

Megkérdeztem Ilkkát, hogyan jutott eszébe a bennszülött tudásról mindaz, amit elmondott. Felnevetett: „Hát a mi tudásunk is bennszülött tudás. Nem? Tulajdonképpen premodern a gondolkodásunk. Nem követjük a modern trendeket, nincsenek standardjaink, nem működtetünk minőségbiztosítást, a bizalomra építjük a dolgokat. És a fura az, hogy ennek ellenére, vagy éppen ezért, a világ egyik legjobb oktatási rendszere a miénk.” Ezt hallgatva eszembe jutott, hogy amikor Mulengával a bennszülött tudás és a brit gyarmatosítás nyomán létrejött iskolarendszer tudásfelfogása közötti kapcsolatról beszélgettünk, elmondott egy történetet, amely arról szólt, hogy nyugati mérnökök az egyik afrikai országban gátat építettek egy folyóra. Az ott élő földművesek próbálták ezt megakadályozni, azt állítva, hogy azon a helyen nem szabad felduzzasztani a vizet, és hogy a gát össze fog omlani. Ezt persze nem tudták rendesen megfogalmazni, és senki nem hallgatott rájuk. A gátat felépítették, és néhány év múlva egy áradás alkalmával valóban összeomlott. Amikor elmeséltem ezt a történetet, a csoportunk egyik tagja megszólalt: „Talán nekünk, finneknek az lehet az erősségünk, hogy nemcsak tudjuk, hol érdemes és hol nem érdemes gátat építeni, de ezt meg is tudjuk fogalmazni, sőt magát a gátat is fel tudjuk építeni. Nem éppen ezért vagyunk itt?”

A megbeszélésünk végén megegyeztünk abban, hogy Helsinkiben találkozunk újra. Jelezték, hogy addigra elkészül a GraphoGame zambiai alkalmazásáról készülő értékelés első változata, amit közösen meg fogunk vitatni. Arra kértek, én írjam meg azt a részt, amely az értékelést belehelyezi a finn oktatási exportstratégia kontextusába és az e területtel foglalkozók számára ajánlásokat is megfogalmaz. Ezt természetesen vállaltam. Gondoltam, ez jó alkalom a számomra, hogy még alaposabban megismerjem azt a problémavilágot, melyet az Ilkka vezette értékelő csoporttal folytatott beszélgetéseim újabb dimenziókkal tágítottak ki.

A szállodámból már reggel kijelentkeztem, csak a bőröndömért kellett visszamennem. Még volt időm: azt gondoltam, gyalog visszasétálok. Útközben bementem egy piacra, ahol vásároltam néhány apró ajándékot. A repülőtérre menő taxi sofőrje ezúttal is jól tudott angolul, az utat végigbeszélgettük. Megkérdeztem tőle, vannak-e gyerekei, és milyen iskolába járnak. Rákérdeztem, használnak-e a gyerekek az iskolában tabletet vagy mobiltelefont. Először nem értette a kérdésemet. Nem tudta elképzelni, milyen lehet az, amikor a gyerekek ilyen eszközök használatával tanulnak.

A Lusaka–Nairobi járat valamivel hat után indult. A nap még magasan járt az égen, amikor felszálltunk. A gép észak felé fordulva átrepült a város felett, és én az ablakon kinézve próbáltam betájolni, merre lehet az a negyed, ahol Miriam és Mulenga háza áll. Arra gondoltam, jól tettem, hogy elvállaltam az afrikai munkát, főképp azért, mert az itt szerzett tapasztalatokat remekül be tudom majd építeni a készülő könyvembe. A másfél órás repülőutat azzal töltöttem, hogy a zambiai jegyzeteimet olvastam újra. Különösen azok a részletek gondolkodtattak el, melyek a Miriammal folytatott előző napi beszélgetésemről készültek. Mindig érdekelt az a problématerület, melyről beszélt, és amit ő a „kutatásmódszertan” szóval írt le. Tudományos újságíróként nagyon sok olyan interjút készítettem kutatókkal, akik az adataikból vontak le következtetéseket. Érdekes volt ezeket az interjúkat összevetni azokkal, melyeket pedagógusokkal készítettem.

A budapesti képtárlátogatásunk jutott eszembe, és ottani beszélgetésünk Zitával. Olyan volt ez, mint amikor egy kiállításon a nonfiguratív képek terméből átmegyünk abba, ahol a képszerű, klasszikus festmények vannak. Mindkét teremben a valóság köszönt ránk, és nem tudjuk eldönteni, melyik helyen látunk meg és értünk meg többet a világból. Az előbbiben látható képek tömör közlése arra késztet, hogy magunk tágítsuk ki a kép közvetlen, szemmel látható tartalmát. Az utóbbi teremben lévő festmények kevésbé engedik meg ezt a tágítást: a gondolkodásunk itt általában az ábrázolt személy, jelenet vagy tájkép által meghatározott tartalmi kereten belül marad. A Zitával készült interjúim legtöbb része olyan volt, mintha a klasszikus képek termében jártam volna, a Miriammal folytatott beszélgetéseim viszont a nonfiguratív képek termeiben tett látogatásokra emlékeztettek. Talán érdemes hozzátenni: mikor képtárba megyek, a nonfiguratív képek előtt általában jóval több időt töltök el, mint a klasszikusok nézésével, és ezek a festmények nagyobb intellektuális és érzelmi hatást gyakorolnak rám, mint a klasszikusok.

A másfél órás repülőút nagy részében olyan kérdéseken töprengtem, melyeket Miriam valószínűleg kutatás-módszertaninak mondott volna. Azon gondolkodtam, vajon mennyire tudjuk adatokkal leírni azokat a határtalanul bonyolult univerzumokat, melyeket egy-egy tanuló gyerek, az egymásba épülő iskolai cselekvésrendszerek, a pedagógusok és a gyerekek között zajló közös tevékenység vagy ma már a gépek és a tanuló vagy tanító emberek közötti interakciók alkotnak. Miriam, a kutató hitt az adatok magyarázó erejében: számára csak az volt elfogadható, amit tényekkel alá lehetett támasztani. Bár adatnak nevezte azt is, amit nem tudott megmérni, és amit nem tudott számokkal kifejezni, alapvetően számokkal dolgozott, és a következtetéseit szinte mindig statisztikai számításokra alapozta. A világot általában „változókkal” írta le, az ezek közötti összefüggések feltárása foglalkoztatta.

A szombat délelőtti beszélgetésünknek számomra legérdekesebb része talán az volt, amikor a többszintű elemzésről és az egymásba épült rendszerekről beszélt. Arról, a problémáról, amelyet a fejlesztési beavatkozásokkal foglalkozó Xia az örvényeken belül keletkező, és néha fordított irányba forgó kisebb örvények metaforájával írt le. Amikor erről beszéltünk, szóba került egy másik érdekes kérdés, melyről egy egész bekezdést találtam a repülőgépen olvasott jegyzeteimben. Azok az eljárások, így a faktoranalízis és a strukturális egyenletekkel történő modellezés, melyekről mesélt, mind arra a feltételezésre épülnek, hogy az összefüggések lineáris természetűek. A kutatók általában a vizsgált sokaság vagy minta egészét nézik, és arra figyelnek, vajon az egyik változó értékének növekedése együtt jár-e egy másik növekedésével. Például az, aki iskolázottabb, magasabb jövedelemmel rendelkezik-e. Vagy az a gyerek, aki komputeres játékkal tanul, jobban olvas-e, mint az, aki nélküle. A valóságban azonban az összefüggések általában nem lineárisak. Miriam is mondott erre példát: a szórt érdeklődésű gyerekek körében a napi 20-30 perces játék mellett javul, az ennél hosszabb mellett már romlik a teljesítmény. Arra a kérdésre, vajon jót tesz-e a komputeres játék az olvasásnak, csak azt a választ lehet adni: „attól függ…”.

Az egymásba kulcsolódó „attól függ” válaszok a kölcsönös függések olyan bonyolult láncolatát hozzák létre, amit már nem lehet számokkal leírni. Úgy képzeltem el ezt, mintha egy nonfiguratív képet fokozatosan figuratívvá festenénk át. Mintha elkezdenénk növelni a vonalak, a színárnyalatok és az egymással találkozó színkombinációk számát, egészen addig, amíg megválaszolhatatlanná válna a kérdés, hány vonal, hány szín, hány színkombináció van előttük. Ugyanakkor fokozatosan egy ismert arc vagy táj képe bontakozna ki.

Arra is utalt Miriam, hogy bár általában azt a kérdést teszik fel, mi minek az oka (pl. a GraphoGame használata okozza-e az olvasási teljesítmény javulását), az oksági összefüggések a valóságban legtöbbször nem egyenes vonalúak és nem egyirányúak. Az ok és az okozat felcserélődhet. Nem tudjuk megmondani, mi volt előbb, a tyúk vagy a tojás. Ahol a gyerekek komputerrel támogatott olvasástanításban vesznek részt, a komputeren megjelenő utasításokat is jobban értik, így a komputer hatása erősödik. Öngerjesztő spirálok alakulnak ki, és ezeken belül már nem lehet tudni, mi minek az oka. Ezek olyan kérdések, amelyek Miriamot is élénken foglalkoztatták, de amikor a publikálásra szánt cikkein dolgozott, nem tehetett mást, zárójelbe tette őket.

A Nairobi repülőtéren két órát kellett várnom az éjfélkor Amszterdamba induló gépre. Eközben eszembe jutott, hogy néhány éve Berlinben láttam egy Gerhard Richter nevű festő kiállítását. Ő egyike azoknak azok egyaránt festenek nonfiguratív és figuratív képeket. Megkerestem néhány vele készült interjút, mert kíváncsi voltam, vajon hogyan éli meg az a két világ közötti átjárást. Ezeket letöltöttem azzal, hogy majd repülés közben megnézem őket.

Már beszálláshoz szólították az utasokat, amikor láttam, hogy Xiától levél érkezett. Még mindig Mianmarban volt, onnan küldte, és ez is hosszabb volt, mint amit általában küldeni szokott. Éppen annyi időm volt, hogy még ezt is letöltsem, mielőtt beszálltunk a repülőbe. Alig vártam, hogy elérjük a repülési magasságot, és újra bekapcsolhassam a komputeremet.

36 Pórusok és hajszálerek

Ahogy már mondtam, bármikor és bárhol találkoztam Xiával, mindig olyan érzésem volt, mintha valamiféle energiaforrásra kötődtem volna rá. Nemcsak ahhoz segített hozzá, hogy a megszokottól eltérő, új perspektívákban kezdjek dolgokat látni, de a környező világhoz való viszonyomat is pozitív töltésűvé változtatta. Ahogy ő írta, a „félig üres poharak félig telinek” kezdtek tűnni, a valahonnan elvezető utak valahová vezetővé alakultak át, és ami addig megszűnőben lévőnek tűnt, elkezdett keletkezőnek látszani. Ezt éreztem akkor is, amikor a Nairobiból Amszterdamba tartó gépen belefogtam a levele olvasásába.

Az elején néhány szót írt újra Mianmarról, utalva megint arra, hogy a fejlett kultúrája miatt sokak által csodált korábbi Burmát az ötven éven át tartó katonai diktatúra elzárta a külvilágtól, emiatt elkerülte a délkelet-ázsiai régión korábban végigsöprő modernizációs hullám és az ország elmaradottságba és szegénységbe süllyedt. A nyolcvanas évek végén kitört diáktüntetéseket követően a kormány bezárta az egyetemeket, és évekig nem volt működő felsőoktatás. A nemrég lezajlott demokratikus fordulat nyomán Mianmar a világ egyik legszegényebb országaként tért vissza a globális közösségbe.

Úgy tűnt, Xia elemében érzi magát ebben a környezetben: bárkivel beszélt, bárhova ment, mindenütt lehetőségeket látott. Arról számolt be, nagyszerű emberekkel találkozott, és a velük folytatott beszélgetések minduntalan arra emlékeztették, a későn érkezők gyakran előnyös helyzetben vannak, mert kikerülhetnek olyan zsákutcákat, amelyekbe azok, akik elöl haladnak, gyakran belefutnak. „Szerintem valami ilyesmit láthattál te is Afrikában” – írta.

Miután megszerezte a miniszter támogatását, pedagógusképző egyetemek vezetőivel és szakmai szervezetek képviselőivel találkozott, megpróbálva minél többet megtudni arról a környezetről, melybe a fejlesztő programjával belépni készült. Talán ugyanazt érezte, mint amikor a tengerparton állva a víz mozgását fürkészi, hogy megpillanthassa azokat a mintázatokat, amelyek a nagy hullám kialakulását jelzik. Azt kereste, hol talál olyan áramlásokat, olyan folyamatokat, olyan szereplőket, melyekre vagy akikre ráakaszkodhat a saját programjával. Próbálta megtalálni azokat a meglévő gondolatokat, megközelítéseket és meglátásokat, melyekre rá lehetett építeni az iskola-egyetem partnerség olyan modelljét, amely eredeti, de ott helyben mégis megvannak már a gyökerei. És persze próbálta azonosítani a lehetséges akadályokat is: azokat a területeket, amelyeket érdemes kikerülni, ahová nem ajánlatos belépni. Mindeközben folyamatosan használta azt a tudását, melyet az általa koordinált korábbi fejlesztési programok tapasztalataiból szerzett:

Úgy tűnik, a pedagógusok képzését itt alapvetően a diszciplináris területek képviselői tartják ellenőrzésük alatt. Az ezzel foglalkozó egyetemek és egyetemi egységek vezetői általában professzorok, akik különböző tudományterületekről érkeztek, így kémikusok, fizikusok vagy hasonlók. Azok, akik a diszciplináris területeket vezetik, alig ismerik az iskolákat, és nem nagyon látják, mit nyerhetnének azzal, ha szorosabb kapcsolatot alakítanának ki velük. Azt tekintik a tanárképzés legfontosabb feladatának, hogy magas szintű tantárgyi tudás birtokába juttassák a pedagógusokat, és úgy vélik, ez garantálja, hogy jó tanárokká váljanak. Egy olyan vezetővel találkoztam, aki úgy tűnt, más, mint a többiek: ez egy pszichológiaprofesszor, akit a kisgyermekkori nevelés érdekel. Vele külön és hosszan beszélgettem. Ő volt az, aki felhívta a figyelmemet egy tanulmányra, amelyet az amerikai oktatáskutatási szövetség egyik volt elnöke, Ann Brown írt még a kilencvenes évek elején. Tegnap elolvastam, és közben végig rád gondoltam.

Tudom, téged foglalkoztat a designalapú kutatás és ez a tanulmány egy design megközelítést követő profi kutató vallomása, aki egy másik világból érkezett ide, és mindkettőt ismeri. Bár egy magas presztízsű tudományos folyóirat közölte, valójában valamiféle szubjektív vallomás. Idemásolok egy részt az írásából:

„Azt csinálom, amit Collins design kísérletnek nevezett: az olyan design tudományok eljárásait követem, mint a repülés vagy a mesterséges intelligencia tudománya. Design kutatóként a saját szakterületemen próbálok innovatív tanulási környezeteket mérnöki pontossággal megtervezni, és ezzel egy időben kísérleti kutatásokat végzek ezekről az innovációkról. Ez azt jelenti, felépítem és összerakom az osztálytermi élet egy periódusának minden elemét. Olyan kutatás ez, amelyre nem kaptam felkészítést. Elméleti kutatóként azt tanultam, hogyan kell klasszikus, laboratóriumi kísérleteket megtervezni, ahol a »kísérleti alanyokkal« (patkányokkal, gyerekekkel, egyetemi hallgatókkal) dolgozunk. Azokat a módszereket, amelyeket az előző életemben alkalmaztam, nem tudom átvinni azokra a kutatásokra, amelyeket most végzek (…). Itt a környezet minden elemét érinti a beavatkozásunk. Tudatosan úgy tervezzük meg őket, hogy egyszerre sok dolgot érintsenek. És bár arra képeztek, hogy a zűrzavaros dolgoktól óvakodjam, mint a pestistől, itt ennek nincs alternatívája.”^{^[99]}

Mint kiderült, Brown kognitív pszichológus kutató volt a Berkeley Egyetemen, és évekig klasszikus laboratóriumi kísérleteket csinált. A tanulás természetét vizsgálta, és az élete úgy hozta, valós iskolai körülmények között is kezdett dolgozni. Egyike lehetett azoknak a tanuláskutatóknak, akik úgy érezték, a tudásukat az iskolai tanulás eredményessége javításának szolgálatába kell állítaniuk, és a laboratóriumok tiszta világából átléptek a valóságos iskolai gyakorlat kaotikus világába. Amikor az írását olvastam, azok a fizikusok jutottak eszembe, akik a második világháború idején katonákkal kezdtek dolgozni, és akik arra kényszerültek, hogy a háborúval foglalkozzanak. Azt írta, megpróbálta összebékíteni a „kísérleti kontrollt” és az „ökológiai validitást”. Gondolom, az előbbi arról szól, hogy a valóságot mérhető változókra redukáljuk, az utóbbi meg arról, hogy a valóságot a maga teljességében próbáljuk megragadni.

Amikor Xia levelének ezeket a sorait olvastam, mosolyogni kezdtem. Nem először történt, hogy egymástól sok ezer kilométerre, teljesen más dolgokkal foglalkozva, ugyanaz járt a fejünkben. Kinéztem a repülő ablakán, és a hold ragyogását kezdtem bámulni. Alig egy-két órája Miriam szavait felidézve lényegében ugyanazon a problémán gondolkodtam, amire az amerikai pszichológus kutató tanulmányát olvasva ő is gondolhatott. Az jutott eszembe, vajon mit szólna egy olyan festő, mint Gerhard Richter, ha a képei „ökológiai validitásáról” vagy az általa alkalmazott „kísérleti kontrollról” kérdezném. Vajon, amikor realista képeket fest, olyasmi történik-e vele, mint Ann Brownnal, aki feladta a laboratóriumi kísérletek során alkalmazott kontroll elveit, és amikor a nonfiguratív képeit alkotja, vajon átéli-e az „ökológiai validitás” valamiféle élményét? Eszembe jutott az is, amit Zita mondott a budapesti múzeumi beszélgetésünk során a nonfiguratív képekkel kapcsolatos élményeiről. Ez picit összezavart: az ő szavaiból mintha az érződött volna, hogy számára az első pillantásra lecsupaszítottnak tűnő nonfiguratív képek mutatták a nagyobb komplexitást, és inkább a realista képek képviselték az egyszerűséget. Egy darabig még a holdat figyelve gondolkodtam ezen, majd folytattam Xia levelének olvasását:

Nemcsak egyetemi vezetőkkel találkoztam, hanem pedagógusokkal is. Faggattam őket az iskolák belső világáról, és ez megerősítette, amit az olvasmányaim alapján sejtettem. A mianmari iskolákban nem nagyon vannak olyan dolgok, amilyenekről a te magyar pedagógusod mesél. Képeket és videókat láttam, melyeken negyven-ötven gyerek ül fegyelmezett sorokban szemben a pedagógussal, kórusban ismételve a szavait. Ez ismerős, Ázsiában megszokott, sokszor láthattam ezt. De itt mintha megállt volna az idő. Mindenütt ugyanazt csinálják, fegyelmezett módon, nincs kreativitás, nincs spontaneitás. Ezzel szembesülve kétségek támadtak bennem. Mi értelme lehet itt az iskola–egyetem partnerségnek? Az iskolákban mintha pontosan azt csinálnák, amit az egyetemek tanítanak a tanároknak, és az egyetemek pontosan azt akarják tanítani, ami az iskolákban már amúgy is történik. Tökéletes egyensúly van, egyik oldalon sem jelenik meg dinamikus mozgás, amire a másik rezonálhatna. Szélcsend van, nincsenek hullámok. Néztem a képeket, és azt éreztem, én, a hullámlovas, akár haza is mehetnék…

De ez csak rövid ideig tartott. Azt mondtam magamnak, én ide nem szörfözni jöttem, hanem hullámokat kavarni. Itt nem a hullámlovas, hanem Poszeidón perspektívájából kell néznem a dolgokat. Először apró hullámokat kell keltenem, vigyáznom kell arra, ne csituljanak, és aztán már csak várnom kell, hogy felerősödjenek. De hogyan lássak hozzá? Itt nem elég, ha összehozom az egyetemeket és az iskolákat. Túlságosan egyformák, és túlságosan elégedettek egymással ahhoz, hogy egymást stimulálni tudják. Itt be kell hozni egy harmadik szereplőt. De ki lehet az? Utána néztem, és láttam, van néhány NGO,[100] amelyeket be lehet vonni ebbe a dologba. Megnéztem, vannak-e üzleti szereplők, akik beszállhatnának, és találtam ilyeneket. A legígéretesebbnek a svéd Ericsson tűnik. Van itt egy érdekes futó programjuk. A virtuális valósággal kísérleteznek vagy két tucat iskolában. Holnapra összehoztam egy találkozót a képviselőjükkel: megkérdezem, nem érdekelné-e őket, hogy beszálljanak egy iskola–egyetem partnerségi projektbe.

Szóval nagy szervezésben vagyok. Kész projektkoncepcióval kell hazamennem Manilába, és csak pár napom van, hogy összehozzam. Egy sor dolgot végig kell gondolnom. A legnagyobb fejtörést az okozza, hogy kiderítsem, milyen ennek az országnak, ennek az oktatási rendszernek, a pedagógusképzéssel foglalkozó intézményeknek, a lehetséges iskolai partnereknek az abszorpciós kapacitása… Talán emlékszel, amikor először találkoztunk Japánban, és megmutattam neked a Speedy Analyist mesét, akkor beszéltünk erről. A vonaton említettem neked, te megkérdezted, mit jelent, én meg lerajzoltam…

Hát persze, hogy emlékeztem. A Szendaiból Tokióba száguldó Sinkanszenen ültünk, és a munkájáról faggattam. Akkor mondta, hogy amikor fejlesztési programokat tervez, az első dolga felbecsülni annak a rendszernek az abszorpciós kapacitását, ahová a fejlesztési forrásokat be kell vinnie. Ilyen kontextusban én korábban nem hallottam ezt a fogalmat, és rákérdeztem, mit jelent. Pár percig szavakkal próbálta velem megértetni, majd amikor látta, nem nagyon jön át, amit mond, elővett egy darab papírt, és két kupacot rajzolt rá: „Ez itt egy halom kavics, ez meg itt homok” – mondta. Majd föléjük rajzolt egy locsolókannát, és hozzátette: „Arra a kupacra kell a benne lévő vizet rálocsolnod, amelyik el tudja azt tüntetni.” Én természetesen a homokkupacra mutattam, mire felnevetett: „Na, most képzeld el, ez a két kupac egy-egy ország oktatási rendszere, és az öntözőkannában lévő víz helyére képzeld a pénzt, amit a fejlesztési programokkal beviszünk ezekbe az országokba. Ha a végén a pénz szétfolyik az alján, kapunk a fejünkre. Ezért kell tudnom, milyen az abszorpciós kapacitás.” Néztem a rajzokat, és megpróbáltam a kavicsból és homokból álló halmokat oktatási rendszerekként elképzelni.

Nem felejtem a butuska gyereknek járó tanító nénis mosolyt az arcán: „Hát nem érted?” – folytatta. „Jól tudod, hogy a homok azért köti meg jobban a vizet, mert milliónyi parány szemcséből áll, és ezek magukhoz vonzzák a víz apró részecskéit. Így van ez a mi programjainknál is. Ha elindítunk egy beavatkozást, ami, mondjuk, a matektanulás eredményesebbé tételét célozza, attól függ, mit érünk el, mit tesznek a matektanárok százai a sok ezer matekórán a sok tízezer gyerekkel. Nekünk ezeket az apró részeket kell látnunk. Nem elegendő, ha tizenöt regionális tanfelügyelő azt mondja, »minden rendben lesz«. Ők kavicsok, de nekünk a homokszemek az érdekesek.”

Xia gyakran emlegette az abszorpciós kapacitást. Alacsonyabb és magasabb „forrásmegkötő képességgel” rendelkező országokról, régiókról, rendszerekről beszélt. És amikor rákérdeztem, mit ért ezen, konkrét történeteket kezdett mesélni: változásra inkább vagy kevésbé képes pedagógusokról és iskolákról, tanórákról, pedagógusközösségekről, iskolák és a szülők közötti kapcsolatokról, civilszervezetekről és hasonlókról. „Ott a mélyben dől el minden” – mondogatta. „Ha nem látjuk, a pórusokat, a hajszálereket, a molekulák szintjén zajló dolgokat, nem értünk semmit a fejlesztés világából. Nem elég a főnökökkel beszélni, a dokumentumokat olvasni. Érezni kell, mit zajlik ott a lenn a mélyben.”

Többször újraolvastam a levelet, kinézve néha a kinti sötétségen keresztül át ragyogó holdra, amely mintha távolból kísérte volna a gépünket. Szerettem Xia stílusát. Azt, ahogyan gondolkodott, és azt, ahogyan a gondolatait szavakba foglalta. A gondolkodásában egyszerre éreztem a közgazdász elemzők racionalitását és a gyermekeket nevelő pedagógusok empátiáját. Szerettem, hogy képekben fogalmazott meg bonyolult összefüggéseket, azt, ahogyan próbált tanítani engem. A legtöbbször a levelének ezt a részét olvastam újra:

Azon töröm a fejem, hol lehet a hely, ahol a két világból érkezők találkozhatnak. De ehhez előbb jobban meg kell őket értenem. Persze nem mi fogjuk nekik ezt a helyet kijelölni, hanem rájuk bízzuk. Lesz a projektnek egy olyan fázisa, ahol ezt fogják majd kitalálni, de kell, hogy legyen valami előzetes sejtésem arról, mire fognak jutni. Próbálok forgatókönyveket kitalálni, és a projektet úgy megtervezni, hogy ez többféle forgatókönyvre adjon lehetőséget. Innen is és onnan is jöhet a hullám. És az is lehet, hogy nem jön. Egyszerre kell a hullámlovas és a tengeristen bőrébe bújnom. Ha sikerül az Ericssont behozni, és velük együtt bejön a digitális technológia, olyan dolgot hozunk be, amely éppolyan új lesz az egyetemeknek, mint az iskoláknak. Ebben a „harmadik térben” egyikük sem lesz otthon, egyikük sem érzi majd magát „birtokon belül” lévőnek. Semleges, köztes tér lesz, amelyet mindkettejüknek egyszerre kell felfedezniük, együtt kell megtalálniuk az új közös nyelvet. Azt már látom, hogy a pedagógusok miként fognak mozogni itt, mert az Ericsson iskolákkal dolgozik együtt, de azt még nem látom, az egyetemi emberek mit kezdenek ezzel. Van bennem aggodalom, nem érzik-e majd úgy, hogy az IT cég átvette a szerepüket. A tabletek tanórai alkalmazására már most is az Ericsson emberei tanítják a pedagógusokat, az egyetemi pedagógusképzők erre valószínűleg nem lennének képesek. Nem lehet véletlen, hogy eddig kihagyták őket.

Ebbe az új közös térbe azután be kell vinnünk valamilyen teóriát is. Emlékszel a hongkongi professzorral való beszélgetésedre? Nekik ott volt annak a magyar származású kutatónak a tanuláselmélete. Nekünk is szükségünk lesz valami ilyesmire, de egyelőre semmi nem jut eszembe. Nincs ötleted? Valami olyasmi kellene, amit az egyetemi emberek szeretnek, ami helyzetbe hozza őket, és amit az IT technológiával dolgozók is jól tudnak használni. Olyasmi, ami ki tudja tölteni az új közös teret, és ami miatt mindenki úgy érzi, érdemes oda belépnie. Olyan dolog, aminek van „ökológiai validitása”, amit nem vet ki magából az a közeg, ahova bevisszük. Ami látens módon már most is ott van a fejekben, és amikor találkoznak vele, úgy érezhetik, új dolgot kaptak, de mégis ismerősnek élik meg.

Jól emlékeztem a hongkongi professzor szavaira, és arra is, hogy Xia azonnal értette, miért volt szükségük a hongkongiaknak Marton elméletére. Gondolkodtam, vajon egy mianmari iskola–egyetem partnerségi programban mi tudna hasonló szerepet betölteni, de nekem sem jutott eszembe semmi. Néha annyira lefoglalt a töprengés, hogy azt vettem észre, percekig nem hallottam a hajtóművek monoton zúgását. Elaludni nem tudtam. Xia levele olvasását befejezve az afrikai jegyzeteimet kezdtem nézegetni, és próbáltam leírni egy-két olyan dolgot, amit majd betehetek a tanulmányrészbe, amit Ilkka kérésre kell megírnom. A fejemben összecsúsztak a zambiai és a mianmari dolgok.

Sötét volt még, amikor a gépünk Amszterdamban leszállt. Az, amit Xia az Ericsson embereivel tervezett találkozásról és a lehetséges szerepükről írt, bogarat ültetett a fülembe. Úgy tűnik, felébredt bennem a finnek érzékenysége a „nagy vetélytárssal” kapcsolatban. „Szóval már ott vannak, és Xia felfigyelt rájuk” – gondoltam magamban. Mivel három órát kellett várnom a Helsinkibe induló járatra, volt időm, hogy utánanézzek, mit csinálnak a svédek Mianmarban, és vajon mi finnek ott vagyunk-e. Ami a finn jelenlétet illeti, mindössze néhány, az ország támogatása és az oktatási ágazat kiemelt kezelése iránt elkötelezett deklarációt találtam, és pár olyan hírt, melyek kisebb projektről számoltak be. Azt viszont, amit az Ericsson csinált, egészen elképesztőnek találtam. Nem csak, hogy ott voltak, de úgy tűnt, a mianmari oktatás digitalizálásának egyik főszereplőjévé is váltak.

Az internetes keresésem nyomán úgy tűnt, a svédek lehetnek azok, akik ezt az országot, ahol néhány évvel ezelőtt szinte senkinek nem volt sem mobiltelefonja, sem internet kapcsolata, át fogják vinni a digitális korba. A britekkel és az amerikaiakkal együttműködve, az UNESCO támogatásával pedagógusok százait tanították meg mobil IT-eszközök tanórai használatára, és rajtuk keresztül több tízezer gyereket értek már el. Megnéztem egy videót, ahol egy általuk kiképzett fiatal mianmari pedagógus tanította a kollégáit arra, hogyan lehet tabletekkel a gyerekeket lázba hozó órákat tartani. Olyan dolgokat megmutatni nekik, és olyan tevékenységekbe bevonni őket, amelyekről korábban álmodni sem mertek volna.

Az internetre csatlakozó mobil eszközök használatát, az erre épülő órákat Zambiában is láthattam, nem ez volt az igazi újdonság. Az ijesztően új dolog az volt, hogy elkezdték a virtuális valóság alkalmazását a pedagógusok tanításában. Az egyik híradásban egy középkorú mianmari tanárnő képét láttam, aki virtuálisvalóság-szemüveget tartott a szemei elé.[101] A hozzáférhető leírásokból úgy tűnt, ezek a pedagógusok, akik korábban soha nem használtak IT-eszközöket, a virtuálisvalóság-szemüvegek segítségével beléphettek digitális eszközökkel felszerelt osztálytermekbe, megérinthették az okostáblákat. Olyanok, akik korábban soha nem dolgoztak csoportmódszerrel, önállóan dolgozó gyerekcsoportok között sétálhattak és nézhették, a gyerekek mit csinálnak a tabletjeiken. Úgy tűnt, a svédek ezzel a világ egyik legszegényebb országát olyan úton indították el, amelyre eddig még a leggazdagabbak se nagyon léptek rá.

Most már értettem, miért kereste Xia a kapcsolatot a svédekkel. Arra gondolhatott, azzal a technológiával, amit ők már bevittek az országba, kitágíthatja a mélyben lévő „pórusokat” és a „hajszálereket”. Ezzel a mianmari pedagógusok és képzőik olyan dolgok befogadására is képessé válhatnak, amelyek korábban nem tudtak volna behatolni abba a zárt világba, melyben éltek. Az járhatott a fejében, hogyan tudná a technológiát felhasználni, az „abszorpciós kapacitás” erősítésére.

A repülőn töltött álmatlan éjszakát követő amszterdami várakozás közben, a komputeremmel az ölemben, el-elbóbiskoltam a várótermi ülésen. Magam elé képzeltem Xia arcát, amint okos szemekkel, éber figyelemmel követi a mianmari tárgyalópartnerei szavait. Elképzeltem, ahogy mesteri ügyességgel kiválasztja mondataikat, amelyekben a számára legfontosabb tartalmak hangzanak el, és a közbevágásért udvariasan bocsánatot kérve felteszi gyors kérdéseit. Azokat a kérdéseket, melyek lehetővé teszik számára, hogy belelásson a mélyrétegekbe, és feltérképezze a mikrovilágok befogadóképességét.

Jócskán elmúlt már dél, mikor Helsinkiben leszállt a gépünk. Visszaérkeztem a nyárból a télbe. A repülőteret köd borította, szállingózott a hó, és metszően hideg levegő zúdult az utastérbe, amikor az ajtót kinyitották. Hétfő délután volt. Kialvatlan voltam, és arra vágytam, mielőbb ágyba bújhassak.

37 Digitális iskolavitorlás

Mintha napfogyatkozás lett volna. A csupasz árbócokat a hullámzás és a szél ereje hol erre, hol arra lökte Az eget sötétszürke felhők borították. Bármelyik pillanatban lecsaphatott a vihar. A vitorlás orrában egy 4-5 éves szőke kislány kapaszkodott a kötelekbe. Oda kellett volna jutnom hozzá, hogy biztonságba helyezzem, de a fedélzet síkos padlóján nem tudtam egy lépést sem tenni. A szél az arcomba fújta a sós tengervizet. Próbáltam elindulni a kislány felé, de nem sikerült. Egyik pillanatról a másikra özönvízszerű eső zúdult le az égből. A vízfüggöny elhomályosította a látásomat, csak a kislány szőke hajának és sárga mentőmellényének feltűnő színfoltját tudtam kivenni…

Ebből az álomból ébredtem a hazaérkezésem utáni első nap reggelén. Pár percig gondolkodtam, vajon mi lehetett az álmom forrása. Azután eszembe jutott: előző nap az amszterdami repülőtéren, amikor a neten a svédek mianmari aktivitásának néztem utána, egy finn vállalkozó világ körüli tengeri útjával foglalkozó lapra tévedtem. A neve Tuomo Meretniemi. Az ott közölt képeken láttam a karcsú vitorlását, rajta a férfival és a vele együtt hajózó családjával, köztük a kislánnyal, aki az álmomban megjelenhetett. A család csaknem két évvel korábban indult útnak Törökországból, végighajóztak a Földközi-tengeren, átkeltek az Atlanti-óceánon, Dél-Amerikát megkerülve átjutottak a Csendes-óceánra, és már közeledtek a polinéz szigetvilág felé.

A hat évig tartó világ körüli úton a család a digitális technológiát használta arra, hogy gyermekei iskolától távoli tanulását megoldja. Az utazást egy sor finn oktatástechnológiai vállalkozás támogatta. Az oktatási exportstratégia sikerén dolgozók azonnal meglátták a benne rejlő marketingkommunikációs lehetőséget: így lett a bátor hajós vállalkozása „vitorlázó finn digitális iskolává”.[102] Korábban is hallottam már erről a kezdeményezésről, de egy időre eltűnt a látóteremből. Az előző napi repülőtéri keresésem során egészen véletlenül bukkant elém, és mivel annak idején másokkal együtt én is aggódtam a gyerekekért, örömmel láttam, hogy a kalandos út első másfél évében nem történt velük semmi baj. Az álmomat minden bizonnyal azok a képek provokálták, melyeken a négy-, hat- és nyolcéves gyerekek az óceán közepén suhanó vitorlás fedélzetén játszottak vagy éppen tanultak sárga mentőmellényeikben, nemegyszer komputerrel a kezükben, vagy éppen a kötélkorlátnak támaszkodva bámulták a hullámokat.

Úgy éreztem, a gyermekeivel együtt többéves világ körüli vitorlásútra induló vakmerő ember példája valahol a finn oktatási export sajátos világát is illusztrálja. Ennek kulcsszereplője a szokatlan dolgokat összekapcsoló, kreatív és bátor vállalkozó, aki a létező dolgokból korábban elképzelhetetlen új kombinációkat hoz létre, amit azután eladható termékké alakít. Ott voltak benne az exportstratégia mögötti bonyolult gondolatvilág kulcsfogalmai: az „ökoszisztéma” és a „határátlépés”. Meretniemi új ökoszisztémát teremtett, melyben olyan dolgokat kötött össze, melyek ritkán jelennek meg együtt. És nincs benne semmi meglepő, hogy ez a gyermekei fejlődéséért mindent megtenni képes ember, aki örömmel mesélt arról, hogy a hajón élő másodikos lánya már a harmadikos matematika-tankönyvet használja, a kisfia pedig állandóan olvas, szinte hivalkodással emlegette: ő maga diszlexiás.

Az első otthoni nap nagy részét arra szántam, hogy elkezdjek dolgozni a zambiai tapasztalatokat összegző jelentés általam készített részein. Mielőtt munkához láttam volna, megírtam néhány levelet. Először Miriamnak jeleztem, hogy hazaérkeztem, és megköszöntem a kedvességét, mellyel Lusakában fogadott. Elmondtam neki, milyen sokat gondolkodtam azokon a dolgokon, amiket a kutatásaival kapcsolatban mondott. Röviden válaszoltam, Xia levelére is, kérve, meséljen még a mianmari tapasztalatairól. A leghosszabban Zitának írtam. Elújságoltam, hogy újra Európában vagyok, és alig várom, hogy újra találkozhassunk. Még nem tudtam pontosan, mikor tudok Magyarországra visszautazni, de azt reméltem, erre két-három héten belül sor kerülhet.

Vágytam vissza Budapestre, hiányoztak a beszélgetések Zitával. A levelemben emlékeztettem rá, hogy azt ígérte, összehoz majd egy volt tanítványával. És arra is, ha lehetséges, szeretnék elmenni néhány iskolába, beülni órákra, megnézni pár kísérletező magyarországi pedagógust. Úgy terveztem, újra két hetet töltenék Magyarországon. Azt gondoltam, talán arra is használhatnám ezt az időt, hogy a könyvemen dolgozzam.

Ezzel itt Helsinkiben még nem kezdhettem foglalkozni. Az Ilkka által vezetett csoportnak két héten belül kellett leadnia a jelentését, ezen belül azt a részt is, melynek megírását tőlem várták. Ennek a finn oktatási exportstratégia perspektívájából kellett értékelnie a zambiai tapasztalatainkat. A stratégiát, beleértve ebbe a megvalósítása érdekében elindított folyamatokat is, elég jól ismertem már, de azért még jócskán voltak homályos részek. Az egyik ezek közül az ökoszisztéma fogalmának gyakori emlegetése volt. Elolvastam néhány ezzel foglalkozó írást, így többek között egy interjút a stratégia kitalálásában és megvalósításában kulcsszerepet játszó emberek egyikével, aki egyébként maga is oktatásipari vállalkozó volt.

A meglepő, hogy a szavaiban szinte ugyanazok a dolgok köszöntöttek vissza, melyekről Mulenga beszélt. Ő is az amerikaiakat és a kínaiakat említette, mint két olyan versenytársat, melyek mindketten óriási pénzeket fektetnek az oktatástechnológiai innovációba. A kínaiakról ő is azt mondta, még alig jelentek meg a nemzetközi piacon, mert lefoglalja őket a hatalmas belső piacuk. Ahogy ezt olvastam, eszembe jutott, hogy az álmomban felbukkant vitorlás „digitális iskolává” alakításában is már ott volt a kínai technológia: a világ körüli útról szóló tudósítások egyikét a Lenovo egyik weblapján találtam, és az interjút a kínai cég egyik kommunikációs igazgatója készítette, külön részletezve, milyen típusú Lenovo gépeket vitt magával a tengerre Meretniemi.

Az interjút adó finn vállalkozó azt próbálta megmagyarázni, miben különbözünk mi finnek az amerikaiaktól és a kínaiaktól. „Ők a technológiába invesztálnak, mi a pedagógiába” – mondta. „Számunkra a technológia csak eszköze a pedagógiának.” Majd a pedagógiai kutatásokról kezdett beszélni. A szavaiból érzékelhető volt, valóban olvasója a pedagógiai szakirodalomnak: „Nekünk a pedagógusok »technológiai pedagógiai tartalmi tudására« kell építenünk” – jelentette ki. „Ezt a tudást kell exportálnunk, nem a technológiát. Természetesen a tudást a technológiával együtt exportáljunk, és az utóbbit is nekünk kell létrehoznunk, de a hangsúlyt mi az előbbire tesszük.”

A „technológiai pedagógiai tartalmi tudásról” korábban olvastam már. Meglepett, hogy egy oktatásipari technológiai vállalkozó erre a pedagógiai kutatók által használt szakkifejezésre utalt. A szakirodalomban gyakran – az eredeti angol kifejezést rövidítve – TPACK-nek nevezik ezt. A fogalom állítólag két amerikai kutatóhoz[103] kötődik, akik vagy másfél évtizeddel ezelőtt egy konferencián említették először. A pedagógusok szakmai tudásának természetét vizsgáló híres pszichológus, Lee Shulman által megalkotott „pedagógiai tartalmi tudás” fogalmat tágították ki, beleemelve ebbe a technológia komponenst.

Amennyire tudom, Shulman és követői úgy vélték, az a tudás, mellyel a sikeres pedagógusok rendelkeznek, különböző tudásformák összekapcsolásával keletkezik. Akkor lehet valaki jó pedagógus, ha nemcsak egyforma biztonsággal tud mozogni egymástól nagyon eltérő tudásvilágokban, de arra is képes, hogy ezek vegyítésével a tudás sajátos, új formáját hozza létre. Valószínűleg ilyesmire gondolt Xia is, amikor azt mondta, mi finnek szeretjük határátlépéseket. Örömöt találunk abban, amikor egymástól nagyon eltérő tudásvilágokat kombinálunk, mert hiszünk benne, hogy az eltérő dolgok összekapcsolásával általában értékes új minőség keletkezik. Amíg mások néha azt mondják: „ezeket ne rakjátok egymás mellé, mert nagyon eltérőek”, mi arra hajlunk, hogy azt mondjuk, „ezeket tegyétek össze, mert eléggé különböznek”.

Ha egy finnek el kellene magyaráznom, mint jelent a TPACK, azt mondanám: zárjunk be egy szobába egy ókortörténészt, egy kognitív pszichológust és egy informatikai mérnököt, és kérjük őket, alkossanak egy új, mesterséges lényt. Vajon mi születne ebből? Szerintem többen válaszolnák: ez egy finn történelemtanár lenne. Azok az oktatási termékek, melyekről az interjút adó vállalkozó beszélt, ilyen találkozásokból születhetnek. A lényeg nem a tablet, amit a történelemtanár a kezében tart, hanem az alkalmazás, ami rajta fut, és még inkább az, hogy – persze egy informatikus segítségével – ezt ő maga fejlesztette ki. Még az Afrikába tartó gépen olvastam egy jelentést a finn oktatástechnológiai iparról. Ennek szerzői is ezt írták: „az oktatástechnológiai vállalkozások egy része mögött pedagógusok állnak, ők fejlesztették ki a megoldásokat.”[104] Én magam is ismertem ilyen pedagógusokat. És hát az Educraftor, amelyről Ilkka mesélt, éppen ilyen, a vállalkozókkal együttműködő vagy vállalkozóvá váló pedagógusok nevelését tekintette céljának.

A határátlépés szót először Engeströmtől hallottam akkor, amikor annak idején Jenna bevitt az előadására. Emlékszem, mennyire megragadta a figyelmemet ez a fogalom. Utána gyakran előfordult velem, hogy az engem körülvevő világban próbáltam megpillantani, hol és mikor történik határok átlépése. Minden, ami ezzel együtt járt, érdekelni kezdett. Az interjút olvasva újra eszembe jutott, amikor Xia azt mondta, azért szeretett finnekkel együtt dolgozni, mert mi különös vonzalmat érezünk az egymástól nagyon különböző dolgok összekapcsolására. Most Mianmarban ő maga is egy határátlépés projekten dolgozott. Az iskola–egyetem partnerség éppen erről szólt, és az üzleti partner behozásával még egy újabb területtel akart kapcsolatot teremteni.

Többektől hallottam, hogy a tanárok, a mérnökök, a vállalkozók és a kutatók összekötése, az őket elválasztó határvonalak lebontása a finn oktatási exportstratégia egyik legfontosabb eleme. A stratégia kigondolói „innovációs ökoszisztémákat” akartak létrehozni, melyekben e szereplők találkozhatnak egymással, és közösen hozhatnak létre új dolgokat. Ettől remélték új, eladható oktatási termékek születését. E reményt erősíthette az a gondolkodás, amely áthatotta Engeström egész cselekvésrendszer-elméletét. Ez úgy tekint a minket körülvevő környezetre, a tárgyak, az emberek, az intézmények világára, mint ahogy a folyadékokra tekintünk, melyekben bármikor és bárhol kialakulhatnak örvények és áramlások. Azaz bárhol, bármikor kialakulhatnak új cselekvésrendszerek, melyek nemcsak valamilyen probléma megoldására szerveződhetnek, hanem mesterségesen is létre lehet őket hozni. Ehhez csak stimuláló erőkre van szükség: olyan ágensekre, akik föl tudják kavarni az állóvizet, meg tudják rázni a kaleidoszkópot, és képesek öngerjesztő folyamatokat generálni.

Az oktatási innovációs ökoszisztémák létrehozása nagy figyelmet kapott abban a – még Budapesten olvasott – jelentésben is, mely a külügyminisztériumunk felkérésére készült az elmúlt évben, és amelynek „Finnország globális oktatási szerepének megerősítése”[105] volt a címe. Az innovációs ökoszisztémák kialakulását olyan szervezetek létrehozásától várták, melyet az innovációkutatók „gyorsítónak” (accelerator) hívnak. Az ilyen „gyorsító” szervezetek pénzzel és szakmai támogatással látják el azokat a szereplőket, akik megpróbálnak kilépni a mindennapos rutin világából, akik mernek álmodozni, kockáztatni, ismeretlen vizekre hajózni.

Az oktatási export felpörgetésében meghatározó szerepe volt egy xEdu nevű szervezetnek.[106] Ez is egy „gyorsító” volt, amely rövid idő alatt az európai oktatástechnológiai kisvállalkozások legnagyobb támogatójává vált. Startupok sokaságának nyújtott pénzügyi és szakmai támogatást, aminek segítségével ezek felnőhettek, megerősödhettek, és kiléphettek az oktatási termékek nemzetközi piacára. Tevékenységének talán legfontosabb része volt, hogy azokat, akiknek fejében megszületett valamilyen új digitális oktatástechnológiai ötlet, összehozta iskolákkal és pedagógusokkal, és így együtt kísérletezhették ki a legjobb megoldást. Annak alapján, amit megtudtam róla, úgy tűnt, apró ökoszisztémák sokaságát teremtette meg, melyekben virágozhatott a háromféle világot kombináló „technológiai pedagógiai tartalmi tudás”.

Az oktatási exportstratégiánk meghatározó eleme lett az ökoszisztémákban való gondolkodás. Én magam ezen nem lepődtem meg, hiszen amikor kitaláltuk, hogy az oktatási ágazatban próbáljuk megtalálni azt, amit a Nokia hanyatlásával elveszítettünk, nem igazán voltak még itt eladható termékeink. Innovációs spirálokat kellett mozgásba hoznunk és felpörgetnünk: ettől várhattuk, hogy e termékek egyszer majd megszületnek. A finn nemzeti innovációs gondolkodásnak az ökoszisztéma gondolat szinte a kezdetektől fogva egyik legfontosabb építőeleme volt. Amikor Afrikába repültem, a gépen egyebek mellett azt a dokumentumot olvastam, melyben a finn kormány a parlamentnek bemutatta nemzeti innovációs stratégiáját.[107] „Az innovációs ökoszisztémák – írták ebben – a lokalitáshoz és a régiókhoz kötődnek, de globális hálózatokhoz is kapcsolódnak. Gyümölcsöző módon kombinálják a szükségleteket és a gondolatokat a megvalósításukhoz szükséges képességekkel. Ezeknek az ökoszisztémáknak a dinamikája olyan helyi közösségekre épül, melyekben az együttműködés, a tudásmegosztás és a kockázatvállalás kultúrája uralkodik.”

A legtöbb ember fejében, akivel ezekről a dolgokról odahaza beszélgettem, az ökoszisztémák úgy jelentek meg, mint olyan védett világok, melyekben lehetségessé válik a határok átlépése. Ez mindig komoly kihívást jelent. Ilyenkor kilépünk a komfortzónánkból, idegen világokba lépünk be, kockázatokat vállalunk. A finnek fejében az innovációs ökoszisztémák olyan helyek, ahol nem jelent túl nagy veszélyt a miénktől eltérő világba belépni, ahol a tőlünk eltérő emberekkel való találkozás örömforrást is jelent. Ezek kreatív és kockázatok vállalására hajlandó emberekből álló kapcsolatrendszerek. Táptalajt nyújtanak az álmodozásra és kockázatvállalásra képes, az ismeretlen világokba történő behatolásra vágyó embereknek.

Ilyen ember volt a világ körüli útjára készülő Meretniemi is. Végighallgattam azt a TED-előadását,[108] melyben az álmairól és a terveiről mesélt. Elmondta, hogy a vállalkozását oktatási innovációs kísérletnek is szánja. Olyan kísérletnek, ahol azt fogják kipróbálni, vajon a modern digitális technológia segítségével lehetséges-e teljes értékű nevelést nyújtani gyerekeknek akkor is, ha egyáltalán nem járnak iskolába. Azaz ha az történik velük, ami azzal a sok millió gyerekkel, akiket a világ több országában a szüleik tudatosan nem küldenek iskolákba, hanem saját maguk, otthon tanítják őket. Egy ilyen kaland a finneknek, akik büszkék a nemzeti oktatási rendszerükre, és eszük ágában sincs attól távol tartani a gyerekeiket, különösen szokatlannak tűnhetett. Az angolban a homeschooling fogalmát használják erre. Meretniemi egy új fogalmat teremtett: ez a boatschooling. Digitális iskolavitorlása hat évig jár a világ körül, reklámot csinálva a finn oktatási innovációnak. „A technológia oktatási felhasználásának lehetőségét akarjuk az emberekben tudatosítani. Azt, hogy megértsék, bárhol elérhető” – mondta elindulásuk előtt egy vitorlázóknak szóló újságnak adott interjújában.[109]

Meretniemi alakjában azért láttam megtestesülni a finneknek az oktatási innovációról és az oktatásról mint exporttermékké alakítható dologról való gondolkodását, mert a kalandos vállalkozásában éreztem egy sajátos kettősséget. Azt a kettősséget, amely kiérződött a legtöbb olyan finn szavaiból, akivel erről beszélgettem. Egyfelől azt, hogy volt mire építenie. Profi hajós volt, technikailag tökéletesen felszerelt vitorlással indult útnak. Ő maga képzett válságmenedzser volt, és az út előtt hosszan konzultált kockázatmenedzsment-specialistákkal, orvosokkal, gyermekpszichológusokkal. Így bármennyire is vakmerőnek tűnt a vállalkozása, felelőtlennek semmiképpen nem lehetett tekinteni. Másfelől az egészben volt valami álomszerű. Valami olyasmi, ami a két lábbal földön járó emberekben kétségeket ébreszt. Gyakran éreztem ilyen kétségeket, amikor az exportstratégiáról beszélők azt mondták, „az oktatás lesz az új Nokiánk”.

A digitális iskolavitorlással föld körüli útra induló Meretniemi szavait olvasva és hallgatva eszembe jutott egy elemzés, melyet néhány éve olvastam, és amely máskor is bevillant már, amikor az exportstratégia támogatását élvező vállalkozókkal beszélgettem. Két ausztráliai kutató írta, akik azt vizsgálták, hogyan reagáltak az ottani szakképző iskolák vezetői arra a kormányzati szakpolitikára, amely megtörte korábbi képzési monopóliumukat, és kilökte őket egy liberalizált képzési piacra. A „dinoszauruszok” nem tudtak és nem akartak alkalmazkodni az új helyzethez: ugyanúgy viselkedtek, mint korábban, és fokozatosan kiszorultak a piacról. A „cowboyok” élvezték az új helyzetet, villámgyorsan új képzési termékeket fejlesztettek ki, és megpróbáltak minden piaci résbe betörni. És volt egy harmadik csoport, amelynek tagjai fokozatosan és óvatosan kezdtek adaptálódni az új helyzethez, megpróbálva valamilyen egészen új minőséget létrehozni. Ők voltak azok, akik „pedagógus szívvel csináltak üzletet”.[110] A dinoszauruszok nem lépték át a korábbi határokat: az üzleti világ idegen maradt a számukra. A cowboyok teljesen átmentek a másik világba: üzletemberek lettek, akik maguk mögött hagyták a pedagógiát. A harmadik csoport tagjai egy hibrid „harmadik teret” teremtettek, mely lehetővé tette számukra az üzleti világába történő belépést úgy, hogy ez nem jelentette a pedagógiai gondolkodásuk feladását.

Úgy éreztem, Meretniemi leginkább a cowboyokra hasonlított. Ő egyike azoknak az új oktatási vállalkozóknak, akik a tanulás és tanítás világának szavait használják, de a céljuk alapvetően önmaguk megvalósítása volt. Csodáltam ezeknek az embereknek az ötletgazdaságát és bátorságát, de eközben valami óvatosságra intett velük kapcsolatban. Maga Meretniemi „kívülről” jött: nem volt pedagógus, és a számára nem sokat jelentett az iskolák világa. Az, amelyben például Zita élt. Hajóján a tanulás és tanítás új univerzumát akarta megteremteni, amely egészen más, mint az a hely, melyet iskolának hívunk. Nem tudom, ha Zitával találkoztak volna, vajon mit mondanak egymásnak.

Lassan haladtam a jelentésrészemmel. Egész nap mindössze négy oldalt sikerült leírnom. Délután hat körül megszólalt a telefonom. „Helsinkiben vagy?” – hallottam Jenna hangját a vonal túlsó oldalán. Kiderült, pár napra ő is hazajött, és másnap este indult a gépe vissza Budapestre. Abban maradtunk, előtte találkozunk, és elmegyünk együtt ebédelni. „Na, majd alaposan kifaggatlak Afrikáról” – köszönt el a rövid telefonbeszélgetésünk végén.

38 Eligazítás

Jenna azért jött Helsinkibe, mert a finn külképviseletek hozzá hasonló oktatással foglalkozó munkatársait hazahívták egy kétnapos konferenciára. „Eligazítás volt” – mondta. „A vészharangot kongatták.” Mint megtudtam, évente legalább egy alkalommal szerveznek ilyen programot. Ez afféle továbbképzés, amelyen a finn diplomáciai szolgálat adott területtel foglalkozó munkatársait tájékoztatják az aktuális prioritásokról, és lehetőséget adnak a számukra, hogy egymással is megosszák a tapasztalataikat.

Egy olyan étteremben találkoztunk, ahol gyakran voltunk együtt egyetemista korunkban. Amikor beléptem, Jenna már ott volt: előtte a notebookja, annak képernyőjét nézte, belemerülve valaminek az olvasásába. Miután megpillantott felpattant és megölelt. „Nem sok időm van” – mondta az órájára nézve. „De arra elég, hogy elmeséld, mit láttál Afrikában.” Beszámoltam neki arról, merre jártam, kikkel találkoztam. Amikor a Mulenga villájában lezajlott vacsorabeszélgetésről meséltem, feszülten figyelt. Azt hiszem, ez volt, ami az afrikai élményeim közül a leginkább felkeltette figyelmét. Különösen tetszett neki az, amikor azt meséltem el, amit Mulenga mit mondott rólunk, finnekről. Én is kíváncsi voltam, mi történt a külügyes eligazításon: kértem, mondjon erről pár szót.

– Semmi különös – kezdte. – Most is azokat hívták össze a külképviseletekről, akik az oktatási export támogatásával foglalkoznak. Amilyen én is vagyok. Három minisztérium közösen szervezte a programot: az oktatási, a gazdasági és a külügy. Ahogy mondták, „fel akartak rázni minket”. Volt sok dicséret, de volt „fejmosás” is. A gazdasági minisztérium képviselője olyan előadást tartott, ami felért egy hideg zuhannyal. Adatokat mutatott, melyek azt jelezték, óriási szakadék van a tervek és a valóság között. Az oktatási exportból származó bevételek töredékét sem érik el annak, amit korábban a stratégia készítői ígértek. Ha csak a bevételeket nézzük, még nem olyan nagy a baj, de ha a ráfordításokat is, szerintük katasztrofális a helyzet. A külkereskedők azt mondják, ha egy-két éven belül ez nem változik meg, radikális irányváltást fognak javasolni.

– Én Afrikában nem láttam ennyire reménytelennek a helyzetet – vetettem közbe.

– Szerintem is eltúlozzák a bajt – folytatta Jenna. – Amellett túl hamar várnak eredményt. A Nokia sem egyik napról a másikra hódította meg a világot. A külügyesek kitartást kértek, és megerősítették, hogy minden oktatási és kulturális területen dolgozó diplomáciai munkatárs kiemelt feladata az oktatási export támogatása. Dolgoznak egy ezzel kapcsolatos iránymutatáson. Néhány dolgot el is mondtak belőle. Az egyik az, hogy a fejlődő országokba irányuló segélyprogramokat felülvizsgálják kifejezetten abból a szempontból, hogy azok mennyire támogatják az oktatási exportot. Úgy tűnik, készülnek egy nagy irányváltásra a partnerekkel való kapcsolatokat illetően is. Eddig ezen a területen nem nagyon működtünk együtt senkivel. Most az az elképzelés, hogy felerősítik az északi országok közötti kooperációt, és hogy ezen a területen együtt próbálunk nyomulni az Európai Unióban.

– Erről jut eszembe – vágtam közbe. – Az ázsiai barátnőm éppen Mianmarban dolgozik egy iskola–egyetem együttműködési projekt elindításán és a svédekkel szeretne együtt dolgozni.

– Hát ez az. A külügyesek szerint illúzió, hogy egyedül meghatározó piaci szereplők lehessünk. A svédekkel, a dánokkal, a norvégokkal, az észtekkel szeretnének közös projekteket indítani. Azt állítják, ilyenek keretében jobban el tudjuk adni a termékeinket, mintha egyedül próbálkozunk. De a legérdekesebb az a kritika, amit a stílusunkkal kapcsolatban fogalmaztak meg. A külügyes nő elmesélte, hogy kínaiakkal beszélgetett: a szemükben mi agresszív kereskedők vagyunk, akik rá akarják másokra erőltetni a portékájukat. Nagyobb visszafogottságot javasolt. Azt ajánlotta, ne eladóként jelenjünk meg, hanem segítő partnerként, és jobban figyeljünk a partnereink igényeire.

– Eddig azt hittem, éppen ez az, amiben mi jók vagyunk.

– Lehet, hogy ez már a múlt. Tele van már a világ olyan finn oktatási vállalkozókkal, akikről sugárzik, hogy a pénzre hajtanak. A külügyesek szerint ez fordítva sül el. Azt mondták, egy globális oktatásipari ökoszisztémában kell elképzelnünk magunkat, ahol egyike vagyunk a sok szereplőnek, és senkit nem akarunk kitúrni. Arra kell törekedni, hogy ha valakik valahol valami új dolgot kezdeményeznek, jusson eszükbe: „Vonjuk be a finneket is.” Arra szeretnénk bátorítani a vállalkozóinkat, ne csak finn egyetemekkel működjenek együtt, az egyetemeket pedig arra, ne csak finn vállalkozókkal. Azt mondták, „dupla határátlépés” kell. Nem elég, ha az egyetemek és az oktatásipar az országon belül együttműködik, hanem ebbe be kell vonni más országokat is.

– Ezt a mianmari esetben is láttam – szúrtam közbe. – Az Ericsson nem svéd, hanem amerikai egyetemmel együttműködve fejlesztette ki azt a virtuális valóságra épülő pedagógusképző rendszerét, amellyel ott üzletel.

– Igen. A tegnapi programon is bemutattak néhány ilyen esetet.

– És az oktatásiak mit mondtak? – kérdeztem. – Ők is említettek új dolgokat?

– Nem igazán. Bár talán mégis… Az a nő, aki az oktatási minisztériumtól jött, a designmegközelítésre hívta fel a figyelmet, és azt kérte, hallgassuk figyelmesen azt az előadást, amit délután egy designszakértő tartott. Azt mondta, amit hallani fogunk, elég jól tükrözi az ő gondolkodásukat.

– Miféle előadás?

– Egy tanítás-design cég munkatársa beszélt egy kutatásról, amelyet az egyik holland egyetemmel együtt csináltak az oktatási minisztérium támogatásával.

– Tanítás-design? Ez nagyon érdekel. Mit értett ezen?

– Instructional design. Így talán ismerősebb. Valóban nagyon érdekes volt ez az előadás. Az elején a tanítás-design szakmáról beszélt. Arról, hogyan jött létre ez a szakma néhány évtizeddel ezelőtt az Egyesült Államokban, és milyen sokan dolgoznak ilyen munkakörökben. A többségük vállalatoknak fejleszt képzési programokat. Az iskolák világába nem nagyon tudtak eddig behatolni, mert a legtöbb országban vagy a nemzeti kurrikulum-fejlesztő intézetek uralják ezt a terepet, vagy a tankönyvkiadók, és ezekben pedagógusból lett tantervkészítők, taneszköz-fejlesztők és tankönyvírók dolgoznak. A tanítás-designerek furcsa figurák: inkább mérnökidentitásuk van, ugyanakkor többet tudnak az emberi tanulás természetéről, mint a legtöbb pedagógus. Egyszerre tanulnak informatikát és kognitív pszichológiát. Igazi határátlépők.

– Igen, találkoztam már ilyenekkel. És mit mondott még, aki erről beszélt?

– A legérdekesebbnek azt találtam, amikor a tanítás-design tevékenység természetét mutatta be. Egy holland és amerikai szerzők által írt tanulmányt idézett… Várj csak! Itt van. Letöltöttem. Átküldöm.

A telefonján Jenna megmutatta a tanulmányt, amely Design megközelítések és eszközök az oktatásban és képzésben című könyv egyik fejezeteként jelent meg a kilencvenes évek végén.[111] Este elolvastam a szöveget, és kifejezetten tetszett. A szerzők tanítás-designerekről szóló esettanulmányokat mutattak be, aminek segítségével a korábbiaknál sokkal jobban megértettem ennek a tevékenységnek a lényegét. Négy érdekes emberrel ismerkedhettem meg: Josephine AIDS-oktatóprogramot dolgozott ki egy egészségügyi szervezet számára, Jim egy nagy gázszolgáltató társaságnak fejlesztett oktatóprogramot, Marc egy nemzeti egészségügyi szolgáltatóközpont munkatársainak képzését szolgáló projekten dolgozott, Karen pedig egy oktatáskutató és fejlesztő intézet munkatársa volt, ott fejlesztett különböző diszciplináris területeken multimédiás oktatási programcsomagokat. A munkájuk hallatlanul változatos volt. Mindegyik megrendelésben más és más kliens-elvárásokkal találkoztak, mindegyik nagyfokú kreativitást és találékonyságot igényelt tőlük, mindenhol innovatív megoldásokkal kellett előállniuk. Mind a négyen ismeretlen világokba behatoló felfedezőnek tűntek, akik az ismert világok térképei alapján próbáltak ott tájékozódni. A szöveget olvasva az volt az érzésem, a tanítás-designerek az oktatási ágazat egyik innovációs motorját alkotják. Jellegzetes change agentek.

Különösen érdekesnek találtam, ahogyan a szerzők a négy esettanulmány alapján a tanítás-design tevékenység sajátos keverékvilágát próbálták meg bemutatni. Josephine, Jim, Marc és Karen négyféle életszemléletet képviselt, ezt vitték bele a munkájukba. Ugyanakkor mindegyikük munkájában ott volt a másik három is, mind a négyen határátlépők voltak, akik négy világ találkozási pontján éltek. Az első ezek közül mindig az eszköz volt: az instrumentum, az artefaktum, melyet megalkottak, vagy amelyet megmunkáltak. A második a kommunikáció: a munkájuk meghatározó része volt a másokra való figyelés, mások hangjának hallgatása, a klienseikkel való beszélgetés és mindeközben a konszenzusteremtés. A harmadik elem a gyakorlat pragmatikus szemlélete volt. Működőképes, gyakorlati megoldásokat kellett kigondolniuk, és amit kigondoltak, ki kellett próbálniuk, mert csak így tudták megállapítani, hogy működik-e. Végül a művészet volt a negyedik. Mind a négyüket valahol a művész kreatív habitusa jellemezte. Korábban nem létező új kombinációkat alkottak, úgy párosították össze a dolgokat, mint a festő a színeket és formákat vagy a zenész a hangokat és ritmusokat. Az a mód, ahogyan képzési programokat alkottak, szöges ellentétben volt azzal, ahogyan ezt a „tanügyi bürokraták” képzelik. Minden egyes képzési programjuk egyedi műalkotás volt, amely a megvalósítás során nemcsak helyet adott az improvizációnak, de igényelte is azt.

Amikor Jenna a tanítás-designereket említette, még nem olvastam a tanulmányt, de volt már valami előzetes elképzelésem erről a munkáról. Igaz, nekem sokkal inkább a mérnöki, és jóval kevésbé a kommunikatív és a kreatív-művészi vonatkozások jelentek meg a fejemben. Kértem, meséljen erről az előadásról, és főleg arról, vajon mi késztethette az oktatási minisztérium embereit arra, hogy a finn külügyi szolgálat oktatással foglalkozó tagjainak erről szóló előadást szervezzenek.

– A tanítás-designerek számára természetes, hogy konkrét megrendelőknek dolgoznak. Az ő igényeiket próbálják kielégíteni. Nekik nem idegen az a gondolat, hogy a tanulók is kliensek. Az előadó a Stanford Egyetemet emlegette, ahol állítólag egy évtizede létrehoztak egy olyan laboratóriumot, amely a design gondolkodás oktatási alkalmazásait kutatja. Megmutatta a honlapjukat, ahol egy Tim Brown nevű figurát idéznek. Itt van. Lejegyeztem: „A design gondolkodás olyan megközelítés, amely a designer érzékenységét és problémamegoldó módszereit használja arra, hogy technológiailag lehetséges és kereskedelmi szempontból életképes módon kielégítse az emberek igényeit.”[112] Felolvasott egy részletet egy kézikönyvből, amit ennek a pasasnak a cége adott ki néhány évvel ezelőtt. Állítólag ők találták ki az egeret is, amivel mindmáig a komputert vezéreljük. A részlet egy iskolaigazgatóról szólt, aki interjúkat készített a tanulóival, és ennek alapján újratervezte nemcsak az osztálytermek elrendezését, de az egész kurrikulumot. Azt mondta, minden tanárnak designerként kell gondolkodnia: nem a tanügyi bürokraták előírásaiból kell kiindulniuk, hanem a tanulóik igényeiből. Ahogyan ezt a te Zitád is teszi… Apropó, megvan az írása a legutolsó részletének is a fordítása, csak picit kell még simogatnom. Talán ma este már át is tudom küldeni.

– Miről ír benne? – kérdeztem.

– Legyen meglepetés. Szerintem fogod szeretni. Mikor jössz vissza Budapestre?

– Még nincs fix időpont, de remélem, két héten belül. Alig várom. Azt ígérte, elvisz néhány iskolába, De visszatérve az előadásra: mit gondolsz, miért tették ezt be a programotokba?

– Szerintem állandóan azt keresik, mi az, ami a versenytársainktól megkülönböztet minket. Meg vannak győződve róla, hogy a design gondolkodás az erős oldalunk, erre akarták ráterelni a figyelmünket. Nem először teszik. Egyébként Magyarországról is szó volt. Fura kettőség van bennük a magyarokkal kapcsolatban. A volt szovjet blokk országai között a magyarokat tartják a legizgalmasabbnak. Tudják, hogy egy csomó olyan kreatív pedagógus van ott, mint a te Zitád, és azt is, hogy az ország tele van olyan iskolákkal, amelyek remek partnerek lehetnének innovatív megoldások kitalálásában. Ugyanakkor nem nagyon tudják megemészteni, hogy egy olyan finn cégnek, mint a Sanoma, ki kellett vonulnia a tankönyvkiadásból. Valaki azt mondta, hogy a finnek a kilencvenes évek elejétől kezdve készültek arra, hogy meghatározó szereplővé válhassanak a magyar tankönyvpiacon. Hát ennek egyelőre befellegzett. De nem adjuk fel. Keressük a kapcsolatot pedagógusokkal, iskolákkal és kutatókkal. Nemrég száz magyar pedagógust utaztattunk ide. Azt teszteltük, mennyire lehet bevonni őket közös vállalkozásokba.

Mindössze egy órát tölthettünk el együtt Jennával. Az ebédünk végén taxit hívott, és egyenesen a repülőtérre vitette magát. „Hamarosan találkozunk Budapesten” – búcsúzott el. Mielőtt elment, lelkére kötöttem, amint elkészült Zita élménynaplója következő részének a fordításával, küldje el rögtön. Egy darabig még ott maradtam az étteremben. A mobiltelefonomon levelet fogalmaztam Zitának, megemlítve, hogy összefutottam Jennával Helsinkiben, és hogy ígéretet kaptam, hamarosan megint olvashatom a szavait. Gondolkodtam rajta, rákérdezzek-e a folytatásra. Végül megtettem, remélve, hogy nem veszi sürgetésnek.

A délutánt – csakúgy, mint az elkövetkező néhány napot – azzal töltöttem, hogy az afrikai jelentésrészemen dolgoztam. Az alatt az idő alatt, amit Zambia és Magyarország között Finnországban töltöttem, két alkalommal találkoztam az Ilkka vezette csapattal. Először azért, hogy átbeszéljük a készülő jelentés tartalmát, másodszor azért, hogy megvitassuk az elkészült anyagot. Meglátogattam Machaut is, aki alaposan kifaggatott Zambiáról, és főleg aziránt érdeklődött, hol milyen cikkekben fogok beszámolni a tapasztalataimról. Mulenga neki is felkeltette a figyelmét. „Nem akármilyen fickó” – jelentette ki. „Szívesen beszélnék vele.”

Az ígért cikkeket néhány nap alatt megírtam. Ezek egyikében Mulenga szavait idézve próbáltam bemutatni, milyen erős érdeklődés van Zambiában a finn oktatási termékek iránt. Arra biztattam az oktatásipari vállalkozókat, hogy ottani pedagógusok és kutatók bevonásával törekedjenek olyan termékek kifejlesztésére, amelyekre az országban igény mutatkozik. Azt próbáltam érzékeltetni az olvasókkal, hogy a zambiai iskolák képesek befogadni a legfejlettebb technológiát is, és a technológia segítségével be tudjuk vinni az országba azt a pedagógiai gondolkodást, amely az oktatási piacon egyedülállóvá tesz minket.

Pár nap alatt sikerült azt is tisztázni, mikor tudok visszamenni Budapestre. A Zitával történt levélváltásokat követően úgy döntöttem, február utolsó vagy március első napjaiban érdemes újra Magyarországra utaznom. Megvásároltam a repülőjegyet, lefoglaltam a szállodát, és vártam az indulás napját.

39 Viktória Helsinkiben

A hazaérkezésem harmadik napjának reggelén sokadszorra jutott eszembe: a bőröndömet még nem csomagoltam ki teljesen. Az előző két napon ébredés után azonnal dolgozni kezdtem, és később elfeledkeztem róla. Ahogy a dolgokat kirámoltam, a kezem beleakadt a Mulengától kapott ajándék kartondobozba. Lefejtettem róla a papírt, és kinyitottam. Belül vékony műanyagcsíkok védőburkába rejtve lapult a szemmel láthatóan törékeny ajándék. Talán tizenöt centi átmérőjű fekete színű üveg félgömb volt, ráerősítve egy nemes fából készült, másfél centis talpazatra. Forgattam a különös tárgyat: elképzelni nem tudtam, mi lehet az.

A kartondobozban találtam egy leírást, amiben azt olvastam, csavarozzam le a talpazat alján lévő kis fedelet. Alatta előbukkant egy gumidugóval lezárt nyílás és két másfél voltos elemnek kialakított hely. Az instrukciót követve kihúztam a gumidugót, a konyhai vízcsapból vizet engedtem a feltárult résbe, majd visszahelyeztem a víz kifolyását megakadályozó záródugót. Semmi nem történt. Nyilván szükség volt az elemekre is. A konyhaszekrényben találtam elemeket, kettőt behelyeztem, és visszacsavaroztam a kis fafedelet. Amikor a tárgyat a talpára állítottam, meghökkentő dolog történt. A fekete félgömb átlátszóvá vált, és alatta ott volt a Viktória-vízesés aprólékosan kidolgozott mása. A piciny sziklafalakon valóságos víz zubogott alá. Egy beépített hangszóróból az igazi vízesés moraja hallatszott.

„Ez nem lehet igaz!” – kiáltottam fel. Zavarba jöttem. Vajon hogy juthatott Mulenga eszébe, hogy ezzel a bámulatos giccsel kárpótoljon az elmaradt élményért? Azt gondoltam, hogy ez a dzsesszzenéért lelkesedő, kozmopolita gondolkodású ember pontosan ismeri e „műalkotásnak” az esztétikai értékét. Tréfálkozhatott, vagy valóban komolyan gondolhatta, hogy ezzel szerez örömet? Talán mindkettő. A helyzet az, hogy az ajándék telitalálat volt: tényleg örömet szerzett. Bámultam az üveggömbbe zárt parányi vízesést, hallgattam a kísértetiesen élethű morajlást, és meghatódottságot éreztem.

Aznap másik meglepetés is ért: Xiától érkezett újabb levél Mianmarból. A telefonom ebéd közben jelezte az e-mail érkezését, és mindjárt olvasni kezdtem. Miközben az elemmel hajtott miniatűr vízesés az asztalomon Afrikát idézte, a levél Ázsiába repített, ahol Xia egy új mikrovilág teremtésén dolgozott. Úgy tűnt, ő semmit nem mulasztott el, semmiről nem késett le: minden a vágyai szerint alakult. Amikor váratlan helyzetekkel találkozott, ezek felvillanyozták, és a hatásukra újabb gondolatok születtek a fejében.

Képzeld, sikerült az Ericsson itteni embereivel találkoznom. Kiderült, már keresték a kapcsolatot a helyi egyetemekkel, de eddig nem tudtak olyan partnert találni, akivel jól együtt lehetne működni. Megkértem őket, írják le pár oldalban, milyen technológiai megoldással tudnának beszállni a projektbe. Ezek profik. Pár órával azt követően, hogy elváltam tőlük, már ott volt a komputeremben a javaslatukat tartalmazó e-mail. Olyan programot ajánlanak, amely a pedagógusnak készülő egyetemistákat nemcsak képzeletbeli iskolákba, osztálytermekbe és tanórákra vinné be, de azt is lehetővé tenné számukra, hogy manipulálják ezek paramétereit. Például eldöntsék, hogy inkább frontális órát akarnak-e látni, vagy olyat, ahol a gyerekek kiscsoportokban dolgoznak. Vagy hogy az órán használjanak-e okostáblákat és tableteket vagy nem. A pedagógusjelöltek felvehetik majd a virtuálisvalóság-szemüveget, és kedvükre járkálhatnak azokban az osztálytermekben, ahol az általuk alakított tanórákat tartják.

A svédek helyi munkatársai azt is felajánlották, hogy az egészet az egyetemi és iskolai partnerek bevonásával fejlesztik. Azaz nem valami kész dolgot adnának a kezükbe, hanem közösen alkotnák meg a terméket. A folyamatot úgy képzelték el, hogy az rögtön valamiféle közös tanulásként is funkcionáljon, azaz a résztvevők szakmai fejlesztése is folyna, az együttalkotás során. Azt is felajánlották, berendeznek egy mintaosztálytermet, ahol mindent ki lehet próbálni. Itt készítenék el a felvételeket a virtuális valóság számára. Képezheted, hogyan reagáltam. Azonnal jeleztem: erre vevő vagyok.

Ahogy a beszélgetéseim nyomán egyre jobban megismertem az itteni kontextust, világos lett a számomra, hogy korrigálni kell a kiinduló elképzeléseimet. Máshová kell helyeznem a fókuszt, mint ahova eredetileg gondoltam. Ahhoz a három dimenzióhoz, amit az eredeti koncepcióban leírtam és neked is elküldtem (pedagógusképzés, kutatás és iskolafejlesztés) hozzá kell tennem egy negyediket. Ez az egyetemfejlesztés. A mianmariak most kezdik leválasztani az egyetemeket a közvetlen kormányzati irányításról. Meg akarják teremteni az egyetemi autonómiát. Ha elképzelem ennek forgatókönyveit, legvalószínűbbnek egy olyan fejlődés látszik, melynek a végén elefántcsonttornyok keletkeznek.

Az egyetemi emberek autonóm kutatók szeretnének lenni, és a nemzetközi tudományos közösségekhez akarnak tartozni. Nem érzékelik azt a kockázatot, hogy ezzel elveszíthetik a most még élő kapcsolatot a gyakorlattal, és beszűkülhet a társadalmi hatásuk lehetősége. A tanárképző egyetemeken dolgozók a pedagógusok tanítójából a tanítás kutatójává akarnak válni. Ebbe az irányba tolja őket az is, hogy azok a megközelítések, melyekkel a nemzetközi kutatói közösségben találkoznak, sokkal nagyobb vonzást gyakorolnak rájuk, mint az a tradicionális világ, amit az iskolákban tapasztalnak. Az iskola–egyetem partnerség célja itt az is lehet, hogy megőrizze az iskolák világához való kötődésüket. Lehet, hogy itt nem is az iskolafejlesztés, hanem az egyetemfejlesztés lesz a projekt legfontosabb célja.

Tegnap elvittek egy iskolába, ahol gyakorlaton lévő tanárjelöltekkel is találkozhattam. Egy órát is megnéztem. Tipikus mianmari iskola volt. A gyakorlaton lévő tanárjelölt, akinek az órájára beültem, ugyanúgy kórusban válaszoltatta a gyerekeket a kérdéseire, mint ahogyan azt a filmfelvételeken láttam. Olyan érzésem volt, mintha egy katonai kiképzésen lettem volna, de az összes gyerek arcáról öröm sugárzott. Az egyetem módszertani központjából érkezett oktató mintha teljesen elégedett lett volna azzal, amit látott, és megdicsérte a tanárjelöltet. Igaz, később nekem elmondott néhány dolgot, ami nem nagyon tetszett neki, és arra is utalt, hogy a tanárjelöltek többsége ma már azt gondolja, más módon kellene tanítania, és sokan próbálnak az idősebb pedagógusokétól eltérő, progresszív módszereket alkalmazni.

Sikerült még egy olyan lehetséges partnerrel összejönnöm, akire eddig nem is gondoltam. Találkoztam a főváros, Yangon egyik oktatással foglalkozó vezetőjével. Elég korlátozott szerepük van iskolaügyekben, de arra képesek, hogy blokkoljanak folyamatokat, és arra is, hogy felpörgessék őket. Tetszett neki a projekt ötlete, és megígérte, egyeztet a főnökeivel, megpróbálva meggyőzni őket arról, hogy valamilyen módon szálljanak be. Ők még egy kis pénzt is tudnának hozni a projektbe.

A legnagyobb örömet az okozta, hogy arról a fiatalemberről, aki a kísérőm volt, kiderült, projektmenedzsmentet is tanult, és már van tapasztalata a nemzetközi fejlesztési beavatkozások területén. Nagyon sokat beszélgettem vele. Az oktatás világát nem ismeri eléggé, de elképesztően gyorsan tanul. Olyan, mint egy csiszolatlan gyémánt. Amikor csak tehette, kérdezett, és a kérdései mindig a legérzékenyebb pontokat érintették. Egészen megkedveltük egymást. Nem kizárt, ha sikerül összehozni a projektet, őt fogom behozni helyi menedzsernek.

