Ez a könyv folytatása A tudás keletkezése című, a Gondolat kiadónál korábban megjelent könyvnek.[1] Bár szereplőinek gondolkodását és viselkedését jobban érthetjük, ha már találkoztunk velük, nyugodtan olvashatjuk úgy is, hogy nem ismerjük az első kötetet. Mindazt, amivel itt találkozunk, most is Reijo, az oktatás és a tudomány világáról mindent tudni akaró finn újságíró meséli el. Ő az, aki az előző kötetben Magyarországra utazott, hogy megismerkedjen Zitával, az itt élő „csodapedagógussal”. Ezt a könyvet tulajdonképpen Reijo írta. Persze képzeletbeli figuraként szüksége volt egy valóságos személyre, és belenyugodott abba, hogy a borítóra végül ez utóbbi neve kerüljön.

Reijo újra földkörüli utazásra invitálja az olvasót. Ezúttal azonban ennek nagy része a virtuális térben zajlik, aminek legfőbb oka az időközben kitört koronavírus járvány. A finn újságíró ismerősünk azt követően dönt úgy, belekezd új könyvének megírásába, hogy 2020 márciusában egész Európában megállt az élet. Ez az oka annak, hogy a járvány és ennek az iskolákra gyakorolt hatása egyik fontos témája lett a folytatásnak.

Reijo barátnője, a Hongkongban született, Manilában élő Xia elkezdi megvalósítani az egyetemek és iskolák közötti partnerséget építő projektjét dél-kelet Ázsia két másik városában, a mianmari Yangonban és Mandalajban. A történtek nagy része itt zajlik, eleinte személyesen találkoznak egymással ott, később videokonferenciákon, belepillantást engedve abba, hogyan épít hidakat Xia pedagógusok és kutatók között.

Ennek a könyvnek főszereplői között különösen fontosak az oktatás világának vállalkozói. Róluk és az oktatás piacának létjogosultságáról vitatkoznak legtöbbet új ismerőseink, a baloldali gondolkodású amerikai professzor, David Raven, és a Mianmarban született kínai oktatási vállalkozó Deng Csu, de különösen Reijo már ismert barátja, a konzervatív finn gimnáziumi tanár, Kasperi. Új ismerőseink egyike a jezsuita Pérez atya, aki történeti kutatásokat folytat a Vatikánban: tőle tudhatjuk meg, hogyan vélekedik az oktatási piacról és a vállalkozásokról egy olyan intézmény, mint a katolikus egyház. Mindannyian az oktatást ingyenes közszolgáltatásként történő megőrzéséért küzdők és a piaci megoldások hívei között húzódó „második frontvonal” közepén találják magukat, melyet újrarendez a világ egészét sújtó járvány.

A folytatásban inkább Xia, és már nem Zita a főszereplő, de vele is sokszor találkozunk. Jelentős változás történt az életében: kinevezték egy iskola igazgatójának, melyet megpróbál újjáteremteni. Kollégáival együtt elkezdi megalkotni a stratégiát, mellyel egy „lepukkant” intézményt szeretnének dinamikus, eredményes szervezetté alakítani. E folyamat közepén csap le rájuk a pandémia: menedzselniük kell a tanítás megszervezését úgy, hogy csak a digitális technológia segítségével, a virtuális térben találkozhatnak tanulóikkal.

Reijo továbbra is szoros kapcsolatban marad Mirjammal, a neveléstudományi kutatóval, aki új szerepbe kerül országában, az afrikai Zambiában. Egy kutatási pénzek elosztását végző testület vezetője lesz, ahol a tudományos kutatás problémavilágának korábban nem ismert, új dimenziói tárulnak elé. Leveleiben az ezekkel kapcsolatos dilemmáit osztja meg Reijóval. Akárcsak Mianmarban, itt is a kutatás és az iskolai gyakorlat közti kapcsolat megteremtése jelenti az egyik legnagyobb kihívást.

Reijo éppúgy, mint az előző kötetben, most is sok, köztük az olvasó által eddig nem ismert új emberrel találkozik. Ilyen az Aalto egyetem média-gazdaságtant oktató tanára Jussi vagy a Helsinki Egyetem doktori hallgatója, a közép-Ázsiában született Asya, aki szeretne Xiához hasonlítani. Ő Reijo előző könyvének az az olvasója, aki a tanítás eszközeként a gyakorlatban kezdi használni a könyvet.

A tudás keletkezése azért született, hogy bemutassuk két, több éven át zajló kutatás, az Impala[2] és az Innova[3] projektek eredményeit. Szokatlan formában tettük. Szerzőtársammal, Fazekas Ágnessel, akivel közösen kezdeményeztük és valósítottuk meg e két projektet, azt gondoltuk ki, hogy kutatási beszámoló helyett regényes formában megjelenő tudományos művet írunk. A kutatási eredményeket közérthető módon, az általunk kigondolt személyek által elmondott történeteken, a köztük zajló párbeszédeken, az általuk írt leveleken vagy naplókon keresztül próbáltuk bemutatni. A második frontvonal már nem konkrét kutatási projektek eredményeiről szól, és egyedül vagyok a szerzője. Olyan kérdésekkel foglalkozom ebben a könyvben, melyek izgalmasak lehetnek bárki számára, akit érdekel az iskolák huszonegyedik századi világa, akár Magyarországon, akár másutt.

A könyv szereplői között zajló beszélgetések és levélváltások egyik leggyakrabban előbukkanó témája egy olyan kihívás, amely talán leginkább foglalkoztatja a modern oktatási rendszerek fejlődéséről gondolkodókat. Ez az egész életen át tartó tanulás új paradigmájának születése és az ennek nyomán keletkező változások, melyek a „második frontvonal” alakulására is nagy hatással vannak. Könyvbeli ismerőseink segítenek megismerkedni ennek gyökereivel, és abban is, hogy jobban megértsük, miképpen kapcsolódik ez az új frontvonalhoz.

Az olvasó tehát újra beléphet az első kötetből ismert, kitalált, de mégis valóságos univerzumba. A fikciónak itt is egyetlen célja van: az oktatás világának megértését segítő, a tudományos kutatás által teremtett tudás megosztása. Az első kötetről bebizonyosodott: jól használható a pedagógusok tanulásának támogatásában. A sztori, a narratíva ebben a könyvben is a tanulást támogató eszköz. Az olvasó nemcsak a történettel találkozik, hanem az oktatáskutatás ma már szinte áttekinthetetlenül gazdag irodalmával is. Olyan nagyhatású szerzőkkel, akiket nem ismerünk eléggé, olyan gondolatokkal, melyek néha szokatlanok azok számára is, akik otthon vannak ebben az irodalomban.

Az író – a „valóságos személy” – azokat a szakmai tapasztalatait és élményeit szeretné megosztani ebben a könyvben, melyeknek az oktatáskutatás hazai és nemzetközi világában eltöltött több mint négy évtized alatt elkerülhetetlenül birtokába került. Azokat melyekre nemzetközi szervezetek által megbízott oktatási tanácsadóként vagy szakértőként dolgozva Európa és Ázsia tizennyolc különböző országában,^{^[4]} illetve kutatóként és meghívott előadóként több más országban^{^[5]} tett szert. De azokat is, melyek egy nemzeti kutató és fejlesztő intézet vezetőjeként, országos kutatási programok irányítójaként, iskolavezetők és pedagógusok oktatójaként, doktori iskolát vezetve, a világ legkülönbözőbb régióiból érkezett nemzetközi hallgatókat tanítva érték. Azt is szeretné átadni itt, amit a globális oktatási folyamatok alakításába több, mint huszonöt éven át bekapcsolódva az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja igazgató tanácsának tagjaként, más nemzetközi szervezetek, így a Világbank, de különösen az Európai Bizottság megbízásából dolgozó vagy ezek megrendelésére végzett kutatási programok vezető szakértőjeként tanult.

Fontos azonban hangsúlyozni: ez a könyv – éppúgy, mint az előző – nem az írójáról szól. Reijo nem az az ember, akinek neve szerzőként a könyv borítóján megjelenik. Az olvasó persze szükségképpen az alkotó szemüvegén keresztül találkozik az itt bemutatott tartalmakkal, de a hangsúly ezeken van, nem az író személyén.

A tudás narratívákba, kitalált történetekbe bujtatott megosztásának az a formája, mellyel az olvasó az előző kötetben és itt is találkozik, nem magától értetődő. Már A tudás keletkezése szereplői is vitatkoztak ennek létjogosultságáról, de A második frontvonal oldalain az ezzel kapcsolatos dilemmák talán még erősebben megjelennek. A könyv szereplői Reijo számára valóságos személyek, de az olvasó hiába próbálkozna megtalálni őket. Persze jócskán vannak olyanok is, akiket érdemes lehet felkutatni. Ők azok, akik maguk nem szólalnak meg, csupán a szereplők beszélnek vagy írnak róluk. Olyanok, mint David Hopkins, Michael Barber, Yu Minhong, Liu Dejian, Matteo Ricci, Ivan Illich, Rupert Murdoch vagy Burton Clark. Velük is érdemes lehet megismerkedni. Ezt könnyen megteheti, aki úgy olvassa a könyvet, hogy rájuk keres az interneten vagy belenéz hivatkozott írásaikba.

A könyv készülő kéziratának legtöbb fejezetét, jóval azt megelőzően, hogy könyvvé összeálltak volna, elküldtem annak a kollégámnak, Setényi Jánosnak, aki már az első kötet megírását is sok ötlettel és bíráló megjegyzéssel segítette. Ezúttal ez még inkább így volt. Hosszú órákat beszélgettünk azokról a kérdésekről, melyek Reijot, Xiát, Zitát, Mirjamot és a többieket foglalkoztatják. Nagyon sok ötletet, inspirációt, buzdítást és elgondolkodtató kritikát kaptam tőle, amit szeretnék itt is megköszönni. A beszélgetéseink nélkül ez a könyv egészen bizonyosan másmilyenné alakult volna. Nélküle például Reijo valószínűleg nem ismerkedhetett volna meg Pérez atyával, és Asyával sem találkozott volna, de a kínai óriás oktatási vállalatok világának bemutatása is jóval szegényesebbre sikerült volna. Mellette másoktól is kaptam segítséget, nekik is szeretnék köszönetet mondani az értékes beszélgetésekért és visszajelzésekért.[6] Akárcsak az előző kötet, ez a második sem jelenhetett volna meg anélkül a nagylelkű támogatás nélkül, melyet többen is nyújtottak a kiadó számára. A támogatók neve a könyv belső borítóján olvasható. Itt is szeretnék nekik is köszönetet mondani.

Végül még egy olyan dolog van, amit meg kell említenem itt az előszóban. Már csaknem befejeztem a kéziratot, amikor megérkezett a lesújtó hír: Mianmarban erőszakos katonai hatalomátvétel történt, megtörve ennek a fiatal demokráciának a fejlődését. E dél-kelet ázsiai ország ennek a könyvnek egyik főszereplője, a történet nem kis része itt zajlódik, egyik fontos szereplője itt született. Amikor a kéziratot a kiadónak átadtam, még nem tudhattuk, hogyan alakul az ország sorsa. Nem tudhattuk, vajon mire a könyv az olvasó kezébe kerül, normalizálódik-e valamennyire a helyzet, és hogy Mianmar mikor térhet vissza a demokratikus országok közösségébe.

Mint az előző kötetnél, most is azt javasolhatom az olvasónak, ha kedve tartja, ne lineáris módon olvassa végig a könyvet. Többen tették ezt, és többen örömet találtak benne, de mégis azt ajánlom, inkább alkalomszerűen olvassanak el egy-egy fejezetet. Noha ezek egymásra épülnek, és a későbbiek a korábbiakban megnyílt szálakat visznek tovább, önmagukban is megállnak. A könyv most is sok hivatkozást tartalmaz az irodalomra, melyből mélyebben is megismerhető a problémavilág, amely Reijot foglalkoztatja.

Megállt az élet

A Münster-Osnabrück nemzetközi repülőtérre tartó buszon rajtam kívül egyetlen utas ült. Ahogy megálltunk a várócsarnok bejárata előtt láttam, hogy a parkolóban alig egy-két autó áll. Egy héttel korábban, mikor megérkeztem, alig lehetett szabad parkolóhelyet látni. Egymás után érkeztek és indultak a taxik, a teret elborította a kerekes bőröndjeiket húzó emberek tarka sokasága. Most minden kihalt volt. A várócsarnokba lépve úgy éreztem, mintha egy világvége film szereplője lennék, és szorongás töltött el. A tágas tér üresen kongott, szinte tapintani lehetett a csendet. A máskor nyüzsgő és zajos csarnokban alig láttam valakit.

A megelőző két napban háromszor érkezett SMS a telefonomra, melyben a légitársaság arról értesített, hogy a járatomat törölték és egy másik, hol korábban, hol később induló gépre helyezték át a foglalásomat. Nemcsak én voltam így, hanem a csoportunk minden tagja. Egy európai egyetemközi együttműködési program nyitókonferenciáján vettünk részt, ahová azért utaztam, hogy anyagot gyűjtsek egy készülő cikkemhez. A világ különböző pontjairól érkező fiatalokat fogadó egyetemekről szerettem volna írni: arról a kozmopolita világról, melyben a tanulást segítő erővé válik a kulturális sokféleség és kontinenseken átívelő kapcsolatok születnek. Ez a tervem semmibe foszlott az alatt a néhány nap alatt, melyet a németországi Osnabrückben töltöttem. A beszélgetések fő témája nem a sokféleségben rejlő energia tanulást segítő erővé alakítása volt, hanem a válság menedzselése. A résztvevők gondolkodását nem az töltötte be, hogyan szervezzék meg az Ázsiából, Afrikából és Dél-Amerikából érkező fiatalok fogadását, hanem hogy miképpen juthatnak haza Németországból.

A szomszédos Észak-Rajna-Vesztfáliából riasztó hírek érkeztek. A holland határhoz közeli települések egyikén járványgóc alakult ki: a megérkezésünk napján több, mint kétszáz ember koronavírus tesztjét találták pozitívnak. Emlékezetemben a konferencia résztvevői leginkább úgy jelennek meg, mint akik a mobiltelefonjukon a legfrissebb járványadatokat böngészik, vagy azt nézik, nem törölték-e repülőjáratukat. A sokkoló szembesülést azonban azzal, mit is jelent az élet leállása, először a kihalt repülőtéri várócsarnokban tapasztaltam meg.

Végül is, viszonylag kevés viszontagságot követően, hazajutottam Helsinkibe. Egy késő esti járattal Frankfurtba tudtam repülni, az éjszakát ott kellett töltenem a repülőtéren, majd egy korán reggel Finnországba induló gépen sikerült helyet kapnom. Szerencsés voltam. Mint később megtudtam, voltak olyanok, akiknek két-három napig tartott a hazatérés. A megérkezésemet követő napon jelentették be Finnországban a kijárási korlátozásokat és az iskolák bezárását. Elkezdődött a karantén-élet.

A kényszerű tétlenség első napjai a korábban eltervezett találkozások lemondásával, a különböző videokonferencia alkalmazások használatának tanulásával, a félig kész kéziratokon újrakezdett munkával, e-mailek tömegének írásával és olvasásával, és főképp, az egyre riasztóbb járványhírek követésével teltek. Beláthatatlan volt, mennyi időt kell bezártságban tölteni. Ebben a helyzetben kezdtem el írni ezt a könyvet: a még kiadás előtt álló korábbi kézirat második kötetét.

Alig pár hónap telt el azóta, hogy Helsinkiben találkoztak „A tudás keletkezése” szereplői azon a rendezvényen, melyet a kiadóm „tesztelő konferenciának” nevezett.[7] Azért találta ki ezt, hogy megbizonyosodjon arról, mit tudnak az olvasók kezdeni egy olyan szokatlan műfajú írással, amely vegyíti a regényt és a tudományos publikációt. Félig valós, félig kitalált barátaim, Zita, Xia és Miriam, akik az iskolai pedagógiai gyakorlat, az oktatási rendszereket alakító szakpolitika és az iskolák világát megérteni és megmagyarázni próbáló tudományos kutatás három eltérő világából érkeztek, a valóságban is találkoztak. Úgy váltunk el egymástól, hogy a közös történetünknek nem szabad véget érnie.

Nem meglepő, hogy a bezártság első napjaiban megérlelődött bennem a gondolat: újra összehozom őket és továbbmegyünk azon az úton, melyen együtt elindultunk. Az íróasztalomon magam elé tettem a képüket, együtt a hozzájuk kapcsolódó relikviákkal – a Zita által festett ’Utolsó találkozással’, a Xiától kapott apró szörfdeszka modellel és a Miriam férjétől, Mulengától szárazó miniatűr Viktória vízeséssel – és írni kezdtem.

Second Life

„Ugye biztos vagy benne, hogy jól mérted ki?” – kérdezte Vadmacska a teherautó platóján állva Okostojástól, aki lentről kőlapokat adogatott fel neki. „Ha elszámoltad magad, soha nem jutunk ki innen.” A kissé távolabb álló Mester rájuk szólt: „Siessetek, már csak pár percünk van. Mindjárt záródnak a kapuk.”

Egy szögesdróttal körülvett udvaron álltunk. Talán húszan lehettünk. Elképesztően tarka társaság. A Mester rikítóan sárga, földig érő hosszú kaftánt viselt és a fején ernyőformájú széles szalmakalap volt. Olyan, mint amit a rizsföldeken dolgozó ázsiai parasztok hordanak. Az állán hegyes szakáll éktelenkedett, és szúrós szemekkel nézett a többiekre. Kezében bambuszbotot tartott, amivel néha hadonászni kezdett. Mellette állt Öreg Hal, aki tényleg halformájú volt. A szájával tátogott és a kopoltyúja folyamatosan mozgott. Farokuszonyainak két ágát használta lábként, úgyhogy éppúgy tudott a földön járni, mint a többiek. Egyesek állandó mozgásban voltak, mások mozdulatlanná merevedve álltak. Az utóbbiak közé tartozott Liliom, aki csak néha mozgatta meg a leveleit. Neki nem volt arca. Ha beszélt valakihez, a szirmait fordította felé.

Okostojás feladata volt, hogy kimérje, hány négyzetméter kőlapra van szükség ahhoz, hogy lefedjék a hidat, amely a szögesdróttal körülvett udvar körül nyúló vizesárok felett vezetett át. E nélkül nem lehetett az udvarról átjutni az árok túlsó oldalán lévő erdőbe. A társaság túljutott már több akadályon, ez most a kevésbé nehezek közé tartozott. Legjobban az izzasztotta meg őket, amikor korábban, a mögöttünk lévő börtönszerű épületbe zárva, az ablakréseken át betűző fénycsíkok útjába kellett tükröket elhelyezni, hogy azok arra a pontra tereljék a fényt, ahol a kijáratot záró ajtó kulcsa el volt rejtve. Ehhez trigonometriai számításokat kellett végezniük. A feladatot végül Vakond oldotta meg, annak ellenére, hogy matematikából azelőtt nem tartozott a legjobbak közé.

Avatárok voltunk a Second Life-ban.[8] A többiek mind jól ismerték egymást, egyedül én voltam idegen. Néhány nappal korábban kaptam meghívást a virtuális matekórára, amikor felhívott régi ismerősöm, Mikko, aki egy Helsinki iskolában tanított: „Gyere el egy óralátogatásra” – mondta a telefonba. „Tudom, hogy érdekelnek a járványhelyzetben keletkező innovációk, ez is ezek közé tartozik. A virtuális valóságban tartunk matekórát.” Elküldött egy linket, és elmagyarázta, hogyan készíthetem el az avatáromat. „Találkozunk a szabaduló-szobában” – búcsúzott el. „Megismersz majd: én vagyok a Mester. Egy kínai bölcset keressél.”

Mikko matekórája a virtuális valóságban csupán egyike volt azoknak az innovatív megoldásoknak, melyeket finn pedagógusok találtak ki azt követően, hogy a koronavírus világjárvány gyors terjedése miatt bezárták az iskolákat. Valami olyasmi történt, ami az oktatás történetében még soha: egyik napról a másikra országok sokaságában betiltották az iskolába járást. Az intézmény, melyet kötelező tömegoktatásnak szoktunk nevezni, abban a formájában, ahogy csaknem kétszáz évvel ezelőtt létrejött, és mindmáig szinte változatlan módon fennmaradt, megszűnt létezni.

Újságíróként a korábbi években sok radikális iskolakritikával találkoztam. Több olyan gondolkodó írását olvashattam, akik arról próbálták meggyőzni a társadalmakat, hogy az idő eljárt a tizenkilencedik században kialakult ipari társadalmak iskolája felett, és a tanulás teljesen új formáinak megteremtését szorgalmazták. A koronavírus járvány egy csapásra valóra váltotta az álmukat. Mintha tabula rasa keletkezett volna: a tanulás megszervezésének a korábbiaktól radikálisan eltérő új formái jöttek létre, vagy ha már korábban is léteztek, terjedtek el. A járvány által letarolt terepen új hajtások sokasága sarjadt ki. „Innovációs bomba robbant” – jellemezte a helyzetet egy egyetemen oktató, oktatástechnológiával foglalkozó ismerősöm.

A kényszerhelyzetben pedagógusok milliói tanulták meg néhány nap alatt annak a technológiának fortélyait, amely ugyan már évek óta rendelkezésükre állt, a használatát senki nem követelte meg tőlük, vagy nem egy helyen szinte tiltották is. Pár héttel korábban még egy olyan, az oktatást igen rugalmasan szabályozó országban, mint Finnország sem lehetett volna elképzelni, hogy egy tanár azt mondja a diákjainak: ma maradjatok otthon, mert videó-beszélgetésben tartok nektek órát. Ami március első hetében még lehetetlenség volt, a hónap utolsó hetére természetes gyakorlattá vált. „A multinacionális informatikai cégek mentették meg az oktatási rendszereket” – jellemezte a helyzetet az ismerősöm. „Ha nincs a Zoom, a Skype és az MS Teams, vagy a Google Meet és hát Kínában a DingTalk vagy a Tencent Classroom, összeomlott volna az egész.

Mikko elmesélte, hogy többféle rendszert kipróbált, és valamennyi közül a két évtizeddel ezelőtt keletkezett Second Life ragadta meg leginkább a fantáziáját. Erről a virtuális valóságban létező univerzumról, melynek gondolata egy amerikai vállalkozó fejében született meg a kilencvenes évek végén, egyetemista koromban hallottam először. A Helsinki Egyetemen tartott valaki előadást az akkor születőben lévő új felhővilágról. Az itt megnyíló új oktatási lehetőségekről is beszélt, képeket mutatva az ott „épülő” és már működő egyetemekről, ahol az előadótermekben hallgatók avatárjai ültek és követték professzoraik előadásait. Láttunk nemcsak orvostanhallgatókat, akik háromdimenziós terekben gyakorolták a gyógyítást vagy vállalati tréningeket, ahol a résztvevők szerepjátékokat játszottak, de iskolás gyerekeket is, akik közös projekteken dolgoztak.

Mint megtudtuk, ahhoz, hogy a Second Life világába beléphessünk, nem kell mást tennünk, csak regisztrálni az ezt működtető vállalkozás honlapján, letölteni a megfelelő szoftvert a komputerünkre és megalkotni az avatárt, aki majd mi leszünk a mesterséges valóságban. Ha valaki ezt egy évtizeddel e virtuális világ megszületése után megtette, ott „benn” már egymillió másik avatárral – és az ezek mögött lévő valóságos személyekkel – találkozhatott. Az előadó szerint ennek a „felhőbirodalomnak” leginkább figyelemre méltó különlegességét az alkotta, hogy saját pénze volt. A virtuális belső fizetőeszközt át lehetett váltani valóságosra, azaz igazi pénzt lehetett oda bevinni és onnan kihozni. A „lakosok” ott benn „földet” vásárolhattak, amire építkezhettek, és a legkülönbözőbb kitalált ingóságokkal tudtak kereskedni. Másfél évtizeddel később azt olvastam, hogy a mesterséges birodalom becsült „nemzeti összterméke” (GDP) már magasabb volt, mint egy kisebb valóságos országé.

Mikko virtuális valóságban tartott matekórája többek között azért érdekelt, mert a járvány kitörését követően felkérést kaptam, írjak cikket arról, hogyan kezelték a helyzetet Kínában, ahol a vírus először felbukkant, és már javában zajlott az online tanulásra történő áttérés. Azt kellett megnéznem, vajon mit lehet Finnországban hasznosítani abból, ami az ottani iskolákban történik. Ahogy ezzel a témával foglalkozni kezdtem, hamar világossá vált, amit addig is sejtettem: a járvány nyomán az ázsiai ország oktatási nagyhatalommá vált, melytől az egész világ tanulni fog. E mögött döntően az húzódott meg, hogy az informatikai óriáscégek, amilyen például az Alibaba vagy a Tencent, teljes mellszélességgel bedobták magukat az online tanulás fejlesztésébe. Később, miután már leadtam a cikket, meghökkentő hírt olvastam: egy kínai cég segítségével fejlesztik az informatikai technológia alkalmazását tekintve elmaradott oktatást Japánban.[9]

A hír egy alig néhány évvel ezelőtt alapított pekingi vállalkozásról szólt, amely kifejlesztett egy olyan alkalmazást, ami lehetővé tette, hogy valóságos osztálytermi helyzeteket szimuláljanak az online térben. 2020 tavaszán, amikor az ilyen alkalmazások használatát pedagógusok milliói és gyerekek százmilliói tanulták meg. Ha nem is feltétlenül így hívták, mindenki tudta már, mit takarhat a „szimulált online osztályterem” kifejezés, és mit jelent ilyenekben tanulni és tanítani. Akkor azonban, amikor a hírben megjelenő start-up megszületett[10], csak néhány fiatal vállalkozó fejében körvonalazódott ennek képe. Ők hozták létre azt a virtuális osztályterem programot, melynek a ClassIn nevet adták. Az évek során ez folyamatosan fejlődött, nagyrészt az ezt használó tanárok visszajelzései, és a rendszer által folyamatosan termelt adatok elemzése nyomán. Megnéztem róla néhány videót a Youtube-on: ennek alapján egész pontos képet alkothattam arról, hogyan zajlik a tanítás a ClassIn alkalmazásával. Úgy tűnt, mind a gyerekek, mind a pedagógusok úgy érzik magukat, mintha fizikailag is együtt lennének egy digitális eszközökkel tökéletesen felszerelt osztályteremben. Láttam egy jó hangulatú angol órát, amire másnap visszaemlékezve szinte el is felejtettem, hogy nem valóságos, hanem virtuális osztályban voltam. De láttam olyat is, ahol egy testneveléstanár vívni tanított gyerekeket.

A koronavírus járvány kitörése előtt már a vállalkozás vevői között volt Kína ötven legnagyobb oktatást végző intézményéből negyven, de a kötelező alapfokú iskolákban való jelenlétük még szerénynek volt mondható. Január végén, mielőtt a kínai kormány bejelentette, hogy a fertőzésveszély miatt meghosszabbítják az iskolák téli szünetét, naponta körülbelül kétszázezer felhasználó vette igénybe a rendszert, egy hónappal később ez a szám már egymillió, még egy hónappal később kétmillió körül volt.[11] A Youtube videók között találtam olyat is, melyen arról beszéltek a fejlesztők, milyen filozófia vezérelte őket, amikor az egészet kigondolták. Ami különösen tetszett: három szereplőt láthattam egyszerre: két informatikus fejlesztőmérnököt, egy a tanításban láthatóan sok örömöt találó pedagógust, és két nevetgélve beszélő gyereket.[12] Az új termékről azt olvastam, több ipari vállalat munkatársai annyira jól használhatónak találták, hogy a céges videokonferenciáikat is ezzel kezdték szervezni.