Nagyon lelkes vagyok. Már csaknem teljesen kész a projektkoncepció. Az az érzésem, ez lesz a legizgalmasabb fejlesztési beavatkozás, amit eddig megterveztem. Holnap megyek újra a minisztériumba, hogy bemutassam az elképzeléseimet. Drukkolok, hogy tetsszen nekik, és főképp amiatt, hogy a manilai főnökség is szeresse a javaslatot. A legkényesebb része az egésznek az, hogy nem akarok mindent precízen előre rögzíteni. Ezt nem biztos, hogy le fogják nyelni.

Ezt olvasva eszembe jutott, amit a második Japánban történt találkozásunk során mondott a „bürokratikus projektmenedzsment-gondolkodásról”. Soha nem láttam Xiát ingerültnek, de amikor a minden apró részlet előre meghatározásának „mániájáról” beszélt, ezt véltem kiérezni a hangjából. Meg volt győződve, hogy a hagyományos projektmenedzsment gondolkodás megöli a legjobb fejlesztési beavatkozásokat. „Tanuló rendszerként működő beavatkozásokban gondolkodom” – mondta egy alkalommal. „Olyanokban, melyek úgy fejlődnek, mint egy növény. Ezt sajnos nehezen tudom beletenni a logframe-jükbe.”

A logfarme vagy bővebben „logikai keretrendszer” megingathatatlan bálvány volt az olyan fejlesztő szervezetek számára, mint amilyenben Xia dolgozott. Mint elmondta, minden fejlesztési beavatkozás tervezését azzal kellett kezdeniük, hogy megalkották az „oksági modellt”, ami azt mutatta be, miként vezet az út a beavatkozástól a kívánt hatásig. Meg kellett mutatniuk, milyen lépésnek milyen hatása van. „Lineáris oksági láncolatokat kell lerajzolnunk, melynek első eleme a probléma megfogalmazása, ezt követi a javasolt beavatkozás bemutatása majd mindezt a várható eredmények leírása zárja. Olyan az egész, mint egy gép” – magyarázta. Folytattam a levele olvasását, amelyből kirajzolódott, ő hogyan képzeli az általa javasolt beavatkozást:

Ha sikerült elfogadtatnom, az első évben semmi más kemény kényszer nem lesz, csak a közös tervezés és az együttgondolkodás. Persze senkit nem akadályozok meg, hogy gyorsabban haladjon előre. Mindenki haladhat a saját tempója szerint. De közös kötelező teljesítményindikátor csak egy lesz: az, amellyel a résztvevők közötti interakciók intenzitását fogjuk mérni. Egy dolgot nem tehetnek meg: azt, hogy nem kommunikálnak egymással, és nincs közöttük interakció. A kommunikációt és az interakciót akarom intézményesíteni az első évben. Össze fogom zárni őket. Az Ericssonnak ez természetesen nem lesz elegendő. De éppen ezt várom tőlük. A sürgetés, a tempó felgyorsítása az ő szerepük lesz, nem az enyém.

Amit kívülről beleviszünk a folyamatba, a stratégiai irányok kijelölése lesz. A kommunikációt olyan mederben fogjuk tartani, amely azokat a területeket támogatja, ahol később a közös termékeket létre kell majd hozni. Az elején ezeket néhány olyan alapelvben rögzítenénk, melyek benne lesznek az indító dokumentumokban: a pedagógusok módszer-repertoárját kell gazdagítani, a tanulásszervezési módszereket érintő kísérleteket kell folytatni, iskolafejlesztési folyamatokat kell elindítani és – ez az új elem – egyetemfejlesztésnek is kell történnie. De ezeknek a részleteit csak akkor szabad kidolgozni, amikor már egy éve együtt vannak, és ezt nekik maguknak kell megtenniük, nem nekünk.

Ezenkívül még egy új dolgot szeretnék betenni a projektbe. Az akarom, legyen benne kísérletezés és legyenek egymással versengő megoldások. Legalább két partnerséget hoznánk létre, az egyiket Yangonban, a másikat, mondjuk, Mandalajban, és a kettőnek néhány fontos dologban különböznie kell egymástól. Például az egyikben a közös kutatásra, a másikban a pedagógusok képzésére lehetne a hangsúlyt helyezni. Az egyikbe be lehetne vinni nemzetközi partnert (például a japánokat), a másikba nem. Még nem tudom. Ezen még gondolkodnom kell. Azt remélem, sikerült egyensúlyt teremtenem a menedzselhetőség és a komplexitás között.

A komplexitás gyakran szóba került a Xiával folytatott beszélgetéseinkben. Egy alkalommal arról mesélt, mindig egyszerre négyféle világot lát maga előtt: egyszerű, bonyolult, komplex és kaotikus világokat. A notebookját elővéve kis ideig az interneten keresett, majd felém fordított egy ábrát, és az ujjával ennek részeit mutatta.[113] „Az egyszerű rendszerekre példa az, amikor valaki egy receptet követve elkészít valamit, mondjuk szakácskönyvet használva megfőz egy finom tésztalevest” – magyarázta. A bonyolult dolgokra az űrutazást hozta fel példaként. „Rengeteg ember együttműködése, ezerféle képesség kell hozzá, elég nagy a kockázat, hogy valamit elrontanak, de bármikor megismételhető” – magyarázta.

Komplexnek azokat a világokat tartotta, melyeket nem lehet előre megtervezni. „Ezek olyan rendszerek, amelyeket szétszedni tudunk, de soha nem tudjuk újra összerakni. A jövőbeni alakulásukat legfeljebb megjósolni tudjuk.” Az ábrát nézve hozzátette: „Itt legfeljebb az utólagos bölcsesség próbálhat választ adni arra, mi lehetett az ok és mi az okozat.” A klasszikus, mérnöki logikára épülő projektmenedzsmenttel az volt a baja, hogy azt az illúziót kelti, mintha az olyan fejlesztési beavatkozások, amilyennek a tervezésén éppen dolgozott, nem komplex, hanem bonyolult rendszerek lennének. Az ő gondolkodásában a fejlesztési projektek az előbbi kategóriába tartoztak. Olyan mikrokozmosznak látta őket, melyekben kiszámíthatatlan evolúciós folyamatok zajlanak. Többször nevezte ezeket növénynek: virágokat, fákat és erdőket emlegetett. És még gyakrabban utalt ilyenkor a tengerre: hullámokra, örvényekre és áramlásokra.

De talán a komplex rendszereknél is jobban érdekelték őt a kaotikus rendszerek. Azok, amelyekben minden történés véletlenszerű, és amelyek alakulását még csak megbecsülni sem lehet. Meg volt győződve róla, hogy a káosz nélkülözhetetlen része az életnek: azt állította, nem szabad kiiktatni, mert éppolyan szükség van rá, mint ellentétére, a rendre, és e nélkül nincs fejlődés vagy változás. „A káosz az, amikor a dolgok valamilyen elrendeződése egy másik elrendeződésbe csúszik át. A köztes állapot” – mondta egyszer.

Miközben a levelét újraolvastam, a tekintetem rátévedt Mulenga üveggömbbe zárt parány vízesésére. Az „igazi Viktóriához” nem jutottam el, és most ez segített abban, hogy elképzeljem. Láttam magam előtt a Zambézi folyó hömpölygését, víz odaérkezését a sziklafal pereméhez, a folyó széthullását milliárdnyi vízcseppre, majd százméternyi zuhanás után ezek összeállását egy másik folyóvá. A káoszt láttam két elrendezettség között.

Amikor Kingdon könyvét ajánlotta, egy másik könyvet is említett. „Ha meg akarod érteni, mi foglalkoztat akkor, amikor fejlesztési beavatkozásokat tervezek, ebbe érdemes belenézned” –írta az e-mailjében. Ezt akkor nem néztem meg, de most rákerestem a neten. Két szerzője volt: mindketten kutatóként dolgoztak nemzetközi fejlesztési programokat tervező és megvalósító intézetekben. A könyvüknek ezt a címet adták: „A komplexitás navigálása a nemzetközi fejlesztésben.” A fejlesztési beavatkozások gyakori sikertelenségének okait keresték, és úgy tűnt, éppen olyan következtetéseket vontak le, mint Xia. A nagy nemzetközi fejlesztő szervezetek által követett „felülről vezérelt” megközelítést bírálták, és a ragaszkodást a „logikai keretrendszerek” mechanikus oksági láncolatának illúziójához. E mögött az a hit húzódik meg, írták, hogy „a változások a gondos tervezés és a koordinált cselekvés hatására jönnek létre”.[114]

A szerzők nemcsak elméleti szakemberek voltak, hanem mindketten kinn a terepen, a „frontvonalban” dolgozó fejlesztők is. Elméleti megfontolásaikat a személyes tapasztalataik vezérelték. Ennek nyomán jutottak arra a következtetésre, hogy a fejlesztési gyakorlatban a komplexitáselmélet elveit kell követni. Úgy vélték, a beavatkozásokat adaptív tanuló rendszerként kell megvalósítani, melynek szereplői saját cselekvésük hatását elemezve haladnak előre. Ez az, ami lehetővé teszi a „visszajelzéshurkok” (feedback loops) kialakulását, melyek folyamatosan alakítják a rendszert, melyet közösen hoznak létre.

Mindaz, amit Xia írt, arra utalt, ő is éppen ilyen adaptív tanuló rendszer létrehozásán gondolkodott. Azonosította a kulcsszereplőket, és arra készült, belehelyezze őket egy közös cselekvésrendszerbe. Tudatosan eltérő világokból hozta be a szereplőket, arra számítva, hogy a közös cselekvésük határátlépéseket fog generálni. Az iskola–egyetem partnerség volt az a „határtárgy” (boundary object), melyet a kezükbe akart adni, és arra számított, miközben ezen dolgoznak, létrejön a „harmadik tér”, melyben beindulhatnak az általa remélt öngerjesztő folyamatok. Az előre rögzítendő alapelvekkel akarta kijelölni ennek az új, „harmadik térnek” a körvonalait, és ezen belül akarta szabadjára engedni a kulcsszereplők által bevitt energiákat. Nem gépet tervező mérnök volt, hanem fát ültető és annak növekedését óvó kertész.

Xia levele kérdéssel zárult: „Vajon veled mi lehet?” A telefonommal készítettem egy fotót Mulenga ajándékáról, és csatoltam a levélhez, melyet elkezdtem írni Xiának. Az első mondat ez volt: „Éppen a Viktória vízesésben gyönyörködöm, itt Helsinkiben.” Nem írtam meg, mit takar ez a mondat, kíváncsi voltam, vajon felkelti-e a figyelmét. Elmeséltem neki a zambiai gyomorrontásom történetét, és néhány egyéb élményemet. Írtam pár szót az iskolavitorlással föld körüli útra indult honfitársamról is: „Ez az »iskola« elég más, mint amit ott láttál. Ez még a kreatív finnek képzeletét is meghaladja.”

Később, folytatva a munkát a zambiai elemzésemen, újra meg újra eszembe jutott Xia: elképzeltem, ahogy hullámlovas szemével fürkészi a tengert, keresve a vízfelületen kialakuló mintázatokat, melyekből kikövetkezteti a várható nagyobb mozgásokat. Biztos voltam benne, hogy miközben a mianmari viszonyokat próbálja feltérképezni, aktívan dolgozik agyának az a része, melyet akkor használ, amikor a tengerparton áll, szörfdeszkájával a hóna alatt. Elképzeltem, ahogy az iskolai emberekkel beszélget, és valaki véletlenül megemlíti a városi hatóságokat, mire rögtön bevillan neki: ezen a ponton kell lennie valami energiával bíró ágensnek, és hogy ez az energia építő és romboló is lehet a projektjében. Így rögtön megszervezi, hogy találkozhasson ennek az energiának a forrásával, és felmérhesse, kell-e, érdemes-e beengednie abba a formálódó ökoszisztémába, melyet a tervezett fejlesztési programja alkot majd. Elképzeltem beszélgetését a városi oktatási vezetővel. A kérdéseit, melyekkel feltérképezi annak a pozíciónak a kapcsolatrendszerét, melyet a beszélgetőpartnere elfoglal, majd a következtetését, hogy ezt a szereplőt is be kell vonnia a készülő „színdarabjába”, mert nélküle a történet valamelyik pontján űr keletkezne, vagy mert a jelenléte olyan dinamikát indíthat el, melyet ki tud majd használni a céljai elérése érdekében. Láttam magam előtt, amint próbálja kitalálni, hol keletkezhet a „nagy hullám”, amelyre a projektjét „ráúsztathatja”.

A leginkább izgalmas ötletének az üzleti partner behozása tűnt. Amikor érzékelte, hogy az iskolák és egyetemek kultúrája kevéssé különbözik egymástól, így ott nem nagyon várható olyan dinamika, melyet a határátlépések hozhatnak létre, rögtön keresni kezdte azt a szereplőt, akinek a világa nagymértékben eltér attól, amelyet az iskola és az egyetem együtt alkot, és aki hajlandónak mutatkozhat, hogy belépjen ezeknek az övétől távoli közös mikrokozmoszába. Éles szemmel azonnal kiszúrta, hogy a csúcstechnológiát az oktatásba bevinni készülő Ericsson alkalmas lehet erre. Már ott voltak Mianmarban, és ott voltak a pedagógusok képzésében, így logikusnak tűnt felajánlani nekik az új terepet, melyet a projektjével próbált létrehozni.

Amit alkotni készült, tulajdonképpen az volt, amit az amerikaiak oktatási innovációs klaszternek neveznek, és amiről Afrikába menet az Amszterdam felé tartó repülőgépen a tamperei professzorral beszélgettünk. Xia a hármas spirált készült felpörgetni Mianmarban. Olyan környezetben dolgozott, melyet egy időben jellemzett a megkövült tradíciók változatlansága és az új demokráciák ébredő dinamizmusa. Rajta múlt, hogy a reménytelen sivatagot vagy a virágzó oázisokat látják-e meg a szemei. Ő itt nem hullámokra várt, hanem hullámokat akart kelteni. Ahogy az előző levelében fogalmazott: itt nem a hullámlovas, hanem Poszeidón, a tengerek istene szerepét játszotta. Egy új mikrovilág megteremtésén dolgozott, ezt akarta benépesíteni „teremtményeivel”, ebben készült új életet útjára indítani.

Kíváncsi voltam, hová fog mindez fejlődni. Vajon, ha tényleg létrejön a Xia fejében már létező innovációs klaszter, melyben ott van a támogató központi és helyi kormány, a tudományos kutatást képviselő egyetem, az egyetem szolgáltatásait használó iskola és az üzleti világ képviselője, mi születik majd ennek a négy szereplőnek a találkozásából. Vajon hogyan hatnak majd egymásra, tudnak-e egymással szót érteni, milyen inspirációt kapnak egymástól? Drukkoltam, hogy megkapja a szükséges támogatást az összes kulcsszereplőtől: a nemzeti kormánytól, a forrásokat biztosító fejlesztési banktól és nem utolsósorban azoktól, akiket ott helyben bevonni készült.

40 Tanító iskola

A Helsinkibe történt visszaérkezésem után körülbelül egy hétre volt szükségem, hogy befejezzem az Afrika-tanulmányomat. Addigra a többiek is elkészültek a saját részükkel, és Ilkka egybeszerkesztette az egészet. A Jennával folytatott beszélgetés erősen elgondolkodtatott. Addig leginkább csak a finnországi folyamatokra figyeltem, és főleg a saját exportstratégiánkról szóló elemzéseket olvastam, de az ő szavainak a hatására elkezdtem jobban odafigyelni arra, mi történik a környező országokban, és különösen az Európai Unióban. Több napot töltöttem el azzal, hogy weblapokat tanulmányoztam, interjúkat olvastam, uniós projektek beszámolóinak néztem utána, videókat tekintettem meg, az unió által támogatott szakmai hálózatok működését vizsgáltam és videoszemináriumokat néztem végig. Elkápráztatott az elém táruló újítások, kreatív megoldások és kezdeményezések bősége. Az újságírói munkám során sokszor kerültem kapcsolatba olyan pedagógusokkal és iskolákkal, akik, és amelyek benne voltak valamilyen uniós projektben, így valamilyen képem volt már erről a világról, de csak most szembesültem ennek végtelen gazdagságával és dinamikájával.

A megszámlálhatatlan nagyszerű kezdeményezés közül az egyik különösen megragadta a figyelmemet. Ennek Future Classroom Lab (FCL) volt a neve.[115] Úgy láttam, ez valami olyasmi volt, aminek a létrehozását a svédek Mianmarban felajánlották Xiának. Ez azonban nem egyszerűen a modern digitális technológia eszközeivel ellátott osztályterem volt, hanem „tanulási terek” érdekes kombinációja. Az FCL létrehozója egy European Schoolnet nevű hálózat[116] volt, melyet két évtizeddel ezelőtt jött létre az Európai Bizottság kezdeményezésére. Ennek az uniós tagállamok oktatási minisztériumainak képviselői voltak a tagjai, és a missziójának tekintette, hogy támogassa digitális technológia szerepét az oktatás megújításában és eredményesebbé tételében.

A tervezők hat egymásba nyíló, egymásba fonódó teret hoztak létre. Mindegyiket a saját funkciójának megfelelően bútorozták be, és a megfelelő technikai eszközökkel szerelték fel. Az első tér arra volt jó, hogy ott a gyerekek kutatásokat folytassanak. A második arra, hogy valamit megalkossanak. A harmadik azt tette lehetővé számukra, hogy a megalkotott dolgokat egymással megosszák, a negyedik pedig a dolgok megvitatását támogatta. Az ötödik teret prezentálásra lehetett használni, és a hatodikat – amely a leginkább hasonlított egy osztályteremre – az interakcióknak szentelték. E hatféle funkciónak megfelelően kialakított terekben a tanulás és tanítás legváltozatosabb formáit lehetett megvalósítani. Klasszikus órát is lehetett tartani, de a kialakított terek, a bútorozás és az ott lévő eszközök inkább másféle tanulásszervezésre inspirálták az oda belépőket.

Azt olvastam, a FCL-modellt sok helyen követték: több országban teremtettek ilyen szokatlan, „21. századi” tanulási tereket. Létrehoztak egy „FCL követekből” álló hálózatot is. Ennek tagjai a különböző oktatási rendszerekben próbálták népszerűsíteni a tanulási terek innovatív és technológiában gazdag berendezését. A finn „nagykövet” például az Oulu Egyetem pedagógusképző karának egy vizuális művészetet tanító oktatója volt.

Az FCL mindössze egyike volt a sok száz vagy inkább sok ezer olyan kezdeményezésnek, melyeknek az Európai Unió volt a forrása és az életben tartója. Az uniós projektek sokaságát megnézve olyan érzésem keletkezett, hogy az Európai Unió a legnagyobb erejű motorja lehet az oktatási innovációnak. Elképzelhetetlennek tűnt, hogy bármely európai ország képes legyen olyan forrásokat – nemcsak pénzt, hanem emberi tudást és tapasztalatot is – mozgósítani az oktatási innováció érdekében, mint ez a nemzetek feletti képződmény.

Éppen egy másik uniós oktatási innovációs kezdeményezést kezdtem tanulmányozni, amikor a komputerem képernyőjén megjelent a jelzés: e-mail érkezett Jennától. „Na végre” –gondoltam. A csatolmányában ott volt Zita naplójának újabb részlete. „Ez az utolsó, ami nálam volt” – írta Jenna. „Érdemes lenne rákérdezned, van-e már folytatás.” Rögtön megnyitottam a csatolmányt, de mielőtt olvasni kezdtem volna, gyorsan megnéztem a szöveg hosszát. Örömmel nyugtáztam, most is több oldalas részlet érkezett:

A kilencvenes évek vége a szakmai életem talán legsűrűbb időszaka volt. Három olyan dolog történt egy időben, melyek bármelyike önmagában is elegendő lett volna ahhoz, hogy kibillentsen az egyensúlyomból. Elkezdtem dolgozni az iskolafejlesztésről szóló disszertációmon, ami nemcsak egyre intenzívebb olvasást igényelt, hanem egy olyan új tevékenység elindítását is, amely óriási energiákat igényelt. Meg kellett terveznem a saját empirikus kutatásomat: modelleket alkottam, vizsgálati eszközöket dolgoztam ki, ezek segítségével adatgyűjtést kezdtem végezni, és bele kellett ásnom magam az adatfeldolgozás, a statisztikai elemzés problémavilágába. Mindezt a mindennapos iskolai munkám mellett végeztem, miközben ez utóbbi a számomra nem rutinszerű tevékenység volt, és az átlagosnál jóval több energiát igényelt.

Ehhez jött hozzá a munkahelyváltozás. Az iskolánkba új igazgató került, aki nem nézte jó szemmel, amit csináltam. Nem tudott mit kezdeni az olyan dolgokkal, mint a gyerekekkel együtt végzett óratervezés vagy a tanórákról készült videofelvételek elemzése a munkaközösségemben. A nemzetközi kapcsolataim egyenesen felbőszítették. „Magának itt Magyarországon kell feladatokat megoldania, nincs szükségünk az utazgatásaira. Ne menjen sehova” – mondta egy alkalommal, amikor az ENSI egyik szemináriumára kellett volna Ausztriába kimennem. A doktori tanulmányaim volt a másik szálka a szemében. Meg volt győződve arról, egyetemi karrierről álmodozom, és nem tudta elképzelni, hogy valaki doktori fokozattal gyakorló pedagógus akarjon maradni. Nem túlzás azt mondani, lényegében elüldözött abból az iskolából, amely addig a második otthonom volt.

Mindezek mellett ebben az időben lettem terhes, és ekkor született meg a fiam. Ez már akkor történt, amikor az új munkahelyemen dolgoztam. Egy évig voltam otthon a gyerekkel, és ezt az időt próbáltam a disszertációm elkészítésére is felhasználni. Szerencsére a kisfiammal semmi különös gond nem volt. Amíg egészen pici volt, sokszor dolgoztam úgy, hogy az ölemben aludt, és később is tudtam mellette más dolgokkal foglalkozni. A férjem, amennyire tudott, megpróbált mindenben segíteni, de sokszor volt olyan határidős munkája, hogy még a hétvégéken sem tudott velem lenni. Amikor a gyerek egyéves lett, bölcsődébe került. Az első hetek borzasztóan nehezek voltak, de nagyszerű gondozónőt sikerült neki találnunk, aki szinte második édesanyja lett.

Zitának ezeket a sorait olvasva fogtam fel, hogy eddig szinte eszembe sem jutott, hogy az én magyarországi „csodapedagógusomnak” magánélete is van. A képtárban tett látogatásunkat követően beszélgettünk ugyan a férjéről és a gyerekéről, tudtam azt is, hogy elvált, de azt nem fogtam fel, hogy szakmai életének az a gazdagsága, amely elém tárult, csak egy szelete volt a valóságnak. Az élménynaplónak ezt a részét olvasva értettem meg, hogy csak a jéghegy csúcsát láttam. Próbáltam elképzelni azt a világot, melyben a kilencvenes évek végén élhetett: a mindennapjait, a „zsonglőrködését” a rá nehezedő feladatokkal. Eddig is csodáltam, de az írását olvasva úgy éreztem, a legbámulatosabb emberi teljesítmények egyikének lehettem tanúja. Arra gondoltam, miközben hírességeket bálványozunk, körülöttünk van sokasága azoknak, akiknek mindennapos emberi teljesítménye láthatatlan marad, vagy csak egy egészen szűk kör láthatja.

Az jutott eszembe, vajon ha Zita élete ugyanolyan nyilvánosságot kapna, mint a világot körbevitorlázó Meretniemié, kinek a teljesítményét látnák az emberek kiemelkedőbbnek. Megerősödött bennem, hogy a készülő könyvem egyik főszereplője kell, hogy legyen, és hogy ennek a könyvnek egyik missziója éppen az lehet, láthatóvá tegye az ilyen pedagógusokat. Úgy éreztem, egyszerre kell megmutatnom a különlegességét, és azt is, hogy olyanok, mint ő bármely oktatási rendszerben megtalálhatóak. Biztos voltam abban, hogy ha visszamennék Zambiába, vagy elutaznék Mianmarba, mindenütt találnék hozzá hasonló pedagógusokat.

A legnehezebben az iskolája új igazgatójával való konfliktusát tudtam megemészteni. Zita erről már mondott néhány szót az egyik budapesti interjúnk során. Amikor a naplójában olvastam erről, az első reakcióm az volt, haragot éreztem az ostoba és szűk látókörű új főnök iránt. A mesék gonosz alakját láttam benne, aki pusztítja az értékeket, és terjeszti a sötétséget. Azután próbáltam megérteni az ő perspektíváját is. Arra jutottam, nem ő a rossz, hanem az a rendszer, amely a vezetőket olyan viselkedésre készteti, mint amit ő produkált. Nem tartozom az önérzetes finnek közé, elég kritikus vagyok a saját országommal szemben, de Zita írását olvasva büszkeséget éreztem. Persze nálunk is történik olyan, hogy egy iskola vezetője elűzi a legértékesebb pedagógusát, de az biztos, hogy a rendszer nem erre ösztönzi. Abban a kultúrában, amely itt mélyen áthatja az oktatás világát, amelyet itt az iskolaigazgatóktól az önkormányzati vezetőkön át a miniszterekig szinte minden vezető oszt, az olyan pedagógusok, mint Zita, a legnagyobb értéket jelentik. Vigyázunk rájuk: tápláljuk a kreativitásukat és kezdeményezőkészségüket, csodáljuk és óvjuk őket.

Az új iskolámban mindenhez támogatást kaptam, amit addig csináltam. A gyerekeket itt is kezdtem bevonni az óratervezésbe, ami nem volt egyszerű. Az előző munkahelyemen elkényeztettek, hiszen ez ott már természetes dolog volt a számukra, de itt a nulláról kellett indulnom. Soha nem volt ilyen élményük, fokozatosan kellett hozzászoktatnom őket ahhoz, hogy partnerként kezelem őket. Nem volt egyszerű. Ez nem fővárosi iskola volt, itt másmilyen volt a társadalmi környezet. Ezek a gyerekek nehezebben nyíltak meg arra, hogy felnőttekkel együtt a felnőttek munkáját végezzék úgy, mintha munkatársaik lennének. Hónapokig tartott, amíg fokozatosan kezdték magukat természetesen érezni az új szerepben. A videózással még vártam, nem akartam ajtóstul rontani a házba. De amikor az új kollégáimnak mesélni kezdtem az ezzel kapcsolatos tapasztalataimról, rögtön lettek néhányan, akik ez iránt is érdeklődni kezdtek. Megmutattam nekik néhány felvételt, melyeket még az előző munkahelyemen készítettem a saját óráimról, és elmondtam, hogyan elemeztük ezeket közösen.

Két olyan külön feladatot kaptam, amelyek hamar szakmai örömforrássá váltak a számomra. Pár hónapja dolgoztam az új helyen, amikor az igazgatóm arra kért, vegyem át a nálunk gyakorló pedagógusjelöltekkel kapcsolatos munka koordinálását. Szívesen vállaltam. A másik feladat a kiépülőben lévő minőségbiztosítási rendszerhez kötődött. Az iskolánk bekapcsolódott abba az akkor indult országos programba, amely teljes körű minőségbiztosítási rendszerek (TQM) kiépítését támogatta a magyar iskolákban. Ehhez három módon lehetett csatlakozni: az első szinten a stratégiakészítésre és a partnerközpontú szemlélet érvényesítésére kellett vállalkozni, a másodikon a belső TQM-rendszer kiépítése volt a feladat, a harmadikon pedig ezt más iskoláknak kellett megtanítani. Az új iskolám másoknál hamarabb, már a központi program elindulása előtt elindult ezen az úton, és az igazgatónk célja a harmadik szint elérése volt. A feladatom az lett, segítsem a felkészülésünket arra, hogy a saját tudásunkat másokkal meg tudjuk osztani. A két feladat szorosan kapcsolódott egymáshoz. Mindkettő azt szolgálta, hogy „tudásmegosztó iskolává” fejlődjünk.

Emlékszem, amikor Zita az interjúink során ezekről a dolgokról beszélt, meg voltam lepődve. Amennyire tudtam, a kilencvenes évek végén Európában a tudásmegosztó, pedagógusokat képző és más szervezeteket tanító iskolák gondolata még nagyon újnak számíthatott. Akkor még az e területen legelőrébb járó Egyesült Királyságban sem nagyon beszéltek arról, amit ma úgy hívnak, „tanító iskolák”, vagy más országokban „szakmai fejlesztő iskolák”. Ma már ezek jól ismertek és nem egy oktatási rendszerben az oktatásfejlesztés egyik legfontosabb szereplőjének számítanak, de akkor ez még nem így volt. A magyarok e területen akkoriban élenjárók lehettek. Arra gondoltam, Zitát meg fogom kérni, vigyen el olyan iskolába, amely más iskolákat tanít. Eszembe jutott egy kérdés: vajon, amikor a magyarok arra kezdték ösztönözni iskoláikat, hogy a tapasztalataikat átadják más intézményeknek, gondoltak-e arra, hogy ebbe valamilyen módon egyetemeket is bevonjanak. Tovább olvasva Zita élménynaplóját, láthattam, egy egészen biztos volt közöttük, aki gondolt erre.

Az egyik első ötletem tehát az volt, hogy a két feladatot össze kellene kapcsolni. Érdekes módon ez mások fejében nem merült fel. Az igazgatóm ösztönösen érezhette, hogy ez a két dolog nem független egymástól, valószínűleg ezért bízta ugyanarra az emberre mindkettő koordinálását. Ahogy az új feladaton gondolkodtam, elkezdtem keresni azt is, vajon ebben az egészben lehet-e valamilyen szerepe az egyetemmel való együttműködésünknek. Ez talán azért juthatott eszembe, mert a doktori tanulmányaim miatt folyamatos kapcsolatban voltam a saját egyetememmel, és érthető módon az is felmerült bennem, vajon a doktori kutatásomban tudom-e használni mindazt, amivel ezen az új területen találkozom.

Az iskola néhány éve kezdett gyakorlatra érkező pedagógusjelölteket fogadni. Úgy vettem észre, főképp olyanok választottak minket, akiknek érdeklődése túlmutatott saját tantárgyuk határain. Híre ment, hogy a hozzánk érkező pedagógusjelöltek – úgy, ahogyan ez az előző iskolámban is történt – nemcsak a saját tantárgyukat tanító vezetőtanárral kerülnek kapcsolatba, hanem bevonják őket a legkülönbözőbb iskolai tevékenységekbe. Akik minket választottak szakmai gyakorlóhelyként, általában ezért jöttek hozzánk. Én is ebből indultam ki, amikor megfogalmaztam az első javaslataimat. Két szálon indultam el. Elsőként azzal a három kollégával ültem le, akiknél már rendszeresen voltak hallgatók, és elkezdtünk beszélgetni arról, hogyan dolgoznak velük. Arról győzködtem őket, hozzunk létre egy „pedagógusképző munkaközösséget”. Először meglepte őket az ötlet, különösen a „pedagógusképző” szó. „Mi nem vagyunk pedagógusképzők. Egyszerűen gyakorlóhely vagyunk” – mondta az egyikük. Az igazgató támogatta az ötletet, így létrejött egy négyfős munkacsoport, amelyben volt egy első és második osztályos gyerekeket tanító kolléga, és ott voltak benne az idősebb gyerekeknek a történelmet és a matekot tanító kollégáim. Én lettem a negyedik, bár itt még nem volt pedagógusjelöltem.

Az új munkaközösség egyik első dolga az lett, hogy módszeresen végigbeszéltük, mi mindent csinálnak nálunk a gyakorlatra érkezők, és mi magunk hogyan dolgozunk velük. A beszélgetésünkből meglepően gazdag tevékenységrendszer képe bontakozott ki. Kiderült, eddig még egyszer sem fordult elő, hogy így együtt áttekintették volna, mi minden zajlik e területen. A matekos és a történelmet tanító pedagógustársam először ültek együtt azzal a céllal, hogy egymásnak elmeséljék, hogyan tanítják az egyetemistáikat, és az alsós kollégájukkal sem találkoztak még úgy, hogy erről faggatták volna őt. A beszélgetés egyik konklúziója az volt, hogy mi már valóban egy „mini pedagógusképző intézmény” vagyunk, amely gyakorlati tapasztalatok sokaságát képes biztosítani az ide érkező pedagógusjelölteknek.

Próbáltam feltárni, az egészet milyen motivációs erők mozgatják. Mind a három mentortanár kollégám olyan élményekről számolt be, amelyek arra utaltak, a pedagógusjelöltek fogadása nem egyszerű „túlmunka” volt a számukra, hanem a szakmai önmegvalósítás egyik eszköze. Mindhárman szoros emberi kapcsolatokat alakítottak ki az általuk mentorált egyetemistákkal, és a velük való kommunikáció messze nem korlátozódott a próbatanításokra. Az még egyikükben sem merült fel, hogy a hallgatóikat bevigyék a saját szaktárgyi munkaközösségeik megbeszéléseire úgy, ahogyan azt az előző iskolámban tettem.

A második szál, melyen elindultam, éppen ezt célozta. A munkaközösségek vezetőit arra kértem, gondolják meg, hogyan tudnák hasznosítani az egyetemisták jelenlétét a saját szakterületük fejlesztésében. Kiderült, az iskola gyakorlóhelyként való működése még egyik munkaközösségben sem merült fel úgy, mint kihasználható lehetőség. Megbeszéltük, hogy a nálunk gyakorlaton lévő hallgatókat ezentúl munkaközösségi tagként kezeljük, és minden olyan tevékenységbe bevonjuk őket, ami e keretek között történik. Én magam is ezt tettem, amikor elkezdtem szervezni azt a munkacsoportot, melynek az volt a feladata, hogy segítse az iskolánk tudásmegosztó képességének fejlődését a minőségbiztosítási programunk keretében.

Szerveztem egy olyan megbeszélést, ahová meghívtam a minőségbiztosítási kérdésekkel is foglalkozó kollégákat, és a mentortanáraikkal együtt elhívtam ide azt a három tanárjelöltet is, akik éppen nálunk voltak gyakorlaton. És meghívtam még valakit, aki először meghökkent, amikor a kérésemet előadtam neki. A doktori iskolai témavezetőm volt. Mint megtudtam, szakértőként részt vett az országos minőségbiztosítási program kidolgozásában és megvalósításában. Emellett fontos szerepe volt az egyetemen folyó tanárképzés koordinálásában is: tagja volt annak a testületnek, amely e területet szakmai tekintetben felügyelte. Azon kutatók egyike volt, akiknek gondolkodásában a pedagógusok tanulása és az iskolai szervezetfejlesztés szorosan összekapcsolódott. Azon kevesek egyike, akik nem egymástól izolált pedagógusok sokaságát látták maguk előtt, amikor pedagógusképzésről beszéltek, hanem konkrét munkahelyeken, szakmai közösségekben dolgozó pedagógusokban gondolkodtak.

A megbeszélés nehezen indult, de a végén elégedett voltam vele. Különböző világok találkoztak itt, amelyek között addig nem nagyon volt közlekedés. A belső minőségbiztosítási rendszerünk kiépítésén dolgozó kollégáim számára a külvilágot az a közösség alkotta, amely a mi iskolánk gyerekeinek szüleiből és a velünk közvetlen kapcsolatban lévő községi polgárokból állt. Más iskolák eddig nem jelentek meg a látóterükben. A mentortanár kollégáim a hasonló tantárgyakat tanító munkatársaikkal együtt a saját szaktárgyuk világába zárva dolgoztak: ebbe a világba engedték be a pedagógusjelöltjeiket. Az utóbbiak látóterében eddig nem jelent meg sem a minőségbiztosítás, sem a külső partnerek, így a lehetséges partneriskolák sem, melyekkel a tudásunkat és tapasztalatainkat megosztani terveztük. A doktori iskolai témavezetőm a beszélgetést követően ezt mondta: „Eddig eszembe sem jutott, hogy a pedagógusképzést és az iskolai minőségfejlesztési programot össze lehet kapcsolni. Ha jól érzékelem, itt valami ilyesmi történik. Fel tudod ezt használni a doktori disszertációdban?”

„Hát, ha ezt látná Engeström…” – ez volt az egyik első gondolatom, amikor ezeket a sorokat olvastam. Az új iskolájában Zita, valószínűleg anélkül, hogy ennek tudatában lett volna, egy új cselekvésrendszer megteremtésén kezdett dolgozni. Az objektum, ami a cselekvés tárgyát alkotta, a pedagógusképzés volt. Ennek jelentését kitágította: nemcsak pedagógusjelöltek, hanem más iskolákban dolgozó pedagógus kollégák tanulásának támogatását is értette ezen. Ez az objektum korábban nem létezett az iskolájában. Egy-egy eleme itt-ott felbukkant, de amikor Zita megnevezte, és ezzel életet adott neki, új minőség keletkezett. Ő volt az, aki ezen az objektumon először dolgozni kezdett: aki formát adott neki, és aki a cselekvésével alakítani próbálta. Eszközként a munkaközösségi megbeszélést használta, a korábbi tapasztalatait, a meglévő tudását. Mindezt egy olyan közösség tagjaként tette, amelynek a kialakult szabályaihoz alkalmazkodnia kellett, miközben e szabályokat finoman kezdte újradefiniálni. És persze munkáját a szervezeten belüli munkamegosztás keretei között végezte, figyelembe véve annak dinamikáját. Ebbe a cselekvésrendszerbe hozott be egy új külső szereplőt, azt remélve, hogy a jelenléte alakítani fogja annak belső erőviszonyait. „Ezt elmesélem Xiának” – gondoltam. „Vajon ő hogyan interpretálná azt, ami itt történt?”

Az, aminek megteremtésén Zita dolgozott Budapesten a kilencvenes évek végén, sok ponton köthető volt ahhoz, amit Xia két évtizeddel később Mianmarban próbált megvalósítani. A szerepük és a helyzetük egészen más volt, de maga az „objektum”, amit dolgoztak, egy sor hasonlóságot mutatott. Bár a folytatást még nem láthattam, úgy tűnt, amibe Zita az új munkahelyén belekezdett, annak az intézménynek a megteremtése volt, amit később az angolok „tanító iskolának” neveztek. Körülnéztem, vajon milyen irodalma van ennek, és az egyik dolog, ami a szemembe ötlött, az egyik londoni egyetem két kutatójának egy tanulmánya volt.[117] Ebben bemutatták az angliai „tanító iskolák” történetét, utalva arra, hogy a 2010-es évek közepén Angliában már csaknem hatszáz ilyen intézmény működött. Elemezték ezek tevékenységét, és – más szerzőkre is utalva – ezt a „Nagy 6” (Big 6) kifejezéssel írták le. Ez arra a hatféle feladatra utalt, amit „tanító iskolák” általában párhuzamosan végeztek. Részt vettek a pedagógusjelöltek képzésében és a gyakorló pedagógusok szakmai fejlesztésében, szerepet vállaltak a tehetséges pedagógusok vezetővé nevelésében és a már tapasztalt vezetők speciális feladatokra való felkészítésében, szakmai támogatást nyújtottak más iskoláknak és – nem utolsósorban – egyetemekkel együttműködve kutatást végeztek. A szerzők kiemelték, hogy a tanító iskolák mindig hálózatokba szerveződnek, és e hálózatokba minden esetben egyetemeket is bevonnak.

Hallatlanul érdekelni kezdett, vajon Zita mennyire lehetett „magányos harcos” ezen a terepen. A szavaiból azt vettem ki, az iskolák egymás tanítását támogató hálózatokba szerveződése része lehetett annak az országos programnak, melynek keretében a minőségbiztosítási rendszereket próbálták kiépíteni. De vajon tovább élt-e ez a kilencvenes évek végén még nemzetközi szinten is úttörőnek tekinthető program? Kialakultak-e Magyarországon tanító iskolák? És ezekbe bevonták-e az egyetemeket? Azt reméltem, hamarosan választ kaphatok a kérdéseimre.

41 Anya és apa

Ritkán találkozom a szüleimmel: nem túl intenzív a kapcsolatunk. Ennek egyik oka az, hogy fenn laknak északon Joensuu-ban, vagy 600 kilométerre Helsinkitől. A szentestét és még egy plusz éjszakát töltöttem náluk karácsonykor: ezt megelőzően talán két hónappal korábban jártam ott. Megígértették velem, hogy miután visszajövök Afrikából, megint meglátogatom őket. Erre február harmadik hetében került sor, azt követően, hogy leadtam a tanulmányrészletemet, és Ilkka vezetésével megvitattuk azt.

Anyámnak nem volt állandó munkahelye. Kiadóknak és újságoknak végzett alkalmi munkákat, és az ideje nagy részét a ház körüli tevékenységekkel töltötte. Rengeteget olvasott: egyebek mellett magyar nyelvű irodalmat is. Nyomon követte a magyarországi dolgokat, de nem érzett vágyat arra, hogy a szülőhazájába utazzon. Amikor karácsonykor ott voltam náluk, sokat faggatott a budapesti élményeimről. Alig akarta elhinni, amit Zitáról meséltem neki. „Szerintem ilyenből ott csak egy van” – mondta az egyik történetemet hallgatva. „Mázlid van, hogy kifogtad.” Apám az egyetemen tanított, és erdészeti kutatásokat végzett. Kiterjedt nemzetközi kapcsolatokkal rendelkezett, és sokat utazott. Érdekelte őt az, amit az oktatásiparról és a finn oktatási exportról meséltem neki. Főképp ő volt kíváncsi az afrikai tapasztalataimra. Többször járt Afrikában, de Zambiában még nem volt.

A vonaton ülve még egyszer átfutottam a tanulmányrészletem szövegén, elvégezve a kért kisebb javításokat. Szerencsére, amit írtam, tetszett a csapatnak. Ennek örültem, mert bár szívesen dolgoztam rajta, nem akartam már sokat foglalkozni vele: inkább a saját könyvemre szerettem volna több időt szánni. A legtöbbet az általam készített szövegnek azon a részén vitatkoztunk, melyben a finneket „magányos exportharcosként” írtam le. Persze nem így fogalmaztam, de a fejemben ez a kifejezés volt, amikor ezen a részen dolgoztam. Azt próbáltam bemutatni, milyen korlátjai vannak annak, hogy mindent egyedül próbálunk csinálni, és nem működünk együtt másokkal. Ebben hatást gyakorlt rám az, amit Jenna a külügyesek új elképzeléseiről mondott, de magamtól is ez volt a véleményem. Úgy láttam, a finn oktatási kiválóság, ami az exportstratégia motorja volt, csapdahelyzetet teremtett. Olyannyira hangsúlyoztuk az egyedülálló különlegességünket, hogy ez eltávolított minket a lehetséges partnerektől. Túlságosan hittünk abban, hogy egyedül meg tudjuk hódítani a világot. A „finn csodát” akartuk exporttermékké alakítani, ami elriasztotta azokat, akikkel együtt tudtunk volna működni. Miért lett volna vonzó, mondjuk a svédeknek, a norvégoknak vagy a dánoknak az, hogy a finn csodát exportálják?

Mint már utaltam rá, abból, amit Jenna külügyesek új elképzeléseiről mesélt, különösen az ragadott meg, amit az Európai Unióról mondott. Ha igaz, hogy az oktatás globális piacán az Egyesült Államok és Kína lesznek a nagy játékosok, oda harmadikként komoly esélyekkel csak ugyanabba a súlycsoportba tartozó játékos léphet be: erre egyedül egyetlen európai ország sem képes. Úgy éreztem, Mulenga eltúlozta a lehetséges szerepünket. A szövegrészemen dolgozva akadt meg a szemem egy egészen friss elemzésen, amely az európai oktatástechnológiai befektetésekről szól. Ez azt mutatta, hogy az amerikaiak a tavalyi évben több mint kétszer, a kínaiak több mint négyszer annyit költöttek az oktatási technológia fejlesztésére, mint az Európai Unió.[118] Ezeket az adatokat nézve eszembe jutott, amit Jenna magyar ismerőse mondott az elefántok lábai között szaladgáló finn kisegerekről…

Ilkka és a többiek egyetértettek velem abban, hogy a finnek egyedül nem folytathatják, amit így kezdtek el, de abban már megoszlottak a vélemények, hogy észak-európai vagy európai uniós keretek között érdemes-e kialakítani a közös játékot. Egyedül maradtam azzal, hogy az Unióra kellene tennünk. Próbáltam meggyőzni őket, hogy ez nem zárja ki az északi országok együttműködését, de ők így sem hittek az Európa egészére kiterjedő megoldásokban. Igaz, úgy tűnt, meglepően keveset tudtak arról, hogy e területen mi zajlik az unióban, és nem érzékelték, hogy abban a játéktérben sokkal nagyobb súlyunk lehet, mint ha csak a svédekkel, a norvégokkal, a dánokkal és az izlandiakkal játszunk együtt.

Volt időm ezeken gondolkodni, hiszen a Helsinkiből Joensuu-ba tartó vonat több mint hat órán keresztül vitt észak felé. A hosszú vonatút lehetővé tette, hogy a Zitával folytatott budapesti interjúk addigra elkészült írott változatát is végigolvassam. Közben jegyzeteket készítettem: próbáltam összegyűjteni, mi mindent fogok majd kérdezni tőle. Azt már tudtam, hogy legalább két iskolába el fog majd vinni, sőt egy olyan találkozót is megszervezett, ahol egy magyarországi oktatásipari vállalkozóval tudok majd beszélgetni.

Arra gondoltam, arról is megkérdezem, vajon mit gondol a tanítás-designról és azokról, akik ezt a szakmát művelik. Vajon hallott-e már róluk, és ha igen, hasonlónak látja-e a tevékenységüket ahhoz, amit ő csinált, amikor az óráit a gyerekekkel együtt megtervezte. Alig pár nap volt hátra, hogy újra Budapestre repülhessek. Feldobott a gondolat, hogy hamarosan folytathatjuk a beszélgetéseinket. Abban reménykedtem, talán arra is lesz majd mód, hogy megint elmenjünk együtt egy képtárba vagy valami más helyre, ahol élvezhetem személyiségének azokat a rétegeit is, melyek a szakmán kívüli életét alakították.

A vonat késő délután ért Joensuu-ba. Apa a pályaudvaron várt: azért jött be autóval a városba, hogy hazavihessen. Egy tó partján volt a házuk, húsz-huszonöt kilométerre a városközponttól. Talán tíz éve költözhettek ide, amikor apának az egyetem erdészeti kutatásokkal foglalkozó központja állást kínált. Anya nem volt túl boldog, hogy ott kellett hagynia a fővárost, azt gondolta, hiányozni fog neki az ottani kulturális nyüzsgés. Ez így is volt. Nem igazán érezte magát otthon Joensuu-ban. Akcentussal beszélt finnül, ami a kozmopolita Helsinkiben senkinek nem tűnt fel, de itt úgy érezte, sokan idegennek kezelik.

Vacsora közben Afrikáról meséltem nekik. Megnevettette őket, hogy gyomorrontás miatt lemaradtam a Viktória-vízesésről. A legnagyobb érdeklődést ők is Mulenga iránt mutatták. Apa meg volt győződve róla, hogy az új zambiai barátom nem más, mint „helyi maffiózó”, akinek a talpa alatt valószínűleg égni kezdett a talaj, és ezért vonult vissza az öröklött családi üzletbe. „Szerintem időközben rájöhetett, hogy ebből akár jó pénzt is csinálhat, ezért nyitott új magániskolákat, és ezért kezdett kapcsolódó szolgáltatásokban is gondolkodni” – mondta. Én ezzel nem értettem egyet, mire apa így reagált: „A maffiózók általában jó emberek. A barátaikat nem szokták átverni, szeretik a gyerekeket, és gyakran idealisták.”

Anyát nemcsak Afrika érdekelte, hanem Magyarország is. Arról kérdezgetett, mit fogok csinálni, amikor visszamegyek. Elmondtam neki, hogy most nem maradok végig Budapesten, hanem Zitával vidékre is fogunk utazni. „Nézd meg a Balatont” – ajánlotta. Amikor Zita élménynaplójának legújabb részéről meséltem neki, cinikus mosollyal megjegyezte: „Látod, kirúgták. Az ilyeneket, mint ő, ott előbb-utóbb ki szokták rúgni.”

Három éjszakát töltöttem a szüleimnél. Napközben dolgoztam: az időm nagy részét azzal töltöttem, hogy a budapesti jegyzeteket, a Zita által írt szövegeket és a legépelt interjúkat olvasgattam. Azon gondolkodtam, hogyan fognak ezek a könyvemben megjelenni. A Xiától kapott e-maileket bemásoltam egy Word fájlba, és töprengtem rajta, hogyan tudom az ő történeteit, a vele folytatott beszélgetéseimet úgy összerendezni, hogy az olvasóval azt is megoszthassam, amit tőle vagy a tőle kapott inspirációt követve tanultam. Az az ötletem támadt, leírom a találkozásaink és a barátságunk történetét, mert ezen keresztül sok olyan dolgot el tudok mesélni, ami tartalmilag érdekessé teheti a könyvet.

Arra jutottam, az afrikai utamat is végiggondolom, és amíg frissek az emlékeim, ennek is leírom a történetét. Ezt könnyítette, hogy Afrikában a hivatalos megbízásom miatt különösen sok jegyzetet készítettem. Így a Miriammal és Mulengával való találkozásokat követően mindig lejegyeztem a velük folytatott beszélgetések tartalmát, igyekezve szó szerint leírni egy-két olyan dolgot, ami ezekben a beszélgetésekben elhangzott. Ez egyébként nem jelentett újdonságot számomra: újságíróként hozzászoktam, hogy ha nem készítek hangfelvételt – és a legtöbbször ez volt a helyzet – az interjúk befejezése után beülök egy kávéházba, és emlékezetből lejegyzem az elhangzottakat.

A jegyzeteimet olvasva és a gondolataimat rendezve szembesültem azzal, hogy az elmúlt három hónap történései alaposan kitágították a látóteremet. Olyan dolgok tárultak elém, amelyek eredetileg nem voltak ott abban a világban, melyről könyvet készültem írni. Mindenekelőtt a globális oktatási piac és az ott zajló versengés problémavilága volt új a számomra. Az ezzel kapcsolatos elemzéseket olvasva bennem is megfogalmazódott az a dilemma, amely sok szerzőt foglalkoztat: vajon a körülöttünk zajló folyamatok építő vagy romboló jellegűek. Vajon a globális oktatási piac feletti ellenőrzés megszerzését és e piac felosztását célzó verseny hatására jobb lesz-e az oktatás?

Mivel a finnek tudatosan aktív szereplői lettek e küzdelemnek, és én magam erről határozott saját véleményt is megfogalmazó cikkeket írtam, bizonyos értelemben részesévé váltam ennek. Az afrikai utamat a finn oktatásipari vállalkozók finanszírozták, és nem először dolgoztam nekik. Vajon jó dolgot csináltam-e ezzel? A kétnapos tartózkodás fenn északon, a szüleim házában, az ottani lelassult idő kedvezett annak, hogy morális dilemmák fogalmazódjanak meg bennem, melyekre válaszokat kellett találnom ahhoz, hogy a könyvem hiteles lehessen. Meg kellett próbálnom tisztázni, vajon az a tény, hogy sokakkal szemben a globális oktatási versennyel kapcsolatban bennem alapvetően pozitív attitűd alakult ki, alapos megfontolásokra épül-e, és vajon ebben nem játszik-e szerepet az, hogy a verseny szereplőinek dolgozom, velük működöm együtt.

A gondolkodásom egyik szála az oktatás alapvető funkcióihoz kapcsolódott. Arra gondoltam, a legtöbb közösség arra használja az oktatást, hogy ezzel legitimálja saját körén belül a hatalom és a befolyás egyenlőtlen elosztását, vagy ezzel támassza alá azt az igényét, hogy saját befolyását erősítse más közösségek felett. A globális oktatásipari piac legtöbb olyan szereplője, akik a látóterembe kerültek, olyan termékekkel kereskedett, melyek a tanulás eredményességét segítő innovatív megoldásokra épültek. Ezeket a kereskedőket nem érdekelték sem a törzsi megfontolások, sem a privilégiumaikat gyermekeikre átörökíteni kívánó vagy őket privilegizált helyzetbe hozni akaró családok. Nem hierarchiát akartak építeni vagy rombolni, és nem törzsi identitást akartak erősíteni. Egyszerűen eredményesebbé akarták tenni a tanulást. Olyan innovációkban gondolkodtak, melyeknek ez a cél adott értelmet. És eközben közömbösek voltak azok iránt a tiszteletet követelő intézmények iránt, melyeket az emberek évszázadok alatt olyan célok érdekében hoztak létre, amelyek elsősorban nem a tanulásról, hanem a hierarchiáról és az identitásról szóltak.

Meretniemi egészen odáig merészkedett, hogy a gyermekeit világ körüli útra vitte, nem törődve azzal, hogy így elszakítja őket ezektől az intézményektől. Bár egyetlen rossz szót nem mondott az iskolarendszerről, különösen nem a finnekéről, amit csinált, felért egy radikális iskolakritikával. Amíg a többi gyerek a tanterveket követve végezte azt az iskolai munkát, amit tanulásnak hívunk, az ő gyerekei úgy tanultak, hogy távol maradtak az iskoláktól.

Ezeken gondolkodva eszembe jutott egy történet, amely már akkor bevillant, amikor a Jenna által átküldött tanítás-designról szóló cikket olvastam. Az egyik európai ország nemzeti pedagógiai intézetének vezetője mesélte ezt egy interjúnk során. Az általa vezetett intézet feladata volt az állami iskolákban alkalmazott tantervek megalkotása és a pedagógusok továbbképzése annak érdekében, hogy e tantervek szerint tanítsanak. Minden országban vannak ilyen intézetek. Ezek vezetői Európában olyan közösséget alkotnak, melyben megosztják egymással gondolataikat és tapasztalataikat. E közösség évente egy alkalommal találkozót szervez tagjainak, melynek keretében különböző szakmai kérdésekről is vitatkoznak egymással. Egy alkalommal a többieket vendégül látó intézet igazgatója azt kérte, az agykutatás kérdéseiről folytassanak szakmai vitát. A tantervkészítő és pedagógusokat továbbképző intézetek vezetőinek egy részét meglepte a kérés. Vajon mi köze lehet az agykutatásnak a tantervekhez és a pedagógusok továbbképzéséhez?

A vezető, akivel az interjút készítettem, így mesélt erről: „A házigazda azt a kérdést tette fel, vajon a pedagógusoknak kell-e arról tanulniuk, hogyan működik az emberi agy? Meg kell-e őket ismertetni az agykutatás eredményeivel? Nekem furcsának tűnt, miért kérdezheti ezt. Hát persze, hogy kell erről tudniuk! Különben hogyan érthetnék meg, hogy a gyerekek miként tanulnak… A sokkoló élmény az volt, hogy az igazgató kollégáim egy része azt állította, erre nemcsak hogy nincs szükség, de ez kifejezetten káros. Jó darabig nem értettem meg, miért mondják ezt. Csak fokozatosan vált világossá számomra: azokat az intézeteket, melyeket ezek az emberek vezetnek, elsősorban nem a gyermekek tanulása érdekli, hanem a pedagógusok munkavégzésének szabályozása. Olyan tanterveket írtak, melyek megmondják a pedagógusoknak, hogy mikor mit tanítsanak, függetlenül attól, hogy a tanulóik fejében mi zajlik. Azért nem érdekelte őket az agy működése, mert a gyerekek tanulása sem érdekelte őket. Sőt, a gyerekek fejében zajló folyamatokra való odafigyelés középpontba állítását kifejezetten zavarónak találták. Olyasminek, ami megzavarhatja a tanítás rendjét.”

Azok a tanítás-design szakmában dolgozó szakemberek, akikről a Jenna által elküldött cikk beszélt, rengeteget tanulnak az emberi agyról. Nemcsak kódolni tudnak, és a tanulást segítő applikációkat fejleszteni, és nemcsak képzési programokat tudnak összeállítani, hanem az emberi tanulás természetét is ismerik. Az ő megrendelőik általában nem az iskolák világát ellenőrző oktatási minisztériumok vagy ezek tantervfejlesztő intézetei, hanem olyanok, akiknek létszükséglet, hogy a tanulás tényleg megtörténjen, és ezért a figyelmük maximálisan a tanuló egyénekre és közösségekre fókuszál. Ezek a tanulás-design szakemberek fontos szerepet játszanak a globális oktatási piacon árult termékek megalkotásában. Olyan kreatív termékfejlesztők, akik csak akkor tudnak eladható terméket létrehozni, ha mélyen értik az emberi tanulás természetét. Amilyen érzéketlenek a hierarchiák és identitások világa iránt, olyan érzékenységgel és érdeklődéssel fordulnak az agyban kialakuló neurális kapcsolatok felé.

Volt még egy olyan, részben morális természetű dilemma, amelyen Joensuu-ban sokat gondolkodtam. Amikor mi finnek – más országokhoz hasonlóan – új oktatási terméket fejlesztünk ki és dobunk piacra, vajon minden esetben garantálni tudjuk-e, hogy aki ezeket megveszi, valóban az ő sajátos igényeinek megfelelő, jó minőségű termékhez jut. A Graphogame esetében nem kellett aggódni, hiszen itt komoly értékelések történtek: Miriam is éppen ilyeneken dolgozott. De mi van a többi termékkel? Csak olyasmit árulunk, amiről biztosan tudjuk, hogy a gyakorlatban beválik? Eszembe jutott, amikor Ilkka csapatával Zambiában autóztunk dél felé, és a beszélgetésben szóba kerültek a gyógyszerkísérletek. Amikor a gyógyszergyártók új termékeket piacra dobnak, ezt évekig tartó szigorú tesztelés előzi meg. Orvosok százai betegek ezrein próbálják ki az új gyógyszert úgy, hogy egyik részüknél alkalmazzák azt, másik részüknél nem, gondosan ügyelve arra, hogy a két betegcsoport összetétele hasonló legyen.

Az oktatás világában ez nem szokás. De vajon miért? Nem kellene-e itt is valami hasonlót csinálni? Nem lenne-e szükség arra, hogy amikor egy új oktatástechnológiai termék keletkezik, ezt is hasonló tesztelésnek vessék alá, mielőtt az iskolák és a pedagógusok használatba veszik? A Miriammal folytatott lusakai beszélgetéseim nyomán úgy éreztem, a környezetemben nála illetékesebb senki nincs, aki e dilemmák feloldásában segíthet. Egy e-mailben megírtam neki, milyen kérdések foglalkoztattak, arra kérve, ossza meg velem a véleményét ezekkel kapcsolatban.

Az északon töltött két nap során egy sor olyan új gondolatom támadt, melyeket az elmúlt három hónap találkozásai és olvasmányai inspiráltak, és amelyeket szerettem volna megosztani leendő olvasóimmal. Szükségem volt erre a két napra. Amikor nem dolgoztam, anyával beszélgettem. Elkísértem élelmiszert és egyéb dolgokat vásárolni, együtt sétáltunk, együtt szaunáztunk, segítettem neki néhány ház körüli munkát elvégezni. Apa nem volt otthon napközben, vele csak a vacsoránál találkoztunk. Hallatlanul nyugodt két nap volt, kedvezett a gondolkodásnak. Utazások, találkozások, interjúk, riportok, beszélgetések sokaságának emlékét tudtam felidézni, és ezeket megpróbáltam egymással összekapcsolni. Kezdtem hinni abban, hogy nyár végére össze tudom rakni a könyvet.

Joensuu-ból éjszakai vonattal utaztam vissza Helsinkibe. A vonaton sikerült aludnom, így viszonylag kipihent voltam, amikor kiléptem a főpályaudvar kapuján. Mint máskor, most is hátrafordultam, hogy megbámuljam az épületet, melyet többen a világ egyik legszebb állomásépületének tartanak. Február utolsó napja volt. Még nem kezdett el világosodni. Az égen csillagok ragyogtak, és azt lehetett remélni, mire hazaérkezem, talán egy kis napsütésben is lehet részem. Egy nap választott el a második budapesti úttól.

42 Zöld fény

„El nem tudod képzelni, mekkora vihart kavart itt a mianmari javaslatom” – írta Xia az e-mailjében, amely aznap reggel érkezett, amikor visszaindultam Budapestre. A tavasz első hónapjának első napja volt. Előző este sokáig fenn voltam, és reggel későn ébredtem, így ebben az évben először arra nyithattam a szemem, hogy az ablakon besüt a nap. A reggeli szaunát követően összepakoltam, és arra gondoltam, a délelőttöt azzal töltöm, újraolvasom a Zitával készült interjúkat, és készülök az újabb beszélgetésekre. Ezt keresztülhúzta a reggeli e-mail. A repülőtérre való indulásomig így végül nem Magyarország, hanem Mianmar és az Ázsiai Fejlesztési Bank került a figyelmem középpontjába.

Xia előző nap mutatta be a projekttervét annak a testületnek, amelynek arról kellett álláspontot kialakítani, hogy a bank adjon-e pénzt a projektre, és ha igen, milyen formában tegye azt. Tudtam, milyen izgalommal készült erre az eseményre. Egy korábbi levelében ezt írta: „Itt fog eldőlni, mit fogok csinálni az elkövetkező néhány évben. Szerintem ötvenszázalékos esélye van annak, hogy megkapom a jóváhagyásukat. Lesznek, akik szeretni fogják, amit javasolok, de olyanok is, akik mindent megtesznek majd azért, hogy elbukjon.” Azt tudta, hogy a testület japán elnöke pozitívan viszonyul a kezdeményezéshez, és hisz abban, hogy ez lökést adhat az oktatás fejlődésének Mianmarban. De azt is tudta, néhány bizottsági tag kifejezetten negatív módon viszonyult a projektszervezési megközelítéséhez: „Szerintük az adaptív tanuló rendszer gondolata értelmetlen, és a fejlesztési pénzek kontrollálatlan elfolyásához vezet.”

Mint később elmesélte, a bizottság egy teljes órán keresztül vitatta a javaslatot. Az ülés az ő tizenöt perces prezentációjával kezdődött, amiben különösen azt elemezte részletesen, hogy a beavatkozásnak milyen hosszú távú hatásai lehetnek a pedagógusképzés területén, melynek fejlesztése a mianmari oktatási stratégia egyik kulcseleme volt. Arról próbálta meggyőzni a jelenlévőket, hogy egy többszereplős iskola–egyetem partnerségi program néhány év alatt jelentős változásokat generálhat az érintett szereplők viselkedésében és gondolkodásában, és ez pozitív hatással lehet a jövőbeni fejlesztési beavatkozásokra.

Lényegében azt mondtam nekik, megművelem a talajt, hogy később komolyabb ültetvényeket lehessen majd telepíteni. Persze nem így fogalmaztam: ezeket a „kertészeti metaforákat” csak a veled való beszélgetésekben használom. A helyzetelemzéssel kezdtem: kiemeltem, melyek az ottani kontextus legfontosabb jellemzői, figyelmet szentelve a korábbi fejlesztési beavatkozások hatásának is. Arról próbáltam meggyőzni őket, az országnak pontosan arra van szüksége, amit a projektemmel odaviszünk, és olyan dolgot viszünk oda, ami az ottani kontextusban valóban működni tud. Megmutattam nekik, kikkel tárgyaltam, és elmeséltem, hogyan formáltam a javaslatot az ő igényeiknek megfelelően. Azt akartam, hogy lássák, a helyiek sajátjuknak érzik ezt a kezdeményezést. Négyéves időtartamú projektet javasoltam, minden évben olyan új elemek belépésével, amelyek működőképességét az előző évben teremtjük meg.

Az első felszólaló egy európai származású ember volt: ő megkérdőjelezte a diagnózisomat. Azt állította, nem ismerem elég alaposan a belső viszonyokat, és a javaslatom nem épül szisztematikus igényfeltárásra. Arról beszélt, hogy az öt évtizedes katonai diktatúra nyomán félelem és tekintélytisztelet uralkodik az országban: sem az egyetemek, sem az iskolák nem állnak készen az olyan alulról építkező, a helyi kezdeményezőkészségre épülő megoldásokra, mint amit én javasolok. Azt hiányolta a diagnózisomból, hogy nem foglalkoztam az elemi infrastrukturális hiányokkal. „Maga pár évtizedet előre szaladt az időben” – mondta. „Ebben az országban új iskolákat kell építenünk, új tanárokat kell gyors tempóban kiképeznünk, csökkentenünk kell az osztályok létszámát és jó minőségű tankönyveket kell biztosítanunk.” Egy másik bizottsági tag, ahogy azt vártam, a logframe-t hiányolta: „Nem látom az oksági kapcsolatok kifejtését. Mi a probléma, amit ezzel a beavatkozással meg akar oldani, és mivel igazolja, hogy ez a beavatkozás valóban megoldja a problémát?”

Volt olyan hozzászóló is, aki általában kétségbe vonta az oktatásfejlesztési beavatkozások szükségességét, és olyan is, aki azt mondta, Mianmarban most nem a pedagógusképzés modernizálása a cél, hanem az etnikai konfliktusok kezelése. „Arra kell tanítanunk a pedagógusokat, és nemcsak őket, hogy toleranciára neveljék a gyerekeket. A rohingyaügy[119] megoldását kell segítenünk.”

Ezeket a hozzászólásokat hallgatva nem sok esélyt adtam annak, hogy a javaslatom átmegy. Jóval negatívabb volt a hangulat, mint amire számítottam. Ellenszél volt. Semmi jelét nem láttam annak, hogy itt nekem kedvező hullámok támadhatnak. Az első olyan hozzászólás, ami reményt keltett, egy kanadai származású kollégától jött. Azt állította, hogy a kanadaiak a diktatúra összeomlását közvetlenül már kísérleteztek „participatív megoldások” alkalmazásával Mianmarban, és egyértelműen pozitív tapasztalataik voltak. Később odaadta az erről szóló jelentést is.[120] Amikor elolvastam, örömmel nyugtáztam, nem én vagyok az első, aki ebben az országban ilyesmivel próbálkozik.

Különösen örültem egy thaiföldi kolléga támogató hozzászólásának: „Szerintem itt a pedagógusképzés modernizálása csak eszköz. A cél az innovációs spirál beindítása. Ez az oktatás területén felgyorsíthatja a fejlődést Mianmarban. Erre annál jobb megoldást, mint amit ez a projektjavaslat tartalmaz, nehezen tudok elképzelni. Ezt semmilyen módon nem szabad hozzákapcsolni olyan kérdésekhez, mint amilyen a rohingyaügy.” Annak, hogy ez egy thai szakértő szájából hangzott el azért is volt jelentősége, mert kulturális szempontból is ők vannak legközelebb Mianmarhoz.

A japán elnök csak a vita végén mondta el a véleményét, mielőtt szavazásra tette volna fel a kérdést. Arról beszélt, hogy a banknak bátrabban kell viselkednie, és nem kell félnie a kísérletezéstől. „Ez egy magas kockázatú projekt” – mondta. „Ha jóváhagyjuk, tudnunk kell, van rá esély, hogy nem fog sikerülni. Ugyanakkor, ha sikerül, nem kizárt, hogy hosszú távon komoly hatása lehet és segíthet párhuzamos beavatkozásokat.” Majd rám nézett, és így folytatta. „Wang kisasszony, maga nagyon fiatal még. Ha ezt jóváhagyjuk, magával is kísérletezni fogunk.” Gondosan tartózkodott attól, hogy egyértelműen megfogalmazza, támogatja vagy ellenzi a projektjavaslat elfogadását. A szavazás előtt arra kért, reagáljak az elhangzottakra. Én csak annyit mondtam, pontosan azt gondolom, amit ő: ez egy magas kockázatú projekt. Ennek tudatában kértem a testület támogatását.

A tizenhat jelenlévő közül kilencen szavaztak igennel és heten nemmel. Úgy döntöttek, megtarthatom a gyermekemet. Nem is tudom, mit csináltam volna, ha leszavazzák. Ez a projekt szívügyem lett. A bizottsági ülés után az elnök odajött hozzám, és gratulált. „Ahogy mondtam, ezt kísérletnek szánjuk, ami a maga jövőjére is kihathat” – tette hozzá. Figyelmeztetett arra, hogy ez a döntés még csak azt jelenti, szakmai értelemben zöld utat kapott a projekt. A pénzügyi döntést, így azt is, milyen formában történjen a finanszírozás, egy másik testület fogja meghozni. Ő azt fogja javasolni, a vissza nem térítendő támogatás mellett döntsenek. Hát ez történt ma. Este pezsgőt bontunk.

Xia máskor is emlegette már ezt a projektet úgy, mintha a gyermeke lenne. Óriási energiát vitt abba, hogy összehozza. Ez lesz az első olyan fejlesztési beavatkozás, melynek gondolata teljes egészében őhozzá kapcsolódik. Ahol nem mások ötleteit valósítja meg, hanem a saját elképzeléseit. Lehetőséget kapott arra, hogy a valóságban kipróbálja azt a tudását, melyet sokszor próbált velem is megosztani. Tudatában volt annak, hogy nagyon nehéz terepen fog dolgozni, és járatlan utakon kell majd haladnia. Féltettem őt, de ezt nem árultam el neki.

A levelét olvasva azon kezdtem gondolkodni, melyek azok a kockázatok, amelyekkel számolnia kell. Eszembe jutott, hogy egy korábbi beszélgetésünkben, amikor a komplexitásról és a komplex rendszerek ellenőrzés alatt tartásáról volt szó, úgy fogalmazott: „A legtöbb esélyed akkor van, ha a káosz határvonalán próbálsz maradni.” Hitt a magas komplexitású rendszerek ellenőrizhetőségében és különösen abban, hogy az ilyen rendszerek nemcsak a legintelligensebbek, de a legmegbízhatóbbak is. Többször érvelt amellett, hogy az egyik legbutább dolog, amit az emberek tehetnek a komplexitás redukálása. „Nem a komplexitást kell csökkenteni, hanem ez ellenőrzésére való képességünket kell erősíteni” – fogalmazta meg egy alkalommal.

Annak alapján, amit a mianmari projektjéről eddig megtudtam, úgy éreztem, teljes mértékben tudatában van a kockázatoknak. Egy másik korábbi beszélgetésünkben, amely hasonló dolgokról folyt, említett néhány ilyet. A legkomolyabb kockázatnak azt tartotta, hogy az emberek megijednek a komplexitástól, és elkezdik leépíteni, még mielőtt a pozitív hatása érvényesülhetne. „Amikor egy rendszer a komplexitás magasabb szintjére kerül, van egy átmeneti kaotikus időszak” – fejtegette. „Ilyenkor szoktak az emberek megijedni. Pedig mindenki ismerheti ezt. Ez történik velünk például akkor, amikor gyerekből felnőtté válunk. Úgy hívják, kamaszkor. Maga a káosz. Ti európaiak ezt sokkal jobban tudjátok, mint mi.” Amikor ez a mondata eszembe jutott, arra gondoltam, valahol a tudata mélyén, az általa létrehozandó mikrovilágban, talán arra készül Mianmarban, hogy menedzselje a demokrácia gyermekkorából annak felnőttkorába való átlépés kamaszkorát.

A komplexitás kezelésének illusztrálására egy találkozásunk során elmesélte annak az európai ismerősének történetét, akivel akkor találkozott Angliában, amikor ott tanult. Az illető kelet-európai kutató volt, aki egy OECD-vizsgálóbizottság tagjaként az Egyesült Királyság szakképzési rendszerét vizsgálta. Pontosabban azt, amit az angolok néha úgy neveztek, a „szakmai képességek fejlesztésének rendszere”, mert abban az értelemben, ahogyan ezt a Kelet-Európából érkezett szakértő értette, valójában nem is volt szakképzési rendszerük. Amit ott talált, a képességeket termelő és az azokat fogyasztó szereplők végtelenül komplex világa volt, amit néhány kutató „képesség-ökoszisztémának” nevezett. A kutató feladata az volt, hogy azt vizsgálja meg, miként menedzselhető e rendszer növekvő komplexitása, és hogyan lehet megbirkózni az ezzel együtt járó bizonytalansággal. „Ha érdekel, el is olvashatod” – mondta Xia. „Később egy tanulmányban beszámolt az egészről.[121] A legérdekesebb az egészben, hogy vitába keveredett az OECD-csapat többi tagjával, mert azok irtóztak attól, ami benne csodálatot keltett. A komplexitás volt az.”

Ahogy Xia elmesélte, a kelet-európai kutatót bámulattal töltötte el a komplexitásnak az a szintje, ahová az angolok fejlődni engedték a képesség-ökoszisztémájukat. Nem véletlenül nevezték így azt, amit máshol szakképzési rendszernek neveznek. Ennek egyik jellemzője az volt, amit a káoszelmélet kutatói néha a bifurkáció vagy megkettőződés fogalmával írnak le, és ami talán a sejtek osztódásához is hasonlítható. Amikor egy rendszer komplexitása túlságosan magas szintre emelkedik, osztódás következhet be. A kutató szerint valami ilyesmi történt akkor, amikor az angoloknál megkettőződött az a rendszer, amely az oktatás és a munka világa közötti közlekedést szolgálja. Ez a kvalifikációs rendszer. Amíg korábban ebből csak egy volt, a fejlődés egy pontján kettő lett. Az egyik maradt továbbra is kvalifikációs rendszer: ennek feladata volt az oktatási rendszerben zajló képzések orientálása. A másik a foglalkozások leírása lett. Ebből lehetett megtudni, hogy a munka világában ténylegesen létező foglalkozásoknak milyen képességigénye van. A legtöbben kezelhetetlenül bonyolultnak látták a kialakuló új elrendeződést, és azt szerették volna, ha a kettő újra összeolvad. A kelet-európai kutató viszont úgy vélte, ez javította a komplex angol képesség-ökoszisztéma menedzselhetőségét.

Amikor az OECD-csapat tagjai az angol képességpolitika megalkotásában kulcsszerepet játszó tanácsadóval beszélgettek, az utóbbi egyetértett azzal, hogy az új rendszer nehezen átlátható, de határozottan elutasította a komplexitás csökkentésére vonatkozó javaslatokat: „Olyan ez, mint a repülőgép. Ha leemeljük a fedőlapot, kábelek és csövek kaotikus szövedékét látjuk. Ijesztő látvány, nem az utasoknak való. De senki nem próbálja lecsökkenteni a kábelek és csövek számát. Elfedik őket. Nekünk is ezt kell tennünk. Elfedni a vezetékeket.”

Amikor Xia erről mesélt, megkérdeztem, vajon miért hívják az angolok a szakképzési rendszerűket képesség-ökoszisztémának. „Csak néhány kutató hívja így” – felelte. „De nekik van igazuk. Egyébként az ausztráliaiaktól vették át a kifejezést.” Elmondta, hogy az ausztrálokat zavarni kezdte az a fajta gondolkodás, melyben a képzési rendszerek dolga az, hogy a munka világának a képességigényét kell kielégíteniük. Valójában nem egyirányú folyamatról van szó, hanem kölcsönös egymásrahatásról. Nemcsak az történik, hogy ha a munka világában megjelenik egy új foglalkozás, akkor megpróbálnak ezt kiszolgáló képzési programokat létrehozni, hanem a fordítottja is. Ha valahol, esetleg éppen a képzésnek köszönhetően új képességek keletkeznek, akkor a munka világa számára megjelenik egy új lehetőség: erre rá lehet építeni egy új munkaformát, valamilyen új termék létrehozását. „Leggyakrabban ez egy új vállalkozás megszületését jelenti” – folytatta a magyarázatot Xia. „Mintha egy ökoszisztémában új erőforrás, új táplálék jelenne meg, mire fejlődni kezdenek azok az organizmusok, melyek ezt fogyasztják.”

Azt is elmondta, hogy az angolok, akik elégedetlenek voltak a gazdaságuk teljesítményével, abban látták a bajok okát, hogy a képesség-ökoszisztémájuk egyensúlyban volt. A munka világa alacsony szintű képességeket igényelt, és a képzés ilyeneket termelt. Mindenki elégedett volt, és éppen ez volt a baj. A képességpolitikájuk egyik legfontosabb célja a rossz egyensúly felborítása volt. Dinamikus folyamatok elindítása, amely az oktatási szereplőket arra készteti, hogy olyan képességeket is létrehozzanak, amelyekre a munka világában még nem mutatkozik igény. Az utóbbi szereplőit ez majd arra indítja, hogy olyan munkaformákat teremtsenek, melyek kihasználják a még kihasználatlan képességeket. „Mi fejlesztők, állandóan ilyesmit csinálunk” – tette hozzá. „Megpróbáljuk kibillenteni a rossz egyensúlyt. A beavatkozásainkkal szándékosan egyensúlytalanságot hozunk létre. Dinamikus folyamatokat generálunk. Abban reménykedünk, ez beindítja a fejlődést, és megnöveli az országok képességét arra, hogy megoldásokat találjanak a problémáikra. Pontosabban arra, hogy elkezdjenek problémákat látni. Például ne tekintsék a szegénységet és a tudatlanságot természetes és megváltoztathatatlan állapotnak.”

Az volt az érzésem, hogy Xia Mianmarban éppen egy ilyen egyensúlyi állapot felborítására készült. A helyi szereplőkkel folytatott beszélgetéseiből az derülhetett ki számára, itt nem az volt a probléma, hogy az egyetemek a pedagógusoknak nem azokat a képességeit fejlesztették, melyekre az iskolai munka világában szükség volt. A két világ itt túlságosan is megértette egymást. Az iskolák éppen azt igényelték, amit az egyetemek nyújtottak nekik. A gond az volt, hogy ez csak arra volt elegendő, a pedagógusok kórusban ismételtessék a gyerekekkel azt, amit hallani akartak, de arra nem, hogy azokat a képességeiket fejlesszék, amelyekre egy modern társadalomnak szüksége van. A svédek által megalkotott új technológiát valószínűleg azért akarta belevinni ebbe, mert alkalmasnak találta arra, hogy kibillentse az egyensúlyt. A mianmari pedagógusképzők nagy hányada nyilván soha nem látott még olyan iskolát, melyben a gyerekek kisebb csoportokban a valós életet leképző projekteken dolgoznak, vagy éppen egyénre szabott feladatokat oldanak meg. A virtuális valóság segítségével akarta bevinni őket a 21. századi iskolák világába.

Abból, amit a döntéshozó testületben lezajlott vitáról írt leveléből láttam, azt sejtettem, az ott ülők közül többen nem értették meg ezt a szándékát. Vagy megértették, de néhányan nem tartották ezt lehetségesnek, mások pedig aggódhattak az egyensúly felborítása miatt. Úgy láthatták, a tervezett beavatkozás túlságosan megnöveli a komplexitást, és az átmenettel járó kaotikus állapot kezelhetetlenné válik. Nem bíztak abban, hogy a fiatal kollégájuk kézben tudja majd tartani ezt a folyamatot. Valószínűleg nem ismerték a hullámlovaglásnak köszönhetően kialakult képességeit.

Xia Mianmarban egy új ökoszisztéma létrehozását fogja elkezdeni. Az ottani világ komplexitását fogja növelni. Akiket ebbe a folyamatba belevisz, eleinte áttekinthetetlennek fogják majd látni a helyzetet. Abból a „harmadik térből”, melyet létrehozni készült, talán szeretnének majd visszatérni a maguk saját, megszokott világába. Az egyetemi emberek kutatni szeretnének, nem az iskolák mindennapi, a számukra meglehetősen prózai problémavilágával foglalkozni, vagy a pedagógusok egymás közötti beszélgetésének szakszerűtlenségén bosszankodni. A pedagógusok a munkájukat szeretnék majd végezni, saját nyelvükön megfogalmazni a problémáikat, nem a kutatók „nyakatekert” nyelvén, amelyen nem is lehet elmondani azt, ami foglalkoztatja őket. Mindenki szeretne majd a saját komfortzónájába visszatérni. Ez az, amit Xia nem fog megengedni nekik. Ahogy írta, „bezárja” őket egy közös térbe, és nem engedi meg, hogy ne kommunikáljanak egymással.

43 Merre tovább?

A második budapesti utamat úgy terveztem, hogy egy szabad hétvégével kezdjem. Ez lehetőséget adott nemcsak arra, hogy jobban rákészüljek a kéthetes programomra, de arra is, hogy valamit megnézhessek ebből a gyönyörű városból is. Az előző alkalommal, a Zitával történt képtárlátogatáson kívül semmilyen kulturális vagy turisztikai élményem nem volt, és szerettem volna elmenni egy vagy két múzeumba. Sokan ajánlották a budapesti fürdőket is: elhatároztam, ezúttal ezt sem hagyom ki.