Amikor a látott dolgokról az ottani dolgokat követő ismerősömmel beszélgettünk, és megkérdeztem, ő mit talál a legérdekesebbnek, ezt felelte: „Úgy látom, a kínaiaknál az oktatásban elég nagy harmónia van az állam és a piaci szereplők között. Az utóbbiakat az oktatási emberek nem kezelik olyan gyanakvással, mint Európában.” Én is így láttam. Az elkészült cikkem talán legfontosabb üzenete ez volt: a koronavírus okozta kényszerhelyzetet azok a rendszerek fogják sikeresen kezelni, ahol a pedagógusok és az oktatásirányítók jól együtt tudnak működni az informatikai ipar legkreatívabb és legdinamikusabb vállalkozóival. Ennek megfogalmazására nemcsak a Kínáról írt újságcikk írása közben szerzett tapasztalataim késztettek, hanem az a korábbi mélyfúrásom is, melyet a finn oktatási export világában végeztem. És persze ezt erősítették bennem a Xiával folytatott beszélgetések is, a vele történt e-mail váltások és mindaz, amit akkor láttam, amikor még a járvány kitörése előtt elkísértem őt Mianmarba.

Ahogy avatárként Mikko matekóráján a diákjaival együtt próbáltam a szabaduló szobából kijutni, egyebek mellett az járt a fejemben, ha nincs az amerikai vállalkozó, akinek agyában a kilencvenes évek végén megszületett a Second Life, nem izgulhatnék velük együtt, sikerül-e időben megoldani a matematikai feladatot és tovább tudunk-e jutni a következő állomásra. Magam elé képzeltem az oktatási minisztériumokban ülő hivatalnokokat, az óravázlatokat ellenőrző tanfelügyelőket, az állami tantervi előírásokat betartani próbáló tanárokat, sőt még a matematika-tanítás eredményességének javításán dolgozó egyetemi kutató-fejlesztőket is, és ebbe a képbe nem nagyon tudtam beilleszteni azt a feltalálót, aki kigondolja és megvalósítja a Second Life univerzumát. A Kína iránt érdeklődő ismerősöm szavai jutottak eszembe: „Ilyesmi csak ott jöhet létre, ahol az üzleti világ kreatív energiája be tud hatolni az oktatás világába.”

Narratívák

Pár héttel azután, hogy lezajlott a „tesztelő konferencia”[13] és a kiadónak leadtam A tudás keletkezése lezárt kéziratát, felhívtam a szerkesztőmet. Arról érdeklődtem, mire jutottak: ki fogják-e adni a könyvet vagy sem. Nem tudott választ adni. A szavaiból azt hallottam ki, még folytak a belső viták, és ameddig ezek le nem zárulnak, nem lehet tudni, mi lesz a döntés. Nem gondoltam volna, hogy erre csaknem egy évet kell majd várni.

A szerkesztőm azt tanácsolta, beszéljek azzal az egyetemi tanárral, aki felszólalt a konferencián és azt fogalmazta meg, nem tartja szerencsésnek a fikció es a tudományos közlés kombinálását. „Emlékszel, ő mondta, hogy ez megzavarhatja az olvasókat, mert nem fogják majd tudni, mi az, amit csak a képzelet szült, es mi az, ami valóságosan is létezik. Tagja a kiadónk tudományos tanácsadó testületének, és a véleményének elég nagy súlya van. Próbáld őt meggyőzni. Itt a telefonszáma.”

Néhány nappal később felhívtam és sikerült időpontot egyeztetnünk. Elég hosszan kellett győzködnöm, hogy találkozzunk: eleinte azzal hárította el, hogy a konferencián már mindent elmondott, és azon túl nem sok újat tudna közölni velem. Majd azzal érvelt, hogy ha kérdéseim vannak, azokat telefonon is meg tudja válaszolni. Elég barátságtalan volt, érzékelhetően nem akart rám időt vesztegetni. Végül azzal sikerült rávenni a találkozásra, hogy arra hivatkoztam, a kiadó, melynek tudományos tanácsadója volt, kifejezetten kérte a vele való beszélgetést.

A megbeszélt időpontig volt néhány nap, amit arra használtam, hogy elolvassak pár olyan írást, melyek a tudományos tartalmak regényes formában történő kommunikálásáról szólnak. Szerettem volna jobban belelátni, ki miért pártolja vagy ellenzi ezt a műfajt, és vajon milyen ellenvetésekre számíthatok. Kiderült, elég sokan foglalkoznak ezzel a témával. Többen vizsgálták például, hogyan lehet a természettudományok oktatását eredményesebbé tenni azáltal, hogy a megszokott tankönyvi formák helyett a mindennapok nyelvén elmondott történetekbe rejtik a megtanítandó összefüggéseket. Mások a történetmesélés és a narratíva-elemzés kutatási módszerként történő alkalmazásáról folytattak vitát, néha hevesen összecsapva egymással. Minél többet olvastam a témáról, annál erősebb kíváncsiság támadt bennem. Addig is sejtettem, hogy elég veszélyes terepre tévedtem, de csak ekkor értettem meg: egy frontvonal közepén húzódó aknamezőre léptem, amikor elfogadtam Kasperi barátom tanácsát, és tudományos tartalmakat irodalmi eszközökkel kommunikáló könyvet írtam.

A kritikus véleményt megfogalmazó professzor könyvekkel telezsúfolt egyetemi szobájában fogadott. A találkozásunk előtt utánanéztem szakmai pályafutásának: a kognitív pszichológia volt a szakterülete és agykutatással is foglalkozott. A kutatócsoport, melyet vezetett főképp az Alzheimer kór gyógyítását támogató projekteken dolgozott. Nevéhez egy több éve működő doktori program is kötődött, ahol korábban több, Mirjamhoz hasonló afrikai kutató szerzett PhD fokozatot.

Miután kávéval kínált, arra kért, mondjak pár szót magamról: „A könyvéből elég sok dolog kiderülhetne, de nem tudhatom, abból, amit saját magáról ír, mi a fantázia szüleménye, és mi az, ami tényleg igaz.” Megnyugtattam: mindaz, amit leírtam, valóban megtörtént velem, mint ahogy a könyvben szereplő többi ember is mind valóságos személy: „Láthatta őket, hiszen ott volt a ’tesztelő konferencián’. Csak a nevüket változtattam meg. Amit olvasott, nem más, mint annak elmesélése, ami velem és velük történt. A párbeszédek szinte pontosan úgy hangzottak el, ahogy a szövegben megjelennek, és a helyszínek is olyanok, ahogyan leírtam őket.” Kicsit elgondolkodott, majd megjegyezte: „Sajnos ez nem derül ki az olvasó számára. Akár azt is gondolhatja, kitalált történet az egész. Maga szerint ez tudományos mű?”

- Nem gondoltam, hogy tudományos művet írok – feleltem. – Nem vagyok kutató. Újságíró a szakmám.

- Miért akarja akkor egy tudományos munkákat közlő kiadónál megjelentetni? – folytatta a kérdezést.

- Elsősorban a tartalma miatt. A könyv szerintem nem a benne megjelenő személyekről szól, hanem a tudásról, amely rajtuk keresztül jelenik meg.

- Éppen ez a probléma. Az olvasót a narratíván keresztül próbálja elcsábítani. Ahelyett, hogy korrekt módon bemutatná a tartalmat, cáfolható érvekkel alátámasztva, karaktereket fabrikál, akik iránt megpróbál az olvasóban rokonszenvet ébreszteni. Ők mondják el, amit magának kellene elmondania. És persze rájuk tolja a felelősséget is. Ha valaki vitatkozni akarna magával, széttárhatja a kezeit és kijelentheti: ezt nem én mondtam, hanem… hogy is hívják őket?...Mirjam?...Zita?. Ez nem tisztességes. Sérti a tudományos kommunikáció normáit.

- Elég sokat olvastam a tudományos kommunikációról, ami arra indít, hogy azt mondjam: érdemes ennek két formáját megkülönböztetni. Az egyik, amikor a kutatók egymás közt megosztják az eredményeiket, a másik, amikor a nyilvánosságot tájékoztatják ezekről. A könyvem, azt hiszem, az utóbbi kategóriába tartozik. Nem saját kutatásaim eredményeit mutatom be, hanem másokét, és nem kutatók, hanem inkább gyakorlati szakemberek számára. Kétségtelen, hogy belefűzöm a saját véleményemet is, de az olvasó mindvégig tudja, hogy ezt nem egy kutató, hanem egy újságíró fogalmazta meg. Akkor is, ha nem én mondom ki ezeket, hanem a könyvben szereplő barátaim valamelyike.

- Miért nem hagyja magukra a kutatókra, hogy az eredményeket bemutassák? Nem gondolja, hogy ők ezt magánál professzionálisabb módon tudnák megtenni?

- Ez minden bizonnyal így van. De egy tudományos újságírónak nem éppen az a feladata, hogy ezzel foglalkozzon?

- Nézze, barátom. Én nem igazán tudom, mit jelent az, hogy „tudományos újságíró”. Nekem ez fából vaskarikának tűnik. Ismerek tudósokat és ismerek újságírókat, de kétségem van azzal kapcsolatban, jó dolog-e ezt a kettőt ötvözni.

Elbizonytalanodtam, volt-e értelme a találkozásunknak. Úgy éreztem, nem nagyon tudom meggyőzni őt. Ez tovább erősödött bennem, amikor bírálni kezdte a tudományos kutatásnak azt a formáját, melyet „narratív kutatásnak” szoktak nevezni. „Nemcsak azzal van problémám, amit maga csinál, hanem azzal is, amit azok a kutatók, akik emberek által elmondott történetekből próbálnak következtetéseket levonni” – fejtegette. „Hogyan tehetnék általános érvényű megállapításokat annak alapján, amit egy-egy kísérleti alanyom elmesél? Egy kutatónak az a dolga, hogy hipotéziseket állítson fel, és ezeket kellően nagyszámú népesség körében gyűjtött adatokkal cáfolja vagy igazolja.”

A szavait hallgatva a Miriammal folytatott beszélgetéseim jutottak eszembe. Benne is voltak kétségek A tudás keletkezése műfajával kapcsolatban, és ő is idegenkedett a narratíva alkalmazásától a tudományos kutatásban. Ez jól érzékelhető volt, amikor a zambiai utam során, egy alkalommal a kisgyermekek idegen nyelvekre tanítása került szóba. Sokakkal egyetértésben ő is azon a véleményen volt, hogy az óvodáskorú gyerekeknek nem szabad idegen nyelvet tanítani. Egy sor olyan, nagyobb elemszámú mintán végzett kutatásra hivatkozott, melyek azt igazolták, ennek több kára van, mint haszna. Bár hozzátette: sok függ attól, mennyire ügyesek a pedagógusok. Vannak olyanok, akik sikeresen csinálják ezt, de a legtöbben nem képesek erre.

Én ebből ellentétes következtetést vontam le. Úgy gondoltam, ha vannak olyanok, akik jól csinálják, mégis csak érdemes ezzel próbálkozni, ha adottak a szükséges feltételek. Amikor ezekről kérdeztem, azt felelte, a kisgyermekkori nyelvtanulás akkor működik, ha a pedagógus érzékeli, mikor válik az idegen nyelven történő kommunikáció élet-idegenné, és képes arra, hogy olyan természetes tanulási környezetet teremtsen, amely hasonló ahhoz, ami az anyanyelv spontán megtanulását jellemzi. Rákérdeztem, hogyan tudja megragadni ezt az összetett jelenséget. „Sajnos azok a vizsgálati eszközök, melyeket alkalmazunk, nem alkalmasak erre. Erről én is legfeljebb mesélni tudok” – felelte. Mivel az autentikus környezet megteremtésének képességét nem tudta mérni az általa használt eszközökkel, ez a változó egyszerűen nem jelent meg az adatbázisokban, melyeken a statisztikai elemzéseit végezte. Mégis volt néhány sztorija olyan pedagógusokról, akiknek megengedte volna, hogy egészen kis gyerekeknek tanítsanak idegen nyelvet.

A Miriammal való kapcsolatomba belefért, hogy vitatkozzunk a mérhető adatok és a kvantitatív kutatási módszerek korlátairól, de a könyvemet bíráló professzorral nem lett volna bölcs dolog vitába bonyolódnom erről. Úgy tűnt, nemcsak azért nem szerette A tudás keletkezése műfaját, mert történetekbe ágyazottan mutattam be tudományos tartalmakat, hanem azért sem, mert ez arra a kutatási paradigmára emlékeztette, melyet helytelennek tartott. Már maga a „narratíva” szó is ingerültséget váltott ki belőle, függetlenül attól, hogy ez a valóság megismerését szolgáló kutatási módszerre vagy az eredmények bemutatásának módjára vonatkozott. Az volt az érzésem, nem igazán tett különbséget a kettő között. A történetmesélés számára idegen volt. akkor is, ha a történet a vizsgálat tárgya és elemzési eszköz volt, és akkor is, ha a kutatások eredményeinek elmondását szolgálta. A kutatók azon köréhez tartozott, aki csak a kvantitatív módszerekben bízott meg, és a narratíva megjelenését, úgy tűnt, az általa nem sokra becsült kvalitatív megközelítés felbukkanásaként érzékelte.

Bár alaposan felkészültem a beszélgetésünkre, végül nem hoztam szóba az erről olvasott dolgokat. Pedig szívesen beszélgettem volna vele a fikció és a valóság kapcsolatáról, és arról, hogy a történetmesélésnek milyen szerepe lehet a tudományos kutatásban. Azok közül a dolgok közül, melyeket a találkozásunk előtt elolvastam, legérdekesebbnek egy tudományos kommunikációval foglalkozó amerikai kutató néhány évvel korábban megjelent tanulmányát találtam, mely megpróbálta szintetizálni mindazt, amit kutatási eredmények történetekbe ágyazott bemutatásáról tudni érdemes. „Noha a történetek meséléséhez a tudomány világában negatív jelentés társul, a kommunikáció narratív formáit nem szabad elvetni akkor, amikor a tudományról nem szakértőkből álló közönséggel kommunikálunk” – írta.[14]

A szerző különösen részletesen elemezte a tudományos narratívák etikai vonatkozásait. Ezekben szinte mindig karakterek jelennek meg: az írójuk nem közvetlenül, hanem rajtuk keresztül szól hozzánk, aminek nagy meggyőző ereje lehet. Valószínűleg éppen erre utalt a bírálóm, amikor „karakterek fabrikálását” vetette szememre. Arra gondolhatott, ez lehetővé teszi az olvasó manipulálását, aki így nem csak arra figyel, hogy a történet szereplői mit mondanak, hanem arra is, hogy ki szól hozzájuk. Ha rokonszenvesek, hajlamosak elfogadni, amit mondanak, anélkül, hogy alaposabban végiggondolnák annak valóságtartalmát. Aki ilyen történeteket ír, ki van téve a csábításnak, hogy érvelés helyett egyszerűen egy rokonszenvesnek ábrázolt szereplő szájába adja a fontos tartalmakat, megspórolva ezzel a mellettük való érvelés fáradságát.

Az újságírói tanulmányaim során kifejezetten tanítottak ennek a fogásnak az alkalmazására. Ahogy az egyik tanárunk megfogalmazta: „Ne te beszélj az olvasóhoz, hanem keresd meg azt a személyt, aki elmondja helyetted, amit közölni akarsz.” A tanulmány szerzője több olyan kutatást idézett, melyek azt igazolták, az emberek könnyebben elfogadnak normatív tartalmakat, ha nem mellettük szóló érveket kell olvasniuk, hanem ezeket igazoló történetekkel találkoznak, még akkor is, ha tudják, hogy a történet kitalált. Azon gondolkodva, vajon tudományos újságíróként másképp kell-e viselkednem, mint az egyéb területekről tudósító kollégáimnak, megerősítést kaptam e tanulmány szerzőjétől. De nemcsak tőle, hanem másoktól is. Egy sor olyan elemzés került elém, melyeket tudósok írtak, amellett érvelve, hogy a történetmesélés nemcsak összeegyeztethető a tudományossággal, de nélkülözhetetlen, sőt kikerülhetetlen eleme.

Egy ausztráliai kutató egyenesen azt állította, hogy a tudomány nem létezhet történetek mesélése nélkül. „A kérdés nem az, kell-e ezt használnunk, hanem az, hogyan tudjuk a legjobban használni”[15] – írta. Különösen izgalmasnak találtam, egy Nobel-díjas kémikus írását, aki történetek vagy narratívák kitalálásaként és ezek elmeséléseként írta le a hipotézisek megalkotását. Ahogy írta: a tudós „termékeny történeteket agyal ki arról, ami lehetséges, melyeket hipotéziseknek nevez”.[16] Beleolvastam egy könyvébe, melyben találtam egy fejezetet ezzel a címmel: „történetmesélés”. Ebben azt magyarázta, hogy amikor komplex jelenségeket próbálunk megérteni, nincs más lehetőségünk, mint történetek alkotása: „ha a dolgokat komplexitás jellemzi, de megérthetőek, az ember történeteket kezd szőni.”^{^[17]}. Egy másik tudóst idézve a „váratlan megszelídítése” eszközeként írta le a történetalkotást. Eszerint az elméletek történetként is értelmezhetőek, sőt nemcsak az elméletek, hanem ezek bizonyítása is. A legalaposabban megtervezett kísérletek eredményei is többféleképpen interpretálhatóak, és ezek az eltérő magyarázatok egymással versengő történetek.

Szerettem azt az írást is, melyet a Berkley Egyetem egy evolúciós folyamatokkal foglalkozó amerikai biológus kutatója írt. Szerinte azok az elméletek, melyek egy-egy organizmus, vagy állat és növényfajta kialakulását magyarázzák, mind narratívák: kitalált sztorik, melyekben kulcsszerepet játszik az idő, a szereplők és az utóbbiak átalakulását magyarázó oksági feltételezések. Az ezeket megalkotó tudósok azonban megalkottak egy sajátos nyelvet, melynek az a funkciója, hogy elhitesse, ezek nem fikciók, hanem a valóság leírásai. Ezt nevezte „anti-narratívának”. „A kutatótársak által értékelt folyóiratcikkekben és a kutatási támogatások elnyerését célzó pályázatokban található tudományos magyarázatok struktúrája elfedi a narratívát, amely a ’kérdések, módszerek, tartalom’ egymást követő kifejtése mögött rejlik. Ez eltér a népmesék és regények klasszikus narratívájától. Olyan ’anti-narratíva’, amit el kell felejteniük, amikor nem kutatókkal kommunikálnak.”[18] Ebben a tanulmányban képeket is találtam, melyek olyanok voltak, mint illusztrációk egy mesében: az eszközhasználó, társakkal kommunikáló és gondolkodó ember kialakulását magyarázó alternatív evolúciós történeteket jelenítettek meg.

Egy sor olyan publikációt is találtam, melyek a természettudomány tanításáról szóltak, a mellett érvelve, hogy a tudományos összefüggéseket a gyerekek fantáziáját megragadó történetek mesélésébe kell beleszőni. Ezek néha utaltak arra az agykutatók által feltárt jelenségre, hogy a történetek hallgatása más folyamatokat indít el az agyunkban, mint amikor valaki egy általános törvényszerűséget közöl velünk. Az utóbbi kevésbé aktiválja agyunknak azokat a részeit, melyek ahhoz szükségesek, hogy valami bekerüljön a tartós memóriánkba. Kevésbé mozgatják meg érzelmeinket, és a legtöbb emberből nem váltanak ki olyan érdeklődést, mint a narratívák. Egy elvont összefüggés közlése nem hozza létre bennünk azt, amit az egyik természettudományos oktatással foglalkozó tanulmány szerzői „narratív éhségnek” neveztek:[19] a vágyat, hogy megtudjuk, merre fog a történet kanyarodni.

A bírálómmal, akinek véleményétől nagyban függött, a kiadóm megjelenteti-e A tudás keletkezését nem sikerült tartalmas beszélgetést folytatnom. Nem tudom, vajon e mögött gondolkodása korlátait kellett-e keresnem, vagy egyszerűen csak azt, hogy nem tekintett partnernek, hiszen nem tudós kollégájával beszélt, hanem egy újságíróval. Érdekes lett volna vele, az agykutatóval arról beszélgetni, miért reagál az agyunk másképp a történetekre, mint absztrakt megállapításokra, és mi következik ebből a tudományos kommunikáció vagy a tudományok tanítása számára. Lehangolt ez a találkozás. Amikor a szerkesztőmnek beszámoltam róla, csak ennyit mondott, „Hát nem sok jóval kecsegtethetlek. De megnézem majd, van-e a tanácsadó testületünkben valaki más, akivel könnyebben szót tudsz érteni.” Ha hónapokkal később nem tör ki a szobafogságra kényszerítő világjárvány, nem valószínű, hogy belefogok a kiadómnál kényszerű téli álmát alvó könyv folytatásának megírásába.

Viaskodó törzsek

A karantén élet első napjainak hangulatát tulajdonképpen kellemesnek találtam. A lemondott találkozások és elhalasztott programok időt szabadítottak fel: a bezártság később nyomasztóvá váló érzésének akkor még nem volt jele. A járvány miatti aggodalmat ellensúlyozta a közelgő tavasz és az egyre hosszabbodó nappalok. A márciusi napsütés melege néha már megengedte, hogy akár egy vagy két órát takaróba bújva a teraszon töltsek, élvezve a városi közlekedés csökkenése nyomán keletkezett csendet és az egyre tisztább levegőt. Az élet lelassulását inkább örömforrásként, mintsem sorscsapásként éltem meg.

Alig volt olyan nap, hogy Xiával ne váltottunk volna WeChat üzeneteket, ami nem ritkán video-beszélgetéssé alakult. Talán két hete tartott a bezártság, amikor egyik reggel egyszavas üzenetet találtam a telefonomon: „Porvoo”. A válaszként küldött kérdőjelemre hamarosan újabb érkezett: „Tegnap éjjel álmomban ott jártam. Kerestük egymást, de te eltűntél. Ismerős hely volt, de nem emlékeztem a nevére. Akkor írtam az üzenetet, amikor végre beugrott.”

Porvoo bájos középkori kisváros Helsinki közelében. A „tesztelő konferenciát” követő napon ide autóztunk hármasban, Xiával és Zitával. Egy egész napot töltöttünk ott a színes faházak között sétálva és a folyóparti éttermek teraszán beszélgetve. A kirándulás közben egy alkalommal valóban elveszítettük egymást. Én bementem egy könyvesboltba, hogy a városról szóló könyveket vegyek nekik, ők pedig a beszélgetésükbe feledkezve továbbsétáltak. Amikor a boltból kiléptem, nem találtam őket. A telefonomat a Xiára bízott hátizsákomban hagytam, így nem tudtam kapcsolatba lépni velük. Szerencsére Porvoo nem túlságosan nagy hely, így hamarosan megtaláltuk egymást. Valószínűleg ennek az emlékéhez kötődött Xia álma. Megkérdeztem, beszéljünk-e. „Hívlak egy fél órán belül” – jött a válasz. Színes, kimonószerű, sárga és kék virágokkal tarkított piros köntös volt rajta, amikor a manilai lakása nappalijából bejelentkezett.

- Mivel foglalkozol? – kérdezte. – Látom te is odahaza vagy.

- A tudás keletkezése második részéhez kerestem dolgokat.

- És mit találtál?

- A bőség zavarával küzdök. Túl sok minden kavarog a fejemben, amit szeretnék másokkal megosztani. Most éppen az oktatáskutatókról szóló dolgokat olvastam. Jó lenne bemutatni, kik ezek, és miben különböznek más tudományterületek kutatóitól. És a diverzitásról is szeretnék írni. Megmutatva a sokféleség szépségét és hasznosságát.

- Hát az utóbbi most éppen engem is foglalkoztat. Arról kell készítenem elemzést, hogyan tudnánk jobban támogatni az oktatási együttműködést az ASEAN régióban.^{^[20]} Ennél tarkább és változatosabb világot, aminek lakói egymással mégis képesek együttműködni, nem sokat találni a földön.

- És mire jutottál?

- Van néhány ötletem. De most még inkább csak olvasok – mondta a kamera felé közelítve a kezében lévő könyvet. – Ez nemrég jelent meg. Szerintem téged is érdekelne. Ha van olyan hely, ahol nemcsak gyönyörködhetsz a sokféleségben, de az előnyeit is láthatod, akkor ez mindenképpen olyan. Buddhisták, hinduizmus követők, konfuciánusok, moszlimok és keresztények csakúgy, mint demokraták és tekintélyelvű rendszerek hívei, és főleg gazdagok és szegények alkotják ezt a közösséget, ami már ötven éve létezik. Valami olyasmi ez itt Ázsiában, mint az Európai Unió ott, ahol te élsz. De amíg Európában az lenne a fura, ha valamiféle politikai közösség nem alakult volna ki, itt az a meglepő, hogy létrejött és fennmaradt.

A kamerája elé tartott könyv címe ez volt: „Az ASEAN csoda”.^{^[21]} Amit Xia elmondott róla, felkeltette az érdeklődésemet, úgyhogy a beszélgetésünk után mindjárt meg is vásároltam. A telefonomra megérkezett eBook magával ragadott. Az ASEAN-ról nemegyszer hallottam korábban, és a tagországok közti oktatási együttműködésről is volt valamilyen képem, de a tudásom töredékes volt. Az egyik szerző nevét korábbról ismertem, évekkel ezelőtt megvettem egy provokatív című könyvét: „Tudnak-e az ázsiaiak gondolkodni?”^{^[22]} Ez egy esszé-gyűjtemény: a benne olvasható írásokban közös, hogy arról próbálnak meggyőzni minket, a következő évtizedekben Ázsia a nyugati világ fölé fog emelkedni. A hindu származású, élete nagy részében diplomataként dolgozó szingapúri író, Kishore Mahbubani, neve megjelent a világra legnagyobb befolyással bíró gondolkodók listáin.

Később, amikor pár nappal a könyv elolvasása után újra beszélgettünk, Xia próbálta visszafogni a lelkesedésemet. „Azért érdemes fejben tartanod: az ASEAN fennmaradásának titka az, hogy minden kényes témát a szőnyeg alá sepernek.” Majd hozzátette: „De hát jól tudod, ez a mi ázsiai gondolkodásunk egyik legfontosabb vonása: ha nem értek veled egyet, kerülöm a témát.” Az „ASEAN csoda” ennek ellenére bámulattal töltött el. Különösen annak fényében, amit korábban a híres amerikai politikatudományi kutató, Samuel Huntington a civilizációk összecsapásáról szóló bestseller könyvében olvastam.^{^[23]} Szerinte a világra egyre inkább az válik jellemzővé, hogy a különböző kultúrák nem képesek békésen egymás mellett élni: az emberek mindinkább bezárkóznak a magukhoz hasonlók körébe, ellenségesebbé válnak a sajátjuktól eltérő kultúrákkal, és olyan vezetőket követnek, akik gyűlölhető ellenségeket kínálnak számukra. Az ASEAN ennek ellenpéldája: nincs a világnak egyetlen olyan régiója sem, melyre nagyobb kulturális, vallási és etnikai sokféleség lenne jellemző, ennek ellenére fél évszázada béke uralkodik itt, miközben folyamatosan javul az emberi élet minősége. Amikor Xiától megkérdeztem, ő hogyan látja az ASEAN jövőjét, pár pillanatig töprengve bólogatott, majd ennyit mondott: „Mindent el tudok képzelni: azt is, hogy egy-két éven belül széthullik, azt is, hogy valami hasonló dologgá válik, mint az Európai Unió, és a két véglet között még egy sor egyéb forgatókönyvet.”