Az előttem álló két hét programja gazdagnak ígérkezett. Zita leveléből, melyben ennek részleteiről írt, láttam, hogy hétfőn rögtön utazással fogjuk kezdeni. Egy vidéki iskolát látogatunk meg, amely egy különösen sikeres tanulásszervezési módszert alkalmazott a hátrányos helyzetű tanulók körében. Terveztük két másik iskola meglátogatását is: ezek egyikéről Zita azt írta, igazi tanulószervezetet fogok ott látni. Sikerült megszerveznie azt is, hogy találkozhassam a korábbi tanítványával, aki azt az ötletét inspirálta, hogy a gyerekeket bevonja az órák tervezésébe. Az volt az elképzelésem, hogy most is minden második napon fogunk formális módon hosszabb interjúkat készíteni, amibe nem számítottam bele azokat a beszélgetéseket, melyek várhatóan az iskolalátogatások során alakulhatnak ki közöttünk. Tervezett egy utazást az ország déli részébe egy Szeged nevű városba, ahol két találkozást is próbált megszervezni: az egyiket egy olyan tankönyvkiadó vezetőjével, amelyik a tankönyvkiadás államosítása előtt fontos piaci szereplő volt, és amely érdekes digitális megoldásokkal kísérletezett, immár Magyarországon kívül. A másik egy iskolavezetőket képző egyetemi intézet igazgatója volt, aki állítólag nagyon jól ismerte a magyarországi iskolák világát. A programot nézve azt gondoltam, ha mindez összejön, olyan inputot kapok a könyvemhez, hogy már csak le kell ülnöm, és össze kell raknom.

Szerettem volna Jennával is találkozni, de erre csak a második héten volt lehetőség, mert valahol úton volt. Sikerült viszont egy másik, érdekesnek ígérkező szakmai beszélgetést összehoznom egy olyan honfitársammal, aki szintén Budapesten élt. Még Helsinkiben, a második magyarországi útra készülve fedeztem fel, hogy az Európai Bizottság itteni delegációjának egyik munkatársa egy volt iskolatársam. Elias két évfolyammal alattam járt a középiskolában, és ő is tagja lett a diákújságírók körének. Néhány éve Brüsszelben dolgozott, nemrég Magyarországra küldték, és ott teljesített szolgálatot. Levélben egyeztettük, hogy vasárnap találkozunk, és együtt ebédelünk.

A szabad hétvége alatt sokat gondolkodtam Zita legutolsó élménynaplórészletén, és azon, hogy ezzel kapcsolatban mi mindent fogok kérdezni tőle. A tudásmegosztó iskolák problémája régóta foglalkoztatott, így azonnal felfigyeltem arra, hogy az új iskolájában éppen ezzel összefüggő feladatot kapott. Meglepett, hogy Magyarországon már a kilencvenes évek végén olyan nemzeti programot indítottak, amely arra ösztönzött iskolákat, hogy más iskolákat tanító intézménnyé váljanak.

Az eredményes oktatási rendszerek titkának keresése, amit a készülő könyvem egyik központi témájának szántam, már jó ideje a figyelmem középpontjába hozta az iskolák tudásmegosztó hálózatainak kérdését. Sokan állították, hogy ebben rejlik az egyik legnagyobb tartalék az oktatás eredményességének javítására. A világ legjobb oktatási rendszereinek azok tűntek, melyek képesek voltak létrehozni és fenntartani az iskolák és a pedagógusok közötti horizontális tudásmegosztás élő mechanizmusait. Ezektől azt várták, tegye lehetővé, hogy az olyan pedagógusoktól, mint amilyen Zita, és az olyan iskoláktól, mint amilyenekben ő dolgozott, mások tanulni tudjanak.

Újra eszembe jutott, milyen nagy hatással volt rám, amikor egyetemista koromban – körülbelül akkor, amikor Zita az új iskolájába kerülhetett – olvastam David Hargreaves tanulmányát a tudásteremtő iskolákról. Hargreaves ebben nemcsak a tudás teremtéséről, hanem megosztásáról és terjesztéséről is írt. Bírálta azokat, akik – hozzám hasonlóan – úgy képzelték, a tudás valahol egy központban van, és el kell juttatni a periférián lévőknek. Azokat, akik a pedagógusok „továbbképzésében” látták a jobbítás eszközét. Velük szemben Hargreaves, aki magukat az iskolákat látta tudástermelőnek, abban hitt, hogy a kormányoknak továbbképző központok helyett olyan hálózatok kialakulását kellene támogatniuk, melyek lehetővé teszik a horizontális tudásmegosztást.

„Amikor a nagy tapasztalatokkal rendelkező pedagógusok új iskolába kerülnek, gyakran meg vannak lepődve azon, milyen kevéssé átvihetőek oda azok a képességeik, melyeket az előző iskolájukban szereztek meg”[122] – olvastam Hargreaves tanulmányában, melyet Budapestre utazva újra előkerestem. Ha jól emlékszem, ő nem használta a „horizontális tanulás” fogalmát, de amiről írt, éppen ez volt. A legtöbb ember tudást birtokló tanítókat és a tőlük ezt átvevő tanítványokat, azaz vertikális tanulást lát maga előtt, és kevésbé látja a tudásukat nemcsak maguk építő, de azt egymással meg is osztó tanulókat, azaz a horizontális tanulást. Hozzá kell tenni, Hargreaves legértékesebbnek azt a fajta tacit tudást látta, melyet a pedagógusok akkor hoznak létre, amikor a mindennapos munkájuk jobbítása érdekében folyamatosan különböző megoldásokkal kísérleteznek. Sokan negatív jelentést adnak a „barkácsolás” (tinkering) szónak, ő azonban pozitív módon használta ezt. Az ő értelmezésében Zita is „barkácsoló” pedagógus volt. Annak a tudásnak az óriási hányada, amit az ilyen pedagógusok és iskoláik megalkotnak, tacit tudás, ami csak közvetlenül, a gyakorlatközösségekben végzett közös munka keretei között, az ott zajló kommunikációban tud terjedni.

Hargreaves egyik szellemi atyja volt annak a mozgalomnak, melynek eredményeképpen Angliában nemcsak pedagógusképző szerepet adtak az iskoláknak, hanem egymást tanító hálózatokba is szervezték őket, és ez lett az oktatásfejlesztés egyik legfontosabb eszköze. Ebben a mozgalomban szétválaszthatatlanul összeolvadt két törekvés: a horizontális tanulást támogató iskolahálózatok szervezése és az iskola–egyetem partnerségek létrehozása. A kialakuló hálózatokban egyszerre zajlott vertikális és horizontális tanulás, és az utóbbi nemcsak „felülről lefelé”, hanem „alulról felfelé” történő tudásáramlást is létrehozott.

Az, ami a kétezres évek elejétől kezdve, részben éppen Hargreaves hatására, az Egyesült Királyságban történt, valójában egy globális trend európai kifejeződése volt. Sok országban értették meg az oktatási vezetők, hogy a központból elindított reformokkal nem képesek eredményesebbé tenni a tanulást. Ráébredtek, hogy ehelyett az oktatási rendszerek önfejlesztő képességét kell megteremteniük és megerősíteniük. Éppúgy, mint Hargreaves, „önjavító” (self-improving) rendszerekről kezdtek beszélni, és olyan mechanizmusokat próbáltak létrehozni, amelyek lehetővé teszik, hogy a rendszerek külső beavatkozás nélkül, folyamatosan jobbítsák saját magukat. Ennek legfontosabb eszköze a hálózatok teremtése lett és olyan ágensek „beküldése” ezekbe, akik garantálni tudták belső dinamikájuk fennmaradását. Az iskola–egyetem partnerségeket is magukban foglaló hálózatok születése ennek kifejeződése volt. És ennek kifejeződése volt az is, hogy elkezdték kinevelni a vezetők új generációját, akik nemcsak a saját iskolájukban tudtak gondolkodni, hanem hálózatok koordinálására is képessé váltak.

E folyamat egy még tágabb trend része volt. Az oktatási ágazatban tulajdonképpen annak a kormányzási formának kialakulását figyelhettük meg, melyet a politikatudomány és a szervezeti viselkedés tudománya „hálózati kormányzásnak” nevez. Ezt sokan a Stanford Egyetem egyik professzorának nevéhez kötik, aki a kilencvenes évek elején tett közzé egy nagy hatású elemzést, melynek Sem piac, sem hierarchia volt a címe.[123] Ebben azt próbálta bemutatni, hogy a kormányzás két egymással versengő, domináns modellje mellett kialakulóban van egy harmadik: ezt nevezte a szerző hálózati kormányzásnak. A szervezetkutató konkrét esetek sokaságát elemezve mutatta be, hogy a modern társadalmak egyre komplexebbé váló világának koordinálásában a bürokratikus hierarchiák és a piacok mellett kialakulóban van egy új forma, melyet a hálózatok alkotnak. Ebben az időben keletkezett a hálózatok új elmélete, melynek egyik megalkotója később egy Barabási Albert-László nevű magyar kutató lett. Zita naplóját olvasva arra gondoltam, talán a magyarokban különösen nagy fogékonyság lehet a hálózatokban való gondolkodás iránt, és ami az általa említett minőségfejlesztési programban megjelent, ennek egy korai megnyilvánulása volt. Biztos voltam abban, hogy erről faggatni fogom őt.

Úgy vélem, amikor David Hargreaves szellemi vezetésével az angolok elkezdték kiépíteni az egymást tanító iskolák hálózataira épülő „önjavító rendszerüket”, egyszerre két dolog történt. Egyfelől szabadjára engedték azt a folyamatot, melyet a rendszerkutatók gyakran entrópiának neveznek. Ez a rendszereknek arra a tulajdonságára utal, hogy folyamatosan nő belső komplexitásuk. Másfelől létrehozták a komplexitás kézbentartásának eszközeit. A hálózatokra épülő kormányzásra úgy tekintettek, mint a komplexitás kormányzásának hatékony eszközére. Hargreaves évekkel később, amikor kidolgozta az egymást tanító iskolák hálózatainak elméletét, és a létrejövő hálózatokat vizsgálta, így írta le ezt: „Figyelemre méltó a keletkező mintázatok sokfélesége, és első pillantásra ez kaotikusnak látszik, amikor összevetjük a szigorú határok között működő helyi hatóságok ellenőrzése alatt álló, egymástól elszigetelt iskolák régi rendszerével.”[124]

Emlékeztem rá, hogy az előző magyarországi utam során, amikor Jenna az itteni viszonyokról beszélt, említette, hogy a magyarok milyen különleges dolgokat csináltak az Európai Unió által finanszírozott fejlesztési programok keretei között. Akkor utalt arra is, hogy a bevezetett új kompetenciafejlesztő programokat olyan iskolaklaszterekben próbálták ki, melyek koordináló szerepet vállaló intézmények köré szerveződtek. E programok elterjesztése érdekében később regionális tudásmegosztó hálózatokat is szerveztek. Említette azt is, hogy azonosították a tudásmegosztásra leginkább képes iskolákat, melyeknek standard előírásokat követve le kellett írniuk az általuk kifejlesztett „jó gyakorlatokat”. Ez utóbbiakat egy mindenkinek elérhető „tudásbankba” töltötték fel, amely az érdeklődők számára lehetővé tette az igényeiknek megfelelő megoldások megismerését. Zita élménynapló részlete arra utalt, ez a folyamat már azt megelőzően megkezdődött, hogy a magyarok beléptek volna az Európai Unióba. Kíváncsi voltam, vajon maguk jöttek-e rá arra, hogy a horizontális tanulást oktatásfejlesztő hálózatokkal lehet támogatni vagy valahonnan importálták ezt a gondolatot.

Vasárnap délután egy órakor találkoztam Eliasszal. Első ránézésre senki nem gondolta volna, hogy „brüsszeli bürokrata”. Kopaszra nyírt feje volt, a fülében fülbevalót hordott, és az öltözéke inkább egy rockzenészére emlékeztetett. Ha az utcán véletlenül futunk össze, biztos nem ismertem volna fel. Vegetáriánus volt, így egy vega étterembe hívott, melynek az volt a különlegessége, hogy az ételt „okos-asztalokba” épített érintő képernyőkön kellett kiválasztani és megrendelni. Azok, akik a digitális étterem vendégei közül ezt preferálták, letölthettek egy applikációt, és azon is intézhették a megrendelésüket, majd az étkezés végén a számlájuk rendezését.

Elias már egy éve Budapesten volt, és feladatai közé tartozott az oktatáspolitikai folyamatok nyomon követése. Említette, hogy az Európai Bizottság nemrég mutatta be Oktatási és Képzési Figyelő című kiadványának magyar változatát. Ezt minden évben kiadják, és mindig tartalmaz az egyes tagállamokkal foglalkozó külön fejezetet. Célja annak nyomon követése, hogy a tagállamok hol tartanak a közösen megfogalmazott oktatási célok megvalósításában.

– A legnagyobb probléma itt a roma kisebbség integrálása – mondta Elias. – A jelentések minden évben kiemelik, hogy a romák nagy arányban tanulnak a többiektől külön, szegregált iskolákban. Ezzel kapcsolatban folyamatban van egy kötelezettségszegési eljárás is Magyarországgal szemben.

– Azt hallottam – reagáltam erre –, hogy ezen a területen van egy sor figyelemre méltó kezdeményezésük. Éppen készülök meglátogatni egy olyan iskolát, amely erről híres.

– Igen, ez így van. Itt a kelet-európai régióban a magyarok voltak az elsők, akik rögtön a csatlakozás után a strukturális alapokból[125] komoly oktatásfejlesztési programokat indítottak el, és ezek nagy része a roma kisebbség és a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációját támogatta.

– Van itt egy ismerősöm a Finnagoránál, aki azt mondta, a magyarok ezekben a programokban nagyon sok innovatív megoldást kipróbáltak.

– Jenna? Igen, beszéltem vele. Szoktunk találkozni. Ő nálam sokkal jobban ismeri az itteni oktatási viszonyokat. De én is tudok olyan programokról, amelyekből tanulhat a többi tagország. A gond az, hogy gyakran fogalmuk nincs róla, milyen nagyszerű dolgokat csinálnak. Többször voltam, olyan helyzetben, amikor magyaroknak gratuláltunk valamilyen itteni innovatív megoldás miatt, és kiderült, nem is hallottak róla. Állítólag volt itt olyan időszak, amikor kormányzati körökben illetlenségnek számított kimondani az innováció szót. Nemrég néztem a nemzeti innovációs stratégiájukat. Finn szemmel nézve olyan, mintha húsz évvel ezelőtt született volna.

– Mi ennek az oka?

– Részben a politikai környezet, amely nem nagyon kedvez a modern innovációs gondolkodásnak. Sok olyan szereplő van meghatározó pozícióban, akiknek fogalmuk sincs arról, mekkora a súlya az innovációnak, és nem ismerik jól e területen a globális folyamatokat. De nem csak erről van szó. Találkoztál már itt egyetemi emberekkel? Ha majd találkozol, látni fogod, a legtöbbjük fejében az a kép él, hogy ők, a tudósok kitalálják, mi a jó, és utána azt bevezetik az iparban vagy a szolgáltatásokban.

Elias szavait hallgatva eszembe jutott Lundvall két innovációs modellje: az STI, melyben a vállalatok a tudósok találmányaiból csinálnak új termékeket, és DUI, melyben ezek a vállalatokon belül a termelési folyamatban keletkeznek. Arra gondoltam, az egyetemi szférában Finnországban is jócskán vannak olyanok, akik nem értik a DUI-modell lényegét, és még mindig csak az STI-modellben tudnak gondolkodni. Egyre kíváncsibb lettem arra, vajon Magyarországon milyen kapcsolat lehet az egyetemek és az iskolák között. Gondoltam, Zita kell, hogy valamit tudjon erről, részben amiatt, hogy egyszerre volt gyakorló pedagógus és egyetemi keretek között kutatást végző doktori hallgató, részben azért, mert egyetemekről érkező pedagógusjelöltekkel foglalkozott. Érdekelt, vajon a tanító iskolává válásukban játszottak-e valamilyen szerepet egyetemek. Azt már láttam, hogy amikor egyszerre lett feladata, hogy az iskolájába érkező egyetemistákkal foglalkozzon, és segítse a tanító iskolává válásukat, ezt a kettőt összekapcsolta. De vajon eszébe jutott-e, hogy azokat az egyetemeket, melyekkel az előbbi feladatban együtt kellett működnie, bevonja a másik feladatba is?

– Úgy látom, nem túl pozitív képed van a magyarokról – folytattam a beszélgetést.

– Szó nincs róla. Nagy lehetőségeket látok ebben az országban. De most teljesen magukkal vannak elfoglalva. A kollégáim azt mondják, régebben itt is, éppúgy, mint a többi volt szovjet blokk országban, úgy tekintettek ránk, mintha mi lennénk a felszabadítók. Most inkább valamiféle gyarmatosítót látnak bennünk. Régebben, ha az uniós finanszírozású programok szóba kerültek, a fejlődésre és felzárkózásra asszociáltak. Most sokkal inkább a korrupció és a bürokrácia jut eszükbe erről. Egyre többen vannak itt az euroszkeptikusok.

– Rólunk, finnekről itt milyen kép van?

– Alapvetően pozitív. Ismerik a finn oktatási csodát, és gyakran hivatkoznak rá. Elég sok kérdést kapok erről, amikor az oktatás iránt is érdeklődő emberekkel találkozom.

Szóba hoztam az oktatási exportstratégiánkat, és azt, amit erről a zambiai út nyomán írtam. Kíváncsi voltam vajon ő, a bennfentes „brüsszeli bürokrata”, mit gondol erről. Néhány szót mondtam arról a vitáról, amely az Ilkka vezette csoportban az Európai Unióval kapcsolatban alakult ki. Felidéztem, hogy a többiek szerint a finneknek nem az EU-ban, hanem egy északi országokból álló partnerségben érdemes együtt játszaniuk. Elias figyelmesen hallgatott, elgondolkodott, majd így reagált:

– Tehát az a kérdés, merre tovább… A te barátaid még nem tudják, hogy a finneknek elég komoly esélyük van arra, hogy az oktatási innováció, ezen belül a digitális innováció területén a legerősebb szereplővé váljanak az unióban. Az északiak közül mások nem ambicionálják ezt, rólunk meg tudják, hogy éppen ezt szeretnénk. A finn oktatási csodát ez EU-ban is el lehet adni, de itt ez elsősorban nem finn termékek eladását jelenti, hanem nagyobb befolyás megszerzését. Ha egy jól felkészült finn politikus bejelentkezik arra, hogy ennek a területnek vezetője legyen, zöld utat kap. Az EU-n belül még nem tudják azt, amit az afrikaiak és az ázsiaiak már jól érzékelnek: itt még nem rámenős üzletembernek látnak minket, hanem a legeredményesebb és egyúttal leghumánusabb oktatási rendszert működtető ország képviselőinek. Nem félnek a finn befolyástól: éppen ellenkezőleg, örülnének, ha erősödne.

– Szóval te is úgy látod, hogy nem egyedül kellene nyomulnunk, és a legjobb partnerség az unió lenne?

– Egyértelműen. Persze én hazabeszélek, én egy uniós bürokrata vagyok, engem Brüsszel fizet.

– Szerinted tehát reális lehet egy olyan forgatókönyv, melyben az oktatástechnológiai világpiacon az Európai Unió legyen az, aki komoly harmadik szereplőként belép az Egyesült Államok és Kína mellé? És lehetséges, hogy mindezt a finnek meghatározó szerepe mellett teszi?

– Én ezt elképzelhetőnek tartom. De nem tudom, gondoltatok-e arra, hogy erre az egészre milyen hatással lehet majd a brexit. Amennyire tudom, a britek az oktatástechnológia területén elég komoly játékosok. Amellett ha itt Európában van olyan ország, amely oktatási exportőrnek számít, akkor ők azok. Annak idején a brit gyarmatbirodalom országai az ő modelljüket követve építették ki az oktatási rendszereiket, és a termékeik természetes importőrjeivé váltak. Gondolj csak Zambiára, ahol Afrikában jártál. Ők tehát elég komoly játékosok. Ha kilépnek, ennek nyomán űr támadhat az EU-ban, és sokan gondolhatják, hogy a finnek ezt be tudnák tölteni.

– Erre én nem is gondoltam. Igen, a britek az oktatástechnológiában nagymenők, és van mit eladniuk. Ezt Zambiában természetesen érzékeltem. Ha erre hamarabb gondolok, ezt is beleírom az elemzésembe. Ez még inkább abba az irányba tolhat minket, hogy az EU-n belül próbáljunk együttműködni, és ne csak az északi partnereket célozzuk meg.

– És a németek? Ők is ott vannak a látóteretekben?

– Eddig rájuk egyáltalán nem gondoltunk. De ahogy mondod… Ha lehet így nevezni, ők valamikor a briteknél is nagyobb exportőrök voltak. A fél világ a porosz rendszert vette át. De efelett eljárt az idő. Az a jelző, hogy „német”, már nem túl jól hangzik az oktatási világpiacon. Igaz, a szakképzési modelljüket még mindig sokan csodálják. És ezt sikeresen exportálják is, Ázsiában és még Afrikában is.

– A németeket sokan alábecsülik. A gazdaság világában a német márkanév nem merev munkaszervezést jelent, hanem technológiai tökéletességet és magas innovációs képességet.

– Igen, és bár kevesen tudják, azt hiszem, ez már így lehet az oktatásban is. Egyszer készítettem egy interjút egy OECD-szakértővel, aki a német oktatáspolitikát elemezte vagy tizenöt évvel ezelőtt, és elképesztő innovációs dinamikáról beszélt. Gondolod, hogy ők az EU-n belül fontos szereplők lehetnek egy közös oktatástechnológiai exportpolitikában? És ambicionálnák ezt?

– Nem tudom… Viszont, ha a finnek az EU-n belül, az egész közösséggel együttműködve csinálják az oktatási exportot, teljesen más piaci dinamikával szembesülnek, mint amikor önállóan próbálnak termékeket létrehozni és azokat értékesíteni. Ezt még meg kell tanulnunk. Először is az EU hasonló helyzetben van, mint Kína. Nagy a belső piaca, és így sok mindent fel tud szívni. Tehát nem biztos, hogy eléggé érdekelt a külső értékesítésben. A másik az, hogy itt le kell mondani a finn márkanévről. Ehelyett az EU márkanévvel kell dolgozni, és ez fájhat a finneknek. Viszont megtapasztalják, hogy jóval nagyobb tekintélyük van, mint az északi országok közösségében. Amikor svédekkel, norvégekkel vagy dánokkal vagyok együtt, még mindig mintha a keleti perifériáról jött embert látnák bennem. Brüsszelben, amikor megtudják, hogy finn vagyok, úgy tekintenek rám, mint aki a csodált modell országából jött.

Az Eliasszal folytatott beszélgetés nyomán elkezdtem gondolkodni arról, vajon a magyarok milyen szerepet játszhatnának egy európai oktatási exportstratégiában. Egyáltalán, akarnának-e ebben bármilyen szerepet játszani? Ha igen, vajon mit tudnának ebbe belevinni? Ha igaz az, hogy Zita nem „magányos harcos”, hanem sok olyan pedagógus van itt, mint ő, és sok olyan iskola, mint amilyenekben a kilencvenes évek végén dolgozott, akkor van mit bevinniük. Vajon nem lehetnének-e ők kiemelt partnereink az EU-ban? Arra gondoltam, a második magyarországi utam egyik célja az is lehetne, hogy ezt felderítsem. Erre esélyt adhatott részben az, hogy nemcsak vele fogok találkozni, hanem iskolákat is látogatok, és az is, hogy a beszélgetéseink tárgya már nemcsak a kilencvenes évek lesz, hanem az is, ami a jelenben történik.

Különösen az egymást tanító iskolák kérdése foglalkoztatott. Elhatároztam, hogy az első beszélgetésünkben főleg erről fogom kérdezni őt. Arra voltam kíváncsi, hogyan sikerült megvalósítania azt a feladatot, mellyel az új igazgatója megbízta. Vajon milyen módon próbálta erősíteni iskolájának azt a képességét, hogy tudásmegosztó intézménnyé váljon, és ennek milyen eredménye lett?

44 Kistanárok

Zitával abban maradtunk, hétfőn reggel hét órakor találkozunk a szállodám lobbijában. Aznapra szervezte meg első iskolalátogatásunkat egy Budapesttől csaknem 200 kilométerre lévő észak-magyarországi faluba, így a közös munkánk második szakasza utazással indult. Nagy öröm volt újra látnom őt. Megöleltük egymást, és a közelben parkoló autója felé sétálva rögtön intenzív beszélgetésbe kezdtünk. Afrikáról kérdezgetett: főleg arra volt kíváncsi, hogyan tanulnak ott a gyerekek, milyenek a tanórák, hogyan gondolkodnak a pedagógusok. A körülbelül kétórás autóút nagy részében arról az iskoláról mesélt, melyet meglátogatni készültünk. Kiderült, még ő sem járt ott, de az igazgatóját jól ismerte: vele beszélte meg, hogy fogadjon minket. Elmondta, hogy Magyarország egyik leghíresebb iskoláját fogjuk meglátogatni. „Szinte mindenki ismeri, és nemcsak itthon, hanem külföldön is. Írja be a Google-ba a mobiltelefonján, hogy »OECD«, »school« és »Hejőkeresztúr«!” – mondta vezetés közben felém fordulva, lebetűzve a nyelvtörő nevű magyarországi falu nevét.

Az OECD Oktatáskutató és Innovációs Központja innovatív tanulási környezetekkel foglalkozó kutatásának honlapjára kerültem, ahonnan letöltődött egy angol nyelvű dokumentum, amely bemutatta az iskolát. Ebből, és amit Zita elmondott, azt láttam, olyan helyre készültünk, ahol a tanulók döntő hányada mélyszegénységben élő, a roma kisebbséghez tartozó gyerek volt. Egy sajátos pedagógiai módszert alkalmaztak, melyet több évvel korábban a Stanfordi Egyetem kutatói dolgoztak ki, és amelyet eredetileg a Kaliforniában élő hátrányos helyzetű spanyol nyelvű kisebbséghez tartozó gyerekek tanításában alkalmaztak sikerrel. A módszer neve „Komplex Instrukciós Program” (complex instruction program), röviden KIP. Zíta így magyarázta el:

– Minden negyedik-ötödik órát úgy szerveznek, hogy a gyerekek kis csoportokban dolgoznak, és a tanár lényegében átadja nekik a szerepét. Minden csoportban van egy „kistanár”, és a csoport egyes tagjai látják el az olyan feladatokat, mint az idő menedzselése, a tanulási eszközökről való gondoskodás, a fegyelem fenntartása vagy a munka eredményéről való beszámolás. Ezek a feladatok rotálódnak, azaz minden gyerek mindegyik szerepbe belekerül. A tanárnak, miután a csoportoknak kiadta a feladatot, egyetlen dolga van: arra ügyel, hogy sehol egyetlen gyerek se szoruljon ki a közös munkából. Ezt úgy hívják, „státuskezelés”.

– Ahhoz képest, hogy nem járt ott, elég jól ismeri – jegyeztem meg.

– Persze. Abban az iskolában, ahová most megyünk, még nem voltam, de láttam a módszer alkalmazását máshol. Vannak „követő iskolák”, Budapesten is van ilyen, és ott láthattam, hogyan csinálják. És vannak könyvek is, melyekben elég részletesen leírják. Az is elég jó leírás, amit az OECD honlapján lát.

– Itt azt olvasom, többféle módszert kombinálnak – mondtam a telefonomra letöltött szöveget nézve.

– Igen. A KIP mellett logikai táblásjátékokat is használnak. Sakkoznak, góznak, dámajátékot játszanak a gyerekek.

Valamivel kevesebb mint két óra autózás után letértünk az autópályáról, és hamarosan megérkeztünk az úti célunkhoz. Elhaladtunk a falu nevét jelző „Hejőkeresztúr” tábla mellett, és befordultunk az iskolaépület előtt kialakított parkolóba. A kapuban, a porta előtt, két gyerek várt minket, akik felkísértek az igazgatói irodába. Éppen szünet volt: a folyosókon beszélgető gyerekek arcát nézve rögtön láttam, hogy a többségük a roma kisebbséghez tartozhatott. Ahogy a gyerekek mellett elhaladtunk, szinte mindegyikük köszöntött minket. Kíváncsi tekintettel néztek ránk, és a legtöbbjük arcán mosoly volt. Az egyik ablaknak háttal egy pedagógus állt, ő is mosolyogva köszöntött minket. Egy 10-12 éves kislányt ölelt magához, és a haját simogatta. Az első ösztönös benyomásom az volt, hogy nyitott, jókedvű és szeretetteljes iskolába érkeztem. Az igazgatónő szemmel láthatóan örült nekünk. Bemutatkozott: „Emesének hívnak.” Zitával néhány szót váltott magyarul, majd leültetett minket, és megkérdezte jól utaztunk-e. Azzal kezdte, hogy elmondta, milyen programot tervezett nekünk. Kitűnően beszélt angolul.

– Egy kicsit itt maradunk az irodámban, és kifaggathatnak engem. Utána bemegyünk egy matekórára, majd beszélgethetnek a pedagógussal, aki az órát tartja. Azután megebédelünk, és délután elviszem magukat egy másik iskolába, ami körülbelül egy óra autóútra lehet innen. Ott megnézhetik, hogyan tanítjuk nekik a KIP alkalmazását. Este hét és nyolc között érünk vissza ide. Jó lesz ez így maguknak?

– Nagyszerű – felelte Zita, miután rám nézett, és látta a bólintásomat. – Ez izgalmasnak ígérkezik. Mivel kezdjük? – kérdezte újra felém fordulva.

– Idefelé jövet elolvastam a bemutatkozó szöveget, ami az OECD honlapjáról letölthető – kezdtem, miután megköszöntem, hogy időt szánt ránk. – Útközben Zita sokat mesélt magukról, elmagyarázta, hogyan dolgoznak. Az átalakulásuk története érdekelne. Hogyan váltak átlagos iskolából különleges iskolává.

– Hát ez hosszú és bonyolult történet – nevetett fel az igazgatónő. – Csaknem húsz éve kezdődött. Akkor már több éve folyamatosan nőtt a roma gyerekek aránya, és azzal szembesültünk, azokkal a módszerekkel, ahogy addig dolgoztunk, nem vagyunk képesek eredményt elérni. Keresni kezdtünk. Néztük, mi van a világban, olvastunk, más iskolákat látogattunk, továbbképzésekre jártunk. Az egyik ilyen a Stanfordi Egyetemen kidolgozott KIP-ről szólt, és rögtön éreztem, ez kell nekünk. Miután hazajöttünk, a saját osztályomban kísérletezni kezdtem vele. Nem volt könnyű. Ez nem olyan dolog, amit egy előadásból vagy könyvekből meg lehet tanulni. Nekünk kellett kitalálnunk a részleteket. Egy-két hónap után kezdtem azt érezni, hogy ez működik, és azután mutattam meg néhány kollégának, akik ott voltak velem azon a képzésen, ahol először hallottunk róla. Eleinte csak néhányan kezdtük alkalmazni a módszert, minden ötödik vagy hatodik óránkon. Azután kezdtem megkínálni vele a többi kollégát.

Emese elmondása szerint néhány év kellett ahhoz, hogy az új módszert a nevelőtestülete minden tagja alkalmazni kezdje. Bemutatta a legfontosabb jellemzőit, hozzátéve, hogy mindjárt a saját szemünkkel látni fogjuk. Azt is elmondta, hogy a módszer bevezetését követő fél év vége felé kezdték úgy érezni, hogy valami változásnak indult az iskolában. A gyerekek közötti verekedések megritkultak, majd teljesen eltűntek. Az a néhány gyerek, akikkel korábban nem lehetett bírni, és akik minden alkalmat megragadtak, hogy elkerüljék az iskolába járást, elkezdték kérdezgetni: „Mikor lesz a következő KIP-es óránk?” A hiányzás látványosan csökkenni kezdett és a szülők arról számoltak be, hogy reggel a gyerekeik alig várták, hogy indulhassanak az iskolába. Néhány év múlva, bár a hátrányos helyzetű roma tanulók aránya folyamatosan nőtt, előállt az a helyzet, hogy kivétel nélkül mindenki továbbtanult középiskolában, és egyre nőtt azok aránya, akik olyan programokba léptek be, melyek lehetővé tették az egyetemi továbbtanulást is.

A matematikaóra, melyet megtekintettünk, nem hasonlított azokra az órákra, melyeket korábban másutt láttam. A tanulók öt asztalnál ültek, 5-6 fős csoportokban. Az óra elején körülbelül öt percig beszélgettek egy olyan kérdésről, melyet a pedagógus projektorral kivetített a falra. „Ez a nagy gondolat” – súgta a fülembe Emese. „Ahogy mondtam, minden KIP-es óra ezzel kezdődik. Pár percig beszélgetnek egy olyan kérdésről, amely köré az óra szerveződik.” Ezúttal a családi költségvetés volt a téma. Ezt követően a pedagógus kiosztotta a szerepeket, és az eszközfelelősök az asztalukhoz vitték az előre elkészített, kis műanyagkosárba rakott munkaeszközöket. Ebben volt a nyitott feladat, melyen a csoportok húsz percig dolgoztak. Ennek megkaptam az angol fordítását: egy bevásárlást kellett megtervezniük úgy, hogy a családi költségvetés ne boruljon fel. Árlistákat tanulmányoztak, osztottak és szoroztak. Bonyolultabb számításokat is kellett végezniük: így kiszámolni, ilyen vagy olyan termékből mennyit kell vásárolniuk ahhoz, hogy ismerősöket vendégül láthassanak, vagy egy teraszt burkolólapokkal lefedjenek. Húsz perc után a kistanár kiosztotta az egyénre szabott feladatokat. Emese hozzám hajolt: „Ezeket csak akkor tudják megcsinálni, ha a csoportmunkát figyelmesen végigdolgozták.” Az óra végén minden csoport beszámolt arról, amit végzett. Megosztották a többiekkel az általuk kitalált megoldásokat, majd értékelték egymást és a saját munkájukat.

A gyerekek jól érzékelhetően élvezték az órát, és odaadással dolgoztak. A csoportok szemmel láthatóan hozzászoktak már ahhoz, hogy együtt dolgozzanak. A pedagógusnak szinte egyáltalán nem kellett „státuskezelést” végeznie, mindenki egyformán aktív volt, senki nem szorult perifériára. Amikor az óra végén beszélgettünk vele, megtudtuk tőle, hogy három sajátos nevelési igényű gyerek is volt az osztályban. „Meg tudja mondani, kik voltak azok?” – kérdezte. Nem tudtam megmondani. Egyszerűen nem vettem észre őket. „Ez nem volt mindig így. De megtanulták, hogyan lehet őket is bevonni a közös munkába” – mondta vidám arccal.

Az óralátogatást követően megebédeltünk, majd beültünk egy mikrobuszba, amely az iskola előtt várt ránk. Meglepve tapasztaltam, hogy a hátsó ülésen néhány gyerek ült. „Ők is jönnek velünk?” – kérdeztem Zitától. „Igen” – felelte. „Emese ugyanazt csinálja, mint én annak idején. Bevonja a gyerekeket a pedagógusok tanításába. Maga nem látta, de a nevelőtestületi szoba falán volt egy jelmondat: »Tanulunk a gyerekektől«. Egyébként a logikai táblásjátékok miatt ez nem is lehetne másképp.” Megtudtam, hogy a pedagógusok rendszeresen játszanak a gyerekekkel táblás játékokat, és nem ritka az, hogy sakkban, góban vagy dámajátékban egy-egy gyerek jobb náluk. Számukra természetes, hogy a gyerekek gyakran legyőzik őket. „Az a kislány, aki maga mögött ül, európai bajnokságot nyert dámajátékból” – mondta útközben Emese.

Körülbelül egy óra autózás után megérkeztünk abba az iskolába, melyet a KIP alkalmazására tanítottak. Az ottani igazgató, miután köszöntött minket, bemutatott egy mellette álló fiatal nőt: „Ő Anita. A közeli nagyváros egyetemén tanít. Délelőtt kommunikációs tréninget tartott a nevelőtestületünknek. Előkészítette a terepet.” Az egyik tanteremben négy asztal mellett, kis csoportokban ülve húsz pedagógust találtunk. Volt egy ötödik asztal is. Emese ide ültette le a magunkkal hozott gyerekeket. „Most itt mindenki tanuló. Egy KIP-es órát fogok tartani nekik.” Ugyanazt láttam megismétlődni, amit délelőtt láttam. A különbség annyi volt, hogy ezúttal, egy asztalt leszámítva, nem 12-13 éves gyerekek ültek a csoportokban, hanem felnőtt pedagógusok.

Természetesen nem értettem, amit egymás között beszélnek, de Zita fülbesúgásainak köszönhetően követni tudtam, ami történik. Az elég nyilvánvaló volt, hogy a magunkkal hozott tanulók, akik évek óta dolgoztak ezzel a módszerrel, mindent ügyesebben és gyorsabban oldottak meg, mint a tanulószerepbe kényszerült pedagógusok. Az óra végén az ő csoportjuk beszámolója volt a leginkább összeszedett, és ők végezték legügyesebben az önértékelést és a többiek értékelését is. Emese bátorítására egy sor kérdést kaptak a jelenlévőktől, és így megoszthatták velük a KIP-es órákon történő tanulással kapcsolatos élményeiket. „Látja?” – suttogott Zita. „Nemcsak én teszem a gyerekeket pedagógusképző szerepbe. És ezek itt olyan roma gyerekek, akik lehet, hogy egy másik iskolában meg sem mernének szólalni.”

Az egyetemről érkezett fiatal oktatóval is tudtam pár szót beszélni. Elmondta, hogy együttműködési megállapodásuk van Emese iskolájával. Ez nemcsak arra terjedt ki, hogy néhány pedagógusjelöltjük ott végzi a gyakorlatát, hanem abban is, hogy együttműködnek a KIP terjesztésében. Olyan munkamegosztás alakult ki közöttük, hogy mielőtt Emese és kollégái elkezdenék a KIP-et tanítani, ők kommunikációs és szervezetfejlesztő tréninget tartanak a módszer megtanulására vállalkozó pedagógusoknak. „Ez nem egyszerű” – mondta Anita. „A pedagógusok együttműködési készsége sok helyen jóval alacsonyabb annál, amit Emese tanulóinál tapasztalunk. E nélkül viszont a KIP nem működik.”

A mikrobuszban visszafelé végig Emesével beszélgettem. Azt próbáltam kideríteni, szerinte mennyire lehetséges az általuk kidolgozott komplex pedagógiai módszert más iskolákba átvinni. Arra voltam kíváncsi, vajon a sikereikben mekkora szerepe van az alkalmazott pedagógiai technológiának, és mekkora annak a szervezeti kultúrának, melyet vezetőként ő teremtett az iskolájában. Vajon lehetséges-e ott is alkalmazni ezt a technológiát, ahol a tanulókat nem tudják partnerként kezelni, és ahol a pedagógusok kreativitása, kezdeményezőkészsége és együttműködési képessége nem olyan, mint náluk? A szavaiból azt vettem ki, ő főképp annak tulajdonított jelentőséget, hogy magát a technológiát alaposan ismerjék az átvevő pedagógusok. „Ez csak akkor működik, ha minden elemét alkalmazzák. Ha valamit kihagynak belőle, nem hozza azt az eredményt, amit nálunk megfigyelt.”

Nagy hatással volt rám, amit ezen a napon láttam. Bár az egész napos program végén fáradtnak éreztem magam, a Budapestre vezető úton végig kérdésekkel ostromoltam Zitát. A beszélgetésünk középpontjában az állt, mennyire lehet pedagógiai innovációkat átvinni iskolák között. Részben erről szólt a legutóbbi élménynaplója is, melyben említette, milyen nehéz volt az új munkahelyén újrateremteni azt a gyakorlatot, melyet korábban évek alatt alakított ki. Az Emesével folytatott beszélgetések azt mutatták, ő maga is több év alatt hozta létre azt a szervezeti környezetet, melyben a KIP működött, és annak az ökoszisztémának, melynek e módszer egyik eleme volt, egyéb fontos elemei is voltak. Ezek egyike volt a logikai táblásjátékok alkalmazása, aminek, úgy tűnt, egészen különleges szerepet játszott. Erről Zitának is hasonló véleménye volt:

– Nem tudom, a táblás játékok nélkül a KIP önmagában képes-e produkálni azokat az eredményeket, amiket itt láttunk. Ezek a gyerekek órákat töltenek el nemcsak játékkal, de azzal is, hogy új játékokat konstruálnak. Talán meséltem magának, vagy írtam róla, milyen nagy hatással volt rám is az, hogy annak idején a gyerekközösségemen belül logikai játékokat alkottunk. Ez olyan képességeket fejleszt, nemcsak az egyén, hanem a csoport szintjén is, amely termékeny talajt hoz létre a kooperatív módszerek alkalmazásához. Ha nekem kellett volna átvinnem a saját módszereimet, a gyerekek óratervezésbe történő bevonását más iskolába, talán az lett volna az első kérdésem, szoktak-e együttműködést igénylő logikai játékokat játszani.

– Úgy láttam, Emese hisz abban, hogy a módszerüket mások is át tudják venni. És nagyon ügyes: nem egyszerűen elmagyarázza, hogyan kell KIP-es órákat szervezni, hanem el is játszatja ezt. Tanuló szerepbe helyezi a pedagógusokat, hogy abból a perspektívából is lássák a módszert. Arra készteti őket, belebújjanak a tanulók bőrébe és az ő szemükkel nézzék, ami történik. Saját élményeken keresztül tanítja őket.

– Igen, pontosan ez történik. Tudja, hogy egy sor olyan apró elemet kell ehhez megtanulni, amiket gyakran szavakkal nem is lehet elmondani. Említette, hogy ő is azzal kezdte, előadásokat tartott a módszerről, de ez nem volt sikeres. Úgy tudom, most van egy olyan állami program, amelyben tömegesen próbálják a módszerét elterjeszteni. Egyetemeket kértek arra, szervezzenek KIP-továbbképzéseket. Nem hiszem, hogy ez működni tud. Szerintem ezt csak az tudja másoknak megtanítani, aki maga is csinálja, és csak úgy, ha csináltatja azokkal, akiknek meg kell tanulniuk.

Az oktatási innovációk terjedésével sokat foglalkoztam korábban. A sikeres megoldások több iskolába történő átvitelét az oktatási innovációs irodalom általában a „scaling up” kifejezéssel írja le, ami nemcsak arra utal, hogy az innováció horizontális módon terjed, hanem arra is, hogy eközben valami más is átalakul. Új lépték, új nagyságrend jön létre, és a terjedéssel megváltozik a terjedő dolog minősége is. Nem egyszerűen egy kisebb dolog megsokszorozódása történik, hanem új dolog keletkezik.

Erről a legtöbbet talán egy David Cohen nevű amerikai kutató írásaiból tanultam, aki korábban könyvet írt a híres kaliforniai matematikaoktatási reformról.[126] Cohen egy későbbi tanulmányában^{^[127]} annak okait kereste, hogy azok az innovációk, melyek az egyik iskolában gyökeret eresztettek, miért nem tudnak egy másikban is megragadni. Két olyan elemet emelt ki, melyek szerinte a sikeres terjedés szempontjából különösen fontosak. Az egyik az, hogy mennyire sikerül részletesen leírni, specifikálni az új megoldást, a másik az átvevő tanulásának segítése abban, hogy újraépítse saját rutinjait immár az új, innovatív technológiát követve. Ez utóbbiról írva ugyanazt a fogalmat használta, mint a konstruktivista tanuláselméletek követői: „állványozásról” (scaffolding) beszélt. Az új módszer megtanítását nem az erről való tudás „átadásaként” és „átvételeként” értelmezte, hanem abból indult ki, hogy mindenkinek fel kell építenie a saját új tudását és a saját új gyakorlatát.

A meglátogatott iskolában éppen egy ilyen „állványozás” szemtanúja lehettem. Emese nem egyszerűen „átadni” próbálta az iskolájában alkalmazott technológiáról való tudást, hanem segítette az általa tanított pedagógusok saját tanulását. A KIP órákon részt vevő tanulók szerepébe helyezte őket, és engedte, hogy maguk fedezzék fel a technológia alkalmazásának titkait. Ennek az „állványozásnak” egyik eszközét alkották a magával vitt gyerekek, akik munkáját megfigyelhették az átvevő iskola pedagógusai, miközben ők is éppen azt csinálták, mint a módszert már régóta alkalmazó tanulók. Eközben gondot fordított arra is, hogy minél részletesebb leírást adjon az alkalmazott új technológiáról. A lehető legtöbb olyan részletet mondta el nekik róla, amit írott szavakkal és élőbeszédben el lehetett mondani.

Úgy éreztem, amit Emese csinált, élő illusztrációja volt annak, amiről Cohen a tanulmányában beszélt. Talán egyetlen olyan elem volt, amely hiányzott a képből. Erre az ott lévő egyetemi partner, Anita hívta fel a figyelmemet, miközben a szimulált tanórát figyeltük: „Nagyon más ez az iskola, mint Emeséé” – mondta. „Ma reggel szemtanúja voltam annak, ahogyan egy pedagógus kiabálva szidott egy gyereket, mert engedély nélkül belépett a tantestületi szobába. Ilyen az ő iskolájában elképzelhetetlen lenne.” Anita a szervezetfejlesztő tréningje során alaposan megismerkedett a tanított iskolával, és úgy ítélte, ennek szervezeti kultúrája még nem áll készen arra, hogy befogadja a KIP-módszert. „A pedagógusok nagy része, itt megtanulja, mit kell csinálniuk egy KIP órán, de ez még nem jelenti azt, hogy a szervezet is tanul” – mondta, és az egyik pedagóguscsoportra mutatott. „Látja ott azt az idősebb férfit. Majdnem alszik. Szemmel láthatóan utálja ezt az egészet.”

Amikor Zitát kérdeztem, ő is látott-e olyan pedagógusokat, akik csak formálisan, talán igazgatói utasításra vettek részt a képzésben, bólintott. „Persze. Nem is egyet. Nem lesz ez itt egyszerű dolog.” Elmondta, pár szót beszélt az iskola igazgatójával, és a szavaiból azt vette ki, határozottan át akarta venni a sikeres technológiát, de közben nem gondolta, hogy ez esetleg a szervezet belső átalakulását is igényli. „Elolvasta Emese minden írását, és mielőtt meghívta volna, el is ment az iskolájába, hogy saját szemével lássa, ami ott történik. De arról a több évig tartó bonyolult fejlődési folyamatról, ami ott lezajlott, nem sokat tud.” Azt is elmondta, hogy amikor Emesét a KIP-ről kérdezik, általában az alkalmazott módszer részleteiről beszél, de arról, hogyan alakult át irányítása alatt a szervezet és a benne dolgozó emberek, keveset mond el. „Inkább a módszert próbálja bemutatni, ahogyan az ma működik, és kevésbé azt, ahogyan adott kontextusban az idő során formálódott.”

Útközben még megálltunk, hogy harapjunk valamit egy büfében az autópálya egyik pihenőjénél. Elmúlt este tíz, amikor a szállodám előtt kiszálltam az autóból. Abban maradtunk, másnap a „szokott időben” megyek hozzá az iskolájába, és ott folytatjuk a több mint két hónappal korábban elkezdett és félbemaradt beszélgetésünket. A szobámba érve még elővettem a komputeremet, hogy lejegyezzem azokat a gondolataimat, melyek leírására a beszélgetések és óralátogatások közben nem volt időm. Elmúlt éjfél, amikor ágyba kerültem.

45 Az iskolák arca

A kései lefekvés nyomán reggel a megszokottnál később ébredtem. Eszembe jutott, hogy előző nap délután még a meglátogatott iskolában voltunk, amikor a telefonom jelezte, e-mail érkezett Miriamtól. Egy pillantást vetettem rá, és láttam arra a levelemre reagált, amit még Finnországból, a szüleim házából küldtem neki. Eddig mindig csak rövid üzeneteket váltottunk, és most meglepve láttam, hogy többoldalas levelet írt. Bár nagyon kíváncsi voltam rá, este már nem kezdtem hozzá az olvasásához, mert a friss, aznapi emlékeimről akartam előbb a jegyzeteimet elkészíteni. Így csak a reggeli közben mélyedtem el a levélben, melynek tartalma nemcsak azokhoz a dilemmákhoz kapcsolódott, melyek Joensuu-ban fogalmazódtak meg bennem, hanem azokhoz is, amelyek az előző napi iskolalátogatás során bukkantak elő. Az egyik rész a Lusakai Egyetemen lezajlott beszélgetésünket idézte fel:

Emlékszik, amikor a Graphogame hatásának elemzéséről beszéltünk, miután visszajöttek a déli útjukról? Akkor is azt kérdezte, lehetséges-e az oktatásban ugyanúgy vizsgálni a beavatkozások hatását, mint az orvoslásban. Az foglalkoztatta, vajon lehet-e egy pedagógiai módszerre vagy eszközre úgy tekinteni, mint valami orvosságra, és az alkalmazására úgy, mint kezelésre, amikor ezt az orvosságot egy betegnek beadják. Lehetséges-e itt is egyértelműen megmondani, van-e hatás vagy nincs? Akkor is azon gondolkodott, vajon a kutatók meg tudják-e mondani a politikusoknak, hogy előírják-e egy módszer vagy eszköz alkalmazását, vagy éppen tiltsák-e azt. Úgy látom, most a finn oktatási exporttal kapcsolatban vetődött fel magában ugyanez a kérdés. Az, hogy szabad-e oktatási termékeket eladásra kínálni úgy, hogy előtte nem tesztelték azokat. Az én válaszom erre egyértelműen az, hogy nem szabad.

Mi, neveléstudományi kutatók, éppen azon dolgozunk, hogy ilyen ne történhessen. Azt szeretnénk, hogy az oktatás is olyanná váljon, mint a gyógyítás: tényeken és bizonyítékokon alapuló gyakorlatot szeretnénk a vélekedéseken vagy hiedelmeken alapuló gyakorlat helyett. Ez azonban lassú folyamat. Az orvostudományban is évtizedek kellettek ahhoz, hogy ez gyökeret eresszen. Itt, a mi területünkön még ma is óriási szerepe van a hiedelmeknek, a divatoknak. A mi világunk tele van látnokokkal és prófétákkal, akik hirdetik az igazságot, anélkül hogy bármiféle bizonyíték birtokában lennének. Itt nálunk rengeteg a hívő, akiket meggyőztek ezek a próféták, és akik követik az igehirdetőket, anélkül hogy megkérdeznék: „Mire alapozod, amit mondasz?”

Szerencsére sok országban elindult a folyamat, melynek nyomán az oktatás talán éppúgy tényeket és bizonyítékokat igénylő területté alakulhat, mint az orvoslás. De ez még csak a kezdeténél tart. Az orvosok számára már természetes, hogy amikor döntenek arról, egy páciensnél milyen terápiát alkalmazzanak, tudományos kutatásokról szóló publikációkat olvasnak. A pedagógusok esetében ez még nagyon ritka. Egy közegészségügyi hatóság biztos nem hoz intézkedést úgy, hogy előtte nem tanulmányozzák a kutatási eredményeket. Az oktatásügyi döntéshozók nagy része, legalábbis itt nálunk, szinte soha nem olvas kutatási jelentéseket. Maguknak, finneknek kevésbé lehet okuk panaszra. Maguknál nemcsak a politikusok, de a pedagógusok is olvasnak tudományos publikációkat.

Emlékszem, amikor Jyväskyläban voltam, az egyetemen többször találkoztam a pedagógusjelöltjeikkel. Velük nem okozott gondot kutatási módszerekről beszélgetni. Megtanították őket arra, hogy ha valamit tudni akarnak, hol kell utánanézniük a tényeknek. És arra is, hogyan végezzenek saját maguk kutatást. Egyszer egyiküket arról kérdeztem, mit olvasott utoljára, és azt felelte éppen a triangulációról szóló irodalmat nézte, mert szeretné ezt alkalmazni a saját kutatásában, melyet a szakdolgozatához végzett. Egy másikkal a metaanalízisről beszélgettünk.

A metaanalízis fogalmával akkor ismerkedtem meg, amikor egyetemistaként egy tudományszociológiai kurzuson kiselőadást kellett tartanom egy könyvről, mely arról szólt, hogyan birkózik meg a tudomány a kutatások robbanásszerű mennyiségi növekedésének problémájával.[128] Azzal, hogy ma már senki nem képes elolvasni az összes olyan publikációt, ami fontos lehet a számára, és még inkább azzal, hogy ezek egymástól eltérő következtetéseket fogalmaznak meg. Az egyik kutatás szerint használ a gyógymód, a másik szerint árt.

A könyv szerzője elmesélte, hogy a hetvenes években egy Gene Glass nevű neveléstudományi kutató jött rá arra, miképpen tudná összegezni az egymásnak ellentmondó kutatások eredményeit, és hogyan tudna ezekből általános következtetéseket levonni. Glass kidolgozta a „kutatások kutatása” módszerét: nem maga kezdett újabb adatokat gyűjteni, hanem rábízta magát azokra, akik ezt korábban már megtették. Ahelyett, hogy közvetlenül próbálta volna megismerni a valóságot, a valóság közvetlen megismerésén dolgozó korábbi kutatók munkáit elemezte. Ezt nevezte el metaanalízisnek. Később akkor találkoztam ezzel, amikor John Hattie bestsellerét olvastam,[129] aki még egy lépéssel továbbment. Ő már nem másodelemzést végzett, hanem a másodelemzések másodelemzését.

Ezek a kutatók tudomásul vették, hogy egyetlen kutatás soha nem képes feltárni összefüggéseket: ehhez hasonló kutatások százaira van szükség. Nincs olyan, hogy „brit kutatók megállapították, X gyógymód hatásos”. Glass és követői olyan matematikai módszereket találtak ki, amelyek lehetővé teszik, hogy a különböző kutatások eredményeit össze lehessen hasonlítani, függetlenül attól, hogy azok milyen módszereket alkalmaztak. Ehhez persze arra is szükség volt, hogy a kutatási beszámolók meghatározott standardokat kövessenek. A tudományos folyóiratok többek között azért írnak elő a publikációkkal kapcsolatos standard követelményeket, hogy később lehetséges legyen ezekből metaanalíziseket készíteni.

Miriam levelét olvasva és felidézve a metaanalízissel kapcsolatos olvasmányaimat eszembe jutott: mintha itt is a komplexitás növekedésének problémája tárulna elénk. Itt is éppen olyan megkettőződés, ugyanolyan „osztódás” jelent meg, mint amiről Xia számolt be akkor, amikor az angol képesség-ökoszisztémát vizsgáló kelet-európai kutató esetét említette. A tudományos kutatások számának robbanásszerű növekedése újabb és újabb metaszinteket hozott létre, és a kutatók a komplexitás menedzselésének újabb eszközét találták ki.

Úgy tűnt, Miriam elégedett volt azzal, ahogyan a finn pedagógusjelöltek tanulják a tudományos kutatások eredményeinek használatát, és ahogy megtanulják azt is, hogyan végezzenek saját maguk kutatást. A másik példa, amit említett, a trianguláció volt. Talán nevezhetném ezt „háromszögletűvé alakításnak” is. Azt a pedagógusjelöltet, akivel Jyväskyläban erről beszélgetett, arra próbálhatták megtanítani, ne elégedjen meg csupán egyetlen információforrás felhasználásával. Olyan ez, minta azt mondanák: ha megnézted, amit meg akarsz ismerni egy látószögből, menj át egy másik pontra, és nézd meg onnan is. Azért nevezhetik triangulációnak, mert ha ez megtörténik, és lerajzoljuk a szemlélő és a szemlélt tárgy kapcsolatát, háromszöget látunk magunk előtt. A szemlélő és a szemlélt tárgy közötti egyenes vonal a személő kétféle pozíciója miatt háromszöggé alakul. Aki egyenesekben gondolkodik, ugyanonnan próbálja még alaposabban megnézni azt, amit látni akar. Akinek gondolkodásában ott van a háromszögletűvé alakítás, egyszerre több perspektívában nézi a dolgokat. Ugyanarról a dologról több embert kérdez meg, és amit számokkal mért, azt ránézéssel is megvizsgálja. Ugyanúgy tesz, mint Hull kapitány, aki a számításait a csillagok és a tenger mozgásának megfigyelésével korrigálta.

Miriam levele nemcsak abban erősített meg, hogy mielőtt a saját módszereinket és eszközeinket másoknak átadjuk, el kell végeznünk azok tudományos elemzését, de abban is, hogy ez nem egyszerű feladat. Erre csak azok az országok lehetnek képesek, melyek nemcsak fejlett kutatási kapacitással rendelkeznek, de birtokolják a tényeken vagy bizonyítékokon alapuló megközelítés kultúráját is. A levelében arról is írt, hogyan alakult ki ez a kultúra, és miként szerveződtek mozgalommá a tényeken alapuló megközelítést követők:

Ez a briteknél kezdődött, amikor egy Cochrane nevű skót orvosnak elege lett abból, hogy a doktorok az általuk kezelt betegekkel kapcsolatos közvetlen személyes tapasztalataik és ezek megvitatása alapján hoznak döntéseket arról, kinek mi lehet a betegsége, és milyen kezelést igényel. Őhozzá szokták kötni a bizonyítékokon alapuló orvoslás mozgalmának történetét. Az ő inspirációja nyomán jöttek létre világszerte olyan központok, melyek gyűjteni kezdték az adatokat arról, melyik orvosi beavatkozásnak milyen hatása van. Később ez átterjedt a társadalomtudományok területére is. Itt is egy sor olyan szervezet alakult, melyek kutatási adatokat gyűjtenek, ezeket közre adják, és ezzel segítik a gyakorlati döntéshozókat. Ha tudni akarom valamilyen módszerről vagy eszközről, érdemes-e alkalmazni, én is ezeknél nézek körül.

Miriam küldött egy listát azokról a szervezetekről, melyeknek jelentéseit olvasni szokta. Ezek között első helyen egy EPPI-Centre nevű szervezetet említett, amely a Londoni Egyetem keretei között működik.[130] Erről már hallottam korábban. Akkor, amikor azon az angolok és az OECD által szervezett szemináriumon vettem rész, amely arról szólt, hogy az orvoslásban használ RCT-megközelítés alkalmazható-e az oktatás területén. Itt az egyik előadást éppen ennek a központnak kitalálója és megteremtője tartotta. Ő is említette Cochrane-t. Arról beszélt, hogy a pedagógiát ki kell emelni a „mesteremberek gyakorlati tudásának” világából, és éppolyan egzakt tudománnyá kell tenni, mint amilyen az orvostudomány. Egy sor olyan elemzést említett, melyeket az általa vezetett központ végzett el, és amelyek mind világosan feltett kérdésekre keresték a választ. Emlékszem, különösen megragadta a figyelmemet az az elemzésük, amely azt vizsgálta, vajon az iskolavezetés minősége hogyan hat a tanulók teljesítményére.

Egy másik, különös nevű szervezet, melyet Miriam a levelében említett, az Egyesült Államokban működött. A nevét talán így is fordíthatnám: „A működőképes dolgok elszámoló háza.”[131] A leveléből kiderült, ezt az amerikai szövetségi oktatási minisztérium hozta létre a kétezres évek elején, amikor törvényben határozták meg, mi tekinthető elfogadható neveléstudományi kutatásnak.[132] Mint Miriam írta, erre azért volt szükségük, mert elhatározták, a szövetségi kormány a jövőben csak olyan oktatásfejlesztési beavatkozásoknak nyújt pénzügyi támogatást, melyek pozitív hatását megfelelő minőségű kutatások támasztják alá. Az amerikaiak ezzel éppen azt tették, amit a mi oktatási exportőreinknek is meg kellett volna tenniük. Arra gondoltam, ha kiegészíthetem a nemrég leadott afrikai jelentésemet, talán ezt is bevehetném az ajánlásaim közé. Ez még inkább megerősített abban is, hogy mi finnek egyedül nem tudunk boldogulni. Arra képesek vagyunk, hogy új oktatási exporttermékeket hozzunk létre, de arra semmiképp, hogy megfelelő mennyiségű tudományos kutatással támasszuk alá ezek megbízhatóságát. Ez is arra indított, hogy azt javasoljam, az Európai Unió keretein belül próbáljunk mozogni. Úgy véltem, csak az unió lehet képes arra, hogy megteremtse az oktatási módszerek és eszközök kísérleti kipróbálásának és értékelésének azt a rendszerét, amit az amerikaiak hoztak létre.

Miriam listáján több más hasonló szervezet szerepelt. Ezek között ott volt az is, melyet akkor fedeztem fel, amikor Zambiában a dél felé tartó autóutunk során Ilkka utalt az oktatási beavatkozások hatásait vizsgáló angliai kutatásokra. Ennek „tanítás és tanulás szerszámosládájában”[133] találtam meg a GraphoGame hatását elemző kutatások eredményeit. Eszembe jutott, hogy a londoni szemináriumon más hasonló szervezetekről is hallottam. Ezeket ott „közvetítő ügynökségeknek” (brokerage agency) nevezték, arra utalva, hogy a tudományos kutatás és a gyakorlat között közvetítenek. A tudományos kutatások által feltárt eredményeket próbálják meg nemcsak szintetizálni, de értékelni is. E szervezetek szinte mindegyikére jellemző, hogy megbízhatóság szerint rangsorolják a kutatásokat, és a legmegbízhatóbbnak azokat tartják, amelyek a RCT-módszert alkalmazták. Hiába próbálja igazolni egy-egy pedagógiai módszer eredményességét száz kutató, ha ezek között nincs olyan, aki az RCT-t alkalmazta, nem tekintik az eredményeket igazoló erejűnek. Ilyenkor arra intik a módszert alkalmazni próbáló pedagógusokat vagy az azt bevezetni kívánó oktatásügyi döntéshozókat, legyenek óvatosak, mert nem lehet tudni, hogy a módszer jót tesz vagy sem. Úgy érzékeltem, Miriam éppúgy gondolkodott, mint e szervezetek vezetői és munkatársai:

Az oktatás világa tele van prófétákkal és sarlatánokkal, és egyre inkább kereskedőkkel, akik a termékeiket próbálják eladni. Divatok alakítják a dolgokat: ma ebben hisznek az emberek, holnap abban. A sötétség csak lassan kezd oszlani. Olyanok a viszonyok, mint száz évvel ezelőtt az orvoslás területén. A tényeken alapuló pedagógia nehezen terjed. A kormányok hamarabb döntenek úgy, hogy milliárdokat fordítanak kutatásokkal nem alátámasztott megoldások bevezetésére, mintsem hogy a pénzek töredékéért megrendelnék azokat a kutatásokat, melyek nyomán eldönthetik, érdemes-e ezek bevezetésére akár egyetlen centet is költeni. Vagy éppen meg kellene tiltani a használatukat. Persze, ez a töredékpénz sem kevés. A megbízható módszerek alkalmazására épülő kutatások nem olcsók, ezeket csak a gazdagabb országok képesek finanszírozni. A gyógyszerkutatók könnyű helyzetben vannak: a kutatásokra fordított kiadásaikat beépítik a gyógyszerek árába. A neveléstudományi kutatásra fordított költségeket nem tudjuk ráterhelni az oktatási eszközök fogyasztóira. Itt másfajta megoldásokban kell gondolkodnunk. De az nem elfogadható, hogy ezeket a kutatásokat egyszerűen nem végzik el.

Miriam levelét olvasva eszembe jutott: azok a kérdések, melyekkel kapcsolatban a véleményét kértem, nemcsak a finn oktatási exporttermékekkel, hanem az előző nap megismert pedagógiai módszerrel kapcsolatban is felvethetőek. Mint Zitától megtudtam, a magyarok éppen arra készültek, hogy egy országos program keretei között széles körben elterjesszék. Vajon milyen elemzések előzhették meg ezt a döntést? Vizsgálták-e, hogy a módszer milyen kontextusban működőképes, és milyenben nem? Zita szavaiból úgy tűnt, az elterjesztők nem nagyon foglalkoztak azoknak az iskoláknak elértő adottságaival, amelyekbe a KIP-et el akarták juttatni. A pedagógiai innovációk terjedésének vagy terjesztésének kérdései Miriam levelében is megjelentek:

Az új oktatási módszerek és az új gyógyszerek kipróbálásának összehasonlításával érdemes óvatosnak lennie. Két iskola között jóval nagyobb különbségek lehetnek, mint két ember biológiai adottságai között. Az a gyógyszer, amely az egyik ember esetében hatásosnak bizonyul, egy másik embernél is nagy valószínűséggel beválik. Persze az emberek is reagálhatnak eltérő módon egy-egy gyógyszere, de ezt sokkal könnyebben lehet előre jelezni, mint az iskolák reagálását egy-egy új pedagógiai módszer bevezetésére. Az orvostudomány természettudománynak tekinthető, a pedagógia nem az: itt sokkal nagyobb a bizonytalanság. Bizonyos korlátokat nem lehet átlépni, de mi, kutatók megpróbáljuk ezt csökkenteni.

Amikor az amerikaiak a kétezres évek elején elfogadták a neveléstudományi kutatásokról szóló törvényüket, sokat vitatkoztak arról, mit jelent a „tudományosan megalapozott kutatás”. Talán meglepő lehet, de a Kongresszus által elfogadott törvényben rögzítették, hogy „oksági összefüggéseket csak randomizált kísérleti kipróbálásra épülő kutatás” alapján szabad megállapítani.[134] Nem mindenki értett egyet ezzel a törvénnyel: még az amerikai oktatáskutatók szövetségének elnöke is bírálta. De elfogadták. A történelemben először lehetővé vált, hogy különbséget tehessünk a tudományosan igazolt módon hatásos módszerek és azok között, melyek hatását nem lehet tényekkel igazolni. Én ezt óriási eredménynek tartom. Sajnos nem tudok róla, hogy azóta más országok is követték-e az amerikai példát.

Miriam levelét olvasva az interneten megkerestem az általa említett törvényt, és abban valóban megtaláltam azt a részt, amely részletesen kifejti, mit lehet az oktatás területén tudományosan igazoltnak tekinteni, és mi az, amit nem. De felfigyeltem arra is, amit az amerikai oktatáskutatók szövetségének elnökéről írt. Rövid keresés után megtaláltam azt a tanulmányt, amelyre a levélben utalhatott. A törvény elfogadásával azonos évben jelent meg, és sokatmondó címe volt: „Oktatáskutatás: a legkeményebb tudomány.”[135] A szerzője, David Berliner éppúgy kognitív pszichológus volt, mint az amerikai oktatáskutatók másik, korábbi vezetője, Ann Brown, akire a mianmari rektorasszony hívta fel Xia figyelmét. Úgy tűnt, Berliner játszott a szavakkal. A „kemény” tudomány fogalmát hagyományosan az olyan diszciplínákra alkalmazzák, mint a fizika vagy a kémia, de ő itt arra utalt ezzel a jelzővel, hogy az oktatás területén sokkal keményebb feladat oksági összefüggések feltárása, mint a természeti jelenségek vizsgálata során. Példaképpen egy olyan kutatást idézett, melyben azt vizsgálták, vajon az értékeléstől való szorongás hogyan hat a tanulók teljesítményére. Kilencvenhárom iskolai osztályban figyelték meg a két tényező közötti kapcsolatot, és azt találták, e kapcsolat természete mind a kilencvenhárom osztályban másmilyen volt. Így éppúgy előfordult az, hogy a tesztek kiváltotta aggodalom a teljesítmény romlásával járt, mint az, hogy a javulásával.

Berliner három olyan tényezőt emelt ki tanulmányában, melyek miatt az oktatás világában nem okos dolog ugyanazoknak a standardoknak a követését elvárni a kutatóktól, mint a természettudományokban. Az első ezek közül a kontextus óriási hatása. Az általa idézett példa is erről szólt. A kilencvenhárom iskolai osztály kilencvenhárom különböző kontextust alkotott, melyekben eltérő hatásmechanizmusok érvényesültek. Az egyikben talán olyan gyerekek voltak többségben, akik hozzászoktak bizonyosfajta tesztekhez, a másikban olyanok, akikkel ez nem történt meg. A második tényező az egymással kölcsönhatásban lévő és egymásra ható dolgok óriási száma, és a lehetséges kölcsönhatások végtelenül nagy mennyisége. Emiatt minden iskolában és minden osztályteremben állandóan kiszámíthatatlan, előre nem jelezhető folyamatok bontakoznak ki. Ezt, úgy véltem, Berliner akár a komplexitás szóval is leírhatta volna. Végül a harmadik dolog, amit kiemelt a célok, az értékek és a társadalmi igények változása volt. Emiatt egy-két évtized elteltével irreleváns és jelentéktelen dologgá válhat az, amit az emberek korábban a legfontosabbnak tartottak. Az oktatáskutatóknak ilyen környezetben kell tudományosan megalapozott eredményeket produkálniuk. Berliner tanulmányát olvasva úgy éreztem, ezt csak akkor tudják megtenni, ha szemellenzőt húznak. Akkor, ha eltekintenek a kontextusok sokféleségétől, ha az egymásra ható tényezők nagy részét kizárják látóterükből, és ha úgy tesznek, mintha az értékek és célok nem változnának.

Nem volt hiábavaló Miriamot arra kérnem, mondja el véleményét az engem foglalkoztató kérdésekről. A levele egy sor olyan gondolatot ébresztett bennem, melyek, úgy képzeltem, a készülő könyvemben is meg fognak majd jelenni. Ezek egyike kapcsolódott ahhoz a dilemmához, amely az előző napon látott sikeres iskolai gyakorlat elterjeszthetőségéről szólt. Abba már „belenyugodtam”, hogy nem sok értelme lenne a kontrollált randomizált kipróbálással tesztelni a KIP-módszer hatásosságát. A KIP nevében nem véletlenül lehetett ott a komplex jelző. Egy ilyen beavatkozás hatását vizsgálni hasonló lehet ahhoz, amikor egy reumás betegnek egyszerre tizenöt különböző kezelést írnak elő, és annak hatását próbálnák megnézni, vajon hat-e egy ilyen szinte megismételhetetlen kombináció. De ennél is nagyobb nehézség, hogy valószínűleg soha senki nem tudná leválasztani azt a néhány tényezőt, melyeket Emese a KIP legfontosabb elemeinek tartott, a többi olyan hatástól, melyek a gyerekeket érik. Egyszerűen nem lenne lehetséges a beavatkozást elkülöníteni azoktól a dolgoktól, melyek nem részei annak. Azt azonban továbbra sem értettem, hogy a terjesztés során miért nem veszik jobban figyelembe az iskolák eltérő adottságait.

Zita szerint a módszer elterjesztését célzó programnak nem volt része a célba vett iskolák speciális adottságainak feltérképezése. Úgy éreztem, ez olyan, mintha diagnózis felállítása nélkül adnának gyógyszert betegeknek. Ha jól értettem, ugyanolyan felkészítést szántak azoknak a pedagógusoknak, akik olyan iskolákból jöttek, ahol még soha nem alkalmazták a kiscsoportos oktatás módszerét, mint azoknak, akik évek óta természetesen módon alkalmazzák ezt. Ugyanazt a KIP-et akarták megtanítani azoknak, akik még soha nem játszottak a tanulóikkal logikai táblásjátékokat, mint azoknak, akik mindennapi munkájának természetes része volt az ilyesmi. És, ha jól értettem, olyan egyetemi oktatókra akarták rábízni a módszer megtanítását, akik közül sokaknak nemhogy nem volt közvetlen tapasztalata ennek alkalmazásáról, de még csak nem is járt olyan iskolában, ahol ezt alkalmazták.

Tudtam persze, a magyarok éppen azt teszik, amit a világ legtöbb oktatási rendszerében tettek. Az iskolákat szinte mindenütt egyformának képzelik. Kevés olyan oktatási miniszter van a világon, akinek a gondolkodásában az oktatási rendszer több ezer iskolája úgy jelenik meg, mint több ezer önálló egyéniség, akik mint sajátos bánásmódot igényelnek. A legtöbb oktatásügyi döntéshozó nem tud mit kezdeni azzal, hogy minden egyes iskolának saját egyénisége van. Ez még Finnországban is így van. Ott persze ez kevésbé tud bajt okozni, mert a döntések nagy részét olyan helyi önkormányzati vezetők hozzák meg, akik már képesek látni minden egyes iskola önálló arcát.

A délelőttöt intenzív olvasással és gondolkodással töltöttem. Részletes választ írtam Miriam levelére, amiben elmondtam, hogy újra Magyarországon vagyok, és itt nem a finn oktatási export, hanem inkább az oktatási innovációk keletkezése és terjedése foglalkoztat. Emlékeztem arra, hogy a Finnországban megvédett disszertációja egy olyan zambiai olvasástanítási reformról szólt, amely a megszokottól eltérő, a gyerekeket aktivizáló új módszer bevezetését célozta, és a Graphogame hatását e kontextuson belül elemezte. Ebből – bár erről nem nagyon beszéltünk Lusakában – arra következtettem, hogy érdeklődnie kell az oktatási innovációk világa iránt. Azt is megírtam, sokat gondolkodom a tudományos kutatás és az iskolai gyakorlat kapcsolatán és az iskola–egyetem partnerségekben rejlő lehetőségeken. Megkérdeztem tőle, van-e ezzel kapcsolatban bármilyen közvetlen személyes tapasztalata.

A Zitával megbeszélt találkozónk időpontja előtt másfél órával megrendeltem a taxit. Most már nem kellett aggódnom, hogy nem vár meg, ha elkésem, de szerettem volna pontosan érkezni. Jó volt az ismert utakon ismét, ezúttal a délutáni napsütésben végigautózni. Mikor megérkeztem, még fél óra volt hátra a találkozásunk időpontjáig, így sétálhattam egyet a környező utcákban. Az iskolához visszaérve üdvözöltem a portást, aki rögtön megismert, tisztelettudó fejhajtással üdvözölt, és a kezével intett, nyugodtan mehetek tovább. A lépcsőn felszaladva a már ismert második emeleti folyosóra értem, melynek végén ott volt a könyvtár ajtaja. Amikor beléptem, Zita telefonon beszélgetett valakivel. Ujjával a dohányzóasztal melletti fotelekre mutatott. Bólintottam, és helyet foglaltam. A telefonomon beállítottam a hangfelvételt, és vártam, hogy elkezdhessük a beszélgetést.

46 Diffúz érdeklődés

„Jó újra itt találkozni” – szólítottam meg Zitát, amikor a telefont letette. „Hiányoztak nekem ezek az itteni beszélgetések.” Rám mosolygott, felállt, odajött a dohányzóasztalhoz, és leült az üres fotelba: „Nekem is.” Megköszöntem neki az előző napi utazást, és néhány szóban elmondtam, mi mindenen gondolkodtam délelőtt. Pár percig beszélgettünk a KIP-ről és a terjesztésével kapcsolatos tervekről. Elmondta, párhuzamosan két dolog történik. Emese támogatja a központi program keretei között zajló tömeges képzéseket, de emellett van egy néhány tucat iskolából álló saját hálózata is, ahol az általunk látott módon zajlik a tudásmegosztás. Itt azonban a hangsúly már nem a KIP átadásán van, hanem azoknak az iskoláknak a tanításán, amelyek maguk is a KIP-et tanító iskolákká válnak. „Ez a képzők képzése” – tette hozzá.

Kérdeztem, hogy áll a naplójával. „Haladtam vele. Ha gondolja, átküldhetek Jennának egy újabb részletet” – válaszolta. Ennek nagyon megörültem, és kértem, mihamarabb tegye meg ezt. Kis idő után megkérdeztem, elkezdhetjük-e az interjút. Bólintott, és én bekapcsoltam a hangfelvételt. Arra kértem, meséljen még arról, amiről a hozzám eljutott utolsó naplórészlet szólt. Szerettem volna még többet megtudni az új iskolájáról és az ott kapott két új feladatról.

– Az élménynaplóban, azt hiszem, nem említettem: mielőtt odakerültem volna, az új iskolám rész vett egy olyan programban, amely előkészítette a terepet arra, hogy az országos minőségbiztosítási projektben a legmagasabb szintet célozza meg. Ezt a Soros Alapítvány szervezte „Önfejlesztő iskolák” címmel. Egyike volt azoknak a projekteknek, melyeket az akkor futó közoktatás-fejlesztési megaprogramjuk részeként hirdettek meg. A pályázaton nyertes iskolák háromfős teameket jelöltek ki, melyek egyik tagja az igazgató volt. Ötven intézmény kapcsolódhatott be, majd később, ha jól tudom, újabb ötven. A háromfős teamek egy képzéssorozaton vehettek részt. Először azt tanulták meg, hogyan kell szervezeti diagnózist készíteni. Utána szervezetfejlesztési stratégiát kellett létrehozniuk, majd a végén mindezekből kiindulva alkották meg a saját helyi tantervüket. Mindezt úgy, hogy az egyes képzések között több hét telt el: ezalatt kellett a feladatokat a tantestületük egészének bevonásával ténylegesen odahaza megoldaniuk. A kilencvenes években ez még nagyon új volt. Senki nem volt felkészülve sem arra, hogy stratégiát alkosson, sem arra, hogy saját tantervet. Az iskola, ahová holnapután megyünk, ugyanebben a programban vett részt, és ők is ennek hatására alakultak át.

– Hogy érti, hogy átalakultak?

– Ahogy elmondták, teljesen megváltozott a gondolkodásuk. A szervezeti diagnózis több hétig tartó elkészítése során olyan intenzív kommunikáció alakult ki a pedagógusok között, amire korábban nem volt példa. Ez még inkább felerősödött akkor, amikor közös célokat kellett megfogalmazniuk. Ezt az előző iskolámban is megtapasztaltam, hiszen a részvételemmel ott is készült szervezeti diagnózis és stratégia. Nem voltunk benne ebben az önfejlesztő programban, de profi szervezetfejlesztők segítettek minket. Amikor átjöttem az új munkahelyemre, rögtön érzékeltem, ez egy már „megdolgozott” szervezet. Tulajdonképpen magasabb fejlettségi szinten volt, mint az előző iskolám. Azt hiszem, azért, mert az önfejlesztő iskolákban a stratégiakészítés összefonódott a kurrikulum-fejlesztéssel. A stratégiakészítést a pedagógiai fejlesztés eszközének tekintették. A szervezeti kérdéseket pedagógiai perspektívából nézték, és a pedagógiai kérdéseknek jól értették a szervezeti és vezetési vonatkozásait.

– A szavaiból azt veszem ki, hogy a kilencvenes években elég komoly iskolatámogató szolgáltató szektor jöhetett létre itt Magyarországom. Ez piaci alapon működött?

– Igen. Egy sor ilyen szolgáltatást nyújtó vállalkozás alakult. Az egyik vezetőjével hamarosan maga is fog majd találkozni. Miután a minőségbiztosítási és minőségfejlesztési pályázatunk nyert, ebbe az iskolába is jöttek profi szervezetfejlesztők. Ebben a folyamatban én is benne voltam. Az ő irányításukkal végeztük el az összes szervezeti és pedagógiai folyamat szisztematikus elemzését. Ez jóval mélyebb volt, mint a SWOT-analízis. Több hétig tartó, minden apró részletre kiterjedő átvilágítás történt, melyet egy sor szabály megalkotása kísért. Még olyan dolgokra is figyelnünk kellett, hogy a portás udvariasan mosolyog-e azokra, akik az épületbe belépnek. Az egésznek meghatározó eleme volt, amit úgy hívtak, „partneri elégedettség”. Kérdőíveket készítettünk nemcsak a szülők, de a gyerekek és a helyi közösség tagjai számára is. A beérkező kérdőíveket feldolgoztuk, elemeztük az adatokat, grafikonokat rajzoltunk, és ezeket megvitattuk a nevelőtestületben. Rengeteget tanultunk ebből.

– Az élménynaplójában azt írta, hogy speciális feladata volt ebben a folyamatban. Azt kellett koordinálnia, hogy más iskolák tanító iskolává váljanak.