- Lehet, hogy tényleg megtörténik a csoda és kialakul az első többféle civilizációt ötvöző unió? – kérdeztem tőle.

- Nem ez lenne az első. A történelemben ez párszor már előfordult. Voltak birodalmak, melyek sokféle etnikai és vallási csoportot egyesíteni tudtak, és némelyik hosszabb ideig fennállt, mint a ma létező nemzetállamok. De az ASEAN esetében azért nem erre a forgatókönyvre fogadnék.

- Miért nem?

- Nem szabad túlértékelni a geopolitikai súlyukat. Egy kollégám nemrég olvasta egy híres angol történésznek a selyemutakról szóló könyvét, ami ezzel a régióval is foglalkozik. Feltűnt neki, hogy az ASEAN-t meg sem említi.[24] De ennél fontosabb, hogy az emberek elenyésző töredéke olyan, mint én, akit ha megkérdeznek, milyen nemzetiségű, nem könnyen tud erre válaszolni. Keveseknek van keverék identitásuk. Ebben még te is más vagy, mint én. A könyvedben sokszor írtad, hogy „mi finnek”, de én nem tudom, mit írnék a „mi” után. Nem tudom, hol van az én törzsem.

- Törzsed? Miért pont ezt a szót használod?

Xia az angol „tribe” szóval utalt az „identitás-közösségre”, melyet a legtöbb ember érez, amikor megkérdezik tőle: „Ki vagy te?” A „törzsi gondolkodásról” és a „törzsek” közötti konfliktusokról és háborúkról beszélt. Azon töprengett, vajon mekkora lehet az esélye annak, hogy valaki egyszerre több közösségben érezze otthon magát, és ne keltsenek benne félelmet vagy agressziót azok, akik egy másikhoz tartoznak. Amikor a „törzsi” szót kimondta, érezni lehetett hangjában a viszolygást. Számára a természetes közeget az alkotta, ahol keveredtek egymással a különböző kultúrák. „Bár ezek harmonikus egymás mellett élését Hongkongban is megtapasztalhattam, a legbámulatosabb példa szerintem Szingapúr. Ebben az apró városállamban az emberek egyharmadának az angol, másik egyharmadának a kínai, és a többieknek maláj vagy más az anyanyelve. Nem véletlen, hogy itt van az ASEAN bölcsője.”

Xia a szervezet egyik tagországának fővárosában élt: amikor beszéltünk, Manilai lakásából hívott. E szervezetnek volt tagja Mianmar is, ahol legutóbb találkoztunk, és ahol együtt dolgoztunk az általa kitalált projektben. Személyiségét egyszerre alakította a térség sokféle kultúrája: a szülei keresztények voltak, a Hongkongban beszélt kínai volt az anyanyelve, elalvás előtt európai meséket olvastak neki, és a világ értelmét kereső gyerekként megérintette őt a térségben jelenlévő összes vallás. A mianmari esti sétáink és beszélgetéseink során sokat megtudtam a világról, melyben nevelkedett: a spirituális tarkaságról, mely gyermekkorában körülvette. Sehol nem érezte magát idegennek. A kelet és nyugat találkozott benne: mind a két világban otthonosan mozgott. Idegenkedett az egykultúrájú emberektől, csak akkor érezte igazán jól magát, ha sokkultúrájú környezet vette őt körül.

Mindennek szerepe lehetett abban is, hogy Zitával rögtön egymásra találtak. Amikor Porvoo utcáin újra megtaláltuk egymást, egymásba karolva jöttek felém: szemmel láthatóan nem nagyon hiányoztam nekik. „Szeretnék elmenni Magyarországra” – mondta. „Nem akármilyen hely lehet az, ahol olyan emberek dolgoznak az iskolákban, mint Zita. Úgy látom, a könyvedben csak töredékét mutattad meg mindannak, amit csinál.” És még hozzátette: „A médiában Magyarország úgy jelenik meg, mint olyan ország, amely éppen visszacsúszik a törzsi sötétségbe. De nem hiszem, hogy ez valóban megtörténhet ott, ahol olyan pedagógusok vannak, mint Zita.”

A közös kirándulásunk elég komoly lökést adott ahhoz, hogy a járvány kitörését követően belekezdjek A tudás keletkezése folytatásának megírásába. Mindketten bíztattak erre. „Mulengának igaza volt, amikor tegnap azt mondta, befejezetlen történetet hagytál magad után” – idézte fel Xia előző napi búcsúzásunkat. „Meg kell írnod, mit történik Zitával, ha iskolaigazgató lesz, és mi fog történni az iskolában, melyet vezetni fog. Én meg majd a mianmari sztorit fogom szállítani neked. A kettő talán még össze is fog valahol kapcsolódni.” Zita is buzdított: „Ha tudom, hogy bekerül az új könyvbe is, még szívesebben folytatom az élménynapló írását.”

Amikor eldöntöttem, továbbírom a könyvet, annak ellenére, hogy nem tudhattam, az előzőnek mi lesz a sorsa, először azokat a jegyzeteket kezdtem újra olvasni, melyeket a magyarországi és afrikai utazásaim során készítettem. Azon gondolkodtam, mi minden kellett kihagynom a túlságosan terjedelmessé váló kéziratból, noha szerettem volna beszélni róluk. Az oktatáskutatás világa volt az egyik, amiről többet kellett volna írnom. Amikor elhatároztam, hogy tudománnyal foglalkozó újságíró leszek és szakterületem az oktatás lesz, sokat foglalkoztatott, vajon mit tudnak kezdeni a kutatók ezzel a területtel. Vajon miben mások azok, akik az oktatás világát vizsgálják, mint akik más területekkel foglalkoznak? A Xiával folytatott legutóbbi beszélgetésünk során ez is szóba került.

- Arról lehet-e valamit tudni, milyen az oktatáskutatás és az oktatáskutatók helyzete az ASEAN országokban? – kérdeztem tőle.

- Amennyire ismerem, nem rossz. Egy kollégám nemrég erről készített elemzést. Megerősítette, amit eddig is tudtunk: ezekben az országokban mindenki egyetért azzal, hogy a felemelkedésük forrása az emberekben rejlik. Ott van előttük az „ázsiai tigrisek”, köztük az ASEAN alapító tagjának, Szingapúrnak a példája. Ezek a pár évtizede még szegénységben élő, de ma már egyre gazdagabb nemzetek mind annak tulajdonítják sikerüket, hogy rengeteget invesztáltak az oktatásba. De nemcsak ebben hisznek, hanem abban is, hogy a befektetéseiket elpazarolnák, ha nem törődnének az oktatásról való tudás építésével. Az ASEAN országokban nemcsak az oktatást, hanem az ezzel foglalkozó kutatásokat is fontosnak tartják. Ha olyan emberekkel akarsz találkozni, akik nagyon értik az oktatás természetét, Szingapúrba érdemes menned.

- Van erről valami olvasható anyag?

- A kollégám mutatott egy hamarosan megjelenő tanulmányt, amely az oktatáskutatás helyzetét vizsgálta ebben a régióban. Majd előkeresem, és elküldöm neked. Azt mondta, az ASEAN régió népességének kevesebb, mint egy százaléka él Szingapúrban, de e térségben az elmúlt években ott született az oktatással foglalkozó publikációk egyhatoda.[25]

- Vajon a kutatás világában is vannak egymással háborúzó törzsek? – kérdeztem. – És ha vannak, vajon ott Délkelet-Ázsiában ezek is békében élnek?

- Ezt nem tudom, de erről eszembe jut egy könyv, amit még a londoni tanulmányaim során olvastam. Nem tudom, ismered-e. Az „akadémiai törzsekről” szól. Szerintem az oktatással foglalkozó kutatókról is sokat elmond. Átküldöm majd. Az a sejtésem, ezt is szeretni fogod.

A könyv, melyet Xia említett, megjelent már a látóteremben, de nem olvastam. A beszélgetésünk után nem sokkal, a kollégájától kapott tanulmánnyal együtt, megérkezett egy email csatolmányaként.[26] A törzsektől távol élő barátnőmtől ismét valami nagyon izgalmas dolgot kaptam. A szerzők az egyetemek világát kutatták: a különböző tudományterületek sajátos „törzsi kultúráját” próbálták feltárni és megérteni.

Két dimenzió mentén különböztették meg a diszciplínákat, melyeknek így négy eltérő típusát azonosították. Az egyik dimenzió a „puha” és „kemény” két ellentétes pólusát kötötte össze, a másik a „tiszta” és „alkalmazott” pólusokat. A tiszta és kemény tudományok közé sorolták a fizikát, a tiszta és puha párosításra a történelem volt a példa. A kemény-alkalmazott csoportba tartoztak a műszaki tudományok. A neveléstudomány vagy oktatáskutatás (a menedzsmenttel együtt) a puha-alkalmazott kategóriába került. Az alkalmazott tudományokat az kapcsolta össze, hogy ezek elsődleges célja nem a valóság megismerése és megértése, hanem a gyakorlat jobbá tétele.

A szerzők szerint a négyféle „akadémiai törzs” belső viszonyait – így például az ezekbe történő bekerülést, a szakmai szocializációt, a munka minőségének megítélését vagy éppen a tudományos karrierlehetőségeket – eltérő normák szabályozzák. És persze az egyes „törzsek” eltérő nagyságú presztízzsel, tekintéllyel és befolyással bírnak a tudomány világában. Talán mondanom sem kell: a csúcson a tiszta-kemény kombináció áll, a legkisebb tekintéllyel pedig a puha-alkalmazott páros rendelkezik.

A könyvet olvasva eszembe jutott: a kemény és puha tudományok szembeállítása megjelent már A tudás keletkezése egyik fejezetében is.[27] Miriam ajánlotta figyelmembe az amerikai oktatáskutatók szövetségének volt elnöke, David Berliner egyik tanulmányát. A kognitív pszichológus kutató a legkeményebb tudománynak (hardest science) nevezte a neveléstudományt. Igaz, ő nem arra utalt, hogy itt érvényesül leginkább a cáfolhatatlan tények és matematika szigorú logikája, hanem arra, hogy e tudományterületek képviselői szembesülnek a legkeményebb feladattal: olyan terepen kell mozogniuk, ahol minden változik és minden kontextusban más törvényszerűségek hatnak. Amíg a fizikusok pazarul kikövezett úton haladnak, az oktatás világa kutatóinak mocsarakon kell átgázolniuk. „Gondolom, a tudománynak is jót tesz a sokféleség” – jegyezte meg Xia. „E nélkül nem lehetséges fejlődés.”

Számtalan jelét láttam annak, hogy a tudományt különböző módon értelmező tudósok az oktatáskutatásban is legyőzni próbálják egymást ahelyett, hogy a különbözőségükben rejlő lehetőségeket keresnék. Az Egyesült Államokban az egyik „törzs” elérte, hogy az általa jónak tartott megközelítést törvénybe foglalják és mindenki számára kötelezően követendővé tegyék. Bár saját kutatási területének hagyományai alapján az ellenkezőjét lehetett volna várni, a Miriamtól kapott tanulmányban éppen ez ellen érvelt Berliner. A puha-alkalmazott neveléstudomány e tekintetben különösen kedvező helyzetben lehetne, hiszen itt nem annyira a közös módszer és az ehhez való ragaszkodás, mint inkább a vizsgált problématerület kapcsolja össze a kutatókat. Az oktatás problémavilágának megértése sokféle diszciplína, a különböző megközelítéseket alkalmazók együttműködését igényli. Az egymással viaskodó törzsek itt különösen sokat nyernének, ha egymás legyőzése helyett kereskednének, és nem elpusztítani, hanem megvásárolni próbálnák a másik termékét.

Iskola és bevásárló központ

A mögöttünk lévő őszi és téli hónapok részben azzal teltek, hogy anyagot gyűjtöttem egy készülő cikkhez, amit az oktatás világának vállalkozóiról szerettem volna írni. Azokról az emberekről, akik ebben a világban teremtenek új dolgokat: új iskolákat és egyetemeket álmodnak meg, új pedagógiai módszereket és tanulást segítő technológiai megoldásokat találnak ki, és ezeket képesek életre is kelteni.

A vállalkozó alakja gyerekkorom óta megragadta a fantáziámat. Ez a szó az ismeretlenbe behatoló bátor felfedezőket, a kockázatos útra induló, és kincsekkel vagy lenyűgöző élményekkel hazatérő utazókat juttatta eszembe. Olyanokat, mint Odüsszeusz, Szindbád, Marco Polo, Magellán vagy Kolumbusz, és a megszállott Verne regényhősöket, mint a Boszporusz-átkelés díját megfizetni nem hajlandó Makacs Keraban vagy a világot nyolcvan nap alatt körülutazó Phileas Fogg.

Többször gondolkodtam azon, vajon miért van az, hogy amíg az emberek egy része inkább passzív, és arra számít, majd mások gondoskodnak róla, másik részük nyughatatlan, lehetőségek után kutat, tele van ötletekkel és saját kezébe veszi sorsának alakítását. Vajon mitől függ, hogy ilyenné vagy olyanná válunk? Olyan emberré alakulunk-e, aki nem szereti a nyílt helyzeteket, a megválaszolatlan kérdéseket és a választási lehetőségeket, vagy olyanná, akit ezek felajzanak, aki számára természetes, hogy az élet kockázatos döntések elé állít minket, és nem örül, ha mások döntik el helyette, mit kell tennie? És persze az is foglalkoztatott, vajon e kétféle ember hogyan tud egymás mellett, ugyanabban a közösségben élni. Hogyan jöhet létre olyan társadalom, melyben mindkettőnek megvan a helye, és amely tagjai számára egyszerre képes gondoskodó környezetet és lehetőségeket nyújtó szabadságot biztosítani.

Ezek a kérdések akkor is velem maradtak, amikor az oktatás világával foglalkozó újságíró lettem. Különösen szerettem azokat a beszélgetéseket, melyeket új megoldásokat kitaláló pedagógusokkal, reformok kezdeményezőivel és oktatási vállalkozókkal folytattam. Mindaz, amit a munkám során láttam akár odahaza, akár más országokban azt erősítette bennem, hogy az oktatás minőségét – legyen szó egész oktatási rendszerekről vagy egy-egy iskoláról – mindennél jobban meghatározza a nyughatatlan, folyton jobb megoldásokat kereső pedagógusok jelenléte. És persze az is, vajon az országok vagy az egyes iskolák teret adnak-e számukra.

Érdekelni kezdtek az olyan kutatások, melyek a vállalkozásról szólnak. Így azok a nemzetközi vizsgálatok, melyek megpróbálják feltárni, mi jellemzi az üzleti vállalkozókat egy-egy országban. A cikkemen dolgozva megnéztem az egyik ilyen, rendszeresen elvégzett felmérés legfrissebb jelentését[28] és azt találtam benne, hogy a nők körében magasabb azok aránya, akiket nem csak a jobb megélhetés vagy a meggazdagodás, és nem is a nagyobb szabadság motivál, amikor vállalkozást hoznak létre, hanem az is, hogy szeretnék a világot jobbá tenni. Ez összhangban volt saját tapasztalataimmal: talán ennek is lehetett szerepe abban, hogy nők lettek a legfontosabb társaim A tudás keletkezésében. Különösen érdekelt, mi motiválja az embereket, hogy belevágjanak egy üzleti vállalkozásba: mekkora szerepe van a kényszernek (ha például elveszítették munkájukat), és mekkora annak, hogy eléjük tárult egy váratlan lehetőség.

De leginkább nem az üzleti vállalkozások foglalkoztattak. Gondolkodásomban a vállalkozás fogalma kevésbé kapcsolódott a gazdasághoz és a pénzszerzéshez, mint ahogy azt legtöbb ismerősömnél láttam. Különösen érdekeltek az olyan emberek, akik „társadalmi vállalkozóként” mutatták be magukat: mint amilyen Sir Taylor, akiről sokat írtam A tudás keletkezésében.^{^[29]} És azok is, akiket, mint Xiától később megtudtam, gyakran „belső vállalkozóknak” (intrapreneur) neveztek. Ők azok, akik egy-egy szervezeten belül kezdeményeznek új, gyakran bátor megoldásokat.

A vállalkozás jelentése számomra alig különbözött attól, amit az innováció és a kreativitás fogalmai jelentenek. Úgy gondoltam, azokat az embereket, akik új megoldásokat találnak ki és ezeket megpróbálják megvalósítani, érdemes vállalkozónak neveznünk, bárhol is vannak és bármivel foglalkoznak. Valószínűleg kisebb hányaduk az, aki úgy dönt, piaci terméket termelő és értékesítő gazdasági szervezetet hoz létre: a többségük inkább olyan, mint Zita, aki a saját munkahelyein belül valósította meg mindazt, amit kigondolt.

Vállalkozó embert láttam sok olyan kutatóban is, akikkel találkoztam. Ők is nyughatatlan emberek voltak, akiket a kíváncsiság, a dolgok megértésének vagy a világ jobbításának vágya hajtott. Sokan közülük üzleti vállalkozásokat is alapítottak. A tudás keletkezésében írtam arról az amerikai kezdeményezésről, melyben iskolafejlesztő csapatok versenyeztek egymással: melyikük tud eredményesebb pedagógiai modelleket kidolgozni és megvalósítani.[30] Ezek nagy része egyetemi kutatóműhelyekből nőtt ki. Olyan kutatók hozták létre őket, akik nem elégedtek meg azzal, hogy kutatásaik eredményeit folyóiratokban publikálják, hanem a valóságban is ki akarták próbálni elképzeléseiket. Ehhez az üzleti vállalkozásokhoz hasonló fejlesztő szervezeteket kellett létrehozniuk, kockázati befektetésekre képes támogatókat kellett keresniük és lehetőséget kapniuk arra, behatolhassanak a tanügyi bürokráciák ellenőrzése alatt álló oktatási rendszerekbe.

Emlékszem, mennyire megragadott, amikor először olvastam „szakpolitikai vállalkozókról” (policy entrepreneurs) egy amerikai professzor tanulmányában, melyet az Európai Bizottságról írt.[31] A szerző attól a politikatudományi kutatótól, Kingdontól vette át ezt a kifejezést, akit később Xia ismertetett meg velem. Szerinte az Európai Unió „kormányaként” is emlegetett Európai Bizottság tagjai olyan vállalkozók, akik a közösségi politikai térben próbálják megvalósítani szakpolitikai elképzeléseiket. Nem üzleti céljaik vannak, de éppúgy viselkednek, mint az üzleti vállalkozók: kezdeményeznek, támogatókat keresnek, lehetőségeket ragadnak meg, és ha sikeresek, haszonra, azaz nagyobb tekintélyre, befolyásra és a politikai tőkére tesznek szert.

Amikor a finnek kitalálták, hogy az oktatás legyen a legfontosabb exporttermékük, és egymás után jöttek létre új, oktatási termékekkel kereskedő vállalkozások, én pedig egyre gyakrabban kaptam felkérést arra, hogy oktatási vállalkozókkal készítsek interjúkat, és erről a témáról írjak cikkeket, egy sor érdekes új dolog tárult fel előttem. Számomra különös és váratlan fordulat volt a finneknek ez a kezdeményezése, hiszen a többi észak-európai országhoz hasonlóan a vállalkozás és a piac idegen volt az oktatás világában mozgók számára. Nem nagyon voltak magániskoláink, és mindenki azt tekintette természetesnek, az állam gondoskodik arról, hogy minden egyes gyermek magas színvonalú iskolai ellátást kapjon. A nemzeti oktatási exportstratégia megszületése előtt az oktatási vállalkozó fogalma szinte ismeretlen volt a finnek számára.

A vállalkozás Xiával folytatott beszélgetéseinknek gyakran visszatérő témája volt, attól fogva, hogy először találkoztunk Japánban.[32] A vállalkozói képességek fejlesztése és az üzleti vállalkozókkal történő együttműködés meghatározó eleme volt annak a programnak, melynek egyik rendezvénye előadójaként hallottam őt első alkalommal beszélni. A Szendaiból Tokióba tartó vonaton mesélt arról, hogyan gondolkodnak erről az ázsiaiak, és miért lett ez fontos része az oktatási bürokrácia mindent megbénító merevségével küzdő japán reformerek programjának. A téma azért is érdekelte, mert munkájának része volt olyan projektek tervezése és megvalósítása, melyekben ott volt a vállalkozói képességek fejlesztése. „Az ázsiaiak körében sokkal ritkábbak a vállalkozással szembeni ellenérzések, mint az európaiaknál” – mondta, mikor erről kérdezgettem.

E témában egyik legérdekesebb szakmai találkozásom az Európai Bizottság egyik brüsszeli rendezvényén történt, ahol meghallgattam a diákvállalkozók nemzetközi szervezete, a Junior Achievement[33] európai igazgatójának előadását, majd ezt követően interjút készíthettem vele. A csinos és megragadóan kedves igazgató – Caroline volt a neve – felidézte a száz évvel korábban alapított szervezet történetét. Mint megtudtam, több, mint száz országban tízmillió iskolás gyereket segítettek abban, hogy diákvállalkozásokban fejlesszék vállalkozói képességeiket. Amit csináltak, nem volt ismeretlen számomra: Finnországban ott voltak minden harmadik iskolában, és többször találkoztam a fiatal vállalkozókat mentoráló pedagógusokkal, olyanokkal is, akik egészen kis gyermekeket tanítottak.

Ahogy Caroline a vállalkozásról gondolkodott, közel állt saját gondolkodásomhoz. Noha a Junior Achievement programjaiban a gyerekek valóságos üzleti vállalkozásokat hoztak létre, az ő számára sem ez volt a legfontosabb, hanem a kreativitás és a kezdeményezőkészség fejlesztése. Azoknak a képességeknek kibontakoztatása, melyek hozzásegítenek ahhoz, hogy meglássuk a körülöttünk lévő lehetőségeket és aktív alakítói legyünk a minket körülvevő világnak. Az egyik izgalmas dolog, amiről beszélt az volt, hogyan változik a programban mentorként dolgozó pedagógusok tanítási stílusa. „A vállalkozói képességek fejlesztésében való részvétel megváltoztatja azt, ahogyan a pedagógusok tanítanak” – magyarázta. „Aki ezt csinálja, szinte mindig elkezd a gyerekeket jobban motiváló módszereket alkalmazni, és jobban fel tudja kelteni felelősségérzetüket saját tanulásuk iránt. Az ilyen pedagógusok dinamizmust, energiát visznek be az iskolák életébe.”

Jóval később egyszer Xiával arról beszélgettünk, hogyan alakul ki bennünk a vállalkozói viselkedéssel kapcsolatos pozitív vagy negatív gondolkodás. „Szerintem ez nagyon korán kezdődik” – mondta. „Attól is függ, gyermekkorunkban milyen meséket olvasunk. Vannak olyanok, amelyek tudatosan próbálják ezt alakítani bennünk”. Említett is egyet, mellyel nemrég találkozott. „Egy Kobi Yamada nevű japán származású amerikai vállalkozó írta. Az a címe, ’Mit kezdjünk egy ötlettel?’. Bestseller lett, sok nyelvre lefordították, biztos megvan finnül is.”^{^[34]}

Később megkerestem, és egy Youtube videón meg is hallgattam a mesét. Nemcsak a történet tetszett, de az illusztrációi is (ezeket egy sanghaji grafikusnő készítette). Kiderült, Yamada három hasonló történetet írt. Mindegyik egy-egy találkozásról szól: egy kisfiúról, aki előtt egymás után jelenik meg három váratlan jelenség: először az ötlet, később a probléma, majd a lehetőség. Mindhármat megpróbálja elhajtani magától, de fokozatosan megbarátkozik velük. Rájön, hogy az ötlet segítségével meg tudja változtatni a világot, a probléma nemcsak nehézség, de a megoldásán töprengeni örömforrás is, és a lehetőséget meg lehet ragadni. A rövid történetek a kisfiú belső átalakulásáról szólnak: arról hogyan válik a nem megszokott dolgokat elhárítással fogadó személyisége ezekre pozitív módon reagálóvá. Bár ez a szó egyikben sem jelenik meg, mindhárom mese a vállalkozóvá fejlődésről szól.

Xiától sok ötletet kaptam az oktatási vállalkozókról szóló cikkemhez. Az egyik legérdekesebb dolog, amit erről elmondott, egy Kínában tett látogatásához kötődött. A Sanghajtól talán száz kilométerre fekvő Suzhou városban járt, ahol egy építészeti szempontból különösen érdekes kísérleti iskolát látogatott meg.[35] „Képzeld, száz évvel ezelőtt Dewey is járt ebben az iskolában” – írta. „Ő persze nem láthatta azt az épületcsodát, ahová nemrég költöztek.” Később utánanéztem, és az interneten valóban találtam utalást Dewey látogatására.^{^[36]} „De nem ez az igazi szenzáció” – folytatódott a levele. „Bementünk egy bevásárlóközpontba, és meghökkenve láttam, minden második üzlet valamilyen oktatási szolgáltatást kínál. Én még ennyi oktatási vállalkozót nem láttam egyszerre egy helyen. És mindez egy bevásárló központban: van, aki cipőt vagy élelmiszert vásárol itt, és van, aki angol órát vagy gondolkodásfejlesztő foglalkozást.”

Xiának ezt a levelét olvasva eszembe jutott, amikor pár évvel korábban egy konferencián valaki az egész életen át tartó tanulás jövőjéről tartott előadást. Arról beszélt, hogy a tanulásról való gondolkodásnak ez az új paradigmája akkor válik majd valósággá, ha bárhová megyünk, mindenütt tanulási lehetőségek fogadnak minket. Az előadó egyebek mellett éppen a piacokat és bevásárló központokat említette, mint olyan helyeket, melyek a tanulás tereivé válhatnak a jövőben. A döntően pedagógusokból álló közönség azt hitte, tréfál, és többen felnevettek. Én magam is hitetlenkedve hallgattam mindazt, amit a tanulás jövőjéről, az iskolák és a körülöttük lévő világ közötti falak leomlásáról mondott. Xia levele segített megértenem: amit akkor utópiának véltem, mára valóság lett. „Ha itt valaki azon gondolkodik, milyen vállalkozásba fektesse megtakarított pénzét, magától értetődő módon jut eszébe, hogy olyan üzletet nyisson, ami oktatással kapcsolatos szolgáltatást kínál. Ehhez szinte biztos, hogy fog pénzügyi befektetőket is találni.”

Leveléhez egy sor fényképet is csatolt, melyeket a bevásárló központban készített. Az egyiken egy üzlet bejáratát láttam: a cégfelirat kínai írásjelei mellé latin betűkkel írva, Maria Montessori neve jelent meg. Egy másikon egy gyorsétkezde képét véltem látni, de mint Xia magyarázó szavaiból kiderült, váróhelység volt szülők számára, akik a gyermekeiket hozták valamilyen foglalkozásra. A fotókat nézve arra gondoltam, ha valóban meg akarjuk érteni, mit is jelent az üzleti oktatási vállalkozás, Ázsiába kell ellátogatnunk.