– Igen, ez volt a hosszú távú cél. Ez azonban csak fokozatosan valósult meg, és később már nem is feltétlenül a minőségbiztosítás volt a középpontban. A feladatot úgy értelmeztem, hogy a nyitott intézménnyé válásunkat kell támogatnom. Elkezdtünk nyílt napokat szervezni, ahová nemcsak szülőket hívtunk meg, hanem kollégákat is más iskolákból. Beléptünk a minőségfejlesztési programot magasabb szinten megvalósító iskolák szerveződő hálózatába. Pályáztunk az abban az időszakban elindított országos minőségdíjra. Elmentünk az akkoriban évente megszervezett közoktatási minőségügyi konferenciákra, és bemutattuk a saját önértékelési, folyamatszervezési és szervezetfejlesztési gyakorlatunkat. Természetessé vált, hogy intenzíven kommunikálunk kifelé. Honlapot hoztunk létre, és folyamatosan új tartalmakkal töltöttük fel. Arra bátorítottuk a kollégákat, vállalják előadások tartását konferenciákon és továbbképzéseken. A külvilággal való intenzív kommunikáció energizálta a szervezetet. Kialakult egy olyan kör, amelyik örömét találta ebben. Azok a kollégák, akik benne voltak, alig várták, hogy olyan alkalmak adódjanak, melyek lehetővé teszik, hogy megmutathassuk magunkat másoknak.

– Ha jól értem, ez egy szűkebb kör volt. Voltak olyanok is, akik nem találtak örömet ezekben a dolgokban?

– Persze. Mindig vannak olyan kollégák, akik nem szeretik ezt a nyitottságot. Ez minden dinamikus szervezetté váló iskolában így van. Soha nem lehet elérni az, hogy kivétel nélkül mindenki energiát vigyen ezekbe a folyamatokba. De nincs is erre szükség. Elég, ha egy kritikus tömeget elér azok aránya, akik dinamikus szervezetben akarnak dolgozni, és ha nem történik valamilyen kritikus esemény, ez fenn tudja tartani magát.

– Hogyan hatott az iskolára ez a növekvő nyitottság? Ez elég sok energiát elvihetett. Nem ment ez a tanítás minőségének rovására?

– Ellenkezőleg. A nyitott napjainkon szervezett bemutató órák megtervezése, kipróbálása és az ezekhez kapcsolódó szakmai beszélgetések kicsit hasonlítottak ahhoz, amit John Elliott a japán „lesson study”-ról mesélt. Ezek az alkalmak voltak azok, amiket kihasználtam arra, hogy az új iskolánkba is behozzam a tanórák videóra rögzítését és megvitatását. A bemutató órákat tartó pedagógusok többsége számára fontos volt, hogy abban, amit csinálnak, mindig legyen valami eredeti. Ez serkentette a kreativitást, a kísérletezést, és újításokhoz vezetett. Senki nem szeret rutinszerű órákat bemutatni másoknak. Azok, akik a kollégák előtt tartanak órát, mindig a tökéletességre törekszenek. Ez nem kockázatot jelentett a minőség számára, hanem lendített rajta.

– Ebben az időben kellett elkészítenie és megvédenie a doktori értekezését. Hogyan bírta ezt energiával? Ráadásul úgy, hogy közben még az akkor született gyermekét is nevelte. És, gondolom, a nemzetközi kapcsolatait is megpróbálta életben tartani.

– Igen, ez kritikus szakasz volt az életemben. Maga úgy fogalmazott, hogy doktori értekezést kellett készítenem. De nem ez a lényeg, hanem a kutatás és a tudásépítés, amely ezt megalapozta. Nagyon sokat olvastam, és mivel a témám határvonalai elég bizonytalanok voltak, az olvasmányaim sokféle területet érintettek. Egyszerre olvastam kurrikulum-elméleti és szervezetelméleti munkákat. A pedagógia és a szervezetekről vagy a menedzsmentről szóló tudomány határvidékén mozogtam, ami megduplázta az olvasandó mennyiséget.

– Az iskolai szintű kurrikulum-fejlesztés volt, ugye, a doktori kutatási témája?

– Igen. És ezen belül a természettudományok integrált tanítása és persze a tanulók bevonása is. Amikor a doktori iskolába jelentkeztem, az előbbit jelöltem meg témaként, de akkor még nem voltam tudatában annak, hogy erről a kérdésről csak szervezeti és vezetési perspektívában érdemes gondolkodni. Még nem váltak szét a gondolkodásomban eléggé a makro- és a mikroperspektívák. Ezek eléggé össze voltak zagyválva. De ösztönösen sejtettem, hogy ez alapvetően iskolai és nem rendszerszintű probléma.

– Végül milyen konkrét kutatási kérdéseket fogalmazott meg? És milyen saját adatgyűjtést végzett?

– Elég sok gondom volt a konkrét kutatási kérdések megfogalmazásával. A témavezetőm gyakran mondta: túlságosan diffúz az érdeklődésem. Próbált rávenni arra, hogy szűkebbre vonjam a fókuszt. Ez nem ment könnyen. Végül abban maradtunk, két szála lesz a kutatásomnak. Az egyik tágabb perspektívát követ: itt az lesz a kérdés, mitől függ, hogy az iskolák sikeresek-e vagy sem a saját helyi tantervük megalkotásában. A másik szűkebb perspektívából nézi a dolgokat. Itt az lesz a kérdés, mitől függ az, hogy meg tudják-e oldani a tantárgyakhoz nem köthető, vagy inkább több tantárgyhoz is köthető képességek fejlesztését. Az utóbbi tette lehetővé a tanulók bevonásának vizsgálatát. Ez a rész kapcsolódott leginkább a saját gyakorlatomhoz. Azt néztem meg, hogyan lehet a tanulók bevonásával támogatni saját tantárgyaimban, a biológiában és a földrajzban a tantárgyközi tartalmak tanulását. Azaz, a gyerekekkel együtt történő óratervezést és óraszervezést miként lehet arra használni, hogy e tantárgyakba olyan természet- és társadalomtudományos tartalmakat lehessen behozni, melyek hagyományosan nem alkotják részét ezeknek. Például hogyan tudjuk a matematikai képességeket, mondjuk, a statisztikai elemző képességet fejleszteni földrajzórákon vagy az aktív állampolgársághoz szükséges képességeket biológiaórákon.

– Igen, ezt értem, de milyen adatokat gyűjtött, és milyen eszközökkel?

– A tanulók bevonásával foglalkozó rész adatgyűjtését még az előző iskolámban meg tudtam csinálni. A saját tanítási gyakorlatomat elemeztem. Az egyik osztályomban a gyerekekkel együtt terveztem az órákat, a másikban nem. Egy éven keresztül csináltam. Készítettem egy kérdőívet, amit a gyerekek töltöttek ki.

– Mondana példát arra, milyen kérdéseket tett fel a gyerekeknek?

– Igen. Például összeállítottam egy listát olyan dolgokról, melyekről tudtam, hogy ismerik őket, és azt kérdeztem meg, milyen órákon tanultak ezekről a legtöbbet. Felsoroltam a tantárgyakat, és megkérdeztem, hogy az adott dologról mennyit tanultak az egyik vagy a másik tantárgy óráin. Választhattak: semmit, valamennyit vagy sokat. Abban az osztályban, ahol a gyerekeket bevontam az órák tervezésébe, sokkal több olyan dolgot tanultak a biológia- és földrajzórákon, amelyeket nem szoktunk biológiai vagy a földrajzi jelenségnek tartani. Ilyen volt például a grafikonok és táblázatok értelmezése, a számítógépek működése vagy a tanulás hatékony formái. Én ezt azzal magyaráztam, hogy amikor a gyerekek alakították az órákat, ők nem a tudományterület problémavilágából indultak ki, hanem az őket foglalkoztató problémákból.

– És mindebben hogyan jelent meg az iskola mint szervezet?

– Többféle módon. Például összehasonlítottam, hogyan alakultak a gyerekek egymással való kapcsolatai a két osztályban és hogyan változott a tanárokhoz fűződő viszonyuk. Megkérdeztem tőlük, szoktak-e a tanáraikkal a tanulás és tanítás kérdéseiről beszélgetni. De nemcsak a gyerekeket kérdeztem, hanem a kollégáimat is. Összehasonlítottam azokat, akik azt mondták, szívesebben tanítottak a kísérleti osztályomban azokkal, akik kevésbé szívesen mentek oda órát tartani. Voltak ilyenek is és olyanok is.

– Azon gondolkodom, vajon akkor is végzett volna ilyen kutatást, ha nem doktori hallgató, és nem kell disszertációt írnia.

– Hát ez jó kérdés. Szerintem igen. Persze nem pont azt, és nem pont úgy, ahogy csináltam. Tudtam magamról, hogy kutató, kísérletező pedagógus vagyok, és nem azért, mert doktori iskolába járok, hanem azért, amit Stenhouse és Elliott írnak az ilyen pedagógusokról. Szokatlan és új dolgokat csináltam, szükségem volt visszajelzésekre, megerősítésekre, a kétségeim eloszlatását segítő tényekre. Elég sok vitám volt a doktori iskolai témavezetőmmel. Ő abba az irányba nyomott, hogy tudományos publikációkat írjak. De én nem azért végeztem kutatást, hogy az eredményeket más kutatókkal megosszam, hanem azért, hogy meggyőződjem arról, jó irányba megyek-e. Jobban akartam tanítani, és ehhez volt szükségem arra a tudásra, amit a kutatásaimmal létrehoztam. Az eredményeket főleg a kollégáimnak akartam megmutatni, velük akartam megvitatni. Nekik akartam bebizonyítani, hogy amit csinálok, annak van értelme.

Most is úgy volt, mint minden eddigi interjúnk során. Nem azokat a kérdéseket tettem fel Zitának, amiket előre elterveztem. Ő alakította a beszélgetésünk fonalát, nem én. Nem a doktori kutatásáról akartam beszélni vele, hanem az új iskolájáról, de ahogy elképzeltem az akkori életét, a figyelmen arra terelődött, hogyan bírhatta energiával a nyakába szakadt új feladatokat, miközben nemcsak nemrég született gyermekét nevelte, de a disszertációján is dolgoznia kellett. Próbáltam a beszélgetést visszaterelni az új iskolájára. Rákérdeztem, vajon ott is végzett-e kutatást?

– Abban az értelemben nem, ahogyan a disszertációmhoz végzett adatgyűjtést és -elemzést csináltam. De részt vettem a minőségbiztosításhoz kapcsolódó kérdőívek kidolgozásában és ezek eredményeinek a feldolgozásában. Ennél is fontosabb azonban, hogy soha nem hagytam abba a saját tanítási gyakorlatom elemzését. Folyamatosan készítettem feljegyzéseket, és ezeket gyakran újraolvastam. Nem hagytam abba a szakirodalom olvasását sem, és erről is mindig készítettem jegyzeteket. Állandó „keresőmódban” voltam. A kutatás része volt a mindennapos gyakorlatomnak.

– Abban a naplórészletben, melyet legutoljára olvastam, említette a „pedagógusképző munkaközösséget”.

– Ezt csak én neveztem így, ez nem volt hivatalos elnevezés. Az ott folyó beszélgetéseknek talán az volt a legfontosabb hozadéka, hogy megváltozott a gondolkodásunk a pedagógusjelöltekről. Nekem ez nem volt új, de a kollégáim itt fedezték fel, milyen erőforrások birtokába került az iskola ezeknek a fiataloknak az ittlétével. Korábban tanulókat láttak bennük, akiket tanítani kell, de a beszélgetéseink nyomán elkezdték őket kollégáknak kezelni, akiket mindenbe be lehet vonni, ami a szervezetben történik. Olyan feladatokat is bíztak rájuk, amelyek nem kapcsolódtak közvetlenül a saját tantárgyi területükhöz. Aktív szereplői lettek például a minőségbiztosítási rendszer kiépítésének. Az egyikük vállalta, hogy ő dolgozza fel a szülői elégedettségmérés adatait: később ebből írt szakdolgozatot az egyetemen.

– Az élménynaplóban azt írta, „tudásmegosztó iskolává” próbáltak fejlődni. Ebbe is bevonták a pedagógusjelölteket?

– Abszolút. Elkezdtünk kidolgozni egy pedagógus-továbbképző programot, amit velük együtt csináltunk. Az volt a címe, „Bevezetés az iskolai minőségbiztosításba”. Egy harmincórás program volt. Azoknak, akik ebbe beléptek, tizennyolc órát kellett eltölteniük az iskolánkban. Ebből kétszer hat órában általunk tartott előadásokat hallgattak meg két hétvégén, hat órát pedig egy-egy kollégánk mellett kellett eltölteniük úgy, hogy mindenhova kísérték őket. Emlékszem, „árnyékkollégának” hívtuk őket. A maradék időben a saját iskolájukban vállaltak valamilyen feladatot, és arról készítettek leírást. Szervezeti diagnózist kellett készíteniük, vagy valamilyen területre új belső szabályzatot alkotniuk. Ennek az egésznek a koncepcióját és az engedélyezésre beadott dokumentációt a nálunk lévő pedagógusjelöltekkel együtt készítettük el. Nélkülük nem is tudtuk volna megcsinálni, olyan sok munka volt vele. Amikor pedig a képzést elkezdtük, ők asszisztensként segítettek ebben. Nagyon sokat tanultak ezzel.

– Ezek szerint nemcsak pedagógusképző, hanem pedagógus-továbbképző iskolává is lettek.

– Lényegében igen. És még egyszer mondom, a pedagógusjelöltjeink nélkül ezt nem tudtuk volna megcsinálni. Lényegében ingyen munkaerőként használtuk őket. De nem volt emiatt rossz érzésünk. A tőlük kapott visszajelzések megerősítettek minket abban, hogy legalább annyit tanultak a nálunk töltött néhány hónap alatt, mint több év alatt az egyetemen. A továbbképzési program kidolgozása igazi kurrikulum-fejlesztés volt. Tanítási célokat határoztunk meg, a résztvevők aktivizálását támogató foglalkozásokat találtunk ki, értékelési szempontokat definiáltunk, kidolgoztunk a program belső minőségbiztosítását. Ilyesmit nem tanultak az egyetemen. Úgy szereztek tanári végzettséget, hogy a kurrikulum-design nem volt ott a tanított dolgok között. Ez tőlünk tanulták meg. Vagy inkább velük együtt tanultuk meg. Emlékszem, együtt kerestünk olyan irodalmat, ami a képzési programok tervezéséről szólt. Ez nekünk is új volt.

– A továbbképzés hogy működött?

– Valami olyasmit csináltunk, mint amit tegnap együtt láttunk. Azzal a különbséggel, hogy nem mi mentünk iskolákba pedagógusokat tanítani, hanem ők jöttek hozzánk. A kollégáim az önfejlesztő iskolák programban korábban megismertek egy sor tréningmódszert. Az előadásaik során ezeket alkalmazták. A foglalkozásokat a pedagógusjelöltekkel együtt készítették elő, és az ő segítségükkel bonyolították le. És mindezzel pénzt is kerestünk. A továbbképzést nem ingyen tartottuk. Abban az időben minden iskola költségvetésében volt olyan elkülönített rész, amit ilyen képzések megvásárlására tudtak felhasználni. A bevételből a pedagógusjelöltjeinknek is adtunk. Nem ingyen dolgoztak.

– Jól értem, hogy Magyarországon a kilencvenes évek végén az iskolák költségvetésében volt olyan forrás, amiből képzéseket vásároltak?

– Igen. Minden tanulójuk után kaptak egy összeget az állami költségvetésből, amit csak erre használhattak. Minden iskolának kellett készítenie olyan tervet, amely meghatározta ennek a forrásnak a felhasználását. Ennek a saját tudáshiányuk feltérképezésére kellett épülnie, és a stratégiai céljaik megvalósítását kellett szolgálnia. És bárki fejleszthetett továbbképzési programot. Ezt engedélyeztetni kellett, és aki megkapta az engedélyt, beléphetett eladóként a továbbképzési piacra. A mi iskolánk is ezt tette. Ha nem lett volna kereslet arra a képzési termékre, amit létrehoztunk, nem tudtunk volna bevételt csinálni. Sajnos ez a rendszer ebben a formában ma már nem létezik.

Elképedve hallgattam Zita szavait. Nehezen tudtam elképzelni, hogy két évtizeddel ezelőtt a szovjet blokk egyik országában működő pedagógus-továbbképzési piac jött létre. Ha ez így van, akkor az is lehet, hogy előrébb jártak, mint mi, finnek. Az a gondolkodás, amely az oktatásra mint eladható piaci termékre tekint, nálunk csak egy évtizeddel később, az exportstratégia megalkotása során vált elfogadottá. Hosszan faggattam ennek részleteiről. Az elmondása alapján az derült ki számomra, hogy az akkori magyarországi kormányok tudatosan építették ki a keresleti piacot. Abból indultak ki, hogy a legjobban az iskolák maguk tudják, milyen új tudásra van szükségük, és a pedagógusok szakmai fejlesztésére szánt forrásokat nem az eladóknak, hanem a vevőknek adták oda. Ráadásul a kínálati oldalt megnyitották, és így bármelyik iskola dönthetett úgy, hogy saját képzési terméket fejleszt ki, ezt engedélyezteti, és kilép a piacra. A központi minőségfejlesztési programmal, melyben Zita iskolája a legmagasabb kategóriát, a tudásátadó iskola szintjét célozta meg, ezt kifejezetten ösztönözték.

Rákérdeztem, vajon akkor is más iskolákat tanító iskolává akartak volna válni, ha nincs ilyen ösztönző külső környezet. „Talán igen” – felelte. „Az igazgatónkat nem a pénz mozgatta, hanem hitt abban, hogy ha másokat tanítunk, azzal mi magunk is fejlődünk. De ha nem lett volna bevétel, nem hiszem, hogy ez tényleg megvalósult volna. Nagyon sok munka volt ezzel, és ezt valakinek meg kellett fizetnie.” Faggattam még arról is, milyen hatással volt saját szakmai fejlődésükre a szakmai fejlesztő iskolává válás. Hosszan mesélt ennek részleteiről. Arról beszélt, hogy a pedagógus közösségüknek az a szűkebb magja, amelyik ezen a területen a legaktívabb volt, motorja lett az iskola fejlődésének.

Saját élményeiről is beszámolt. Arról, hogy milyen sokat tanult azoktól a pedagógusoktól, akik továbbképzésre jöttek hozzájuk, és akik behozták saját iskoláik tapasztalatait. Nemcsak iskolák sokaságának belső működését ismerte meg az azokból érkező pedagógusokon keresztül, de a nekik adott feladatokkal, ezeket élő kísérleti tereppé tette. „Egyszerre tíz-tizenöt iskolában valósítottam meg fejlesztési beavatkozásokat azokkal a pedagógusokkal, akik tőlem kaptak házi feladatot. Ennyi helyen tudtam megfigyelni egyszerre például azt, milyen hatással van a stratégiakészítés különböző szervezeti környezetekben.” Még a tanulóknak az óratervezésbe való bevonásával is tudott így kísérletezni, mert a képzési programjuk résztvevői között mindig voltak olyanok, akik erre vállalkoztak. Az ő beszámolóiból sokat tudott meg arról, milyen az a környezet, ahol ez lehetséges, és milyen az, ahol ezzel nem érdemes próbálkozni.

Kíváncsi voltam, vajon abban az időszakban, amikor mindez történt, a magyarországi iskolák mekkora hányadában lehetett olyan szervezeti környezetet találni, melyben lehetséges volt úgy dolgozni, ahogyan ő dolgozott. Mindaz, amiről az interjúkban és az élménynaplójában beszámolt, két olyan iskolában zajlott, melyek nyilván nem voltak tipikusak. Vajon hány olyan intézmény lehetett, melyekben el tudta volna képzelni saját magát, azzal a különleges kreativitással és energiával, melyek jellemezték? „Szerintem százból talán öt vagy tíz” – felelte, amikor ezt megkérdeztem. „Később, amikor az Európai Unió támogatásával zajló fejlesztési programok elindultak, és ezekbe iskolák százai kapcsolódtak be, ez az arány megnőtt. De valószínűleg egy-másfél évtizeddel később sem érte el az egyharmadot.”

Amikor elbúcsúztunk, megadta néhány olyan dokumentum elérhetőségét, melyek segíthettek abban, hogy jobban megismerjem azt a tágabb környezetet, melyben az iskolái működtek. Eddig főleg az ő személye érdekelt, és az a közvetlen munkahelyi környezet, melyben ő maga dolgozott. Azzal az oktatási rendszerrel, melyben a történetei zajlottak, kevéssé foglalkoztam. Jenna és Elias ugyan néhány dolgot elmondtak a magyarországi viszonyokról, de ez jóval kevésbé érdekelt, mint maga Zita. Ő hívta fel a figyelmemet arra, hogy erre is rá kell látnom, mert e nélkül nem érthetem meg az ő személyes szakmai életét sem. Néhány szót mondott arról, hogy később, amikor az uniós támogatásnak köszönhetően fejlesztési beavatkozások sokasága indult el, az iskolája és ő maga is teljesen új erőtérbe kerültek. Bár addig is voltak olyan programok, melyek megpróbálták dinamizálni a magyarországi oktatási rendszert, ezek nagyságrendje eltörpült amellett, amely az ország uniós csatlakozását követően jött létre. „Ne felejtsen erről is kérdezni holnap” – figyelmeztetett.

Az elválásunk hasonló volt ahhoz, ahogyan ez a decemberi látogatásom során a legtöbbször történt. Taxival elvittem ahhoz a bevásárlóközponthoz, ahol a vásárlásait intézte, és ahonnan könnyen haza tudott jutni tömegközlekedéssel. Este letöltöttem az internetről néhányat azok közül a dokumentumok közül, melyek elérhetőségét megkaptam. Ezekből elég jól kirajzolódott, hogy a magyarok az uniós források felhasználásával rendkívül ambiciózus kurrikulum-fejlesztési vállalkozásba kezdtek. Eszembe jutott, amit a Zitát említő magyar professzor mondott Hongkongban ezekről a programokról. Iskolák százait vonták be ezekbe, hogy megpróbálják radikálisan új útra terelni a tanulás megszervezését. A kompetenciaalapú oktatást akarták elterjeszteni olyan programcsomagok felhasználásával, amelyek használata pedagógusok ezrei osztálytermi viselkedésének a megváltozását igényelte. Nagyon érdekelt, vajon ennek a másfél évtizede elkezdett vállalkozásnak milyen hatása lett a magyar iskolákban. Vajon sikerült-e implementálniuk az ambiciózus programokat?

47 Stabil állapot

„Amióta az eszemet tudom, mindig hittem egy túlvilágban a saját életemen belül – egy nyugodt, stabil állapotban, amely majd követi a zavaros időket. Amikor kisgyerek voltam ez a túlvilág a »Ha Majd Felnövök« volt. Ahogy öregebb lettem, a tartalma ködösebbé vált, de a kép makacsul velem maradt.” Ezekkel a szavakkal kezdődik Donald Schön egy régi könyve, amely egyike volt az olvasnivalóknak, melyeket magammal hoztam Budapestre. Meg akartam mutatni Zitának, mert úgy éreztem, talán magára ismerhet benne. Nemrég fedeztem fel: akkor, amikor az interjúkat és az élménynaplókat újraolvastam Joensuu-ban, és ez eszembe juttatta, mennyire megörültem annak, hogy Schön közös élményünk. A találkozásunk előtti délelőtt nagy részét azzal töltöttem, hogy ezt a könyvet olvasgattam, és jegyzeteket készítettem róla.

Úgy sejtettem, ez a hetvenes években megjelent, elfelejtett könyv egyik inspirálója lehet annak, melyen én dolgoztam. A mérnök-művész építészekkel közös világban élő pedagógiai kutató gondolkodásának ez az egyik legszebb megnyilvánulása, amely elbújt a sokak által ismert későbbi művek mögött. A fiatal Schön ebben mutatta be annak az elméletnek a gyökereit, amely azután abban a művében tárult elénk, melynek címét Zita így próbálta lefordítani: „a saját munkájára reflektáló gyakorlati szakember”. Úgy találtam rá, hogy az élménynaplónak erről szóló részét olvasva keresgélni kezdtem az interneten, és rábukkantam egy interjúra,[136] melyet közvetlenül a halála előtt készítettek az akkor hatvanhat éves professzorral. A többrészesre tervezett interjút a készítője már nem tudta befejezni.

Tulajdonképpen ezt a könyvet olvasva értettem meg Schön gondolkodását. Azt, hogy nem egyszerűen a gyakorlati szakemberek és a szervezetek viselkedése és tanulása foglalkoztatta, hanem az állandóság és a változás legősibb filozófiai kérdései. A változás fájdalma és öröme, az állandóság iránti vágy, és e vágy kielégíthetetlensége. Arra a kérdésre kereste a választ, hogyan lehet leküzdeni a változás okozta szorongást, miként lehet a változást örömforrássá tenni. A könyvének ezt a címet adta: Túl a stabil állapoton.[137] Gyermekkori álmának felidézésével azt akarta elmondani, hogy a tartós állandóság, a stabilitás, melyre mindannyian vágyuk, csak a „túlvilágon” létezik: a valós életünkben ez nemcsak hogy nem elérhető, de illúziójának a fenntartása egyenesen veszélyes is.

Amikor feltárta, hogy az ügyes gyakorlati szakemberek nem protokollokat vagy utasításokat követnek, hanem társaikkal együtt maguk alkotják meg a tudást, mely a cselekvésüket orientálja, ahhoz segített hozzá minket, hogy megértsük a gyakorlat természetét. Megkönnyítette, hogy eligazodhassunk a praxis váratlan és kreatív válaszokat igénylő, kaotikus világában. Meglássuk benne a racionális gondolkodásnak azt a formáját, amely egyszerre más és egyszerre ugyanolyan, mint amit a tudományos elméletek és vizsgálati módszerek hordoznak, és ezeknél semmivel sem alacsonyabb rendű.

Schön szerint az emberek, a szervezetek és a társadalmak háromféle módon reagálnak a stabil állapot elveszítésére. Az egyik az, amikor úgy próbálják helyreállítani a felborult egyensúlyt, hogy vissza akarnak térni a korábbi állapothoz. A második esetben fellázadnak: megpróbálják átstrukturálni a dolgokat, reformokat vezetnek be. A harmadik típus az, aki nem tudja kezelni a helyzetet. Ezek az „ész nélkül” (mindless) viselkedők, akik kapálóznak, egymás ellen fordulnak, menekülni próbálnak. A könyv egésze ezek meghaladásáról szól. Egy negyedik típusról: a tanuló emberről, a tanuló szervezetekről és a tanuló kormányokról. Ezt nevezi Schön „dinamikus konzervativizmusnak”. A tanuló rendszerek teszik lehetővé a változás állandóságát. Ahogy ő fogalmazott: „a tanuló rendszer a dinamikus konzervativizmusnak az a formája, mely olyan szinten és olyan módon működik, hogy lehetővé teszi a változás állapotát anélkül, hogy elviselhetetlen fenyegetés érje azokat a funkciókat, melyeket be kell töltenie.”[138]

Azok az iskolák, melyekben Zita dolgozott, és az is, ahová elvitt engem, ilyen tanuló rendszerek. A folyamatos változás állapotában voltak, anélkül hogy ez felborította volna az egyensúlyukat. Éppen ellenkezőleg: a folyamatos változásnak köszönhették az egyensúlyi állapotuk fennmaradását. Amikor Emese és iskolája szembesült azzal, hogy a tanulói összetétel változása miatt nem működhetnek tovább úgy, ahogyan addig tették, keresni és kísérletezni kezdtek. Tanuló rendszerré alakították az iskolájukat, melynek fejlődése egy magasabb szinten újabb tanuló rendszerek kialakulását kezdte segíteni.

Schön egyike volt azoknak a gondolkodóknak, akik összekapcsolták a szervezeti és társadalmi változásokat a tanulással. Éppen úgy, ahogy ezt később Lundvall tette az innovációval. A tanulás problémavilágát mélyen értő pedagógus volt: számára természetes módon jelent meg ez úgy, mint az emberi lét egyik legfontosabb funkciója. Tanuláson persze elsősorban nem azt értette, amit az iskolának nevezett társadalmi intézmény annak tekint. Nem a tankönyvekből történő tanulással foglalkozott, hanem azzal az emberi élet és a munkavégzés mindennapjaiban állandóan jelen lévő tevékenységgel, amely nélkül nem lehetséges élet és értelmes munka. Mélyen tudatában volt a tanulás komplex természetének: így annak, hogy ennek egymásba és egymásra épülő szintjei vannak, a rendszerek metarendszerekbe épülnek bele.

Ez utóbbit tükrözte az az elmélete, melynek a „kéthurkú tanulás” (double loop learning) volt a központi gondolata. Olyannak látta a szervezetek tanulását, ahogyan az emberi tanulást képzelik el azok a kognitív pszichológusok, akik „metakognícióról” beszélnek. Miközben gondolkodunk valamiről, állítják, arról is gondolkodunk, hogyan gondolkodunk. A tanuló ember nem egyszerűen megtanul valamit, hanem eközben azt is tanulja, hogyan kell tanulni. A finn oktatáskutatók sokat foglalkoznak ezzel: többen az egyik legfontosabb emberi képességnek tekintik azt, amit úgy hívnak: a „tanulás tanulása”, és mérni is próbálják ezt a képességet.

Schön szerint ez a szervezetek szintjén is így van. Igazi szervezeti tanulás akkor történik, ha a szervezet nemcsak megismer valami új dolgot, és ennek nyomán alkalmazkodik a külvilág változásaihoz, hanem eközben a belső kultúrája is átalakul. A tanuló szervezeteket többek között az különbözteti meg a többi szervezettől, hogy nemcsak befogadják a kívülről érkező tudást, hanem azt is megtanulják, hogyan fogadják be azt. Ennek nyomán képessé válnak olyan dolgok meglátására, melyeket korábban nem láttak, és képesek új jelentést adni azoknak a dolgoknak, melyeket korábban is ismertek. Egyhurkos tanulásra minden szervezet képes, de kéthurkosra csak a tanulószervezetek.

Schön könyvét olvasva láthattam: ő a tanulást nemcsak az egyének szintjén tekintette életfontosságú funkciónak, hanem a szervezetek és a társadalmak szintjén is. Amikor a stabilitásra, kiszámíthatóságra és a dolgok kézbentartására törekvő szervezeteket és kormányokat nézte, látóterébe természetes módon került be a centrum és periféria problémavilága. A szervezetek vezetői és a kormányok kézben akarják tartani a dolgokat. És persze ezt akarják azok a projektmenedzserek is, akiknek gondolkodását Xia sokszor bírálta. A mianmari projektjavaslata azért kapott nehezen támogatást, mert a főnökei nem voltak biztosan abban, hogy kézben tudja tartani a dolgokat. A centrum mindig aggódik amiatt, hogy a periférián megtörténik-e az, amit szeretne. A nehézség akkor adódik, ha olyasmit szeretne, aminek túlságosan nagy a komplexitása. A hongkongi kurrikulum-reform lényege éppen ez volt. Az ottani oktatási vezetők nagyon bonyolult dolgot akartak, egyebek mellett azt, hogy az iskolák magas szintre fejlesszék minden egyes gyerek metakognitív képességeit, azaz kialakítsák bennük a tanulás tanulásának képességét. Tudatában voltak annak, hogy erre csak azok az iskolák képesek, melyek tanulószervezetként működnek, ezért a stratégiájuk lényegi eleme volt az ehhez vezető folyamatok segítése. Ezért történt, hogy nemcsak adaptálták a japán „lesson study”-t, hanem ezt olyan elemekkel egészítették ki, melyek elmélyítették azt a reflexiót, melyet az ebben részt vevő pedagógusok folytatnak.

A stabil állapot tanuló rendszereken keresztül történő megteremtéséről gondolkodó Schön figyelme természetes módon terelődött kontroll, a centrum és periféria kapcsolatának kérdésére. A kontroll új formáját javasolta: azt, ami az önszerveződő hálózatok kialakulásának támogatására és ezek koordinálására épül. Lenyűgöző volt látnom, hogy hálózati kormányzást javasolt már a hetvenes évek legelején. Négy évtizeddel azt megelőzően, hogy David Hargreaves és társai javaslatára, néhány ország Európában rálépett arra az útra, hogy az oktatás területén a hálózatok építését tekintse nemcsak a fejlődés, de a mindennapos problémamegoldás legjobb útjának is.

Hargreaves akkor jutott eszembe, amikor Schön könyvének azt a részét olvastam, amely a centrum és periféria kapcsolatáról, a dolgok kézbentartásáról, a kontroll elvesztése miatti aggódásról és ezekkel összefüggésben a hálózatokról szól. „A háló metaforája – írta – a dolgok összekapcsolásának sajátos formáját idézi. Azt, ahol minden elem kötődik a többihez olyan csomókon keresztül, melyekhez több más elem is hozzákapcsolódik. Ilyenkor minden elem egy másikon keresztül az összes többivel kapcsolatban áll, és nem egyetlen központhoz kötődnek.”[139] Schön az ilyen rendszereket többközpontú rendszerként is leírta. Európában valószínűleg az Egyesült Királyság volt az első olyan ország, amely tudatosan hálózati kormányzást kezdett kiépíteni az oktatás világában négy évtizeddel azt követően, hogy a „Túl a stabil állapoton” megjelent. Hargreaves ennek a folyamatnak volt egyik szellemi vezetője.

Keresni kezdtem az interneten, és egy sor olyan írására bukkantam, melyek erről szóltak. Ez ott volt Hargreavesnak már abban a tanulmányában is, melyet egyetemista koromban olvastam. A „tudásteremtő iskolák”[140] nemcsak a tudásteremtésről, hanem a tudás megosztásról, egyik iskolából a másikba való átviteléről is szólt. Egy másik, néhány évvel később írt tanulmányának ez volt a címe: „Oktatási járvány”.[141] Ennek alcímében az „innovációs hálózatokat” említette, melyeket önszerveződő rendszerként írt le. Rátaláltam egy olyan tanulmánysorozatára is, melynek egyik darabját korábban már olvastam: ez az önjavító (self-improving) iskolák hálózataira épülő fejlesztési stratégia részletes kifejtése volt.[142] Ennek egyik izgalmas része az, ahol azt mutatta be, az ilyen hálózatokba bekapcsolódó iskolák milyen, időben egymást követő fejlődési fázisokon kell, hogy keresztül menjenek. Egy másik izgalmas rész az volt, amely ebbe az irányba mutató ázsiai folyamatokat mutatott be.

Persze rögtön Xia jutott eszembe, aki éppen valami ilyesmit próbált elindítani Mianmarban. De eszembe jutott az is, amit Zita mondott az „önfejlesztő iskolákról”. Ebben a korai magyarországi modellben is ott volt már a hálózatba szerveződés: mint Zita elmesélte, a programban részt vevő iskolákat ahhoz is hozzásegítették, hogy létrehozzanak egy szövetséget, amely azután hosszú éveken keresztül aktívan működött. A különbség az volt, hogy Xia iskola–egyetem partnerségben próbálta ezt megvalósítani, sőt üzleti szereplőt is be akart hozni ebbe. A magyaroknak, legalábbis annak alapján, amit addig hallottam, úgy tűnik, nem jutott eszébe, hogy egyetemeket is bevonjanak ebbe a folyamatba.

Annyira magával ragadott a „Túl a stabil állapoton” olvasása, hogy az utolsó pillanatig halogattam az indulást. Mint mindig, most is úgy olvastam, hogy közben ott volt előttem a komputerem, melynek segítségével itt-ott kiléptem a könyv világából, utánakerestem azoknak a dolgoknak, melyek eszembe jutottak, majd visszatértem a könyvhöz. Azon gondolkodtam, mi lehet az oka annak, hogy csaknem fél évszázaddal a megjelenését követően a világ legtöbb oktatási rendszerét még mindig a 19. században kialakult módon próbálják kormányozni. Úgy képzelik, lehetséges egy központból ellenőrizni azt, ami az osztálytermek ezreiben történik: lehetséges e végtelen komplexitású pedagógiai mikrokozmoszok belső folyamatait olyan módon ellenőrzés alatt tartani, mintha ezek kiszámítható óramű módjára működnének. Törvényeket alkotnak arról, milyen képességekre kell a gyerekeknek szert tenniük. Miniszterek próbálják utasításokba adni, hogy az olyan pedagógusoknak, mint Zita, miként kell viselkedniük. A stabil állapot illúziójának életben tartásával próbálkoznak.

Talán azért van ez, mert nem ismerik elég jól annak módját, hogyan lehet az iskolák világát tanuló rendszerré alakítani. A legtöbb oktatáspolitikus azok közé az emberek közé tartozik, akiket Schön a „visszatérők” közé sorolt. Azért nem mernek előre menni, mert csak a két másik utat látják: azt, amit a stabil állapot illúzióját feladó tudós „ész nélkülinek” és azt, amit „lázadásnak” nevezett. A negyedik út nem jelenik meg a látóterükben. Vagy ha megjelenik, nem tudják elképzelni, hogyan lehet azon járni.

Ezeken gondolkodva jutott eszembe, hogy talán egy évvel korábban Brüsszelben részt vettem egy olyan konferencián, ahol az Európai Bizottság bemutatott egy olyan dokumentumot, melyben arra próbálta megtanítani az oktatási rendszerek irányítóit, hogyan kell rálépni a negyedik útra, és azon járva megteremteni a stabil állapotot.[143] Az interneten megkerestem a dokumentumot, és megtaláltam benne azt az ábrát, melyet ott a konferencián közösen elemeztünk. Ebben hét olyan elem jelent meg, melyeknek egy időben kell jelen lenniük az iskolák alkotta hálózatokban ahhoz, hogy ezek betölthessék a funkciójukat. Az első természetesen a közös cél. A második a kötődések és a kapcsolatok. A harmadik a kölcsönösség.

A leginkább talán a negyedik és az ötödik elem keltette fel a figyelmemet: az előbbi az alkotás és a fejlődés, az utóbbi – éppúgy, mint Engeström gondolkodásában – az objektumok vagy artefaktumok. A hálózatok éltető erejét az adja, hogy emberek együtt dolgoznak valamilyen őket foglalkoztató probléma megoldásán, és eközben új dolgokat alkotnak. A hatodik elem magától értetődő: ezek az ágensek, azaz maguk az emberek és szervezetek, melyek a hálózatot alkotják. Az ő érdekeltségük, motivációjuk visz energiát a hálózatokba, az ő cselekvésük tartja ezeket életben. És végül a hetedik elem a struktúra. A hálózatok akkor maradnak fenn, ha valamilyen szinten intézményesülnek, azaz kiemelkednek az informális kapcsolatok világából.

Az Európai Bizottság dokumentuma tíz olyan alapelvet fogalmazott meg, melyeket szerzői szerint a hálózatépítés útjára lépő oktatási rendszerek irányítóinak figyelembe kell venniük. Ezek egyike a rugalmas egyensúly megteremtése az iskolák önállósága és a külső kontroll között. Úgy éreztem, ugyanarról volt itt szó, mint amiről Schön a centrum és a periféria közötti kapcsolat problémavilágáról írva gondolkodhatott. Tulajdonképpen Schön csaknem ötven évvel ezelőtt megjelent könyve is a centrumban lévő döntéshozókat próbálta arra tanítani, miként lépjenek az általa ajánlott negyedik útra, azaz hogyan teremtsék meg a tanulórendszerként működő kormányzást. Ez azért is érdekelt, meg szerettem volna jobban megérteni azt a szakpolitikai környezetet, melyben Zita az elmúlt évtizedekben dolgozott.

A kapott olvasmányok, a Jennával és Eliasszal való beszélgetések és Zita itt-ott elejtett megjegyzései alapján kezdett valamilyen kép kialakulni bennem. Úgy láttam, mintha a magyarországi történésekben Schön könyve elevenedett volna meg. Az a stabil állapot, amely a szovjet blokkra volt jellemző, a nyolcvanas években Gorbacsov érkezésével egy időben, majd főképp a szovjet birodalom összeomlásával felborult. A visszaút már nem létezett, és megpróbáltak előre menekülni. Ami ennek nyomán kialakult, az átalakulás kaotikus állapota volt. Leépítették a korábbi korlátokat, de új stabil állapotot nem tudtak létrehozni. Hallatlan módon kitágították az iskolák önállóságát, de a rendszer szereplőinek nagy része nem tudott megnyugodni. Túlságosan nyitott volt számukra az a világ, melyet létrehoztak, túl sok volt benne a bizonytalanság.

Az alatt a kettő vagy két és fél évtized alatt, amíg fenntartották a nyitott rendszert, sokan megtanultak ezzel együtt élni. Olyan iskolák jöttek létre, mint amilyenekben Zita is dolgozott, de ezek aránya, ahogy arra ő is utalt, alacsony maradt. Sikerült olyan intelligens szabályozó rendszereket létrehozniuk, mint a pedagógusok továbbképzésének piaci alapon működő rendszere, és egyéb kétszintű rendszerek. Ilyen alakult ki az iskolák finanszírozásában, ami nem nagyon tért el a finnországitól: az állami pénzek szabad felhasználású forrásként érkeztek a helyi iskolafenntartókhoz, akik önállóan döntöttek arról, hogyan osztják el ezeket az iskolák között. Hasonló rendszert hoztak létre a kurrikulum szabályozása területén is. Nem írták elő részletesen, hogy mit és hogyan tanítsanak az iskolák, hanem azt mondták meg nekik, hogyan hozzák meg ők saját döntéseiket erről. Fokozatosan megtanulták menedzselni a komplexitást, de teljesen nem tudtak megbarátkozni ezzel. Ezért dönthettek úgy, hogy visszatérnek a „klasszikus” kormányzási modellhez, melyben a központ mondja meg, mi történjen helyi szinten. Megpróbálták visszaállítani a korábbi stabil állapotot.

Abban a képben, amely kibontakozott előttem, úgy jelent meg ennek az országnak az oktatási rendszere, mintha egy nagy kísérleti laboratórium lenne, ahol nagyon sok dolog megtörténhetett. Kezdtem érteni, hogyan keletkezhettek olyan iskolák, mint amit két nappal ezelőtt meglátogattunk, és hogyan maradhattak fenn azt követően is, hogy helyreállt a korábbi rend. Abban biztos voltam, hogy azt, ami ebből létrejött, nem lehetett stabil állapotnak nevezni, de nem értettem elég jól a belső dinamikáját. Kérdések sokasága fogalmazódott meg bennem, de úgy sejtettem, ezekre Zita, aki benne élt ebben a világban, nem tudna választ adni.

Ezúttal nem kevesebb mint egy órám volt arra, hogy odaérjek Zitához. Szerencsére éppúgy, mint előző nap, nem volt nagy forgalom a városban. Olyan taxisofőrt sikerült kifognom, aki nemcsak jól tudott angolul, de mint kiderült, két iskoláskorú gyereke volt, és érdekelte őt az oktatás világa. Mikor megtudta, hogy finn újságíró vagyok, aki iskolákat látogat és pedagógusokkal beszélget Magyarországon, kérdéseket tett fel. Hallott a finn „oktatási csodáról” és az iránt érdeklődött, hogyan értük el, hogy a világ egyik legjobb oktatási rendszere lett a miénk. Pontosabban nem is annyira kérdezett, mint inkább találgatott, és azt akarta megtudni, vajon jól sejti-e a siker okait. „Gondolom, maguknál rend van” – mondta. „Nem úgy, mint itt, hogy a tanárok azt csinálnak, amit akarnak. Ahány iskola, annyiféle dolgot tanítanak. Szerencsére már javul a helyzet. Egy ideje most már minden iskolában ugyanazt a tankönyvet kell használni.” Gondolkodtam rajta, felvilágosítsam-e. Végül nem tettem. Bólogattam a szavaira, és arról kérdeztem, a gyerekei szeretnek-e iskolába járni. „Ki szeret iskolába járni?” – kérdezett vissza. „Dehogy szeretnek. Kell nekik, és tudomásul veszik. Hála istennek szorgalmasak. Mindketten jól tanulnak.”

48 Fáktól az erdőt

Amikor megérkeztem az iskolába, a portás azzal fogadott, hogy kezembe nyomott egy cédulát, melyen Zita írását olvastam: „Picit késni fogok. Az igazgatómhoz kellett mennem egy megbeszélésre. Várjon rám a könyvtárban!” Miközben vártam őt, Donald Schön könyvét olvasgattam. Annál a fejezetnél nyitottam ki, amely az innovációk születéséről és terjedéséről szól.

Ennek egyik része történeti kirándulás volt: egy iparág születését mutatta be. A gránitkövek megmunkálásának fejlődését elemezte, korabeli dokumentumokkal támasztva alá saját, kialakulóban lévő innovációs elméletét. Ennek lényegét talán úgy lehet összefoglalni, ha meg akarjuk érteni az innovációk születését és terjedését, perspektívát kell váltanunk. Nem annyira a konkrét innovációkra kell figyelnünk, mint inkább arra a környezetre, melyben létrejönnek. Bár e szót nem használta, ő is ökoszisztémákat látott. Ezekben problémák és kihívások keletkeznek, régi és új szereplők lépnek be és kerülnek kapcsolatba egymással és környezetükkel, majd mindennek nyomán változások sokasága indul el. Nem egyszerűen innovációkról beszélt, hanem innovációkat teremtő rendszerekről, melyekben néha nem is lehet tudni, mi számít újnak és mi nem.

Amikor Zita megérkezett, megmutattam neki a könyvet. Nem hallott még Schönnek erről a korai művéről, de nem volt meglepve, amikor említettem, hogy ez az állandóság és a változás kapcsolatáról szól, és hogy tartalmaz egy olyan innovációs elméletet, melynek középpontjában a tanulás és a komplex rendszerekben való gondolkodás áll:

– Talán, ha látta volna azt, ami itt Magyarországon történt az oktatásban a kétezres évek elején, erről is írt volna könyvet. A legtöbben úgy emlékeznek vissza erre, mint a káosz időszakára, de ő valószínűleg egy új egyensúly születésének mintázatait is megpillantotta volna.

– Gondolom, többet látott volna, mint a taxisofőröm – tettem hozzá, elmesélve az idevezető úton lezajlott beszélgetésemet.

– Igen, a legtöbb ember úgy látja a dolgokat, ahogyan ő – reagált Zita. – Nagyon nehezen viselik el a változással együtt járó bizonytalanságot, és a dolgok összezavarodnak bennük. Gyakori, hogy az orvosságban látják a betegség okozóját. Ez történt akkor is, amikor az uniós csatlakozás után elindultak az első nagy fejlesztési programok… De túlságosan előre ugrom. Talán még inkább az ezt megelőző időszakról szeretne hallani.

– Nem is tudom. Nagyon érdekelnek ezek a programok, de előbb talán valóban térjünk még vissza arra, amiről a múlt alkalommal beszéltünk. Arra, ami az új munkahelyén történt magával.

– Rendben. Miről meséljek?

– Különösen az egyetemekkel való kapcsolatuk érdekelne. Vajon abban a kapcsolatrendszerben, amelyben az iskolája benne volt, szerepeltek-e az egyetemek? És amikor más iskolákat kezdtek tanítani, abba bevonták-e őket? Azért érdekel ez, mert az oktatási innovációval foglalkozók különösen fontosnak tartják az iskola–egyetem partnerségeket, és kíváncsi vagyok rá, ez megjelent-e itt Magyarországon. Az ázsiai barátom, aki most Mianmarban dolgozik, éppen ilyen partnerségeket próbál létrehozni.

Zitának eddig nem nagyon beszéltem Xiáról. Említettem neki őt akkor, amikor az első találkozásunkkor elmeséltem, hogyan figyeltem fel rá a hongkongi konferencia magyar előadóját hallgatva. Néhányszor a későbbi beszélgetéseinkben is utaltam rá, de azt csak most hoztam szóba, hogy oktatásfejlesztési programokat koordinál Délkelet-Ázsiában. Röviden elmondtam, milyen projekt előkészítésén dolgozik Mianmarban. Zita szemein láttam, ez felkeltette érdeklődését. „Lehet, hogy erről még fogom faggatni” – mondta.

Az jutott eszembe, valahogy össze kellene őket hoznom. Nem volt kétségem arról, sok mondanivalójuk lenne egymásnak. De talán még érdekesebb lenne, ha Miriam is ott lenne velük. Akár valamiféle ellenpólusként. Zita és Xia kinn voltak a „terepen”. Mindketten a „frontvonalban” dolgoztak, nem úgy, mint Miriam, aki a tudományos kutatás védett világában élt, és a „terep” főképp úgy jelent meg számára, mint adatok forrása, a megérteni és megmagyarázni kívánt világ. Vajon miről beszélnének egymással? A kutató, az iskolában dolgozó gyakorlati szakember és a politikusokkal tárgyaló, nekik tanácsot adó fejlesztő. Vajon milyen lenne ennek a három világnak a találkozása? Ez a gondolat bizsergő kíváncsiságot ültetett el bennem, ami mindvégig velem volt, amíg Zitát hallgattam.

– Amennyire tudom, az önfejlesztő iskolák hálózatában nem jelentek meg egyetemek. Amit az ázsiai barátnőjéről mond, elgondolkodtat. Hogy is mondta? Xia… Ugye ez a neve? Logikus módon ott lehettek volna, de úgy tűnik, ez senkinek nem jutott eszébe. Hadd tegyem hozzá, doktori hallgatóként sokszor megtapasztaltam az iskolák és az akadémiai világ közötti távolságot. Erről legutóbb beszéltem is magának. Az egyik emlékezetes élményem az volt, amikor először próbáltam publikálni egy nemzetközi folyóiratban, és megkaptam a két értékelő véleményét a kéziratomról. Mindketten alapos átdolgozást javasoltak. Többkörös véleményezés volt, és én próbáltam követni az instrukcióikat. Ennek végül egy olyan cikk lett az eredménye, amely megfelelt az akadémiai standardoknak, de alig maradt benne valami abból, amit eredetileg el akartam mondani. A tanulmány egynegyedét ki kellett dobnom, és kicserélnem kutatás-módszertani fejtegetésekre. Biztos voltam abban, hogy egyetlen pedagógus sem fogja elolvasni.

Ez a feszültség egyébként végigkísérte a disszertációm elkészítését is. A bírálóim egyike azt fogalmazta meg, hogy túlságosan kis elemszámmal dolgozom, és ennek alapján nem lehet általános következtetéseket levonni. Én úgy éreztem, ha a saját gyakorlatommal illusztrálom, milyen hatása lehet a tanulók bevonásának a természettudományos tartalmak integrált tanítására, a tudomány számára értékes új tudást hozok létre, de nem nagyon tudtam őket meggyőzni. Persze elfogadták a disszertációt, de ahogy utána a bírálóbizottság egyik tagja megfogalmazta, „súrolta a lécet”. Az egész folyamat során az volt az érzésem, olyanok bírálják a munkámat, akik kevesebbet tudnak nálam arról a problémavilágról, melyet vizsgáltam. Hallatlanul sokat tanultam a doktori iskolában, új világok tárultak ki előttem, de nem éreztem úgy, hogy az a közösség, amely az akadémiai világban él, teljes mértékig befogadott volna.

– De a tanárjelöltek tanításában, gondolom, szorosan együtt dolgoztak az egyetemekkel.

– Persze. Bár hozzá kell tenni, akikkel együtt dolgoztunk, sokszor panaszkodtak arra, hogy a kollégáik nem tekintik őket teljes értékű kutatónak. Ezeket úgy hívták, „szakmódszertanosok”. Nem biológiai vagy földrajzi kutatásokat végeznek, hanem azt vizsgálják és azt tanítják, hogy lehet ezeket eredményesen tanítani. Valahol a senki földjén vannak, két világ határán: fél lábbal a tudományterületük, fél lábbal a pedagógia területén álltak. Azzal foglalkoznak, amit Shulman „pedagógiai tartalmi tudásnak” nevezett. Nagyszerű embereket ismertem meg közöttük.

Rám nézett, és a bólintásomat látva nyugtázta, ismerem Lee Shulman nevét. Megemlítettem neki, nemrég gondoltam rá, amikor Meretniemi digitális vitorlás iskolájáról írtam jegyzeteket és a TPACK-ról, a „technológiai pedagógiai tartalmi tudásról” gondolkodtam. Zita még nem hallott erről a kibővített fogalomról, de helyeslően bólogatott. „Igen, ma már a technológia is része ennek.” Kértem, folytassa, amibe belekezdett.

– A tanítás és a tudományos kutatás kapcsolata számomra akkor jelent meg a leginkább érzékletes módon, amikor a gyerekekkel együtt végeztünk tudományos kutatást. A GLOBE-programhoz kapcsolódva ezt csináltuk. A gyerekeket ott nem a tanítás megszervezésébe vontuk be, hanem a kutatásba. Természettudományos tárgyat tanító tanárként magától értetődő módon ismernem kellett a tudományos kutatás módszereit, nemcsak pedagógusként, de kutatóként is kellett gondolkodnom. A doktori képzésben a kutatásmódszertan a kedvenc területeim közé tartozott, bár úgy éreztem, amit ott tanítottak túlságosan az adatgyűjtés és adatelemzés puszta technikájára fókuszál. A minket körülvevő természeti és emberi világ megismerésének és megértésének átfogó problémái kevéssé jelentek meg. Néha az volt az érzésem, akik ezt tanították, nem látták a fáktól az erdőt.

– Hogy érti ezt?

– Vajon Karl Popper neve ismerős-e a maga számára?

– Persze. Bár be kell vallanom, nem sok mindent olvastam tőle.

– Én egy meghívott előadó tudományelméleti előadásában hallottam róla először. Annyira felkeltette az érdeklődésemet, hogy utána megvettem minden idehaza megjelent könyvét, köztük az önéletírását is, melyben saját szellemi fejlődését mutatja be.[144] Lenyűgözött, ahogy a tudományon belüli és azon kívüli világ határvonalainak megvonásán gondolkodva fiatalon eljutott oda, hogy az igazolhatóság helyébe a cáfolhatóságot állítsa. Ösztönösen mindig ezt gondoltam, mégis óriási intellektuális erőfeszítés volt a gondolkodásomat megnyitni ez előtt az új perspektíva előtt. Elkezdeni úgy látni a dolgokat, hogy feladatunk nem azoknak a tényeknek megkeresése, melyek alátámasztják az elméletünket, hanem azoké, amelyek cáfolni tudják. A végső igazság keresése helyett, ami a vallási gondolkodást is jellemzi, az állandó kételkedés állapotába kerülni. Rendelkezni a kritikai gondolkodás képességével, melynek fejlesztését ma a legtöbb fejlett oktatási rendszerben az egyik legfontosabb pedagógiai feladatnak tekintik. A kutatás-módszertani kurzusunkban ennek kevés nyomát találtam. Arra tanítottak minket, állítsunk fel hipotéziseket, majd próbáljuk ezeket adatokkal alátámasztani.

– Mi az, ami még nagy hatással volt az intellektuális fejlődésére.

– Ez később történt. Amikor találkoztam a káoszelmélettel, illetve a komplexitás elméletével. Hallottam ezekről már az egyetemi tanulmányaim alatt is, de akkor ez nem keltette fel az érdeklődésemet, annak ellenére, hogy biológusként értenem kellett az evolúció elméletét, ami ezek nélkül nem magyarázható. Az olyan szerzők olvasása hívta fel erre újra a figyelmemet, mint Fullan vagy Schön, akik nem természeti, hanem társadalmi jelenségekkel foglalkoztak, és a saját pedagógiai kísérletezéseim hatására fogtam fel ennek jelentőségét. Emlékszem, milyen különleges volt átélnem azt a kettősséget, hogy amikor kísérletezem, úgy érzem, nem tudom kézben tartani a dolgokat, és a végén valahogy mégis az történik, amit szeretnék. Azt, hogy a gyerekközösségekben általam generált folyamatoknak döntő része az akaratomtól függetlenül jön létre, nem én irányítom őket, mégis el tudom érni, hogy megtörténjenek. Ugyanezt tapasztaltam a szervezetek szintjén is, mindkét iskolámban. A tanulószervezetté fejlődést nem lehet receptek követésével megvalósítani. Bizonyos feltételek megléte esetén ez mégis nagy valószínűséggel bekövetkezik. De senki nem tudná rendesen megmagyarázni, miért, és még kevésbé megadni ennek receptjét. A gyerekek, a gyerekközösségek és az iskolák egyaránt komplex rendszerek, melyeknek fejlődését tudjuk befolyásolni, de ellenőrzés alatt nem tudjuk ezeket tartani.

Zitának ezeket a szavait hallgatva úgy éreztem, mintha Xiát hallottam volna beszélni a hullámlovaglásról. Mindketten értették a komplex rendszerek fejlődésének logikáját, és mindketten rendelkeztek azzal a tudással, hogy ezt saját céljaik szolgálatába állítsák. Zita ezt kicsiben, az osztálytermek és iskolák szintjén tette, Xia az oktatási rendszerek egészének szintjén. Kíváncsi lettem, vajon mit tud erről egy olyan kutató, mint a tudományos kutatás világában élő, és annak normáit követő Miriam. Vajon a komplexitás elmélet ott van-e az ő fogalmi repertoárjában is? Vele nem beszélgettem erről, bár érintettünk olyan témákat, melyek közvetett módon erről is szóltak. Tovább erősödött bennem, hogy valamiképpen össze kellene hozni őket. Látni szerettem volna, mit értenek meg egymás szavaiból, milyen dinamika alakul ki közöttük. Arra kértem Zitát, folytassa:

– Tegnap abban maradtunk, hogy ma az uniós fejlesztési programokról fogunk beszélni. Mi lenne, ha rátérnék erre?

– Nem is tudom. Ahogy gondolja.

– Beszéljünk akkor most erről. Négy vagy öt éve dolgoztam az új iskolámban, amikor kiírtak egy pályázatot, melyre olyan iskolák jelentkezhettek, amelyek vállalták, hogy más iskolákkal együttműködve tesztelnek egy új eszközt, amit kompetenciafejlesztő programcsomagnak neveztek. Mi akkor már elég gazdag kapcsolatrendszerrel rendelkező intézmény voltunk, amely nyitott volt az új dolgok kipróbálására, úgyhogy belevágtunk. Az is vonzott minket, hogy ezzel erőforrásokat lehetett behozni: tudtuk, hogy az uniós programokban elég nagy pénzek vannak, amiből eszközöket lehetett vásárolni, és béreket is lehetett fizetni. Korábban azt is megtanultuk, hogyan kell pályázatot készíteni, de ehhez találtunk külső segítőket is. A pályázatot megnyertünk: mi lettünk az egyik olyan térségi központ, amely partnerekkel együtt elkezdhette az új programcsomagok kipróbálását.

– Miféle programcsomagok voltak ezek?

– Volt egy országos fejlesztőintézet, ott dolgozták ki ezeket. Most, hogy ezt mondom, eszembe jut, végül is ez is valami hasonló partnerség volt, mint amit a maga ázsiai barátnője, Xia próbál létrehozni. Igaz, ebben nem egyetemmel kellett együttműködni, hanem egy országos fejlesztőintézettel, de ott is sok kutató dolgozott. Az egész egyik vezetője korábban egy akadémiai kutatóintézet tudományos munkatársa volt. Egyike volt annak a négyfős csapatnak, amely kitalálta a programcsomag koncepcióját, és ennek rajta kívül két másik tagja is kutatóként tevékenykedett. Mindketten egyetemi emberek. És tulajdonképpen még üzleti szereplők is voltak a dologban: minket például egy tanácsadó cég segített a pályázat elkészítésében és részben a megvalósításában is.

A programcsomagokban az volt az új, hogy ezek a kurrikulum tág meghatározására épültek. Egy-egy kompetenciaterületre dolgozták ki őket, és ott volt bennük minden: nemcsak ami a tanításhoz kellett, de még az is, amire a pedagógusoknak ahhoz volt szükségük, hogy megtanulják használni őket. Korábban a kormányok tanterveket adtak ki, és azt gondolták, ha valaki elolvassa, ami ezekben van, majd azok szerint fog tanítani. Ezek viszont igazi munkaeszközök voltak. Az óratervjavaslatoktól a tanulói feladatlapokon át az értékelési eszközökig mindent tartalmaztak. Korábban azt mondták meg, mit kell tanítani, ezek viszont azt mutatták meg, hogyan tanítsunk. És az egészet rengeteg tanulás kísérte, Napokat töltöttünk olyan képzéseken, ahol megtanultuk használni őket.

– Ez nagyon jól hangzik. És hogyan működött a dolog?

– Nálunk elég jól, mert mi amúgy is rajta voltunk azon az úton, amelyen el kellett indulni, de a legtöbb helyen nehezen. Az egész folyamat kaotikus volt. Óriási fejetlenség kísérte. Semmi nem készült el időben, és akik idejöttek minket tanítani, sokszor jóval kevesebbet tudtak, mint mi. És mindez óriási bürokráciával járt együtt. Hatalmas mennyiségű volt a papírmunka. Minden fillér felhasználásáról be kellett számolni, jelentések tömegét kellett gyártani. Mindent dokumentálni kellett. Nagyon alacsony volt a bizalom szintje.

– Úgy sejtem, talán valami olyasmi történhetett, mint amikor egy kifinomult, fejlett technológiát megpróbálnak bevezetni egy olyan környezetben, amely erre nincs felkészülve. Ez is ott lehetett a bizalmatlanság mögött.

– Valószínűleg jól sejti. És minden túlságosan gyorsan történt. Kevés volt az idő, állandó időnyomás alatt éltünk. Több száz iskola vett részt ebben, és a nagy részük számára teljesen új volt, amit csinálniuk kellett.

– Azt hiszem, ennek a jelenségnek a leírására használja Xia az abszorpciós kapacitás fogalmát. Ő valószínűleg azt mondaná, alacsony volt a magyar oktatási rendszer abszorpciós kapacitása

– Nagyon jó ez az elnevezés. Igen, szerintem is le lehet ezzel írni a helyzetet.

– És akik az egész folyamatot országos szinten irányították, mennyire voltak profik? Mennyire értették a fejlesztési beavatkozások logikáját. Volt-e implementációs tudásuk?

Zita visszakérdezett: „Mit ért implementációs tudáson?” Próbáltam felsorolni neki ennek legfontosabb elemeit, de főképp azt hangsúlyoztam, ha valaki, akkor ő igazán tudhatja ezt. Nemcsak azért, mert Fullant és más erről író szerzőket olvasott, hanem azért is, mert a saját gyakorlatában tanulta meg, milyen a szervezetekben zajló változások természete. Tudta, mit jelent bevinni új dolgokat zárt és nehezen mozduló ökoszisztémákba.

– Kevesen voltak, akik értették a változások dinamikáját. Nem nagyon ismerték ennek természetét, nem komplex rendszerekben gondolkodtak. Az egész a közigazgatás bürokratikus logikáját követte: sokszor akkor is az előírások, a határidők, a jelentések és a felelősség nyelvén beszéltek, amikor közös alkotásról kellett volna beszélni. Hiányzott ennek az egésznek a kultúrája. És azt hiszem, nem volt mögöttük sem megfelelő szellemi háttér, sem kellő politikai támogatás. Emlékszem, amikor a nemzeti pedagógiai társaság egyik vezetője több száz pedagógus előtt arról beszélt, hogy a „kompetencia nem létezik”, ez csak egy divathóbort. Akkor mondta ezt, amikor már ezres nagyságrendben voltak olyan iskolák, amelyek megpróbáltak áttérni a kompetenciaalapú oktatásra.

– Gyanítom, ez nem nagyon tér el attól, ahogy a legtöbb országban zajlanak a kurrikulum-reformok.

– Mire gondol?

– Mindenütt emberek csinálják a reformokat. Olyanok, akik különböznek egymástól, vitáznak, sőt összevesznek egymással. A változásoknak itt is biztos voltak vesztesei. És sokan átélhették a stabil állapot elvesztésének szorongását. Schön talán úgy mondaná, nem sikerült a szakpolitikát tanuló rendszerré tenni. Talán itt is az történt, hogy sokan csak a klasszikus, mindenkit egy időben és egy irányba történő lépésre kötelező tantervi reformban tudtak gondolkodni. Ezek általában nem értik a fejlesztési beavatkozások logikáját, ahol a lényeg éppen az, hogy a helyi szereplők a képességeiknek megfelelő módon, eltérő ütemben haladhatnak.

– Igen, ez nem klasszikus tantervi reform volt. Két fázisa volt a folyamatnak. Az első, amiről eddig beszéltem, a kipróbálás, a programcsomagok tesztelése. Pár évvel később kezdődött a terjesztés. Iskolafenntartó önkormányzatok pályázhattak arra, hogy az intézményeik egy részében bevezetik a kompetenciafejlesztő programcsomagok használatát. Ez nagyon érdekes volt, mert itt minden résztvevőt alkotó szerepbe próbáltak helyezni. Az iskolák nem egyszerűen végrehajtók voltak, hanem nekik maguknak kellett eredeti megoldásokat kikísérletezniük. Eleve csak olyanok léphettek be, akik ezt is vállalták. És ami magának különösen érdekes lehet: itt még nagyobb szerepe lett a horizontális együttműködésnek. Regionális hálózatkoordinációs központokat hoztak létre, ezeknek kellett segíteniük az iskolák hálózatokba szerveződését és egymástól tanulását. A mi iskolánknak ebben is fontos szerepe lett. Referenciaintézmény lettünk, amelynek saját jó gyakorlatokat kellett kidolgoznia, és más iskolákat kellett ezek alkalmazására megtanítania.

Zita szavai megerősítették bennem, amit sejtettem. A magyarok olyan innovációs modellt hoztak létre, amely akkor még csak kevés országban létezett. A regionális hálózatkoordináció gondolata egészen rendkívüli újításnak számított. Igaz, ez nagyon más volt, mint amit Hargreaves és követői hoztak létre az Egyesült Királyságban. Itt nem egyetemek végezték ezt a feladatot, és nem is a kialakulóban lévő referenciaiskolák, hanem olyan profitorientált magánvállalkozások, amelyek szakmai felkészültsége és elkötelezettsége megkérdőjelezhető volt. Később hallottam olyan történeteket, amelyekből arra következtettem, a fejlesztési pénzek egy része elfolyt ezeken a vállalkozásokon keresztül, és nem jutott el a „frontvonalra”, ahol a pedagógusok az érdemi munkát végezték. Xia sok ilyen történetet ismert, persze nem innen Európából, hanem Délkelet-Ázsiából. És több hasonló esetről számoltak be azok a finnországi fejlesztő ismerőseim is, akik Afrikában dolgoztak.

Annak alapján, amit korábban Elias is elmondott, az a kép alakult ki bennem, hogy az Európai Unió e tekintetben nem tekinthető túl sikeresnek. Legalábbis akkor, amikor nem a határain kívül, hanem azokon belül valósít meg fejlesztési beavatkozásokat. Az egészet rábízza olyan tagországokra, melyeknek kevés fejlesztési tapasztalatuk van, és ahol nem túl fejlett az, amit Xia nyomán implementációs intelligenciának szoktam nevezni. Főképp pénzügyi és adminisztratív ellenőrzést végeznek, és nem nyújtanak a tagországoknak olyan szakmai támogatást, amely végigkísérné a beavatkozásokat. Az unió erőssége az előzetes és utólagos értékelés, de nincsenek jelen olyan professzionális szakértői, mint amilyen Xia, aki Mianmarban közvetlenül, a helyszínen koordinálja az általa odavitt forrásokból történő fejlesztéseket.

Ez a beszélgetésünk különösen hosszú volt. Úgy éreztem, nagyon sok értékes inputot kaptam a könyvem számára. Egyre többet láttam abból a környezetből, melyben azok az iskolák működtek, melyekben Zita dolgozott, és azok is, melyeket meglátogattam vagy meglátogatni készültem. Mielőtt elváltunk, megbeszéltük a másnapi programot. Az a település, ahová el akartunk menni, mindössze egyórányi autóútra volt Budapesttől. Abban maradtunk, megint értem jön a szállodámhoz, de ezúttal elég lesz, ha csak nyolc óra körül indulunk. A búcsúzásnál még egy örömhír ért: Zita előző nap este átküldte Jennának az élménynapló újabb részleteit.

49 Tanulószervezet

Amikor a szállodából kiléptem az utcára, már ott állt Zita autója. Egy Szandaszőlős nevű falu volt az úti célunk, ami körülbelül egyórányi autóútra volt Budapesttől. Miután beültem, rögtön kérdezgetni kezdtem az iskoláról, melynek meglátogatására készültünk. Mint megtudtam, talán tíz évvel korábban fedezte fel őket egy olyan konferencián, ahol innovatív iskolák mutatkoztak be, és az egyik ott dolgozó pedagógus is előadást tartott. Olyannyira felkeltette kíváncsiságát, hogy megkérdezte tőle, elmehet-e hozzájuk megnézni, hogyan dolgoznak.

Az alatt a másfél óra alatt, amit az utazással töltöttünk, Zita ennek a látogatásnak az élményeiről mesélt. Elmondta, hogy az iskola egyike volt azoknak, melyek a kilencvenes évek közepén részt vettek az önfejlesztő iskolák programjában, majd néhány évvel később bekapcsolódtak a minőségbiztosítási rendszerek kiépítését támogató programba is. Ezt követően beléptek abba a körbe is, amely tesztelte az előző napon említett programcsomagokat. Ezeknek meghatározó szerepe volt abban, hogy elindult és lezajlott az átalakulás, melynek eredményeképpen olyan szervezetté váltak, melyben a tanulószervezetek szinte minden jellegzetessége megtalálható. Szemben a másik, pár napja meglátogatott iskolával, a fejlődést itt nem az indította el, hogy a korábbi gyakorlat fenntarthatatlanná vált, hanem ezek a kívülről érkező inspirációk. Itt nem volt olyan egyensúlytalanság, ami kikényszerítette a változást: akár azt is megtehették volna, hogy ugyanúgy működjenek továbbra is, ahogyan addig tették. Abban, hogy nem ez történt, kulcsszerepe volt az igazgatónak. „Az a fajta nyughatatlan, kreatív ember, aki állandóan keresi, hogyan lehet a dolgokat jobbá tenni” – írta le őt Zita. „De vele sajnos nem fog találkozni, ő már nem dolgozik ott.”

Mint megtudtam, a korábbi igazgató helyi közigazgatási vezető lett, és helyét az egyik munkatársa vette át. A vezetőváltás azonban itt nem okozott semmiféle törést. Amikor bekövetkezett, már az egész szervezetre jellemző volt a dolgok jobbá tételére való állandó törekvés. Ez már akkor is így volt, amikor Zita felfigyelt rájuk. Azon a konferencián, ahol először hallott róluk, az előadót hallgatva eleinte azt hitte, ő az igazgató: „Bár csak egyike volt az ott dolgozó beosztott pedagógusoknak, úgy beszélt a szervezetről, mintha a vezetője lett volna. Minden tudott arról, ami az iskolában történik. Azt, hiszem, ezt hívják megosztott vezetésnek.”

A megosztott vezetés fogalmát talán tíz évvel korábban hallottam először, amikor Andy Hargreavesszel találkoztam Finnországban. Ő és az OECD-vizsgálatot végző kollégái mondták, hogy két tematikus fókuszt követnek: az egyik a rendszerjellegű (systemic) a másik a megosztott (distributed) vezetés. Azt állították, az iskolák vezetésének ez két olyan új mintázata, melyek a kétezres években alakultak ki a fejlett oktatási rendszerekben, és az OECD azt szerette volna megtudni, vajon ennek milyen formái léteznek, és ezek milyen mértékben terjedtek el az egyes országokban.

Rendszerszintű vezetésnek azt tekintették, amikor a legeredményesebben működő iskolák vezetőinek képességeit elkezdik úgy használni, hogy abból ne csak egyetlen intézmény profitáljon. Ezek a vezetők az idejük egy részében már nemcsak a saját intézményük fejlesztésével foglalkoznak, hanem különböző szerepekben bevonódnak a helyi vagy regionális rendszerek fejlődésének támogatásába vagy ezek problémáinak megoldásába. Helyi vagy regionális oktatási vezetővé válnak, de úgy, hogy közben nem hagyják el saját iskolájukat, hanem az idejük egy részében továbbra is ott dolgoznak, miközben egy másik részében már rendszerszintű munkát végeznek. Így bekapcsolódnak más iskolák vezetésébe: olyanokéba, melyeknek nem adatott meg, hogy különleges képességekkel rendelkező vezetőjük lehessen. Erre tudatosan fel is készítik őket, abból kiindulva, hogy a rendszerszintű vezetési feladatok más képességeket igényel, mint amelyekre egyetlen szervezetben van szükség. Ahol ez történik, lényegében megsokszorozódik a vezetői kapacitás, melynek minden oktatási rendszer szűkében van, és amely sokak szerint az eredményesség és a fejlődés legfontosabb erőforrása.

Hargreaves és kollégái a megosztott vezetésről is beszéltek. Ennek természetét eleinte nehezen értettem meg, mert azt hittem, egyszerűen arról van szó, hogy egy ember helyett egy kisebb team végzi a vezetési feladatokat. Ennél azonban ez bonyolultabb dolog: ez a szervezeti folyamatokról való gondolkodás alapjait érinti. Amikor vezetőről és vezetésről beszélünk, általában egy személyre gondolunk, de ennek megosztott formája esetében nem a személyen, hanem a funkción van a hangsúlyt. E funkció – így például az irányok meghatározása vagy a társak motiválása – nem feltétlenül egy személyhez kapcsolódik, hanem a szervezet bármely tagja, és egyszerre sokan is elláthatják. Azokban a szervezetekben, melyekre megosztott vezetés jellemző, akár mindenki lehet vezetői szerepben. Mint később láthattam, abban az iskolában, ahová Zitával ellátogattunk, éppen erről volt szó. „Itt a pedagógusok, kivétel nélkül mind ellátnak valamilyen vezetői feladatot” – magyarázta Zita. „A leggyakrabban különböző célokra létrehozott ad hoc munkacsoportokat vagy projekteket vezetnek, és senki nincs, akinek ne lenne ilyen feladata.” Ennek jeleit már a megérkezésünk pillanatában érzékelhettük.

Az igazgató irodájában négy pedagógus fogadott minket. Mivel nem tudtak angolul, Zita segítségével tudtam kommunikálni velük. Bár a bemutatkozásnál az igazgató fogott velünk kezet először, és említette a beosztását, később a beszélgetésünk során szinte semmi jelét nem adta annak, hogy ő a főnök. Ha az elején nem derül ki, talán nem is tudtam volna megállapítani, hogy négyük közül melyik a formális vezető. És ez így történt végig, minden olyan helyzetben, ahol vele együtt mások is jelen voltak. Az, ahogyan a pedagógusok a munkájukról és a szervezetről beszéltek, azt az érzést keltette bennem, ebben az iskolában mindenki vezető. Egyetlen olyan beszélgetőpartnerünk sem volt az egész nap során, aki csak a saját személyes munkájáról szólt volna: mindenki a szervezet egészében gondolkodott.

Különös hangulata volt a látogatásunk kezdetének. A négy pedagógushoz, akikkel az igazgató irodájában találkoztunk, közben mások is csatlakoztak, és volt, aki a beszélgetés közben kiment a helyiségből. A végén nem ugyanazok alkották a csoportot, mint akikkel az elején találkoztunk: a résztvevők cserélődtek, és mégis úgy éreztem, mintha mindvégig ugyanazokkal lettem volna együtt. Olyan is volt, hogy az igazgató ment ki, mert valamit el kellett intéznie, és csak kis idő után csatlakozott újra hozzánk. A csoportnak ez a nyitottsága egyáltalán nem volt zavaró. Éppen ellenkezőleg: folyamatos és jól fókuszált beszélgetést folytattunk, melyből nagyon sokat megtudtam az iskoláról. Egy sor olyan történetet hallottam, melyekből feltárult ennek a különösen intelligens szervezetnek a belső világa. És miközben a történeteket mesélték, folyton mosoly volt az arcukon, tréfálkoztak, gyakran egymásra nevettek. Mintha nem is munkahelyen lettem volna, hanem egy baráti összejövetelen, ahol régi ismerősök elevenítették fel közös élményeiket, örömmel osztva meg ezek emlékeit a körükben megjelent idegennel.

Az egyik első történet, melyet elmeséltek, arról szólt, hogyan fedezték fel a módszert, melyet a matematika tanításában alkalmaznak. Ezt egy gépészmérnök találta ki, aki fából készít játékokat, melyek segítenek matematikai összefüggések megértésében. Játékkészítő vállalkozó volt, aki vásárokon és piacokon is árulta termékeit. Amikor az egyik pedagógus ezeket valahol meglátta, vett belőlük egyet, és megmutatta a kollégáinak. Annyira megtetszett nekik, hogy a játékokat készítő és ezekkel kereskedő mérnököt elhívták az iskolába, hogy mutassa be az eszközeit, és azt is, hogyan lehet használni őket. A mesterember invitálására a pedagógusok elkezdték kipróbálni a játékokat. Zita később megmutatott egy erről szóló írást, amiben ezt lehetett olvasni: „a közös játék során gyerekként játszottak, szabályokat tanultak, együttműködtek és versenyeztek egymással.”[145] Ennek az lett a vége, hogy a vállalkozó rendszeres látogatója lett az iskolának, és segítségével a játékokat beépítették a matematika tanításába.

Annak a külvilág felé való nyitottságnak, ami ebből az esetből elém tárult, később több más jelét is láthattam. Mintha ebben az iskolában nem lettek volna határvonalak: minden mindennel és mindenki mindenkivel kapcsolatba kerülhetett. Szinte mindenütt határátlépések történtek. Az egyikre Zita hívta fel a figyelmemet: „Itt állandóan találkoznak nemcsak a különböző tantárgyakat tanító pedagógusok, hanem azok is, akik a kicsiket, és akik a nagyokat tanítják.” Ahogy elmondta, szinte minden magyarországi iskolában külön szervezik meg az „alsós” és „felsős” munkaközösségeket, de itt nincsenek ilyenek. Olyan tematikus vagy funkcionális munkaközösségek vannak, melyekben együtt dolgoznak a felsőbb évfolyamokat tanító szaktanárok és a kicsik tanítói. Ilyen például az „értékelési munkaközösség”, melynek több tagjával találkoztunk. Ők a tanulói eredményesség mérésével foglalkoznak: együtt végzik a mérőeszközök fejlesztését, a mérések lebonyolítását és az adatok elemzését. „Az életkori és tantárgyi elkülönülések lebontása akkor történt meg, amikor beléptek az önfejlesztő és a minőségbiztosítási programokba” – magyarázta Zita. Ezekben a stratégiakészítést és szervezetfejlesztést támogató programokban természetes módon lépték át a korábbi elkülönülések határvonalait, itt nem számított, ki milyen életkorú gyerekeket és milyen tantárgyat tanít.

A belső elkülönülések és a hierarchia szinte teljes hiányát nemcsak a reggeli beszélgetésük során tapasztalhattam meg, hanem délután is, amikor meghívtak minket egy olyan foglalkozásra, melyen új logikai táblásjátékokat tanultak és tanítottak egymásnak a pedagógusok. Ezeknek itt éppen olyan fontos szerepe volt a tanításban, mint a korábban meglátogatott másik iskolában. A sakkozással kezdték, majd itt is jött a go, a dámajáték és mások, melyekkel itt vagy ott ismerkedtek meg. Rendszeresen tartottak olyan foglalkozásokat, melyeken nemcsak megtanították egymást az újonnan felfedezett játékokra vagy ezek egy-egy új változatára, de közösen próbálták feltárni az ezekben rejlő pedagógiai lehetőségeket is. Zita és én itt nemcsak megfigyelők voltunk, hanem éppúgy részesei lettünk a közös tanulásnak, mint a többiek. Együtt próbáltuk megérteni az új játékszabályokat, együtt játszottuk le az első próbajátékokat. Abban a csoportban, amelyben részt vettünk, volt kisgyerekeket olvasásra tanító pedagógus éppúgy, mint történelmet és matematikát tanító, és az iskola könyvtárosa is velünk volt. Egyáltalán nem zavarta őket, hogy „idegenek” is jelen voltak, és az sem, hogy az egyikük nem tud magyarul.