Árnyék és fény

„Wildland a növények országa volt. Egy szigeten jött létre, melyet sok millió növény népesített be, de sem magasabb rendű állat, sem ember nem élt ott. Az állatok világát csupán a rovarok képviselték, közülük legtöbben a virágok barátai, a méhek. A növények igazi országot alkottak, volt közös nyelvük, melyen kommunikálni tudtak egymással, a társadalmukban kialakult egyfajta hierarchia, melyen belül mindenkinek megvolt a maga helye. Néha a természet új fajokat teremtett, melyek, ha sikerült fennmaradniuk, helyet követeltek maguknak. Amikor az emberek a szigetet felfedezték és birtokba vették, termékeny talaját gabonával vetették be. A korábbi burjánzó vegetációt, amely addig borította, fokozatosan kipusztították: az ebbe tartozó növényeket gyomnak tekintették, és igyekeztek megszabadulni tőlük. Új neve is lett a helynek: Cleanland.

A régi lakók persze nem pusztultak ki teljesen. Magjaik itt-ott kikeltek, a talajban ottmaradt gyökereik új hajtásokat növesztettek. Ha ezek a gabonaföldek közelében bukkantak fel, az emberek azonnal kivágták őket, de ha távolabb jelentek meg, kevésbé törődtek velük. A régi növényeknek bele kellett nyugodniuk, hogy az idejük lejárt, el kellett fogadniuk, hogy a dús gabonaföldek árnyékában Cleanland alig megtűrt lakóivá váljanak.

Azok számára, akik az új ország sorsát vizsgálták már csak a gabonaföldek perspektívája létezett. A régi növények parazitává váltak, a létezésük senkit nem érdekelt. Persze akik megmaradtak közülük, fordítva látták a dolgokat: számukra a gabonaföldek új lakói voltak az idegen betolakodók. Az ő perspektívájuk azonban már szinte senkit nem érdekelt. Wildland történetét elfelejtették, az időszámítás már mindenki számára Cleanland keletkezésével kezdődődött.”

Hétfő reggel volt és egy szálloda teraszán ültünk Xiával Yangonban. Ott hallottam tőle ezt a történetet. Kislánykorában hallott mesét idézett fel, ami annak idején megragadta képzeletét. Az eredeti történet kínai szerzője a modernizáció iránt elkötelezett propagandista lehetett, aki sugárzóan optimista képet festett a gabonaföldekről és a gyomok elleni küzdelem szellemét próbálta gyermekolvasóiban elültetni. Xia érdekes módon Wildland elfeledett országának számkivetett lakóival azonosult. A történet arról jutott eszébe, hogy néhány nappal korábban mianmari oktatási vállalkozókkal találkozott, ami különösen felvillanyozta. Ahogy fogalmazott: „Az ’árnyékvilágban’ jártam és ott fényeket láttam”. Nem először történt, hogy talányos, metaforikus mondatokat mondott nekem, az arcomat fürkészve, vajon sejtem-e, hogy mi jár a fejében. Ahogy a legtöbbször, eleinte most sem értettem, mit akarhatott ezzel közölni.

- Tudod, mi az „árnyékoktatás?” – kérdezte.

- Persze. Azt hiszem a hongongi professzor, Mark Bray nevezte el így azt, amit angolul private tutoring-nak hívnak. Az iskola utáni különórák világa, ami köztudottan virágzik itt Ázsiában. Emlékszem, amikor Koreában voltam, mennyire meghökkentett, hogy este tíz vagy tizenegy óra felé Szöulban sétálva százszámra láttam hátizsákos iskolai egyenruhát viselő gyerekeket hazafelé menni. Amikor megkérdeztem, miért van ez, azt a választ kaptam, hogy a fizetős különórák gyakran ilyen későn érnek véget, és az ottani tanulók többsége ezeken vesz rész.

- Igen, amikor gyerek voltam, én is ezt csináltam. És úgy tűnik, itt Mianmarban is ez van. Idefelé jövet egyebek mellett az általad említett kutató erről szóló kutatási jelentését olvastam. Az UNESCO-nak csinálták. Még nem nyilvános, de hamarosan megjelenik.[37]

- De mi köze ennek a mesédhez?

- Mit gondolsz? És vajon hogyan vélekedsz az „árnyékoktatás” világáról?

- Hát, ahogyan a legtöbben. Egy káros jelenség, amit jó lenne visszaszorítani. Ugyanakkor azt is tudom, e nélkül a kelet-ázsiai országok tanulói valószínűleg nem lennének a világ élvonalában. De hogy jön ehhez a meséd?

- Hát úgy, hogy azok, akik ezt a szolgáltatást nyújtják Wildland lakói, és akik ezt kutatják, Cleanland polgárai. Általában fogalmuk sincs Wildland történetéről. Gyomokat látnak, és azt gondolják, meg kell tisztítani tőlük a gabonaföldeket. Ezért nevezik ezt „árnyékoktatásnak”. Úgy vélik, ezt az állami oktatási rendszerek gyengeségei hozták életre, ez csupán annak „árnyéka”. De én ezt másképp látom. A privát oktatás létezett már sok száz évvel azelőtt, hogy az állami oktatási rendszerek kialakultak volna, a tanulás megszervezésének ez volt az eredeti, természetes formája. Az államok ebbe a világba nyomultak be, visszaszorítva és korlátozva korábbi lakóit. A privát oktatás világának vállalkozóit nem a mostani rendszerek hiányosságai teremtették, hanem mindig is voltak, de ma már sok helyen csak a gabonaföldek peremén találnak maguknak szűkös életteret.

- Ez most hogyan jutott az eszedbe?

- Múlt pénteken itteni oktatási vállalkozókkal találkoztam. Bámulatos emberek, tele energiával, ötletekkel, a jövőt érintő izgalmas víziókkal. Ők beszéltek arról, hogy néha megtűrt alaknak látják magukat, és attól tartanak, egyszer valakik megpróbálhatják „kigyomlálni” őket. Bray-ék elemzése szerint a mindenki által csodált vezetőjük, Aung San Suu Kyi is többször negatív módon említette beszédeiben a magánórák rendszerét.

- A „Hölgy”?

- Igen. Persze ő biztos nem a vállalkozókra gondolt, hanem azokra a pedagógusokra, akik esténként ugyanazokat a gyerekeket fogadják magánórákon, akiket délelőtt az állami iskolában tanítanak, és azért kérnek pénzt, amit délelőtt nem sikerült elvégezniük. Az „árnyékoktatás” ellen hadakozók azonban a legtöbbször nem tesznek különbséget a szolgáltatásnak e formája és a között, amit professzionális vállalkozók nyújtanak. Akikkel tegnap beszéltem, az utóbbi kategóriába tartoznak.

Xia egy Yangonban működő cég tulajdonosaival találkozott. Három volt mérnökhallgatóval, akik pár évvel korábban, az egyetem befejezése után elhatározták, létrehoznak egy vállalkozást, amely abban segíti a gyerekeket, hogy sikeresebbé válhassanak a tanulásban. Bosszantotta őket a mianmari iskolákra jellemző tanítási mód: a memorizálás erőltetése, a kreativitás és a kritikai gondolkodás elnyomása. Olyan alternatívát akartak kínálni a szülőknek, ami örömforrássá teheti a tanulást, és ami azokat a képességeket fejleszti, melyekre a modern technológiák használatára nyitott életben van szükségük a gyerekeknek. Inspirálta őket egy Japán oktatási vállalkozó korábban alapított itteni magániskolája, a Khayay International School[38] példája. Később meglátogattam ennek az iskolának a honlapját, és megnéztem ott az intézményt bemutató videót, ami drámai kontrasztban állt mindazokkal, amiket a mianmari iskolákról korábban láthattam. A videó-felvételeken magabiztos, a gondolataikat és véleményüket szabadon elmondó gyerekek voltak láthatóak, akik játékos módon tanultak a legváltozatosabb formákban. A Xia által meglátogatott fiatal vállalkozók ehhez hasonló tanulási környezeteket szerettek volna teremteni. Arra nem volt lehetőségük, hogy egész napos szolgáltatást nyújtó iskolát hozzanak létre, így azon a peremvidéken alapították meg a vállalkozásukat, melyet a private tutoring, azaz a fizetett magánórák alkotnak. Csak az „árnyékoktatás” világába volt módjuk belépni, oda próbáltak fényt bevinni.

Xia azért lépett kapcsolatba velük, mert az a gondolata támadt, hogy az iskola-egyetem partnerségekbe, melyeket az Ázsiai Fejlesztési Bank munkatársaként Mianmarban próbált kiépíteni, a már ott lévők mellé új szereplőket hozzon be. Az iskolák, az egyetemek és az oktatási hatóságok mellett számított a civil és az üzleti szféra jelenlétére is, és főképp az utóbbit próbálta erősíteni. Arra gondolt, hogy az üzleti világ oldaláról nemcsak az informatikai iparból, hanem az oktatási vállalkozások köréből is érdemes lenne új szereplőket behozni. Meg volt győződve róla, hogy a progresszív pedagógiai megközelítéseket a gyakorlatba sikeresen átültető oktatási vállalkozók olyan töltetet hozhatnak be a partnerségbe, ami a többi résztvevőt is energiával töltheti fel.

Az oktatási vállalkozókról korábban is beszélgettük már Xiával. A finn oktatási exporttal és a globális oktatási iparral foglalkozva ilyen emberek sokaságával kerültem kapcsolatba, és a velük való beszélgetésekről sok pozitív élményem volt. Ezek közé tartozott például az, amelyet akkor szereztem, amikor Zitával a dél-magyarországi városba, Szegedre utaztunk, és ott találkoztunk a magyar tankönyvpiacról kiszorított, majd a digitális oktatási technológia nemzetközi piacán sikeressé vált könyvkiadó tulajdonosával. Említettem, milyen nagy hatással volt rám a kétszeresen lovaggá ütött angliai oktatási vállalkozó, Cyril Taylor önéletírása vagy éppen, amit Ilka mesélt az oktatási vállalkozókat nevelő finn cégről, az Educraftról. Hozzám hasonlóan Xia, is nagyra tartotta ezeket a bátor és kreatív embereket, akik tevékenységét sok országban éppen csak megtűrték az állami oktatási rendszerek irányítói, azt az érzést keltve, mintha gyomok lennének egy virágzó gabonaföld közelében. A Xia által felidézett mese éppen erről szólt: a már csak megtűrt régi növények perspektíváját próbálta visszahozni az uralkodó gabonaföldeké mellé.

Néhány nappal azt megelőzően, hogy Mianmarba utaztam, elküldött egy könyvet: „Nézz bele ebbe! Kíváncsi vagyok, mit gondolsz erről” – írta. A könyv címében megjelent egy furcsa szó „edupreneurs”: az oktatás és a vállalkozás szavak összeolvasztása.[39] A könyvet két fiatalember írta, akik hét nyolc évvel korábban létrehoztak egy „Oktatási változáscsinálók” nevű tanácsadó-fejlesztő céget,[40] melynek a misszióját talán úgy lehetne tömören leírni, hogy segítenek rossz iskolákból jó iskolákat csinálni. A fiatalemberek korábban mindketten éveken át dolgoztak pedagógusként, iskolaigazgatóként és jótékonysági akciókat szervező társadalmi vállalkozóként különösen nehéz körülmények között működő iskolákban a világ különböző országaiban. A könyv azokra a tapasztalataikra épült, melyeket ennek során szereztek. Az „edupreneur” szót nem ők találták ki: ezt a kétezres évek elején kezdték el használni azokra az informatikai ipari vállalkozókra, akik megpróbáltak belépni az oktatás világába és ott kínáltak digitális technológiára épülő szolgáltatásokat. A könyv szerzői kitágították a szó jelentését: ők elsősorban nem a profitot kereső gazdasági vállalkozókra gondoltak, hanem azokra a kreatív és minőség iránt elkötelezett pedagógusokra, akik állandóan új és okos dolgokat találnak ki annak érdekében, hogy a gyerekek tanulását eredményesebbé tegyék. Ők is érzékelték, hogy a vállalkozó és az innovátor szavak gyakran átfedik egymást: e két szerep sokszor hasonló képességeket és attitűdöket igényel. Az ő értelmezésükben Zita, a magyar pedagógus, aki az előző könyvemben a főszerepet kapta, egyértelműen „edupreneur” volt.

Xia vonzódása a vállalkozókhoz és vállalkozásokhoz természetesen fakadt személyisége egészéből: a változást, a mozgásban lévő dolgokat szerette, szörfös identitása számára a szélcsend és a hullámok nélküli tenger volt a taszító. A vállalkozókra úgy tekintett, mint akik felkavarják az állóvizet, új dolgokat találnak ki és kockázatokat vállalnak a jobbítás érdekében. A legcsekélyebb mértékben sem zavarta, hogy ennek hátterében, legtöbb esetben, a haszonszerzés vágya húzódott meg. Azt, amit az „árnyékoktatás” kutatói a formális oktatási rendszerben zajló dolgok passzív utánzásának láttak, számára dinamikus, újításokkal teli, mozgó világ volt, melyet kreatív emberek sokasága népesített be. Nem a gabonaföld vonzotta, hanem a gyomnak tekintett régi növények színes tarkasága. Amikor a fizetett magánórákat tartó „árnyékoktatók” fantáziahiányát emlegették, erre azt felelte, hogy ebbe a szerepbe a standardokat követő nagyrendszerek tehetetlensége tolja be őket. A beszélgetésünkben a korábban elküldött könyv is szóba került:

- Na, belenéztél? És milyennek találtad? – faggatott.

- Tetszik, ahogyan az oktatás világára tekintenek – feleltem. – Az, hogy a „mit” és a „miért” kérdése helyett a „hogyan” kérdését helyezik az előtérbe. Ahogy a szerzők hátterét látom, írhattak volna klasszikus tudományos értekezést is.

- Persze. Főképp az állami oktatási rendszerekben dolgozó pedagógusokhoz akartak szólni, őket szerették volna arra bíztatni, hogy „változáscsinálók” legyenek. A tanácsadó cégüknek ez alkotja a legfontosabb klienskörét. Az egyik szerző nemcsak iskolaigazgatóként dolgozott az állami rendszerben, de tanfelügyelő is volt. Főképp belső vállalkozókban gondolkodnak.

- Belső vállalkozó? Az micsoda?

- Hát ez is olyan, amit csak angolul lehet jól kifejezni. „Intrapreneur”. Biztos vagyok benne, hogy találkoztál már ezzel. Ezek azok az emberek, akik nem a nyitott piacra próbálnak valamilyen új termékkel kilépni, hanem egy-egy szervezeten belül akarnak változást elérni. Azt hiszem, valamikor a hetvenes évek végén találták ki ezt a szót, majd később elterjedt a médiában. Ma már akadémiai értekezések szólnak erről. Egyszerűen a vállalkozás fogalmát alkalmazni kezdték a szervezeteken belüli kezdeményezések leírására. Sok olyan szervezet van, melyek tudatosan ösztönzik a belső vállalkozásokat. Emlékszem, amikor először olvastam ezt a szót, nem értettem, mert a vállalkozás fogalma akkor még az én tudatomban is túlságosan összekötődött a piachódítás és haszonszerzés fogalmaival.

- Azt hiszem, ez az elmúlt években nagyon megváltozott. Úgy tűnik, a vállalkozás ma már sokak számára olyan általános emberi képességként jelenik meg, amelynek egyre kevesebb köze van az üzlethez és a pénzcsináláshoz. Talán hallottál róla, hogy az Európai Unióban történtek próbálkozások e komplex képesség átfogó leírására.

- Nem, ezt nem ismerem. Ez érdekel! – Xia szemében láttam felvillanni azt a fényt, ami olyankor jelent meg, amikor elöntötte a kíváncsiság.

- Létrehoztak egy kompetencia-leírást, amit úgy hívnak, Entrecomp. Nézd csak! – A telefonomon elindítottam a Google keresőt, beírtam a szót, és letöltöttem az erről szóló dokumentumot.[41]

- Van róla kép? – kíváncsiskodott.

- Igen, van – feleltem. – Egy ilyen kerek tárcsának ábrázolják. Tizenöt részkompetenciára bontották. Ezek egy része az ötletteremtéshez kapcsolódik, egy másik részük az erőforrások mozgósításához, egy harmadik csoport pedig a megvalósításhoz.

- Ez remek – lelkendezett Xia. – Ezt használni fogom. Végre valaki nem az üzleti világhoz köti ezt a fogalmat, hanem alapvető emberi képességnek tekinti.

- Akkor neked tetszeni fog, amit nemrég egy egyetemi oktató barátom mesélt. Mások mellett óvodapedagógusokat tanít, és nekik beszélt a vállalkozási képességek fontosságáról. Több hallgatója is megkérdezte, mi köze van ennek a kisgyermekek neveléséhez, és morogni kezdtek amiatt, hogy olyan dolgokat tanít nekik, amit semmire nem tudnak használni a gyakorlatban. Amikor megmutatta nekik ezt a tárcsát a tizenhat részképességgel, a hallgatók hamar belátták: a vállalkozási képesség, sok máshoz hasonlóan, ott van már a gyermekekben és egészen kis kortól kezdve nemcsak fejleszthető, de fejleszteni is kell. Egyikük valami ilyesmit mondott: „Nahát, soha nem gondoltam volna, hogy a három- vagy négyévesek vállalkozóvá nevelésével kell foglalkoznom. De látom, ha azt szeretném, életrevalók legyenek, és harmonikus személyiségük legyen, ez is a feladataim közé fog tartozni.”

- Hát ez gyönyörű! – csapta össze a kezeit Xia. – Hogy is hívják? Entercomp? Ezt megjegyeztem. A legszebb, hogy ezt Európában alkották meg, pedig ott a vállalkozás sokkal kevésbé része a természetes emberi létnek, mint itt Ázsiában, és sokkal többen vannak, akik számára ez a szó negatív tartalommal bír. Talán emlékszel, mondtam már ezt neked.

- Különösen az oktatással foglalkozók körében – tettem hozzá. – De mintha ez most már változóban lenne. Talán annak is köszönhető, hogy a legtöbb európai országban ma már az ágazatról gondolkodók többsége az élethosszig tartó tanulás perspektívájában mozog.

- Na, ezt jó, hogy mondod. Éppen ezt próbáltam nemrég elmagyarázni valakinek, aki a gabonaföldek pártján állt és gyomok ellen hadakozott. Egy kolléga a Bankból. Az „árnyékoktatás” visszaszorítását szorgalmazza. Ő egyike azoknak, akik nem jó szemmel nézik, amit itt Mianmarban csinálok. Arra is emlékszel, amikor a kisgyerekek vállalkozói gondolkodásának fejlesztéséről beszélgettünk?

- Persze. A mesére is, amit akkor említettél.

Megkérdeztem, mi köze van egymáshoz az „árnyékoktatásnak” és az egész életen át tartó tanulásnak, de akkor nem kaptam választ. Xia csak két nappal később tért vissza erre, miután két workshopot végigcsinált az iskola-egyetem partnerségi projektje résztvevőivel. Elintézte, hogy ezeken megfigyelőként ott lehessek, majd később azt is, hogy a projektről írhassak egy cikket az egyik finn oktatási folyóiratba. E műhelyfoglalkozásokon láttam őt először élesben, a terepen dolgozni. Ő maga vezette ezeket, bámulatosan egyensúlyozva a háttérbe vonulás és a dolgok kézben tartása között. Bár nem lepett meg, a csodálatomat mindenképpen kiváltotta, ahogy megfigyelhettem: a képességei nemcsak a hullámokat uralását teszik lehetővé, hanem az emberek vezetését is. Itt is azt csinálta, mint amit a szörfdeszkán lovagolva: meghajolt az őt körülvevő és tőle független erők előtt, és eközben azok szintre észrevétlenül az általa kívánt irányba tolták a dolgokat.

Az oktatás kutatói

Az afrikai utazásomról készült jegyzeteimet újraolvasva sok olyan dolgot találtam, melyek nem kerültek bele A tudás keletkezése kéziratába. Amikor Miriam a zambiai Lusakában bemutatott egyetemi kollégáinak, és tanúja lehettem a köztük zajló vitáknak, a beszélgetés egy ideig az oktatáskutatás körül forgott. Ha nem kezdek bele az új könyv megírásába, ez biztosan feledésbe merült volna. A vita arról szólt, vajon milyen Afrikában az oktatáskutatás társadalmi megítélése, és milyen perspektíva tárul e kontinensen azok elé, akik e területen végeznek kutatásokat.

Először engem faggattak a finnországi helyzetről: arról, hogy a finn egyetemeken milyen pozíciót foglal el ez a kutatási terület. A beszélgetés résztvevői közül nem Miriam volt az egyetlen, aki Finnországban szerzett doktori fokozatot, így elég tájékozottak voltak, de szerettek volna még többet megtudni. Kíváncsiak voltak arra is, mit csinál nálunk egy ezen a területen dolgozó tudományos újságíró: kiknek és miről ír, milyen a kapcsolata a kutatókkal, politikusokkal és iskolákban dolgozó pedagógusokkal. „Itt nem sokra tartjuk az újságírókat” –jegyezte meg az egyik kutató. „A többségük hazugságokat gyárt, és csak az érdekli őket, hogyan lehet növelni a példányszámokat vagy a nézettséget. A reklámbevételből élnek.”

Az oktatáskutatás finnországi helyzetéről a munkám természetéből fakadóan elég tájékozott voltam. A legtöbb finn kutatót, akivel kapcsolatba kerültem, el tudtam volna képzelni akár olyan tudósként is, aki a pszichológia területén dolgozik. Mindig meglepett, más országokkal összehasonlítva milyen kevesen voltak azok, akikre a „kritikai” megközelítés volt jellemző: olyanok, akik megkérdőjelezik a létező viszonyokat és bírálják a fennálló állapotokat. Inkább technikusoknak láttam őket, mintsem értelmiségi gondolkodóknak, akiket a valóság megértésének vágya hajt. Kevesen voltak köztük, akiket átfogó filozófiai kérdések foglalkoztattak, a legtöbbjüket valamilyen szűk terület specialistájának láttam. Mirjam és afrikai kollégái, akik a doktori fokozatukat Finnországban szerezték, nem sokban különböztek azoktól, akikkel odahaza találkoztam. Szinte kizárólag angol nyelvű, elsősorban amerikai irodalmat olvastak, és nem sokra tartották azokat, akiket a történeti, filozófiai vagy éppen antropológiai kérdéseken törték a fejüket. A tanulás és tanítás kérdéseit számokban kifejezhető, a matematika nyelvén is leírható dolgoknak tekintették, és akkor voltak elégedettek, ha a számok valamilyen összefüggést jeleztek nekik. Csak néhányan voltak, akiket érdekelt a laboratóriumok falain túli világ.

A tudományos újságírásról is mondtam pár szót. Különös szakma ez: az embernek mindent értenie kell, amit a kutatók mondanak vagy írnak, ami azt jelenti kicsit tudósnak is kell lenni. Ugyanakkor egészen más nyelven kell megszólalni, mint ők, hiszen nekünk az átlagember az olvasónk, aki nehezen érti a tudomány nyelvét. Néha „tudománynépszerűsítőnek” hívtak minket, de én nem szeretem ezt a szót. Soha nem „népszerűsíteni” akartam a tudományt, hanem egyszerűen beszélni róla azoknak, akik nem nagyon olvasták a kutatók írásait. Főképp pedagógusoknak, politikusoknak vagy akár szülőknek, és mindazoknak, akiknek valamiért fontos volt ez a terület. Elsősorban azért, hogy hozzájussanak a munkájukhoz szükséges információkhoz, de azért is, hogy érdekes dolgok elmondásával örömöt szerezzek kíváncsi embereknek. Abból indultam ki, hogy ami bennem kellemes izgalmat kelt, az talán másokra is hat. Abban, amit csináltam, volt valami, amit akár a szórakoztatáshoz is lehet hasonlítani, de a leggyakrabban olyan szolgáltatónak éreztem magam, aki eljutatja az emberekhez a számukra fontos híreket.

Tulajdonképpen a tudomány minden területe érdekelt, de legérdekesebbnek a társadalomtudományokat találtam. Azoknak a kutatóknak a munkáját, akik az emberek és az intézmények viselkedését próbálják jobban megérteni, akár egyszerű kíváncsiságból, akár azért, mert segíteni akarnak a problémáik megoldásában. Az oktatás világa részben azért kerülhetett az érdeklődésem középpontjába, mert diákkoromban néhány társammal iskolai újságot szerkesztettünk, és ott természetes volt, hogy főképp olyan dolgokkal foglalkozunk, melyek az iskolában történtek. De valószínűleg szerepe volt ebben annak is, hogy Finnországban a tanítás a legtöbb emberben tiszteletet ébreszt: az éltanuló osztálytársaim többsége nem orvosnak, mérnöknek vagy jogásznak, hanem tanárnak készült. Azt hiszem, néhány kivételt leszámítva, más országokban ez elképzelhetetlen.

És persze szerepet játszott az is, hogy az első PISA vizsgálat eredményei nem sokkal azelőtt váltak ismertté, hogy újságírás szakon lediplomáztam. Az egész világ figyelme a „finn oktatási csoda” felé fordult. Nem sok ennél izgalmasabb téma létezett, így nem volt kétséges számomra, hogy e területen bőségesen lesz munkám, nemcsak odahaza, hanem akár a nemzetközi térben is.

A lusakai beszélgetés résztvevőinek csak a PISA vizsgálat hatását említettem, a többiről nem meséltem nekik. Amikor elhallgattam, egyikük megjegyezte: „Hát ilyesmi itt senkit nem motiválna, hogy oktatási újságíró legyen. De vannak itt is érdekes dolgok. Nem lenne rossz, ha a mi munkánkról is írna valaki.” Egy kollégája hozzátette: „Nem hiszem, hogy az átlagembert érdekelné, amit csinálunk. A szüleim soha nem értették, mivel foglalkozom, de a mérnök férjemmel se sikerült soha megértetnem. Ha úgy mutatkoznék be, hogy ’oktatáskutató vagyok’, azt hinnék az iskolák ellenőrzése a dolgom.” Egy másik arról kezdett panaszkodni, hogy az egyetemi kollégáik, főképp a természettudománnyal foglalkozók, lenézik a pedagógiai kutatókat. „Nézze meg: mi vagyunk a legeldugottabb épületrészben. És a költségvetési vitákból soha nem mi kerülünk ki győztesen.”

Mindenki bólogatott. Amikor megemlítettem, hogy sok országban hasonló a helyzet, egyikük élénken helyeselt. Kiderült, hogy egyik kurzusán az oktatáskutatás globális trendjeiről tartott előadásokat. Arról kezdett beszélni, hogy a kilencvenes években az angol nyelvterület országaiban a neveléstudományi kutatók súlyos legitimitás-válságot éltek át. A tudományterületet rengeteg támadás érte, részben kívülről, más diszciplínák képviselői részéről, részben magának a neveléstudományi kutatói közösségnek néhány tagjától. A legtöbb országban ez komoly önvizsgálatot indított el, ami reformokat eredményezett, és hosszabb távon kifejezetten jót tett a szakterületnek. Amikor sikerült a bizalmat helyreállítani, néhány országban látványosan megnőtt a kutatások pénzügyi támogatása.

Erről korábban hallottam már, pontosabban olvastam róla, amikor még kezdő újságíróként egy finn szaklapban beszámoltam az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának egy projektjéről, amely a nemzeti oktatáskutatási rendszerek értékeléséről szólt.[42] Nem sokkal a cikkem megjelenése előtt részt vettem egy workshopon, ahol finn kutatók és politikusok éppen ennek az OECD vizsgálatnak az eredményeit vitatták meg. Még ma is megvannak az akkor készült jegyzeteim. Az egyik kutató, aki tagja volt a tagországok oktatáskutatási rendszereit értékelő teamek egyikének, keserűen jegyezte meg: „Nincs még egy ágazat, amely kiadásainak olyan csekély hányadát fordítja kutatásra, fejlesztésre és innovációra, mint az oktatás.”

- Nem tudjuk, mi lehet ennek az oka – magyarázta a kutató. – Ha az egészségügyi ágazatban ugyanaz történne, mint az oktatásban, ott tartanánk, mint évtizedekkel ezelőtt, amikor emberek milliói haltak meg ma már könnyen gyógyítható betegségekben. Úgy tűnik, a politikusok nem fogják fel, hogy kutatás és fejlesztés nélkül nemcsak a gyógyítást, de a tanítást sem lehet eredményesebbé tenni.

- Van az éremnek másik oldala is – tette hozzá a workshop egyik résztvevője. – Ha a gyógyszerkutatások olyan színvonalúak lennének, mint a neveléstudományi kutatások, a gyógyításban sem történne komoly áttörés.

- Ott más a helyzet – tette hozzá egy harmadik résztvevő. – A gyógyszergyárak be tudják építeni a kutatások költségeit a gyógyszerek árába. Ha egy tankönyvkiadó ugyanezt tenné, botrány törne ki.

- Igen, pontosan ez a helyzet – reagált az OECD vizsgálatába bevont kutató. – És hát jól tudjuk, itt senki nem reklamál, ha évtizedekig ugyanazokkal az elavult módszerekkel történik a tanítás. Az egészségügyben akkor törne ki botrány, ha évtizedeken keresztül ugyanazokat a diagnosztikai eszközöket és gyógyszereket használnák. Nemcsak a politikusok a felelősek a kialakult helyzetért. Ők csak a társadalom igényeit közvetítik, és itt nincs komoly igény a módszerek eredményesebbé tételére.

- Ha jól értettem, amit a vizsgálatról mondtál, azért ez nem mindenütt van így – jegyezte meg az egyik résztvevő.

- Valóban. Az angolokról, az ausztráliaiakról és az új-zélandiakról készült elemzések azt mutatják, vannak országok, ahol felismerték a helyzet tarthatatlanságát. Úgy tűnik, néhány helyen új konszenzus van kialakulóban a társadalom, a politikusok és a kutatói közösség között. A társadalom, különösen a munka világa egyértelműen igényli a tanítás eredményességének javítását, a politikusok érzékelik ezt és erőforrásokat csoportosítanak át erre a területre, a kutatói közösség pedig komoly lépéseket tesz a kutatások minőségének javítása érdekében.

- Valószínűleg az utóbbi a legnehezebb – reagált a jelenlévő egyike. – Az a gond, hogy a mi területünkön nem elég világos, mi tekinthető jó minőségnek.

A kutatások minőségének kérdése a zambiai oktatáskutatókkal történt beszélgetésben is központi téma volt. Az a kutató, aki az angliai folyamatokról beszélt, beszámolt róla, milyen komoly reflexió indult el arról, hogy a minőséget az oktatáskutatás területén újradefiniálják. Megemlített egy tanulmányt, melyet az Oxfordi Egyetem két munkatársa készített a társadalomtudományi kutatásokat finanszírozó nemzeti testület felkérésére.^{^[43]} Ebben arra tettek kísérletet, hogy olyan sajátos minőségstandardokat dolgozzanak ki az oktatáskutatás számára, melyek e terület specifikumainak számbavételén alapulnak.

Később végigolvastam ezt a tanulmányt, és azt gondoltam, ezt mindenkinek ismernie kellene, aki oktatáskutatásokat végez, de főleg azoknak, akik ezek eredményességét értékelik. A szerzők abból indultak ki, hogy súlyos hiba lenne ugyanolyan standardokat alkalmazni itt, mint például a természettudomány vagy a közgazdaságtan területén. Négy olyan dimenziót határoztak meg, melyek mentén a kutatások minőségét értékelni szükséges. Az első ezek közül az elméleti és módszertani szigorúság, a második az alkalmazhatóság, a harmadik – ezt találtam a legmeglepőbbnek – az emberi potenciál fejlesztésének képessége, és a negyedik a gazdasági hatékonyság. De nem elégedtek meg ezzel: mind a négy dimenziót több részelemre bontották. Az elsőnek például része volt a már meglévő tudásra történő építkezés, a másodiknak az elérhetőség és hozzáférhetőség, a harmadiknak a partnerség és együttműködés jelenléte, a negyediknek a költséghatékonyság. A tanulmány szerzői e minőségstandardok elfogadásától várták, hogy megteremtse az alapjait egy „új társadalmi szerződésnek” a kutatói közösség és a kutatások támogatására megnyíló társadalom között.

A lusakai kutatók bólogatva hallgatták, amit kollégájuk az angliai folyamatokról mesélt. Azt latolgatták, vajon a „globális dél” viszonyai között mekkora esélye lehet egy olyan társadalmi szerződés megszületésének, melyről oxfordi kollégáik írtak. Mekkora esélyt adnának annak, hogy a társadalom ne csak az oktatási rendszerek rutinszerű működtetésére adjon forrásokat, hanem arra is, hogy megszülessen az a tudás, mellyel e működést eredményesebbé lehet tenni? Ez volt az a pont, ahol Miriam, aki addig csendben hallgatta társait, bekapcsolódott a beszélgetésbe.

- Ha nekem kellene az oktatáskutatásra szánt pénzeket elosztani, elég tanácstalan lennék – mondta. – Kétségeim vannak azzal kapcsolatban, szabad-e a mi területünkön más minőségstandardokat alkalmazni, mint a többi tudományterületen. Attól tartok, ez tovább rontaná a diszciplínánk amúgy is roskadozó tekintélyét.

- Talán azért mondod ezt, mert nem hallottál még a kutatás két eltérő felfogásáról – szólalt meg egyik kollégája, aki addig szintén csendben hallgatta a többieket. Oda lépett a szobában lévő könyvespolchoz, leemelt róla egy könyvet és megmutatta Miriamnak. – Ez egy bestseller, és itt van a polcunkon. A szerzői 1-es módnak és 2-es módnak nevezik ezeket.

- Én nem hiszek abban, hogy a tudomány művelésének különböző módjai lehetségesek – reagált Mirjam, kezébe véve a könyvet. – Valami vagy megfelel az évszázadok alatt kialakult standardoknak vagy nem. Kockázatos dolog mellékutakon kerülni. A többiek elhagynak, mire visszajutsz a főútra.

- Olvass csak bele ebbe. Meglátod, nem mellékútról van szó, hanem új főútról, amely másfelé halad, mint a régi.

A könyvet, melyet Miriam kezében tartott, jól ismertem. A címe „A tudás új termelése”, és szinte kötelező irodalomnak számit azok körében, akik tudománypolitikával foglalkoznak.[44] A kilencvenes években jelent meg, azóta számtalanszor kiadták. Én akkor találkoztam vele először, amikor vagy másfél évtizede egy londoni egyetem újságíró iskolájában tanultam. Egy olyan kurzus oktatója mutatta meg nekünk, melyet a tudományos újságírásra készülőknek szerveztek. Ez is egyike volt azoknak a könyveknek, melyek odahaza ott voltak az ágyam melletti polcon. Emlékszem, amikor olvastam, olyan izgalmasnak találtam, alig tudtam letenni, pedig nem sokban különbözik egy jellegzetes tudományos értekezéstől.

Szerzői azt a folyamatot tárták fel, melynek során a fejlett országokban a tudományos kutatás klasszikus formája (ezt nevezték „1-es módnak”) a hetvenes-nyolcvanas években átalakult és létrejött egy teljesen új paradigma (ennek adták a „2-es mód” megjelölést). Olyan folyamatok kísérték ezt, mint például a megrendelők és a célközönség átalakulása vagy a minőség megítélésének megváltozása. A klasszikus paradigmában a tudományos közösség és a diszciplínák belső fejlődése határozza meg a kutatás tartalmát, az új formában ennek helyét a megrendelők vették át, akik valamilyen technológiai vagy társadalmi probléma megoldására keresnek választ, és van pénzük arra, hogy kutatásokat rendeljenek. Az 1-es mód világában a kutatói közösség ítélete dönti el, hogy a kutatás eredménye értékes-e vagy sem, a 2-es mód esetében a megrendelő ítélete vált meghatározóvá. A tudományos kutatás korábbi formájában a diszciplínák zárt és tartósan fennmaradó közösségeket alkottak, az új formában az vált általánossá, hogy multidiszciplináris teamek végzik a kutatást, melyek csak egy-egy projektfeladatra jönnek össze.

Amikor ez a beszélgetés lezajlott Miriam nem sejtette, hogy azokkal a kérdésekkel, melyek „A tudás új termelése” szerzőit foglalkoztatták, hamarosan közvetlen és húsbavágó módon szembesül, és nehéz döntési helyzetek elé állítják. „Sajnálom, hogy a beszélgetés elkanyarodott a magát foglalkoztató témáktól” – mondta, mikor a többieket magukra hagytuk és átsétáltunk az egyetem kávézójába. „Nem azért jött Lusakába, hogy az oktatáskutatás itteni helyzetét tanulmányozza”. Meglepődött, amikor kijelentettem: ezek a kérdések talán még a finn oktatási exportnál és a digitális oktatási technológiánál is jobban foglalkoztatnak: „Úgy látom, magát minden érdekli, Csak nehogy túlságosan szétszóródjon.”

„X” elmélet, „Y” elmélet

„Én vagyok a tanár, ti vagytok a tanulók. Én tanítok, ti tanultok. Ha esetleg hamarabb végeznétek, mint én, kérem, szóljatok.” Ezt a „pedagógiai viccet” a világszerte ismert angol neveléstudományi kutató, David Hopkins szájából hallottam. Ennek szavai jártak a fejemben, amikor keresni kezdtem egyik könyvét a komputeremben. A címe ez volt: „Minden iskola nagyszerű iskola”.[45]

Zita élménynaplójának egyik részlete kezdődött így. Ez volt az első azok közül, melyeket azt követően kezdett küldözgetni, hogy iskolaigazgató lett. David Hopkins neve ismerős volt számomra, és bár nem olvastam, az említett könyvről is hallottam. Zita jól ismerte, és azért kereste elő, mert inspirációt szeretett volna meríteni belőle vezetői pályázatának megírásához.

Miután a 2019 szeptemberi helsinki találkozásunk végén elváltunk, lelkére kötöttem, ha tovább folytatja a napló írását, feltétlenül ossza meg velem a keletkező újabb részleteket. A budapesti finn képviseleten dolgozó, immár közös barátnőnk, Jenna, továbbra is késznek mutatkozott arra, hogy ezeket a saját nyelvünkre fordítsa. Különösen arra voltam kíváncsi, vajon miképpen alakul az élete azt követően, hogy egy nehéz körülmények között működő és meglehetősen rossz állapotban lévő iskola igazgatója lett. Tudtam, saját maga választotta ezt a helyet. Ki akarta próbálni magát, képes lesz-e arra, hogy egy lepusztult szervezettel csodát tegyen. Hitt abban, minden iskolában benne van a lehetőség, hogy kiváló intézménnyé váljon, és úgy érezte, birtokában van azoknak a képességeknek, melyekkel vezetőként ezt el tudja érni. Ennek a feladatnak a megtervezéséhez akart ihletet kapni a keresett könyvből.

Az élet úgy hozta, hogy Hopkins-szal három alkalommal is találkoztam. Először 1990-ben: ekkor még a Cambridge University tanára volt. Amikor ösztöndíjasként Londonban voltam, meghallgathattam egy előadását. Egy érdekes projekt tervéről beszélt, melybe akkor akart belefogni. Akciókutatást tervezett: társaival együtt egy iskolafejlesztési modellt szeretett volna kipróbálni, és azon dolgozott, hogy ehhez pénzügyi támogatást szerezzen. A projektnek az IQEA nevet adták, ami „Az oktatás jobbá tétele mindenki számára”[46] rövidítése volt.

Az egyik legérdekesebb dolog, amit említett az volt, hogy olyan iskolákkal fognak együtt dolgozni, amelyek nem végrehajtják, hanem kihasználják az akkori kormány által elindított reformokat. Emlékszem, a szél, a falevelek és a vitorlás képe jutott eszembe, amikor ezt hallottam. A faleveleket arra sodorja a szél, amerre akarja, de a vitorlásnak úti célja van: nem a szél mondja meg, merre menjen, hanem ő használja a szél energiáját arra, hogy eljusson, ahová ő akar. Hopkins „mozgó iskoláknak” nevezte ezeket. Én is éppen ilyen iskolában dolgoztam. Amikor kollégáimmal az állami oktatáspolitikáról beszélgettünk, nem az érdekelt minket, mit akar a kormány és nekünk ebből milyen feladataink fakadnak, hanem az, hogy amit „ők” akarnak, miben segít, és miben gátol „minket”.

Zitának ezeket a szavait olvasva, arra gondoltam, akár Xia is írhatta volna ezt. Ő éppen így gondolkodott a hullámlovas és a hullámokat keltő szél kapcsolatáról. Mióta Zitát megismertem, mindig is úgy véltem, sok közös vonás van bennük, de ennyire direkt módon ez talán még nem tárult elém. A hullámlovas Xia, az Ázsiai Fejlesztési Bank munkatársaként Poszeidón szerepét vette magára, amikor a mianmari kormány reformpolitikáját támogatva a diktatúra fogságából nemrég kiszabadult távoli országban iskola-egyetem partnerségeket próbált építeni. Itt nem meglovagolni próbálta a hullámokat, hanem ő keltette őket, miközben tudta, hogy az egésznek csak akkor van értelme, ha vannak olyan helyi „szörfösök”, akik ezeket eszközként használva a saját céljukat követve valahová el akarnak jutni.

A kilencvenes évek elején David Hopkins is iskola-egyetem partnerségeket épített. A Cambridge University fiatal kutatójaként ezek keretein belül akarta feltárni annak titkát, hogyan válhatnak a „rossz” iskolák „jó” iskolává. Amikor Zita élménynapló-részletének elolvasását követően megnéztem a projektjéről írt tanulmányát, azt láttam, szerződéseket kötöttek, melyeket az egyetem, az iskolák és az utóbbiakat működtető helyi hatóságok írtak alá. Ezekben olyan dolgokat rögzítettek, mint például, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok többségének támogatnia kell a projektben történő részvételt, és mindaz, amit ott csinálnak, elismert részévé válik a munkájuknak. A projektet kigondoló kutatók meg voltak győződve arról, hogy az iskolák fejlődését nem külső hatások és nem véletlenek alakítják. Úgy vélték, vannak olyan általános törvényszerűségek, melyek ismeretében bármely iskola képes kiváló intézménnyé válni. A partnerségek létrehozása azért kellett nekik, hogy ezt a feltételezésüket teszteljék.

A projektről szóló tanulmányban Hopkins és kollégája elmesélik, hogy egy alkalommal meglátogatták az egyik résztvevő iskolát, és az általa csak „Cambridge nyelvnek” nevezett kutatói zsargont használva, az igazgatóval együtt elemezték a sikerek és kudarcok okait. Mikor az irodából kilépve elégedetten megállapították, hogy a gyakorlat igazolni látszik az elméleti modelljüket, a helyi projektkoordinátor pedagógus odafordult hozzájuk: „Akarják, hogy elmondjam, miért alakultak itt jól a dolgok? Azért, mert van itt egy társaság, amelyik péntekenként a közeli kocsmában együtt szokott sörözni. Ők itt a véleményformálók. Az igazgató tudatosan őket vonta be a projektbe. Egyébként én is közéjük tartozom.” Úgy képzeltem, ha Zita is olvasta a tanulmányt, ezt a részt valószínűleg bejelölte sárga kiemelő tollával. Folytattam a napló olvasását:

Hopkinst másodszor 2006 nyarán láttam, szintén Londonban, amikor egy kis magyar delegáció tagjaként részt vehettem egy olyan szemináriumon, melyet az OECD iskolavezetésről szóló tematikus vizsgálatának részeként szerveztek. A rendezvényt az HSBC bank és biztosítótársaság központjában lévő tanácsteremben tartották egy felhőkarcoló legfelső emeletén. Emlékszem, a panorámaablakokból éppen ráláttunk egy London központjában lévő repülőtér kifutópályájára, ahonnan a felszálló gépek mind a mi épületünk irányába kezdtek repülni, és csak akkor kanyarodtak el, amikor már egészen közel voltak hozzánk. Ez nem sokkal a New Yorki ikertornyok elleni merénylet után történt, így mindvégig szorongtam, nem fog-e nekünk ütközni az egyik. Hopkins volt itt a házigazda. Szerettem volna odamenni hozzá, de mindig annyian vették körül, hogy végül ez nem sikerült

Harmadszor ugyanennek az évnek az őszén találkoztam vele Magyarországon. Előadást tartott az akkori Országos Közoktatási Intézet évente megszervezett konferenciáján.^{^[47]} Itt mondta el a viccet, melynek szavai a könyvét keresve a fejemben jártak. A hallgatóság angolul tudó része azonnal felnevetett, őket csak lassabban követték azok, akik fejhallgatókon keresztül hallgatták a fordítást. A konferencia szünetében sikerült beszélnem vele. Megörült, amikor az IQEA projekt születéséről szóló londoni előadására utaltam. „Ez csodálatos” – mondta. „Nem gondoltam volna, hogy itt Budapesten valaki hallott erről, és még emlékszik is rá.” Vagy tíz percen keresztül beszélgettünk. A magyarországi helyzetről faggatott. Meglepően jól informált volt: így elég sokat tudott az Európai Unió támogatásával akkor elindult magyarországi iskolafejlesztési programokról.

A kétezres évek végén Hopkins már világhírű kutató volt. Olyan általam ismert emberekkel dolgozott együtt, mint Michael Fullan, Andy Hargreaves vagy az utóbbi névrokona, David Hargreaves. A kétezres évek elején az akkori munkáspárti kormány oktatási minisztériumának lett egyik stratégiai vezetője, ahol a talán nála is híresebb Michael Barber hivatalát foglalta el. Ez összefüggött azzal a paradigmaváltással, amely abban az időben a Brit kormány oktatáspolitikájában történt, és amelyre a budapesti előadásában többször is utalt.

A Zita által említett paradigmaváltásról sokat hallottam. Ezt mi, finnek szorosan nyomon követtük, mert úgy éltük meg, valami olyasmi történik az Egyesült Királyságban, az oktatással foglalkozó nemzetközi szakmai közvélemény figyelmének középpontjában, ami minket igazol. E váltás egy érdekes pillanatának közvetlen szemtanúja lehettem akkor, amikor a kétezres évek elején, újságírást tanuló egyetemistaként az a különleges szerencse ért, hogy ott lehettem Szlovákiában az Európai Unió és a csatlakozásra készülő országok oktatási minisztereinek egyik találkozóján. Egy profi oktatási újságíró vitt magával, aki az egyetemen tanított minket. Azt hiszem, egyik kedvenc tanítványa lehettem. Valahogy elérte, hogy vele együtt ott lehessek a találkozónak azokon az eseményein, ahová beengedték a sajtót. Ezek egyike volt az, amikor Michael Barber, aki akkor a brit oktatási minisztérium stratégiai egységét vezette, a minisztereknek előadást tartott arról, hogyan sikerült néhány év alatt látványosan megemelni az angliai iskolák tesztekkel mért teljesítményét.

Barber egy óriási vászonra látványos grafikonokat vetített ki, melyek mind meredek javulást mutattak, és arról beszélt, mindezt milyen eszközökkel érték el. A miniszterek elképedve nézték a mutatókat és feszült figyelemmel hallgatták a szavait. Az előadás végén kérdéseket és megjegyzéseket fogalmaztak meg, melyekből meglepve érzékeltem, Barber szavai elég alaposan megosztották őket. Volt, aki lelkesen kijelentette, ő maga is a britek által használt eszközöket kívánja alkalmazni, mások azonban idegenkedéssel reagáltak.

Barber, akit kormányzati tevékenységéért lovaggá ütöttek, egyike lehet azoknak az embereknek, akik az elmúlt egy-két évtizedben a legnagyobb hatást gyakorolták az oktatás globális fejlődésére. A kormányzást lényegében a projektmenedzsment és a teljesítménymenedzsment egyfajta elegyeként képzelte el. Az oktatási ágazatban próbálta ki azt a módszerét, melyet később a munkáspárti miniszterelnök, Tony Blair főtanácsadójaként más ágazatokban is alkalmazott. Különös nevet adott ennek, amit szinte lehetetlen más nyelvekre lefordítani: deliverológiának^{^[48]} nevezte az általa kigondolt új „tudományt” és az ennek megfelelő gyakorlatot. A lényegét talán úgy lehetne leírni, hogy minden folyamatot mérhetővé kell tenni, mindennek az alakulását folyamatosan nyomon kell követni, és ahol az „irányítópult” problémát jelez, azonnal lépni kell. Az általa vezetett kormányzati hivatal minden egyes iskola, kórház és egyéb intézmény teljesítményéről naprakész adatokkal rendelkezett. Mintha messzelátóval pásztázta volna a társadalmi ellátórendszerek terepét: belelátott minden apró részletbe és ahol erre szükség volt, rögtön beavatkozott. Nem törvényekkel, hanem számokkal kormányzott. Nem nagyrendszereket próbált egyszerre megmozgatni, hanem ezeken belül azokat az apró mikro-rendszereket, melyekről úgy látta, a bajokat okozzák.

A „deliverológus” különös életpályát futott be. Történészként végzett az Oxfordi Egyetemen, majd pedagógusként dolgozott angliai és afrikai iskolákban. A kilencvenes években a brit tanárszakszervezet alkalmazottja lett, és munkáspárti színekben politizálni kezdett. Miután pártja legyőzte a konzervatívokat, az oktatási minisztérium egyik stratégiai vezetője lett (itt érte el azokat az eredményeket, melyeket kivetített az európai minisztereknek). Ezt követően lett a miniszterelnök, Tony Blair talán legfontosabb tanácsadója és lényegében kormányának tagja egy olyan hivatal vezetőjeként, ahol ugyanazt folytatta, amit korábban az oktatásban csinált, de immár egy sor közszolgáltatásban. Az általa létrehozott hivatal nevét „Leszállító Egységnek”^{^[49]} lehetne fordítani: a dolga az volt, hogy amit a Munkáspárt vezére a választásokon megígért, ténylegesen megtörténjen. Azaz „leszállította” az eredményt.

A legérdekesebb fordulat a kétezres évek közepén történt Barber életében: a világ egyik legismertebb üzleti tanácsadó cégének, a McKinsey-nek lett munkatársa, abban segítve a céget, hogy kiépítse oktatási üzletágát. Az ő vezetése alatt keletkeztek a híres McKinsey jelentések,^{^[50]} melyek arra keresték a választ, miért eredményesebbek egyes oktatási rendszerek, mint mások, világszerte átalakítva kutatók és politikusok gondolkodását. A szocialista elkötelezettségű aktivista és szakértő utazása a kapitalizmus világába azonban ezzel nem ért véget. Néhány évvel később a világ legnagyobb oktatási üzleti vállalkozásának lett főtanácsadója. Részben az ő javaslatait követve zajlott le az a folyamat, melynek során a Pearson médiabirodalom, melynek korábban olyan legendás újságok voltak tulajdonában, mint a Financial Times vagy az Economist, oktatási vállalattá alakult.

Barber két olyan világot próbált meg összekapcsolni, melyek között áthidalhatatlannak látszó szakadék tátongott. A kilencvenes években lényegében ő dolgozta ki a Munkáspárt új oktatáspolitikáját, amely szinte minden elemét átvette annak, amit korábban Margaret Thatcher, a Vaslady vezetése alatt a konzervatívok alkottak. Sikerült összepárosítania a baloldali gondolkodás humanizmusát a kemény teljesítménykényszerrel és minőségmenedzsmenttel. Néhány évvel az egyetem befejezése után a London School of Journalism egy tanfolyamán az angliai oktatáspolitikáról hallgattam előadásokat: ott hallottam, hogy valaki „humanista hajcsárnak” nevezte őt. Két újságírást tanuló, az oktatás világa iránt érdeklődő angol fiatalember beszélgetett mellettem, és én feljegyeztem a szavaikat. Az, aki így írta le Barbert, nem nagyon kedvelte őt, a másik azonban rokonszenvezett vele.

- Mit szólsz, hogy Barber elmegy a minisztériumból? – kérdezte az előbbi fiatalember.

- Sajnálom – felelte az utóbbi. – De úgy hallottam nagyban csinálja tovább. A miniszterelnök mellett fog dolgozni.

- Ismered, aki a helyébe lép?

- Nem. Ki az?

- Hopkinsnak hívják. Teljes ellentéte Barber-nek. – Majd hozzátette – Hallottál az „X” és „Y” elméletekről?

- Valami rémlik. Nem ez az, hogy az egyik követői szerint az emberek utálnak dolgozni, a másik hívei szerint viszont szeretnek?

- De igen. Hát Barber a jellegzetes „X” elméletes. Azzal ért el teljesítménynövekedést, hogy mindent ellenőrzött. Hopkins a tanároknak a szakmájuk iránti elkötelezettségére épít. Hálózatokat próbál teremteni, melyek a meglévő tudás megosztását és a jó gyakorlatok terjedését támogatják. Önfejlesztő iskolarendszerekben gondolkodik. Tipikus „Y” elmélet követő.

Az emlegetett elméletekről korábban nem hallottam. Utánanéztem, és megtudtam, hogy az ötvenes és hatvanas években találta ki ezeket a híres amerikai egyetem, az MIT egyik kutatója, ahol az általam csodált Donald Schön is dolgozott. Az foglalkoztatta őt, mi motiválja az embereket a munkavégzésre, és az is, hogy a vezetők hogyan tudják őket erre késztetni. Beleolvastam a könyvébe, melyben leírta a két eltérő vezetőtípust.^{^[51]} Az egyiket, aki arról van meggyőződve, hogy az emberek nem szeretnek dolgozni és csak kényszerrel lehet őket rávenni, hogy ezt tegyék, és a másikat, aki szerint a munkára éppúgy, mint a játékra, az embernek természetes késztetése van, és a motivációt erre érdemes építeni.

Zita nem véletlenül próbált meg Hopkins könyvéből inspirációt meríteni vezetői pályázata előkészítéséhez. Sejthette, hogy azért ültetették őt Barber székébe, mert a kontroll erősítésére épülő stratégiával már nem lehetett többet kihozni az angol oktatási rendszerből. Olyan új megközelítésre volt szükség, amely a pedagógusok és az iskolák kreatív energiáját próbálja kihasználni, és Zita maga is erre akarta építeni saját vezetői stratégiáját. Erről tanúskodott szinte minden, amit ebben az időszakban a naplójába írt.