Sok ország sok iskolájában jártam már, de még egyetlen olyat sem láttam, ahol az adatok gyűjtésének és elemzésének akkora szerepe lett volna, mint itt. Az volt az érzésem, mintha David Hargreaves az itt látottak alapján alkotta volna meg a „tudásteremtő iskola” képét. Nemcsak fejlett tudásmenedzsment rendszert láthattam, de maga a tudásmenedzsment szó is állandóan visszatért a beszélgetésünkben. Erről akkor tudtam meg a legtöbbet, amikor az értékelési munkaközösség vezetőjével és néhány kollégájával beszélgettünk. Ez a pedagógus profi értékelő szakember volt: a már meglévő tanári diplomája mellé e szakterületen szerzett újabb diplomát egy olyan magyarországi egyetemen, ahol ilyen specialistákat képeznek. Ő mesélt az „Agyról”. Amikor szóba hozta, először nem egészen értettem, miről beszél. Akkor történt ez, amikor azt említette, hányféle területen gyűjtenek adatokat, és én megkérdeztem, hogyan igazodnak el az évek során felgyűlt adattengerben:

– Szóval gyűjtenek adatokat a tanulók teljesítményéről, a gyerekek, a munkatársak és szülők véleményeinek alakulásáról, a kollégák tanulásáról és még sok minden másról. Mit csinálnak ezzel a rengeteg adattal? Hogyan tudják ezt kezelni? – kérdeztem.

– Ebben az „Agy” segít – hangzott a válasz. A tolmácsoló Zita itt az angol „brain” szót használta, és ujjaival idézőjeleket formázott a levegőben.

– Miféle agy, kinek az agya? – kérdeztem vissza.

– Hát a mi közös „Agyunk”.

– Ezt hogy érti?

– Az adatgyűjteményünkre gondolunk – felelt a munkaközösség vezetője. – Több éve van ilyenünk.

Ezen a ponton Zita elmagyarázta, hogy az angol „brain” megfelelője magyarul az „agy”, de itt nem erről van szó. Az „AGY”, amit nagybetűkkel írnak, egy rövidítés, amiből az „A” az adat és a „GY” a gyűjtemény. „Ez egy szójáték” – mondta. „Agynak nevezik az adatgyűjteményüket.” Majd a beszélgetőpartnereinket megkérdezte, meg tudnák-e ezt nekem mutatni. Közben a fülembe súgta: „Ezt vittük át a mostani munkahelyemre. Ott már látott hasonlót.” A munkaközösség vezetője felém fordította az íróasztalon lévő monitort, és a klaviatúrán beírt néhány karaktert. A képernyőn megjelent a fájlkezelő, ahol az „AGY” volt a mappák egyikének neve. Erre rákattintott, és újabb mappák sokasága jelent meg. Ezek elnevezését kezdte magyarázni.

– Látja, itt 23 mappa van. Az első neve „Intézményi dokumentumok”. Ebben olyan dolgok vannak, mint a pedagógiai programunk vagy a szervezeti és működési szabályzatunk. A következő neve „Partneri mérések”. Ha erre rákattintok, 12 további mappa jelenik meg. Ebben vannak például a szülők körében végzett adatgyűjtések eredményei és az ezekhez kapcsolódó elemzések is. Ha továbbmegyek, a „Szervezeti mérések” mappa jelenik meg. Ebben is további mappák vannak. Ebben itt például a szervezeti klíma mérések adatait találhatjuk.

– Ezekhez ki fér hozzá? – kérdeztem.

– Mindenki. Bárki, aki olyan komputert használ, melynek hozzáférése van a központi szerverünkhöz.

– Minden munkatársuk bármilyen adatot meg tud nézni?

– Persze. És elég gyakran használják is. Nézze csak! Most rákattintok arra a mappára, amiben a tanulók által készített prezentációkat tároljuk. Itt van például az, amit a gyerekek a Víz világnapjára készítettek. Vagy rákattintok arra, amelynek „Digitális feladatbank” a neve. Ebben tantárgyanként tároljuk a kollégák által készített prezentációkat. Ezt itt például a földrajzos kolléga készítette, amikor a tengerekről és óceánokról tanultak.

– Hány ilyen mappa van?

– Hát azt nem tudnám pontosan megmondani. Mint látja, mind a huszonhárom mögött újabbak vannak, és ha ezekbe belépünk, továbbiak nyílnak meg. Rengeteget gondolkodtunk azon, hogyan tudjuk ezt áttekinthetővé tenni. Kitaláltunk egy logikát, amely decimális rendszerben osztályozza a különböző adatokat és dokumentumokat. Ezért van minden mappa előtt ilyen szám. Nem túl bonyolult, a kollégák elég jól el tudnak igazodni benne. Ez az egyik legfontosabb munkaeszközünk. Itt gyűjtjük, itt tároljuk a közös tudásunkat. Szinte nincs olyan nap, hogy ne jönnék ide valamiért, és ezzel a legtöbben így vagyunk.

– Gondolom, a vezetés is használja ezt.

– Persze. Minden vezető állandóan használja. Mióta ez van, gyerekjáték összerakni egy pályázatot, megírni egy jelentést vagy felkészülni egy beszámoló megtartására. Ez egyszerre szolgál adminisztratív és pedagógiai célokat. Ez a mi élő szervezeti emlékezetünk. Semmi nem felejtődik el, mindenre emlékszünk, ami fontos.

– Nem tartanak attól, hogy így túlságosan láthatóvá válnak?

– Dehogyis – nevetett fel a munkaközösség vezetője. Nekünk nincsenek titkaink. Nemrég itt járt nálunk egy kutató, aki esettanulmányt készített rólunk. Egy pendrive-on odaadtuk neki az egészet, hogy kedvére keresgélhessen.

– Odaadták neki az „agyukat”?

– Igen, odaadtuk. Pontosabban megosztottuk vele. Később elmesélte, hogy végigolvasta azokat az egyetemi szakdolgozatokat, melyeket a kollégáink írtak, és ezekből rengeteget megtudott arról, hogyan működünk. Ezek olyan kutatásokról szólnak, melyeket azok a munkatársaink készítenek, akik elvégeznek valamilyen egyetemi képzést, hogy kiegészítő diplomát szerezzenek. Ők, ha lehet, mind olyan kutatást végeznek, amelyek az iskolánkról szólnak. Az ezek eredményeit tartalmazó szakdolgozatokat is itt tároljuk.

– Jól értem, hogy az itt dolgozó pedagógusok rendszeresen végeznek kutatásokat?

– Igen. Sokan csinálják ezt. És ez nem csak az egyetemi képzésekhez kapcsolódóan történik. Mi a belső felméréseinket és ezek feldolgozását is kutatásnak tekintjük. Emellett többször vettünk részt olyan országos kutatási programokban, ahol a kollégáink különféle részfeladatokat kaptak.

Ahogy az „AGY” mappái közötti keresgélést folytattuk, további érdekességek sokasága tárult elénk. Találtunk egy olyan mappát, melynek „Ábrák, táblázatok” volt a címe. Itt gyűjtötték egyebek mellett azokat az ábrákat, melyek az évek során készültek, és az iskola működésének valamilyen jellemzőjét vizuálisan próbálták megjeleníteni. Az egyik címe ez volt: „Tanulószervezetünk alappillérei és a pillérekhez tartozó mutatók”. Ezen egy görög templomhoz hasonló, oszlopokon álló timpanont lehetett látni. Öt oszlopot láttam, amelyek mindegyikén felirat volt. Az elsőre ezt írták: „Az innováció iránti érzékenység”. A második feliratát így fordította Zita: „Belső igény a szakmai megújulásra, a folyamatos fejlődésre”. A harmadikat különösen érdekesnek találtam: „Az egyéni tudás szervezeti tudássá alakítása”. Ez olyan volt, mintha Hargreaves tudásteremtő iskolákról szóló tanulmányából idézték volna. A negyedik oszlop a külvilág felé való nyitottságról, a külső tudás behozásáról szólt: „Más intézményektől, külső forrásból jó gyakorlatok átvétele.” Végül az utolsó oszlopra ezt írták: „Tudásátadás más intézményeknek”. Az utóbbira külön rákérdeztem, mire a beszélgetőtársunk megkeresett egy újabb mappát, melynek „Multiplikáció” volt a neve. Ujjával megmutatta a nevet, majd rákattintott az apró ikonra.

– Itt vannak az ezzel kapcsolatos dolgok – folytatta a munkaközösség vezetője. – Látja? Ebben az első mappában tároljuk a kollégák által készített publikációk listáit. A másodikban a különböző konferenciánkon tartott előadásainkról készült listák vannak. A legérdekesebb ez itt: ebben vannak az általunk készített jó gyakorlat leírások. Itt videók is vannak. Ezen például megnézheti, hogyan működnek azok a fajátékok, melyeket matematikaórákon használunk.

– Kik szokták ezeket megnézni?

– Bárki – felelt az egyik jelen lévő pedagógus. – Néhány napja egy konferencián előadást tartottam erről, és innen vettem azt a videót, melyet a kollégáknak levetítettem.

– Gyakran tartanak előadásokat?

– Igen – hangzott a válasz egy újabb pedagógustól. Ha az időnk engedi, ha van rá pályázati forrásunk, és ha olyan a program, minden fontosabb szakmai konferencián igyekszünk megjelenni, és ha erre van lehetőség, előadásokat is tartunk.

– Úgy látom, ebben a mappában prezentációk vannak – mutattam rá arra a mappanévre, melyet annak magyar neve alapján is értettem.

– Igen, amikor előadást tartunk, a prezentációkat megőrizzük, és itt tartjuk őket – folytatta ugyanaz a pedagógus. – Itt vannak azok, amelyek pedagógiai, módszertani kérdésekről szólnak, és ebben a másik mappában azok, amelyeket a minőségbiztosítási gyakorlatunkról tartottunk.

A mappák tartalmát nézve láttam olyan táblázatokat, melyek az iskola pedagógusai által tartott továbbképzések listáját tartalmazták, és olyanokat is, amelyekben azok neve volt, akik más iskolákban mentorálási és tanácsadói munkát végeztek. Ezeken a listákon rengeteg név jelent meg, ami azt mutatta, nemcsak egy-két munkatársuk vett rész külső tudásmegosztásban, hanem szinte mindenki, aki itt dolgozott. Láttam olyan dokumentumokat is, melyek arról szóltak, hogyan oldják meg a továbbképzéseket tartó vagy más intézményekben tanácsadást és mentorálást végző kollégák helyettesítését. Olyan táblázatokat is mutattak, melyeken a munkatársak által tartott bemutatóórák voltak felsorolva: olyan foglalkozások, melyekre más iskolákból érkeztek látogatók. Éppúgy, mint a korábban meglátogatott iskolában, itt is azt láttam, hogy a tanulószervezet egyben tanítószervezet is volt. „A legtöbbet abból tanulunk, amikor másokat tanítunk” – fogalmazta meg egyik beszélgetőpartnerünk.

A reggeli csoportos beszélgetést követően beültünk egy matematikaórára. Nemcsak mi ketten, Zita és én voltunk látogatók, hanem velünk jött még két pedagógus. És négyünkön kívül volt még egy érdekes vendég. Pontosabban nem is vendég, hanem inkább főszereplő: ez Sanyi volt, a „pedagóguskutya”. Egy állatpedagógia-órát nézhettünk végig, ahol a kutya aktív résztvevője volt a tanulásnak. Mint kiderült, egy ideje azzal kísérleteztek, hogy az állat jelenlétével erősítsék a gyerekek motivációját. A pedagógus és a gyerekek nemcsak egymással, hanem a kutyával is kommunikáltak. „Nézze, az a gyerek most nem a pedagógusnak, hanem a kutyának magyarázza az általa kitalált megoldást” – súgta a fülembe Zita. „Állítólag ez a gyerek máskor alig mer az órákon megszólalni.”

Az óra utáni beszélgetésünk során kiderült, a velünk együtt jelen lévő két pedagógus egyikének sajátos megbízása volt: ő pedagógusértékelést végzett. Az óra egésze alatt mindvégig intenzíven jegyzetelt. Az igazgatónőt és néhány velünk együtt lévő munkatársat később kifaggattam erről. Kiderült, évek óta működik náluk egy olyan pedagógusértékelési rendszer, melynek lényegét a „társak által történő értékelés” kifejezéssel írta le. Kivétel nélkül minden egyes munkatárs rész vesz ebben, hol az értékelt, hol az értékelő szerepében. Van egy kidolgozott szempontrendszerük, ezt követve elemzik egymás munkáját. A szavaikból az is kiderült, ez az értékelés nagyon más, mint amire ezt a szót meghallva gondolunk.

– Értékelésnek hívjuk, de sokkal inkább egymástól való tanulás – mondta az igazgatónő.

– Így van – tette hozzá az a pedagógus, aki velünk együtt benn volt a „kutyás matekórán”. – Gondolja csak meg, én értékelem annak a kollégámnak a munkáját, akinek az óráját láttuk, de ő százszor annyit tud az állatok által támogatott pedagógiáról, mint én. Én nyolcadikosoknak tanítok magyar nyelvet és irodalmat, ő másodikosoknak matematikát. Amit ott láttam, az nekem is új volt. Rengeteget tanultam ezen az órán, mint ahogy máskor is, amikor ilyen értékelést végzek.

– Amikor elindítottuk ezt, azt hittük, az értékelésen lesz a hangsúly, de ma már látjuk, nem ez a lényeg – folytatta az igazgatónő. Az egymás munkáját megfigyelő kollégák azt tapasztalták, hogy társaik óráit látogatva egy sor ötletet kapnak, amit a saját munkájukban használni tudnak. Az ilyen órák utáni megbeszélések, amikor visszajelzést adnak egymásnak, gyakran nagyszerű pedagógiai beszélgetésekké alakulnak, amiből inspirációt merítenek. Az egymás munkáját elemző és megvitató kollégák olyan új tudást hoznak létre, amit azután visszaforgatnak a saját gyakorlatukba. Ma is értékelésnek hívjuk, de pontosabb lenne a belső tudásmenedzsment-rendszerünk egyik elemeként leírni.

Az igazgatónő e szavait hallgatva eszembe jutott, amit még egyetemista koromban hallottam a pedagógusok tudásának három formájáról. Egy akkoriban megjelent és később nagyon sokszor idézett tanulmányt kellett elolvasnunk és megvitatnunk, amely a pedagógusok tudása és gyakorlata közötti kapcsolattal foglalkozott. A szerzői e kapcsolatnak három formáját különböztették meg: az elsőt úgy nevezték, „tudás a gyakorlatért” (knowledge for practice), a másodikat „gyakorlatba ágyazott tudásnak” hívták (knowledge in practice), és a harmadiknak ezt a nevet adták: „a gyakorlat tudása” (knowledge of practice).[146] Az első az a pedagógiai elmélet, melyet a pedagógusképzők tanítanak az egyetemeken, és amelynek gyakorlati alkalmazását várják a leendő tanítványaiktól. A második hasonló ahhoz, amit Schön a cselekvésbe ágyazott elméletként ír le: ez a mesterember tudása, amit gyakran nehéz szavakba ölteni, és amit tacit tudásnak is szoktunk nevezni. A tanulmány szerzői fontosnak tartották e két tudást, de figyelmüket leginkább egy harmadik forma ragadta meg: az, amelyet a gyakorlatukról beszélgető pedagógusok szavaiból lehet kihallani, és amely a gyakorlatközösségekben folyó vitákban születik. A másodikkal szemben ez a tudás éppúgy szisztematikus módon leírható és elmondható, mint az első, de nem megelőzi a gyakorlatot, hanem abból születik. Úgy éreztem, a tudás e formájáról és ennek a születéséről mesélt korábban Zita is abban a beszélgetésünkben, melyben arról számolt be, hogyan hatott rá Schön könyvének az olvasása.

A meglátogatott iskola pedagógusai az egymás óráinak megfigyelésére épülő társak általi értékelést alakították olyan tevékenységgé, amely a harmadik fajta tudás teremtésére képes. Erről egy hasonló másik hármas osztályozás is eszembe jutott: egy olyan, amely az értékelés három formáját különbözteti meg. Erről akkor hallottam először, amikor tíz-tizenöt évvel ezelőtt az akkor sokak által tanulmányozott és különösen sikeresnek tartott skót kurrikulum-reformról írtam cikket. E reformnak egyik legfontosabb eleme volt a tanulók értékelésének fejlesztése, és az elolvasott dokumentumokban állandóan beleütköztem abba a gondolatba, amely háromféle értékelési mód egyforma fontosságát hangsúlyozta. Ezek a „tanulás értékelése” (assessment of learning), az „értékelés a tanulásért” (assessment for learning) és az „értékelés mint tanulás” (assessment as learning).

Jól emlékszem, hogy amíg az első kettőt azonnal értettem, a harmadik megértése eleinte nehézséget okozott. Az első forma az, ami a legtöbb embernek eszébe jut: ez a tanulás eredményességének a megítéléséről szól. A második is elég ismert: ez arról szól, hogy az értékelést visszajelzésként használjuk, és ezzel akarjuk az eredményességet javítani. Ezt sokszor hívják formatív értékelésnek. A harmadik volt a legújszerűbb: ez arra utalt, hogy azok, akik értékelési folyamatokban részt vesznek, eközben tanulnak. A skótok azt akarták ezzel mondani, hogy az értékelés az új tudás teremtésének egyik formája lehet, és ezt nemzeti prioritássá is próbálták tenni. A meglátogatott iskolában valami ilyesmit tapasztaltunk. A tanulószervezetben az értékelés nem egyszerűen visszajelzésként működött. Nem egyszerűen arra használták, hogy megmondják, mi a jó és mi az, amin javítani kell, hanem a legértékesebb pedagógiai tudás, a „gyakorlat tudása” teremtésének eszközévé tették.

Amikor később hazafelé az autóban az élményeinkről beszélgettem Zitával, az volt az érzésem, vissza kellene jönni ebbe az iskolába. Egy nap nem volt elég ahhoz, hogy feltárulhasson az a gazdagság, amivel itt találkoztunk. Már sötétedett, amikor a szállodámhoz értünk. Aznap úgy vacsoráztam, hogy közben ott volt előttem a komputerem, és a jegyzeteimet olvastam újra. A pincér, amikor az asztalon próbált helyet keresni a felszolgált ételnek, rosszalló arccal jegyezte meg: „Úgy látom, magának nagyon sürgős munkája lehet.”

50 A tudás keletkezése

A Zitával való újabb találkozásunk előtti délelőtt úgy telt, mint általában az ilyen délelőttök. A szaunázást és a reggelit követően részben az előző napon készült jegyzeteimet olvastam újra, és egészítettem ki az emlékeimben még frissen élő dolgokkal, részben a felgyűlt e-maileket néztem át, és próbáltam őket megválaszolni. A fennmaradó időben olvastam vagy az interneten kerestem utána olyan dolgoknak, melyek felkeltették az érdeklődésemet.

A jegyzeteimben, ahol a meglátogatott iskola adatgyűjteményének leírása volt, David Hargreaves neve jelent meg zárójelben, három felkiáltójellel. Talán arra akartam ezzel magamat emlékeztetni, nézzek utána, miért ugrott be a tudásteremtő iskolákról szóló tanulmánya[147] akkor, amikor a tanulószervezetről készült ábra egyik oszlopán ezt olvastuk: „Az egyéni tudás szervezeti tudássá alakítása”. Hargreaves ebben az írásában annak a két japán innovációkutatónak a nagy hatású könyvét használta kiindulópontként, akik országuk autóipari sikereinek titkát próbálták megfejteni. A kilencvenes években megjelent, később bestsellerré vált könyvük[148] azóta volt ott a könyvespolcomon, majd később a komputeremben is, hogy Lundvall róluk írt mondatait olvastam, és ezt követően megvásároltam. A szerzők, Nonaka és Takeuchi szerint a japán autógyárak azért tudták meghódítani a világpiacokat, mert olyan belső innovációs mechanizmusokat építettek ki, melyek gyökerei a szigetország kultúrájának legmélyebb rétegeibe nyúltak. Hargreaves tanulmányában láttam először lerajzolva a tudás születésének és körforgásának azt a különös modelljét, melyet a japán kutatók írtak le.[149] Emlékszem, amikor először megpillantottam, semmit nem értettem belőle. Sokszor kellett nézegetnem, és sokat kellett olvasnom róla ahhoz, hogy az értelme fokozatosan világossá váljon.

Nonaka és Takeuchi úgy találták, hogy a japán autógyárakban valami olyasmi történik, amit később a lesson studyról szóló elemzéseket olvasva az ottani iskolákban is felfedezi véltem, és ami nagyon hasonlít ahhoz is, amit a második meglátogatott magyarországi iskola pedagógusai az egyéni tudás szervezeti tudássá alakításának neveztek. A tudás keletkezésének, átalakulásának és állandó körforgásának e képe inspirálta Hargreavest is, amikor a japán tudásteremtő vállalatok mintáját követve megalkotta a tudásteremtő iskolák vízióját. A kép azt a körforgást ábrázolja, melyben az egyének gyakorlatba ágyazott rejtett (tacit) tudása folyamatosan explicit és ezáltal könnyebben megosztható tudássá alakul, miközben a társak és a szervezet explicit tudásával érintkező egyének, folyamatosan hozzák létre azt az új gyakorlatot, amelyben ott rejlik az új rejtett tudás. Nonaka és Takeuchi szerint a japán autók tökéletes minősége, amivel még az amerikai piacot is meg tudták hódítani, elsősorban nem a technológiai kutatásoknak köszönhető, hanem annak, hogy az autógyárakban dolgozó munkások nap mint nap kitalálnak olyan kisebb újításokat, melyekkel kiküszöbölik a gyártási hibákat. Mindez azzal függ össze, hogy – éppúgy, mint a japán pedagógusok – állandóan kísérleteznek az ügyes megoldásokkal, és erről folyamatosan kommunikálnak egymással. E kommunikáció az, amelyben megszületik a tudás állandó körforgása és áramlása, egyfelől az egyéni és közösségi, másfelől a rejtett és explicit formák között.

Nonaka és Takeuchi a tudás körforgásának négy „állomását” különböztették meg, és ezeknek nevet is adtak. Szocializációnak nevezték azt, amikor az emberek együtt dolgoznak, és közben megfigyelik és utánozni próbálják egymást. Itt zajlik a rejtett tudás megosztása, ami gyakran nélkül történik. Az externalizáció szóval jelölték azt, amikor az emberek a munkájukról egymással beszélgetnek, és ennek során arra kényszerülnek, szavakba öntsék azt, ami korábban csak a cselekvésükbe ágyazottan létezett. Itt válik a rejtett tudás explicitté, és az egyéni tudás közös tudássá. A harmadik állomás az, amikor ez a beszélgetés már tudatos és strukturált formában zajlik: ilyenkor új tudáskombinációk születnek, azaz olyan új elméletek, melyek forrása maga a gyakorlat, és amelyeket e gyakorlat fényében értelmeznek. Ezért nevezik ezt a kombináció állomásának. A negyedik állomás az internalizáció: itt történik meg a gyakorlat megújulása. Ami az előző állomáson még csak szavakkal leírt elmélet volt, a munkát végző emberek számára a munkavégzésbe ágyazott valóságos tudássá alakul. Ezt az állomást a japán kutatók a tanulás szóval is jelölik, bár ezt a szót az egész körforgás leírására is lehetne használni.

Nagyon sokat nézegettem ezt az ábrát, és nem volt könnyű átállnom arra az egyszerre több dimenzióban történő gondolkodásra, melyet a megértése igényelt. Meg kellett tanulnom egyszerre látni a „rejtett” és az „explicit” közötti oda-vissza történő áramlást, csakúgy, mint az „egyéni” és a „közösségi” közötti mozgás dimenzióit, és mindezt bele kellett helyeznem az idő dimenziójába.

Ez ugrott be akkor, amikor az előző nap meglátogatott iskolában a tanulószervezetet ábrázoló görög templom timpanonja alatti oszlopok közt megláttam azt, amelynek „Az egyéni tudás szervezeti tudássá alakítása” nevet adták. És ez járt a fejemben akkor is, amikor a pedagógusértékelési rendszerüknek arról az átalakulásáról meséltek, melynek során az értékelés tanulássá vált (evaluation as learning), és melyben létrejöhetett a gyakorlat tudásának (knowledge of practice) a keletkezése. Ez az iskola nemcsak abban az értelemben volt tanulószervezet, hogy intelligens módon értelmezni tudta az általa érzékelt problémákat, és ezekre folyamatosan új megoldásokat tudott kitalálni. Itt igazi „kéthurkos tanulás” zajlott: nemcsak tanult a szervezet, de azt is megtanulta, hogyan tud jól tanulni.

A délelőtt során arra is volt időm, hogy végigolvassam és megválaszoljam a korábban kapott e-maileket. Örömmel láttam, hogy ezek egyike Miriamtól érkezett. Arra a korábban küldött levelemre reagált, melyben arról kérdeztem, mennyire foglalkoztatja őt az iskolai innovációk világa, és ő, mint kutató, milyen kapcsolatban áll a mindennapos iskolai pedagógiai gyakorlattal. Ezekről már Lusakában is akartam beszélgetni vele, de nem sikerült annyi időt szentelni ennek, amennyit szerettem volna. A kérdéseim érdekelhették őt, mert szokatlanul hosszú válaszlevelet írt. Olyan területre hívta fel a figyelmemet, ami már korábban is megjelent a látóteremben, de nem gondoltam volna, mennyi érdekességet rejt azok számára, akiket, mint engem, az iskolák és a pedagógusok által teremtett újítások világa érdekel:

Az oktatási innovációk nálunk általában úgy keletkeznek, hogy valaki behozza őket az országba. Valamilyen donor szervezet támogat egy projektet, melynek keretében iskolák kisebb-nagyobb csoportja elkezdi ezeket alkalmazni. Amikor a projektnek vége, az esetek nagy részében az innováció elhal, de a legtöbbször egy-egy töredéke tovább él néhány pedagógus vagy iskola gyakorlatában. Tele van az ország ilyen töredékinnovációkkal, melyekről már senki nem tudja, honnan jöttek. Ezek néha beépülnek más innovációkba. Olyan ez, mint egy föld alatti gyökérrendszer.

A legtöbb innováció valószínűleg az olvasástanításhoz kapcsolódik. Afrikában ez a legnagyobb probléma: nem csoda, hogy sokan, mint én magam is, ezzel foglalkoznak. Az egyik legkomolyabb kihívást az jelenti, hogyan igazodjunk el a sok száz olvasástanítási módszer között. Melyik az, amelynek alkalmazását érdemes támogatni, melyik az, amelyikét nem. Egy másik nehézség, hogy az olvasástanítási módszerek gyakran nem különíthetőek el egyéb dolgoktól. A kisgyerekek tanításának sok formája egyszerre tartalmazza ezt is és mást is, ezek nemegyszer szétválaszthatatlanul egybefonódnak. Az ilyen integrált olvasástanítási módszerek esetében nem könnyű megmondani, mi az, ami még az olvasástanításról szól, és mi az, ami már nem.

Nekünk, akik e területen végzünk kutatást, az a feladatunk, hogy elválasszuk azt, ami működik attól, ami nem. Ezért végezzük a kísérleti beavatkozásokat és a méréseket. Az ismert olvasástanítási módszereknek van neve és van leírása. Ezekre rá lehet építeni kísérleteket, meg lehet nézni, melyiknek milyen hatása van a gyerekek olvasástudására.

Zambiában, több más afrikai országhoz hasonlóan egy olyan módszer terjedt el, melyet úgy neveznek, „Breakthrough to literacy”, vagy röviden BTL. Ez maga is egy innováció. Nem nagyon lehet megmondani, ki találta ki. Az angolok szerint egy angol tanító alkotta meg, az amerikaiak szerint az Egyesült Államokban dolgozták ki. Sokféle változata létezik: az egyik az, amit itt nálunk alkalmaznak. Eleinte az angol nyelvű írás és olvasás tanításában használták, később az itteni nyelveken történő tanulásban is. Vannak olyan változatai, melyeknek része a digitális eszközök alkalmazása, vannak olyanok, melyekbe ez nem épült bele. Ez is olyan módszer, amelynél nehéz megmondani, mi tekinthető benne szűkebben vett olvasástanításnak, és mi olyan pedagógiai tevékenységnek, amely túlmutat ezen. Integrált módszernek mondjuk. A tanulás megszervezésének változatos módjait tartalmazza: a gyerekek saját világát hozza be a tanulásba: tele van játékkal, beszélgetéssel, kisebb csoportokban történő munkavégzéssel, otthoni feladatokkal. Tartozik hozzá egy sor eszköz is, így például olyan tábla, melyen szavakat lehet ide-oda mozgatni és mondatokká összerakni. Csak úgy működik, ha a pedagógusok külön felkészítést kapnak rá.

A BTL úgy került be Zambiába, hogy egy dél-afrikai alapítvány nemzetközi segélyszervezetek támogatásával elkezdte gyártani és terjeszteni. Valamikor a kilencvenes években egy kutatási projekt keretében kipróbálták itteni iskolákban, és látványos eredményeket tapasztaltak. Ezután kötelezővé tették az alkalmazását. Sajnos a gyerekek olvasástudásában ezután sem történt áttörés. Ami működött kicsiben, nagyban nem tudott hasonló hatást elérni.

Miriam levelét olvasva megjelent előttem az olvasástanítás forrongó világa. Nem először találkoztam ezzel. E világ tele van egymással vitázó szereplőkkel, akik új megoldásokkal állnak elő, és meg vannak győződve arról, hogy az övék a legjobb. Ott vannak például a fonetikus olvasás hívei, akik szerint betűket és ezekhez kapcsolódó hangokat kell a gyerekeknek tanítani. Velük vitatkoznak azok, akik szerint nem betűkkel, hanem szavakkal, esetleg szótagokkal kell a gyerekeknek dolgozniuk, és nem zavarja őket, ha úgy olvasnak, hogy egy-két betűt még nem ismernek. És persze ott vannak azok is, akik még inkább holisztikus módszereket ajánlanak: egész mondatokat adnak a gyerekek kezébe. Olyanokat, melyek kapcsolódnak saját élményeikhez, és amelyekkel ezért szívesen foglalkoznak. A Miriam által említett módszer is ezek közé tartozott. A nevét nem könnyű lefordítani: talán így mondhatnám: „Áttörés az írni és olvasni tudás felé.” A különböző megközelítéseknek számtalan kombinációja lehet: ezek jelennek meg az olvasókönyvekben és a tanítók mindennapi gyakorlatában. Az olvasástanítás világában burjánzanak az innovációk.

Ez a világ úgy jelent meg a számomra, mint ahol rengetegféle emberrel lehet találkozni. Mindenekelőtt dolgos tanítók sokaságával, akik egy része rutinszerűen végzi mindennapos munkáját, követve azt, amit tanult, vagy amit utasításba kapott. De sokan vannak közöttük a nyughatatlanok, akik állandóan új megoldásokkal próbálkoznak. Vannak, akik ezt a világot szabályozzák: ők mondják meg, mit szabad és mit nem szabad csinálni. És vannak feltalálók, akik egészen új módszereket gondolnak ki: ezek egy része maga is tanító, de sokan közülük már elhagyták a tanítás világát. Vállalkozók is élnek ebben a világban, akik termékké alakítják az új megoldásokat, és arról győzködik vásárlóikat, hogy az ő terméküket válasszák. És persze ott vannak a kutatók, mint Miriam, akik megpróbálják elkülöníteni egymástól azt, aminek a jósága tényekkel igazolható, és azt, ami csak hiedelmekre épül.

Ez a világ tele van emberek által kitalált dolgokkal. Olyan módszerekkel és eszközökkel, melyeket kézikönyvekben írnak le, és amelyek használatát meg lehet tanulni. Mindegyik apró elemek sajátos kombinációja, melyek valamilyen módon összerendeződnek. Sokuknak nincs neve, és csak kevesen tudnak róluk. Egy részük hamar elhal, mások életképesnek bizonyulnak és fennmaradnak. Sokan nevet is kapnak: éppúgy, mint a BTL. Ezek mögött sajátos teóriák húzódnak meg, melyeket tudósok próbálnak cáfolni vagy igazolni. Az olvasástanítás világában vannak próféták is, akik híveket akarnak toborozni. Mozgalmak keletkeznek, melyek követői elköteleződnek egy-egy módszer mellett. E világ ügyes kereskedői megpróbálják meggyőzni vevőiket arról, hogy az ő portékájuk a legértékesebb. És persze vannak divatok, melyek egy-egy időszakban felkapottá teszik a módszerek valamelyikét.

Kutatások és doktori értekezések sokasága vizsgálta a BTL-t. Mint tudja, én magam is erről írtam Finnországban a doktori disszertációmat. Azt néztem, milyen hatása van annak, ha a BTL-be beépül a Graphogame alkalmazása, és e hatást hogyan alakítják a pedagógusok vélekedései és attitűdjei.

Azt kérdezte, milyen kapcsolatom van az iskolákkal és a pedagógusokkal. A doktori kutatásomat nem tudtam volna megcsinálni, ha nem kerülök velük kapcsolatba. Fókuszcsoportos beszélgetéseket szerveztem, ahol arról kérdeztem őket, milyen nehézségekbe ütköznek, amikor a Graphogame-mel dolgoznak. És sok időt töltöttem iskolákban, ahol megfigyeltem órákat, melyeken ezzel az eszközzel dolgoztak, a tanítókat kikérdezve a tapasztalataikról.

E beszélgetések közben jöttem rá arra, hogy a tárgy, melyet vizsgáltam, nem ugyanaz, mint az, amelyről adatok birtokába kerültem. Odáig azt hittem, maga a Graphogame a kutatásom tárgya, de kiderült, nem az eszközről, hanem annak használatáról kaptam információkat. Addig nem jutott eszembe, hogy különbséget tegyek az eszköz és használata között. A fókuszcsoportok és az óralátogatások hatására módosítanom kellett az elméletet, mellyel addig dolgoztam. Addig egy független változóm volt, aminek csak két értéke lehetett: használják vagy nem használják az eszközt. Most lett egy újabb független változóm, és ez rengeteg értéket vehetett fel: ez a Graphogame sajátos módon történő használata volt.

Láttam például olyan pedagógust, akinek figyelmét teljesen lekötötte, nehogy a tabletek megsérüljenek, és állandóan figyelmeztette a gyerekeket, vigyázzanak a kezükben lévő értékes tárgyra. Egy másik nem tudott mit kezdeni azzal a helyzettel, hogy minden gyerek mást lát az előtte lévő képernyőn, és mindenki más feladaton dolgozik. Egy harmadik akkor is magára akarta hívni a tanulók figyelmét, amikor a saját egyéni feladatukra kellett volna koncentrálniuk. Egy negyedik kitalálta, hogy a gyerekek készítsenek rajzot a feladataikról. Az, ami addig egy dolog volt, dolgok sokaságává alakult. Ez olyan nagy hatással volt rám, hogy egyenesen módosítani akartam a doktori kutatásom témáját. A témavezetőm persze ebbe nem egyezett bele.

A pedagógusokkal folytatott beszélgetéseim és az iskolákban szerzett tapasztalataim nagyon erősen formálták a kutatásomat. Az elején olyan elmélettel kezdtem dolgozni, melyet az olvasott irodalom alapján alakítottam ki. A terepmunka hatására viszont olyan elméleti modell alakult ki a gondolkodásomban, amelyet a kutatás-módszertanosok úgy neveznek, grounded theory. Ez nem elvont megfontolásokra épül: ennek gyökerei az általunk megfigyelt valóságban találhatóak. Az irodalom alapján kialakult elméletemben összemosódott az eszköz és annak használata, a valóság megfigyelése nyomán kialakult elméletemben ezek élesen különváltak, és zavarni kezdett, ha valaki ezeket nem különböztette meg.

A doktori kutatásomban már nem volt módom módosítani a korábbi elméleti modell alapján kidolgozott vizsgálati eszközöket, melyekkel az adatgyűjtést elkezdtem. Olyan volt ez, mintha egy csillagásznak, aki már birtokában van a látcsőnek, megtiltanák, hogy azt használja, és továbbra is a szabad szemmel is látható égitestek alapján kellene következtetéseket levonnia. Csak a következő kutatási projektben használhattam ki az új elméleti modell előnyeit, és persze ott találkozhattam az abból fakadó nehézségekkel is. A változók és az ezek által felvehető értékek számának növekedése új kihívásokkal járt. Meg kellett oldanom azt a problémát, hogy ahány pedagógus, annyiféle használata van az eszköznek. Valahogy tipizálni kellett az eszközhasználatok módjait, máskülönben nem tudtam volna mit kezdeni a sokféleséggel.

Emellett döntenem kellett arról is, vajon az új változómat kategoriális vagy skálás változóként képzelem el. Gondolom, ismeri ezeket a fogalmakat. A korábbi változóm az előbbi csoportba tartozott. Az értéke lehetett „igen” vagy „nem”. Az új változómat is elképzelhettem hasonlóképpen, csak éppen sokkal több kategóriát kellett meghatároznom. Persze, mint minden kutató, én is szerettem volna olyan változó birtokába kerülni, amelyről azt mondhatom, hogy az egyik értéke magasabb vagy alacsonyabb, mint a másik. Sőt, azt szerettem volna, ha valaminek a kódja „4”, akkor az tényleg kétszer akkora legyen, mintha „2” lenne a kódja. De vajon lehetséges-e az eszközhasználatban ilyesmit találni? Ilyen lehet például egy-egy viselkedésforma gyakorisága. Ha valamit egy pedagógus egy órán négyszer csinál, az valóban kétszerese annak, mintha csak kétszer csinálja. Olyan elméleti modellt szerettem volna használni, melyben ilyen skálás változók vannak, mert egy sor statisztikai eszköz alkalmazását csak ezek teszik lehetővé. És hát a legérdekesebb összefüggéseket csak ilyen eszközökkel tudjuk feltárni. Talán emlékszik rá: beszélgettünk ezekről Lusakában.

Miriam levelét tovább olvasva az olvasástanítás világának az a szelete tárult fel előttem, melyben a kutatók és a gyakorlat emberei, a pedagógusok találkoznak egymással. Abba nyertem betekintést, milyen hatással van a kutatóra, amikor pedagógusokkal beszél, és a munkavégzés közben figyeli meg őket. Azt láthattam, hogyan szembesül azzal, hogy az előzetesen kialakított elméleti modelljei nem tükrözik jól a megfigyelt valóságot, és miképpen éli át az ezzel együtt járó feszültséget. A Lusaka és Nairobi közötti repülőút jutott eszembe, ahol a Miriammal folytatott beszélgetéseket felidézve gondolkodtam ezekről a kérdésekről. Elképzeltem őt, ahogy átsétál a nonfiguratív képek terméből a klasszikus, realista képek termébe.

Miriam kutatásai arra a kérdésre kerestek választ, egy-egy konkrét olvasástanítási módszer milyen hatással van a gyerekek írás és olvasási képességeinek fejlődésére. Az érdeklődése a módszer felől elmozdult annak alkalmazása felé. Engem viszont maga a levélben említett módszer kezdett érdekelni. Arra lettem kíváncsi vajon, hogyan keletkezett, miként jutott el a fejlett nyugati világból Afrikába, miért kezdte el ott egy alapítvány terjeszteni, és miért döntött sok afrikai ország kormánya, hogy az alkalmazását kötelezővé teszi az iskolák számára. Az innovációk születésének és terjedésének kérdései foglalkoztattak. A Miriam által említett BTL olyan innovációnak tűnt, melynek különösen gazdag története lehetett, és azt sejtettem, ennek feltárása akár az oktatási innovációk világának jobb megértését is segítheti. Mivel úgy véltem, az innovációs képességnek meghatározó szerepe lehet az oktatási rendszerek eredményességében, azt gondoltam, ez is fontos témája lehet a készülő könyvemnek. Örültem, hogy Miriam egy olyan világba történő belépésre inspirált, melyben rendkívül gazdag innovációs dinamikát lehet megfigyelni.

A BTL-ra később rákerestem az interneten, és nemcsak azzal szembesültem, amit Miriam írt, hogy többen, párhuzamosan kitalálták, hanem azzal is, hogy nagyon sok „mutációja” létezik. Ahány szerző, annyiféleképpen írták le. Nem ez az egyetlen oktatási innováció, amelyre ez jellemző. Akkor, amikor a brit Studio Schoolról írtam cikket, hasonló jelenséget láttam: ott ugyanaz az újítás nemcsak több helyen jelent meg, de más neveken is. Biztos voltam benne, ha elmélyednék az olvasástanítási innovációk világában, találnék több olyan újítást, amely nagyon hasonlít a BTL-re, de más nevet adtak neki. És talán még több olyan hasonló kombinációra bukkannék, melynek nem is adtak nevet. Remek példája volt ez annak a kaotikus világnak, melyben az oktatási innovációk keletkeznek.

Azon is gondolkodtam, vajon a BTL inkább a felülről lefelé logikájába illeszkedő innovációnak tekinthető, vagy inkább azok közé tartozik, melyek az alulról felfelé logikáját mutatják. Vajon inkább olyan, mint a magyar kompetenciafejlesztő programcsomagok, melyeket egy kormányzati intézet hozott létre, és próbált az iskolákban elterjeszteni, vagy inkább olyan, mint a KIP, melynek létezéséről a kormányzati szereplők hosszú ideig nem is tudtak? Mindkettőt látni véltem. Amikor utánanéztem, azt találtam, hogy Angliában egy David McKay nevű elemi iskolai igazgató nevéhez kapcsolták a módszert, és ebben nem más támogatta őt a hetvenes évek elején, mint a Stenhouse által vezetett nemzeti kurrikulum-fejlesztő szervezet. Az Egyesült Államokban ez úgy jelent meg, mint egyike az egyetemi kutatók által kifejlesztett pedagógiai módszerek sokaságának. Ott egy Carolyn Brown nevű pszichológiaprofesszorhoz kapcsolták, aki vállalkozást is hozott létre a terjesztésére. Zambiában a kormány döntött arról, hogy az alkalmazását előírják az iskoláknak. Talán évekig tartó kutatás tudná csak feltárni azt a rengeteg forrást és kapcsolódást, melyek ennek az innovációnak a történetét kísérték. Ha valaki ezt megírná, valószínűleg többen tiltakoznának, azt állítva, nekik is szerepük volt a kialakulásában.

A BTL születése és terjedése járt a fejemben még akkor is, amikor a Zita iskolája felé tartó taxiban ültem. Ez az innovációs történet egy képet juttatott az eszembe, mellyel pár évvel korábban találkoztam abban a könyvben, amely számomra talán a legtartalmasabb írás volt, amit valaha az innovációk keletkezéséről olvastam. Az innovációs utazás volt a címe.^{^[150]} Az innovációk keletkezésének folyamata úgy jelent meg ezen a képen, mintha egy fa ágait vagy egy vízfolyás elágazásait láttuk volna. Emlékeztem rá, hogy a könyv ott van a laptopomban. Felnyitottam a fedelét, és elkezdtem keresni, de abban a pillanatban megszólalt a telefonom. Jenna hívott. Az elmúlt napokban nem volt Magyarországon, de a hétvégére visszaérkezett. Hosszan beszélgettünk, majd abban maradtunk, vasárnap délután találkozunk. Amikor a telefonhívást megszakítottam, a taxi már csak pár percre volt Zita iskolájától, úgyhogy a laptopot már nem nyitottam fel újra. Azt gondoltam, majd később fogom megkeresni az innovációs utazások izgalmas ábrázolását.

51 Elvetélt projekt

A megérkezésemet követően először egy darabig még az előző napi élményeinkről beszélgettünk Zitával. Elmondtam neki, hogy a meglátogatott iskola kapcsán délelőtt a pedagógiai tudás keletkezéséről gondolkodtam, utalva arra, amit erről Cochran-Smith és társa mondtak a kilencvenes évek végén megjelent tanulmányukban,[151] és arra is, amit Nonaka és Takeuchi könyvében olvastam. Nem ismerte ezeket az írásokat, és több dolgot is kérdezett velük kapcsolatban. Amikor a pedagógiai tudás három formáját említettem, hosszabban gondolkodott, eleinte csak magában, majd hangosan:

– Ez nagyon izgalmas. Először azt hittem, ugyanazt mondják, csak más szavakkal, mint amit Schön mondott az elmélet három formájáról. De ahogy belegondolok, úgy látom, mintha továbbmentek volna egy lépéssel. A „tudás a gyakorlatért” többé-kevésbé ugyanaz lehet, mint amit Schön egyszerűen elméletnek nevez, és a „gyakorlatba ágyazott tudás” hasonló lehet ahhoz, amit cselekvésbe ágyazott elméletnek hív. De a „gyakorlat tudása” mintha nem egészen ugyanaz lenne, mint amit Schön személyessé tett (espoused) elméletnek mond. Az a jelző, amit ő használ, arra utal, hogy ez a könyvekből megtanult elmélet „lefordítása” valami olyasmire, amit a meglévő tudásunk alapján meg tudunk érteni és meg tudunk fogalmazni. A „gyakorlat tudása” viszont, úgy tűnik, fordítva keletkezik: itt nem a tanult elméletet fordítjuk le a saját szavainkra, hanem a saját gyakorlatunkon gondolkodva alkotunk személyes elméletet.

– Erre nem is gondoltam – reagáltam. – Cochran-Smith és kutatótársa biztosan ismerték Schön írásait, és ezek valószínűleg hatottak rájuk.

– Ennek fényében jobban értem azt is, hogy amikor a fejlesztési programokban vettünk részt, és ezekhez kapcsolódó továbbképzésekre jártunk, miért éreztük gyakran azt, hogy akik előadásokat tartanak nekünk, kevesebbet tudnak, mint mi. Néha még akkor is, ha nagyon jól felkészültek voltak. Persze sok mindent mondtak, amiről nem tudtunk, de ezek inkább csak technikai jellegű információk voltak. Amikor elméletekről beszéltek, a leggyakrabban az volt az érzésünk, ezeket nehéz hozzákapcsolnunk azokhoz a problémákhoz, amelyek foglalkoztattak minket.

– Ez összefügghet azzal is, hogy maguk konkrét cselekvésrendszerekben éltek, az előadóik pedig nem ismerték ezeket.

– Mire gondol?

– Emlékszik? Említettem magának Engeström cselekvésrendszer-elméletét, és el is küldtem két tanulmányát.

– Persze. Ő az, aki azt a sokféle háromszöget tartalmazó ábrát rajzolta.

– Igen. Így ábrázolja a cselekvésrendszereket. Azt hiszem, minden egyes cselekvésrendszer kitermeli a maga elméletét. Azaz annyi ilyen „mini-elmélet” létezik, ahány konkrét cselekvésrendszer. A „gyakorlat tudása” az én értelmezésemben ilyen, adott kontextushoz, adott munkafeladathoz kapcsolódó elmélet. Ennek bizonyos elemeit át lehet vinni más kontextusba, más elemeit nem. A tudósok általában nem ilyen elméleteket alkotnak. Ők azt tekintik jó elméletnek, ami minden kontextusban érvényes.

A tudás születésének, megosztásának és átalakulásának arról a körforgásáról is meséltem Zitának, melynek képét a japán autógyártást vizsgáló Nonaka és Takeuchi rajzolták le. Azt kérte, mutassam meg a rajzot. Hosszan nézegette, és közben kérdéseket tett fel. Amikor említettem neki, milyen sok idő kellett nekem ahhoz, hogy megértsem, felnevetett:

– Nem olyan bonyolult ez. Pontosan azt mutatja, amit nap mint nap átélünk az iskolában. Érdekes, hogy ez a rajz autógyárakban végzett kutatásból született. Ezek a japán kutatók akár iskolákban is megfigyelhették volna ugyanezt.

– Igen. Éppen ezt tette egy David Hargreaves nevű angol kutató. Azt hiszem, ő még nem került szóba közöttünk. A kilencvenes években írt egy tanulmányt, aminek „Tudásteremtő iskolák” volt a címe. Nekem nagyon sokszor eszembe jut. Ha nem ismeri, át fogom küldeni magának.

– Köszönöm. Ez nagyon érdekel… De úgy tűnik, eléggé elkanyarodtunk attól, amiről ma beszélni akart velem.

– Valóban. Térjünk rá. Meséljen arról, ami az elmúlt években történt magával. Szeretném megismerni az országos fejlesztési programot vezető Zitát.

– Hát ez érdekes történet. Nem is tudom, hol kezdjem. Talán ott érdemes, hogy amikor a kompetenciafejlesztő programcsomagok tesztelésével és terjesztésével foglalkoztam, kapcsolatba kerültem sok olyan emberrel, akik országos intézetekben dolgoztak. Bevontak különböző fejlesztési programokba, néha projektek vezetőjeként is. Több publikációm jelent meg, és elég sok előadást tartottam különböző konferenciákon. A kétezres évek végére már ismert volt a nevem: sokan tudták, mi érdekel, mivel foglalkozom, hogyan gondolkodom, mire vagyok képes.

Amint Zitától megtudtam, néhány évvel a találkozásunk előtt Magyarországon elindult egy országos projekt, melynek az volt a célja, hogy kifejlesszenek egy olyan új programot, melyben a természettudományos tantárgyakat integrált módon tanították volna. Az volt az elképzelés, hogy bizonyos évfolyamokon a fizika-, a kémia- és a biológiaórák helyett természettudomány nevű órákat tartanak, melyek összekapcsolják a korábban elkülönülő diszciplináris területeket. Erről néhány dolgot már olvastam, amikor az első találkozásunk előtt a neten próbáltam Zitáról információt találni.

– Az egyik reggel telefonon hívtak az oktatási minisztériumból. Az iskolákért felelős államtitkár volt, aki megkérdezte, vállalnám-e az integrált természettudományos oktatásról szóló új pilot program szakmai vezetését. Azt kértem, személyesen beszéljünk erről, mielőtt választ adok. Úgyhogy néhány nap múlva fogadott az irodájában, és elmondta a részleteket. Egy hároméves projektet terveztek: az első évet a tantervek és taneszközök kidolgozására akarták szánni, a második kettőt a kipróbálásukra iskolák egy szűkebb körében. A projekt költségvetését betervezték egy országos pedagógiai fejlesztő intézmény költségvetésébe. Az államtitkár azt mondta, ha elfogadom a felkérését, az iskolám vezetésénél elintézi, hogy félállásban ezt csinálhassam. Két nap gondolkodási időt kértem. Megbeszéltem a dolgot az igazgatómmal, a családommal, és végül igent mondtam.

– Ez elég nagy váltás lehetett az életében. A legtöbb országban, ahol bevezették a természettudományok integrált tanítását, meglehetősen élénk viták kísérték ezt. Nyilván itt is így volt.

– Persze. Egy olyan világba kerültem bele, amelyről addig kevés tudásom volt: a politika világába. Valamit addig is tudtam erről, de csak amikor elkezdtem, akkor vált világossá, milyen erős érdekek fűződnek a meglévő helyzet fenntartásához, és milyen erős érdekcsoportok mozognak itt. Még mielőtt a projekt elindult volna, végigolvastam a korábban elkészült szakpolitikai koncepciókat és azokat a feljegyzéseket, melyek az ezekről lezajlott vitákról készültek. Elolvastam a témában keletkezett publikációkat: nemcsak a hazaiakat, hanem egy sor külföldi szerző által írt tanulmányt is. Alaposan körülnéztem a világban: tudtam, hol próbálkoztak hasonló megoldásokkal, és arról is elég jó képem lett, hogy ezek milyen sikerrel jártak.

– Vajon mi késztette a kormányukat arra, hogy a természettudományok integrált tanításával kezdjenek foglalkozni?

– Ezt nem tudom. Talán egyszerűen a józan megfontolás. Ugyanaz, ami más országok kormányait. Rájöttek, hogy a tömegoktatásban nem kis tudósokat vagy specialistákat kell képezni, hanem az élet dolgaiban eligazodni képes embereket.

– Miben volt más az a világ, amibe bekerült attól, amiben addig volt?

– Az egyik dolog, ami meglepett, az volt, hogy a tantervi kérdésekkel foglalkozó emberek nagy része nem képes egyszerre makro- és mikroperspektívában gondolkodni. És az is, hogy mennyire keveset tudnak a változások természetéről. Vitatkoztak egymással, megpróbálták meggyőzni egymást, és a viták „győztese” meg volt győződve arról, hogy másnap mindenkinek azt kell csinálnia, amit ő gondol. A legtöbb ember csak arra figyelt, hogy „mi a jó”, de az nem foglalkoztatta őket, miként lehet elérni, hogy a dolgok jobbá váljanak.

– Az interneten található magyar nyelvű hírekből, melyeket a Google Translate segítségével próbáltam megérteni, azt olvastam ki, hogy a projektet leállították, és a maga megbízását megszüntették. Hogy volt ez?

– Igen, így volt. Nem könnyű ezt röviden összefoglalni, de lényegében az történt, hogy a médiában elterjedt, a kormány meg akarja szüntetni a fizika, kémia és biológia tanítását az iskolákban, és ez sokakat feldühített. Tele voltak az újságok olyan cikkekkel, melyeket felháborodott tudósok és tanárok írtak, vagy amelyek velük készült interjúkat tartalmaztak. A minisztert az ellenzék kérdőre vonta a parlamentben, és ő jobbnak látta az egészet leállítani. Velem is készültek interjúk, melyekben próbáltam megmagyarázni, hogy egy szűk körben, önkéntesekkel végzett kísérleten dolgozunk, de ezt a legtöbben nem értették. A közhangulat az volt, hogy a kormány valamit rá akar erőltetni az iskolákra és a pedagógusokra.

– Azt hiszem, el tudom ezt képzelni. Úgy tűnik, a magyarok is azok közé tartoznak, akik számára a kísérlet szó inkább negatív és nem pozitív jelentéssel bír.

– Sajnos ez így van. Amikor a projekt vezetését elvállaltam, eszembe nem jutott volna, hogy mi bármit be akarunk vezetni, vagy kötelezővé akarunk tenni. A természettudományok tanulásának egy hatékony formáját akartuk kikísérletezni. Legfeljebb annyi járt a fejemben, hogy ha ez sikeres, biztos lesznek olyan iskolák, amelyek úgy döntenek, így akarják a tanulást megszervezni. Azt hiszem, „szakpolitikai kísérletezésnek” (policy experimentation) hívják azt, amibe belekezdtünk. Talán emlékszik: említettem ezt a fogalmat az élménynaplómban is.

– Igen. Emlékszem jól arra, amit erről a naplója első részében olvastam. Azt írta, kétszer is járt Kínában, és ott találkozott ezzel.

– De jó a memóriája! Így van. Másodszor éppen ennek a projektnek a keretében jártam ott. Több utazást is szerveztünk olyan országokba, ahol kísérleteztek a természettudományok integrált tanításával, és az egyik ezek közül Kína volt. Sok emberrel beszélgettem ott: magas rangú minisztériumi tisztviselőkkel és vezető kutatókkal. Alig volt olyan beszélgetés, ahol a kísérletezés szó nem hangzott el. A kínaiak számára természetes az állandó kísérletezés. A gazdasági csodájuk egésze erre épült. Ezt is említettem az élménynaplóban. Akkor egy sor tanulmányt olvastam, melyek ezzel foglalkoztak. Volt egy német kutató, ha jól emlékszem, Heilmann volt a neve, aki nagyszerű elemzéseket írt erről.^{^[152]} Emlékszem, mennyire megragadott az a kínai kifejezés, amelyet ő így fordított: „haladni a ponttól a felszín felé”. A kínaiak így beszélnek arról, hogy eleinte mindent kicsiben próbálnak ki, tanulnak a kísérletezésből, és a dolgok csak akkor válnak általánossá, a felszínen is láthatóvá, ha sok helyen sikeresnek bizonyultak.

Zitát hallgatva eszembe jutott, hogy a szakpolitikai kísérletezésről Xia is többször beszélt. Az általa vezetett fejlesztési programokat is gyakran hívta kísérletnek. Egyszer, amikor az olyan szervezetekről beszélgettünk, mint amelyben ő is dolgozott, azt mondta, ezek mind kísérletező szervezetek, melyek számára a világ olyan, mint egy laboratórium. Amikor a „testvérszervezetüket”, a Világbankot említette, ezt mondta: „Ez valójában egy tudásbank. Az okosságukat annak köszönhetik, hogy alig van olyan szakpolitikai megoldás, melyet valahol ki ne próbáltak volna. Ezért tudják, mi az, ami működik, és mi az, ami nem, vagy még inkább, milyen kontextusban működnek a dolgok és milyenben nem.” Xia is többször emlegette Kínát mint kísérletező országot. Ajánlott egy nagyszerű olvasmányt is, amit egy Sabel nevű amerikai kutató írt.[153] Ő az Egyesült Államok és az Európai Unió kormányzási gyakorlatát elemezve „demokratikus experimentalizmusról” beszélt. Úgy találta, a sikeres reformok egyik titka az óvatos próbálkozásokkal történő előrehaladás. Az a kép, ami az írásaiból kibontakozott, a sikeres reformokat afféle evolúciós folyamatként mutatta be: azokon az ösvényeken, melyek vezettek valahová, továbbléptek az óvatosan haladók, amelyek viszont zsákutcának bizonyultak, oda kitették az „erre ne menj” táblát.

– Korábban utalt arra, biológusként mennyire fontos magának az evolúciós gondolkodás. Vajon ez akkor is ott volt a fejében, amikor a projektet vezette?

– Persze, hogy ott volt. Mindig ott van. Tulajdonképpen ezért nem illettem bele abba a világba, ahol a politikusok és a közigazgatási vezetők mozognak. Állandóan az volt az érzésem, nem értjük egymást. Ők előírásokról, kötelező szabályokról, embereknek és intézményeknek adott utasításokról beszéltek, és tőlem mint szakembertől azt várták, mondjam meg nekik, mire utasítsák az embereket. Én szerves fejlődésben, a dolgok kipróbálásában, az ebből való tanulásban, a fokozatos előrelépésekben gondolkodtam. Úgy, ahogyan ezt mikroszinten is csináljuk. Emlékszik, mit mesélt Emese? Hónapokig kísérletezett, és amikor már tudta, mi a jó, akkor is csak „megkínálta” a kollégáit a jó megoldással. Nem utasította őket semmire.

– Gondolja, hogy azt, amit kicsiben így lehet csinálni, nagyban is lehetséges? A politikusok is megtehetik, hogy kísérletezzenek, és „megkínálják” az embereket a bevált megoldásokkal?

– Igen. Nemcsak hogy lehet így csinálni, de másképpen nem is szabadna. Persze tudom, ez nem minden országban tud így működni. A kínaiaknál azért lehetséges, mert nincs demokrácia, másutt meg azért, mert jól működő és bizalmon alapuló demokrácia van. A magyarok a kettő között vannak. Ehhez az is kell, hogy az emberek bízzanak a politikusokban. De főleg az kell, hogy ha két politikus beszél hozzájuk, és az egyik azt állítja, mindenre tudja a választ, a másik pedig azt mondja, nem tudom, mi a válasz, de tudom, mit kellene kipróbálnunk, ne az előbbinek, hanem az utóbbinak higgyenek.

– Szóval, ha jó értem, maga kísérletezésként értelmezte a feladatát, de a főnökei nem.

– Ebben az esetben nem a főnökökkel volt baj, hanem azokkal, akik nem bíztak bennünk, és nem hitték el, hogy nem akarunk semmit rájuk erőltetni. Azzal a kultúrával volt gond, amelyben a kísérlet szóhoz nem pozitív, hanem negatív érzelmek kapcsolódnak. Emlékszem, amikor egy interjúban a kísérlet szót említettem, és egy olvasó így reagált: „A mi gyerekeinkkel ne kísérletezzenek!” Ha belegondolok, egész korábbi szakmai életemben mást sem tettem, mint gyerekekkel kísérleteztem. Persze nekem ők nem kísérleti alanyok voltak, hanem társak a közös kísérletezésben. A projektben ugyanez volt. Csak olyan iskolák kapcsolódhattak be, ahol nemcsak a tantestület egésze szavazta meg a részvételt, de a szülők véleményét is kikérték. Ők partnereink voltak, pontosabban azok lettek volna a kísérletezésben, ha nem állítják le a projektet.

– Ez elég fájdalmasan hangzik.

– Az is. Gondolja meg. A bizalom alacsony szintje miatt egy közösség lemond arról, hogy kipróbáljon egy jó megoldást, aminek minimális kockázata van. Az a közösség, amelyik így viselkedik, nem tud tanulni, nem tud fejlődni, nem tud alkalmazkodni. Evolúciós hátrányba kerül azokkal szemben, akik képesek erre.

Mióta Zitával megismerkedtem, először érzékeltem, hogy negatív érzelmek is tudnak támadni benne. Eddig csak a személyiségében rejlő pozitív energia kisugárzását éreztem, amikor együtt voltunk, most viszont szomorúság és ingerültség volt a hangjában, ahogyan az elvetélt projektről beszélt. Arra kértem, mesélje tovább a történteket.

– A botrány akkor tört ki, amikor a miniszter levelet kapott a Magyar Tudományos Akadémiától, melyben a tudósok tiltakoztak a természettudományos tárgyak tanításának „tervezett megszüntetése” ellen. A projekt második évében voltunk akkor, már elindult az iskolai kipróbálás. A levél kiszivárgott, és a minisztert meghívták az egyik televíziós csatorna híradójába, ahol nyilvánosan bejelentette a projekt leállítását. Másnap személyesen közölte velem, hogy abba kell hagynunk. Bocsánatot kért, szabadkozott, és biztosított arról, hogy nem azzal volt baja, ahogyan dolgoztunk. A legfájdalmasabb az volt, amikor a projektben részt vevő kollégákkal közöltem a hírt. Egy sor lelkes, okos, elkötelezett embernek kellett megmondanom, hogy mindaz az energia, amit ebbe a munkába fektettek, hiábavaló volt.

– És mi lett magával?

– Nem akartam úgy folytatni, mintha semmi nem történt volna. Azt kértem a minisztertől, találjon nekem egy nyugodt helyet, ahol elbújhatok. Ezt a helyet találták. Ezért lettem könyvtáros itt ebben az iskolában.

– Gondolja, hogy jól döntött? Nem hiányzik a tanítás? Nem hiányoznak a gyerekek?

– Dehogynem. De egy darabig nyugalomra van szükségem. Nyilván nem fogok sokáig itt maradni, de egyelőre nem érzem azt, hogy eljött volna az idő, hogy újra tanítsak. Még egy kis időt szeretnék itt eltölteni. És hát azért itt is van mód arra, hogy a szakmai vágyaimat kielégítsem. A kollégám mondta, hogy nézegették a térképeket és a fényképeket a falon, és beszélgettek az online kvízről.

– Igen. Meg arról a furcsa nevű képzeletbeli országról.

– Nakonxipan a neve – mondta, Zita, végre újra mosollyal az arcán. – Látja, itt is kísérletezem. Sok olyan gyerek van itt, akik nagyon nem szeretnek iskolába járni. A kollégák azt mondják, mióta játszom velük, többen megváltoztak. Elkezdte őket érdekelni a matematika, a történelem és az irodalom.

Ezen a napon is sokáig beszélgettünk. Este nyolc előtt pár perccel szólt Zita a portásnak, hogy hívjon taxit. Amíg a kocsira vártunk, végigbeszéltük az előttünk lévő napokra tervezett programot. A hétvégére sikerült megbeszélnie a találkozást a volt tanítványával. A következő hét első napjára megszervezett egy dél-magyarországi utazást és ott két találkozást. Az egyiket egy tankönyvkiadó magánvállalat tulajdonosával, a másikat egy olyan egyetemi intézet igazgatójával, melyben iskolavezetőket képeztek.

A szállodámba érkezve visszahallgattam az aznapi interjút, és jegyzeteket készítettem. Rákerestem annak a német kutatónak a nevére, akiről Zita azt mondta, okos dolgokat írt a kínaiak szakpolitikai kísérletezéséről. Láttam, nemrég publikált erről egy könyvet, amit rögtön megvásároltam az Amazonnál, és letöltöttem a telefonomra. Amikor beleolvastam, megint Xia jutott az eszembe: kíváncsi voltam, vajon ismeri-e ennek a kutatónak a munkáit. Régen váltottunk levelet, és hiányoztak a szavai. Megírtam neki egy e-mailben Heilmann nevét, és röviden elmeséltem neki Zita elvetélt projektjének a történetét. Kíváncsi voltam, mit gondol erről. Úgy sejtettem, ismerős lehet neki ez a történet.

52 Mesterséges intelligencia

„Azelőtt, ha olyan órám volt, amit nem nagyon szerettem, ellustultam és néha szunyókáltam egyet a padon vagy belekukkantottam egy másik tankönyvbe. De azóta, hogy az osztályban felszerelték a kamerákat, nem merek ilyet csinálni. Olyan, mintha állandóan bámulna egy furcsa szempár.”[154] Egy pár hónappal korábban megjelent újsághírben olvastam ezeket a mondatokat aznap este, amikor Márkkal találkoztam. Ő volt Zitának az a tanítványa, aki annak idején arra inspirálta, hogy kísérletezni kezdjen a tanulókkal közösen történő óratervezéssel. Az iskolai könyvtárban találkoztunk hármasban, és vagy másfél órán keresztül beszélgettünk. Az épület szinte üres volt, aznap nem volt tanítás.

Márk a Samsung Magyarország informatikus fejlesztő mérnöke volt. Egyebek mellett a mesterséges intelligencia oktatási alkalmazásával is foglalkozott, ezen belül azzal, milyen módon használhatják az iskolák az arcfelismerő rendszereket. Ő említette, hogy a kínaiak már nemcsak gondolkodnak ezen, hanem valós iskolai környezetben próbálják ki.

A találkozásunkat követően körülnéztem az interneten, és hírek sokaságát találtam, melyek arról számoltak be, hogy egy kínai iskolában a táblák fölé kamerákat szereltek, melyek össze voltak kötve egy mesterséges intelligenciára épülő arcfelismerő rendszerrel. Ez hétféle arckifejezést tudott megkülönböztetni: a semlegest, a vidámat, a szomorút, a csalódottat, a dühöst, az ijedtet és a meglepettet. Emellett azt is meg tudta állapítani, hogy az egyes tanulók éppen olvasnak, írnak, jelentkeznek, felállnak, a tanárt hallgatják, vagy a pad fölé hajolnak. A tanár előtt egy képernyő volt, melyen állandóan láthatta, éppen hány gyerek arcán jelenik meg az említett arckifejezések egyike. Az óra végén kimutatás jelent meg a képernyőn: azt jelezte, melyik hány alkalommal fordult elő az órán. A tanár minden egyes tanulóról meg tudta mondani, mikor éppen milyen hangulatban van, és azt is meg tudta nézni, az óra melyik pillanatában milyen volt az összkép. Grafikon ábrázolta a tanulók motivációs szintjének változásait az óra egész ideje alatt: az unalom és az érdeklődés hullámainak változatos képe rajzolódott ki.

Elolvastam néhány kommentet, melyeket az olvasók fűztek a hírekhez. A legtöbben szörnyülködtek, fel voltak háborodva, és Orwellt emlegették. De voltak olyanok is, akiket lenyűgözött a technológia fejlődése, és olyan jövőt vizionáltak, melyben nem lesznek többé unalmas iskolai órák. Néhányan a mesterséges intelligencia iskolai alkalmazásának egyéb, már létező vagy még csak elképzelt formáiról elmélkedtek. Az okosabb hozzászólók azt firtatták, milyen kockázatokkal jár, amikor a mesterséges intelligencia mögött lévő algoritmusok valószínűségi számítások alapján javasolnak döntéseket a pedagógusoknak. Egy olvasó az amerikai médiaszolgáltató, a Netflix példáját említette, amely kb. 70%-os pontossággal ajánl a nézőknek az ízlésüknek megfelelő filmeket. „Képzeljék, mi lenne, ha ilyen pontossággal értékelnék a pedagógusok a gyerekeket” – írta.

Márkkal folytatott beszélgetésünk meglehetősen szerteágazó volt. Felidézte iskolás éveit, amikor Zita tanította, elmesélte, mi történt vele később, és sok mindent elmondott a Samsungnál végzett munkájáról is. A negyvenéves, kétgyerekes apa jól emlékezett kamaszkori iskolai élményeire, és szívesen beszélt róluk. Zita nem volt végig velünk: néhányszor magunkra hagyott minket, de amikor ott ült, akkor is inkább a háttérbe húzódott. Először arra kértem Márkot, próbálja felidézni azt, amikor közösen tervezték az órákat:

– Szerencsésnek tartom magam, hogy Zita tanítványa lehettem. Nem volt tipikus iskola a miénk. Több olyan tanár volt, aki partnerként kezelte a gyerekeket, de ő kimagaslott közülük, mert vele úgy lehetett beszélgetni, mintha a kollégái lettünk volna. Nemcsak biológiát és földrajzot tanított nekünk, hanem, anélkül hogy ezt tudtuk volna, pedagógiát is. Ma is használom a munkámban, amit tőle tanultam.

– Valóban? Tudna erre példát mondani?

– Hogyne. A Samsung itt Magyarországon is kísérletezik a digitális technológia iskolai alkalmazásával, és az élet úgy hozta, hogy éppen ezen a területen dolgozom. Ebből fakadóan néha találkozom pedagógiai szakemberekkel. Sokszor én magyarázom el a kollégáimnak, amit a pedagógusok mondanak. És fordítva is. Tolmácsolni kell közöttük, mert nem ugyanazt a nyelvet használják. Ahogy például mi, informatikus mérnökök használjuk a „tanulás” szót, amikor a mesterséges intelligenciáról és a komputerek tanulásáról beszélünk, eléggé más, mint amikor a pedagógusok a gyerekekre gondolva beszélnek erről. Én az utóbbit is értem. Ez valószínűleg nagyrészt annak köszönhető, hogy Zitával annak idején sokat beszélgettünk erről. Olyankor, amikor az óráit terveztük, és talán még inkább akkor, amikor utólag együtt elemeztük őket.

– Fel tudna idézni egy ilyen óratervezést?

– Hát… Várjunk csak! Igen. Zita egy alkalommal arra kért minket, találjunk ki olyan feladatokat, amelyek felkelthetik a tanulók érdeklődését az országok gazdasági fejlettségében található különbségek és ennek okai iránt. Két társammal együtt kitaláltunk egy társasjátékot, amelyben országok versenyeztek egymással, és az győzött, amelyik a végén a fejlődés legmagasabb szintjét tudta elérni. A játékosoknak olyan döntéseket kellett meghozniuk, melyek a későbbiekben meghatározták a lehetőségeiket. Például dönthettek, hogy inkább a mezőgazdaságot vagy inkább az ipart fejlesztik, vagy a hadseregre költik a pénzüket. A lényeg az volt, hogy ki kellett tapasztalni a rövid távú és a hosszú távú előnyök közötti különbséget. Az egyik érdekesség, hogy a játékot az órán kezdtük el, de nem ott kellett befejezni. Ez lényegében azzal járt, hogy a földrajzóra időtartamát többszörösére nyújtottuk: amikor a tanulók a játékot délután a szabadidejükben továbbjátszották, anélkül hogy ennek tudatában lettek volna, tulajdonképpen informális földrajzórákat szerveztek maguknak.

– Nem lehetett egyszerű egy ilyen játékot kitalálni.

– Ez nem egyik napról a másikra történt. Egy hónapig dolgoztunk rajta, és közben Zita rengeteg segítséget adott. És hát a játék nem egy alkalomra készült. Zita használni kezdte más osztályokban is. Ilyenkor engem vagy valamelyik társunkat behívott az órájára, és minket kért meg arra, magyarázzuk el a játékszabályokat. Amellett játszás közben egy sor olyan tapasztalatot szereztünk, aminek alapján a játékot továbbfejlesztettük. Olyan volt ez, mint egy nyílt forráskódú program. Nemcsak mi építettünk bele új elemeket, akik kitaláltuk, hanem mások is. Több változata is kialakult.

– Hogyan kezdődött a közös tanóratervezés?

– Várjunk csak!… Azt hiszem, a vakgőtés órával. A karsztokról tanultunk. Amikor Zita megtudta, hogy pár hónappal korábban láttam a postojnai cseppkőbarlangot Szlovéniában, megkérdezte, lenne-e kedvem az élményeimet elmesélni a többieknek. Amikor említettem neki az ott élő vakgőtét, az jutott eszébe, hogy ezt felhasználhatná az evolúció tanítására. Emlékszem, megkérdeztem tőle, ennek mi köze a földrajzhoz és a karsztok keletkezéséhez, és ő azt mondta, „nem kell mindig dobozokban gondolkodni”. Úgy rémlik, az ő ötlete volt, hogy valaki eljátszhatná a vakgőte szerepét. Az egyik osztálytársam vállalkozott erre. Zsófinak hívták. Kifaggatott engem, aki láttam élőben az állatot, és egy kicsit utána is olvasott. Az órán, amikor kivetítettük a vakgőte képét, azt mondtam a többieknek, hogy magammal hoztam egyet, és Zsófira mutattam. Ő csukott szemekkel felállt, és ezt mondta: „Csak vak vagyok, néma nem, és nagyon jól hallok is. Nyugodtan kérdezzetek.” Nagy nevetés volt.

– Ha jól értem, most olyan munkát végez, amiben fel tudja használni az akkor szerzett tapasztalatait.

– Abszolút. Zita mellett kamaszként olyan pedagógiai tudásra tettem szert, amit remekül tudok használni a mostani munkámban. Adaptív tanulási rendszereket fejlesztünk, amit nem lehet pedagógiai tudás nélkül csinálni. Pedagógusokkal dolgozunk együtt, és ahogy mondtam, gyakran megtapasztalom, hogy az informatikus kollégáim nem értik őket. Én próbálom lefordítani a programozó informatikusok nyelvére azt, amit a pedagógusok mondanak. De van még valami más is. A közös óratervezések során tettem szert egy sor olyan egyéb képességre, ami segíti, hogy átlássam a szervezeti folyamatokat. Ez is olyan dolog, ami a legtöbb mérnök kollégámból hiányzik. És azt hiszem, ilyen az is, hogy náluk könnyebben tudok nyitott, dinamikus rendszerekben gondolkodni.

A Márkkal folytatott beszélgetésem talán legérdekesebb része volt az, amikor az adaptív, egyénre szabott tanulási rendszerekről beszélt. Elég sokat hallottam már ezekről, de ritkán találkoztam olyan emberrel, aki valóban profi volt ezen a területen. Arról, hogy miképpen működnek ezek a rendszerek, később abból a könyvből tudtam meg a legtöbbet, melynek egyik szerzője egy Charles Fadel nevű amerikai kutató. Fadel egyike azoknak az embereknek, akik az elmúlt egy-két évtizedben különösen nagy hatással voltak az oktatás globális fejlődésére. A kétezres évek elején ő vezette azt a programot az Egyesült Államokban, melynek keretei között az oktatási és az üzleti világ szereplői újragondolták, milyen képességekkel kell a gyerekeknek rendelkezniük ahhoz, hogy a modern világban boldogulni tudjanak. Ebből született az a modell, melyet a világ a „21. századi képességek” név alatt ismert meg. Ez a korábban alapképességeknek tekintett írás, olvasás és számolás mellé, melyekre angol rövidítésük miatt a „3 R” elnevezés ragadt, behozott négy újabb alapképességet, melyeknek a „4 C” elnevezést adták. Ezek az együttműködés vagy kollaboráció, a kommunikáció, a kritikus gondolkodás és a kreativitás. Később Fadel létrehozott egy kurrikulum-kutató intézetet: ez adta ki azt a könyvet, amelyből a laikus olvasó is jól megértheti, mit jelent a mesterséges intelligencia, és milyen módon lehet ezt az oktatásban alkalmazni.[155]

A könyvre Márk hívta fel a figyelmemet: „Ezeknek nemcsak az sikerült, hogy elég egyszerűen elmagyarázzák, mi is az AI,^{^[156]} de az is, hogy összekössék a pedagógusokat és az olyan mérnököket, mint én is vagyok.” Fadel könyve valóban nagyon egyszerűen magyarázza el, hogyan is működnek a mesterséges intelligenciára épülő adaptív tanulási rendszerek. Az olyanok, mint amilyeneket a finn Claned is alkalmaz. E rendszerek képesek alkalmazkodni a tanulók egyéni képességeihez: olyan egyénre szabott feladatokat adnak mindenkinek, melyek illeszkednek ahhoz, amire az adott tanuló képes, és amilyen gyorsan tud haladni. Olyan gépek, melyek megfigyelik a tanulók viselkedését, elemzik és megtanulják, ki mire képes, és ennek megfelelően cselekszenek. Ahogy Márk fogalmazott: „Olyan ez, mintha minden egyes gyerekhez saját magántanítót fogadnánk, aki csak őrá figyel.”

Annak alapján, amit Fadel könyvében olvastam, úgy képzelem el a mesterséges intelligenciára épülő adaptív tanulási rendszereket, hogy ezek négy modult tartalmaznak. Az első – ez a legegyszerűbb – valamiféle enciklopédia, amiben ott van minden tényszerű tudás, amire egy-egy területen szükség lehet. A második modul egy pedagógiai tudástár, amit a tanuláskutatás eredményeire építenek. Ebben ott van minden, amit a tanulásról tudni érdemes, így például Vigotszkij elmélete arról, hogy a tanulás mindig olyan apró előrelépésekből áll, amelyek csak csekély mértékben nyúlnak túl azon, amit már tudunk, vagy a kognitív terhelés elmélete, amely az agyunk munkamemóriájának befogadóképességéről szól. A harmadik modul a tanulókra fókuszál: itt tárolják mindazokat az adatokat, melyeket a rendszer az őt használó tanulókról gyűjt. Ez egy dinamikus adatbázis, amely annál nagyobbra nő, minél többen használják a rendszert. Itt keletkeznek adatok az egyes használók előrehaladásáról, tipikus hibáiról, sajátos egyéni jellemzőikről. Ezeket végül összefogja egy negyedik modul, ami a konkrét tanuló konkrét tanulási helyzetekben történő támogatásáról szól. Itt keletkezik az a dinamikusan változó feladatrendszer, mellyel a képernyő előtt ülő és a rendszert használó tanuló találkozik.

Abban a konkrét példában, melyet Fadel könyvében találtam, a másodfokú egyenletekről tanult valaki. Az első modul, mint egy tankönyv, „leszállítja” az ehhez szükséges tudást. A második modul, mint egy pedagógiai kézikönyv, a másodfokú egyenletek tanítását segítő sajátos pedagógiai tudást biztosítja. A harmadik modul „emlékszik” mindazok tanulásának történetére, akik a rendszert korábban arra használták, hogy a másodfokú egyenletekről tanuljanak, beleértve ebbe azt is, aki éppen használja. Végül a negyedik modul az, amely az előző háromból vett adatokat felhasználva adagolja a konkrét feladatokat, tanácsokat, visszajelzéseket annak, aki éppen dolgozik vele. Ő a „digitális tanár”, aki akár beszélni is tud, vagy képes rámosolyogni a tanulóra, amikor valami ügyes dolgot csinál.

Zita különösen intenzíven figyelt Márkra, amikor a mesterséges intelligencia oktatási felhasználásáról beszélt. Arra gondoltam, talán azon töpreng, hogyan tudna ő használni egy ilyen rendszert. Próbáltam elképzelni, vajon mit kezdene azzal, ha mondjuk a Claned odaadná neki a rendszerét. Ha megtehetné, hogy a biológia- vagy földrajzóráján minden gyerek kezébe olyan tabletet adjon, melyen fut a programjuk, és az ott lenne minden tanulója mobiltelefonján is, és így bármikor, bárhol elérhető lenne a számukra. Vajon hogyan dolgozna együtt egy „digitális kollégával”, aki mindent tud a tanulóiról? Mi történne akkor, ha a gyerekekkel együtt tervezne olyan órát, ahol a szuperintelligens „digitális pedagógus” is velük van? Valóban ilyesmi járhatott az eszében, mert amikor megszólalt, ezt kérdezte Márktól: „Mi lenne, ha lesz majd működő rendszeretek, egyszer bejönnél az iskolába, és megpróbálnánk megtervezni egy olyan órát, ahol ez is velünk van? Lenne néhány ötletem.”

Ezen a napon nem kellett taxit hívni, mert Márk felajánlotta, elvisz minket az autójával. Én a hátsó ülésre ültem, és hagytam, hogy magyarul beszélgessenek Zitával. Az volt a benyomásom, arról kezdtek egyeztetni, hogyan tudnának együtt dolgozni. Amikor Zita kiszállt, előre ültem, és megpróbáltam megtudni valamit arról, hogyan vonják be a pedagógusokat az oktatási alkalmazások fejlesztésébe. Kiderült, Zitával is erről kezdtek beszélgetni. Felajánlotta a volt tanárának, pedagógiai tanácsadóként kapcsolódjon be abba a fejlesztési programba, melyet vezetett:

– Azt kérdeztem tőle, lenne-e kedve velünk együtt gondolkodni arról, hogyan tud az ember és a gép együttműködni. Ez a kérdés, ami a leginkább foglalkoztat most minket. A tanulók és a gépek közötti dialógusról már sokat tudunk, de arról nagyon keveset, hogyan működik ez a párbeszéd, ha nem két fél van, hanem három, és a harmadik a pedagógus, aki korábban főszereplő volt, és akitől a gépek át tudnak venni bizonyos feladatokat. Valójában ez a bonyolultabb kérdés.

– Miért bonyolultabb ez? – kérdeztem.

– Azért, mert ez nemcsak technológiai, hanem szervezeti kérdés is. És az olyan cégek számára, amelyek ilyen technológiát visznek be az oktatásba, ez piaci kérdés is. Ha a pedagógusok nem érzik jól magukat a gépek társaságában, ezeket nem tudjuk bevinni az iskolákba.

– Gondolom, vannak már tapasztalataik ezen a területen.

– Igen, ahogy mondtam, dolgozunk együtt pedagógusokkal, de olyan egy sincs közöttük, mint Zita. Az ő kreativitása és nyitottsága egyedülálló, és ami nem utolsó dolog, pozitívan viszonyul a technológia oktatási alkalmazásához. Ő olyan pedagógus, aki képes megalkotni azt a fajta tudást, amiben szétválaszthatatlanul összeolvad a pedagógia és a technológia. Nekünk éppen erre van szükségünk.

– Ez az, amit a kutatók néha úgy hívnak, TPACK – reagáltam erre.

– Hogy mondta? – kérdezett vissza Márk. – Tea Pack? Az mit jelent?

Néhány szóban elmagyaráztam neki, amit e fogalomról tudtam. Majd elmondtam, hogy nemrég olvastam erről egy tanulmányt. Ez egy olyan kézikönyvben jelent meg, melyet az oktatástechnológiával foglalkozó amerikai kutatók szövetsége[157] ad ki rendszeresen, és ami az e területről rendelkezésre álló tudás egyik jó összefoglalása. A tanulmányt azok írták, akiket a TPACK fogalma megalkotóinak tartanak.[158] Azt vizsgálták, milyen eltérő utakon jutnak el a pedagógusok ahhoz az állapothoz, melyet Márk a „szétválaszthatatlan összeolvadás” szavakkal írt le. Három utat különböztettek meg. Az első és leggyakoribb eset, amikor azok, akik már valamilyen tantárgyat tanítanak, fokozatosan elkezdik használni a technológiát, és egyre többször tartanak olyan foglalkozásokat, melyek erre épülnek. A második esetben a pedagógusok úgy tanulják meg a technológia használatát, hogy az nem kapcsolódik semmilyen konkrét tantárgyhoz. Ez történik például akkor, amikor képessé válnak arra, hogy tanítás közben folyamatosan kilépjenek az internetre, vagy hogy óra közben a gyerekeket léptessék ki oda. Majd csak egy következő lépésben kezdik ezt valamilyen konkrét diszciplína, mondjuk a földrajz vagy a biológia tanításában alkalmazni. A harmadik eset az, amikor a háromféle képességük egy időben alakul ki. Ilyenkor eleve úgy tanulják meg az adott diszciplína tartalmát, és úgy fejlődnek ki a tanításhoz szükséges képességeik, hogy közben folyamatosan használják a technológiát.

– Ezek szerint Zita az első utat járta be – jegyezte meg Márk.

– Igen. És a három közül ez a legnehezebb. Ez szokott a leggyakrabban kudarcba fulladni.

– Miért? – kérdezte Márk.

– Azért, mert az olyanok, mint ő, már ismerik a tantárgyuk tanításának minden rutinját, és a technológia megjelenése éppen ezeket zavarja meg. Ő azért tudja ezt csinálni, mert eleve állandóan keresi az új megoldásokat, és eleve pozitívan viszonyul a technológiához. Ahogy tudom, az elsők között volt, akik komputert használtak Magyarországon, amint az az átlagember számára elérhetővé vált.

Márk bevitt egészen a belvárosba. Arra kértem, tegyen ki egy thai étteremnél, nem mesze a szállodámtól. Pár napja ajánlotta valaki ezt a helyet, én pedig éppen ázsiai ízekre és hangulatra vágytam. Az étteremben félhomály volt, a falakon thaiföldi életképeket ábrázoló festett képek, a sarkokban fából faragott Buddha-szobrok. Halk ázsiai zene szólt, lágy férfihang énekelt, gondolom valamilyen szerelemről szóló dalt. A személyzet valamennyi tagja, legalábbis, akiket láttam, az ázsiai országból érkezhetett, köztük az asztalomhoz odalépő gyönyörű arcú pincérlány is. Egy garnélaráklevest rendeltem, majd azt követően fűszeres mogyorós csirkét rizzsel. A vacsorára várva végignéztem az aznap kapott e-maileket, és örömmel láttam, az egyiket Xia küldte.

53 Vadevezősök

Xia ismerte a szakpolitikai kísérletezéssel foglalkozó, Zita által ajánlott német kutató írásait, bár az új könyve még nem került a látóterébe. „Ez az ember jól látja: az ázsiaiak számára a jog egészen mást jelent, mint az európaiaknak” – írta a levelében. „Én is azt gondolom, hogy a jog megölheti a változást.” Azt fejtegette, a törvények vagy bemerevítik, vagy túlpörgetik a dolgokat: „A jogászok nem ismerik az időt, és nem értik a változások természetét. Számukra a dolgok vagy így vannak, vagy úgy: nincsenek köztes állapotok, nincsenek átmenetek. Nincs »ha, akkor…«, nincsenek eltérő valószínűségű szcenáriók.”

Zita történetére hosszan reagált: „A kurrikulum világa szörnyen kényes. Az egy darázsfészek. Úgy tűnik, a te magyar pedagógusod mindent jól csinál, mégsem sikerült neki minden. Nem volt jó a széljárás, nem volt szerencséje.” Azt ecsetelte, mennyiféle kockázattal kell szembenézniük azoknak, akik a közszférában kísérleteznek, különösen akkor, ha ennek nincsenek kialakult keretei. A japánokat említette pozitív példaként, akik kísérleti zónákat hoztak létre, ezzel is világossá téve: a cél nem az egész rendszer megváltoztatása, hanem adott kontextusban működőképes új megoldások helyi kipróbálása. Mivel sok kísérlet zajlik párhuzamosan, senki nem gondolja, hogy a kipróbált megoldásokat kötelező érvénnyel be lehetne vezetni. Mindenki tudja, hogy a sokféle kipróbált dologból csak néhány fog eredményesnek bizonyulni, és ezt tartják természetesnek. Vigyáznak arra, hogy a kísérletek kezdeményezője ne a kormány legyen, hanem az iskolák, pedagóguscsoportok, helyi önkormányzatok vagy civilszervezetek. „Az mindig gyanús, ha maga a kormány indít el egy kísérletet, vagy ha nincsenek versengő alternatívák. Az emberek ilyenkor attól tartanak, ez csak első lépés valami kötelezővé tételére.”

A Xiával folytatott beszélgetéseinknek gyakran visszatérő motívuma volt a „kötelezővé tétel”. Gondolkodására sajátos kettősség volt jellemző. Fejlesztési beavatkozások gazdájaként a célja az volt, hogy megváltoztassa emberek és szervezetek viselkedését. Viszolygott a passzivitástól, a dolgok aktuális állapotának változatlanul hagyásától. De volt valami, amihez meg ennél is inkább negatív módon viszonyult: ez a változások erőltetése. Szörfös énjének az aktív várakozás, a készenlét volt a természetes állapota. „A változást megöli, ha erőltetik” – írta. „Gyanítom, a magyaroknak sokszor lehetett ilyen élményük. Talán ezért fogadhatták gyanakvással Zita projektjét.”

A levelében utalt arra, hogy ugyanezzel a dilemmával Mianmarban, a saját projektjében is szembesül. „Itt vagyok megint” – írta. „A minisztériumi emberekkel voltam egész nap: a megállapodásunk tervezett szövegén dolgoztunk. Azt próbáltam megértetni velük, nem szabad semmire utasítaniuk sem az egyetemeket, sem az iskolákat. Pályázatot kell kiírniuk, hogy csak olyanok vegyenek részt a projektben, akik önként és szívesen csinálják.” Utalt arra, hogy az ázsiai környezetben amúgy is nagyon erős hierarchikus hatalmi viszonyokra Mianmarban rárakódott az ötven évig tartó katonai diktatúra hatása. „Úgy kell visszafognom a minisztériumi embereket. Minden alkalommal a lelkükre kell kötnöm, ebben a projektben senkit semmire nem utasíthatnak. El kell kerülnöm azt a csapdát, amelybe Zita beleesett.”

Xia érdeklődött, hogyan haladok a könyvemmel. Megírtam neki, miután Budapestről visszautazom Finnországba, körülbelül két hónapra lesz szükségem, hogy a kézirattal elkészüljek, és hogy a kiadómtól azt az információt kaptam, ha nyár elején leadom, ősszel a kinyomtatott példányok már ott lehetnek a könyvesboltok polcain. Azt is említettem a válaszlevelemben, hogy az jutott eszembe, szerveznék egy könyvbemutatót, ahová szívesen meghívnám. Ki akartam tapogatni, vajon el tudna-e jönni pár napra Helsinkibe egy ilyen eseményre. A fejemben az járt, talán a könyv megjelenése kapcsán összehozhatnám a három társat, akiktől a legtöbb inspirációt kaptam: Zitát, Xiát és Miriamot.

Éjfél elmúlt, mire a válaszlevelet befejeztem. Másnap reggel sokáig aludtam. Vasárnap volt. Kora délutánra lett megbeszélve a találkozásunk Jennával: az volt a tervünk, hogy egy kései ebédre jövünk össze a budai várnegyed egyik éttermében. A délelőtt nagy részét olvasással és írással töltöttem, majd gyalog átsétáltam a Lánchídon, és kábelvasúttal mentem fel a Várhegyre. Vagy félórával a megbeszélt időpont előtt érkeztem az étterembe. Egy pohár sör mellett vártam, hogy Jenna is megérkezzen.

A második budapesti utazásom első hetével nagyon elégedett voltam. Úgy éreztem, sikerült bepótolni azokat a napokat, melyeket az ügyetlenségem miatt az első utam alkalmával elveszítettem. A délelőtt folyamán a jegyzeteimet újraolvasva sok olyan dolgot találtam, melyekről azt gondoltam, ezek meg fognak jelenni a készülő műben. Ezek egyike volt egy könyv, amely Miriam legutóbbi levelének olvasása után, az általa felidézett olvasástanítási módszeren gondolkodva jutott eszembe. Két nappal korábban, amikor a Zita iskolája felé tartó taxiban ültem, és Jenna hívott, éppen ezt próbáltam a komputeremben megtalálni. Aznap este a szállodámba visszatérve az volt az első, hogy megkeressem.

A könyv egy kutatásról szólt, amely még a nyolcvanas években zajlott. A kutatók tizennégy izgalmas újítás történetét követték végig, azzal a céllal, hogy megértsék, hogyan születnek az innovációk. Mindegyikről készítettek egy rajzot, amely a keletkezés és a fejlődés bonyolult útjait próbálta megjeleníteni. A rajzok folyókra, bokrosodó fákra, erekre és gyökerekre hasonlítottak, tele kanyargással, elágazásokkal, holtágakkal és letört hajtásokkal. A végén a tizennégy rajzból megpróbáltak összerakni egy olyat, amely az összesből a legtöbb közös elemet tartalmazta.

A kutatás vezetője egy nemrég megjelent tanulmányának ezt az alcímet adta: „az innovációs utazást nem tudod ellenőrzés alatt tartani, de tudsz közben manőverezni”.^{^[159]} Tetszett ez a cím. Azok a dolgok jutottak eszembe róla, melyeket Xia nemegyszer említett, amikor a fejlesztési beavatkozások természetéről beszélt. Az általa koordinált programok komplex rendszerekbe hatoltak be, és az innovációk ugyanígy komplex rendszerekben keletkeznek. Amikor az említett kutatás vezetője az általuk elemzett történetekről írt, szerette ezeket feltérképezetlen, vadul rohanó hegyi patakokhoz hasonlítani, a résztvevőket pedig vadevezősökhöz vagy úszókhoz, akik vakmerő módon bemerészkednek a kiszámíthatatlan módon száguldó és kavargó vízfolyamba. Sokan odavesznek, mások holtágakba tévednek, többen kiugranak a csónakokból, és mások veszik át a helyüket. Ahogy írta: „a folyó elágazik, kiterjed többféle dimenzióban, kaotikus és véletlenszerű mintázatokat követve áramlik. A manőverezés közben tett erőfeszítéseknek része a sokféle irányba történő keresés és döntés, a felfedezés útján történő tanulás, a több pontról történő irányítás, és a másokkal való összefogás, ami új kapcsolatokat és új intézményeket szül a kollektív túlélés érdekében.”^{^[160]}

Az összes vizsgált eset valóban azt mutatta, hogy az innovációs folyamatokat nem lehet ellenőrzés alatt tartani, lehet viszont úgy terelgetni őket, hogy komolyan megnőjön a célba érés esélye, és csökkenjenek a veszteségek. Az utóbbiak azonban elkerülhetetlenek. A legsikeresebb újítók gyakran elbuknak: kimenekülnek vagy kidobják őket, mielőtt az innovációs hajó célba érne. A résztvevők gyakran cserélődnek. A keletkezett újításról néha azt gondolják, elvetélt próbálkozás volt, majd elkezdik valami olyasmire használni, amire eredetileg nem is gondoltak. A folyamat során változnak a célok és a prioritások: amire az elején koncentráltak, elveszítheti jelentőségét, és ami eleinte érdektelennek tűnt, egyszerre fontossá válhat.

Ahogy az oktatási innovációk világáról gondolkodtam, az jutott eszembe, vajon ha nekem kellene célba juttatnom az innovációs hegyi folyam vadevezős csapatát, milyen embereket gyűjtenék össze ebbe a csapatba. Biztos lenne olyan, aki bátor, és ismeri a vizek áramlásának nehezen kiszámítható természetét. Lenne olyan is, aki képes a racionális elemzésre, és a figyelmet a legfontosabb dolgokra tudja koncentrálni. És kellene olyan tag is a csapatban, aki ismeri a hajó minden apró részletét: aki tudja, mikor mihez lehet nyúlni, milyen mozdulatra hogyan reagálnak az evezők. Arra gondoltam, talán éppen Xiát, Miriamot és Zitát kérném, hogy kísérjenek el egy ilyen utazásra.

A telefonomra letöltött jegyzeteimet olvasva ezeken gondolkodtam, amikor Jenna rám köszönt. „Mit olvasol?” – kérdezte, a szemközti székre leülve. „A vadevezősökről készített jegyzeteimet” – feleltem. Kikerekedett szemekkel nézett rám. Néhány szót mondtam neki az amerikai kutatók könyvéről, és megmutattam az elágazó folyó rajzát is. Jennában a rajz messze nem keltett olyan érdeklődést, mint bennem, így gyorsan áttértünk az étlap tanulmányozására. Ezúttal is az ő tanácsát követve választottam. Miután megrendeltük az ebédet, elmeséltem neki, hogy a Zitával készült legutóbbi interjúmban az elvetélt projektről volt szó. Emlékeztem rá, hogy korábban ez már szóba került közöttünk, és megkérdeztem, mennyit tud erről. Kicsit gondolkodott.

– Ez nem olyan régen történt, én már itt voltam akkor Magyarországon.

– Mit hallottál erről?

– Elég szorosan nyomon követjük azt, ami itt az oktatásban történik, és erre a projektre kifejezetten felfigyeltünk. Követtem az ezzel kapcsolatban megjelent médiahíreket, és olyan interjút is láttam, amit Zitával készítettek. Én úgy emlékszem, az önkéntesség vagy kötelezőség kérdése, amire utaltál, ezekben nem nagyon jelent meg. Arról vitatkoztak, jó-e vagy nem a természettudományos tantárgyakat integráltan tanítani, de arról nem sok szó esett, hogy ha az integráció a jó megoldás, akkor ezt miként lehet megvalósítani.

– Zita szerint az okozta a projekt leállítását, hogy az emberek nem értették meg, senki nem akar semmit rájuk erőltetni.

– Ezt nem tartom kizártnak. Ilyen szempontból a magyarok olyanok, mint a németek vagy a svéd szomszédjaink. Azt hiszik, törvényekkel lehet egy olyan bonyolult világot alakítani, mint amilyen az oktatás, és nem nagyon bíznak meg egymásban. A jog eszközét nemcsak arra használják, hogy kijelöljék a kereteket, melyek között a változásoknak zajlaniuk kell, hanem magukat a változásokat is ezzel akarják kikényszeríteni. Itt még az iskolai önállóságot is úgy akarták elérni, hogy törvénnyel kötelezték az intézményeket arra, legyenek önállóak. Nem képesek menedzselni azt a komplexitást, amit a fokozatos, szerves fejlődés jelent.

Említettem, hogy másnap találkozom egy magántulajdonban lévő tankönyvkiadó tulajdonosával. Jenna erről a területről különösen tájékozott volt. Mesélt a tankönyvkiadás néhány évvel korábban lezajlott államosításáról és a finn tankönyvkiadó, a Sanoma döntéséről, hogy elhagyja a magyar tankönyvpiacot. Akkor ugyan még nem volt Magyarországon, de az elődje gondoskodott róla, hogy képbe kerüljön. Tudott arról a kiadóról is, melyet Zitával meglátogatni készültünk.

– Nekik bizonyos értelemben jót tett az államosítás. A magyar piacról való kiszorulásukra úgy reagáltak, hogy átálltak digitális termékek fejlesztésére és az angol nyelv használatára, majd kiléptek a nemzetközi piacra. Kifejezetten sikeresek. Miközben itt egyre kevesebben ismerik őket, más országokban egyre inkább terjed a hírük. Ha beszélsz velük, megpróbálhatnád kitapogatni, vajon lehet-e velük együttműködni.

– Ahogy az anyagaikat néztem, akár Finnországban is el lehetne képzelni őket. Azt hiszem, a mi exportstratégiánk megalkotói éppen ilyen vállalatokról álmodoztak. De a szavaidból úgy tűnik, mintha itt, a saját országukban nem nagyon rúghatnának labdába.

– Így van. Odahaza egy ilyen cég minden kényeztetést megkapna. Az olyanok, mint én, afrikai és ázsiai finn külképviseleteken egyengetnék az útjukat. Jut eszembe… Hogy sikerült az afrikai tanulmányod?

– De jó hogy mondod! Elfelejtettem átküldeni neked, pedig nagyon érdekel a véleményed. Főleg az a része keltett vitákat, amelyikben javaslatokat fogalmaztam meg. Az egyik vitatott dolog az iskolák és a vállalatok közötti együttműködés volt, a másik az, hogy Finnország a jövőben kikkel működjön együtt.

Meséltem Jennának a zambiai teamünkben lezajlott vitáról, és arról, hogy egyedül maradtam az Európai Unióval kapcsolatos véleményemmel. Felidéztem az egy héttel korábbi beszélgetésemet Eliasszal. „Az egy okos fiú” – reagált. „Szerintem nem sokáig fog itt maradni. Vissza fog menni Brüsszelbe, és valami komolyabb pozícióba fogják tenni. Egyébként ugyanaz a véleményünk.” Jenna is úgy vélte, a finneknek fel kell adniuk a „magányos exportharcos” szerepet, partnereket kell keresniük, és ezek között első helyen az Európai Unió áll. Arra számított, hogy a közelgő uniós parlamenti választások után a finnek jelentősebb szerepet fognak kapni a formálódó közös oktatásipari koncepciók alakításában. „Az, amiben a legjobbak vagyunk, az ökoszisztémákban való gondolkodás és ezek teremtése” – tette hozzá.

Az oktatási innovációs ökoszisztéma gondolata nemcsak a gondolkodás szintjén volt jelen nagy súllyal a finn oktatási exportstratégiában, de ilyenek a valóságban is egymás után keletkeztek. A legelső, nem meglepő módon a Helsinki közelében lévő Espoo régióban született, melyet gyakran a „finn Szilícium-völgyként” emlegetünk. Ennek motorja egy olyan egyetem volt, amely korábban is ezer szállal kötődött a régióban lévő vállalkozásokhoz: olyannyira, hogy az ott tanuló hallgatók az idejük nagy részét már nem is az egyetemi előadókban töltötték, hanem különböző vállalatoknál, ahol kreatív projekteken dolgoztak. Korábban készítettem egy interjút az egyetem egyik oktatójával, aki így írta le ezt: „Nekünk minden innovatív vállalkozás tanterem. Ezekben tartjuk az óráinkat, és az ott futó fejlesztési projektek a kurzusaink.”

Espoo példáját egy sor városi és regionális önkormányzat követte. Innovációs klasztereket, élő oktatási innovációs laborokat hoztak létre, melyekben a kommunikáció sűrű hálója alakult ki az oktatástechnológiai vállalkozások, a velük együttműködő kreatív pedagógusok, a kitalált új megoldásokat tesztelő iskolák, a mindez tudományos oldalról támogató egyetemek és, nem utolsósorban, az egészet fenntartó, óvó és stimuláló helyi hatóságok között. Ezeket az oktatási innovációs ökoszisztémákat Jenna jól ismerte, és úgy vélte, az Európai Unió egyik törekvése, hogy ilyenek Európa-szerte keletkezzenek. Ahogy fogalmazott: „A finneknél senki nem ismeri jobban ezeknek a titkát. Ha tényleg ilyenek teremtése a cél, ránk kell, hogy bízzák a feladatot.”

Arra voltam kíváncsi, vajon a magyarok helyét hol látja ebben a folyamatban. Vajon az olyan iskolák, mint azok, amelyeket meglátogattam, és az olyan pedagógusok, mint Zita, milyen szerepet kaphatnak ebben? Hol lehet a magyarokat elhelyezni egy olyan tengelyen, melynek egyik végpontján az oktatási innovációt felpörgető Finnország van, a másikon azok az országok, ahol állóvíz van, és az iskolák világa ma is szinte olyan, mint száz évvel ezelőtt? És persze éppúgy, mint őt, engem is érdekelt, vajon szövetségesként tekinthetünk-e a magyarokra akkor, ha kilépünk a „magányos exportharcos” szerepből, és partnereket kell keresnünk.

– Hiába vagyok itt már több éve – reagált Jenna –, nem tudok biztos választ adni erre a kérdésedre. Ellentmondásos a helyzet. Ha csak arra figyelsz, amit, mondjuk, az oktatási minisztereik mondanak vagy csinálnak, arra a következtetésre jutsz, jobb, ha elfelejted őket. Ha viszont azt is nézed, ami a „terepen” történik, az az érzésed támad, náluk jobb partnereket el sem lehet képzelni. Ha odahaza lenne egy EdTech vállalkozásom, valószínűleg itt keresnék munkatársakat.

– Például állásajánlatot tennél Zitának.

– Pontosan… Jut eszembe, majdnem kész vagyok az élménynaplója újabb részletének a fordításával. Szerintem holnap át is tudom küldeni.

Talán két órát tölthettem el Jennával a budavári étteremben. Megemlítettem neki az őszi könyvbemutató ötletét, mire kérdezgetni kezdett Xiáról és Miriamról. A három inspiráló társam közül eddig csak Zitáról hallott. Főképp Miriamról kérdezett: felkeltette figyelmét, hogy az afrikai kutató Finnországban doktorált, és kutatásai középpontjában egy finn oktatástechnológiai termék alkalmazása és ennek a tanulásra gyakorolt hatása áll. Ezzel kapcsolatban szóba kerültek a férjével folytatott lusakai beszélgetéseim is. Az erről szóló beszámolómat különösen nagy figyelemmel hallgatta: „Szóval ez a Mulenga nevű fickó, aki mellesleg iskolafenntartó, minket lát a leginkább ígéretes partnernek Afrikában. Ez azért elég fontos információ.”

A kései ebédet követően még sétáltunk egyet. A kanyargó lépcsőkön leereszkedtünk a várból, és a Lánchídon át visszamentünk a pesti oldalra. Jenna egészen a szállodámig kísért. „Lazíthatnál egy kicsit” – mondta, kaján mosollyal az arcán, amikor a bejárat elé értünk. „Nem vagyok fáradt” – feleltem. Mielőtt elváltunk, megkérdezte, fogunk-e még találkozni, amíg Budapesten vagyok. Azt válaszoltam, majd felhívom, hozzátéve, hogy türelmetlenül várom Zita élménynaplójának következő részletét.

54 Az innováció magyarországi folyói

Az újabb magyarországi tartózkodásom második hete a megszokottnál korábban indult. Reggel hét órakor már a szállodám kapuja előtt álltam, Zita érkezésére várva. Miután beszálltam autójába, megkérdezte, milyen volt a vasárnapom. Említettem, hogy találkoztam Jennával, és a beszélgetésükben szóba került ő is és az elvetélt projektje is. Xia leveléről is mondtam pár szót, felidézve azokat a szavait, melyeket a kötelezőségről írt. „Igaza van az ázsiai ismerősének” – mondta Zita. „Amikor Kínába utaztam, sokat olvastam róluk, és nagyon megfogott, amit a joghoz való viszonyukról megtudtam. Az európai gondolkodásom eleinte nem tudta ezt elfogadni, de amikor ott voltam, azt hiszem, megértettem a lényegét.”

Elmesélte, az ázsiaiaknak a joghoz való viszonyáról akkor kezdett először gondolkodni, amikor nem sokkal az első kínai útja után egy vezetőképző programon vett részt, ahol a kezébe adták egy ismert ír származású nagy hatású menedzsmentkutató, Charles Handy Az üres esőkabát[161] című könyvét. Ebben van egy fejezet, amelynek A kínai szerződés a címe. Handy itt felidézett egy történetet, ami fiatalkorában történt vele Ázsiában, ahol a holland Shell vállalat ügynökeként dolgozott. Egy alkalommal, miután közös vacsorájuk során sikeres üzletet kötött egy kínai vállalkozóval, papírt és tollat vett elő táskájából, hogy a megállapodásukat írásban rögzítse. Az addig mosolygó és nevetgélő kínai arca elfehéredett, és visszalépett az üzlettől. Handy csak később értette meg, mi történt. Az ázsiai partnere számára a megállapodásuk írott szerződésbe foglalása a közöttük kialakult, kölcsönös rokonszenven és bizalmon alapuló kapcsolat lerombolását jelentette. Úgy értelmezte ezt, hogy a partnere rögzíteni akar egy számára előnyösnek tűnő helyzetet, amely talán csak annak nyomán jött létre, hogy bizonyos információknak ő nem volt a birtokában. Az írott szerződést kalodának tekintette, amelybe az európai társa be akarta zárni őt, és amely felülírja azt a súlyosabb megállapodást, melynek lényege a számára az volt, hogy barátokká váltak, és a jövőben figyelni fognak arra, egyikük se járjon jobban, mint a másik. A megállapodás neki nem az üzletről, hanem a barátságról és a bizalomról szólt, amely mellesleg lehetővé tette, hogy üzleteljenek egymással.

„Sokat gondolkodtam ezen” – folytatta az olvasmányélmény felidézését Zita. „Éppúgy, mint maga Handy, aki először nem fogta fel, mi okozhatta társa viselkedésének a megváltozását. Számomra, akárcsak neki, az aláírt szerződés a biztonságot jelentette, a kínainak viszont a biztonság elveszítését. Neki a vacsora közben kialakult barátság volt a biztonság forrása, és nem a papír, melyet később egy jogvitában a bíróság előtt a másik ellen eszközként lehet használni.” A történet ellentmondásos érzéseket keltett Zitában: nem tudta eldönteni, melyik oldalra álljon. Az ázsiai gondolkodásmód viszolygást keltett benne, és rossz emlékeket idézett fel. Ugyanakkor vonzódást is érzett iránta. Európai énje a személytelen jog által garantált szerződéses viszonyokat tekintette a kiszámíthatóság és biztonság forrásának, de valahol megértette a kínai viselkedését is, aki számára a választóvonal nem a jogos és a jogtalan között húzódott, hanem a barátság körén belül és azon kívül lévő között. Azok között, akiket szabad és akiket nem szabad becsapni.

Zita szavait hallgatva elképzeltem Xiát, aki a levelében éppen arról számolt be, hogy írott megállapodást készít elő a mianmariak és az Ázsiai Fejlesztési Bank között. Ahogy a leveléből kiolvastam, azt próbálta elérni, hogy a megállapodás főképp ne arról szóljon, mit kell csinálni, hanem arról, hogyan történjen a mindkét fél számára ismeretlen világba történő közös belépés. Elképzeltem, milyen vitákat kell majd lefolytatnia a bankja jogászaival, akik abból indulnak ki, hogy a másik félben nem szabad megbízni, szemben vele, aki számára a másik fél a közös célokat vele együtt elérni akaró barátokat jelentette.

A dél-magyarországi városba vezető jó kétórás utat végig intenzív beszélgetéssel töltöttük, többször visszatérve az elvetélt projektre. Azt latolgattuk, mekkora esélye lehet a dolgok jobbra fordulását ígérő változásoknak, olyan környezetben, melyben a szereplők többsége nem bízik meg a többiekben, és nem mer kilépni a nehezen kialkudott, bemerevedett szabályok köréből. Olyan környezetben, melynek leírására talán alkalmasabb a „fegyverszünet”, mint a „béke” szó. „Jennának is igaza van” – mondta Zita. „Amikor újságírók megkerestek vagy szakmai konferenciákon kellett beszélnem, nem a természettudományok integrált tanításának előnyeit kellett volna emlegetnem, hanem inkább azt kellett volna segítenem, hogy az emberek jobban értsék a változások természetét. A magam igazáról győzködtem a velem vitatkozókat, ahelyett hogy megnyugtatni próbáltam volna őket.”

Az úton nem volt nagy forgalom, így a tervezettnél kicsit hamarabb érkeztük. Volt időnk még arra, hogy egy presszóba beüljünk, és megigyunk egy kávét. A dél-magyarországi városban két találkozás várt ránk. Emellett tervbe volt véve még egy éttermi ebéd is: Zita fejébe vette, hogy megkóstoltatja velem a magyarok egyik hagyományos ételét, melynek elkészítéséhez ebben a városban állítólag különösen jó értettek. Egy folyóparti vendéglőben foglalt asztalt.

Pontosan kilenc óra volt, amikor beléptünk a tankönyvkiadó cég kapuján, ahol a portás tudott az érkezésünkről, és felkísért a tulajdonos igazgató irodájába. Egy meglepően fiatal férfi fogadott minket, akinek a bemutatkozás után néhány szóban elmondtam, miféle könyv megírásán dolgozom, és hogy újságíróként pedagógiai kérdések mellett az oktatásiparral és a globális oktatási kereskedelemmel is foglalkozom.

– És miért éppen Magyarországra jött? – kérdezte.

– Ide csak Zita miatt jöttem – feleltem. – A könyvem az oktatási innovációról és az iskolák világában zajló változásokról fog szólni, ezért kerestem olyan pedagógusokat, akik segíthetnek megérteni ezek természetét. A vele folytatott beszélgetések során jöttem rá, jobban meg kell ismernem a tágabb környezetet is, melyben dolgozik. Ő ajánlotta, hogy magával is találkozzam.

A beszélgetésünk első félórájában Magyarországról alig esett szó: a tankönyves vállalkozó faggatott engem Finnországról. Különösen az keltette fel figyelmét, amit a finn oktatástechnológiai vállalkozásokról, és arról a támogató környezetről meséltem, melyet az oktatási exportstratégiánk teremtett számukra. Rengeteg kérdést tett fel, és közben jegyzetelt. Az volt az érzésem, nem én készítek vele interjút, hanem ő velem. Amikor végre rátértünk Magyarországra, és átvehettem a kérdező szerepét, a száját elhúzva bólogatott:

– A szavait hallgatva, úgy érzem magam, mint a partra vetett hal, akinek arról beszélnek, milyenek a folyók és a tengerek. Finnországba kellett volna születnem.

– Úgy hallottam, maguk itt az oktatástechnológia export fontos szereplőjének számítanak.

– Hát maga az első, akitől itt ezt hallom.

– Hogyhogy?

– Tudja, úgy vagyunk ezzel, mintha fordított világban élnénk. A normális az, hogy otthon van a biztonság, és a külvilágban a veszélyek, de itt fordítva van: a nemzetközi piacon nagyobb biztonságban érezzük magunkat, mint a belföldin. A globális piac lett az otthonunk.

– Mit exportálnak?

– Mindent, amire egy iskolának szüksége lehet. Az egészet úgy hívjuk, integrált tanulási rendszer. Ha valaki mindegyik elemét megvásárolja, mindene megvan ahhoz, hogy digitális iskolát csináljon. Látta már a weblapunkat?

– Nem, még nem.

– Nézze majd meg. Ott mindent megtalál, talán harminc nyelven, úgyhogy finnül is olvashatja. Digitális tankönyveket, interaktív videókat, interaktív 3D-s alkalmazásokat, prezentációs eszközöket, okostáblán használható programokat, otthoni feladatokat, iskolai adminisztrációs rendszert és még egyebeket.

– Hova exportálnak?

– Mindenhova. A világ minden pontján vannak vevőink. A webáruházunk bárhol elérhető. Az exportbevételünk döntő része az ott történő vásárlásokból származik. Jó néhány ország van, ahol jobban ismernek minket, mint idehaza.

– Hogyan kezdték, mennyi ideje csinálják ezt?

– Egyszerű tankönyvkiadóként indultunk. Családi vállalkozásként. Elég hamar elkezdtünk érdeklődni a digitális megoldások iránt, de ennek az adott nagy lökést, hogy államosították a tankönyvpiacot. Akkor azt hittük vége, de most már tudjuk, az volt a kezdet. Ha belegondolok, azok tették velünk a legjobbat, akik tönkre akartak tenni minket. Nem tudom, ismeri-e Thomas Friedman És mégis lapos a föld című könyvét.[162]

– Igen, még akkor olvastam, amikor megjelent, több mint tíz évvel ezelőtt.

– Na, hát ő éppen arról ír, ami velünk történt. A digitális technológia és az erre épülő internetes kereskedelem otthonunkká tette a világot. Ha nem szorulunk ki a magyarországi tankönyvpiacról, talán még mindig a régi termékekkel kereskednénk egy zárt, aprócska piacon és nem válunk globális exportban utazó nagyvállalattá.

Thomas Friedman könyvének említése segített megérteni ennek a magyarországi oktatástechnológiai vállalkozásnak a bámulatos történetét. A könyv alcíme ez volt: A XXI. század rövid története. Arról a néhány évről szólt, amikor a gyors adatátvitelt lehetővé tévő kábelekkel és műholdas összeköttetésekkel behálózták a világot, és az interneten elérhető dolgok hozzáférhetővé váltak az emberek számára. Friedman, aki hozzám hasonlóan újságíró, interjúk sokaságát készítette olyan emberekkel, köztük vállalkozókkal, akiknek sorsát átfordította ez a változás, vagy akik arra számítottak, hogy az átalakulás hamarosan őket is eléri. Ezt a változást írta le úgy, hogy „lapossá” vált a föld. Ez a magyarországi vállalkozás e „kilapulásnak” nem áldozata, hanem haszonélvezője lett. Sikeresen alkalmazkodott az új helyzethez: digitalizálta termékeit, a digitális technológia lehetőségeit kihasználó új termékeket fejlesztett ki, és átállt az internetes kereskedelemre.

Aznap este meglátogattam a weblapjukat, ahol általam korábban sehol nem látott gazdagsággal találkoztam. Mivel korlátozott mértékben mindent elérhetővé tettek az érdeklődők számára, egy sor terméküket ki is próbálhattam. Az interneten utánakerestem, és azt láttam, sok díjat nyertek a világ legrangosabb oktatástechnológiai bemutatóin. Elolvastam néhány interjút iskolaigazgatókkal és pedagógusokkal, akik a világ különböző országaiban az általuk árult termékeket használják. Másnap megkérdeztem Zitát, ő használta-e a termékeiket. „Előfordult” – felelte. „De úgy van, ahogy hallotta, ismertebbek külföldön, mint Magyarországon.” Majd hozzátette: „Nem ők az elsők, akikkel ez itt megtörténik.”

A fiatal vállalatvezetőnek megemlítettem a két nappal korábbi beszélgetésemet Márkkal. Amikor arra utaltam, amit Márk a pedagógusok és a programfejlesztő mérnökök közötti párbeszédről mondott, élénken bólogatott. „Itt a legtöbben valamikor pedagógusok voltak” – mondta. „Amit mi csinálunk, azt teljesen átitatja a pedagógia. A pedagógusokkal való állandó közös munka nélkül el sem tudjuk képzelni, amit csinálunk. Mi itt mindent együtt találunk ki.” Zitára nézett, aki egészen addig szótlanul hallgatott minket, mintha tőle várná, erősítse meg, amit mondott.

A beszélgetésünk végén megkérdeztük, nem akar-e velünk együtt ebédelni. Ránézett a naptárjára, és igent mondott. Az autóban ő ült előre, és magyarul kezdett beszélni Zitához. Az volt az érzésem, itt is valami hasonló történik, mint amikor Márkkal találkoztunk. Később kiderült, igazam volt: Zita újabb invitálást kapott az EdTech[163] világába. Ebéd közben döntően erről a világról beszéltünk.

A magyaros étel, amit Zita meg akart velem kóstoltatni, valóban nagyszerűnek bizonyult. Ez egy halból készült sűrű leves volt, amit a magyarok csípős paprikával fogyasztanak. Az utóbbiból óvatosan vettem, de így is könnyes lett a szemem, amikor olyan falat került a számba, melybe a kelleténél több jutott belőle. Az étterem a várost átszelő folyó partján volt, remek kilátással a vízre. A beszélgetésünk többek között a körül forgott, mitől függ, hogy az iskolák és a pedagógusok elkezdenek-e a digitális technológia alkalmazásával tanítani.

A vállalatvezetőnk éppúgy nem hallott még a TPACK-ről, mint Márk, de hozzá hasonlóan jól ismerte azt a problémavilágot, melyet e mozaikszó takar. „Olyan ez, mint amikor énekelni már tudunk, de hangszeren játszani még nem” – fogalmazta meg. „Azt külön meg kell tanulni, ahhoz nem elég a jó hallás. Aki azt hiszi, elég a hangszert a nagyszerűen éneklő pedagógusok kezébe adni, és arra számít, rögtön játszani tudnak rajta, valami alapvető dolgot félreért.” Zita pedig hozzátette: „De az is, aki azt hiszi elég ezt elmagyarázni valami olyan dolog keretében, amit képzésnek hívnak.” Mindketten azt fogalmazták meg, hosszú, bonyolult és nehezen kiszámítható tanulási folyamatról van szó, melyre nem minden pedagógus és nem minden iskola képes, vagy legalábbis ez sokaknak jóval hosszabb időbe telik, mint másoknak.

Az ebéd végén a vállalatvezetőt visszavittük az irodájához, majd átautóztunk a városnak abba a negyedébe, ahol az egyetem épületei voltak. Az oktatási vezetőképző intézet irodája a központi épület földszintjén volt. Az igazgató fogadott minket, aki rögtön a bemutatkozás után elmondta, többször járt Finnországban, és nagy csodálója mindannak, ami az oktatásban nálunk történik. A vele való beszélgetés is azzal kezdődött, hogy először nekem kellett mesélnem Finnországról, és csak utána tértünk rá az engem érdeklő dolgokra. Először a magyarországi viszonyokról kérdeztem. Azt szerettem volna jobban megérteni, mi lehet a mögött, hogy éppen egy olyan országban bukkanok bámulatosan innovatív iskolákra és pedagógusokra, ahol a nemzeti oktatáspolitika jóval konzervatívabb vonalat követ, mint más országokban.

– Ez egy több évtizedes fejlődés eredménye – kezdte magyarázni. – Akkor indult, amikor pedagógusként, majd iskolaigazgatóként dolgozni kezdtem a nyolcvanas évek közepén. Még abban az időben, amikor Magyarország a szovjet blokk része volt. Elindult egy decentralizációs folyamat, és egyre több iskola tanult meg önálló módon élni. Ebből született a mi intézetünk is. Én a hollandoktól tanultam meg, mit jelent egy önálló iskola vezetése. Az ő támogatásukkal hoztuk létre ezt az intézetet. A kilencvenes években pozitív jelentése volt az innováció szónak. Én is azok közé az iskolaigazgatók közé tartoztam, akik állandóan azon törték a fejüket, milyen újításokkal tehetik eredményesebbé a tanulást.

– Mekkora lehetett a magához hasonlók aránya?

– Eleinte nem voltunk sokan. Szerintem a kilencvenes évek elején az iskoláknak legfeljebb öt vagy tíz százaléka volt képes arra, hogy kihasználja az önállóságból fakadó lehetőségeket. De az akkori környezetben ez gyorsan növekedett. Volt egy sor olyan program, ami ezt segítette: ezekből kaptak támogatást az innovatív iskolák. Abban a körben, melyhez én is tartoztam, lenézték azokat, akik rutinszerűen dolgoznak. A változás és az innováció lett a norma.

– Igen, ezekről sokat hallottam. De miként lehetséges, hogy ez túlélte a konzervatív fordulatot és a centralizációt?

– Amikor ez bekövetkezett, az innovatív iskolák és pedagógusok aránya már elért egy kritikus tömeget, és a fejlődést nem lehetett leállítani. Pontosabban le lehetett volna, de itt voltak azok a programok, melyekre az Európai Unió adott pénzt, és ezek akkor is tovább erősítették a korábban elindult változásokat, amikor a hazai politikai környezet már nem volt kedvező a számukra. Ezek kitermeltek egy olyan réteget, amely már nemcsak maga volt képes innovatív módon viselkedni, hanem másokat is tudott ebben támogatni. Tudásmegosztó hálózatok jöttek létre, az iskolák egy része elkezdett más iskolákat tanítani, és kialakult az iskolafejlesztés piaca.

– Ez mit jelent?

– A központi programokból pénz került az iskolákhoz, és kialakult egy fizetőképes kereslet, ami lehetővé tette olyan vállalkozások kialakulását, melyek iskolafejlesztésre vagy a pedagógusok képességeinek fejlesztésére specializálódtak. Én például nemcsak ennek a vezetőképző intézetnek vagyok az igazgatója, de több mint két évtizede van egy családi iskolafejlesztő vállalkozásom is. Iskolák százait segítettük abban, hogy önfejlesztésre képes tanulószervezetekké alakuljanak.

Az egyetemi és piaci világban egyaránt otthonosan mozgó igazgatóval folytatott beszélgetésünk sokat segített abban, hogy megértsem annak a környezetnek a természetét, melyben olyan pedagógusok keletkezhettek, mint Zita, és olyan iskolák, melyekben dolgozott, vagy amelyeket a segítségével meglátogathattam. Különösen érdekesnek találtam azt, amit az általa vezetett egyetemi intézet születéséről és fejlődéséről mesélt. Ez a történet remek illusztrációja volt annak, amit egy nappal korábban abban a könyvben olvastam, amely az innovációs folyamatokat örvénylő hegyi folyókhoz, és az újítókat ezeken hajózó vadevezősökhöz hasonlította.

– Vakmerőek voltunk, amikor ebbe a vállalkozásba belekezdtünk. A holland barátaink nélkül nem sikerült volna átvészelni azokat a viharokat, amelyek ezt a folyamatot kísérték. Tőlük tanultuk meg, hogyan lehet együtt élni a kiszámíthatatlansággal és életben maradni a legmostohább körülmények között.

– Mondana erre példát?

– Persze. Ilyen volt az, amikor meg kellett győzni az egyetemi vezetést arról, hogy gyakorlati szakembereket is be kell hozni a képzésbe, mert az egyetemi kutatók nem tudják megtanítani a pedagógusokat arra, hogyan kell iskolát vezetni. Ehhez olyan sikeres iskolavezetők kellenek, akik a saját tapasztalati tudásukat meg tudják másokkal osztani. Olyanok, akik nem annak szentelték életüket, hogy doktori fokozatot szerezzenek, és az akadémiai ranglétrán előrébb lépjenek, és akiknek a teljesítményét nem lehet az általuk publikált tanulmányokkal mérni. Nem volt egyszerű elfogadtatni, hogy itt belőlük álljon az oktatói közösség nagy része. És ilyen volt az egyetemek közötti együttműködés is.

– Mire gondol?

– A hollandok ragaszkodtak ahhoz, hogy az iskolavezetők tanítása egyetemközi együttműködésben történjen. Azt mondták, egy olyan országban, mint Magyarország egyetlen egyetem nem képes megteremteni azt a képességet, ami az iskolavezetés fejlesztéséhez szükséges. Nem érdekelte őket, hogy az egymást versenytársnak tekintő magyar egyetemek képesek-e az együttműködésre: egyszerűen kijelentették, megvonják a forrásokat, ha ez nem történik meg. De említhetném a képzési programunk születését is. Ez is egy nagy innovációs kaland volt.

– Milyen értelemben?

– Amikor a kilencvenes évek elején a hollandok segítségével létrehoztuk a képzési programunkat, arra számítottunk, majd ők megmondják nekünk, mit kell egy iskolavezetőnek megtanítani. Azt képzeltük, egyszerűen átvesszük azt a „tananyagot”, amit ők használnak. De kiderült, őket nem az érdekli, mit tanítunk, hanem az, hogyan csináljuk ezt. Tőlük tanultuk meg a tanulók aktív bevonására épülő pedagógiát. És azt is, hogy soha nincs egyetlen jó megoldás. Szokatlan volt, hogy nem mondhatjuk meg a hallgatóknak, mit kell csinálniuk, hanem eszközrepertoárt kell a kezükbe adni, és nekik kell eldönteniük, ebből hol és mikor mit alkalmaznak. Amikor ezt elkezdtük, ez még nagyon idegen volt az egyetemi kultúrában. Az itt dolgozók ahhoz szoktak hozzá, hogy ők tudják, mi a helyes megoldás, és ennek ismeretét kérik számon a hallgatóktól.

– Mi volt még olyan újítás, ami szokatlan volt az egyetemi környezetben?

– Talán az, ahogyan a képzési programot fejlesztjük és működtetjük. Ahogy ezt mi csináljuk, teljesen más, mint amit az egyetemi világban megszoktak. Itt nem hagyomány, hogy egy-egy program oktatói tudásmegosztó közösséget alkossanak. Egymástól izolált oktatók tanítják azt, amihez a legjobban értenek. Mi viszont gyakorlatközösségnek tekintjük az oktatóinkat. Minden évben szervezünk többnapos olyan programot, ahol az oktatóink együtt dolgoznak a program továbbfejlesztésén vagy új programok kidolgozásán. Ennek persze forrásigénye van. A képzési bevételek egy részét ebbe forgatjuk vissza.

Az igazgatóval való találkozásunk után Zitával még egy órát sétáltunk a városban. Ezalatt, csakúgy, mint az autóban visszafelé Budapestre, főleg a két találkozás során hallott dolgokról beszélgettünk. Megemlítettem neki az amerikai innovációkutatók könyvét, melyet az előző nap olvasgattam, és amikor az autóba beszálltunk, a komputerem képernyőjén megmutattam neki az általuk készített rajzot is az „innovációs folyóról”. Elmondtam, hogy ez járt a fejemben, amikor az igazgató történetét hallgattam. „Ez nagyon jó. Ahogy elnézem, ennek minden elemét megtalálhatja a történetükben” – reagált a rajzot nézve. „Tényleg nem túlzás az igazgatót és csapatát vadevezősökhöz hasonlítani. De ugyanezt a tankönyvkiadó vállalkozóról is el lehet mondani.” Az elágazások közül különösen azok keltették fel a figyelmét, melyeket a szerzők a „kritérium-módosulás” és a „jelentés/funkció módosulása” kifejezésekkel jelöltek. „Ez nagyon sokszor megtapasztaltam” – mondta. „Emiatt nem lehet az innovációs folyamatot előre jól megtervezni. Soha senki nem láthatja az elején, mi mindenre lehet később használni azt, amit valamilyen probléma megoldására kitalálunk.”

Amikor Zita ezeket mondta, saját könyvem történetén kezdtem gondolkodni. Rájöttem, tulajdonképpen én is valamiféle innovációs folyón evezek. Amikor megírásának a gondolata megfogalmazódott bennem, volt valamilyen elképzelésem, hogy merre indulok el, de fogalmam sem lehetett arról, milyen elágazásokba ütközöm, milyen akadályokkal és lehetőségekkel fogok találkozni. Könyvet akartam írni, de felfedezőutazás lett belőle. Arról szerettem volna beszámolni, amit korábban láttam, ehelyett új dolgokat fedeztem fel. Amikor belekezdtem, a főszereplők többségét még nem ismertem. Még nem tudtam, miféle műfajú könyv lesz. Egyáltalán lesznek-e szereplői, és ha igen, mennyire lesznek valóságos személyek. Tudományos újságíróként először azt gondoltam, szokványos népszerűsítő tudományos művet fogok alkotni, de ahogy előre haladtam, rájöttem, ami készül, talán jobban hasonlíthat majd valamiféle regényhez. Észrevettem, hogy nem tudom megkülönböztetni, mikor írom a könyvet, mikor végzem a mindennapos pénzkereső munkámat, és mikor beszélgetek emberekkel puszta kíváncsiságból. Kétségek is keletkeztek bennem. Vajon fog-e bárkit érdekelni, amit írok? Vajon nem csak önmagam szórakoztatását szolgáló időtöltés, amit csinálok?

Miután elbúcsúztam Zitától, megbeszélve a másnapra tervezett újabb találkozásunk részleteit, megpróbáltam végiggondolni, hogyan fogom lezárni ezt a furcsa könyvírási folyamatot. Felerősödött bennem az érzés, hogy további tájékozódás helyett most már inkább arra kellene koncentrálnom, hogyan formálom könyvvé a jegyzetek, interjúk és élmények tömegét. Aggódni kezdtem, vajon egyáltalán képes leszek-e erre. Úgy éreztem, túl sok mindent tartok a kezemben, és attól tartottam, könnyen szétfolyhatnak a dolgok. Jócskán elmúlt éjfél, mire sikerült elaludnom.

55 Emergens jelenség

Amikor a reggeli szauna után visszatértem a szobámba, örömmel láttam, hogy Xia válaszolt a levelemre. Azt jelezte, ha sikerül az időpontban megállapodni, el tudna jönni ősszel Európába, és ott lehet a könyvbemutatómon. Ennél jobb hírrel nem is kezdődhetett volna a napom. Igaz, az örömbe belezavart a gondolat, hogy könyv még sehol nem volt. Az írás általában nem okozott gondot, és tudtam, ha kellő inspirációt érzek, gyorsan tudok haladni. A kézirat nagy része tulajdonképpen már megvolt legépelt interjúk és a hangfelvételen rögzített vagy lejegyzett beszélgetések formájában, melyeket csak össze kellett szerkesztenem. Arra számítottam, a bőség zavarával való megküzdés jelenti majd a legnagyobb kihívást. Csak a Zitával készült interjúk és az általa írt élménynapló már több száz oldal terjedelmű volt: ebből kell majd kiválasztanom, mi kerüljön bele a könyvbe.

Xia most is hosszú levelet írt. Sikerült megfogalmaznia a bankja és a mianmari kormány közötti megállapodás szövegét, és arra várt, hogy a két oldal jogászai véleményezzék. A Mianmarból küldött levele nagy részében egy találkozás élményeiről számolt be. Szervezett egy olyan összejövetelt, ahol ott volt a tervezett projektjének minden szereplője: az egyik egyetem képviselői, néhány partnerségre nyitott iskola vezetője, a városi oktatási hatóság és a minisztérium emberei, a bevonni tervezett svéd informatikai vállalat mérnökei és még egy civilszervezet képviselője is. Azt próbálta tesztelni, vajon tud-e ez a sokféle ember közös nyelvet találni, és mennyire nyitottak az együttműködésre. Legérdekesebb az a része volt a levelének, melyben a kiszámíthatatlanság és előre nem látható dolgok menedzseléséről írt. Gyakran használt egy olyan szót, az „emergence”-t, amit én magam is sokszor leírok, de mindig bajban vagyok, amikor ezt finn nyelven teszem, mert nincs rá igazán jó saját szavunk. Néha a „felbukkanás” szóval próbálom visszaadni, de volt már, hogy „kibontakozásnak”, „kiemelkedésnek” vagy „körvonalazódásnak” fordítottam. Xia többször használta ezt a szót, amikor a szörfözésről beszélt: néha ezzel írta le a meglovaglásra alkalmas hullámok keletkezését. És ott volt ez a szó azon az ábrán is, mellyel a bonyolult és komplex dolgok közötti különbséget próbálta megmagyarázni nekem.

Váratlan dolgok felbukkanásával számolok. Ez olyan projekt lesz, amelynek nem ismerem a kimenetét. Ezt persze csak neked mondom, a főnökeimnek világos és előre pontosan meghatározható célokról beszélek. De a valóság az, hogy ezekkel az emberekkel, akikkel ma találkoztam, az ismeretlenbe fogunk közösen behatolni. A projekt egy közös térbe helyezi őket, ott fognak egymással találkozni, és nem tudhatom előre, e találkozásból végül mi fog kisülni. Mindegyiküket más motivációk vezérlik, és megvannak a maguk céljai. A mai beszélgetés még csak az ismerkedésről szólt, de már itt is körvonalazódott néhány lehetséges irány.

Az iskolák igazgatóinak elmondtam, hogy ebben a projektben nemcsak az egyetemmel tudnak együttműködni, hanem egymással is. Próbáltam kideríteni, vajon mit tudnak adni egymásnak. Kiderült, eddig szinte semmilyen kapcsolat nem volt közöttük: egyetlen olyan esetről sem tudtak beszámolni, hogy ők maguk vagy valamelyik pedagógusuk a másik iskolájában járt volna. Az iskolaközi partnerség gondolata az egyetemi embereket is meglepte. Eddig azt hitték, külön-külön tartják majd a kapcsolatot az egyes iskolákkal, és kicsit meg voltak ijedve, amikor azt mondtam nekik, hálózatkoordináló szerepet is kell játszaniuk. Ezt a szót nem is nagyon értették. Néhány példával megpróbáltam megmutatni nekik, mint jelent a hálózatokban zajló folyamatok facilitálása.

Azt még most sem tudom, mi lesz a közös teória. Előbb-utóbb ennek is körvonalazódnia kellene, de lehet, hogy ez most még túl korai. Nem is biztos, hogy ezt nekem, kívülről kell bevinnem a projektbe. Azt is látnom kell még, mi történik a másik helyen. Talán emlékszel: említettem, hogy két párhuzamos iskola–egyetem partnerségben gondolkodom. Ma a mandalajiakkal találkoztam, holnap a yangoniakkal fogok. Itt a pedagógusok tanulása volt a fókuszban, Yangonban viszont megpróbálom a kutatás és az iskolafejlesztés felé terelni őket.

Xia levelében volt egy számomra különösen meglepő részlet. Megírta, hogy az előző nap találkozott az Európai Bizottság mianmari képviselőjével, akivel arról egyeztettek, miként menedzselje az Ázsiai Fejlesztési Bank azt a fejlesztési támogatást, melyet az Európai Unió adott Mianmarnak, és amelynek felhasználását részben éppen Xia bankjára bízták. A találkozón ott volt a bizottság egyik oktatási ügyekkel foglalkozó munkatársa is, aki azért utazott az ázsiai országba, hogy a pénz felhasználására vonatkozó elképzelésekről tájékozódjon, és ezzel kapcsolatban tanácsokat adjon a helyi döntéshozóknak. A beszélgetés hivatalos része után együtt kávéztak, és az európai oktatási szakember kifaggatta Xiát a tervezett projektről.

Kiderült, van egy lelkes támogatóm. A neve Patricia. Az Európai Bizottság oktatási igazgatóságán dolgozik: egy olyan munkacsoportot vezet, amelyik a bizottság oktatással kapcsolatos új szakpolitikai javaslatának kidolgozását támogatja. Nagyon hasonló a gondolkodásunk, úgyhogy egészen összebarátkoztunk, és elhatároztuk, hogy kapcsolatban maradunk. Patricia drámapedagógiával foglalkozott az Egyesült Királyságban, mielőtt „brüsszeli bürokrata” lett, és rengeteget tud az iskolák világáról. Kezembe nyomott egy kiadványt, amelynek „Tanulástámogató hálózatok” a címe.[164] Ezt nagyon jól tudom használni.

Rögtön láttam: ez éppen az a dokumentum lehet, amelyre magam is felfigyeltem, amikor egy évvel korábban Brüsszelben részt vettem az Európai Bizottság konferenciáján. Nemrég járt a fejemben: amikor Schön könyvét olvastam a „stabil állapotról” és az „önszerveződő hálózatokról”. Patricia volt ennek a kiadványnak egyik szerkesztője. Jól emlékeztem arra, amikor a konferencián bemutatta, arról beszélve, hogyan segíthetik a kormányok az iskolák önszerveződő hálózatainak kialakulását, és hogyan használhatják fel az ezekben lévő energiát az oktatás fejlődésének támogatására. „Érdekes koincidencia” – gondoltam. „Ez akár új irányba is tolhatja Xia projektjét.” A levélből az tűnt ki, a hálózatépítés gondolata valóban megmozgatta a fantáziáját.

Patricia teljesen belelkesült, amikor a mianmari projekt részleteiről meséltem neki. Arra kért, mindent jegyezzek le, ami ennek során történik, és arra bátorított, készítsek ebből majd egy esettanulmányt, amit esetleg fel lehet használni az oktatási vezetők képzésében. A vele folytatott beszélgetés előtt is gondoltam már arra, hogy a projekt ne csak az iskola–egyetem együttműködésről szóljon, hanem az iskolák közötti horizontális partnerségről is, de ez eddig nem volt központi elem. Most azt gondolom, ez utóbbi legalább olyan fontos része lehet a projektnek, mint az előbbi. A dokumentumban, melyet odaadott, van egy sor kisebb esettanulmány, amelyek létező hálózatokat mutatnak be, ezeket mind elolvastam, és egy csomó ötletet kaptam belőlük. Az egyik egy „Világítótorony” nevű finn hálózatról szól. Vajon ismered-e? Nem tudnék-e onnan behozni valakit, aki támogatni tudná a hálózatépítést?

Jól ismertem a Világítótorony projektet: korábban többször is írtam róla. Két vagy három évvel ezelőtt az OECD megpróbálta „leltárba venni” azokat az iskolákból álló hálózatokat, melyek forrásai és terjesztői a pedagógiai innovációknak, és ebbe a Világítótorony is belekerült. Készült erről egy könyv is, melynek ezt a címet adták: A pedagógusok mint a tanulási környezetek tervezői.[165] A finn oktatási minisztérium egyik munkatársa kért meg arra, legyek én is tagja annak a teamnek, amelyik az OECD-szakértőket segítette megismerkedni ezzel a hálózattal. Találkoztam is velük: sok mindent elmondtak arról, milyen szerepe van a hálózatoknak a modern oktatási rendszerekben. Meg voltak győződve róla, hogy az oktatási rendszerek fejlődésének egyik legfontosabb új fejleménye az iskolákból álló hálózatok, vagy ahogy ők nevezték: a „középszintű tanulási ökoszisztémák” kialakulása. A velük folytatott beszélgetések keltették fel a figyelmemet az olyan „kvázi oktatási rendszerek” iránt, mint amilyen a Zambiában szóba került Bridge. Ezek közös jellemzője, hogy az őket alkotó iskolák számára, még akkor is, ha állami iskolarendszerek részei, a legfontosabb igazodási pontot már nem a nemzeti rendszer egésze, hanem a szűkebb hálózatuk jelenti.

Az OECD szakértőit azok a hálózatok érdekelték, melyek olyan innovatív pedagógiai megoldások köré szerveződtek, amelyek a tanuláskutatások legújabb eredményei szerint a leginkább hozzájárulnak az eredményes tanuláshoz. Az ezekhez tartozó iskolákban a tanulók tudatosan fejlesztették tanulási képességeiket, a tanulást nem egyéni, hanem társas tevékenységként értelmezték, és nagy jelentőséget tulajdonítottak az érzelmeknek. A szakértők szerint ezek az iskolák különösen érzékenyek voltak az egyes tanulók közötti különbségekre, ügyeltek arra, ne terheljék túl a tanulókat, és ne támasszanak teljesíthetetlen követelményeket velük szemben, továbbá az értékelési módszereiket is ehhez igazították. Még egy további érdekes sajátosságot említettek, amit „horizontális összekötöttségnek” neveztek. Azt állították, az ilyen iskolákban lebontják azokat a határvonalakat, melyek a különböző tantárgyakat, a különböző életkori csoportokat és az iskolán belüli és azon kívüli világokat választják el egymástól. Huszonhét ilyen, a világ legkülönbözőbb országaiban működő hálózatról gyűjtöttek adatokat: ezek egyike volt a finn Világítótorony. Úgy tűnik, Xia egy újabb dimenzióval készült kibővíteni eredeti elképzelését az iskola–egyetem partnerségekről:

Most úgy látom, ha meg akarom mozgatni a dolgokat, nem elég az egyetemeket és az iskolákat összekapcsolni, de az utóbbiakat is össze kell kötnöm egymással. Ez egy új helyzet. Kétféle horizontális kapcsolat is jár a fejemben. Az egyik az iskolák között jöhetne létre, a másik az iskolákon belül. Az egyik intézményeket kötne össze, a másik különböző területeken dolgozó pedagógusokat. Eddig egyik sem létezett. Nemcsak az iskolák között nem volt kommunikáció, de az iskolákon belül a különböző tantárgyakat tanító pedagógusok között sem. Az a pedagógus, aki leendő matematikatanárokat fogadott, nem sokat tudott arról, mit csinál az a társa, aki a történelemtanárnak készülőkkel foglalkozott. Külön fejtörést okoz, hogyan kapcsolom be ebbe az egészbe a svéd cég embereit. Az ő helyüket még nem látom elég tisztán. Az egyikük azt javasolta, létrehoznának két laboratóriumot: az egyiket Mandalajban, a másikat Yangonban. Mindkettőt valamelyik partneriskolában rendeznék be, és az adott partnerségben részt vevő iskolák pedagógusai, a náluk tanuló tanárjelöltekkel együtt ezeket látogathatnák.

Xia levelére csak este tudtam válaszolni. Megírtam neki, ismerem azokat az embereket, akik az innovatív finn iskolák hálózatát működtetik, és talán tudok ajánlani olyan szakértőt, aki segíthet neki az iskola–egyetem partnerséghez kapcsolódó mianmari hálózatok szervezésében. Azt is megemlítettem, tudom, ki az új támogatója, és bár az meglepett, hogy ott Ázsiában találkoztak, az nem volt meglepetés, hogy egymásra találtak, és barátság szövődött közöttük. A leghosszabban arról írtam, hogy Zitával beszélgettünk a projektjéről, és itt előkerült néhány gondolat, amit esetleg használni tud.

Amikor délután megérkeztem Zitához, említettem neki Xia levelét, és megkérdeztem, ha ő lenne a helyében, hogyan alakítaná ezt a projektet. Először visszakérdezett, és én elmondtam neki mindazt, amit a mianmari kezdeményezésről tudtam. Különösen az keltette fel érdeklődését, hogy Xia kereste a teóriát, amely a partnerségekben részt vevőket összekapcsolhatja, és a közös tevékenységüket orientálhatja. „Nem lehetne ez a maga megjegyezhetetlen nevű finn professzorának a cselekvésrendszer elmélete?” – kérdezte. Próbáltam elképzelni, miképpen használhatná Xia ezt az elméletet. Eszembe jutott, hogy Engeström számára nemcsak a határátlépések fontosak, hanem a cselekvésrendszerek összekapcsolása is. Abban az elképzelésben, melyet „harmadik generációsnak” hívott, már nem a cselekvésrendszerek belső dinamikájára fókuszált, hanem ezek összekötésére, és az ebből fakadó új dinamikára. Végül is, az egyetemekkel partnerségbe lépő iskolák összekapcsolásával Xia is éppen ebbe az irányba készült vinni a dolgokat. Megkérdeztem Zitát, vajon az ő „elvetélt projektjében” voltak-e ilyen elemek.

– Persze hogy voltak – felelte. – Amikor a projektet leállították, ezek a folyamatok már be is indultak. Mi is hálózatba szerveztük a részt vevő iskolákat, és azt vártuk, a kérdések egyre nagyobb hányadát nem nekünk teszik fel, hanem egymásnak. Az volt a kiindulópontunk, hogy a természettudományok integrált tanításának annyi formája alakul ki majd, ahány iskolával együtt dolgozunk. Lényegében önálló cselekvésrendszerek kialakulását generáltuk, és ezeket egymással összekapcsoltuk. Azok a tantervek és taneszközök, melyeket az első évben kifejlesztettünk, csupán inspiráló példákat adtak a számukra, de azt, hogy a tanítást milyen módon szervezik meg, nekik maguknak kellett kitalálniuk. Azt szerettem volna, hogy miután a folyamat beindul, elsősorban már ne tőlünk várják az inspirációt, hanem egymástól. A projekt költségvetésének jelentős hányadát szántuk arra, hogy olyan eseményeket szervezzünk, ahol találkoznak egymással, bemutatják, hogy mire jutottak, és tanulnak egymástól.

– A gyerekeket is bevonták ebbe?

– El tudja képzelni, hogy én ilyesmiből kihagyom a gyerekeket? A projektben való részvétel egyik kemény feltétele volt a bevonásuk. Csak olyan iskolák szállhattak be, melyek ezen a területen már szereztek valamilyen tapasztalatot, és minden pályázónak le kellett írnia az ezzel kapcsolatos elképzeléseit.

– Tudna példát mondani?

– Persze. A kedvencem az a pályázat volt, melyben két iskola azt tervezte, hogy a tanulóik nemcsak közös projekteken fognak dolgozni, de vendégtanulóként egymás óráin is részt vehetnek. Megbeszélték a szülőkkel, hogy a hét bizonyos napjain a tanulók egy része nem a megszokott iskolájában kezdi a napot, hanem a másikban. Tanulócseréket terveztek. Azt gondolták, ez megbontja a rutinszerűséget, és változatosságot teremt, mi pedig úgy láttuk, ennek nyomán motiváló energiák keletkezhetnek.

– Ezek a dolgok már beindultak, amikor a projektet leállították?

– Igen. Már működtek. Az iskolák közötti együttműködések hatása akkor már elég jól érzékelhető volt. Ötleteket vettek át egymástól, inspirálták egymást. Olyan megoldások keletkeztek, melyek egy megszokott, rutinszerűen működő, zárt közösségben nem tudtak volna megszületni. Ezekhez az kellett, hogy egymástól különböző emberek és eltérő szervezeti kultúrák találkozzanak.

– Mindez meghalt, amikor a projektet leállították?

– Nem. A leggyönyörűbb az egészben az, hogy az iskolák közötti együttműködés csaknem ugyanúgy folytatódott, mint a leállítás előtt. Azt hiszem, ez a hálózatok természete. Ezeket nem lehet lefejezni. Akkor is tovább élnek, ha már nincs központ. Nemrég kaptam egy meghívót: egy olyan összejövetelre hívtak, amit a már nem létező programban részt vevő iskolák szerveztek, azt kérve, tartsak egy vitaindító előadást. Aki a meghívót küldte, telefonon is megkeresett, és a szavaiból úgy tűnt, mintha ugyanúgy csinálnák a dolgokat, most már nélkülem, mintha még létezne a program.

– Hogyan tudta mindezt ellenőrzés alatt tartani? Nem félt attól, hogy a dolgok kiszaladnak a kezéből?

– Miért kellett volna ettől félnem? Éppen az ellenkezője volt, amitől tartottam. Attól, hogy nem keletkeznek energiák, nem indulnak meg az evolúciós folyamatok, és nem jön létre az, ami miatt az egész projekt elindult. Az volt a cél, hogy a természettudományok integrált tanításának különböző mintázatai emelkedjenek ki, és láthassuk, melyik milyen kontextusban tud gyökeret ereszteni. Úgy tűnik, felesleges volt az aggodalmam. Nem tartom kizártnak, ez a program nélkül is meg fog valósulni.

Felfigyeltem arra, hogy Zita a „kiemelkedő mintázatok” fordulatot használta. Ugyanazt, amit Xia reggeli levelében olvastam. Kíváncsi voltam, vajon a magyarok mire gondolnak, amikor az „emergent” szót hallják. Arra kértem Zitát, mondja el ugyanezt magyarul.

– Hát ezzel mindig gondban vagyok. Sem a „mintázat” (pattern), sem a „kiemelkedő” (emergent) szavaink nem hordozzák azt a gazdag jelentést, mint ami ott van az eredeti angol szavakban. Amikor biológus hallgató voltam az egyetemen, egyszerűen azt mondtuk, „emergens jelenség”. Azt hívtuk így, amikor egy rendszerben olyan új dolgok keletkeznek, melyek a rendszer elemei között interakciók sokaságának eredményeképpen születnek meg. Az ilyen „felbukkanó” vagy „kiemelkedő” jelenségeket nem lehet előre tervezni. Amikor a projektet kidolgoztuk, azon drukkoltunk, hogy beinduljanak azok a folyamatok, melyek ilyenek keletkezéséhez vezetnek. Akkor mondtam volna, hogy a dolgok kiszaladtak a kezemből, ha ezek nem indulnak be. Az iskolák horizontális összekapcsolását azért építettük bele a projektbe, mert tudtuk, ez nagymértékben megnöveli az új megoldások születésének valószínűségét. Ahogy mondtam, mi csak a kereteket adtuk az iskoláknak, a mindennapi gyakorlatban használt megoldásokat nekik kellett létrehozni. Mi csak az edényt biztosítottuk, és legfeljebb néhány hozzávalót és receptötletet. Azt már nekik kellett kitalálniuk, hogy mit főznek ezekben az edényekben. A kudarc az lett volna, ha ezt nem kezdik el, vagy az, ha mind ugyanazt csinálják.

Zitának ezeket a szavait hallgatva tovább erősödött bennem a késztetés, hogy összehozzam Xiával. Eddig is úgy találtam, sok hasonlóság van a gondolkodásukban, de az, ahogyan a projektjéről beszélt azt az érzést keltette bennem, szinte teljesen egyformán látják a dolgokat. Mintha mindketten fordítva gondolkodtak volna, mint a legtöbb ember: úgy akarták ellenőrzésük alatt tartani a dolgokat, hogy kitágították a mozgási lehetőségeket. Nem csökkenteni, hanem növelni akarták az előre nem tervezhető jelenségek kialakulásának az esélyeit, és úgy vélték éppen ez teszi számukra a dolgokat ellenőrizhetővé. Öngerjesztő folyamatokat indítottak be, és azt tekintették vezetési hibának, azaz a dolgok feletti ellenőrzés elveszítésének, ha ezek nem indulnak be. Tüzeket gyújtottak, és a siker a számukra nem ezek eloltása, hanem az életben tartásuk volt. Mindketten tudták: dinamikus és élő, azaz mozgásban lévő rendszereket kell menedzselniük, és azt tekintették a legrosszabb megoldásnak, ha valaki úgy akarja ellenőrzés alatt tartani ezeket, hogy lebutított, statikus rendszerré alakítja őket.

56 Videoklub

„Amikor esténként arról beszélgettem a férjemmel, mi történt velünk aznap, sokszor meséltem neki a tanítási élményeimről. Ha valamilyen érdekes módszer alkalmazásáról számoltam be, néha megkérdezte, vajon szoktak-e a kollégáim is ilyesmit csinálni. Nem tudtam ezekre a kérdéseire válaszolni. Fogalmam sem volt róla, hogy a többiek hogyan tanítanak. Noha egymás között sokat beszélgettünk pedagógiáról, szinte semmit nem tudtunk arról, hogy ténylegesen mi történik egymás óráin. Több mint húsz év alatt, amióta tanítottam, egyszer sem fordult elő, hogy láttam volna valamelyik kollégám óráját, vagy az enyémet valamelyikük látta volna. Az osztályterem és a tanórák világa az intim szféránk része volt, ide nem engedtük be egymást.”

Egy amerikai pedagógiai folyóirat csaknem tíz évvel ezelőtt megjelent egyik számában olvastam ezeket a szavakat egy interjúban, melyet egy olyan pedagógussal készítettek, aki tagja lett egy pedagógiai videoklubnak. Azt mesélte, hogy a férjével folytatott esti beszélgetések hatására kezdett eljárni egy olyan társaságba, ahol tanórákról készült videofelvételekről vitatkoztak. Az interjú annak nyomán került elém, hogy Jenna átküldte Zita élménynaplójának régen várt újabb részletét, és ebben egyebek mellett arról az általa szervezett videoklubról is írt, melyből később kinőtt az a videomegosztó hálózat, amelyről a Zitát emlegető magyar professzor hongkongi előadásában hallottam. Az élménynaplót olvasva elkezdtem az interneten keresgélni: arra voltam kíváncsi, vajon ez a kétezres évek elején született kezdeményezés mennyire volt szokatlan a maga idejében, és vajon vannak-e hasonló videoklubok más országokban.

Minél több idő töltöttem el Zitával, és minél több dolgot tudtam meg róla, annál erősebb lett bennem az érzés, hogy csak apró töredékeit ismerhetem meg annak a világnak, melyben élt. Rengeteg dolog volt, amiről még szerettem volna faggatni, de már csak egyetlen találkozásunk volt hátra. Az utolsó budapesti napom délelőttjén a délutánra tervezett találkozásra készültem, amikor váratlanul megérkezett az élménynapló régóta várt következő részlete.

Az új iskolámban eltöltött első évek egybeestek azzal az időszakkal, amikor egy kormányváltás nyomán fordulat következett be a magyarországi oktatáspolitikában. Olyanok vették át az oktatás irányítását, akik az elődjeiknél kevésbé hittek abban, hogy az iskolák képesek az önfejlesztésre, és arra, hogy önmaguk alakítsák ki a tanulás és tanítás kereteit. Ez a változás azért is közvetlenül érintett, mert ekkor kezdtem dolgozni a doktori kutatásomnak azon a részén, amely azt vizsgálta, mitől függ, hogy az iskolák képesek-e jó minőségű saját helyi tantervet alkotni. Ehhez hat iskolában készítettem esettanulmányt, melyek közül három tagja volt az önfejlesztők körének, három pedig átlagos intézmény volt. Nemcsak azt a folyamatot próbáltam meg feltérképezni, melynek során eljutottak saját helyi tanterveik megalkotásához, hanem azt is, hogy ezt követően miként sikerült a céljaikat megvalósítani. Nem volt egyszerű ezt megszerveznem. Szerencsére az új igazgatóm mindenben segített. Lehetővé tette, hogy egy napot minden héten a kutatásra fordítsak: ezeket a napokat a vizsgált iskolákban töltöttem, ahol interjúkat készítettem pedagógusokkal, a vezetőkkel és gyerekekkel is.

A disszertációm egyik legfontosabb kapcsolódó következtetése az volt, hogy a helyi tanterv megalkotása ott volt sikeres, ahol ebben a pedagógusok többsége aktívan részt vett és ahol ez stratégiakészítéssel és szervezetfejlesztéssel kapcsolódott össze. Az önfejlesztő iskolákban ez nem is történhetett másképp, hiszen annak idején ezek éppen ezt tanulták meg, és ennek eredményeképpen kerültek bele a hasonló iskolák hálózatába. A másik három intézményben az igazgató legfeljebb néhány kollégáját vonta be a folyamatba, de olyan is volt, hogy egy külső szervezetet bíztak meg a dokumentum elkészítésével. A két csoport között drámai különbséget figyelhettem meg, ami nemcsak a tervezési folyamatot jellemezte, hanem a megvalósítást is. Az önfejlesztőknél a helyi tanterv elfogadását követően fennmaradt az intenzív kommunikáció, és a tapasztalatok alapján módosították az elképzeléseiket, a másik három iskolában a helyi tanterv polcokon porosodó halott dokumentum volt.

Miközben a kutatásomat végeztem, részt vettem több olyan szakmai rendezvényen, ahol kutatók, szakértők, politikusok és pedagógusok vitatkoztak az iskolai szintű kurrikulum-fejlesztésről. Ezt persze nem így nevezték, a legtöbben magát a kurrikulum szót sem ismerték. Akkoriban sok ilyen programot szerveztek: ezeken ütköztek meg egymással azok, akik hittek és akik nem hittek abban, hogy az iskolák képesek kurrikulumot alkotni. Meghökkentő volt, milyen kevesen voltak azok, akik különbséget tettek az erre jobban vagy kevésbé képes iskolák között, és még kevesebben azok, akik értették, hogy ez a képesség fejlődni tud. A legtöbben homogén masszaként gondoltak az iskolákra, és a képességeiket statikus módon látták: úgy képzelték, ez vagy van, vagy nincs, az nem jutott eszükbe, hogy ami ma nincs, az holnap még lehet. Így nem meglepő módon sokan arra a következtetésre jutottak, vissza kell térni ahhoz az állapothoz, melyben az iskolák nem megalkotói, hanem végrehajtói a kurrikulumnak. Őket hallgatva olyan érzésem volt, mint amikor a gyermekeiket túlzottan óvó szülőkkel beszélgetek, akik minden kockázattól óvni próbálják a gyereküket, aki így nem tanul meg sem úszni, sem biciklizni, sem másokkal kapcsolatokat teremteni.

A doktori értekezésem írásáról alapvetően kellemes emlékeket őrzök. Különleges élmény volt összekapcsolnom mindazt, amit olvastam azzal, amit a vizsgált iskolákban láttam. Mintha nap mint nap egy csónakkal eveztem volna át többször is egy folyó két partja között. Az egyik oldalon a modellek, teóriák és elvont magyarázatok világa volt, a másikon maga az a valóság, amelyben én magam is éltem: lelkes vagy éppen fáradt pedagógusok, elhivatott és narcisztikus iskolaigazgatók, fegyelmezett és rendetlen gyerekek, vidám és nyomott hangulatú nevelőtestületi szobák. Gyakoriak voltak az olyan pillanatok, amikor úgy éreztem, megértek minden összefüggést, látom a dolgok dinamikáját, de voltak olyanok is, amikor összezavarodtam, vagy úgy éreztem, csak banalitásokat tudok mondani. Többször volt olyan érzésem, mintha a senki földjén járnék: mintha nem tartoznék sem ide, sem oda. Nem voltam kutató, és nem is akartam azzá válni, de a tudományos irodalom intenzív olvasása és az írás által is kikényszerített szisztematikus gondolkodás valahogy a saját pedagógus közösségemtől is eltávolított.

A doktori értekezésem megvédése után ajánlatot kaptam egy országos kutató-fejlesztő intézet vezetőjétől, hogy legyek az intézet munkatársa. Azt feleltem, szívesen bekapcsolódom fejlesztési programokba, de szeretnék az iskolában maradni, mert ott van az a világ, amelyhez tartozom. Tele voltam ötletekkel, ki akartam próbálni új dolgokat, és úgy akartam kísérletezni, hogy nem lépek ki abból a világból, melyet e kísérletekkel alakítani is tudok. A tanításról készült videofelvételek elemzése volt az a terület, amely leginkább mozgatta a fantáziámat. Ebben láttam a legtöbb lehetőséget arra, hogy valamilyen eredeti dolgot alkossak. Az járt a fejemben, szervezek egy videoklubot, ahol innovatív módszerekkel kísérletező pedagógusokkal együtt próbálnánk megérteni az eredményes tanítás titkait. Ma már ez nem tűnik nagy ötletnek, de amikor elkezdtem, még csak kazettákkal működő kézi kamerák voltak, nem léteztek videorögzítésre alkalmas mobiltelefonok, az elkészült felvételeket nem tudtuk szerkeszteni és persze nem voltak videomegosztó felületek. Az emberek nem szoktak hozzá ahhoz, hogy a szavaikat és cselekvéseiket visszahallják és visszanézzék. És nem voltak olyan kutatások sem, melyek a közös videoelemzésnek a pedagógusok tanulására gyakorolt hatását vizsgálják. A sötétben tapogatóztam.