Azt gondoltam, olyan vezetői pályázatot készítek, amely Hopkins útmutatásaiból fog kiindulni. Egy másik könyvében megjelölt néhány olyan feltételt, melyeknek teljesülniük kell ahhoz, hogy egy iskola kiválóvá válhasson,^{^[52]} és én ezek mentén vázoltam fel a saját stratégiámat. Elsőként azt fogalmaztam meg, hogy legfontosabb vezetői prioritásom az iskolámban dolgozó pedagógusok szakmai fejlődésének folyamatos támogatása lesz. Ezt azonban nem úgy képzeltem el, hogy különböző tanfolyamokra íratom be őket, hanem – ahogy Hopkins javasolta – az iskolában és az osztálytermekben folyó munkát akartam a tanulásuk legfontosabb forrásává tenni. Azt szerettem volna, hogy az iskola ne csak a gyerekek tanulásának legyen a színtere, hanem a pedagógusoké is. Úgy akartam alakítani a szervezet működését, hogy a pedagógusok tanulását folyamatos és tényeken alapuló közös gondolkodásuk segítse.

Kommunikációban, reflexióban és visszajelzésekben gazdag szervezetet képzeltem el, amely tele van vitával, beszélgetéssel, elemzéssel, kérdések megfogalmazásával és válaszok keresésével. De nem a formális megbeszélések számának növelésére gondoltam, hanem arra, hogy magát a munkavégzést teszem kommunikációban gazdaggá. Mindezt adatgyűjtésekkel és ezek eredményeinek közös értelmezésével akartam támogatni. Öt rendszeres adatgyűjtést terveztem elindítani: egyet, a szülők, egyet a pedagógusok és hármat a tanulók körében. Úgy képzeltem, ezek minden évben lezajlanak, és mindegyik nyomán közösen fogjuk végiggondolni, hol és mit kell tenni annak érdekében, hogy a dolgok jobban menjenek.

A Hopkins által megfogalmazott feltételek egyike az volt, a tanulókat be kell vonni a tanulás és tanítás kérdéseinek megvitatásába. Számomra ez nemcsak természetes volt, hanem ebben már sokféle tapasztalattal is rendelkeztem. Azt terveztem, hogy – felhasználva mindazokat a tapasztalatokat, melyeket ezen a téren korábban szereztem – két-három leendő kollégámat ráveszem, indítsunk olyan kutatást, amely azt fogja vizsgálni, milyen hatása lehet annak, ha a tanulókat bevonjuk a tanórák tervezésébe. A vezetői pályázatom egyik legfontosabb eleme volt, hogy a pedagógusok egyre tágabb körének bekapcsolását javasoltam kisebb vagy nagyobb kutatásokba.

Az egyik legizgalmasabb dolog, amit Hopkins könyvéből kiolvastam, a vezetésnek az a sajátos értelmezése volt, amely akkor, amikor a könyvet írta, még nagyon újnak számított. A vezetést „megosztott funkcióként” értelmezte, amit nem szabad egyetlen emberhez kötni, hanem a szervezet minden tagjának rész kell vennie benne. Amellett is érvelt, hogy erről a funkcióról a pedagógusokkal folyamatos párbeszédet kell folytatni, éppúgy, mint a tanulás és tanítás kérdéseiről.

A vezetői pályázatom egyik legalaposabban kidolgozott része az volt, melyben a stratégia-készítést mutattam be. Ezt egy teljes évet betöltő folyamatként írtam le, melyben az iskola minden munkatársa kapott valamilyen szerepet. A fenntartóval már a pályázat beadását megelőzően tisztáztuk, hogy e folyamat finanszírozására külön forrást fognak biztosítani: ez volt a feltételem, hogy egyáltalán vállaljam a feladatot. A pénz két dologra kellett. Egyfelől arra, hogy szerződést köthessünk egy szervezetfejlesztő tanácsadó céggel, amely segíteni fogja a stratégia-alkotást, másfelől arra, hogy a tantestület legaktívabb tagjaival elutazhassunk két alkalommal egy távolabbi helyre, ahol kemény időkorlátok nélkül és laza körülmények között beszélhetjük végig a legfontosabb kérdéseket.

Hopkins írásai megerősítettek abban, hogy ha néhány alapvető feltételt sikerül biztosítani, minden szervezet természetes módon fejlődésnek indul, mert elkezd benne dolgozni a szervezetet alkotó emberek kreatív energiája. Meg volt győződve arról, hogy nincs olyan iskola, amely ne tudna kiváló iskolává válni, én pedig osztottam ezt a meggyőződését.

Zita gondolkodása éppúgy, mint Hopkins-é, az „Y” elméletre épült. Ebben megerősítették az első és második munkahelyén szerzett tapasztalatai: ezeket az iskolákat olyan emberek vezették, akik bíztak a munkatársaikban, lehetővé téve számukra, hogy munkahelyük az önmegvalósításuk terepe legyen. Kíváncsi voltam, vajon Magyarországon hogyan fogadta elképzeléseit egy olyan állami irányítás, amelyről úgy tudtam, kifejezetten az „X” elmélet követésére épült. Naplójának következő részlete éppen erről szólt.

Mit fognak ezek együtt csinálni?

A Mianmarba érkezésem második napjának reggelén, nem sokkal azt követően, hogy megreggeliztünk a szálloda teraszán, ahol Xia felidézte Wildland és Cleanland meséjét, a taxiban ültünk, amely Mianmar oktatási minisztériumának egyik továbbképzésekre használt épületébe vitt minket. Az eget felhők borították Yangon felett: az esős évszaknak már vége volt, de a monszun még nem kergette szét teljesen a felhőket, a nap néha előbukkant, a fényét azonban hosszabb ideig még nem lehetett élvezni.

Hétfő reggel volt: minisztériumi támogatói ekkorra szervezték meg az első olyan workshopot, ahol Xia találkozni akart mindazokkal a szereplőkkel, akiket bevonni kívánt a hamarosan induló „drámajátékába”. Ezt a szót ő használta egyszer a mianmari projektjéről beszélve: „olyanokat viszek fel a színpadra, akik korábban még nem játszottak együtt” – mondta még Helsinkiben, amikor megbeszéltük, hogy erre az útjára elkísérem. Ő pár nappal korábban érkezett. Amikor, vasárnap reggel, kiléptem a Yangon International Airport érkezési csarnokába, a mutatóujját rám szegezve, szigorú arcot színlelve üdvözölt: „Késtél. De már megszoktuk.” Bár alig egy hónapja találkoztunk Európában, úgy ölelt meg, mintha évek óta nem láttuk volna egymást.

A taxi út csaknem egy órán keresztül tartott. „Pár éve itt még szinte csak bicikliseket lehetett látni, alig voltak autók. Most már olyan a forgalom, mint a legtöbb dél-kelet ázsiai nagyvárosban” – mutatott ki a taxi ablakán. Út közben egyébként a jegyzeteit tanulmányozta, csak néha szólt hozzám, amikor olyasmi jutott az eszébe, amiről azt gondolta, érdemes megosztania velem. „Vegyészkedni fogunk” – mondta egy alkalommal, a jegyzeteiből felnézve. „Meglátjuk, mi mivel hogyan vegyül. Hol vannak szabad vegyértékek, és mi az, amit nem érdemes összekeverni.” Az iskola egyetem partnerség projektjéről beszélve máskor is használt hasonló metaforákat: egyszer úgy beszélt az egészről, mint egy kémiai kísérletről, ahol különböző anyagokat próbál összekeverni, hogy megtudja, melyikből mennyit érdemes a másikkal vegyíteni ahhoz, hogy jó tulajdonságokkal rendelkező új anyag jöjjön létre.

Ide felé utazva a repülőn jutott eszembe, hogy az iskolák és egyetemek eltérő világa és az ezeket elválasztó szakadékok kérdése már korábban is foglalkoztatott. Még egyetemistaként hallottam egy előadást, amely a nagyhírű francia szociológus, Emil Durkheim pedagógiával és oktatással kapcsolatos gondolkodásával foglalkozott. Az előadó azt emelte ki, hogy az anarchikus szervezeti kultúrát hordozó középkori egyetemekkel szemben hogyan szerveződött meg a jezsuiták katonás módon működő oktatási rendszere. Durkheim ürügyén hosszabban beszélt arról, hogy a modern, egységes struktúrába rendezett oktatási rendszereknek többféle gyökere van. E rendszereket sokféle forrásból, vízerekből és patakokból táplálkozó folyamként ábrázolta, és arra hívta fel a figyelműnket, bár ma már mindenki elfelejtette az eltérő forrásokat, ezek ma is ott vannak az oktatási rendszerekben. Olyan áramlatok ezek, melyek a felszínről nem mindig láthatóak, de valójában folyamatosan jelen vannak. Egymással alig keverednek és a találkozásaik örvényeket keltenek.

Évekkel később meghívtak egy nemzeti oktatási stratégiát kidolgozó szakértői bizottság üléseire azzal, hogy írjak olyan cikkeket, melyek megengedik, hogy a nyilvánosság belelásson az ott zajló vitákba. Sokkoló élmény volt az első néhány alkalommal, hogy alig értettem valamit a szemem előtt zajló összeütközésekből. Csak azt láttam, hogy a jelenlévő szakértők állandóan egymásnak esnek, mindenen összevesznek, de fogalmam sem volt arról, hogy ezt miért teszik, mert gyakran úgy tűnt, nagyon hasonló dolgokat mondanak. Először azzal magyaráztam ezt, hogy nyílván különböző baráti és kollegiális csoportokba szerveződtek, és amikor a rivális csoport képviselője szólal meg, akkor a többiek rögtön nekitámadnak. Az összeütközések azonban teljesen random módon zajlottak: akikről azt gondoltam, jó barátok lehetnek, néha támadni kezdték egymást, és akikről úgy véltem, szembenálló csapatokban játszanak, váratlan véleménykoalíciókat alkottak.

A kulcsot a Durkheimről hallott előadásban találtam meg. Eszembe jutott, amikor az előadónk kétfelől, azaz „felülről” és „alulról” építkező oktatási rendszerekről beszélt. Amellett érvelt, hogy nemcsak az egyetemek és az iskolák, de a középiskolák és az alapfokú oktatás is teljesen más gyökerekből fejlődött ki. Bemutatta mindegyik „gyökér” vagy „forrás” legfontosabb jellemzőit, főleg az eltérő sajátosságokat hangsúlyozva. Ezzel egyfajta elemző sémát adott a kezünkbe, amit később ki is próbáltatott velünk. Oktatási témájú újságcikkeket és interjúkat kellett elolvasnunk, és arra a kérdésre kellett választ adnunk, vajon ezek szerzői vagy interjúalanyai melyik „áramlathoz” tartozhatnak.

Amikor ez az elemző séma eszembe jutott, egyszerre világos struktúrák rajzolódtak ki a szemem előtt. Amit addig önkényes megnyilatkozások kaotikus kavargásának láttam, logikus rendszerré állt össze: nemcsak érteni kezdtem, hogy egy-egy megnyilatkozás miért és kinek az esetében vált ki egyetértő vagy tiltakozó reagálást, de egyre nagyobb találati pontossággal előre meg tudtam mondani, ezek kiből milyen reakciót fognak kiváltani. Törésvonalakat kezdtem látni: hasonlókat ahhoz, amit nagyjából egy évvel korábban Zitának rajzoltam rá egy éttermi szalvétára.[53] A szakértői bizottság tagjai kétdimenziós (néha háromdimenziós) terekbe terelődtek és látni kezdtem, kik között volt kisebb vagy nagyobb esélye annak, hogy egymással egyetértésre jussanak. Az egyik leggyakrabban megjelenő törésvonal éppen az egyetem és iskola kettőssége mentén alakult ki. Azok a szakértők, akik az egyetemi szférához kapcsolódtak, jellegzetesen más problémákat észleltek és más megoldásokat javasoltak, mint azok, akik az iskolák világához kötődtek.

Xia projektszínpadán most éppen ezek a különböző világokból érkező szereplők fognak találkozni. „Vajon mit fognak ezek itt együtt csinálni” – gondoltam magamban, amikor vegyészkedésről és vegyértékekről kezdett beszélni. És ő, aki nálam sokkal többet tudott e törésvonalakról, vajon miképpen próbálja majd ezeket áthidalni? Át tudja-e vinni a szereplőket az őket elválasztó szakadékok és vízfolyások túlsó oldalára, el tudja-e érni, hogy ott ne tévedjenek el, majd később visszataláljanak oda, ahonnan jöttek, és ha visszatértek a saját „felségterületükre”, ott ne kerüljenek összetűzésbe azokkal, akik nem mozdultak ki onnan, és akikkel tartósan együtt kell majd dolgozniuk.

A minisztériumi továbbképző központ egyik tantermében talán húszan vártak ránk. Klasszikus osztályteremként berendezett helységbe léptünk be, a padsorok egymást követve sorakoztak. Az első két három sorban senki nem ült. Xia tekintetével gyorsan föltérképezte a helyet majd apró grimasszal az arcán a fülembe súgta: „Kértem őket előre, hogy ne padsorok legyenek, hanem mozgatható székek és asztalok, de úgy tűnik ezt nem elég itt egyszer mondani.” Alig öt perc telt el, és már egy másik teremben voltunk, ami megfelelt az instrukciónak. A résztvevők az asztalok köré ültek, egy-egy csoportba négyen vagy öten. Miután bemutatkozott, rólam is néhány szót ejtve, a táskájából papírlapokat vett elő, kiosztotta őket és arra kért mindenkit, írja rá azt a nevet, melyen a barátaik szólítják őket és annak az intézménynek vagy szervezetnek egyszerűsített megnevezését, ahonnan érkeztek. A lapokat háromszög formájúra hajtogatták és mindenki kitette ezeket maga elé. „Ha nem bánják” – szólította meg a résztvevőket – „ma azon a néven fogjuk hívni egymást, ami a maguk elé tett címkén olvasható”.

Ezután mindenkit arra invitált, röviden mutatkozzanak be. Voltak néhányan, akik láthatóan nem könnyen fejezték ki magukat angolul, nekik a társaik segítettek. Xia elégedetten nyugtázta, hogy a jelenlévők között valóban ott volt minden szereplő, akikkel számolt: egyetemi oktatók, iskolaigazgatók, olyan pedagógusok, akik a gyakorlatukat végző tanárjelöltekkel szoktak foglalkozni, néhány minisztériumi tisztviselő, városi hatóságok munkatársai, egy-két szakmai és civil szervezet képviselője, az Ericsson két fejlesztő mérnöke és ketten azok közül az oktatási vállalkozók közül, akikkel az előző héten találkozott. A bemutatkozást követően talán tíz percig beszélt a jelenlévőkhöz: röviden bemutatta a projekt egészét, pár szóban utalva az Ázsiai Fejlesztési Bank szerepére az oktatásfejlesztés területén, de a legtöbb időt annak szentelte, hogy megmagyarázza a workshop céljait. Lassan beszélt, sok mindent megismételve, láthatóan ügyelve arra, hogy mindenki minden szavát értse.

Ezt követően arra kérte a részvevőket, alkossanak párokat úgy, hogy azonos típusú szervezettől érkezők ne kerülhessenek össze. Azt a feladatot adta nekik, készítsenek körülbelül ötperces interjút a társukkal arról, mit jelent számára az iskolák és egyetemek együttműködése, milyen nehézségeket és lehetőségeket látnak ebben, mit várnak általában a projekt egészétől és mit az aznapi workshoptól. Előre jelezte: mindenkit arra fog majd kérni, hogy az interjú alapján mutassa be társát, azokra a kérdésekre fókuszálva, melyekkel a beszélgetés tartalmát előzetesen orientálta. A páros beszélgetések mianmari nyelven folytak, de a beszámolókat már mindenkinek angolul kellett megtartania. Ez utóbbiak nagyjából tíz perccel a párokba szerveződést követően kezdődtek el, és a programnak ez a része több mint egy órán keresztül tartott. Azok, akiket bemutattak, kiegészíthették, amit a társuk elmondott róluk, és mindegyik után bárki kérdéseket is tehetett fel. Xia kivétel nélkül mindegyik beszámolóhoz hozzátett néhány megjegyzést, és ezek mind azt sugallták, akit megismertünk, olyan értékes tapasztalatok birtokában van, amiből a többiek egészen biztos tanulni tudnak.

Az alatt a csaknem másfél óra alatt, amíg mindez zajlott, végig jegyzeteltem. Mielőtt Mianmarba jöttem, elég sok dolgot elolvastam az országról, de a párokkal készített interjúkra épülő beszámolókból, többet megtudtam arról a világról, melybe érkeztem, mint az összes olvasmányomból. Szívem szerint mindegyikről elmondanék néhány mondatot, de ez szétfeszítené ennek az írásnak a kereteit. Talán kettőt idézek fel, Az első az, amelyről egy, a tanítás mellett tanárjelöltekkel is foglalkozó pedagógus számolt be az egyik oktatási vállalkozóval készített interjú alapján.

„Életemben először beszéltem igazi vállalkozóval. Hogy őszinte legyek, nem nagyon kedvelem őket. Pénzhajhász alakok. Azt gondolom, jobb, ha távol tartják magukat az oktatástól. De Phyo, úgy tűnik, más, mint a többi. Szerintem őket nem a pénzszerzés mozgatja. Szeretik a gyerekeket és szeretnek tanítani. Mérnökként végzett néhány éve és soha nem tanult pedagógiát, mégis jól el tudtunk beszélgetni a tanításról. Fontosnak tartja, hogy az iskolák és az egyetemek között szoros együttműködés és intenzív kommunikáció legyen. Amikor azt kérdeztem, egy oktatási vállalkozó mit tud ebbe belevinni, azt mondta, „Három szempár többet lát, mint kettő.” És azt is mondta, hogy az iskola-egyetem partnerség maga is vállalkozás. Aki ilyet hoz létre, éppúgy ismeretlen és kockázatos területre hatol be, mint a piacokon dolgozó üzleti vállalkozók. Ha ebben ilyenek is részt vesznek, az növelheti a siker esélyét. Nekik nem szokatlan dolog ismeretlen vizeken evezni.”

A párját bemutató pedagógus azt is elmondta, hogy Phyo cége szívesen fogadna pedagógusjelölteket gyakorlatra, de nem hiszi, hogy akár az egyetemek, akár a minisztérium számára ez elfogadható lenne. Arra a kérdésre, hogy mivel tudnának hozzájárulni a pedagógusok tanulásához, két dolgot említett: az egyik a digitális technológia alkalmazása a tanításban, a másik az állandó kísérletezés új tanítási módszerekkel. Azt állította, ha valaki hozzájuk menne szakmai gyakorlatra, két dolog biztos megtörténne vele. Megtanulná a legfejlettebb digitális eszközök használatát, és természetessé válna a számára, hogy minden nap új dolgokat lehet és kell kitalálnia annak érdekében, hogy a gyerekek tanulását eredményesebbé tegye.

A másik beszámolóban, amely különösen megragadta a figyelmemet, egyetemi oktató párjáról beszélt egy pedagógus. A szavaiból aggódó alázatot hallottam ki. Érzékelhetően kényelmetlenül érezte magát amiatt, hogy a társadalmi hierarchiában nála jóval magasabban lévő személyt kellett bemutatnia. Szemlesütve beszélt, de egy-egy pillanatra rápillantott egyetemi kollégájára, valószínűleg azért, hogy meggyőződjön róla, nem mond-e valami olyasmit, ami miatt az megneheztelhet rá.

A workshop második része hosszabb szünet után kezdődött. A jelenlévők addigra elég alaposan megismerték egymást: a szünet alatt a továbbképző központ kertjében kisebb csoportokban álldogálva beszélgettek. Feltűnt, hogy a különböző helyekről érkezett résztvevők nem vegyültek egymással. A pedagógusok a pedagógusokkal, az egyetemi emberek egyetemi kollégáikkal, a kormánytisztviselők a többi kormánytisztviselővel alkottak csoportokat, és a két vállalkozó az Ericsson mérnökeivel társalgott.

Amikor visszamentek a terembe, a névtábláikat átrendezve találták: Xia olyan csoportokat alakított ki, melyek mindegyike a lehető legváltozatosabb összetételű volt. Úgy tűnik, ez is része volt a „vegyészkedésének”. Azt a feladatot kapták, hogy a mianmari pedagógusképzésről készítsenek diagnózist. Gyengeségeket és erősségeket kellett azonosítaniuk, veszélyeket és lehetőségeket kellett feltárniuk. Egy teljes órát kaptak, hogy ezen dolgozzanak. A csoportokon belül itt is mianmari nyelven folyt a beszélgetés. Xia mindegyik csoporthoz odaült, egy-egy asztalnál tíz-tizenöt percig maradt. Az asszisztense fülébe súgva tájékoztatta őt arról, hogy miről folyik a beszélgetés. Intenzíven jegyzetelt és gyakran visszakérdezett, bővebb magyarázatokat kérve.

Amikor az óra letelt, mindegyik csoportból egy kijelölt személy öt-tíz percben beszámolt arról, hogy mire jutottak. Xia a legfontosabb megállapításokat színes papírlapokra írta: mindegyik asztalt más-más szín jelölt. Ezeket kiragasztotta a terem egyik falára, melyet fél óra múlva szinte beterítettek a színes lapocskák. Az utolsó beszámoló után arra kérte a részvevőket, csoportosítsák a cédulákat. Újabb fél óra múlva a felvetett témák döntő többsége belekerült öt nagyobb témacsoportba. A legtöbb téma közös címkéje ez lett: „az eredményes iskolai munkához szükséges tudás és képességek tisztázatlansága”. Második helyen ez állt: „a pedagógusjelöltekkel foglalkozó iskolai mentorpedagógusok felkészítése”. A harmadik témacsoport felé ez a cím került: „a képzés túlságosan elméleti jellege”. A negyedik és ötödik tematikus egységbe nagyjából hasonló mennyiségű színes cédula került: ezek elnevezése ez lett „az állami tantervek ismeret-centrikussága/rugalmatlansága” és „a pedagógusjelölteket gyakorlatra fogadó iskolák státusának tisztázatlansága”.

Az ebédet követően Xia újrarendezte a csoportokat, most is vegyes összetételre törekedve. Öt csoportot alakított ki, és kiosztotta közöttük a délelőtt kialakult öt témát. Azt a feladatot adta nekik, gondolják végig, hogy az iskolák és az egyetemek együttműködésének erősítése, hogyan járulhat hozzá az egyes témacsoportokba sorolt problémák megoldásához. Megint egy óra állt rendelkezésre, hogy erről beszélgessenek, és megpróbáljanak közös álláspontot kialakítani. A végén ismét beszámolók következtek. Ezek egyikéből különösen jól lehetett érezni, hogy nem mindenben sikerült egyetértésre jutni. Abban a csoportban, amely a tanárjelöltekkel foglalkozó mentorpedagógusok felkészítésének témáját dolgozta fel vita alakult ki arról, mennyire felkészültek azok, akik ezt a munkát végzik. A e csoportba került pedagógusok és iskolaigazgatók, úgy tűnik, azt szerették volna, mondjuk ki, hogy az ő felkészültségük semmivel sem rosszabb, mint egyetemi kollégáiké. „Az egyetemen olyanok is tanítják a tanárjelölteket, akik maguk soha nem dolgoztak iskolában”, idézte társai véleményét a beszámoló megtartására felkért fiatalember, aki egyike volt az Ericssontól jött két mérnöknek.

Ezután rövid szünet következet, ami után Xia felolvasta hat résztvevő nevét. Volt közöttük országos és helyi irányító, egyetemi és iskolai ember, és a listán ott volt az Ericsson egyik képviselője és a két oktatási vállalkozó egyike. Kiültette őket a terem egyik végében felállított székekre, majd felém fordult: „Van itt köztünk egy újságíró, akinek nagy gyakorlata van a kérdezésben. Megkérjük, vezesse a panelbeszélgetést.” Hideg zuhanyként ért a váratlan invitálás. Szabadkoztam, de nem engedett: „Jaj, Reijo” – mondta. – „Szerinted van köztünk olyan, aki ezt jobban tudná csinálni?”

A dolog végül jól sült el. Kis kezdeti botladozás után kezdtem jól érezni magam az új szerepben. Mivel végig nagyon intenzíven figyeltem és jegyzeteltem, nem volt nehéz a témára ráhangolódnom. Azzal a kérdéssel kezdtem, amit gyakran fel szoktam tenni az interjúalanyaimnak: „Ha tanácsot kérne magától az oktatási miniszter, mit mondana neki? Mi az, amit mindabból, ami a mai workshopon elhangzott, érdemes lenne a miniszterrel megosztani?” Majd ugyanezt a kérdést megismételtem úgy, hogy a miniszter helyett egy pedagógusképző egyetem rektorának, majd egy gyakorlóhelyként működő iskola igazgatójának kellett tanácsot adni. A panelbeszélgetés résztvevőit arra bátorítottam, reagáljanak arra is, amit előttük a többiek mondtak, és bátran vitatkozzanak egymással. A mianmari beszélgető partnereim okossága lenyűgözött.

Itt is kísértést érzek, hogy részletesen elmeséljem, mi mindent hallottam, de talán elegendő, ha csak egy dolgot idézek fel. Az Ericsson két mérnöke közül az egyik mianmari születésű volt, ő mondta ezt:

„Én azt mondanám a miniszternek, hogy bármiről is gondolkodik, mindig tegye fel magának a kérdést: „Vajon a technológia mit tud mindehhez hozzátenni?” Az iskola-egyetem partnerség fejlesztése nem kivétel. Lehet ezen a területen úgy is lépni, hogy a technológiát kihagyjuk a számításból, de ha belegondolunk abba, milyen új lehetőségek tárulhatnak fel ennek alkalmazásával, biztos nem hagyjuk ki. Gondolják csak meg. Az egyik dolog, amit hallottam az, hogy az egyetemi oktatóknak nincs idejük kimenni a gyakorló iskolába, és alig találkoznak azokkal a mentorpedagógusokkal, akik a hallgatóikkal foglalkoznak. Erre a ma létező videokonferencia alkalmazások mellett már nincs szükség. Az egyetemi oktató ott ülhet a hallgatója óráján anélkül, hogy fizikailag jelen lenne, és az óra után hármasban elemezhetik, ami történt.

A másik, amit hallottam az, hogy egy csomó mindent azért nem tudnak megmutatni a pedagógusjelölteknek, mert az adott gyakorlat egyszerűen nem létezik az iskolákban. Az a technológia, amit mi fogunk behozni ebbe a projektbe, ezen is segít. Mi olyan virtuális gyakorlóiskolákba visszük el a pedagógusjelölteket, ahol mindent megnézhetnek. Ott ülhetnek azok között a kollégák között, akik éppen a közösen megtervezett tanórát elemzik, és akik néha odafordulnak hozzájuk és kérdéseket tesznek fel nekik. Sétálhatnak a gyerekek között, belenézhetnek a füzeteikbe, akár a fejüket is megsimogathatják. Vagy éppen visszamehetnek arra az órára, amit tartottak, és a gyerekek szemével megfigyelhetik magukat. Mindez a virtuális térben történik, csak a virtuális valóság szemüveget kell felvenniük.

A végén én is elmondtam, mit tanácsolnék a finn miniszternek, rektornak és iskolaigazgatónak: „Jöjjenek el Mianmarba. Nem azért, hogy a finn oktatási csodáról beszéljenek, hanem azért, hogy tanuljanak.”

Visszafelé a szállodába tartó úton Xia megfogta a kezemet és a lehető legbájosabb mosolyával rám nézett: „Meg tudsz bocsátani? Néhány ilyen merényletet lehet, hogy elkövetek még ellened, amíg itt vagyunk.” Egy darabig a fejemet ingattam, majd megjegyeztem: „Hát a tenger, amit meg szoktál lovagolni, nálad sokkal kiszámíthatóbb.” Újabb, még bájosabb mosoly következett: „Azért nem annyira, mint te.”