Zita élménynaplójának ezt a részét olvasva eszembe jutott: talán egy éve cikket írtam egy európai projektről, melyben az egyik finn egyetem is részt vett. Ennek résztvevői egy tableteken futó alkalmazást fejlesztettek ki, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógusok az óráikról készült videofelvételeket olyan címkékkel lássák el, melyek egy előzetesen kidolgozott óramegfigyelési szempontrendszerre épülnek. Ez a projekt azért is felkeltette a figyelmemet, mert a végén az új megoldást nemcsak eladható termékké alakították, de kockázati befektetők segítségével egy vállalkozást is létrehoztak a gyártására és értékesítésére. A projekt vezetője a vele készült interjúban elmesélte, hogyan segíti ez az alkalmazás a pedagógusok képességét arra, hogy közösen elemezzék tanítási gyakorlatukat, és ennek alapján javulást érjenek el, például abban, mennyi időt hagynak tanulóiknak arra, hogy gondolkodhassanak a kérdéseikre adott válaszokon.[166] Örültem, hogy Zita az általa létrehozott videoklub keletkezéséről írt, hiszen éppen ez az, ami miatt a magyar professzor hongkongi előadása nyomán felfigyeltem rá, és úgy döntöttem, Magyarországra utazom, hogy megismerkedjem vele.

Az ismeretségi körömben megkérdeztem néhány olyan kollégámat, akikről tudtam, rendszeresen kísérleteznek új módszerekkel, lenne-e kedvük időnként összejönni, és az óráinkról készült videofelvételeket közösen elemezni. Elmeséltem nekik, hogy egy ideje már csináltam ezt, és hogy milyen sokat tanultam ebből. Elmondtam azt is, hogy a gyerekek segítettek a felvételek elkészítésében, sőt néha velük együtt néztem vissza ezeket. Először csak négyen voltunk: egy kollégám az új munkahelyemről, egy másik az előző iskolámból és egy harmadik, akivel a doktori iskolában ismerkedtem meg. Az ő kutatási témája a tanóraelemzés volt, és kapott az alkalmon, hogy így a doktori értekezéséhez is tud adatokat gyűjteni. Én pedig örültem annak, hogy lesz köztünk valaki, aki kutatást is behoz abba, amit csinálni terveztünk. Nekem már volt néhány, még az előző iskolában készült felvételem, ezekkel kezdtünk dolgozni, de hamarosan újabbak is készültek.

Minden hónapban egy alkalommal találkoztunk, és ezek a találkozások mindig hosszan belenyúltak az estébe. Nagyszerű beszélgetéseink voltak. Együtt fedeztük fel az általunk tartott órák bonyolult világát: rengeteg olyan dolgot megpillantottunk egymás munkájában, amit magunk nem vettünk észre. Eleinte főleg saját magunkra figyeltünk, de később a figyelmünk egyre inkább a gyerekekre terelődött. A felvételeket a kollégáim esetében is a tanulók készítették, akiket arra kértünk, ne csak minket filmezzenek, hanem a társaikat is. Így egyre több olyan jelenet birtokába jutottunk, ahol nemcsak magunkat láttuk, hanem azt is, hogy a gyerekek miként reagálnak arra, amit csinálunk. Akkor még nem voltak olyan törvények, amelyek korlátozták volna az ilyesmit: eszünkbe sem jutott, hogy a gyerekek és a szüleik beleegyezését kérjük a felvételek készítéséhez. A doktori kutatásán dolgozó kollégám később ezt mondta, „aranybányát tártunk fel együtt”. Tőle tudtam meg, hogy nem mi voltunk az egyetlen olyan pedagóguscsoport, amely ilyesmivel kísérletezett. Ő hozott először hírt olyan külföldi kutatásokról, melyekben azt vizsgálták, hogyan változik azoknak a pedagógusoknak a gyakorlata, akik bekapcsolódtak a miénkhez hasonló videoklubok munkájába.

Ezt a részt olvasva kezdtem az interneten keresgélni, és valóban találtam egy sor olyan publikációt, melyek pedagógus videoklubokról és ezek hatásáról számoltak be. Ezek közül több olyan kísérletekről szólt, melyek nagyjából akkor zajlottak, amikor Zitáék elindították a saját klubjukat. Mintha ráéreztek volna arra, hogy a pedagógusok video által támogatott tanulására az egész világon egyre nagyobb figyelem kezdett irányulni. Azok a publikációk, melyekbe belenéztem, általában azt hangsúlyozták, a tanításról készített filmek nézése önmagában nem vezet a tanítás minőségének javulásához: ez csak akkor történik meg, ha a pedagógusok olyan elmélet-repertoár birtokában vannak, amely lehetővé teszi számukra, hogy kiemelkedjenek a közvetlen élményeik világából.

Az eleinte pár fős videoklubunknak az évek során egyre több új tagja lett. Ennek egyik legizgalmasabb következménye a különböző területeken dolgozó pedagógusok keveredése volt. Amikor négyen elindítottuk a klubot, mindannyian természettudományos tantárgyakat tanítottunk, de később megjelentek közöttük nyelveket, irodalmat és történelmet oktató kollégák és azok is, akik kisgyerekeket tanítottak olvasni és számolni, sőt lett olyan tagunk is, aki szakmai iskolában a közgazdaságtan, az ápolástan, az informatika, az állattenyésztés és egyéb tantárgyak gazdája volt. Hallatlanul érdekes volt ez a keveredés. A legtöbben egyetértettünk abban, hogy a legnagyobb pedagógiai élmények akkor értek minket, amikor a sajátunktól nagyon eltérő területen dolgozó társaink tanítását elemeztük.

Nem felejtem el, amikor egy szakmai középiskolában ápolástant oktató kollégánk videofelvételét néztük egy olyan óráról, amelyen arra tanította a leendő ápolónőket, hogyan kommunikáljanak a betegek hozzátartozóival. A tanulók szerepjátékot játszottak, különböző helyzeteket kipróbálva. Tudálékos, agresszív, bizalmaskodó, kioktató, hálapénzt átadó és egyéb módokon viselkedő hozzátartozók szerepét játszották el, amit az ápolónőt játszó társuknak kellett kezelnie. Bámulatos volt, ahogyan ez a pedagógus kommunikálni tanította a tanítványait. Többen is voltunk, akik ezt látva döbbentünk rá, mennyi lehetőséget mulasztunk el arra, hogy a saját tantárgyunk keretei között fejlesszük a gyerekek kommunikációs képességeit. Azt sem felejtem el, amikor egy kisgyerekeket tanító kollégánkat faggattunk arról, hogyan képes egyszerre figyelni 25-30 gyerekre. Virtuóz módon kombinálta azt, amikor az osztály egészéhez beszélt azzal, ahogyan egy-egy gyerekre vagy gyerekek kisebb csoportjaira koncentrált. Eszembe jut az is, amikor egy számítástechnika tanár óráját láttuk, aki azzal szembesült, hogy a gyerekek egy része sokkal többet tud nála arról, amit tanított nekik. Ez mesterpéldája volt annak, miként lehet egy-egy percre átadni a dolgok feletti ellenőrzést a tanulóknak, és hogyan lehet kiaknázni azt a tudást, amit ők hoznak magukkal az iskolába.

A legnagyobb élményem az volt, amikor az egyik középiskolában dolgozó kollégánk egy olyan videofelvétellel állított be, amelyen nem ő, hanem az egyik tanítványa tartott órát. Kiderült, hogy egy műtét miatt két hétig nem tudott bejárni a munkahelyére, és az egyik tanulót kérte meg arra, tartsa meg helyette az órákat. Mielőtt bevonult a kórházba, előre megbeszélte ezt az osztályával. A tanulók nemcsak abban voltak partnerek, hogy az egyik társuk tartson nekik órát, hanem abban is, hogy ezt videóra vegyék. A legszebb az volt ebben az esetben, hogy a pedagógust a helyette órát tartó gyerek is elkísérte a klubba. Kérdések sokaságát tettük fel neki, és hallatlanul érdekesnek találtuk, ahogy a botcsinálta, amatőr kistanár beszélt a tanítási tapasztalatairól. Egyáltalán nem zavarta, ahogyan „kiveséztük” az óráját, néhány mozzanatát többször is visszatekerve és újra végignézve.

Rengeteg izgalmas dolgot láttunk. Volt olyan, aki szándékosan olyan felvételt választott ki, amelyen valamit rosszul csinált, és ennek tanulságait szerette volna megbeszélni a társaival. Sokan valamilyen új megoldást próbáltak ki, és ezt akarták a többiekkel megvitatni. Voltak, akik a felvételek készítésének különböző formáival kísérleteztek, így például két kamerával egyszerre rögzítették azt, amit ők maguk csináltak, és azt, amit a tanulók, és a két képet egyszerre lehetett látni. Néhány év alatt érdekesnél érdekesebb felvételek sokasága halmozódott fel. Tudtuk, hogy nagyon értékes anyag birtokában vagyunk, és azon gondolkodtunk, hogyan lehetne ezt többekkel megosztani. Egy-egy alkalommal legfeljebb tíz-tizenöt kollégánk volt ott a vetítéseken és az azokat követő beszélgetéseken, de volt olyan is, hogy csak hárman voltunk. Alig pár éve működött a klubunk, amikor kezdtek megjelenni az első videomegosztó portálok, és mi elkezdtünk azon gondolkodni, nem tudnánk-e ilyen módon több kollégát elérni. Ekkor a felvételeket már mindenki digitális kamerákkal csinálta, így ezeket könnyen föl lehetett tölteni a megosztó felületekre.

Azt a kollégámat, akinek a tanóraelemzés volt a doktori kutatási témája, rávettem, hozzon létre egy munkacsoportot, amely megpróbál kialakítani egy olyan kategória-rendszert, amely lehetővé teszi a videóink osztályozását és keresését. Ez a munka legalább olyan érdekes volt, mint maguknak a videóknak a közös elemzése. Rengeteget vitatkoztunk. Az osztálytermeknek a felvételeken elénk táruló mozgalmas világát, ami vásári forgatagra emlékeztetett, olyan kategória-rendszerbe próbáltuk meg beleszorítani, amely e forgatagnak a legérdekesebb mozzanatait emeli ki, miközben mások rejtve maradnak. Nem volt könnyű megegyeznünk abban, mi az, ami mindenki számára érdekes. Ezernyi szempont merült fel. Emlékszem például, amikor a csoportunk egyik tagja amellett érvelt, hogy aszerint lehessen a videókat visszakeresni, a pedagógus az idő mekkora hányadában dolgoztatja a gyerekeket kisebb csoportokban. Erre egy másik tagunk úgy reagált, hogy ez banális dolog, és inkább olyasmire kellene figyelnünk, mennyire tervezett módon zajlik egy óra, és mennyi benne az improvizálás. Ezt követően a doktori kutatását végző kollégánk behozott egy hosszú listát különböző óraszervezési módszerekről, és azt javasolta, minden felvételt jelöljünk meg aszerint, hogy az adott módszer alkalmazása előfordul-e rajta vagy sem. Felajánlotta, hogy egyetemistákból szervez egy csoportot, amely majd elvégzi ezt a munkát.

Kíváncsi lettem, vajon Zita mennyire lehetett tudatában annak, hogy amit a kétezres évek elején csináltak, a globális átalakulás egyik epizódja volt, melyre két nappal korábban a tankönyvkiadóját digitális taneszközfejlesztő vállalkozássá alakító ismerőse utalt, amikor Thomas Friedman könyvét említette. A videoklub létrehozása néhány évvel azután történt, hogy a tanulás eredményességét vizsgáló nemzetközi szervezet, az IEA elindította híres videokutatását.[167] Az erről szóló egyik kutatási jelentésben olvastam ezt: „Amikor a mindennapos rutinok és gyakorlatok olyanná válnak, hogy a legtöbb ember hasonló módon csinálja a dolgokat, könnyen láthatatlanná válhatnak. (…) Így van ez a tanítással is. A sajátunkról eltérő tanítási gyakorlatok tanulmányozása tárhatja fel a tanítás adottnak tekintett és rejtett vonatkozásait.”[168] A videotechnika és különösen a digitális képrögzítés technológiájának megszületése sokak szerint drámai módon átalakíthatja nemcsak azt, ahogyan a gyerekek, de azt is, ahogyan a pedagógusok tanulnak. Úgy vélik, ennek révén megnyílhat az osztálytermek évszázadok óta zárt világa, és megoszthatóvá válnak a tanítás mesterségének szavakkal elmondhatatlan fogásai. Azt gondolják, a képrögzítés hosszan szemlélhetővé teszi a tanítás csodáinak elillanó pillanatait, visszakereshetővé és újra végiggondolhatóvá teszi azokat a dolgokat, melyeket első pillantásra nem veszünk észre, és a többszöri megnézés és ezt kísérő értelmezések nyomán tanulhatóvá teszi ezeket. A pedagógusok ezáltal képessé válnak a nehezen elmondható dolgok megfogalmazására, hozzáférhetővé lesz számukra a távoli vagy addig ismeretlen mesterek rejtett tudása.

Az élménynaplónak e részletében arról nem beszélt Zita, vajon a videoklubban lezajlott beszélgetések hogyan hatottak saját munkájára. Kíváncsi voltam, a videók megnézése és a róluk folytatott beszélgetések nyomán változott-e az, ahogyan tanított. Lejegyeztem néhány ezzel kapcsolatos kérdést, amiket feltehetek neki a délutáni utolsó találkozásunk során. Azt reméltem, ezúttal képes leszek a beszélgetésünket abban a mederben tartani, amely a készülő könyvem számára legfontosabb dolgokat tudja előhozni.

57 Utolsó találkozás

Az utolsó találkozásunkra a belvárosban került sor. Az interjút a szálloda halljának egy félreeső zugában készítettük el, majd ezt követően ugyanabban az étteremben, ahol először találkoztunk, közös vacsorán búcsúztunk el egymástól. Zita egy saját maga által festett képpel érkezett: „Ezt magának hoztam. A beszélgetéseinkre fogja emlékeztetni.” Egymásba olvadó színekből kirajzolódó és elmosódott határvonalú kerek formák voltak a képen, melyekre egy második rétegben halvány, de éles kontúrú szögletes formák voltak ráfestve. A kép egyszerre sugárzott nyugtalanságot és harmóniát, szétfolyó összevisszaságot és rendezettséget. Amíg az interjú készült, ott maradt előttem, nekitámasztva egy kanapé háttámlájának. Ezen a kanapén ült velem szemben Zita, így miközben őt néztem, a festményt is láthattam. „Van címe?” – kérdeztem. „Eddig nem volt” – felelte. „De most adok neki. Legyen »Utolsó találkozás«. Ez megfelel ennek az alkalomnak.”

Elmondtam, hogy az aznap délelőttöt a naplója olvasásával töltöttem, és még azzal, hogy utánaolvassak annak a témának, melyet legjobban talán a pedagógusok videóval támogatott tanulása kifejezéssel tudnék leírni. Először arra kérdeztem rá, vajon tudták-e, hogy olyasmivel foglalkoznak, ami abban az időben világszerte egyre több kutatót kezdett el érdekelni.

– Nem igazán. Arról olvastam valamit, hogy az amerikaiak japán pedagógusok óráiról készített videofelvételeket elemeznek, és így próbálják megfejteni, miért eredményesebb az oktatás Japánban, mint az Egyesült Államokban. És mint már tudhatja, volt köztünk egy kolléga, aki a tanóraelemzésről írta a doktori értekezését: ő néha említett olyan tanulmányokat, amelyek tanórákról készült videofelvételek elemzésén alapultak. De nem meglepő, amit mond. A videotechnika hatalmas erejű eszközzé válhat a pedagógusok kezében, az lenne a furcsa, ha erre rajtunk kívül más nem figyelt volna fel.

– A naplóját olvasva azon gondolkodtam, vajon a videoklub hogyan hathatott a résztvevők tanítási gyakorlatára. Változott-e például a maga munkája?

– Azt hiszem, mindannyiunk munkája változott. Ez nem is történhetett másképp. Az egyik kollégánk azt mesélte, olyan volt ez a számára, mintha egyszerre utazni kezdett volna. Addig egy világtól elzárt falucskában élt, ahol főleg csak saját magával találkozott, és hirtelen más tájak, városok és országok tárultak fel előtte, a sajátjától eltérő kultúrákban élő idegenekkel kezdett találkozni. Az ilyesmi nem hagyhatja érintetlenül az embert.

– Tudna példát mondani?

– Hadd gondolkodjam egy picit. Igen… Például az jutott eszembe, amikor az egyik kollégánk egy olyan felvételt mutatott be, melyen azt láthattuk, hogy egy pedagógus-továbbképzés során alkalmazott módszert vitt be az osztályterembe. Korábban nem gondoltam rá, hogy ilyet is lehet csinálni, pedig abban az időben a nekünk szervezett továbbképzéseken sokszor jóval kreatívabb módszereket alkalmaztak, mint mi az osztálytermek világában. Az uniós finanszírozású fejlesztési programokban egy sor olyan képzésen vettünk részt, melyeket gyakorlott trénerek tartottak. Az említett kolléga egy ilyen alkalommal ismerte meg az „akváriummódszert”. A csoport néhány tagja középen ült egy körben – ez volt az akvárium –, és csak ők beszélhettek. A többiek körülöttük ültek, és hallgatták őket. A belső és külső körökben lévők folyamatosan cserélődtek: akiknek nem volt több mondanivalójuk, kimentek a külső körbe, onnan pedig bejöttek azok, akik szerettek volna a beszélgetésbe bekapcsolódni. A kollégánk egy olyan órán alkalmazta ezt, melyen az atomerőművekről tanultak. A gyerekek azt vitatták meg, milyen előnyei és kockázatai vannak az atomenergiának. Amikor ezt a videót megnéztük, arról vitatkoztunk, hogyan lehet tanórákon alkalmazni a felnőttek képzésében alkalmazott módszereket, és miben különbözik egymástól a felnőttek és a gyerekek tanulása. Én ezt követően kezdtem utánanézni a modern tréningmódszereknek, és elkezdtem én is bevinni ezeket az óráimra.

– Azt is olvastam a naplóban, hogy osztályozták a videofelvételeket. Ennek mi értelme volt?

– Igen. Az egyetemisták egy kulcsszavakra épülő katalógust hoztak létre, aminek segítségével visszakereshetővé váltak a videorészletek. Ennek nyomán egyre gyakoribb lett, hogy amikor egy felvétel kapcsán valamilyen tanítási módszerről beszélgettünk, elővettünk olyan korábban készült más felvételeket, melyeken ugyanannak a módszernek másfajta alkalmazását lehetett látni. Ezek összehasonlítása segítette a módszer előnyeiről és hátrányairól való gondolkodásunkat.

– Az élménynaplóban utalt arra, hogy gondolkodni kezdtek egy videomegosztó portál létrehozásáról. Ez megtörtént?

– Igen, írok is erről, bár lehet, hogy ezt a részt maga még nem olvasta. Ez is hosszú történet. Először az akkor felbukkant Youtube-ot kezdtük használni, ott nyitottunk meg egy zárt közösségnek elérhető csatornát, de később úgy láttuk, kifejezetten a pedagógusok igényeihez illeszkedő megoldásban kellene gondolkodnunk. Ez akkor vált lehetővé, amikor elkezdett terjedni a felhőalapú technológia, és lehetőség nyílt arra, hogy hozzáférjünk nyilvánosan bárhonnan elérhető tárhelyekhez. Volt a klubunknak egy olyan számítástechnika-tanár tagja, aki képes volt létrehozni egy olyan webfelületet, ahová a videókat fel tudtuk tölteni, és ahol a felhasználók kulcsszavas kereséssel ezeket meg tudták találni. De a lényeg nem is ez volt, hanem az a fórum, ahol a regisztrált résztvevők megoszthatták egymással a véleményüket. Lényegében az történt, hogy amit addig egy szűk körű klub tagjaiként élőszóban csináltunk, kiegészült egy második, virtuális réteggel. Ez visszahatott azokra a beszélgetésekre is, melyeket a megszokott havi találkozásaink során folytattunk. Ezeken egyre gyakoribb lett, hogy olyan eseteket is elemeztünk, melyeket nem a mi szűk körünkbe tartozók töltöttek föl, és olyan véleményeket is idéztünk, melyek nem ott helyben hangzottak el. Változatosabbak lettek az esetek is és az elemzések is.

Ez eszembe juttatta, hogy amikor egy éve cikket írtam a tanórákról készült videofelvételek elemzését támogató európai projektről, sok dolgot hozzáolvastam a tudásmegosztó pedagógusközösségekről. Azt próbáltam feltérképezni, vajon a képrögzítés technikájának fejlődése és e technika birtokbavétele a pedagógusközösségek által, hogyan tágítja ki a tudásmegosztás lehetőségeit. Egyebek mellett egy olyan szöveg került a kezembe, melyet az az Elmore nevű Harvard professzor írt, akinek a „visszafelé történő tervezésről” szóló tanulmányára Xia hívta fel a figyelmemet. Ebben Elmore a tojástartó dobozokhoz hasonlította az amerikai iskolákat: arra utalva, hogy a pedagógusok a legtöbbször egymástól izolálva dolgoznak. Meg volt győződve arról, hogy a tanítás tömeges méretekben csak akkor tehető eredményessé, ha „felnőtt tanulók közösen dolgoznak a tanítás problémáinak megoldásán”.[169] Felnőtt tanulókon a pedagógusokat értette. A tanítás problémáinak megoldását segítő közös munkán pedig az olyan gyakorlatközösségeket, mint amilyen Zita videoklubjában jött létre. A tanításról készült videofelvételek közös elemzése azt jelentette, hogy elkezdték használni azt a nagy erejű eszközt, amit képrögzítés gyorsan fejlődő technológiája adott a kezükbe. Ez lehetővé tette a videoklubot megteremtő „felnőtt tanulók” számára, hogy olyan tanulási tapasztalatokhoz jussanak hozzá, melyek addig csak nagyon korlátozott mértékben álltak a rendelkezésükre: legfeljebb olyankor, amikor beülhettek egymás óráira, és volt arra is idejük, hogy utána megvitassák az ott szerzett tapasztalataikat.

Talán nem volt durva túlzás, amikor magamban a tűz vagy a gőzgép feltalálásához hasonlítottam ezt a fordulatot. Az új technológia kitágította számukra a teret és az időt. Olyan társaik gyakorlatát figyelhették meg, akik fizikailag távol voltak tőlük, és akkor tehették ezt, amikor csak akarták. Megállíthatták és visszaforgathatták az időt, többször újra átélhették az elillanó pillanatokat, és láthatóvá tehették az első ránézésre láthatatlan dolgokat. Megnőtt a képességük, hogy behatolhassanak a tacit tudás nehezen megközelíthető birodalmába: oda, ahol a sikeres tanításhoz szükséges tudás nagy része rejtőzik. Bármikor mozgásba hozhatták azt a dinamikát, melyet a két japán kutató, Nonaka és Takeuchi írt le a tudás körforgásáról készített elemzésükben, és amelyet a tudásteremtő iskolákról szóló tanulmányában Hargreaves alkalmazott az iskolák világára.

Kíváncsi voltam, vajon a kezdeményezésük mennyire volt egyedülálló, és általában a magyarországi pedagógusokra mennyire lett jellemző, hogy egymás óráiról készült videofelvételeket néznek és elemezzenek.

– Nem hiszem, hogy ez túl gyakori lenne, de vannak érdekes esetek. Két-három évvel ezelőtt egy kutatásban vettem részt, amely az Európai Unió által támogatott fejlesztési programok hatásait vizsgálta. Esettanulmányokat készítettem, és az egyik meglátogatott iskolában találkoztam egy pedagógussal, aki videóra vette az óráit. Egy „utazó gyógypedagógus” volt, aki a munkaideje egy részében olyan iskolákat látogatott, ahol a fogyatékos gyerekek ugyanazokban az osztályokban tanultak, mint a többiek, és nekik nyújtott segítséget. Nemcsak a gyerekekkel foglalkozott, hanem azokkal a pedagógusokkal is, akik így tanítottak. Tanácsot adott nekik, hogyan menedzseljék az osztályaikat, melyekben ott volt két-három olyan gyerek, akiket korábban speciális iskolákba irányítottak át, és akik most a többiekkel együtt tanultak. Azt látta, hogy a homogén osztályokhoz szokott pedagógusok egy része nem tud mit kezdeni az új helyzettel. A módszerrepertoárjukból egyszerűen hiányoztak azok a megoldások, melyekkel heterogén gyerekcsoportokat lehet tanítani. Megpróbálta szavakkal elmagyarázni néhány módszer lényegét, de ennek szinte semmi hatása nem volt. Kitalálta, hogy videókat fog készíteni a saját óráiról, és ezek segítségével mutatja be az általa alkalmazott módszereket.

– És ez meg is történt?

– Igen. Megmutatta egyik videóját, melyben számolást tanított egy olyan gyerekcsoportban, amelyben volt olyan gyerek, aki egyáltalán nem tudott számolni, volt olyan, aki egyjegyű számokkal már ügyesen elboldogult, és volt néhány, aki többjegyű számokkal bonyolultabb műveleteket is el tudott végezni. Ezt használta annak demonstrálására, hogy nagyon heterogén csoportokat is lehet eredményesen tanítani. A gyönyörű az volt az egészben, hogy minden segítség nélkül ő maga vette videóra, amit csinált.

Kíváncsi voltam, kaptak-e valamilyen külső támogatást a videofelvételek elemzéséhez. Az érdekelt, vajon mennyire tudtak egymástól tanulni, ha nem volt velük senki, aki a mentor vagy a tréner szerepét tölti be. Megkérdeztem, volt-e olyan közöttük, aki a többieknél több tudással és tapasztalattal bíró mesternek tekinthettek.

– Előfordult, hogy meghívtunk olyan külső szakértőt, aki segített értelmezni a dolgokat, de ez elég ritka volt. Volt, aki sokat segített, de volt olyan is, aki sokkal kevesebbet látott meg a felvételeken, mint mi magunk. A csoportunknak tagja volt az a kollégánk, aki hozzám hasonlóan benne volt a doktori képzésben, tőle elég sok jó ötlet érkezett, de nem mondanám, hogy ő „tanított” volna minket. Egymástól tanultunk. Főleg azokból a kérdésekből, melyeket egymásnak tettünk fel: „Miért csináltad ezt?”; „Észrevetted milyen arcot vágott a kislány, akit kijavítottál?”; „Te mit tettél volna a helyemben?”, és hasonlók. Vagy amikor valamelyikünk ezt mondta: „Várjatok csak! Megnézhetnénk újra ezt a jelenetet?” Volt olyan, hogy négyszer-ötször visszaforgattuk a felvételt, hogy újra végignézzünk egy-egy részletet. Ez jobban működött, ha nem volt velünk senki, aki kívülről jött.

– De amikor már működött az internetes videomegosztó rendszerük és a hozzá kapcsolódó fórum, már nem voltak maguk között.

– Nem egészen. Ahogy mondtam: onnan kezdve két különböző szinten zajlottak a dolgok. Egyfelől volt az internetes fórum, tele érdekes írott bejegyzésekkel, másfelől változatlanul tovább működött a klub, ahol szűkebb körben és élőszóban folyt a beszélgetés. Ez a kettő kiegészítette egymást. A fórum soha nem tudta volna pótolni a klubot. Ez két teljesen más műfajú dolog.

– Ezek ma is működnek még?

– Nem. Sem a klub, sem a videomegosztó nem létezik már. Az utóbbi különösen szomorú véget ért. Ha igaz, hamarosan olvasni fogja az élménynaplómnak azt a részét, amiben ezt elmesélem. Elég, ha most csak annyit mondok, aki ilyesmit létrehoz, nagyon óvatosnak kell lennie. Nem mindenki örül annak, ha láthatóvá válik az, ami addig az osztálytermek zárt ajtaja mögé volt rejtve.

Zita alaposan felkeltette a kíváncsiságomat. Próbáltam rávenni, mondjon el többet a részletekről, de nem jártam sikerrel. Az arca szokatlan módon merevvé vált, és azt mondta, ő maga is „még emészti a dolgot”, és inkább majd egy következő alkalommal beszéljünk róla, ha találkozunk még. „Ugye tudja, hogy a felét sem meséltem el annak, ami az elmúlt években velem történt?” – tette hozzá.

Amikor az interjút befejeztük, a festményt felvittem a szobába, majd pár perc sétával átmentünk a már ismert étterembe. Vacsora közben Zita faggatni kezdett arról, miféle könyvet fogok írni. „Sokszor beszélgettem újságírókkal, de olyannal, mint maga, még nem találkoztam” – mondta. „Először is, összehasoníthatatlanul felkészültebb, mint bármelyik. Mintha nem is újságíró lenne, hanem profi kutató, aki mindent tud a pedagógia és az iskolák világáról, Másodszor jóval kevésbé összeszedett, mint azok, akikkel eddig találkoztam. Általában tudták, miről akarnak írni, de mintha maga még nem nagyon tudná. Nagyon sokat beszélgettünk, de nem igazán sikerült kiderítenem, végül is mi érdekli.” Próbáltam elmondani neki, kiket akarok megszólítani, és milyen üzenetet szeretnék küldeni nekik a készülő könyvvel, de a számára nem volt meggyőző, amit mondtam. Megkérdezte, megrendelésre írom-e a könyvet, vagy csak akkor keresek majd kiadót, ha már készen vagyok vele. „Van megrendelésem” – feleltem. „Egy tudományos műveket megjelentető finn kiadótól kaptam felkérést. Van egy népszerűsítő sorozatuk, ebben akarják kiadni.” Meglepődött, amikor megtudta, hogy bár a nyár elején kell leadnom a kéziratot, még egy sor sem készült el belőle. Az volt az érzésem, mintha kétségei támadtak volna, kellően komoly partnerrel töltötte-e el a velem végigbeszélgetett rengeteg órát. Alig mertem előhozakodni az ötlettel, hogy szívesen meghívnám Helsinkibe a könyv bemutatójára.

„Az ázsiai barátnőjét is meghívja?” – kérdezett vissza. „Persze, sőt az afrikait is” – feleltem. „Ő meg kicsoda?” – nézett rám kikerekedett szemekkel. Ekkor jöttem rá, hogy Miriamot még nem is említettem Zitának. Röviden elmondtam, hogyan fedeztem fel őt, miképpen segítette a zambiai utam tartalmassá tételét, és milyen kérdésekről szoktam vele leveleket váltani. „Fényképe van róluk?” – kérdezte. A telefonomban kerestem néhány képet, hogy az arcukat megmutathassam. Hosszan nézegette mindkettőjüket. „Okosnak látszanak. Van férjük? Van gyerekük?” – jött a következő kérdés. Egy darabig még faggatott róluk, majd visszatértünk a könyvre. „Beletehet bármit, amit mondtam magának, de azért nem ártana látnom, végül mi kerül bele” – jelentette ki. Megnyugtattam, hogy bár a könyvet finnül írom, szándékom egy angol változat elkészítése is, így lesz módja a megjelenés előtt olvasni.

Sokáig együtt maradtunk ezen az estén. A vacsora után még sétáltunk egyet a belvárosban. Végighaladtunk azon a sétányon, amely a Dunának a Lánchíd és Erzsébet híd közötti szakaszán húzódik, ahonnan gyönyörködni lehet a szemközti hegy tetején lévő, fényekben úszó királyi palota látványában. Séta közben többször gondoltam arra, megszerettem ezt a várost, és minden bizonnyal visszajövök még ide.

58 Siker vagy kudarc?

Egy nappal a magyarok márciusi nemzeti ünnepe előtt repültem vissza Helsinkibe. A repülőtérre tartó taxiban a Zitával folytatott előző napi beszélgetésről készített jegyzeteimet nézegettem a telefonomon. Azok a szavai jártak a fejemben, amelyeket a két különböző szinten, a videoklubban és a virtuális térben zajló kommunikáció párhuzamosságáról mondott. A találkozásunk utáni estén folytattam a reggel elkezdett keresést az interneten, és találtam egy olyan elemzést, melyet az amerikai szövetségi oktatási minisztérium adott közre néhány évvel korábban.[170] Ebben megpróbálták összegezni mindazokat a kutatásokat, amelyek azt vizsgálták, milyen hatással van a pedagógusokra, ha online tudásmegosztó közösségek tagjaivá válnak. A legfontosabb megállapítás az volt, hogy a legnagyobb pozitív hatása a hibrid formáknak van. Annak, ha az online és a személyes kommunikáció – éppúgy, mint Zitáék esetében – kombinálódik egymással.

Az elemzés azzal a kérdéssel is foglalkozott, vajon előnyös-e vagy sem, ha a tudásmegosztó közösségbe belépnek olyan külső szereplők, akik tudatosan alakítani próbálják a spontán kommunikációt. Bár Zita szavaiból az derült ki, ők ennek nem sok hasznát látták, a korábbi kutatások tapasztalatai azt mutatták, ez eredményesebbé teheti a gyakorlatközösségekben zajló tanulást. Az amerikai jelentés szerzője által feldolgozott kutatások a pedagógusok között zajló online szakmai kommunikáció sokféle formájával foglalkoztak, és a tanórákról készült videofelvételek elemzésére épülő gyakorlatközösségeket külön nem vizsgálták. Zitáék kezdeményezését azért találtam különösen érdekesnek, mert itt kifejezetten a videofelvételek közös elemzése állt a középpontban. Ők a videomegosztó portálba építették bele a különböző területeken dolgozó pedagógusok online beszélgetését támogató fórumot, azaz kombinálták a képrögzítésből és az internetes kapcsolatépítésből fakadó lehetőségeket. Arról, hogy ez hogyan működött, további részletek tárultak fel az élménynapló következő részéből, amely az előző nap estéjén landolt a postaládámban, és amelyet a Helsinkibe tartó gépen kezdtem olvasni.

A videofelvételek visszakeresését támogató kategória-rendszer elkészítése hónapokon keresztül tartott. Talán a térképkészítéshez hasonlíthatnám ezt. Amikor megegyeztünk valamilyen kategória-rendszerben, megpróbáltuk azt, mint egy térképet ráhelyezni arra a tájra, melyet ábrázolt, és azt néztük, el tudunk-e igazodni a segítségével. Vajon nem tárul-e elénk oázis azon a helyen, ahol a térkép sivatagot jelez, és nem jutunk-e kietlen tájra ott, ahol a térkép szerint bőséges vegetációnak kellene lennie? Az osztálytermek világának mozgalmas és váratlan eseményekkel tarkított, nem könnyen áttekinthető valósága, melyet a videók a maga érzékletességében rögzítettek, találkozott egy lecsupaszított, a könnyű eligazodás segítésére létrehozott eszközzel, amit arra akartunk használni, hogy ne tévedjünk a rögzített képek általunk létrehozott egyre sűrűbb rengetegében.

Utólag visszaemlékezve erre, alig akarom elhinni, hogy ezt az egész vállalkozást a szabadidőnkben működtettük. A technikai feltételek megteremtésére, ami különösen akkor lett fontos, amikor már nemcsak a saját felvételeinkről vitatkoztunk, hanem elkezdtük létrehozni a videomegosztó rendszert, mindig sikerült valahonnan pénzt kerítenünk. A saját munkánkat azonban senki nem fizette meg. Nem tudom, honnan volt erre energiánk. Az a szűkebb csoport, amely az egésznek motorja volt, csupa olyan emberből állt, akik számára örömforrást jelentett saját munkájukon gondolkodni.

A csoport legtöbb tagjának a legnagyobb energiaforrást az jelentette, hogy szerették másoknak megmutatni a tudásukat. Úgy tűnt, mintha ezek a pedagógusok hasonló identitással rendelkeztek volna, mint a színészek, akiknek közönségre, lehetőleg okos és értő közönségre van szükségük. A videofelvételek készítése, közzététele és közös elemzése, majd később a fórumokba bekapcsolódó kollégák által megfogalmazott vélemények éppen ezt adták meg nekik. A számukra, és ezzel én is így voltam, a készülés egy-egy olyan órára, melyet videóra vettünk, olyan volt, mint ahogyan a színészek készülhetnek az előadásra. Ezek az események kiemelték őket a rutinszerű munkavégzés mindennapjaiból, rájuk irányították a reflektorfényt. Ilyenkor főszereplők lettek egy olyan előadásban, melynek apró részleteit utána éles szemű, profi kritikusok elemezték. És rengeteget tanultak ezekből az elemzésekből.

A szélesebb kör számára elérhető videomegosztó felület elindulása után már nemcsak a saját óráinkról készült videókat néztük. Főképp a fórumon olvasható bejegyzések hívták fel a figyelmünket olyan felvételekre, melyeket érdemes volt végignézni, vagy legalábbis egy-egy részletet alaposabban megnézni belőlük. Ámulattal láttam, mennyi kreativitás, mennyi ötletesség bújt meg a szakmánkban. Jól tudtam persze, hogy az, amit a videomegosztó felület mutatott, messze nem reprezentálta a magyarországi iskolák világát. Bár ide bárki bármit feltölthetett, arról, hogy a feltöltött felvétel ténylegesen láthatóvá váljék a regisztrált felhasználók számára, át kellett mennie egy szűrőn. Minden esetben három pedagógus pontozta a feltöltött videofelvételt egy előre kialakított szempontrendszer alapján, amiben olyan dolgok jelentek meg, mint a felvétel technikai minősége, a pedagógus által alkalmazott módszerrepertoár gazdagsága, a gyerekek láthatósága és különösen nagy súllyal az eredetiség vagy újszerűség. Egy idő után sikerült a rendszerbe beépíteni a felhasználók által történő értékelést is: azok a felvételek, melyek a felhasználóktól magasabb pontszámot kaptak, láthatóbbá és könnyebben megtalálhatóvá váltak, míg azok, amelyeknek sokan nagyon alacsony pontot adtak, láthatatlanok vagy nehezen elérhetők lettek.

Már három éve működött a videomegosztó platformunk, amikor egy reggel az igazgatóm behívott az irodájába. Egy levelet mutatott, amit az iskolánkat fenntartó önkormányzattól kapott. Ebben azt közölték vele, az egyik szülőtől bejelentés érkezett, amelyben tiltakozott amiatt, hogy a gyermekéről felvételeket készítünk, és azokat „az interneten terjesztjük”. A szülő követelte ennek a tevékenységnek azonnali leállítását, és „az érintettek felelősségre vonását”. Az igazgatóm kezeit széttárva, sajnálkozással a hangjában mondta: „Azt hiszem, Zita, ezt abba kell hagynotok.” Azt javasoltam, szervezzünk egy szülői fórumot, ahol megpróbáljuk megmagyarázni, miért jó, amit csinálunk. Ez meg is történt, de nem jártunk sikerrel. Az egyik szülő, akinek a gyereke képeit éppúgy „terjesztettük az interneten”, mint azét, aki panaszt emelt, meggyőző beszédet tartott, amellett érvelve, hogy a videoelemzések nyomán javul a tanítás minősége, és ez mindenkinek közös érdeke. „Arra kérjük, magukat, ne hagyják ezt abba” – fordult a jelen lévő pedagógusok felé. „Maguk ennek köszönhetően egyre jobb minőségű pedagógiai munkát végeznek, és nekünk ez a legfontosabb.” Hiába kísérte ezt a többiek bólogatása, a panaszos szülő hajthatatlan maradt, és rendőrségi feljelentéssel fenyegetőzött.

A fórumot követően az igazgatónk azt kérte tőlünk, szüntessük meg nemcsak a meglévő felvételek közreadását, de az újabbak készítését is. Csak nehezen tudtuk meggyőzni arról, hogy ne utasítson minket a meglévő anyagok megsemmisítésére. Vállaltuk volna, hogy utólag engedélyt kérünk a szülőktől, és hogy a jövőben csak akkor készítünk videofelvételt, ha erre minden tanuló és minden szülő írásban felhatalmazást ad, de az igazgatónk hajthatatlan volt. „Tisztában vagyok azzal, mekkora érték, amit létrehoztatok, és tudom, mekkora rombolás ezt leállítani, de higgyétek el, nem tehetek mást” – mondta. „Annak az embernek, aki a feljelentéssel fenyegetett, nagyon messzire elér a keze.”

Amikor az élménynaplónak ezt a részét olvastam, a repülőgépem már valahol Lengyelország felett repült. „Ez nem lehet igaz” – mormogtam magamban. Azt gondoltam, ezt odahaza Finnországban egészen más módon menedzselnék. Zitáék nem voltak elég ügyesek, de a nagyobb gond az lehetett, hogy – mint annak több jelét láttam – a társadalmi bizalom szintje Magyarországon összehasonlíthatatlanul alacsonyabb, mint Finnországban. Zitáék kezdeményezésének kudarca, azt gondoltam, újabb illusztrációja annak, amit Xia a „kontextus hatalma” kifejezéssel írt le. Ezt használta abban a levelében, amely arra az e-mailemre érkezett válaszként, melyben pár nappal a Helsinkibe történt visszaérkezésemet követően megírtam neki ezt a történetet. „Hát a te magyar pedagógusod itt is jól belenyúlt a darázsfészekbe” – írta. „A környezet megmunkálásával kellett volna kezdeniük. Előbb bizalmat kell építeni, és csak utána lehet videofelvételeket készíteni. Ez nagyon érzékeny terület. Túl gyorsan és túl egyenes úton mentek, kerülő úton és lassabban kellett volna haladniuk. Próbálgatva a lépéseket, előkészítve a terepet.”

Érdekes volt ezt olvasnom azért is, mert emlékeztem rá, hogy Zita élménynaplójának első részlete a volt kínai vezető, Teng Hsziao-ping mondását idézte: „érezd a köveket a lábaddal, ahogy átkelsz a folyón”. Úgy tűnik, ezt a bölcsességet csak később, talán éppen a kudarcok nyomán tanulta meg. De ez ebben a helyzetben valószínűleg nem is lett volna elég. Kellett volna az is, amit Xia a kerülő útról írt. Arra gondolhatott, amit egyszer így fogalmazott meg: „Ha valahová el akarsz jutni, soha ne arra indulj el.” Vagy amit egy másik alkalommal így fejezett ki: „A legrövidebb út a leghosszabb.” Meg volt győződve arról, hogy minden komolyabb változást előbb az ennek kedvező környezeti feltételek alakításával kell kezdeni, és addig nem érdemes a cél felé elindulni, amíg ez a folyamat el nem kezdődik. Néha a földművesek példáját idézte („Kinek jutna eszébe megműveletlen földbe vetni?”), és persze volt, amikor szörfös hasonlatokat emlegetett („Miért mennék ki a partra, ha nincsenek hullámok?”). Ha statisztikát készítettem volna a szavai előfordulásának gyakoriságáról, könnyen lehet, hogy a kontextus szó lett volna az első helyen. Sokszor beszélt arról, a kontextus megértéséhez sajátos látásmódra van szükség. „Tudod, nekünk, szörfösöknek pásztázó szemünk van” – mondta egyszer. „Aki csak egy pontra figyel, ritkán kerül fel a hullámok hátára.” Amikor fejlesztési beavatkozásokat indított el, rengeteg időt töltött azzal, hogy megismerje azt a környezetet, melybe a programját be akarta vinni.

Ezt láttam abban is, amit Mianmarban csinált. Mintha apró felderítő expedíciók sokaságát indította volna el, hogy feltérképezze a környezetet, melybe behatolni készült. És ehhez még érdemes hozzátenni: bár a mianmari projektje iskola–egyetem partnerségek létrehozásáról szólt, valójában nem ez érdekelte őt. Ez számára csak a környezet megváltoztatásának eszköze volt, annak érdekében, hogy ott olyan folyamatok indulhassanak el, melyek nyomán javul az oktatás eredményessége. A célja ez az utóbbi volt, és nem az iskola–egyetem partnerség. Pontosan azt tette, amit másoknak tanácsolt, amikor azt mondta nekik, ne az utazásuk célja felé induljanak el. Hosszan gondolkodott azon, hogy abban a környezetben, melyben javítani akarta az oktatás eredményességét, hogyan kell magának a környezetnek változnia. A legjobb változás-ágenseket kereste, és azokat a pontokat, ahol érdemes beküldeni őket a szakpolitikai ökoszisztémába. Ennek a keresésnek volt eredménye az iskola–egyetem partnerség kiválasztása. Erről beszélve egyszer viccesen így fogalmazott: „mindig a szomszédnál kell becsöngetni.”

Amikor a Helsinki felé tartó repülőn Zita általam megismert második kudarctörténetét olvastam, felidéztem az arcát abban a percben, amikor megpróbáltam rávenni, mondjon el valamit a videoprojekt végéről. Ez volt a második alkalom, amikor negatív érzelmeket láttam megjelenni az arcán. Nem akart semmit mondani arról, amit az élménynaplójában a történet végéről leírt. Úgy tűnt, mintha ez a különösen kreatív és folyamatosan a tanítás eredményesebbé tételének lehetőségeit kereső pedagógus kínosnak érezte vagy szégyellte volna, hogy olyan történetek részese volt, melyeket Xia az implementációs kudarc kifejezéssel szokott leírni. Érdekes módon a napló ugyanezen részlete egy másik ilyen kudarcról is beszámolt. Igaz, ez már nem az ő személyes története volt. Azokról az Európai Unió támogatásával zajló fejlesztési programokról írt, melyek az interjúink során már szóba kerültek.

Nagyjából egy időben azzal, amikor a videoklubot létrehoztuk, az iskolánk bekapcsolódott abba az országos programba, melynek a kompetenciafejlesztő programcsomagok kifejlesztése és elterjesztése volt a célja. Akkor még nem sejtettük, hogy a magyar oktatás történetének legnagyobb fejlesztési beavatkozásának lehettünk részesei. Soha korábban nem történt ehhez hasonló nagyságrendű invesztálás abba, hogy megpróbálják megváltoztatni pedagógusok tömegének osztálytermi viselkedését. Iskolák százai vettek részt ebben a folyamatban, és pedagógusok ezrei próbálták megtanulni a megszokottól eltérő pedagógiai módszerek alkalmazását. Az első körben intézmények szűkebb köre tesztelte a programcsomagok első változatát, majd a második körben több százan vállalkoztak arra, hogy ezek alkalmazását a saját gyakorlatukba beépítsék. Mindkét körben benne volt az iskolánk, de különösen a másodikat találtam érdekesnek. Ebbe csak olyanok kapcsolódhattak be, akik vállalták saját maguk által kitalált, eredeti megoldások kidolgozását és ezek másokkal történő megosztását is. Létrehoztak egy olyan felületet, ahová feltölthették a saját eredeti pedagógiai újításuk leírását, amihez bárki hozzáférhetett. Nemcsak arra kaptak bátorítást az iskolák és a pedagógusok, hogy új dolgokat találjanak ki, hanem arra is, hogy ezeket egymással megosszák. A mi videomegosztó felületünk tulajdonképpen erre a hullámra ült rá.

Zita itt a „hullám” szót használta: Xia szótárának egyik leggyakoribb szavát. A képzeletemben ez a szó hordozta leginkább azt a fajta okosságot, melyet Xia néha „implementációs intelligenciának” nevezett. Azt, aminek fókuszában a „mit” helyett a „hogyan” van, és amely nem téved el abban a végtelen komplexitásban, amely az elé tárul, aki ténylegesen meg akarja valósítani a kitűzött céljait. Az, hogy a kudarcokba belefutó Zita itt a „hullámra ráülni” fordulattal fejezte ki magát, azt jelezte, ennek a fajta intelligenciának nem kevésbé volt birtokában, mint Xia. Hiányzott azonban belőle az utóbbi személyiségének egy eleme, ami lecsökkentette az esélyét annak, hogy a vállalkozásai sikeresek legyenek.

Amikor, talán egy hónappal később Kasperinek meséltem róla, ő ezt mondta: „Ez a nő nem elég dörzsölt. Nem bíznám rá egy üzlet vezetését.” Arra utalt, hogy túl sok volt benne abból a naivságból, ami gyakran jellemzi a kreatív és nagyon aktív embereket. Sőt, még ezt is hozzátette: „Ez egy izgága nő, nem tudom, mit csodálsz benne.” Nem nagyon tudtam meggyőzni arról, hogy Zita miatt érdemes volt Magyarországon több hetet eltöltenem.

A kompetenciafejlesztő programcsomagok elterjesztését a pedagógusok tömeges tanulása kísérte. Ennek nyomán sokakban zajlott le olyan átalakulás, melynek nyomait egy évtizeddel később is több helyen láttam. Amikor órákat látogattam, és azt láttam, hogy pedagógusok természetes módon használnak olyan módszereket, mint a projekt, a kisebb csoportokban vagy párokban végzett munka, a drámajáték vagy a jelenségek tanulmányozása köré épülő, tantárgyakon átívelő tanítás, gyakran megkérdeztem, mióta csinálják ezt. A válasz a legtöbb esetben az volt, amióta rész vettek a kompetenciafejlesztő programcsomagok bevezetését célzó projektben. A különös az, hogy ahol én látványos átalakulást láttam, csodálva azokat, akik ezt a programot kitalálták, elindították és menedzselték, a legtöbben csak zűrzavart és fejetlenséget érzékeltek.

Az egész valóban kaotikus volt. Amit ki kellett próbálnunk, nem készült el idejében. Akiktől tanulnunk kellett, sokszor kevesebbet tudtak, mint mi. Amire évek kellettek volna, hónapok alatt kellett elvégeznünk. Ez nem kellett volna, hogy meglepjen minket, hiszen mindenki olyan dolgokat csinált, amiben szinte semmilyen gyakorlata nem volt. Mindenki olyan területekre hatolt be, ahol korábban senki nem járt. A számomra leginkább meglepő az egész folyamat alacsony politikai támogatottsága volt. Miközben a magyar iskolarendszer történetének legnagyobb átalakulása zajlott, azok, akik abban az időben a szakpolitika vezetői voltak, alig beszéltek erről. Már egy éve zajlott a programcsomagok tesztelése, amikor az oktatási minisztérium kiadott egy könyvet, amely a magyarországi oktatási reformokat foglalta össze: ennek tizenkét fejezete volt, mindegyik egy-egy folyamatban lévő reformot mutatott be, és ezek között nem található olyan, amit ennek szenteltek volna. Az az ember, aki az egész folyamat szakmai irányítója volt, ma külföldön él, és mindenki megfeledkezett róla.

A Helsinkibe tartó gépem leszállásra készült, amikor a naplónak ehhez a részéhez értem. Abba kellett hagynom az olvasást, de felidéztem magamban azt, amikor ezekről a dolgokról Budapesten Zitával beszélgettünk, és egy élményéről számolt be. Egy óralátogatást követően, ahol valamelyik kollégája bravúros módon alkalmazta a tanulók aktivizálását szolgáló tanítási módszereket, megkérdezte tőle, mióta dolgozik így. A pedagógus azt mesélte neki, hogy néhány éve még ő is ugyanúgy tanított, mint a legtöbben: előadásokat tartott a tanított témáról, és a gyerekek alig szólalhattak meg az óráin. Amikor a programcsomagok alkalmazását tanulta, egy továbbképzésen vett részt, ahol egy tréner vezetésével szerepjátékokat játszottak. Ezek egyikében egy hajótörést követően a tengeren hánykolódó csónakban ültek, és körülöttük a vízben emberek küzdöttek az életükért. A csónak kicsi volt, nem vehettek fel mindenkit. Azt kellett eldönteniük, kit mentenek ki, és kit hagynak sorsára. Ez a játék olyan nagy hatással volt rá, hogy az átélt helyzet utána többször is megjelent az álmaiban. A tréningek hatására az identitása egészét érintő átalakulás zajlott le benne. Ez kellett ahhoz, hogy képes legyen a tanításban háttérbe vonulni, és át tudja adni a főszerepet a tanulóknak. „Nem ő volt az egyetlen, akitől ilyen történeteket hallottam” – mondta Zita. „Sok pedagógus mesélt ilyen, a személyisége mélyrétegeit megmozgató változásról.”

Annak alapján, ahogyan Zita beszélt erről a reformról, nem tudtam eldönteni, hogy ez egy látványos siker vagy inkább egy kudarc története. A leszállás után a taxiban hazafelé utazva fejeztem be a naplórészlet olvasását. Ennek alapján az a kép alakult ki bennem, nem is lehet ezt a kérdést megválaszolni. Egy kudarc történetének a leírását láttam, miközben ez tele volt olyan részletekkel, melyeket összerakva akár a fordítottját is láthattam. Az jutott eszembe, amit egy beszélgetésünk során Xia mondott: „Az utazó néha nem veszi észre, hogy megérkezett, mert másképp képzelte el a végállomást. Azt hiszi, eltévedt, pedig már ott van, ahová egyáltalán eljuthatott.”

59 Intellektuális utazás

A felkelő nap fényében lassan vált azúrkékké a tenger hajnali szürkesége. A toszkán partra vékony földnyelvekkel ráakaszkodó sziget dombjaitól még nem láthattam a napot, de a vízen ringó vitorlások már fényben úsztak. A teraszon ülve írtam, a komputeremről fel-fel pillantva, egy-egy pillanatig gyönyörködve a tengeri táj reggeli metamorfózisában. Mióta itt voltam, mindig hajnalban keltem: most is még szinte sötét volt, amikor kiültem dolgozni.

Miután Helsinkibe visszaérkeztem Budapestről, több hetet töltöttem azzal, hogy kitaláljam, hogyan csináljak könyvet abból a rengeteg jegyzetből, amit másfél év alatt összegyűjtöttem. Valahogy az egész nem akart összeállni. Nagyjából egy hónappal azt követően, hogy hazaérkeztem, még mindig nem kezdtem el az írást. Órákat töltöttem el az íróasztalomnál ülve, előttem a Zita által festett Utolsó találkozással, Mulenga vízesésével és egy szörfdeszka apró modelljével, melyet Xiától kaptam ajándékba. A tudományos népszerűsítő újságírás megszokott stílusában kezdtem el írni, ezt variáltam, de üresnek éreztem, ami ennek nyomán keletkezett. Az volt az érzésem, ki kell lépnem a megszokott környezetemből, különben nem leszek képes a jegyzettömegből könyvet formálni.

Már az első budapesti tartózkodásom idején megéreztem, ez a könyv nem pont olyan lesz, mint amilyet eredetileg terveztem, a második utam során pedig bizonyos lettem ebben. Noha azt már tudtam, nem az eredeti elképzeléseimet fogom követni, arról még fogalmam sem volt, mi léphet ennek a helyébe. Amikor az előző év végén Zitát megkerestem, azért mentem hozzá, hogy többet tudjak meg arról, miért tanulnak a gyerekek eredményesebben az egyik országban vagy az egyik iskolában, mint egy másikban, és ebben mekkora szerepe van a pedagógusok képességeinek és az ő tanulásuknak. A célom nem változott, de a találkozásaim, a beszélgetéseim, az újabb olvasmányaim és nem utolsósorban a régebbiek újragondolása hatására olyan mértékben átalakult mindaz, amit az eredményességről és az e mögött található mozgatóerőkről gondoltam, hogy nem lettem volna képes a könyvet az eredeti elképzeléseket követve megírni. Mindehhez hozzáadódott a váratlan afrikai utazás, melynek nyomán az oktatásfejlesztésről való gondolkodásomba nagy erővel benyomult a globális oktatásipari verseny problémavilága, egy sor egyéb olyan dilemma kíséretében, melyek már korábban is foglalkoztattak.

Az egy hónapig tartó töprengés nyomán alakult ki bennem az a meggyőződés, hogy az olvasóimat végig kell vezetnem azon az úton, amelyen én magam végigmentem. A konkrét döntés azt követően született meg, hogy egy este Kasperi elhívott sörözni, és kérdezgetni kezdett arról, mivel foglalkozom. Mikor megtudta, hogy könyvet írok, először fintorgott, de amikor kiderült, hogy nem a finn oktatási exportról fog szólni, vagy legalábbis ez legfeljebb melléktémaként jelenik meg majd benne, megenyhült. A budapesti és lusakai élményeimről faggatott, és különösen a Xiával való kapcsolatomról. Egy ponton felkiáltott: „Ne csináld már! Én a helyedben regényt írnék, nem tudományos művet.” Amikor azt mondtam, ez nem lehetséges, mert a kiadómtól kötött megrendelésem van, arról kezdett győzködni, hogy valamilyen hibrid műfajjal próbálkozzam: „Ne butáskodj. Beszéltetned kell ezeket a nőket. Nem hivatkozhatsz lábjegyzetekben arra, amit neked mondtak. Amellett, ha jól látom, ez nem annyira róluk szól, mint inkább rólad. Ez a te személyes tanulásod története.”

Kasperi ötlete, hogy a könyvet valamiféle félig regényszerű műfajban is meg lehetne írni, nem volt teljesen idegen számomra: ez már bennem is felmerült, amikor Magyarországon voltam, de később elhessegettem ezt a gondolatot. Először akkor jutott ez eszembe, amikor Zita élménynaplójának első részletét megkaptam, hiszen mintha ő is ilyesmibe kezdett volna. A Kasperivel folytatott beszélgetésünket követően valami kezdett összeállni a fejemben, de úgy éreztem, a megszokott otthoni környezetben nem tudnám elvégezni a munkát. Még nem kezdődött meg a turistaszezon, így könnyen találtam egy olcsó apartmant a toszkán tengerparton. Két hétre kibéreltem, és elutaztam Olaszországba.

Amikor belekezdtem az írásba, úgy éreztem magam, mintha újra ellátogattam volna azokra a helyekre, ahol a megelőző évben voltam, és újra találkoztam volna mindazokkal, akikkel ebben az időszakban összehozott a sors. Kasperinek igaza volt: a saját tanulásom története bontakozott ki előttem. Azzal szembesültem, hogy amit eredetileg egyszerű anyaggyűjtésnek gondoltam, kalandos intellektuális utazássá vált, és ez legalább annyira szólt a saját személyes fejlődésemről, mint a világ dolgairól. Ahogy reméltem, a toszkán tengerparti környezet megtette hatását: mindennap reggeltől estig dolgoztam, és a második hét végén csaknem teljesen kész voltam a kézirat első változatával. Könnyen ment az írás vagy inkább összeszerkesztés, hiszen nagyrészt kész szövegekkel dolgoztam. Megvoltak a legépelt interjúk, a beszélgetéseimről készített jegyzetek nagy részét már korábban szinte nyomdakész állapotba hoztam, az e-mailek ott voltak a komputeremben éppúgy, mint Zita élménynaplójának részletei. Azt kellett csak eldöntenem, mi az, amit ezekből beemelek a könyvbe, és mi az, amiről a terjedelmi korlátok miatt fájó szívvel lemondok.

Esténként besétáltam a tengerparti városka központjába, hogy megvacsorázzam valamelyik pizzériában. A nyári szezonban zsúfolt utcák szinte üresek voltak, és az éttermek teraszán lévő asztaloknál alig néhány ember ült. A vörösbor mellett eltöltött magányos esti órák kifejezetten jót tettek az írásnak. Ilyenkor a gondolatok összevissza cikáztak a fejemben, találkozások és olvasmányok emlékeinek sokasága jutott eszembe, melyek azután reggelre összerendeződtek. Mindennap úgy ébredtem, hogy tudtam, miről fog szólni a következő fejezet, éppen csak egy kávét főztem és, még pizsamában, a komputeremmel kiültem a teraszra. A reggelizést már úgy kezdtem el, hogy részben vagy egészben kész volt egy fejezet.

Az egyik legnagyobb kihívást a fordítások jelentették. Az interjúk döntő része angolul készült, Zita élménynaplója finn fordításban állt a rendelkezésemre, a jegyzeteim egy része finnül, másik részük angolul íródott, és a két nyelv gyakran keveredett egymással. A kézirat első változata lényegében kétnyelvű volt. A Helsinki Egyetemnek azzal a hallgatójával, aki korábban a Zitával való beszélgetések hangfelvételének legépelését vállalta, naponta többször váltottam e-mailt. Ő vállalkozott arra, hogy a kétnyelvű szöveget bevigye a Google fordítóprogramjába, majd elvégezze rajta a legdurvább hibák kijavítását. Ennek eredményeképpen egy időben keletkezett egy finn és egy angol nyelvű változat, és én lényegében a finn változat folyamatos javításával készítettem el a kézirat első változatát.

Amikor úgy éreztem, ennek már lehet értelme, felhívtam a kiadómat, és megkérdeztem, akarják-e látni, amit csináltam. Összekapcsoltak azzal a szerkesztővel, aki a tudományos népszerűsítő könyvekkel foglalkozott, és megbeszéltünk egy találkozást. Elküldtem neki a még nem teljesen kész szöveget, hogy előtte elolvashassa, majd visszautaztam Finnországba, és vártam a jelentkezését.

Ugyanabban a kávéházban jöttünk össze, ahol pár hónappal korábban Machauval készítettük elő az afrikai utamat. Savanyú képű fiatalember volt, akiről azt sejtettem, inkább tudományos, mintsem szerkesztői karrierre készülhetett. Nem sok jót vártam a beszélgetésünktől: attól tartottam, nem nagyon tudja majd megemészteni az írásom meglehetősen szokatlan műfaját. Egy olyan sorozatnak volt a szerkesztője, melybe kevéssé illett bele egy olyan regényszerű dolog, amit sikerült összehoznom.

Nem tévedtem. Eleinte arra próbált rávenni, írjam át az egészet, és jöjjek vissza később egy olyan új változattal, amelyben nincsenek kitalált történetek, és amelynek nincsenek „főhősei”. „Ez se nem tudományos írás, se nem regény” – érvelt. „Mit gondolsz, ki fog ilyesmit olvasni?” Ezen addig csak keveset gondolkodtam. „Talán olyan pedagógusok, akik egyébként nem olvasnának tudományos írásokat” – feleltem. „Esetleg a pedagógusok képzésében vagy továbbképzésében is lehetne használni.” Erre azt válaszolta, hogy az egyetemi oktatók nem fognak olyan könyvet a tanítványaik kezébe adni, melyben keveredik a fikció és a valóság. „Én biztos nem tenném, ha egyetemen tanítanék” – jelentette ki.

Amikor látta, hogy nem tud rávenni a kézirat átírására, kezdett más hangot megütni. „Jó, de kell tennünk egy próbát” – mondta. Előadott egy ötletet, ami eleinte nem nagyon tetszett, de fokozatosan megbarátkoztam vele. Azt találta ki, mielőtt lezárom a kéziratot, szervezzünk egy tudományos összejövetelt, melyre meghívunk pár olyan szakembert, akikkel előtte elolvastatjuk a szöveget, annak érdekében, hogy teszteljük, vajon mit kezdenek az olvasók a furcsa műfajjal, amit választottam. „Meg kell értened: nagyon szokatlan, amit írtál” – mondta. „Nem vagyok biztos, hogy a pedagógusok érteni fogják. És abban sem, hogy a tudományos művek olvasói meggyőzőnek fogják tartani. Ki kell próbálnunk, hogyan működik ez.”

Pár napig gondolkodtam az ötletén, és amikor legközelebb találkoztunk, megkérdeztem, mi lenne, ha az összejövetel egy minikonferencia lenne, amely az oktatási innovációról és az oktatás fejlesztéséről szólna. Azt javasoltam, három emberrel olvastassuk el a kéziratot: egy pedagógussal, egy kutatóval és valakivel, aki oktatásfejlesztési projekteket menedzsel. Mondanom sem kell, rögtön kitalálta a hátsó gondolatomat. „Látom, mi jár a fejedben” – jegyezte meg kajánul. „A három főszereplőddel akarod elolvastatni.” Rákérdezett, valóban úgy hívják-e őket, ahogy a könyvben megjelennek. Megnyugtattam, nem ez az igazi nevük. „Akárhogyan is hívják őket, meg kell kérdezned, hozzájárulnak-e ahhoz, hogy a szavaikat idézed.” Hozzátette, hogy bár az ő részvételük hasznos lenne, mert meggyőződhetne róla, nincs kifogásuk a döntően róluk szóló kézirat közreadásával kapcsolatban, neki nem elegendő, ha csak tőlük kap visszajelzést. Azt javasoltam, hívjon meg bárkit azok közül, akiket Finnországban ismer, és akiknek ad a véleményére.

Én is úgy gondoltam, hogy Zita, Miriam és Xia mindenképpen kellett, hogy előre lássa a szöveget, hiszen szükséges volt a beleegyezésüket adniuk a velük folytatott beszélgetések felhasználásához, és ahhoz, hogy a szavaikat vagy a gondolataikat szó szerint idézhessem. Biztos voltam abban, ha elfogadják az ötletemet, a részvételükkel csinálhatunk egy izgalmas programot, melynek ők lehetnének a főszereplői. Olyat, ami elsősorban nem a könyvemről szólna, hanem az oktatási innovációról, de ami mégis az általam írt szövegre épülne, és amit annak tesztelésére is használhatnánk, hogyan „működik” a könyv. Azt gondoltam, ennek praktikus haszna is lenne, mert egy ilyen szakmai rendezvény megszervezésére könnyen lehetett forrást szerezni, és ebből finanszírozni tudtuk volna az utazásukat. A kiadóm emberének tetszett az ötlet. „Szerintem erre Jennát is meg kell hívni” – tette hozzá. „Már csak azért is, mert ez a könyv nemcsak az oktatási innovációról szól, hanem a finn exportstratégiáról is, és ő be tudná hozni ezt a szálat. Ha ezt is belevesszük, még több esélyünk van, hogy tudunk rá pénzt szerezni.” Azt feleltem, picit várjunk még, hogy a kézirat valóban elkészüljön, és akkor döntsünk erről.

Egy darabig hagytam pihenni a szöveget, és csak pár héttel később vettem elő újra. Újabb két hetet dolgoztam rajta, immár odahaza Helsinkiben, aminek egy része azoknak a könyveknek és tanulmányoknak olvasásával telt, melyek a könyvben itt-ott felbukkantak. Miközben írtam, újabb élménynaplórészletek is érkeztek. Az egyik legnagyobb nehézséget az okozta, nem tudtam, hol érjen véget a történet. Valahol le kellett zárni a dolgokat, miközben állandóan az volt az érzésem, hogy csak az elején tartok egy utazásnak, és a java még hátra van. Újabb és újabb ajtókon léptem be, és ilyenkor további ajtók jelentek meg előttem, melyeket szerettem volna kinyitni, tudva, hogy azok mögött még újabbak vannak.

A kéziratot végigolvasva újra szembesültem azzal, hogy az alatt az egy év alatt, amíg a könyvhöz anyagot gyűjtöttem, és a végleges szövegbe részben átemelt jegyzeteimet írtam, mennyire átalakult a gondolkodásom. Azt vettem észre, a dolgokat könnyebben látom egyszerre többféle perspektívából. Kevésbé okozott problémát belehelyeznem magam az iskolákban dolgozó pedagógusok, az adatokat elemző kutatók vagy az oktatási rendszereket alakító szakpolitikai döntéshozók szerepébe, és úgy éreztem, képes vagyok a dolgokat egyszerre mindegyikük szemével nézni. Korábban hajlamos voltam a lineáris gondolkodásra, most viszont kifejezetten zavarni kezdett ez a gondolkodásmód. Xiához hasonlóan a hullámlovas szemével kezdtem látni az iskolák és az oktatási rendszerek világát, melyet kiszámíthatatlan és szeszélyes áramlatok alakítanak. És én is úgy éreztem, ettől a dolgok nem válnak kevésbé ellenőrizhetővé, csak éppen más eszközöket kell használnunk ahhoz, hogy kézben tarthassuk őket.

Amikor, nagyjából másfél évvel korábban kitaláltam, hogy könyvet írok az iskolák és oktatási rendszerek eredményességéről és az ezt alakító mozgatóerőkről, azt gondoltam, tudom, mit jelentenek az olyan kifejezések, mint „eredményes iskola” vagy „eredményes oktatási rendszer”. Úgy képzeltem, ha meg tudjuk mondani, milyen tényezők alakítják az eredményességet, nincs más dolgunk, mint ezeket mozgásba hozni. Mivel meg voltam győződve, hogy a legfontosabb ezek között a pedagógusok tudása, erre akartam a figyelmemet összpontosítani. A több hónapig tartó, váratlan fordulatokkal kísért intellektuális utazásom során ez az „input-output modell” elbizonytalanodott. Továbbra is úgy gondoltam, a legfontosabb tényező a pedagógusok tudása, de már nem voltam benne biztos, hogy ez mennyiben ok és mennyiben okozat. Körkörös hatásrendszereket kezdtem látni, szinte mindent komplex ökoszisztémák elemeként kezdtem értelmezni. Az oktatás eredményességét javítani próbáló politikusokra egyre inkább úgy tekintettem, mint akik csak egyikét alkotják a folyamatban szerepet játszó ágenseknek, és messze nem ők a legfontosabbak. Amíg korábban azokat az iskolákat és oktatási rendszereket láttam eredményesnek, amelyek javítani tudták a tanulás minőségét, most azok jelentek meg ilyenként, amelyek kialakítják magukban az önfejlesztés és az önkorrekció képességét. Tanulásra inkább és kevésbé képes iskolákat és oktatási rendszereket kezdtem látni. És hálás voltam Kasperinek, hogy arra bátorított, ne klasszikus népszerűsítő tudományos könyvet írjak, hanem olyat, amely saját intellektuális utazásom története, és amely arra invitálja az olvasót, kísérjen végig ezen az úton.

Mikor kész lettem a kézirat újabb változatával, felhívtam a szerkesztőmet, és megmondtam neki, részemről rendben van, elindíthatjuk a „tesztelő konferencia” szervezését. Felvettük a kapcsolatot azokkal a szervezetekkel, melyekről feltételeztük, hogy hajlandóak egy ilyen programra pénzt adni. Több ígéretet is kaptunk: a legbőkezűbbet az oktatásipari vállalkozók szövetségétől. Az általuk beígért támogatás elég volt arra, hogy fedezni lehessen Zita, Xia, Miriam és Jenna utazását. Mind a négyüknek megírtam, mi az elképzelésem, és arra kértem őket, az ősz elején jöjjenek el Helsinkibe egy konferenciára, tartsanak előadást az oktatási innovációról, és utána vegyenek részt egy panelbeszélgetésben is, ahol nemcsak egymással vitatkozhatnak, hanem a közönség által feltett kérdésekről is kifejthetik a véleményüket. Elmagyaráztam, hogy a program célja annak tesztelése, „működik-e” a könyvem. Ezért azt kértem, ha vállalják az előadást, abban tükröződjenek mindazok a dolgok, melyekről nekem beszéltek, és amelyek alapján végül a könyvet megírtam. A panelbeszélgetésről azt is elmondtam nekik, ez valószínűleg részben magáról a könyvről fog szólni.

Mindegyikük gyorsan reagált. Különösen Xiának tetszett az elképzelés: „Egy ilyen program sokkal inkább vonz, mint egy könyvbemutató” – írta. „Mindenképpen megoldom, hogy ott lehessek. És várom, hogy a könyvet is küldjed.” Miriam azt válaszolta, a férjével együtt jönnének, és az utazást összekötnék azzal, hogy ellátogassanak Jyväskyläba is. Zita különösen lelkes volt: „Ez nagyszerű. Alig várom, hogy találkozhassam az ázsiai barátjával.” Jennától is hamarosan megérkezett a pozitív válasz. A válaszlevelemben javasoltam két időpontot, és megírtam, hogy hamarosan elküldöm a finnül megírt könyv angol nyersfordítását.

Ez utóbbi elkészítése nem volt egyszerű. A kézirat meglévő angol nyelvű változatán, melyet az egyetemista ismerősöm az eredeti kétnyelvű változat felhasználásával a Google Translate segítségével készített, egy teljes hétig kellett dolgoznom, hogy valamennyire olvashatóvá váljon. Különösen a Zita élménynaplójából vett részletek miatt aggódtam, mert ezek két fordításon is keresztülmentek. Azt kértem Zitától, nézze el, ha emiatt néha furcsa dolgokkal találkozik a szövegben, és arra bátorítottam, javítson ki mindent, amit szükségesnek tart. Mind a négyüknek megírtam, hogy a könyv csak akkor jelenhet meg, ha hozzájárulnak, hogy a nekik adott névvel említsem őket, és szó szerint idézzem, amit mondtak, vagy levelekben írtak. Miriam esetében a férje beleegyezését is kellett kérnem, hiszen az ő szavait is sokszor idéztem, ráadásul úgy, hogy a vele történt beszélgetéseket mind emlékezetből jegyeztem le.

Amikor végére értem az angol nyelvű változatnak, elküldtem mind a négyüknek, és türelmetlenül vártam a reagálásukat. Miután a finn változat is elkészült, felhívtam Kasperit, és megkérdeztem, lenne-e kedve elolvasni. „Persze” – reagált rögtön. „Majd jól darabokra szedem.” Egy héttel később, amikor megint elmentünk sörözni, a szokásos mogorva ábrázatával fogadott. „Hát ezt jól összekutyultad” – kezdte. „Nem mintha nem én javasoltam volna éppen ezt.” A beszélgetésünk nagy része végül nem magáról a kéziratról szólt, hanem általában az iskolák és az oktatási rendszerek világáról, és arról, vajon e világban jó irányba mennek-e a dolgok. Azt fejtegette, rendcsinálásra lenne szükség, nem kísérletezésre. A könyvemre visszautalva ezt mondta: „Naiv ember vagy te, Reijo. Ott is jó dolgokat látsz, ahol csak rombolás történik. Nem látod a világra leselkedő veszedelmeket.”

Általában, amikor a beszélgetésünkben a könyv szóba került, csak negatív dolgokat mondott róla. A legkedvesebb és talán legtöbbet idézett szerző, Donald Schön számára kifejezetten ellenszenves figura volt. Azt hiszem, senkit nem szeretett, aki a könyvben felbukkant. „A te »főhőseid« egyike sem azzal foglalkozik, amivel kellene” – fejtegette. „Különösen az bosszant, amit az ázsiai barátnőd csinál. A saját önmegvalósításának eszközeként használja a szegény mianmariakat. De ugyanezt a magyar pedagógusodról is elmondhatom.” Miriamról azt állította, fogalma sincs arról, mit jelent gyerekeket tanítani. Leginkább Jenna bosszantotta: „Ha én lennék az oktatási miniszter, ezt az egész exportizét leállítanám.”

A fordításban segítő egyetemista ismerősömet leszámítva a kiadóm után Kasperi volt a kézirat második olvasója. Az első fogadtatás így nem volt túl biztató. Kicsit elbizonytalanodtam, és még nagyobb izgalommal vártam a „főhőseim” reagálását. Most is Xiától érkezett először válasz: „Nagyon szeretem, amit írtál, és a név is tetszik, amit nekem adtál. Érdekes figurát formáltál belőlem.” Hozzátette, szerinte néhol kicsit túlságosan leegyszerűsítem a dolgokat, és küldött még egy rövid listát is olyan témákról, melyekről úgy érezte, a beszélgetéseinkben nagy súllyal jelentek meg, de nem utaltam rájuk a szövegben. Arra gondoltam, ezek akár egy következő könyv témái is lehetnének.

Miriam reagálása is pozitív volt. Azt írta, érdekes volt viszontlátnia saját magát abban a környezetben, amibe belehelyeztem, és ő is elfogadta a neki adott nevet. Jennának tetszett a műfaj, nem volt kifogása a megjelenéssel szemben, és neki is megfelelt az általam kitalált név. Kérte azonban néhány olyan dolog kihagyását, amelyeknél úgy érezte, olyan bizalmas hivatali információk jelennek meg az oktatási exportstratégiával kapcsolatban, melyek kiszivárogtatásából baja keletkezhet. Utoljára Zita válaszolt. Az ő reagálása volt a leginkább pozitív, de ő nem szerette azt a nevet, amit először adtam neki, és küldött néhány alternatív javaslatot. Ezek egyikét választottam: így lett belőle Zita.

60 Együtt a valóságban

A „tesztelő konferencia” előkészítése során sokszor izgalommal gondoltam arra, vajon mit szólnak majd egymáshoz könyvbéli barátaim, amikor először találkozni fognak. Vajon ismerősként üdvözlik-e egymást, és ugyanazt a személyt látják-e meg a másikban, akit a könyvből megismerhettek? Beléptettem őket egy kitalált világba, ahol együtt lehettek, de arra nem adtam alkalmat, hogy egymással beszéljenek. Nem volt-e túl vakmerő gondolat elhozni őket egy olyan valóságos helyre, ahol ténylegesen megszólíthatják egymást, és összevethetik a személyt, akiről már sokat hallottak azzal, aki a fizikai valóságában fog előttük állni? Számomra mindannyian fontosak voltak, de nem tudhattam, őket fogja-e a másik úgy érdekelni, ahogyan engem ők érdekeltek. Volt bennem aggodalom, vajon fog-e ez sikerülni.

Konkrét feladatra kaptak felkérést, amit a kiadóm agyalt ki, engem azonban elsősorban nem ez izgatott. Az volt a dolguk, hogy hozzáértő szakemberként három különböző perspektívából mondjanak véleményt egy kéziratról, melynek mellesleg főszereplői. Ezt helyettük valójában bárki más megtehette volna. Találhattunk volna könnyen egy pedagógust, egy kutatót és egy politikusokkal dolgozó szakértőt odahaza Finnországban, kérhettünk volna tőlük objektív szakvéleményt, de engem nem ez foglalkoztatott. Arra vágytam, hogy összehozzam őket, és erre a megszervezett esemény tulajdonképpen csak ürügy volt. Amikor a szerkesztőm kitalálta, hogy tesztelni kell, a könyv „működik-e”, alkalmat láttam ebben arra, hogy egy helyre hozhassam őket.

Ezek a gondolatok jártak a fejemben, amikor két nappal az esemény előtt a Helsinki-Vantaa repülőtérre vezető úton az autómat vezettem. A lenyugvó szeptemberi nap fénye beragyogta a repülőtér épületét. Xia elé mentem, aki pekingi átszállással érkezett Manilából. Azért jött korábban, mint a többiek, mert azt terveztük, a konferencia előtt teszünk egy autós körutat, hogy meglátogassunk néhány iskolát, melyek tagjai olyan hálózatoknak, ahol egyetemekkel működhetnek együtt. Amikor a kijáraton kilépett, egy pillanatra megállt, hogy körülnézzen, és amint meglátott, megjelent arcán a bájos mosoly, melyet annyira szerettem. Megölelt, és az első mondata ez volt: „Furcsa egy könyvet írtál. Nem mondhatom, hogy az angol fordítás mindenütt teljesen érthető, de azért a lényeg átjön.”

Miután elvittem a szállodájába, elmentünk vacsorázni, és alaposan kikérdeztük egymást. Hosszan faggatott, miért döntöttem a szokatlan hibrid műfaj mellett, és úgy láttam, nem nagyon kellett győzködnöm arról, hogy ez nem volt rossz döntés. Számomra persze a lényeg az volt, hogy nem okozott neki gondot, ahogyan a könyvben ábrázoltam. „Ha angolul is megjelenik, és olyan ember kezébe kerül, aki tudja, ki vagyok, elég valószínű, hogy rám fog ismerni. De nem számít: majd letagadom, hogy én vagyok” – mondta nevetve.

A következő másfél napot végig együtt töltöttük. Meglátogattuk az iskolákat, melyek vezetőivel korábban egyeztettem a programunkat, és közben rengeteget beszélgettünk. Mint eddig minden találkozásunk alkalmával, most is elkápráztatott a szépségével, okosságával és személyisége dinamizmusával. Feltöltődés volt számomra az együttlétünk: amennyit csak lehetett, átadott a benne lévő kifogyhatatlan energiából. A konferenciával kapcsolatban korábban bennem lévő aggodalmak szinte teljesen eltűntek: úgy készültem az eseményre, mintha az valaminek az ünneplése lett volna, és nem a munkám megítélése a tétje.