Aznap várt minket még egy kaland. Xia fejébe vette, hogy ne repülővel menjünk Mandalajba, hanem vonattal. Kiderült, hogy a nagyjából hétszáz kilométeres utat tizennégy óra alatt teszi meg a vonat. A szállodában magunkhoz vettük a reggel otthagyott csomagjainkat és a pályaudvarra vitettük magunkat. Bár luxuskategóriába tartozó hálókocsival utaztunk, meglehetősen szorongtam ettől az úttól. Próbáltam a repülés mellett érvelni, de nem jártam eredménnyel. A legtöbb útikönyv kifejezetten lebeszél arról, hogy Mianmarban vonattal utazzunk, hacsaknem kedveljük a kiszámíthatatlan helyzeteket, és nem bánjuk, ha a menetrendben megjelölt időponthoz képest akár több órás késéssel érkezünk úti célunkhoz. De végül is kellemesen csalódtam.

A vonatunk másnap koradélután szinte percre pontosan érkezett Mandalajba. A légkondicionálás kifogástalanul működött, de a száraz évszak első napjaiban odakint sem volt elviselhetetlen hőség. Az éjszaka nagy részét átbeszélgettük, majd másnap délelőtt az időnket főképp azzal töltöttük, hogy gyönyörködtük a mesés tájakban, melyeken áthaladtunk. Igaz, nemcsak pozitív élményekben volt részünk. Ahogy a vonat Mandalajhoz közeledett, a sínek mellett egyre gyakrabban láttuk a szegénység nyomait. Yangonban nem nagyon érzékeltük a fél évszázados katonai diktatúra nyomán bekövetkezett leszakadás jeleit, de ezek itt megrázó módon tárultak elénk.

A hosszú utazás alkalmat adott arra, hogy részletesen végigbeszéljük az első workshop tapasztalatait. „Lesz itt munka jócskán” – jegyezte meg Xia, amikor arról faggattam, mit tapasztalt, amikor beült a vitatkozó csoportokba. „Az angol nyelven tartott beszámolókból nem lehetett elég jól érezni, de amikor a saját nyelvükön beszéltek, néha egymásnak ugrottak. Volt olyan, hogy a minisztériumi ember kioktatta a csoportban lévő iskolaigazgatót, aki alig mert megszólalni ezután. És hát, ahogy az lenni szokott, az egyetemi emberek uralták a beszélgetést. Az egyik asztalnál szinte csak az ott lévő professzorasszony hangját lehetett hallani.”

Maga nem tudja, mire vállalkozik!

Zita naplóját olvasgatva gyakran gondoltam arra, vajon az ő iskolájában hogyan menedzselhetik a válsághelyzetet. A szükségállapotot Magyarországon nagyjából Finnországgal egy időben hirdették ki, az iskolákat ugyanakkor zárták be, mint nálunk. Csaknem két hét telt el azóta. Az e-mailjeiből úgy tűnt, mintha nem egy viharba került, léket kapott hajó kapitánya lett volna, hanem egy kedvező szeleket kihasználó, gyorsan sikló vitorlásé, amely végre teljes sebességgel száguldhat az úti célja felé. „Soha ekkora szabadságunk nem volt” – írta. „Megszűnt a külső kontroll, lényegében azt csinálhatunk, amit akarunk. Ha nem nyomasztana, hogy a gyerekek felét alig tudjuk elérni, azt gondolnám, egy innovációs paradicsom közepén vagyunk.” Felajánlotta, „üljek be” egy angolórára az iskolájában, melyet egyik kollégája Zoommal tartott. „Saját szemeddel kell látnod” – jelentette ki.

A naplórészletek, melyek a bezártság első két hetében érkeztek, még a járvány előtti állapotokról szóltak. Ezekben az élet még a normális kerékvágásban zajlott. Volt egy rész, melyet többször újraolvastam: ez a vezetői pályázatának elkészítéséről szólt, és nagyjából az első mianmari utam idején írhatta. A pályázatát akkor kezdte írni, amikor tavaly szeptemberben Helsinkibe jött, hogy rész vegyen a könyvemhez kapcsolódóan szervezett „tesztelő konferencián”. Ott is említette, hogy Hopkins könyveit olvassa, és ezekből kapja a legtöbb inspirációt.

Az akkori beszélgetésünkben szóba került Barber is, és a nagy paradigmaváltás, amely másfél évtizeddel korábban zajlott le az angol oktatáspolitikában. A naplóját olvasva késztetést éreztem, hogy alaposabban belegondoljak a két ember és a két megközelítés között feszülő ellentmondás természetébe. Érdekelni kezdett a karakterük, és kicsit jobban utánanéztem az élettörténetüknek. A komputerem képernyőjén egymás mellé helyeztem egy-egy fényképet róluk, és hosszan nézegettem arcvonásaikat.

Mindkettőjük tekintetéből okosság sugárzott, de Barber arcán ez inkább szigorúsággal, Hopkins-én melegséggel párosult. Azon gondolkodtam, vajon melyikük vezetése alatt dolgoznék szívesebben: a határozottabb vagy a puhább arcvonásokkal rendelkezőt választanám-e főnökömnek. Azon is töprengtem, vajon ha lenne egy iskolám vagy éppen egy vállalkozásom, melyikre bíznám a vezetését, melyiküktől remélném inkább, hogy garantálni tudja a szervezet eredményes működését. De az is megfordult a fejemben, ha kormányfő lennék, vajon melyiket kérném fel arra, hogy az oktatási miniszterem legyen.

A sokféle dolog közül, amit megtudtam róluk, leginkább az ragadott meg, hogy Hopkins nemcsak oktatáskutató és tanácsadó volt, hanem professzionális hegymászó is. Ez a lágy arcvonású ember, akit először úgy képzeltem el, mint aki kényelmes fotelben ülve regényeket olvas, szemben a menedzserszékben feszítő és a komputere képernyőjén teljesítményadatokat vizsgáló társával, expedíciókat vezetett a legveszélyesebb hegycsúcsokra. Személyes honlapján hófödte, kietlen sziklaormok tárulnak elénk.^{^[54]} Hopkins életének egy része az emberi civilizációtól érintetlen természettel való küzdelemről szólt.

De hasonlóképpen megragadott Barber útja is a szakszervezeti múlttól és brit munkáspárttól a kapitalizmus és a vállalkozások világába. A globális oktatási iparral foglalkozó újságíróként rendkívüli mértékben felkeltette érdeklődésemet ez az ember, akit a világ talán legjelentősebb üzleti tanácsadó cége azért fogadott fel, hogy segítse behatolását az oktatási piacra, majd a legnagyobb multinacionális oktatásipari vállalat szerződtette azért, hogy a működését hatékonyabbá tegye. Arra gondoltam, az ő életútjának tanulmányozása talán közelebb vihet ahhoz, hogy mélyebben megértsem az oktatásipar fejlődésének természetét. Elhatároztam, alaposabban utánanézek annak a változásnak, amely akkor zajlott le a brit médiabirodalom, a Pearson életében, amikor ő lett a cég fő tanácsadója. Vajon mi késztethette ezt a vállalatóriást, hogy otthagyjon szinte minden más piacot, és a tevékenységét csaknem teljesen az oktatás világába vigye át?

Tulajdonképpen nem lepett meg, hogy Zita, az iskolavezetésre készülve az általa korábban megismert David Hopkins írásait kezdte tanulmányozni. Amikor az erről szóló rész fordítását Jennától megkaptam, alig vártam, hogy megérkezzen az újabb naplórészlete, abban reménykedve, hogy ebből feltárul az is, hogyan tudta elfogadtatni az „Y” elméletre épülő vezetési filozófiáját egy olyan rendszerben, amely az „X” elmélet alkalmazására épült. Nem kellett csalódnom: a következő részlet legtöbb bejegyzése éppen erről szólt. A fordítást készítő Jenna a levelében ezt írta: „Ezt is szeretni fogod. Itt megismerheted Zita egy újabb arcát.”

Párt héttel azt követően, hogy Helsinkiből hazaérkeztem, berendeltek a tankerülethez, hogy megvitassák velem a vezetői pályázatomat. Noha eredetileg ők kértek engem, hogy pályázzak, egyáltalán nem voltam biztos abban, hogy az elképzeléseimet el fogják fogadni. Egy bizottság hallgatott meg, melyben ott volt a tankerület igazgatója, és az oktatási minisztériumból is jelen volt valaki. Ez utóbbi azért volt érdekes, mert tudtam, a miniszter szerette volna, ha az általam vezetett országos fejlesztési program leállítását követően nem tűnök el teljesen, és „leszóltak” a tankerülethez, jelezve, hogy támogatják a kinevezésemet. Erre szükség is volt, mert a helyi emberek meglehetősen nagy gyanakvással fogadták a javaslataimat.

„Járt kinn az iskolában?” – kérdezte a bizottság egyik tagja. „Persze. Voltam ott”- feleltem. „E nélkül nem is tudtam volna elkészíteni a pályázatot.” A fejét csóválta: „Hát én ezt nem látom abból, amit beadott. Ez tele van olyan dolgokkal, amiket egy élvonalban lévő iskolában talán el tudnék képzelni, de ott semmiképpen. Abban az iskolában rendteremtésre van szükség.” Hosszan ecsetelte az intézmény válságos állapotát. A gyerekek között gyakori volt az erőszak, többször előfordult, hogy a szülők megfenyegettek pedagógusokat, nem volt ritka az sem, hogy rendőröket kellett kihívni. Aki csak tehette, elmenekült onnan. Különösen azon akadt fenn, hogy azt írtam, a meglévő erősségekre akarok építeni. „Miféle erősségekre? Nincs ott semmiféle erősség” – jelentette ki. „Erőskezű vezetésre van szükség.”

David Hopkins-tól egyebek mellett azt tanultam, hogy a stratégia-alkotás egyik legfontosabb eleme azoknak a dolgoknak megtalálása, melyek már jelen vannak a szervezetben, és ezekre kell mindent ráépíteni. De nemcsak ő tanított erre. A pályázatom elkészítéséhez sok inspirációt merítettem a híres menedzsment-tudós, Henri Minztberg írásaiból is. Akkor került kezembe a „Stratégiai szafari” című könyve,^{^[55]} amely magyar fordításban is elérhető, de a magyar változathoz nem sikerült hozzájutnom, így az eredeti angol nyelvű kiadást olvastam. A könyvet alig tudtam letenni. Mintzberg és munkatársai kalandos utazásra vittek, abba a világba, melyben – ahogy a könyvük előszavában írták – egy „fenevad” élt. Ezt ahányan látták, annyiféleképpen írták le. A történetet az elefánttal találkozó vak emberek meséjével kezdték, akik egy-egy testrészét megérintve mindannyian másképp képzelték el az állatot. A stratégiáról való gondolkodás tíz különböző módját mutatták be, rábízva az olvasóra, ezekből hogyan rakja össze saját képét. Mind a tíz értelmezést érdekesnek találtam, de legközelebb az állt hozzám, amely emergens jelenségként írta le a stratégiát. Olyan dologként, amely a szervezetet alkotó emberek közötti kommunikációból és együttműködésből fokozatosan bontakozik ki.

Én is ilyen stratégiában gondolkodtam. Olyanban, amit nem én találok ki, és viszek be a szervezetbe, hanem amely ott keletkezik, és amelynek kialakulását legfeljebb segíteni tudom, de a munkát nem végezhetem el leendő kollégáim helyett. Mintzberg-ék egy nagyhatású amerikai politikatudományi kutató, Charles Lindblom provokatív című tanulmányára utalva kezdték bemutatni azt az értelmezést, melynek követőit úgy emlegették, mint a „Tanulás iskola” képviselőit. Az ötvenes évek végén megjelent, nagyon sokszor hivatkozott tanulmány címét magamban így fordítottam le: „A sártengeren történő átevickélés tudománya”.^{^[56]} Megkerestem és beleolvastam: noha a szerző nem szervezetekkel, hanem a politikaalkotással foglalkozott, mindent, amit írt a szervezetekre is lehetett vonatkozni. Lindblom a döntéshozatal klasszikus racionális és lineáris modelljét bírálta, azt állítva, hogy a döntések a valóságban kaotikus folyamatok, melyekben a résztvevők nem tartják magukat a tervekhez és az előre kitűzött célokhoz, az utóbbiak szinte soha nem úgy valósulnak meg, ahogyan azt eredetileg elképzelték, és gyakran a rendelkezésre álló eszközök alakítják a célokat, nem pedig fordítva. A „Tanulás iskola” képviselői szerint a stratégia emergens jelenség.

Zitának ezeket a szavait olvasva, eszembe jutott, hogy ezt a kifejezést már korábban is hallottam tőle. Akkor emlegette, amikor, még Budapesten, az általa vezetett országos programról faggattam, aminek alakulása rengeteg, általa nem kontrollálható tényezőtől függött, és ő azt felelte, éppen ez ellenkezőjétől tart: attól, hogy nem szabadulnak fel az energiák és nem indulnak be az evolúciós folyamatok. Xiától is sokszor hallottam az emergens szót. Például akkor, amikor a mianmari projektjét tervezte, és azt írta, váratlan dolgok felbukkanásával számol, és olyan beavatkozást tervez, melynek nem lehet pontosan előre látni a kimenetét.

Mintzberg nevét már hallottam, de még semmit nem olvastam tőle. Zita naplójának hatására kerestem meg a „Stratégiai szafarit”, és úgy jártam vele, mint ő. Alig tudtam letenni. Az volt az érzésem, mintha ahhoz hasonló könyvet olvasnék, amit én is szerettem volna írni: mesébe ötvözve mutattak be tudományos tartalmakat. A stratégiaalkotásnak arról a modelljéről, ami Zitához legközelebb állt, azt írták, hogy ebben nem „alakítják” a stratégiát, hanem segítik az „alakulását”. Azt hangsúlyozták, hogy a stratégia megalkotása és annak megvalósítása e modellben nem két külön folyamat, mert az előbbi nagyrészt az utóbbi során zajlik. A stratégia itt nem tervezőasztalon készül, hanem az egymással együttműködő és egymással kommunikáló emberek apró cselekedeteiből fokozatosan születik meg, és később, az idő előrehaladásával, állandóan módosul. Éppen úgy, ahogyan az Xia mianmari projektjében történik: ő is úgy képzelte, hogy egy évig mást sem tesz a résztvevőkkel, mint közös gondolkodásra és közös cselekvésre készteti őket, arra számítva, hogy ebből születik meg majd a projekt részletes terve. Ahogy ő sem könnyen győzte meg a bankja döntéshozóit arról, hogy erre pénzt adjanak, Zitának sem volt egyszerű meggyőznie azokat, akik a kinevezéséről döntöttek.

A bizottság erőskezű vezetést követelő tagja azt állította, a pályázatomból nem olvasható ki stratégia. „Nem látom, mit fog csinálni, ha kinevezzük” – jegyezte meg. „Hogyan fog rendet teremteni?” Láttam, ezt az embert hiába győzködném arról, hogy a rend születik és nem teremtik. Hagytam, hogy ő beszéljen, és bólogattam arra, amit mondott. Bár nem az ő, hanem az én kinevezésemről kellett dönteni, a bizottság valószínűleg többet megtudott az ő vezetői elképzeléseiről, mint az enyéimről. Magamban azt gondoltam, azok közé tartozik, akik a munkatársaikkal való kommunikációban nem a fülüket, hanem a szájukat használják. Nem megismerni, hanem oktatni akart. A többiek keveset beszéltek a meghallgatás során, legtöbbször az ő hangját hallottam.

Csaknem üdítő fordulat volt, amikor a tankerület igazgatója, aki addig, belemélyedve a pályázatomba, csendben ült, felnézett és ezt mondta: „Maga nem tudja, mire vállalkozik.” Ő is az iskolában tapasztalható kaotikus állapotokat ecsetelte. Elmondta, hogy nemrég az egyik pedagógust durván megfenyegették, és azóta betegszabadságon van. „Biztos, hogy ezt akarja csinálni?” – kérdezte. „Azzal a háttérrel, amivel maga rendelkezik, bármelyik budapesti iskola igazgatói pozícióját megpályázhatná.” Próbáltam megértetni vele: teljes mértékben tisztában voltam azzal, hova pályáztam. Elmondtam, hogy nagyon alaposan tanulmányoztam minden hozzáférhető információt, beleértve ebbe az újságcikkeket és Facebook bejegyzéseket, melyek elég jól érzékeltették az iskolában uralkodó állapotokat. „Tudnia kell” – folytatta a hivatal vezetője – „hogy utolsó próbálkozást fogunk tenni. Még egy vezetői ciklust adunk ennek az iskolának. Ha ez alatt nem történik komoly fordulat, be fogjuk zárni.”

A pályázatnak az a része érdekelte őket legjobban, amely a hivatal által megnyitott külön pénzügyi forrás felhasználásával foglalkozott. Egyikük „szanálási alapnak” nevezte ezt a pénzt. Abból indultak, ki, hogy megfelelő erőforrásokat kell az új vezető rendelkezésére bocsátani ahhoz, hogy az iskolát rendbe hozhassa. Ennek döntő része épület-karbantartási és eszközvásárlási célokat szolgált, és lényegében ebből kellett lecsípni azt a részt, amit a stratégiaalkotás támogatására szántam. Bár a pályázatomnak ez volt a legalaposabban kidolgozott része, ez különösebben nem érdekelte őket, ezzel kapcsolatban nem tettek fel kérdést. A bizottságnak az a tagja, aki hiányolta a pályázatból a koncepciót és erőskezű vezetést javasolt, tett egy olyan megjegyzést, hogy ezt a részt nyugodtan lehetett volna rövidebbre fogni. Azt mondta, nem érdemes ilyen részletességgel foglalkozni olyan „puha” dolgokkal, mint a kommunikáció.

Amikor a meghallgatásnak vége lett és kiléptem a tanügyi hivatal épületéből, annak adtam nagyobb esélyt, hogy el fogják utasítani a pályázatomat. Úgy tűnik azonban, hogy a „miniszteri leszólásnak” hatása volt. Alig két héttel később megkaptam az értesítést a pozitív döntésről.

Október közepe volt, amikor a tankerület igazgatója hivatalosan bemutatott a tantestületnek. Az iskolát addig megbízott igazgatóként vezető helyettes, Gréta örömmel fogadott. „Nagyon vártuk már, hogy gyere” – szólt hozzám, amikor a pedagógusközösség egészének részvételével tartott bemutatkozást követően szűkebb vezetői körben kezdtünk beszélgetni az új irodámban. Korábban, informálisan már találkoztam vele, és nem volt kétségem, hogy a szavai őszinték voltak. Az iskolának több, mint egy éve nem volt kinevezett vezetője: társai unszolására ő vállalta, hogy ideiglenes megbízással ellátja az igazgatói teendőket. Gréta harminckét éves volt, amikor az előző igazgató nyugdíjba ment, és aki addig a helyettese volt, otthagyta az iskolát. Teljesen hiányoztak belőle a vezetői ambíciók, noha – amint azt az első találkozásuk után rögtön megállapítottam – ezt az egy tulajdonságot leszámítva minden képessége megvolt ahhoz, hogy remek vezető legyen. Nem volt kétséges számomra, hogy megerősítem a helyettesi funkcióban, bár elég sokat kellett unszolnom, hogy ezt elfogadja. Szeretett volna visszamenni az első osztályosai közé, hiányoztak neki a gyerekek. De megnyugtattam: a következő évben lehet saját osztálya is,

A naplóból azt olvastam ki, Zita jó helyre érkezett és elégedett volt a saját döntésével. Az ezután következő részek az iskolával, a kollégákkal és az ott tanuló gyerekekkel való ismerkedéséről szóltak. Az tárult fel a szavaiból, hogy bár mindaz, amivel a meghallgatásán riogatták, nagyrészt igaz volt, a számára ez nem leküzdhetetlen nehézségként jelent meg. Optimista volt és elég erőt érzett magában, hogy előbb-utóbb megoldja a problémákat. „Ez nem mocsár, hanem inkább egy elhanyagolt kert” – írta. „Vannak elmocsarasodott részei, de azokat le lehet csapolni. A legtöbb olyan növény, melyet gaznak néztek, valójában virág.” Xia meséje jutott eszembe. Talán, ha gyerekként Zita olvassa, ő is a meseíró által negatív hősként bemutatott szereplőkkel azonosult volna.

World Café

„Két pedagógus találkozik egymással, és az egyik megkérdezi a másikat:

- Te mit tanítasz?

- Biológiát – hangzik a válasz. – És te?

- Én gyerekeket.”

E rövid szöveg jelent meg az okostáblán, mikor Xia azt magyarázta a második, Mandalajban tartott workshop résztvevőinek, mit kell majd tenniük. „Két csoportot fogunk alkotni” – adta ki az instrukciót. „Mindkettőben hárman lesznek. Az egyik annak a pedagógusnak lesz a hangja, aki az első választ adta, a másik azé, aki a másodikat. A két csoport vitatkozni fog egymással”.

Ezt a gyakorlatot a Yangonból Mandalajba tartó vonaton utazva találta ki. A jegyzeteit tanulmányozva hirtelen felnevetett, és amikor megkérdeztem, mit talált, rám nézett, majd bólogatva, a két kezét összedörzsölve mondta: „Provokálni fogom őket.” Korábban, az előző napon történteket elemezve panaszkodott, hogy nem volt mindennel elégedett. „Nem eléggé rajzolódtak ki a törésvonalak” – jelentette ki. „Ha ezeket nem mutatják meg, nem tudok hidakat építeni föléjük.” Azon gondolkodott, hogyan tudná láthatóbbá tenni azokat a gondolkodásbeli különbségeket, melyek ott voltak ugyan a résztvevők között, de nem váltak eléggé láthatóvá. Azt találta ki, hogy délelőtt a World Café módszert fogja alkalmazni, délután pedig nyilvános vitát szervez. „Ennél jobb megoldást nem ismerek, hogy a láthatatlant láthatóvá tegyük, és a semmiből valamit csináljunk” – magyarázta. „Az új tudás teremtésének ez az egyik legjobb eszköze. Csak jól össze kell keverni a kártyákat.”

A World Café módszert a kilencvenes években találták ki olyan beszélgetések szervezésére, melyek célja, hogy az emberek kisebb-nagyobb csoportjai felszínre hozzák a fejekben megbúvó gondolatokat, láthatóvá tegyék a különböző értelmezések és vélemények közötti különbségeket és mindebből új közös tudást építsenek. A közös tanulás és alkotás olyan módszere ez, melyet gyakran alkalmaznak, amikor egy-egy szervezet bizonytalan a jövőben követendő utakat tekintve, vagy az eltérő és egymással ütköző vélekedések miatt nem tud dűlőre jutni abban, hogy merre haladjon tovább. Én magam többször részese voltam már ilyen módon megszervezett dialógusoknak. Először talán akkor, amikor, a kétezres évek közepén, meghívtak egy konferenciára, melyet az Európai Bizottság szervezett. Az oktatást és az üzleti világot képviselő résztvevők beszélgettek arról, hogyan lehet elismerni azt a tudást, melyre az emberek nem a formális oktatás keretei között, hanem a munkavégzés során és mindennapi tevékenységeiket végezve tesznek szert. Ott is, mint Xia projektjében, eltérő világokból érkezők társalogtak valami olyasmiről, ami akkor nagyon újnak számított, keveset lehetett tudni róla, és amiről nagyon eltérő módon gondolkodhattak.

A módszernek sokféle változata létezik. Xia négy-öt fős asztaltársaságokba ültette a mandalaji workshop résztvevőit, most is ügyelve arra, hogy ezek a lehető legváltozatosabb összetételűek legyenek. Arra kérte a csoportokat, szabadon beszélgessenek arról, ami foglalkoztatja őket, körülbelül húsz percet adva erre, majd mindenkinek egy papírlapocskára fel kellett írnia egy-két szóban azt, ami számára a legfontosabb problémát jelentette. Ezeket kiragasztatta velük a terem egyik falára. Ezt követően, mindvégig a jelenlévőkkel beszélgetve és a véleményüket folyamatosan kikérve, négy tematikus blokkba rendezte a falra kitűzött témákat. Néhány elemet persze sehova nem lehetett besorolni, de ez nem zavarta őt.

Amikor ez megtörtént négy asztaltársaságot alakított ki, és ezeknek kiosztotta a négy így kialakított nagyobb témát. A csoportok húsz percet kaptak arra, hogy az adott kérdéskört megvitassák, majd forgás következett. Minden asztal mellől egyvalakinek át kellett ülnie egy másikhoz, és röviden össze kellett foglalnia, mit történt ott, ahonnan érkezett. Mindegyik csoportnak volt egy stabil tagja, aki nem változtatott helyet: ő jegyzetelt és az ő feladata volt, hogy a végén beszámoljon a közben teljesen kicserélődött összetételű asztaltársaságban lefolyt vitáról, bemutatva az ott keletkezett új gondolatokat. Mondanom sem kell, ez a szerep nekem is ki lett osztva. Tiltakoztam ellene, azzal érvelve, hogy a beszélgetések nyelve a mianmari volt, de Xia nem tágított: „Láttad, én hogyan csinálom. Majd találsz valakit, aki lefordítja, amit a csoportnak mondani akarsz, és a füledbe súgva elmondja, mi történik.”

Ő maga most is hol ehhez, hol ahhoz az asztalhoz ült le, és az asszisztense segítségével tájékozódott, miről folynak a beszélgetések. A délelőtt egésze ezzel telt. Az ebédszünet előtt a négy asztaltársaság képviselője – köztük én is – beszámoltak a történtekről, majd a végén Xia összefoglalta a hallottakat. Azt emelte ki, hogy bár a résztvevők nagyon eltérő környezetből érkeztek, és azok a problémák, melyekkel a mindennapi munkájuk során foglalkozniuk kell sokfélék, van valami, ami összeköti őket: mindannyian azt akarják, hogy a mianmari pedagógusok professzionális szakemberekké váljanak. Olyan profi mesterekké, akik képesek megérteni azt a komplex problémavilágot, mellyel a mindennapos munkájuk során szembe kerülnek, és eszközök sokaságát birtokolják, melyek közül ki tudják választani azokat, melyek adott problémahelyzetben a legjobban működnek. Emellett képesek közösen megteremteni az adott iskolai környezetben szükséges sajátos szakmai tudást. Azt is hozzátette, hogy ehhez folyamatosan kísérletezniük kell, és nyitottnak kell lenniük az okos kockázatvállalásra. Bár ez utóbbira nem volt közvetlen utalás a beszámolókban, idézett néhány elhangzott mondatot, melyekből le lehetett vonni ezt a következtetést. „Maguk nagyon eltérő világokból jöttek, de abban a térben, amit itt közösen hoztak létre, egymásra tudtak találni és fontos dolgokat tudtak mondani egymásnak. Nagyon sok okosságot hallottam, és én is sokat tanultam maguktól. Köszönöm ezt az élményt” – zárta le a délelőtti beszélgetést.

- Na, mit gondolsz? – kérdezte ebéd közben, a büféasztal mellett állva. – Szerinted hogy működött?

- Sikerült szép hullámokat keltened és ügyesen meglovagoltad őket – feleltem. – De az iskola-egyetem partnerségről elég kevés szó esett.

- Nem én keltettem a hullámokat – reagált. – Ezek már itt voltak, mielőtt ide érkeztünk volna. Én legfeljebb tükröt tartottam eléjük. És hát nem kell siettetni a dolgokat. Majd az is előjön, ami minket a leginkább érdekel. Ja, és hát köszönöm, hogy segítettél ebben.