A konferenciát közvetlenül megelőző nap délutánján kétszer is kimentem a repülőtérre: előbb Miriamért, utána Zitáért. Mulenga széles mosollyal az arcán ölelt meg, amikor a kapun kijöttek: „Ezt jól összerakta, barátom” – mondta a hátamat veregetve. A szállodájuk felé menet elmondták, milyen programot állítottak össze maguknak arra az időre, amit Finnországban akartak tölteni. Azt tervezték, a másnapi konferencia után elutaznak Jyväskyläba, hogy találkozzanak Miriam volt kollégáival. Zita gépe elég későn érkezett. Alig köszöntöttük egymást, rögtön elújságolta: hamarosan valószínűleg visszatér az iskolák világába. Arra kérték, adjon be pályázatot egy budapesti iskola megüresedett igazgatói posztjára, és ő némi gondolkodás után igent mondott erre. Az iskola egy „nehéz kerületben” működött, tanulóinak nagy része szegény családokban nevelkedett. Sok volt köztük a tanulási nehézségekkel küszködő gyerek, gyakoriak voltak a fegyelmezési problémák. A repülőgépen Budapest és Helsinki között is a pályázatán dolgozott: „Bár ők invitáltak, egyáltalán nem biztos, hogy végül elfogadják, amit javasolok. Meglátjuk, olyan igazgatóra van-e szükségük, aki felkavarja majd az állóvizet. Még nem dolgoztam ilyen »nehéz iskolában«, ez elég nagy kihívás lesz a számomra.”

Zitát nem a szállodájába vittem, hanem egyenesen abba az étterembe, ahová közös vacsorára hívtam meg a vendégeimet. Ez volt a hely, ahol először találkozhattak egymással. Számomra ez az esemény valójában fontosabb volt, mint a következő napra tervezett konferencia. A kézirat elolvasása nyomán és a tőlem hallottak alapján már jól ismerhették egymást. A könyv összekötötte őket, de ez a kötelék még csak az általam teremtett virtuális világban létezett. Csak Jenna hiányzott: ugyan Finnországban volt már, de ő nem tudott eljönni.

Amikor beléptünk az étterembe, a többiek még nem voltak ott. Először Xia érkezett meg, aki a mellettem ülő Zitát megpillantva megállt, és pár másodpercig szó nélkül nézte őt. „Hát itt a magyar csodapedagógus” – ezek voltak az első szavai. Zita elmosolyodott, és így reagált: „És itt van a mi Reijónk múzsája.” Mindketten felnevettek, és megölelték egymást. Az ölelésből kibontakozva egy darabig még egymással szemben álltak, és egymás arcát nézték. Mintha el is feledkeztek volna arról, hogy én is ott voltam. Az volt az érzésem, akár el is mehettem volna: ők ketten azonnal egymásra találtak.

Nem sokkal később Miriam és Mulenga is megérkeztek. Mindkettőjükkel kezet fogtam, és bemutattam őket Zitának és Xiának. Ez a találkozás is szívélyes volt, de az első megszólalásokban és az ezeket kísérő gesztusokban nem volt ott az a rögtön kialakult bensőségesség, ami a könyvem ázsiai és magyarországi szereplőinek valóságban történt találkozását jellemezte. A beszélgetés velük formálisabb volt: az „Ugye jól utaztak?”, és a „Maga is először jár Finnországban?” típusú kérdések követték egymást.

A vacsora előtti beszélgetés közben különös hangulatot éltem át. Úgy éreztem, mintha egy köztes világban lennék, melyben keveredett egymással az elképzelt és a létező valóság. Olyan volt, mintha regényalakok keltek volna életre. Bár a könyvem szereplői valóságos emberek voltak, a benne lévő történetek ténylegesen megtörtént események egyszerű leírását alkották, és a legtöbb dolog, amit a szereplők mondtak feljegyzések, interjúk és beszámolók alapján reprodukált szavakból állt. A képzelet vált előttem valósággá. Ugyanakkor megmaradt az az érzésem is, mintha továbbra is kitalált személyek társaságában lettem volna. Az a képzetem támadt, hogy ami ott történik, nem több, mint a könyvem továbbírása. Mintha nem valóságos étteremben lettem volna együtt valóságos emberekkel, hanem egy képzeletbeli helyen, kitalált szereplőkkel. Ez a furcsa kettősség egész este velem maradt.

Jó volt együtt látni őket. Az volt a benyomásom, nekik is jó volt valóságosan együtt lenni. Bár nem szoktam ilyet csinálni, a vacsora közben borospohárral a kezemben felálltam, és rövid pohárköszöntőt mondtam. Megköszöntem nekik nemcsak azt, hogy eljöttek, hanem azt is, hogy megengedték nekem a róluk való írást. Azt, hogy egy könyv szereplőivé tehettem őket, és hogy a szavaikat és a gondolataikat használhattam. „Annak a könyvnek, melyről holnap beszélgetni fogunk, valójában ti vagytok a szerzői” – fejeztem be a rövid tósztot. „A ti szavaitokat fogják az emberek olvasni.” Xia nem állta meg, hogy kajánul hozzátegye: „Szó nincs róla. Mi a te tudományos bábszínházad vidám bábfigurái vagyunk, akik örömüket lelik abban, ahogyan mozgatod őket.” A társaság felnevetett.

A vacsora végén végigbeszéltük a másnapra tervezett programot. Mindannyian értették, hogy a konferencia témája az oktatásban zajló változások természete volt. Zitát, Xiát és Miriamot arra kértem, az előadásukban lehetőleg ne említsék a könyvet, hanem arról beszéljenek, saját perspektívájukból hogyan látják az oktatás globális problémáit, ezen belül az országaikban zajló folyamatokat és a saját munkájukat. Az volt a cél, hogy a fejlesztési beavatkozásokat tervező és megvalósító, politikusokkal tárgyaló projektmenedzser, az ezeket megvalósító vagy ezektől függetlenül maga is változásokat kezdeményező gyakorló pedagógus, és a beavatkozások hatásait elemző kutató három eltérő látásmódját érzékeltessük a jelenlévőkkel. Azt reméltem, így talán jobban érthetővé válik mindaz, amit majd később, a kerekasztal-beszélgetésben mondanak el a könyvvel kapcsolatban. Tudták már, hogy a könyv az utóbbinak lesz a témája, és azt is, hogy ennek ezt a címet adtam: „Négy olvasó, négy perspektíva”. A negyedik olvasó Jenna volt, akit korábban arra kértem, Finnországot hozza be a beszélgetésbe, és a finneket leginkább érdeklő kérdések felé próbálja majd a beszélgetést terelni.

Az volt a terv, hogy a kerekasztal-beszélgetést a jelen lévő hallgatóság felé is megnyitják. Tudtam, hogy a kiadóm is meghívott néhány embert, akiket előzetesen arra kért, olvassák el a kéziratot, és kapcsolódjanak be a beszélgetésbe. A kerekasztal moderálására egy újságíró kollégámat kértem meg, aki a finn állami televíziónál egy iskolákkal foglalkozó műsornak volt a szerkesztője. Zitának, Xiának és Miriamnak elmondtam, részben a másnapi programnak ettől a részétől függ, hogy a kiadó miként dönt. Noha erre a levelezéseinkben már utaltam, csak most értették meg, mi a tétje annak az eseménynek, melynek főszereplőivé váltak. Ez némi aggodalmat keltett bennük, úgyhogy próbáltam nyugtatgatni őket: „Ha nekik nem kell a könyv, majd elviszem máshová.”

Elmondták, miről fognak beszélni az előadásukban. Zita tervezett témája az volt, hogy miképpen tanulnak egymástól a pedagógusok, és ebben milyen szerepe lehet a videofelvételek közös elemzésének. Xia azt tervezte, hogy az oktatási innovációs klaszterekről beszél, különös tekintettel az egyetemek és az iskolák közötti együttműködésre. Miriam a tanulást segítő informatikai eszközök iskolai alkalmazásának hatásait vizsgáló kutatásait akarta összefoglalni. Arra kértem őket, amennyire lehetséges, mindezt helyezzék bele az oktatási változások átfogó problémavilágába. Korábban már jeleztem nekik, hogy az ő fellépésük előtt egy finn professzor fog előadást tartani az oktatás fejlődésének globális trendjeiről: arról, hogy miben más Finnország, mint a többiek, és különösen arról, hogy az oktatás exportcikké tétele miként hatott a finn oktatás fejlődésére az elmúlt évtizedben. A meghívottjaim megkapták tőlem ennek az előadásnak aznap hozzáférhetővé vált diáit, hogy láthassák, milyen felvezetés után fognak szót kapni.

Másnap jó félórával a kezdés előtt ott voltunk az oktatásipari vállalkozók szövetsége központjának előadótermében. A program kezdetekor talán huszonöten ülhettek a teremben, de elég sokan később érkeztek, amikor már zajlottak az előadások. A jelenlévők talán háromnegyedének ismertem az arcát. A többieket vagy a kiadóm, vagy az oktatásipari vállalkozók hívhatták meg. Néhányukat öröm volt újra látnom, különösen Ilkkát, akivel még nem beszéltem meg, hogy ezen a néven szerepelni fog a könyvben. Szerencsére, mint később kiderült, elégedett volt azzal, ahogyan megjelenítettem.

A finn professzor lényegében „megágyazott” az utána következő előadásoknak: mindhárom vendégelőadónk úgy tudott beszélni saját világáról, hogy a hallgatóság eközben úgy érezhette, érzékletes példákat hall, melyek éppen azt illusztrálják, amivel a felvezető előadás foglalkozott. A jelenlévők legélénkebben arra reagáltak, amit Miriam mondott. Azokat, akik addig nehezen tudták elképzelni, hogy a magas szintű technológiára épülő finn oktatási termékeknek Afrikában komoly felvevőpiaca lehet, meggyőzte arról, érdemes odafigyelni erre a kontinensre. Az, ahogyan Xia az oktatási innovációs klasztereken belül zajló folyamatok dinamikáját ábrázolta a délkelet-ázsiai országokban, az „ugyanazt a nyelvet beszéljük” érzését keltette a hallgatóságban. Zita beszámolója videós tudásmegosztó platformjáról éppen azoknak a folyamatoknak az apró részleteibe engedett mélyebb betekintést, melyekről megelőzően Xia beszélt.

Bár mindhárom előadásnak érdekes témákat feszegetett, ezek számomra elsősorban azt a célt szolgálták, hogy a jelenlévők megismerjék a három embert, akik a könyvem főszereplői voltak. Azt, hogy tudják, kik azok, akik hamarosan saját eltérő perspektíváikból fognak reagálni a róluk szóló történetre. Tudományos konferenciát szerveztünk, de nekem ez csak ürügy volt arra, hogy a jelenlévők valóban láthassák, kik fognak hozzájuk szólni. Erre nem lett volna elég egy egyszerű bemutatkozás: az kellett, hogy az előadásukon keresztül feltárulhasson sajátos gondolkodásuk, a világhoz való viszonyuk, és mindenekelőtt az, ahogyan az oktatás világában zajló változások dinamikáját a saját perspektívájukból látják. A jelenlévők mindegyik előadás után egy sor olyan kérdést tettek fel nekik, melyekre válaszolva még többet megmutathattak magukból. Amikor ez a programrész lezárult, úgy éreztem, a közönség eleget megtudhatott róluk ahhoz, hogy érzékelje, kik fognak majd a szünet után a könyvről beszélni.

61 Utolsó kitérő

A szándékosan hosszúra tervezett szünetben szendvicsebédet szolgáltak fel a vendégeknek. Miriam Zitával kezdett beszélgetésbe: a doktori tanulmányaik tapasztalatait osztották meg egymással. Jenna az oktatásipari vállalkozók szövetsége egyik ott lévő vezetőjével és a szintén ott lévő Machauval állt az egyik büféasztalnál. Fél füllel hallottam, hogy a fiatal férfi a magyarországi viszonyokról faggatta őt. Xiával, tányérral és üdítővel a kezünkben kimentünk a balkonra. A szeptemberi nap kellemesen sütött ránk. Az előző két napon lezajlott iskolalátogatásaink során keletkezett ötleteiről kezdett mesélni, felidézve az együtt töltött idő során szerzett új élményeket. „Most rajtad a sor” – tette hozzá egy ponton, azzal a bájos mosollyal az arcán, amelytől mindig ellágyultam. „Legközelebb Yangonban találkozunk. Elviszlek majd néhány ottani iskolába. Az egy picit más világ lesz, mint amit te itt mutattál nekem.”

Kellemes volt a másfél nap, amit együtt töltöttünk, jólesett felidézni. Az első nap reggelén korán indultunk, mert egy Helsinkitől távolabb lévő városba akartunk eljutni. Egy olyan iskola meglátogatását terveztük, amelyről tudtam, partnerségben volt az ottani pedagógusokat képző egyetemmel. A leendő tanárok közül sokan ebben az intézményben végezték a tanítási gyakorlatukat. Xia figyelmét különösen megragadta tanulásuknak az az érdekes formája, melyet itt láthattunk. A gyakorlaton lévő tanárjelöltek egyikével és a vele foglalkozó mentortanárral találkoztunk, akik elmondták, hogy aki ide érkezik, nemcsak a tanítást gyakorolja, hanem ezzel egy időben elvégez egy kutatást is, melynek során kipróbál valamilyen új pedagógiai megoldást, és megvizsgálja ennek hatását a gyerekek tanulására.

Az egyetemista lány, akivel beszélgettünk, olyan kísérletet hajtott végre, amely Zita tanítási módszerére emlékeztetett. A tanulókból minden óráján három kisebb csoportot hozott létre, és ezek mindegyikében az egyik tanuló játszotta a pedagógus szerepét. Így minden óráján három párhuzamos óra zajlott egymás mellett, és mindegyiket egy-egy tanulója tartotta. A pedagógusszerepbe kerülő gyerekek cserélődtek, azaz mindegyikük megtapasztalta, hogyan lehet a társait tanítani. A pedagógusjelölt lány két osztályban tanított: az egyikben ezt a módszert alkalmazta, a másikban a megszokott frontális módszerrel dolgozott. Az egyik volt a kísérleti, a másik a kontrollcsoport. A hatást olyan tesztekkel vizsgálta, melyeket az egész folyamat elején és végén mindkét osztály tanulói kitöltöttek, így össze tudta hasonlítani, vajon a hagyományos vagy a kísérleti módszerrel lehet eredményesebben tanítani.

„Minden nálunk gyakorló pedagógusjelölt hasonló módon dolgozik” – magyarázta a mentortanár. „Amikor idejönnek, már van kidolgozott javaslatuk: tudják, hogy mivel fognak kísérletezni. De mindig közösen döntünk: az iskola oldaláról a mentortanárok közössége, az egyetem részéről az oktató, akivel kapcsolatban állunk és persze maga a pedagógusjelölt. Most éppen négy ilyen kísérlet folyik itt.” Mint megtudtuk, az egyik leendő pedagógus a gyerekek által behozott saját mobiltelefonok használatára építi az óráit a kísérleti osztályában, egy másik pedig társával együtt közösen tanítja a gyerekeket, és azt vizsgálják, milyen hatással van a teljesítményükre a párban végzett tanítás. Xia nagy figyelemmel hallgatta a mentortanár szavait. „Valami ilyesmit talán megpróbálok beépíteni a mianmari partnerségekbe” – jegyezte meg, amikor a látogatást követően, már az autómban ülve a jegyzeteit olvasgatta.

A legtöbb kérdést azonban Xia nem az iskola és az egyetem, hanem a partnerségben részt vevő iskolák közti együttműködéssel kapcsolatban tette fel. „Nekünk ez az egyetemmel való kapcsolatnál is fontosabb” – hallottuk az egyik válaszban. „A legtöbbet ebből tanulunk.” Arról is kérdeztük, vajon nem tudnának-e egymással úgy is kommunikálni, hogy abba az egyetemet nem vonnák be. A válasz az volt, hogy természetesen tudnának, de a kutatók jelenléte magasabb szintre emeli a párbeszédüket: „Ha ők ott vannak, biztos nem a hétvégi családi programról szól a beszélgetés.”

Az autós kirándulásunk estéjén együtt vacsoráztunk Xia szállodájának éttermében. Ezután még hosszú ideig együtt maradtunk: jócskán elmúlt éjfél, mire hazakeveredtem. Fáradt voltam, de még megnyitottam az e-mailjeimet, és láttam, hogy Jennától levél érkezett. „Tudom, hogy ez kicsit elkésett, de gondoltam azért elküldöm” – írta. A csatolmányban ott volt három újabb élménynaplórészlet. „Talán még valamit be tudsz ezekből is építeni a kéziratodba” – olvastam a levélben. Túlságosan álmos voltam ahhoz, hogy belenézzek ezekbe, csak másnap reggel nyitottam meg a mellékelt három fájlt. Zita ezekben újabb részleteket mesélt el arról az időszakról, amikor a kompetenciafejlesztő programcsomagok elterjesztése zajlott Magyarországon. Ő maga tanácsadóként és mentorként segítette ezt a folyamatot. A mindennapos munkája mellett más iskolákat látogatott, továbbképzéseken előadásokat tartott, és látogatókat fogadott a saját intézményében, ahol a kollégái bemutató órákon nézhették meg, hogyan tanít az új programcsomagok alkalmazásával. Ebben az időszakban szerelték fel az iskolájukat okostáblákkal, és ő egyike volt az elsőknek, akik felfedezték az ebben rejlő új lehetőségeket. „Ha az élet úgy hozza, hogy a könyvemnek lesz második kötete, akkor újra előveszem majd ezt” – gondoltam. Elalvás előtt még eljátszottam a gondolattal, hogy visszamegyek Budapestre, és folytatjuk a beszélgetéseinket. Egyáltalán nem voltam meglepve, hogy másnap reggel úgy ébredtem, álomfoszlányokra emlékeztem, melyekben magyar festők képei előtt álltunk a budapesti várhegyen lévő múzeumban.

Egy nappal voltunk a „tesztelő konferencia” előtt. Kis izgalmat éreztem, hiszen végül is nem tét nélküli esemény volt. Ha fogadást kellett volna kötnöm, a kiadómmal korábban lezajlott beszélgetések alapján inkább arra fogadtam volna, hogy nem fogják kiadni a kéziratot. A szerkesztőm semmi jelét nem adta annak, hogy valamit megszeretett volna benne. Utánanéztem, vajon mások is próbálkoztak-e ilyen hibrid műfajjal, és meglepve láttam, hogy az Egyesült Államokban egy sor társadalomkutató tudatosan használja a kommunikációnak ezt a módját. Amikor ezt említettem neki, elhúzta a száját: „Nem hiszem, hogy bármi létezik, amit ne találnál meg Amerikában.” Számomra a meccs inkább vesztésre állt. A kérdés az volt, a másnapi előadások és főképp a kerekasztal-beszélgetés át tudják-e ezt fordítani.

A konferencia előtti együttlétünk második napjának délelőttjén Xiával egy másik iskolát látogattunk meg Helsinkiben. Ez olyan programban vett részt, melynek célja az volt, hogy feltárják a mesterséges intelligencia iskolai alkalmazhatóságának lehetőségeit. A Helsinki Egyetemmel dolgoztak együtt. Az itt dolgozó pedagógusok egy része bekapcsolódott egy olyan kezdeményezésbe, amelytől azt várták, közelebb hozza az emberekhez ezt a sokakban aggodalmakat keltő új technológiát. Az iskola igazgatója megmutatott egy interjút, melyben a finn gazdasági miniszter ezt mondta: „Két szuperhatalom küzd a technológiai vezető szerepért. Annak nincs értelme, hogy Pekinggel vagy Washingtonnal abban versenyezzük, ki lesz sikeresebb a mesterséges intelligencia fejlesztésében. Finnország arra aspirálhat, hogy abban a piaci résben tegyen szert globális vezető szerepre, amely a mesterséges intelligencia mindennapi gyakorlati alkalmazását jelenti.”[171] Az iskolában dolgozó pedagógusok között több olyannal találkoztunk, akik nálam jóval többet tudtak ennek a technológiának a működéséről, sőt olyan gyerekekkel is beszéltünk, akiről ugyanezt el lehetett mondani. Ide olyan leendő pedagógusok jöttek iskolai gyakorlatra, akik arra vállalkoztak, hogy a tanítási gyakorlatukba beépítsék a mesterséges intelligenciát használó eszközök alkalmazását, és akik az itt dolgozó pedagógusok ezzel kapcsolatos kutatásaiba is bekapcsolódtak.

Itt is faggatóztunk az iskolák közötti közvetlen kommunikációról. „Mi egy olyan hálózat tagja vagyunk, amelyben mindenkit a mesterséges intelligencia iskolai alkalmazása érdekel” – említette egyik beszélgetőpartnerünk. „Ez a Helsinki Egyetem köré szerveződött” Rákérdeztünk, vajon az egyetemnek miért éri meg ebbe energiát befektetni. Az egyik válasz ez volt: „Azt állítják, nélkülünk egy lépést sem tudnának tenni. Az alkalmazást kutatják, és mi vagyunk az alkalmazók. És azt is mondják, akkor értik meg legjobban a gondolkodásunkat, amikor látnak minket egymással beszélni.”

Amikor e látogatás után megkérdeztem Xiától, vajon annak, amit itt láttunk, van-e olyan eleme, amit a mianmari projektjében hasznosítani tud, azt felelte, sok ilyet lát. Megerősödött benne, hogy egymással kommunikáló iskolák hálózatában érdemes gondolkodnia, és ezekre kell építenie az iskola–egyetem partnerségeket. És sok egyéb gondolata támadt. Az autómba beülve most is a jegyzeteibe merült: „Egyre jobban úgy érzem, nem elég a pedagógusképző egyetemekkel tárgyalnom” – szólalt meg kis idő után. „Be kell hoznom olyanokat, akik komputertechnológiával foglalkoznak. Olyanokat, akik megértik egymást az Ericsson embereivel. És jobban körül kell néznem az iskolákban is. Vannak-e olyanok, akiket érdekel a technológia.” Amikor rákérdeztem arra, valóban elhiszi-e, hogy ez a meglehetősen elmaradott ország képes befogadni a legfejlettebb technológiát, visszakérdezett: „Nem ezt láttad Afrikában?” És hozzátette: „Nem sokáig lesznek ők elmaradottak. Elképesztő fejlődési potenciált látok ott.”

A másfél napos együttlétünk alatt sokat mesélt a Mianmar projektjéről, én pedig rengeteget kérdeztem őt erről. Az egyik legérdekesebb dolog, amiről beszámolt, a legutóbbi ottléte során történt vele. Azt már tudtam, hogy Yangonban olyan partnerség kialakításán dolgozott, melynek középpontjában nem a pedagógusok tanulása, hanem az általuk végzett kutatás állt, pontosabban a kutatást akarta a pedagógusok tanulásának egyik legfontosabb eszközévé tenni. Erről mesélt:

– A legutóbbi mianmari utamra elkísért egy manilai kutató, aki a pedagógusok által végzett kutatásokkal foglalkozik. Bár ott élek, korábban nem tudtam, hogy a Fülöp-szigeteken lényegében minden pedagógustól elvárják, hogy végezzen kutatást. Ő olvastatott el velem egy ausztráliai folyóiratban nemrég megjelent tanulmányt,[172] amiből megtudtam, hogy e nélkül a Fülöp-szigeteken a pedagógusokat nem is nagyon engedik magasabb fizetési fokozatba lépni. Ez kapóra jött nekem, mert addig szinte mindenki azt mondta, ilyesmivel nem érdemes szegényebb országokban próbálkozni. Sokan emlegették a finneket: „Náluk ez természetes, de itt ennek nincs értelme.” Yangonban szerveztünk erről egy szemináriumot, ahol ott voltak az egyetemi és iskolai emberek. A manilai kutatót kértem meg, meséljen arról, náluk ez hogyan működik.

– Mi lett az eredménye?

– Áttörés volt. Egészen addig, amikor kutató pedagógusokról beszéltem nekik, úgy képzelték, az iskolában dolgozó pedagógusoknak majd tudományos folyóiratokban kell publikálniuk. Igaz, előtte az egyetemi emberekkel elolvastattam a te kedves Stenhouse-od egyik erről szóló írását, aminek nyomán kezdték megérteni, mit jelent a gyakorló szakember által végzett, a mindennapi munkájába beépült kutatás. A legszebb az volt, hogy felfedezték, rengeteg olyan dolgot csinálnak a mianmari pedagógusok is, ahonnan csak egy lépés volt, eljutni a kutató pedagógus gondolatához. Ebben óriási segítség volt, hogy a yangoni pedagógusképző egyetem rektora, aki japánban doktorált, elég jól ismeri a lesson study módszert, ami pedagógusok által végzett kutatásként is értelmezhető. Az is könnyítette a dolgomat, hogy a japánoknak korábban volt Mianmarban egy olyan programjuk, melyben a lesson study módszerrel próbálták támogatni a gyerekcentrikus tanítás elterjesztését, amire többen emlékeztek, sőt olyanok is jelen voltak, akik ebben részt vettek.

– Ezek szerint elégedett vagy. Elindultak a folyamatok, amelyeket szerettél volna mozgásba hozni.

– Igen. Ami kicsit nehezebben megy, az az iskolák közötti horizontális együttműködés. De itt is elindult valami. Az egyetemi emberekkel végigbeszéltük az Európai Bizottságnak azt a tanulmányát, amiről korábban írtam neked. Ennek alapján kezdték elképzelni, mi lehet a szerepük egy iskolákból álló hálózat működtetésében. A legnagyobb kihívást az időhiány jelenti. Ezek a pedagógusképzők elképesztően leterheltek. Az a szerencse, hogy a projektben lehetőség lesz alkalmazni egy olyan embert az egyetemen, akinek nem lesz semmi más dolga, mint a hálózat életben tartása. Az ő támogatására szeretnék találni egy olyan szakértőt, akinek itt Finnországban van ebben tapasztalata.

Az együtt töltött időt úgy éltem meg, mint utolsó kitérőt. Már nem akartam semmit hozzátenni ahhoz, ami a kéziratban volt, de úgy éreztem, mintha a szöveg minden élmény nyomán újra magához vonzana, és megint kinyílna. Állandóan kísértést éreztem arra, hogy újabb és újabb dolgokkal gazdagítsam. Xia az együtt töltött idő alatt sokat kérdezett a könyvről. Egy alkalommal nevetve mondta: „Úgy látom, ez a könyvírás jót tett neked. Mintha valamit még a hullámlovaglásból is megtanultál volna.” Tetszett neki, hogy úgy mutatom be őt, mint a tanítómesteremet, bár kicsit túlzónak találta, a képet, amit ezzel kapcsolatban róla festettem: „A végén még állást kínálnak nekem egy itteni újságíró-iskolában” – mondta előző nap az autómban ülve, kaján mosollyal az arcán.

A konferencia programjának megtervezésekor azért döntöttünk úgy, hogy hosszú ebédszünetet tartunk, mert szerettünk volna a jelenlévőknek alkalmat adni a beszélgetésre. Arra számítottunk, eközben többen talán már a kéziratról is elkezdenek gondolatokat cserélni, és nyitottabbak lesznek a vitára, melynek valóban ez lesz a témája. Egy óra elteltével a helyi szervezők arra kérték a vendégeket, menjenek vissza az előadóterembe, ahol a pódiumon már ott voltak a székek a négy előadónak és a kerekasztal-beszélgetés moderálójának.

62 Eltérő perspektívák

„Kezd ott, ahol éppen vagy, tanulj, miközben mész előre, bízz a megérzéseidben, vállald a kockázatot, próbálj egyensúlyt találni, és fogadd el: a kutatás nem tud olyat produkálni, ami mindenkinek mindent megad. Mindannyian szeretnénk, ha úgy tudnánk dolgozni, hogy az egyszerre legyen jó művészet és jó kutatás. De ez nem mindig lehetséges és nem is mindig ez a cél. A kérdés talán ez: elég jó-e ahhoz, hogy a céljainkat elérjük.”

Amikor az elmúlt napokban azon gondolkodtam, mit szeretnék a kerekasztal-beszélgetésből kihozni, és mikor lennék vele elégedett, kezembe került egy könyv, melynek ez volt a címe: A módszer találkozása a művészettel.[173] A fenti idézet ennek a könyvnek utolsó mondata. Szerzője egyike azoknak, akik azt a hibrid műfajt művelik, amelyre én is rátaláltam. Az írását olvasva megerősödött bennem, hogy van értéke annak, amit csináltam, és abban reménykedtem, talán a beszélgetés másokat is meg tud győzni erről. A szerkesztőmnek is említettem ezt a könyvet, de ő nem sok érdeklődést mutatott iránta.

A szünetet követően, a kerekasztal-beszélgetés moderálására felkért újságíró kollégám először elmagyarázta a közönségnek, mi fog következni, majd kihívott a pódiumra, és arra kért, mutassam be a könyvet. Tíz percem volt, hogy elmeséljem, miként született a kézirat, amihez egyébként a kiadó honlapjának jelszóval védett felületén a meghívottak mindannyian hozzáférhettek. Azt reméltem, néhányan – főképp azok, akiket a szerkesztőm erre külön megkért – talán el is olvasták. Megköszöntem, hogy eljöttek, és röviden összefoglaltam az elmúlt év történéseit. Az idő nagy részét arra használtam, hogy a választott műfajról beszéljek. A végén külön köszönetet mondtam azoknak, akik hozzájárultak a kézirat elkészítéséhez, mindenekelőtt a kerekasztalnál ülő barátaimnak.

Amikor befejeztem, az újságíró kollégám néhány szóban visszautalt a kéziratra, és jelezte, hogy a pódiumon ülőktől azt várja, azokat a sajátos perspektívákat hozzák be, melyek rajtuk keresztül jelennek meg a szövegben. Ezután a beszélgetőpartnereiről mondott néhány szót. A közönség már ismerte a valódi nevüket. Bár a programfüzetben szándékosan a könyvben szereplő fantázianeveket tüntettük fel, a szünet előtt elhangzott előadások előtt a valódi nevükön lettek bemutatva. Itt azonban újra a fantázianevek jelentek meg: „Négy olyan ember van itt önök előtt, akik mind az oktatás világában csináltak karriert, de az útjuk különböző irányokba vezetett. Miriam kutató lett, Zita iskolában tanító gyakorló pedagógus, Xia kormányoknak és politikusoknak dolgozó szakértő. A világ három különböző régióját, és három különböző kultúrát is képviselnek: Miriam Afrikában él, Zita itt Európában, Xia Ázsiában született, és ott is dolgozik. És itt van velünk egy honfitársunk is: Jenna, aki oktatási szakértőként diplomáciai küldetésben dolgozik külföldön.” Arra kérte őket, először pár percben foglalják össze, mi az, amit a saját életükben a legfontosabb eredménynek éreznek, és mi az, amivel nem elégedettek.

Miriam azt mesélte el, hogyan lett kutató. „Eleinte a terápia, a beavatkozások érdekeltek, de szerettem a matematikát és végül kvantitatív módszerrel dolgozó kutató lettem” – idézte fel a szakmai életútja kezdeteit. „A kezdetben az érdekelt, hogyan lehet a dolgokat jobbá tenni, de azt éreztem, túl keveset tudok azokról a dolgokról, melyeket jobbítani akarok. Amíg nem értem eléggé a problémák forrását, megoldani sem tudom őket.” Elmondta, milyen nagy hatással volt rá Finnország és a doktori iskola, ahol a PhD-tanulmányait folytatta. „Itt lettem kutató” – emelte ki. „Itt tanultam meg a tények és a tényeket leíró adatok tiszteletét.” Arra kérdésre, mivel nem elégedett, azt felelte azzal, hogy a politikusok nem hallgatnak eléggé a kutatókra. „Tudjuk, mit kellene tenni, de hiába írjuk le, soha nem azt csinálják, amit mondunk nekik.” Amikor a moderátor rákérdezett, mi lehet ennek az oka, így felelt: „Nem olvassák el, amit írunk. Megkapják a kutatási jelentéseinket, megköszönik, majd becsúsztatják őket egy fiók mélyébe.”

Zita először járt Finnországban. Kicsit megilletődött volt, kereste a szavakat. Felidézte, hogy kamaszkorában festőművész vagy grafikus szeretett volna lenni. A formák és a színek nyelvén akart beszélni az emberekhez. De érdekelte a természet világa is, és el tudta volna képzelni magát botanikusként vagy zoológusként. Arra is utalt, hogy olyan gyerekközösségben nőtt föl, ahol állandóan bonyolult intellektuális játékokat játszottak, melyeket ők maguk találtak ki, és ahova csak néhány kiválasztott felnőttet engedtek be: „A felnőtteket butának tartottuk. Olyanoknak, akik elfelejtették a bölcsességet, melynek gyermekkorukban még a birtokában voltak. Kevés olyan volt közöttük, aki még ismerte a nyelvünket.” A kérdés második részére azt felelte, elégedett embernek tartja magát: „A dolgok pozitív oldalát próbálom meglátni. Nincs olyan dolog, amit ne lehetne jónak látni. Csak jó irányból kell nézni rá.” Az újságíró kollégám próbált belőle kihúzni valamilyen kevésbé pozitív választ, de nem járt sikerrel.

„Eredetileg én is pedagógusnak készültem” – kezdte a válaszát Xia. „Később a délkelet-ázsiai oktatási rendszerekben zajló modernizációs folyamatok kezdtek foglalkoztatni, és az egyetemen ismerkedtem meg a nemzetközi fejlesztési szervezetek világával.” Elmondta, hogyan lett az Ázsiai Fejlesztési Bank oktatással foglalkozó munkatársa, és utalt a Mianmarban induló projektjére. „Egyébként meg soha nem vagyok teljesen elégedett” – folytatta. „Akik olyan programokat koordinálnak, mint én, nem szoktak elégedetten hátradőlni. Mindig azt gondolják, többet ki lehetett volna hozni a programból, mint amennyit sikerült… Talán egy esetben lennék, elégedett: ha klónozni tudnám Zitát.” A közönség felnevetett és megtapsolta. Ő pedig Zita felé fordult, rámosolygott, és őt nézve tapsolt. Zita zavarba jött, és a fejét ingatta, mire a moderáló kolléga a nevében megköszönte a gesztust.

„Én vagyok a kakukktojás” – kezdte a bemutatkozását Jenna. „Igazából csak azért ülök itt, hogy legyen finnországi hang is a beszélgetésben.” Rám mutatott: „Régi ismerősök vagyunk Reijóval, segítettem neki eligazodni néhány kérdésben.” Majd Zita felé fordult, rámosolygott és hozzátette: „Amellett én nemcsak lelkes olvasója vagyok Zitának, hanem műfordítója is.” Arra a kérdésre, hogy mivel elégedett, nem válaszolt, de arra igen, hogy mivel nem. A finn oktatási exportstratégia megvalósítását említette.

A beszélgetést moderáló újságíró kollégám első tartalmi kérdése ez volt: „Mi volt a leginkább új maguknak ebben a kéziratban?” Xia nevetve rávágta: „Nekem Reijo. Több éve ismerem, de soha nem beszélt saját magáról. Naivabbnak gondoltam.” Utoljára Zita válaszolt a kérdésre. Xiára nézett, és ezt monda: „Nekem Zita volt új. Több éve ismerem, de eddig ő sem beszélt saját magáról. Kevésbé naivnak gondoltam.” A közönség több tagja hangosan felnevetett, és megtapsolta.

A következő kérdés a szünet előtt elhangzott előadásokat próbálta a könyvvel összekapcsolni. „Hogyan látják?” – hangzott az invitálás. „Mindaz, amit az előadásaikban elmondtak, tükröződik-e Reijo írásában? Ugyanarról írt, mint amiről maguk beszéltek?” Ezúttal Jenna reagált először. Azt mondta, neki az volt az érzése, az előadók mintha arról szóltak volna, mi mindent kellene vagy lehetne még a kéziratba beletenni. Mintha a hiányérzetüket fogalmazták volna meg. Xia valami hasonló dolgot mondott, de a konklúziója végül éppen az ellentéte volt annak, amit Jenna szavaiból lehetett kihallani. „Reijo arra kért minket, ne foglalkozzunk a könyvével. Talán észrevették, hogy azért én mégis ezt tettem. Szerintem, amit elmondtam, semmi másról nem szólt, mint arról, hogyan lehet segíteni az olvasókat abban, hogy jobban értsék, amit ő írt.” Zita mintha valami hasonló dolgot fogalmazott volna meg: „Azt hiszem, én is az olvasókat próbáltam segíteni. Tulajdonképpen azt akartam kicsit részletesebben bemutatni, amit a könyvbeli Zita sokféle módon elmondott. Ehhez próbáltam újabb részleteket hozzátenni.”

Később a kerekasztal-beszélgetésnek azon a részén gondolkodtam a legtöbbet, melyet a moderáló kollégám azzal a kérdésével indított, hogy rá tudnának-e mutatni a könyv két részletére. Egy olyanra, amelyet különösen pozitívan fogadtak, amit szerettek vagy inspirálónak találtak, és egy olyanra, amely negatív érzéseket váltott ki belőlük, amit nem szerettek, vagy amit nehezen érthetőnek, esetleg feleslegesnek találtak. Erre először Miriam reagált. „Engem leginkább az fogott meg, amit Engeströmről olvastam. Noha itt Finnországban szereztem doktorátust, nem ismertem a munkáit. A könyv hatására elolvastam néhány írását, és megfogott, amit a cselekvésrendszerekről írt. Bár ezek mindig ott voltak előttem, korábban nem láttam meg őket. Azóta azon gondolkodom, ha a kutatásaimban ezeket is elemzési egységként választanám, vajon miben kellene módosítanom az adatgyűjtési és elemzési módszereimen.” Még egy olyan dolgot említett, ami pozitív hatást tett rá: „Azt hiszem, kicsit jobban értem azokat a kollégáimat, akik az afrikai bennszülött gondolkodás megőrzésének fontosságát hangsúlyozzák. Furcsa módon leginkább az segített ebben, amit Donald Schönről olvastam a könyvben.” Negatív élményként azt említette, amikor Kasperi szemében úgy jelent meg, mint aki nem tud tanítani. „Biztos nem én vagyok a legjobb tanár az egyetemen, de talán vannak sejtéseim arról, mi működik, és mi nem a tanításban” – mondta. „És próbálok fejlődni.”

Másodikként Xia szólalt meg. Rám nézett, aki a közönség első sorában ültem, és azzal a mosollyal, amit akkor szoktam látni az arcán, amikor viccelődik, ezt mondta: „Én Reijot szerettem leginkább ebben a könyvben. Majdnem olyan rokonszenvesnek tűnt, mint amilyen az életben.” A jelenlévők nagy része felnevetett. Zavarba jöttem, és a fejemet ingattam. „Elég jól sikerült kitalálnia magát” – tette hozzá. „Olyat nem tudok mondani, amit nem szerettem” – folytatta. „Csak olyat, amitől szomorúság támadt bennem, és gombócot éreztem a torkomban, amikor olvastam.” A Fukushima körzetében élő japán lányok történetét említette. A szavait hallgatva arra gondoltam, vajon a kiadóm miként vélekedhet erről. A politikusoknak dolgozó fejlesztés-közgazdász szakértőt hívtuk meg, Xia azonban nem éppen az ilyen szerepben lévők hangján szólalt meg.

Zita a kiállításon tett látogatásunk élményét idézte fel. Meghatott, amikor ezeket mondta: „Tetszett, hogy Reijo rögtön értette, mi köti össze a festészetet és a pedagógiát. Ez a könyv talán másoknak is segít megérteni a művészet és a tanítás vagy a művészet és a tudomány kapcsolatának természetét. Nekem, aki mind a két világban szeretném otthon érezni magam, talán ez volt ebben az írásban a legérdekesebb. Azt hiszem, bizonyos értelemben a könyv egésze erről szól.” Negatív érzéseket néha az váltott ki belőle, ahogyan itt-ott a magyarországi viszonyokról írtam. A végén Xiára nézve mosollyal az arcán hozzátette: „Kicsit szomorú lettem attól, hogy a fiatal Xia mennyivel okosabb a nála jóval idősebb Zitánál.” A közönség itt is felnevetett. Nem hallhatták, Xia halkan mondott reagálását: „Jaj, dehogy vagyok. Én csak szörfözni tudok.”

Jenna nem reagált a kérdésre. Valami fontos üzenet kaphatott, mert amíg a többiek válaszoltak, elővette a mobiltelefonját, és valamint belepötyögött. Amikor a moderátor felé nyújtotta a mikrofont, csak apró kézmozdulatot tett, és ennyit mondott: „Passz”.

A beszélgetés számomra legizgalmasabb része akkor kezdődött, amikor a közönség kapott lehetőséget, hogy a kerekasztal résztvevőinek kérdéseket tegyen fel. Nem lepett meg, hogy elsőként Kasperi jelentkezett, aki késve érkezett, és így a bemutatkozásokat nem hallhatta. Zitát szólította meg: „Mit gondol a magyar iskolák teljesítményéről? A PISA-eredmények nem túl jó képet mutatnak, annak ellenére, hogy Reijo könyve szerint nagyszerű pedagógusok és nagyszerű iskolák vannak az országukban. Maga szerint mi a gyenge teljesítmény oka?” Zita megköszönte a kérdést, és röviden válaszolt: az időtényezőt és az innovációk terjedésének időigényét említette. Azt emelte ki, hogy azok a nagyszerű pedagógusok és iskolák, akik és amelyek a könyvben megjelennek, még túl kevesen vannak, és még nem gyakorolhatnak mérhető hatást az oktatási rendszer egészének teljesítményére. Utalt arra is, hogy az előző évtized végére javulni kezdtek a PISA-eredmények, bár azóta újra romlanak. Majd hozzátette: „A mostani vezetőink nem az egyes iskolák és a pedagógusok kezdeményezéseitől várják az eredmények javulását, így nem is nagyon támogatják a leginkább kreatív és kezdeményező kör további bővülését.”

Több más kérdés és hozzászólás is elhangzott, de a legtöbben nem a könyvvel foglalkoztak, hanem általános témákkal. A mellettem ülő szerkesztőm a fülembe súgta: „Kérdezhetne már valaki a könyvről is valamit.” Kis idő múlva hátrafordult, és fejével intett a hallgatóság egyik hátrébb ülő tagjának, aki kollégája vagy ismerőse lehetett. Az illető nem sokkal ezután felállt, és ezt kérdezte: „Maguk szerint ki fogja olvasni ezt a könyvet?” A beszélgetést moderáló újságíró kolléga, kezében a mikrofonnal, megismételte. „Ez már én is akartam maguktól kérdezni. Kinek szól ez a könyv? Ki fogja ezt olvasni?” Majd Zitára nézett, és hozzátette: „Mit gondol erről a főszereplő?”

Zita kezébe vette a mikrofont, és ezt mondta: „A leggyakrabban valóban én jelenek meg a könyvben, de azt hiszem, mégsem én vagyok a főszereplő. Én inkább egy hosszú kitérő vagyok. Ez a könyv Reijóról szól, és ha van mellette főszereplő, akkor szerintem inkább Xia az.” Érdekes volt Xia reagálása erre. Azt állította, hogy a könyvben megjelenő személyek valójában nem igazán „szereplők”, mert, ahogy fogalmazott, „ilyenek csak regényekben vannak, és ez nem regény”. Azt állította, hogy a személyek, akik a könyvbeli Reijót körülveszik, csak gondolatokat szólaltatnak meg, és ez utóbbiak, azaz maguk a gondolatok játsszák a főszerepet. „Ennek a könyvnek a tudás a főszereplője” – jelentette ki. Hozzátette, neki meglepetés volt az általam kreált énjével találkoznia. Nem olyannak ismerte magát, ahogyan a róla szóló részekben megjelenik, és időbe telt, hogy elfogadja a személyiséget, melyet adtam neki: „Ez nem én vagyok, hanem az, ahogyan Reijo lát engem.”

Ezen a ponton a szerkesztőm állt fel, és kért szót. „Ellentmondást érzek a szavaiban” – kezdte. „Azt állítja, ez nem regény, és a főszerep a tudásé. Mégis úgy beszél róla, mint egy regényről.” Elmondta, hogy kétségei vannak azzal kapcsolatban, miként fogadnák az olvasók ezt a könyvet. Lényegében elismételte azt, amit a személyes beszélgetéseinkben már többször megfogalmazott: a pedagógusok nem fogják érteni a szöveget, az akadémiai világ felszínesnek és tudománytalannak fogja találni, a politikával foglalkozók pedig túl elvontnak érzik, és nem találják meg benne a recepteket, melyekre általában szükségük van.

Elsőként Jenna reagált erre. Azt mondta, hogy diplomáciai szolgálatban dolgozó munkatársként a három említett szerep közül őhozzá valószínűleg a politikusoké áll a legközelebb, így ő elsősorban ebből a perspektívából tud nyilatkozni. „Nem könnyű olvasmány” – mondta. „Az olvasók egy részének meg kell majd küzdenie ezzel a szöveggel.” Őt elsősorban azok a részek érdekelték, melyek a finn oktatási exporttal foglalkoznak. Xia is elsősorban a politikusok szemszögéből nézte a dolgokat, és behozta a nemzetközi fejlesztési szervezetek perspektíváját: „Sok ezer ember végez a világban olyan munkát, mint én, különböző fejlesztő szervezetek megbízásából. Az ilyen embereknek szerintem érdekes lehet, amit Reijo írt. A legtöbbjük számára valószínűleg nem sok újat tartalmaz a könyv, de szerintem ők is szívesen olvasnak ilyesmit.”

Érdekes volt Miriam reagálása. Arra a kérdésre válaszolt, vajon kezébe adná-e ezt a könyvet azoknak a fiatal kutatóknak, akiket az egyetemen tanít. „Nem vagyok biztos abban, hogy az ilyen műfajú könyvek a leghasznosabbak a számukra. Nekem nagyon érdekes olvasmány volt, de más kérdés, hogy ajánlanám-e kezdő kutatóknak. Szerintem van benne kockázat. Azt biztos hangsúlyozni kell, hogy ezt nem kutató írta, hanem újságíró, és hogy ez inkább szépirodalmi, mint tudományos munka.”

Zita hosszan válaszolt a szerkesztőm által felvetett kérdésre. „Gondolom, érzékelték, hogy nem vagyok tipikus pedagógus. Bár soha nem léptem ki az iskolai gyakorlat világából, a kutatás és fejlesztés világában is sok időt töltöttem. Azt hiszem, ez elsősorban az olyan kollégáim számára lehet érdekes, akik nem ragadtak bele a mindennapos iskolai rutinokba, és folyamatosan keresik, hogyan tudnának eredményesebben dolgozni. Azok számára, akik tágabb perspektívából is megpróbálnak reflektálni a saját gyakorlatukra.” Hozzátette, nem tudja, a pedagógusok mekkora hányada tartozik ebbe a csoportba, de az lenne jó, ha növekedne az arányuk. Egyetértett azzal, hogy a gyakorlati szakemberek számára nem könnyű olvasmány, amit írtam. „Úgy olvastam a kéziratot, hogy közben állandóan utánakerestem dolgoknak az interneten. Szerintem így érdemes használni ezt a szöveget.”

Miután ezek a válaszok elhangzottak, újra szót kért az az ember, aki korábban megkérdezte, kik fogják olvasni a könyvet. Kiderült, hogy az egyik finn egyetem tanára, akinek néhány könyvét korábban már megjelentette a kiadó. „Nekem elég sok kétségem van ezzel a műfajjal kapcsolatban” – kezdte. „Nem tartom szerencsésnek a fikció és a tudományos közlés kombinálását. Ez megzavarhatja az olvasókat. Valóságosnak gondolhatnak olyan dolgokat, melyeket a képzelet szült, és nem lehetnek biztosak azoknak valóságos létezésében, amelyek pedig tényleg léteznek.” Majd újabb kérdést tett fel, azt firtatva, vajon a kerekasztal résztvevői mennyire érzékelik ezt a problémát.

Miriam és Jenna szavait hallgatva úgy éreztem, mintha lényegében igazat adtak volna a kérdezőnek. Bár messze nem érezték a kockázatot olyan nagynak, mint ő, nem is tudták megnyugtatni. Zita és Xia másképpen reagált. Ők amellett érveltek, hogy az olvasók felnőtt, értelmes emberek, akik képesek különbséget tenni a valóság és a fikció között. „A gyerekek valóságérzetét nem veszélyezteti, hanem erősíti, ha mesét mondunk nekik. Miért lennének ezzel másképpen a felnőttek?” – kérdezte Zita. A legváratlanabb Xia reagálása volt. Arról beszélt, meglepően hosszan, milyen szerepe van a metaforáknak a tudományos megismerésben és kommunikációban. Egy számomra addig ismeretlen új arca jelent meg. A szavait olyannyira érdekesnek találtam, hogy amennyire lehetett, megpróbáltam szó szerint lejegyezni:

Magának igaza van. Ez a műfaj valóban meg fogja zavarni az olvasókat. Néhol olyan, mint egy tudományos értekezésnek az a része, amely a meglévő tudást szintetizálja. Tele van szakirodalmi hivatkozásokkal, azt az érzést keltve az olvasóban, mintha klasszikus tudományos írást olvasna. Ugyanakkor tele van személyes élmények elmesélésével is, és persze metaforákkal. Ez utóbbiról szeretnék néhány szót mondani.

A legtöbb ember úgy gondolja, a tudomány világa szigorú definíciókat követel, és nem tűri a bizonytalan jelentéseket hordozó metaforákat. De ezt valószínűleg azért gondolják, mert statikusnak képzelik a tudást, és megfeledkeznek arról, hogy az nemcsak van, hanem keletkezik is, és terjed is. Magának igaza van, ha azt nézzük, amikor a már létező tudást valamilyen probléma megoldására használják, és amikor fel sem merül, hogy talán nem elég pontos ez a tudás. De nem biztos, hogy akkor is így van ez, amikor azt érzékeljük, hogy amit tudunk, nem elegendő és nem elég pontos, és arra van szükség, hogy kiigazítsuk. És azt hiszem, akkor sem, amikor másokkal próbáljuk megosztani, azaz másokat próbálunk ahhoz hozzásegíteni, hogy magukban létrehozzák azt a tudást, ami bennünk már megvan, de nekik még nem áll rendelkezésükre.

A metaforák használata mindkét esetben nélkülözhetetlen. Amikor a tudást nem alkalmazzuk, hanem létrehozzuk, a sötétben próbálunk előre menni. Ezt csak a hasonlóságokat és eltéréseket kitapogató metaforák segítségével tudjuk tenni. És ugyanez a helyzet akkor, amikor a másik embert segítjük hozzá a tudás megszerzéséhez. Amikor az ő tanulását próbáljuk segíteni, nem elég definíciókat használnunk, hanem az ő tapogatózásukat kell segítenünk, és erre nagyon jók a metaforák. Reijo könyve az oktatási változásokról szól. Az erről való tudásunk messze nincs azon a szinten, hogy pontos definíciókkal tudjuk leírni. De még ha ezen a szinten lenne is, másokat nem tudnánk hozzásegíteni a megszerzéséhez, ha csak definíciókat és ezekre épülő magyarázatokat mutatnánk be.

Számomra világos volt Xia érvelése, de az volt az érzésem, hogy a kérdést megfogalmazó egyetemi ember nem mindenben tudta követni őt. Később, amikor a kerekasztal-beszélgetést együtt elemeztük, megköszöntem Xiának ezeket a szavakat, melyek pontosan leírták azt, ami az én fejemben is volt, de amit én nem lettem volna képes ilyen világosan elmondani. „Úgy emlékszem, a tudás statikus és dinamikus perspektívában történő értelmezését akkor értettem meg, amikor Londonban tanultam” – felelte. „Volt egy tudományelméleti kurzusunk, ahol több hónapig foglalkoztunk azzal, milyen szerepe van a metaforáknak a tudományos megismerésben. Nagy hatással volt rám, amit ott tanultam. Korábban én is úgy gondolkodtam, mint az az ember, aki a kérdést feltette, és ott értettem meg, hogy a pontos definíciók, miközben hordozói a tudásnak, meg is bénítják a fejlődését.” Megemlített egy könyvet, melynek néhány tanulmányát ezen a kurzuson el kellett olvasniuk. „Érdemes megnézned azt a tanulmányt, amit Thomas Kuhn írt ebbe. Egyébként a te legkedvesebb szerződnek, Donald Schönnek is van benne egy fejezete” – tette hozzá.

A könyvet pár nappal később megszereztem. A benne lévő tanulmányok szerzői vezető filozófusok, pszichológusok, nyelvészek és pedagógusok voltak, akik a hetvenes évek végén azért jöttek össze, hogy közösen végiggondolják a metaforák szerepét a tudományos megismerésben.[174] Néhányat elolvastam a tanulmányok közül. Egyikük sem volt könnyű szöveg, de megérte erre időt fordítanom, mert ezek is megerősítettek abban, hogy jól döntöttem, amikor Kasperi tanácsát követve a szokatlan hibrid műfajban kezdtem könyvet írni.

Amikor vége lett a programnak, néhány percig beszélgettünk a szerkesztőmmel, aki kijelentette, nem érzi magát könnyebb helyzetben, mint korábban. „Érdekes volt, de nekem nem volt elég meggyőző” – mondta. Szerinte nem sok olyan dolog derült ki, ami megkönnyíthetné a kiadó döntését. Utalt arra, hogy pár nap múlva lesz egy megbeszélésük, ahol az általa szerkesztett sorozat kérdéseit vitatják meg, és valószínűleg ott fog eldőlni, vállalják-e a kézirat kiadását. Abban maradtunk, addig még elvégzek a szövegen néhány utolsó simítást, felhasználva azt, ami a konferencián és a kerekasztal-beszélgetésen elhangzott. Amikor elbúcsúztunk, ennyit mondott: „Majd felhívlak, és jelzem a döntést.”

Az előző estéhez hasonlóan ezt a napot is közös vacsorával fejeztük be. Ezúttal Jenna is velünk tartott. Mulenga ragaszkodott ahhoz, hogy ő állja a számlát, és azt kérte, valamilyen „jó helyre” vigyem el őket. A délkelet-ázsiai különlegességet kínáló Farang étteremben foglaltam asztalt. Leszavazták azt a javaslatomat, hogy olyan helyre menjünk, ahol a finn konyhával ismerkedhetnek. Ez az étterem engem kicsit az üzemi étkezdékre emlékeztetett: üzemcsarnokszerű tágas terei és az ezeket betöltő zaj nem túlságosan kedvezett a beszélgetésnek, de a felszolgált ételek valóban különlegesek voltak. Miriam évekkel korábban egyszer járt ott, kellemes emlékei voltak erről a helyről, főleg ő szorgalmazta, hogy ezt válasszuk.

A vacsorabeszélgetésünk főképp az aznap történtek körül forgott. Elmondtam nekik, hogy a kiadóm nem döntötte el még, elfogadja-e a kéziratot. Mi ugyan jól éreztük magunkat, de az ő számára nem volt elég meggyőző az esemény. Nem kapott választ arra a kérdésére, hogy az olvasóknak az a köre, melyet tudományos művek kiadójaként általában megcéloznak, hogyan fogadná az általam kreált szokatlan műfajt. A helyzet egyelőre nyitott volt.

Kérdezgettek jövőbeni terveimről. Zita azt mondta, befejezetlennek érzi az írást. Olyannak, amely a folytatás igényét kelti fel az olvasóban. Jenna hozzátette, hogy még több élménynaplórészlet van nála. Megkérdezte Zitát, várható-e újabbak érkezése, amire igenlő választ kapott. Zita a mianmari projekt folytatásáról kérdezte Xiát, és megjegyezte, hogy őt leginkább ennek későbbi sorsa érdekelné. Miriam arra buzdított, ha folytatom az írást, foglalkozzam többet azzal, hogy a kutatás miként járulhat hozzá az oktatás fejlődéséhez. Kevesellte, amit a kutatási módszerekről írtam, és arról, hogyan lehet az adatok elemzésével jobban megismerni, milyen hatással vannak az iskolákra a fejlesztési beavatkozások. Mulenga az oktatás világában zajló globális versenyről szeretett volna többet megtudni. Xia volt az, aki a leginkább befejezettnek látta a művet, bár megerősítette Zitát abban, hogy „mianmari kalandjának” legizgalmasabb eseményei csak ezután fognak megtörténni. A beszélgetésünket Mulenga foglalta össze: „Úgy látom, barátom, maga egy félkész munkát hagyott maga mögött.”

63 HIVATKOZÁSOK

Banda, Dennis (2008): Education for All (EFA) and ‘African Indigenous Knowledge Systems (AIKS)’: the case of the Chewa People of Zambia. PhD thesis, University of Nottingham

Berliner, David C. (2002): Educational Research: The Hardest Science of All. Educational Researcher. Vol. 31, No. 8, pp. 18–20.

Blitz, C. L. (2013): Can online learning communities achieve the goals of traditional professional learning communities? What the literature says (REL 2013-003). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Mid-Atlantic

Borg, S. – Clifford, I. – Htut, K. P. (2018): Having an EfECT: Professional development for teacher educators in Myanmar. Teaching and Teacher Education. 72. pp. 75–86

Brighteye Ventures (2019): EdTech funding in Europe 2014–2018

Brown, A. L. (1992): Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences. 2(2), 141–178.

Burns, Danny – Worsley, Stuart (2015): Navigating Complexity in International Development. Rugby. UK: Practical Action Publishing

Clamdinin, D. Jean – Connelly, F. Michael (1992): Teacher as curriculum maker. In Jackson P. W. (ed.) (1992): Handbook of Research on Curriculum. New York: Macmillan

Cochran-Smith, Marilyn – Lytle, Susan L. (1999): Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education. Vol. 24. pp. 249–305.

Cohen, David K. – Hill, Heather C. (2001): Learning Policy: When State Education Reform Works. New Haven: Yale University Press

Cohen, David K. – Ball, Deborah L. (2007): Educational Innovation and the Problem of Scale. In Schneider–McDonald (eds.): Scale-Up In Education, Vol. 1. Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield. pp. 19–36.

Connor, Neil (2018): Chinese school uses facial recognition to monitor student attention in class. The Telegraph. 17 May 2018

Datnow, Amanda – Park, Vicki (2009): Conceptualizing Policy Implementation: Large-Scale Reform in an Era of Complexity. In Gary Sykes – Barbara Schneider – David N. Plank (eds): Handbook of Education Policy Research. New York: Routledge. pp. 348–361.

Delcker, Janosch (2019): Finland’s grand AI experiment. Inside Finland’s plan to train its population in artificial intelligence. Politico. 4/19/19, 1:23 AM CET (online: https://www.politico.eu/article/finland-one-percent-ai-artificial-intelligence-courses-learning-training)

Doyle, William (2017): Action Plan Report for Global Education Brand Finland. Ministry of Education and Culture. Helsinki

Elmore, Richard F. (1980): Backward Mapping: Implementation Research and Policy Decisions. Science Quarterly. 94(4). pp. 601–616.

Elmore, Richard F. (2012): Foreword. In Troen, V. – Boles, K. (eds): The power of teacher teams: With cases, analyses, and strategies for success. Corwin Press

Engeström, Yrjö – Glăveanu, Vlad (2012): Interview on Third Generation Activity Theory: Interview With Yrjö Engeström. Europe’s Journal of Psychology. Vol. 8(4). pp. 515–518.

Engeström, Yrjö (2008): Crossing Boundaries in Teacher Teams. In Engeström, Yrjö (ed.): From Teams to Knots. Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work. Cambridge University Press. Cambridge, New York, Melbourne, Madrid, Cape Town, Singapore, São Paulo. pp. 86–117.

Engeström, Yrjö (1999): Activity theory and individual social transformation. In Y. Engeström – R. Miettinen – R.-L. Punamäki (eds): Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 19–38.

European Commission (2018): Networks for learning and development across school education. Guiding principles for policy development on the use of networks in school education systems. Produced by the ET2020 Working Group Schools

Fadel, Charles – Holmes, Wayne – Bialik, Maya (2019): Artificial Intelligence In Education: Promises and Implications for Teaching and Learning. Center for Curriculum Redesign

Finnpartnership (2018): Finnish Edutech Sector. Report (online: https://finnpartnership.fi/wp-content/uploads/2018/12/Edutech_final-version-002.pdf)

Friedman, T. L. (2005): The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Fullan, Michael – Pomfret, Alan (1997): Research on Curriculum and Instruction Implementation. Review of Educational Research. Vol. 47, No. 2. pp. 335–397.

Fullan, Michael (1993): Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. Routlegde.

Glazer, J. L. – Peurach, D. J. (2013): School improvement networks as a strategy for large-scale education reform: The role of educational environments. Educational Policy. 27(4). pp. 676–710.

Greany, Toby – Brown, Chris (2015): Partnerships between teaching schools and universities: research report. London Centre for Leadership in Learning. UCL Institute of Education

Godin, Benoît (2015): Innovation Contested – The Idea of Innovation Over the Centuries. London: Routledge

Gordon Győri János – Halász Gábor – Endrődy-Nagy Orsolya (2017): A pedagógiai tudásépítés kultúrája a budapesti japán iskolában. Magyar Pedagógia. 117/3. pp. 325–344.

Gordon Győri János (2009): Tanórakutatás. Budapest: Gondolat Kiadó

Grimmett, Peter P. – MacKinnon, Allan M. (1992): Craft knowledge and the education of teachers. Review of Research in Education. 18. pp. 385–456.

Halász Gábor (2011): Coping with Complexity and Instability in the UK Vocational Training System. European Journal of Education. 46(4). pp. 581–598.

Halász Gábor (2015): Oktatási változás és innováció Japánban: az OECD-Tohoku iskolaprojekt. I. A tohokui oktatási modell. Új Pedagógiai Szemle. 2015/1–2. pp. 33–66; Oktatási változás és innováció Japánban: az OECD-Tohoku iskolaprojekt. II. A projekt lehetséges hatásai egy felmérés tükrében. Új Pedagógiai Szemle. 2015/3–4. pp. 22–35.

Halász, Gábor (2019): Doing Systematic Literature Reviews –‘Net Fishing’ or ‘Whale Hunting’? In Hoveid, M. H. – Ciolan, L. – Paseka, A. – da Silva, S. M. (eds.): Doing Educational Research: Overcoming Challenges In Practice. SAGE Publications Limited. pp. 91–113.

Handy, Charles (2002): The Empty Raincoat. London: Arrow Books

Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK: Routledge

Hattie, John (2012): Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

Hargreaves, Andy – Fullan, Michael (2009): Change wars. Hawker Brownlow Education.

Hargreaves, Andy – Halász, Gábor – Pont, Beattiz (2007): School leadership for systemic improvement in Finland. Paris: OECD.

Hargreaves, Andy (2009): The Fourth Way of Change: Towards an Age of Inspiration and Sustainability. In Hargreaves, Andy – Fullan, Michael (eds): Change wars. (Leading Edge) Hawker Brownlow Education. pp. 11–44.

Hargreaves, David (1999): The Knowledge-Creating School. British Journal of Educational Studies. 47(2) pp. 122–144.

Hargreaves, David (2000): How to design and implement a revolution in teacher education and training: Some lessons from England. Keynote speech at the Conference on Teacher Education Policies in the European Union. 22 and 23 May 2000. Loulé. Portugal

Hargreaves, David H. (2003): Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation networks. Demos.

Hargreaves, David H. (2010): Creating a self-improving school system. National College for Leadership of Schools and Children’s Services. Nottingham

Hargreaves, David H. (2011): Leading a self-improving school system. National College for Leadership of Schools and Children’s Services. Nottingham

Hargreaves, David H. (2012a): A self-improving school system: towards maturity. National College for Leadership of Schools and Children’s Services. Nottingham

Hargreaves, David H. (2012b): A self-improving school system in international context. National College for Leadership of Schools and Children’s Services. Nottingham

Havelock, Ronald G. – Huberman, A. M. (1977): Solving educational problems: the theory and reality of innovation in developing countries. Paris. Unesco

Heilmann, S. (2018): Red Swan: How Unorthodox Policy-Making Facilitated China’s Rise. Chinese University Press

Hiebert, J. – Gallimore, R. – Garnier, H. – Givvin, K. B. – Hollingsworth, H. – Jacobs, J. – Chui, A. M. – Wearne, D. – Smith, M. – Kersting, N. – Manaster, A. – Tseng, E. – Etterbeek, W. – Manaster, C. – Gonzales, P. – Stigler, J. (2003): Teaching Mathematics in Seven Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study, (NCES 2003–013 Revised). U.S. Department of Education. Washington, DC. National Center for Education Statistics

Hunt, Morton (1997): How Science Takes Stock: The Story of Meta-Analysis. New York: Russell Sage Foundation

Jensen, Morten Berg – Johnson, Björn – Lorenz, Edward – Bengt Åke Lundvall (2007): Forms of knowledge and modes of innovation. Research Policy. 36. pp. 680–693

Juntunen, Timo (2014): Education export – what does it mean? UAS Journal. 11.10.2014

Kingdon, John W. (2014): Agendas, Alternatives, and Public Policies. Pearson Education Limited

Kaukonen, E. – Nieminen, M. (1999): Modeling the triple helix from a small country perspective: the case of Finland. The Journal of Technology Transfer. 24(2–3). 173–183.

Koehler, M. – Mishra, P. (2009): What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1). 60–70.

Koehler, M. J. – Mishra, P. – Kereluik, K. – Shin, T. S. – Graham, C. R. (2014). The technological pedagogical content knowledge framework. In Handbook of research on educational communications and technology. New York: Springer. pp. 101–111.

Kuo, Lily (2015): This classroom in a suitcase puts 40 kids online via virtually unbreakable tablets. Quartz Africa. September 22, 2015

Leavy, Patricia (2015): Method Meets Art. Arts-Based Research Practice. New York – London: The Guilford Press

Lewy, Arieh (1991): National and school-based development. Fundamentals of educational planning – 40. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning

Lipsky, Michael (1969): Toward a Theory of Street-Level Bureaucracy. IRP Discussion Papers. No. 48–69. Madison, WI: Institute for Research on Poverty (IRP), University of Wisconsin

Liebman, J. S. – Sabel, C. F. (2003): Public laboratory Dewey barely imagined: The emerging model of school governance and legal reform. NYU Rev. L. & Soc. Change. 28, 183.

Lundvall, Bengt-Åke (2000): The Learning Economy: Some Implications for the Knowledge Base of Health and Education Systems. In Knowledge management in the learning society. Paris. OECD. pp. 125–142.

Matland, Richard E. (1995): Synthesizing the Implementation Literature: The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory: J-PART. Vol. 5, No. 2. pp. 145–174.

Marton, F. (2014): Necessary conditions of learning. New York: Routledge

McLaughlin, Milbrey W. (1990): The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities. Educational Researcher. 19(11). pp. 11–16.

Ministry of Employment and the Economy (2009): Government’s Communication on Finland’s National Innovation Strategy to the Parliament. Helsinki

MEC (2010): Finnish education export strategy: summary of the strategic lines and measures. Based on the Decision-in-Principle by the Government of Finland on April 24, 2010. Publications of the Ministry of Education and Culture

Miles, Matthew B. (1964): Educational innovation: The nature of the problem. Innovation in education. New York: Teachers College Columbia University

Mitra, Sugata (2012): Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. TED Books. Kindle Edition.

Molnár Pál (2013): Hálózatosodás és tanulás hálózati környezetben. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. (Online: http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/HalozatosodasEsTanulasHalozatiKornyezetben/index.html )

Morgan, Gareth (1997): Images of Organization. London: Sage Publications

Na, Yuri (2012): Craftology: redefining contemporary craft in culture, people, and sustainability. Doctoral dissertation. Aalto University

Nonaka, I. – Takeuchi, H. (1995): The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press

OECD (2000): Knowledge management in the learning society. Paris

OECD (2004): Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning. Paris: OECD Publishing

Ojanen, E. – Ronimus, M. – Ahonen, T. – Chansa-Kabali, T. – February, P. – Jere-Folotiya, J. – Kauppinen, Karri-Pekka – Ketonen, Ritva – Ngorosho, Damaris – Pitkänen, Mikko – Puhakka, Suzanne – Sampa, Francis – Walubita, Gabriel – Yalukanda, Christopher – Pugh, Ken – Richardson, Ulla – Serpel, Robert – Lyytinen, Heikki (2015a). GraphoGame – a catalyst for multi-level promotion of literacy in diverse contexts. Frontiers in psychology. 6. 671. pp. 1–13.

Ojanen, E. – Jere-Folotiya, J. – Yalukanda, C. – Sampa, F. – Nshimbi, C. – Katongo, M. – Choopa, Mapenzi – Lyytinen, H. (2015b): Mobile solution for better reading instruction in rural Africa. In IST-Africa Conference. pp. 1–13. IEEE

Ortony, A. – Andrew, O. (eds.) (1993): Metaphor and thought. Cambridge University Press

Paniagua, Alejandro – Istance, David (2018): Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies. Educational Research and Innovation. Paris: OECD Publishing

Partnership Brokers Association (2015): Collaboration Complexity. Insights and lessons from the Skills for Negotiation project in two Self-Administered Zones in Burma / Myanmar. Agriteam, Institute for International Development. The Canadian International Institute of Applied Negotiation and the Partnership Brokers Association

Popper, Karl (1998): Szüntelen keresés. Intellektuális önéletrajz. Budapest: Áron Kiadó. (Unended Quest. An intellectual autobiography. Routledge. 1992)

Powell, Walter W. (1990): Neither market nor hierarchy. Research in Organisational Behaviour. 12. pp. 295–336.

Pressman, J. – Wildavsky, A. (1984): Implementation: How Great Expectations in Washington are Dashed in Oakland; or, Why It’s Amazing that Federal Programs Work at All. Third Edition. Berkley–Los Angeles–London: University of California Press

Rátkainé Hegedűs Ilona – Szalainé Tóth Ibolya (2009): A Lőrincz-féle komplex tantermi játékok a Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézményben. Új Pedagógiai Szemle. 59(8–9). pp. 154–163.

Ravallion, Martín (2001): The Mistery of the Vanishing Benefits: An Introduction to. Impact Evaluation. The World Bank Economic Review. Vol. 15, No. 1 pp. 115–140.

Reinikka, Ritva – Niemi, Hannele – Tulivuori, Jukka (2018): Stepping Up Finland’s Global Role in Education. Ministry for Foreign Affairs

Rodríguez, Jaume Batlle (2016): An interview with Paul Seedhouse on Video Enhanced Observation (VEO): A New Tool for Teacher Training, Professional Development and Classroom Research. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature. 9(3). pp. 90–97.

Sabatier, Paul A. (1986): Top-down and bottom-up approaches to implementation research: a critical analysis and suggested synthesis. Journal of Public Policy. 6(1), 21–48.

Sabatier, Paul A. (2005): From Policy Implementation to Policy Change: A Personal Odyssey. In Gornitzka, ĺse – Kogan, Maurice – Amaral, Alberto (eds.): Reform and Change in Higher Education. Analysing Policy Implementation. pp. 17–34

Sahlberg, Pasi (2012): Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York, NY: Teachers College Press. (Magyarul: Sahlberg, P. [2013]: A finn példa. Budapest: Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó)

Schön, Donald A. (1971): Beyond the Stable State. New York: Norton

Schön, Donald A. (1987): Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Seddon, Terri – Cairns, Len (2002): Enhancing Knowledge in Organizations: Developing Capacity and Capability Through Learning and Leadership. In Leithwood, Kenneth – Chapman, Judith – Corson, David – Hallinger, Philip – Hart, Ann (eds.): Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Springer Science+Business Media. pp. 735–774

Simon, Herbert A. (1996): The Sciences of the Artificial. MIT Press.

Skilbeck, Malcolm (2005): School-based curriculum development. In Ann Lieberman (ed.): The roots of educational change. Dordrecht: Springer. pp. 109–132.

Stenhouse, Lawrence (1975): An introduction to curriculum development and research. London: Heinemann Educational

Stevis, Matina – Clark, Simon (2015): Zuckerberg-Backed Startup Seeks to Shake Up African Education. Bridge aims to provide cheap, Internet-based education in Africa. The Wall Street Journal. March 13, 2015

Taylor, Cyril (2013): Sir Cyril: my life as a social entrepreneur. Amberley Publishing

Trevino, Jesus A. (1996): Learning in action. Conversation with Donald A. Schön (I). Urbana. Vol. III, No. II. pp. 30–39

Ulla, M. B. – Barrera, K. I. B. – Acompanado, M. M. (2017): Philippine classroom teachers as researchers: Teachers’ perceptions, motivations, and challenges. Australian Journal of Teacher Education (Online). 42(11). 52.

US Department of Education (2017): Reimagining the Role of Technology in Education: 2017 National Education Technology Plan Update. Office of Educational Technology

Van de Ven, Andrew H. (2017): The innovation journey: you can’t control it, but you can learn to manoeuvre it. Innovation. 19(1). pp. 39–42.

Van de Ven, Andrew H. – Polley, Douglas – Garud, Raghu – Venkataraman, Sankaran (2008): The innovation journey. Oxford University Press

Visscher-Voerman, Irene – Gustafson, Kent – Plomp, Tjeerd (1999): Educational Design and Development: An Overview of Paradigms. In van den Akker, Jan – Branch, Robert Maribe – Gustafson, Kent – Nieveen, Nienke – Plomp, Tjeerd (eds.): Design Approaches and Tools in Education and Training. Springer-Science+Business Media, B.V. pp. 15–28

Wenger, Etienne (1999): Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Yogis, Jaimal (2006): The Zen of Surfing. Utne Reader. Ogden Publications Inc.

[1] Ez a Gondolat kiadónál megjelent könyv eredeti kézirata, a szöveg pár helyen eltérhet a nyomtatott változat szövegétől.

[2] „ImpAla” projekt („A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” című OTKA-kutatás; azonosító száma: 101579). A kutatás honlapját lásd itt: www.impala.elte.hu.

[3] „Innova” projekt („A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban” című OTKA-kutatás; azonosító száma: 115857). A kutatás honlapját lásd itt: http://www.ppk.elte.hu/nevtud/fi/innova

[5] Figyelmükkel, kérdéseikkel, ötleteikkel és tanácsaikkal különösen sokat segítettek: Baráth Tibor, Cseh Györgyi, K. Nagy Emese, Saád Judit, Setényi János, Szekeres Györgyi, Szarka-Bögös Réka, Khin Khin Than Sin és Dong Wu.

[6] Lásd „Jack Ma dances to Michael Jackson” (https://www.youtube.com/watch?v=Z5VMX1CznCg) és „Jack Ma fights in Man in kung fu movie Gong Shou Dao” (https://www.youtube.com/watch?v=7bcgRjM3mE8).

[10] Az angol nyelvben az „art” nemcsak a klasszikus értelemben vett művészetre utal, hanem az alkotó-felfedező gyakorlatnak arra a világára is, melyet a magyarok gyakran a „mesterember” fogalmával párosítanak. Az „inquiry” (keresés) fogalma részben átfedésben van a „research” (kutatás) fogalmával, és gyakran akkor használják, amikor a kutatást nem a tudomány intézményes világán belül lévő szereplők folytatják.

[12] Arisztotelész a tudás különböző formáit különböztette meg, így különbséget tett az „episztemé” (leginkább talán „tudományos”), a „techné” (leginkább talán „mesterségbeli”) és a „phronesis” (leginkább talán a jobbítani akarást is magában foglaló mindennapi „okosság”) között.

[14] Lásd az „Üdvözlünk a KIVa-iskolában!” című weblapot (http://www.kivaprogram.net/hu/programrol).

[15] Lásd az OECD „Global Education Industry Summit” című weblapját itt: http://www.oecd.org/education-industry-summit/home.

[16] Lásd az „Education Finland” honlapját itt: https://www.educationfinland.fi.

[18] A maker space olyan, általában eszközökkel felszerelt közösségi alkotóműhely, ahol az emberek megvalósíthatják ötleteiket.

[27] Az „Education 2030” program honlapját lásd itt: http://www.oecd.org/education/2030.

[36] STI = Science, Technology and Innovation (Tudomány, technológia és innováció); DUI = „Doing, Using and Interacting” (Cselekvés, használat és interakció). Lásd Jensen et al. (2007).

[38] A történet megismerhető különböző internetes forrásokon keresztül. Lásd például az amerikai Cultural News hírportál a „World-renowned Price Collection featuring 18th century Japanese painting on view at Bowers Museum” című weblapját.

[43] Az ENSI a School Initiatives and the Environment Network rövidítése.

[44] Az Asian Development Bank a hatvanas évek elején létrehozott fejlesztési szervezet, amely elsősorban a délkelet-ázsiai országok gazdasági felzárkózását támogatja (lásd itt: https://www.adb.org).

[49] Mitra (2012). A filmmel kapcsolatban lásd pl. a The Guardian „Slumdog professor” című cikkét (2009. március 3.).

[50] A SWOT négy angol szó kezdőbetűiből áll: Strengths (erősségek), Weaknesses (gyengeségek), Opportunities (lehetőségek) és Threats (fenyegetések).

[64] Lásd az Alibaba Group hírportáljának 2018. november 16-i keltezésű „Joe Tsai: »Alibaba Is a Story of Teachers«” című hírét (https://www.alizila.com/joe-tsai-alibaba-is-a-story-of-teachers).

[65] A cég honlapját lásd itt: https://www.vipkid.com

[66] A londoni székhelyű multinacionális cég több mint 70 országban ad el főleg tankönyveket és egyéb oktatást támogató termékeket.

[67] Finn oktatástechnológiai vállalkozás, lásd itt: https://claned.com

[71] A társaságról és annak történetéről a „Triple Helix Association” honlapján lehet olvasni (https://www.triplehelixassociation.org/about-tha).

[75] Lásd a Good News from Finland nevű hírportál „Claned gives Finnish learning a global audience” című weblapját (http://www.goodnewsfinland.com/feature/claned-gives-finnish-learning-a-global-audience).

[76] A Claned honlapját lásd itt: https://claned.com.

[77] Lásd az Eurostars „EUREKA's innovation heroes: Vesa Perälä” című weblapját (https://www.eurostars-eureka.eu/content/eurekas-innovation-heroes-vesa-perala).

[79] A Global Learning and Observations to Benefit the Environment (GLOBE) nevű program honlapját lásd itt: https://www.globe.gov/about.

[82] Lásd a BRCK nevű cég honlapját (https://www.brck.com/about). A kép forrása: Kuo (2015).

[87] Finn gyógypedagógus kutatóról elnevezett alapítványi kutatóintézet Jyväskyläban.

[90] Lásd az Education Endowment Foundation által létrehozott Teaching and Learning Toolkit című weblapot (https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit).

[100] Non-Governmental Organisation, azaz nem a kormányzati, hanem általában civil szereplők által működtetett szervezet.

[101] A kép forrása: az Ericsson Myanmar teachers benefit from Ericsson virtual reality training tool című weblapja (2018. 11. 19)

[102] Lásd a SMART Internationalization nevű finn tanácsadó cég Family Sailing Adventure Turns Into EdTech Export Program című weblapját (2015. 09. 24).

[103] Az eredeti angol kifejezés: Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler–Mishra, 2009).

[106] A szervezet honlapját lásd itt: https://www.xedu.co.

[107] Ministry of Employment and the Economy (2009).

[108] „Imagine travelling around the world with your family” TEDxTurku (https://www.youtube.com/watch?v=JyRUwzPS92g)

[112] Lásd a REDlab „Research in Education & Design” című weblapját.

[113] Az ábra egy Dave Snowden nevű kutató „Cynefin framework” elnevezésű modellje sokféle ábrázolásának egyike volt.

[115] A program honlapját lásd itt: http://fcl.eun.org/about.

[116] A hálózat honlapját lásd itt: http://www.eun.org/about.

[119] Mianmar nyugati tartományaiban élő muzulmán vallású kisebbség, amely etnikai tisztogatások áldozatává vált, és tömegesen menekült el az országból. Ennek nyomán többen a modern történelem egyik legnagyobb menekültválságáról beszéltek.

[125] Az Európai Unió felzárkóztatást és strukturális alkalmazkodást támogató fejlesztési forrásai.

[130] Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre. A honlapját lásd itt: https://eppi.ioe.ac.uk.

[131] What Works Clearinghouse. A honlapját lásd itt: https://ies.ed.gov/ncee/wwc.

[134] Lásd: Education Sciences Reform Act of 20021 [Pub. L. 107–279; Approved Nov. 5, 2002; 116 Stat. 1941].

[149] A magyar nyelvű ábra forrása: Molnár (2013). Az ábrában található betűjelek: sz = szervezet, cs = csoport, e = egyén.

[152] A szerző könyvet is írt erről: Heilmann (2018).

[156] AI = Artificial Intelligence (mesterséges intelligencia).

[157] Association for Educational Communications and Technology – AECT.

[163] Az EdTech az oktatástechnológia (Education Technology) gyakori rövidítése.

[167] IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievement. A „TIMSS 1999 Video Study” honlapját lásd itt: http://www.timssvideo.com/the-study