- Hát, megint megizzasztottál.

- Ne aggódj, jót tesz neked is egy kis testmozgás. Akarom mondani, elmemozgás.

- Egy olyan új képességedet mutattad meg ma is, amit korábban nem ismertem. Úgy tűnik, profi csapatépítő tréner vagy. Nem is gondoltam volna, hogy a nemzetközi fejlesztő szervezetek munkatársainak ilyesmihez is kell érteniük. World Café-t facilitálni nem egyszerű dolog. Hol tanultad ezt?

- A Bankban folyamatosan vita folyik arról, kell-e nekünk ilyesmihez érteni. A kollégáim egy része úgy értelmezi a munkáját, hogy csak pénzt kell osztaniuk és tanácsokat adniuk arra, hogyan használják fel. Mások, akik közé én is tartozom, a képességfejlesztést is a feladataik részének tekintik. Mi azt gondoljuk, ha ezt nem végezzük, nem hasznosulnak megfelelően a fejlesztési pénzek. Tudásbanknak és tanítóbanknak is kell lennünk: nem viselkedhetünk úgy, mint egy kereskedelmi bank, melyet csak az érdekel, hogy az adósaik vissza tudják-e fizetni a hitelt.

Délután Xia egy újabb csapatépítő és tudásmenedzsment tréning módszerrel hozta mozgásba a workshop résztvevőit. Az eltérő álláspontokat ütköztető és az ellenfél legyőzését célzó vitát és az „akváriumot” kombinálta. Ez utóbbiról korábban Zitától hallottam már. A lényege, hogy a csoport néhány tagja kiül a terem közepére helyezett székekre, és csak nekik szabad beszélniük. A többiek körben ülnek, és ha szeretnének bekapcsolódni, jelzik ezt a szándékukat. Ilyenkor a középen ülők közül azok, aki már nem tudnak, vagy nem akarnak újabb dolgokat mondani, átadják a helyüket az új belépőknek és visszamennek a szó nélkül figyelők közé. Így a „halak” folyamatosan cserélődnek a figyelem középpontjában lévő vitatérben: ezt hívják akváriumnak. Az új főleg volt nekem, hogy az akvárium itt egyúttal a résztvevőket polarizáló és versenyhelyzetbe helyező színtérré is alakult. A két pedagógus rövid párbeszédét tartalmazó vicces szöveg kivetítése az okostáblára ennek felvezetését szolgálta.

Xia arra kérte a workshop résztvevőit, hogy a szöveg alapján próbálják megrajzolni a beszélgető pedagógusok profilját. „Mindössze egy-egy szót mondanak, de ennek alapján talán mégis elképzelhetjük őket” – mondta. A társaság felének azt a pedagógust kellett elképzelnie, aki „biológiát” tanít, a másik felének azt, aki „gyerekeket”. Negyedórát kaptak arra, hogy nyolc-tíz mondatban leírják a kitalált karaktert, amiből kirajzolódhat egy jellegzetes módon gondolkodó pedagógus képe. Kifejező nevet is kellett adni ennek a karakternek.

A klasszikus viccek logikáját követő rövid felvezető sztori megtette hatását. A tantárgyra fókuszáló pedagógusok képe szinte mindig az egyetem, a gyerekre figyelőké pedig az iskola perspektíváját hozta elő. Az előbbiekben inkább tudós tanárok rajzolódtak ki, akik akár egyetemen is taníthattak volna, az utóbbiakban olyan nevelőké, akiket inkább a kisgyermekeket tanítók között lehetett elképzelni. Ott volt előttünk az egyetem és az iskola két eltérő világa, anélkül, hogy ezt bárki tudatosan kiemelte volna. „Látod, itt a hullám, amire fel akartunk ülni” – súgta a fülembe Xia, amikor a pedagógusképekről szóló beszámolókat hallgattuk.

Ezután a leírásokból kiválasztott kettőt, és ezeket újra felolvastatta. Az első egy Khin Mar nevű tanárnőről szólt, akinek kollégái az „Epidemiológus” becenevet adták. Kislány kora óta az állatok érdekelték, biológus szeretett volna lenni, és egyetemistaként járványtannal kezdett foglalkozni. A diploma megszerzése után egy középiskolában kapott állást, ahol biológiát tanított. Kedvenc szakmai időtöltése egy szakkör vezetése volt, ahol a természettudományok iránt érdeklődő legjobb tanulókkal foglalkozott. A gyerekek itt, egyebek mellett, a fertőző betegségek terjedésének titkait próbálták feltárni. A másik pedagógusnak, a neve Thin Thin volt: neki a „Kisbuddha” becenevet adták. Ő az egyetemen gyógypedagógiát tanult, és egy olyan iskolában dolgozott, ahová sok hátrányos helyzetű és sajátos bánásmódot igénylő tanuló járt, akiknek fejlesztő foglalkozásokat tartott. Ezeket a gyerekeket egyebek mellett meditációra tanította. Kislány korában szerzetesek által működtetett iskolába is járt, és az életében fontos szerepet játszott a vallás. Több olyan sikertörténetről számolt be, melyekben motiválatlan és magatartászavaros gyerekek éltanulóvá váltak.

A két történtet meghallgatása után Xia kiválasztott hat résztvevőt, akiket beküldött az „akváriumba”. Hárman közülük olyanok voltak, akik tantárgyra fókuszáló pedagógusokról írtak, és hárman olyanok, akik a gyerekekre figyelőkről. Egymással szembe ültette őket, és azt a feladatot adta nekik, képzeljék magukat egy bizottság helyébe, amelynek arról kell döntenie, kit vegyenek fel egy iskola megüresedett munkahelyére. Khin Mar és Thin Thin adtak be pályázatot, közülük kellett választani. A helyzethez hozzátartozott, hogy vitatott volt az iskola jövője. Voltak, akik a továbbtanulásra felkészítő elitiskolává szerették volna alakítani, mások a nehéz körülmények között élő gyerekekről gondoskodó intézményként képzelték el. Xia ügyelt arra, hogy a Khin Mar mellett érvelő csoportba főleg egyetemi emberek kerüljenek, a Thin Thin pártján állókéba pedig iskolákban tanító pedagógusok.

Az „akváriumban” folyó vita mianmari nyelven zajlott. Xia és én az asszisztens fülünkbe suttogott tolmácsolásán keresztül követhettük, ami történik. A helyzet a legtöbb résztvevő számára szokatlan volt, nehezen rázódtak bele, de végül lényegében úgy alakultak a dolgok, ahogy Xia elképzelte. A résztvevők cserélődése is követte a kiinduló sémát: Khin Mar új hívei szinte mind a felsőoktatásból érkeztek, a Thin Thin felvételét szorgalmazók pedig az iskolákból. A mesterségesen létrehozott törésvonal mentén kibontakozó vitában kirajzolódott a két perspektíva: a tudományra fókuszáló egyetemeké, és a gyerekekre összpontosító iskoláké. A legérdekesebb elem számomra az volt, amikor a vita kilépett az eredetileg eltervezett mederből, és már nem csak a két jelentkező alkalmasságáról és az iskola jövőbeni profiljáról szólt, hanem arról is, általában milyen tudással és képességekkel kell rendelkeznie egy pedagógusnak ahhoz, hogy eredményesen végezze munkáját. Ebben az is megjelent, hogy e tudást és képességeket vajon hogyan lehet megszerezni: mekkora szerepe van ebben az egyetemeken folyó pedagógusképzésnek, és mekkora azoknak a tapasztalatoknak, melyekre az iskolában végzett munka közben lehet szert tenni. Xia gyakran csukott szemmel, bólogatva hallgatta az asszisztens suttogását, néha elmosolyodott és gyors jegyzeteket készített az ölében tartott komputere billentyűzetén fürgén járó ujjaival.

A vita érdekes módon zárult. A résztvevők között volt egy oktatási vállalkozó, akivel Xia a projekt előkészítése során ismerkedett meg. Deng Chu Mianmarban született, de a kínai kisebbséghez tartozott, és a legnagyobb kínai oktatástechnológiai vállalatnak, a New Oriental Education & Technology Group nevű cégnek dolgozott. Az volt a feladata, hogy segítse ennek terjeszkedését Mianmarban. Eredetileg ő is pedagógus volt, de később az oktatástechnológia és az üzleti tudományok területén is szerzett diplomát. Arról álmodott, hogy saját oktatási vállalkozását futtatja fel, ehhez próbált tőkét gyűjteni. Amikor beszállt a vitába, ezt mondta: „Most kaptam meg a hírt a főnökömtől, hogy a New Oriental jelentősebb összeggel támogatni fogja az iskolát. Felvehetik mind a két jelentkezőt, az egyikük bérének költségeit mi fogjuk állni.” Bejelentését nevetés fogadta, bár az arcokat nézve úgy láttam, nem mindenkinek tetszett a felajánlása. Xia ekkor felállt és azt javasolta, ezen a ponton zárják le a vitát. A résztvevők visszatértek eredeti asztaltársaságukhoz, ő pedig kiállt az elé a fal elé, ahol még ott voltak a délelőtti World Café elején kiragasztott, tematikus csoportokba rendezett cédulák. Arra kérte a résztvevőket, pár szóban foglalják össze, milyen új gondolatokkal fognak hazamenni a program befejezését követően.

Az egyik városi oktatási vezető jelentkezett először. „Szeretnék máskor is részt venni olyan beszélgetéseken, ahol ennyire különböző emberek vannak együtt” – mondta, és hozzátette – „Amikor nagyon eltérő színek vagy ízek keverednek, néha kellemetlen dolgok születnek, de szükség van erre ahhoz, hogy új értékek keletkezzenek.” Deng Chu ezt mondta arról, hogy mit fog hazavinni: „Olyan helyen voltam, ahová szeretnék még visszajönni.”

A workshop azzal zárult, hogy Xia felvázolta, hogyan fog a projekt folytatódni. Az volt a terve, hogy még legalább két hasonló programot szervez: az egyiket megint Yangonban, a másikat Mandalajban. Az előbbi helyen gyorsabb ütemet akart diktálni, és a folyamatot jobban kézben akarta tartani. Az utóbbi esetében lassúbb, szervesebb fejlődéssel számolt. A következő találkozókat a tervek szerint januárban vagy februárban kellett megszervezni, ugyanazokkal a résztvevőkkel. Addig is házi feladatot határozott meg számukra. Tartotta magát az eredeti elképzeléséhez, hogy Mandalajban a pedagógusok, ezen belül elsősorban a még felsőoktatásban tanuló pedagógusjelöltek képességeinek fejlesztése álljon a partnerség középpontjában, Yangonban viszont az iskolafejlesztés és a kutatás.

A kiadott házi feladatban is ez tükröződött. Itt két projekt-teamet hozott létre és mindkettőt arra kérte, készítsenek részletes leírást arról, milyen tudással és képességekkel kell rendelkeznie egy pedagógusnak. Ehhez egy űrlapot is összeállított, amely hat oszlopot tartalmazott. Az elsőbe jellegzetes iskolai feladatokat kellett külön sorokba beírni, majd a következő három oszlopban lehetett megjelölni, hogy e feladatok sikeres megvalósítása milyen elméleti tudást, milyen gyakorlati képességeket és milyen általános magatartásbeli jellemzőket igényel. Az utolsó két oszlop egyikének fejlécében az egyetem, a másikéban az iskola szó jelent meg. Itt lehetett megjelölni azt, hogy az adott tudás, képesség vagy viselkedésbeli jellemző fejlesztésében mekkora szerepe lehet az egyetemnek, és mekkora az iskolában végzett munkának. Ezekbe az oszlopokba kis ikszeket kellett tenni: egyet akkor, ha az adott színhely szerepe kicsi, hármat akkor, ha nagy. Mindkét projekt-team vegyes összetételű volt: egyetemi és iskolai emberek egyaránt voltak bennük.

Ezen a napon Deng Chu is velünk tartott az esti közös vacsorán. Őt kérte meg Xia, hogy ajánljon egy éttermet, ahol érdemes megkóstolni a helyi specialitásokat. Remek választása volt. Egy dús növényzettel benőtt parkra néző teraszon kaptunk asztalt, ahol a háttérben halk zene szólt. Amikor helyet foglaltunk, éppen Robbie Williams énekelte „The Road to Mandalay” című dalát. „Azért ez nem az igazi” – jegyezte meg apró fintorral az arcán Xia. Sejtettem, mire céloz. A mianmari útra készülődve szóba került köztünk a hasonló című régi dal, melynek szövegét Rudyard Kipling írta 1890-ben: ebben egy brit katona emlékszik vissza burmai szerelmére. A világ akkor ismerte meg ezt, amikor később Frank Sinatra feldolgozásában sláger lett belőle. A két dalnak nem sok köze volt egymáshoz. A régiből felsejlett a történelmi Burma ragyogása, az újnak Mandalaj csak a címében jelent meg, és a róla készült videoklip egy pénzszállító kirablásáról szól. Az egésznek valójában semmi köze nem volt Mianmarhoz.

Deng Chu jól ismerte a globális oktatási piac világát. Cége Kína legnagyobb oktatási vállalkozása, melyet a New Yorki tőzsdén is jegyeznek. Tevékenysége az oktatás egész spektrumát lefedi, az óvodai neveléstől kezdve a szakképzésen át a felsőoktatásig és a tankönyvkiadásig. Az oktatás döntő részét már online végzik, bár továbbra is nagy súlyt helyeznek a tanárok és tanulók fizikai együttlétére. Az „árnyékoktatásnak” ezt az óriását egy olyan fiatalember hozta létre, aki rossz tanulónak számított, és csak többéves próbálkozás után jutott be az egyetemre.[57] A neve Yu Minhong: Kína „leggazdagabb tanáraként” beszélnek róla. Egyik álma, hogy magánegyetemet hozzon létre, amely a legjobbakkal veszi fel a versenyt. Amikor Xia megismerkedett Deng Chu-val és megtudta, hogy a New Oriental-nak dolgozik Mianmarban, azonnal látta, ez az ő embere. A gabonaföldekkel borított sziget régi vegetációjának újjászületését látta meg benne.

Vacsora közben szóba került a private tutoring és az „árnyékoktatás”. Amikor faggatni kezdtük cége mianmari szándékairól, megkérdezte, láttuk-e a híres Hongkongi rendező, Peter Chan „Amerikai álmok Kínában” című filmjét. Xia már hallott és olvasott róla, sőt az előzetesét is látta, de még nem tudott időt szakítani, hogy az egészet végignézze. Én magam akkor hallottam róla először. Deng Chu széttárta a kezeit és a szemei tágra kerekedtek: „Hát, ha valakinek, akkor nektek érdemes megnéznetek. Bár Yu Minhong azt állítja, semmi köze hozzá, a film valójában róla szól.” Elmondta, hogy miután látta a filmet, levelet írt Minhongnak felajánlva neki, szívesen dolgozna Mianmarban azon, hogy hozzásegítse vállalatát az ottani magánoktatási piac meghódításához. Meglepetésére hamar választ kapott. Meghívták Kínába, hogy az ajánlatáról tárgyaljanak, és Mandalajba már a New Orinental-lal kötött szerződéssel a zsebében tért vissza.

Háború zajlik

A Kínáról szóló cikkem írása közben elgondolkodtam azon, vajon Finnországban is keletkeztek-e olyan virtuális osztálytermek, mint amilyen a ClassIn, de meglepő módon nem találtam ilyet. Nem sokkal a koronavírus járvány kitörése után egy innovációs tanácsadó cég kezdeményezésére az oktatástechnológiai exportban érdekelt finn vállalkozások létrehoztak egy közös platformot azzal a céllal, hogy segítsék az iskolák alkalmazkodását a válsághelyzethez. Talán harminc kisebb vagy nagyobb cég logóját láttam megjelenni a honlapjukon,[58] de érdekes módon egyik sem kínált virtuális osztálytermet. Megnéztem néhány piackutató cég ismertetőjét is, melyek kifejezetten ilyen termékeket hasonlítottak össze, de ezek megalkotói között sem találtam finn vállalkozásokat. Egy darabig nem tudtam mire vélni, hogy a finnek, akik tanulást támogató szoftverek sokaságát dobták piacra, miért nem kínálták ezt a terméket is.

Talán az egyetemi ismerősömnek lehetett igaza, aki többek között az „árnyékoktatás” és az oktatási piac hiányával magyarázta ezt: „Mi mindent az állami rendszerben és az iskolaépületeken belül képzelünk el” – mondta. „Amikor a járvány kitört az ázsiaiaknál és az amerikaiaknál egyaránt virágzó magánoktatási piac volt. Ott természetes késztetés van a költségek csökkentésére, ami kedvez a tanítás online módon történő megszervezésének.” A finn oktatástechnológiai vállalkozók, úgy tűnik, vagy osztálytermekben ülő vagy otthon egyedül tanuló gyerekeket látnak maguk előtt, és a fantáziájukat kevéssé mozgatta meg az a kép, melyen a pedagógusok a virtuális térben tartanak órákat fizikailag távol lévő tanulóiknak. Mikko-val beszélgetve jutottam arra, hogy még valaminek szerepe lehetett ebben:

- Ismerem ezeket a rendszereket, de nem szeretem őket – magyarázta bambuszbotjára támaszkodva, amikor egy pillanatra megállt a matekórája utáni sétánkon a Second Life egyik parkjában. – Ezek mind olyanok, mintha benn lennénk az iskolában. A tábla előtt állok, gyerekek ott ülnek előttem, és én magyarázok nekik. Nekem nem ez kell, én ki akarom őket vinni az iskolából.

- De hát ott is megteheted, hogy videókat játszol le vagy játékos feladatokat adsz nekik – jegyeztem meg.

- Az nem ugyanaz – reagált. – Ezek a virtuális osztálytermek továbbra is csak osztálytermek. Én vagyok bennük a tanár, aki magyaráz, szemléltet, feladatokat ad, feleltet és osztályoz. Semmi nem változik. Ezek a rendszerek nem akarják megváltoztatni az iskolát, egyszerűen reprodukálják a komputered képernyőjén azt, ami már amúgy is létezik.

- De a legtöbbjükbe már beépítettek olyan lehetőségeket is, mint a kiscsoportos munka. Megteheted, hogy a tanulókat külön-külön dolgozó csoportokba osztod be, ahol projektfeladatokon dolgozhatnak.

- Ez igaz. Csináltam már ilyet, de ez nekem nem elég. Mit szólnának, ha ott is a sárga köntösömben és a szalmakalapomban jelennék meg?

Az a mód, ahogyan Mikko beszélt a virtuális osztálytermekről arra utalt, a finn pedagógusok közül sokan nem a klasszikus iskolai világ reprodukálását várták az oktatástechnológiai vállalkozóktól, hanem annak színesebbé tételét, vagy éppen átalakítását. Kreatív megoldásokra volt szükségük, melyek motivációt teremtenek, lehetővé teszik a tanulás egyéniesítését és a játékot hozzák be a tanulásba. Nem az lelkesítette őket, ha valaki lehetővé tette számukra, hogy ugyanazt csinálhassák, amit korábban a fizikai távollét körülményei között is, hanem az, ha valami mást csinálhattak.

Mikko gondolkodása szöges ellentéte volt annak, ami másik tanár barátomat, Kasperit jellemezte. Őt még az egyetemen ismertem meg, ahol filozófiát és történelmet tanult. Azon a néhány órán, ahol együtt voltunk, gyanakvással méregettük egymást, és nem egyszer összevitatkoztunk. Bár szinte semmi közös nem volt a gondolkodásunkban, fura módon mégis kedveltük egymás társaságát. Az egyetemi órákat követően gyakran elmentünk együtt sörözni: ilyenkor abban talált élvezetet, hogy ízekre szedett mindent, amit mondtam, én pedig rengeteget tanultam ebből. A Second Life-ban tett látogatásomat követően felhívtam őt, hogy megtudjam, vajon az ő életére hogyan hatott a járvány. „A te oktatásipari vállalkozóid most elemükben érzik magukat” – morgolódott. „Teljes frontvonalon támadnak.” Szavaiból egy világméretű összeesküvés képe bontakozott ki: „Ezek örülnek a járványnak. Erre vártak, most átvehetik az ellenőrzést. Hamarosan úgy fogunk táncolni, ahogyan ők fütyülnek.” Kasperi szerint nem jártak messze az igazságtól, akik azt állították, a járvány mögött valójában a technológiai óriáscégek állnak. „Ennek az egésznek ők a legnagyobb haszonélvezői” – jegyezte meg.

Kasperi nagyon nem szerette azt, ahogy az előző könyvemben a finn oktatásipari exportról írtam, de abban egyetértettünk, hogy az országok között globális háború zajlik az oktatási piacon való részesedésük növeléséért. Nem tudta megbocsátani a finn kormánynak, hogy beszállt ebbe a háborúba, nekem pedig, hogy az írásaimmal ezt segítettem. „Téged csak az érdekel, hogy a finn kisegereknek sikerül-e az amerikai és a kínai elefántok lábai között életben maradniuk. Azt már nem látod, hogy az elefántok és az egerek együtt próbálják lerombolni azt, amit az európai és ázsiai civilizáció évszázadok alatt megteremtett” – jelentette ki a megszokott korholó hangján. Majd elkezdett mesélni egy történetet arról, hogy a tizenhatodik században hogyan találkozott a tanításról és iskolázásról szóló európai és kínai gondolkodás.

Kasperi lényegében nem vett tudomást a járványról. Nem volt hajlandó digitális eszközök használatára, és szörnyen hiányolta, hogy nem lehet együtt a tanítványaival. Nagy nehezen rávették arra, tartson órákat, de ezt csak úgy tudta megtenni, hogy egy különleges engedély birtokában két tanárkollégájával és egy technikussal együtt bementek az iskolaépületbe, és a két kollégájának tartott előadásokat. Ezekről a technikus videofelvételt készített, majd amikor a komputerjeik előtt odahaza ülő tanulóknak történelemóra kezdődött, levetítette nekik. A diákoknak két-három ilyen órát követően rövid esszében kellett összefoglalniuk, amit az előadások során hallottak, kiegészítve olyan dolgokkal, melyeket saját maguk hozzáolvastak. Ezeket a technikus e-mail címére kellett beküldeniük, aki kinyomtatta a dolgozatokat és eljuttatta őket Kasperinek.

A beszélgetésünk után elkezdtem olyan anyagokat keresni az interneten, melyek az iskoláknak és a pedagógusoknak a járványhelyzetre való reagálásáról szólnak, különös tekintettel az új technológiák használatára és azokra az informatikai vállalkozásokra, melyek ezeket a rendelkezésükre bocsátották. Bár a helyzetet teljesen ellentétes módon értékeltük, az nem volt kétséges, hogy az oktatástechnológiai ipar pozícióját és megnövekedett szerepét tekintve Kasperinek igaza volt. A folyamatot akár úgy is le lehetett írni, ahogyan ő tette: ennek az iparnak a képviselői néhány hét alatt valóban főszereplővé váltak azon a színpadon, ahová korábban alig engedték be őket. Az egyes országok leginkább abban tértek el egymástól, hogy a kormányok mennyire tekintették partnernek az új főszereplőt. Az tárult elém, amit az egyetemi ismerősöm úgy fogalmazott meg, hogy az informatikai vállalkozások – a kis start-upok és az óriáscégek – „megmentették” az oktatási rendszereket. Kasperi ezt „hatalomátvételként” írta le.

Már jócskán előrehaladtam az új könyv írásában, amikor elém került a nemzetközi tanárszakszervezet, az Education International egy kutatási jelentése,[59] amely e „hatalomátvételt” elemezte. A kutatást egy brit és egy ausztrál kutató végezték, akik tagjai annak az akadémiai közösségnek, amely évek óta megpróbálja feltárni vagy inkább leleplezni a globális oktatási ipar világát. Azt mutatták be, hogy az olyan szereplők, mint az oktatástechnológiai cégek, az ezekbe invesztáló befektetési bankárok és az őket támogató multinacionális vállalatok által pénzelt jótékonysági szervezetek, hogyan használták ki a járványhelyzetet, egymással szövetkezve és a kormányoknak felajánlkozva: majd ők megoldják azt, aminek a megoldására a lomha állami bürokrácia nem képes. Az ő szemükben a járvány „katalitikus lehetőségként” jelent meg, ami hatalmas lépéseket tesz lehetővé az iskolák „újraálmodásának” útján. A jelentés szerzői összefogásra ösztönöztek az oktatás világát fenyegető új veszedelem ellen. Ahogy egy közös blog-bejegyzésükben megfogalmazták: „a pedagógusok, a szakszervezetek és kutatók éber figyelmére van szükség ahhoz, hogy ne csak a magán kereskedelmi társaságok, hanem minden érintett demokratikus módon részt vehessen a járvány utáni köznevelés kigondolásában.”[60]

Nem hiszem, hogy Kasperi ilyesmiket olvasott, de amit tőle hallottam, egybevágott azzal, amit a brit és ausztrál kutatók írtak. „Háború zajlik, és vesztésre állunk” – mondta komor hangon a telefonvonal túlsó oldalán. „Most nektek áll a zászló” – tette hozzá, utalva arra, hogy szerinte én a frontvonal túlsó oldalán állok.

Az amerikai és kínai elefántok és a finn egerek képe megragadott. Az egyik budapesti találkozásunk során Jenna is ezt a képet idézte fel, amikor megemlítette azt a beszélgetést, melyet valamelyik magyarországi ismerősével folytatatott a finnek világpiaci esélyeiről. Valószínűleg én említhettem ezt korábban Kasperinek, és ő erre utalhatott vissza. Jennával szemben ő egy térfélen küzdő feleknek látta a nagyokat és a kicsiket, és szerinte a frontvonal nem közöttük húzódott. Az ő szemében a szakadék az állami rendszereket és a piaci szereplőket választotta el egymástól. Úgy vélte, a legélesebb világméretű küzdelem nem a piacok felosztásáért folyt, hanem azért, hogy az oktatás a demokratikus közhatalom vagy a piacok ellenőrzése alatt működjön. Ő biztos nem a „gyomokkal” vagy a „régi vegetációval” azonosult volna, ha hallja a Xia által felidézett kínai mesét.

A munkám során sokszor találkoztam annak a küzdelemnek a nyomaival, amely az oktatásban szembeállítja egymással a piac és a közszféra híveit, de nem gondoltam, hogy a járvány még magasabbra fogja korbácsolni a hullámokat ezen az amúgy is viharos tengeren. Legutóbb akkor tárult elém ez, amikor annak néztem utána, hogy Michael Barber, a volt munkáspárti és szakszervezeti aktivista támogatásával hogyan alakult oktatási vállalattá a Pearson médiabirodalom. Az egyik első dolog, amit olvastam róluk egy cikk volt, amely néhány évvel korábban a Fortune magazinban jelent meg ezzel a címmel: „Mindenki gyűlöli Pearson-t”.[61] A szerzője szerint az amerikaiak az oktatás világának Godzilláját látják a vállalatóriásban, mely gúnyos viccek, és leleplező újságcikkek, mérgelődő blog-bejegyzések és kritikus tanulmányok sokaságának tárgya volt. A nagyhatású amerikai politikai folyóirat, a Politico hosszú elemzést jelentetett meg a cégről, az oktatás világát ismerőknek beszédes „Nem hagyunk hátra egyetlen cent profitot sem” címmel.[62] Ebben volt egy link arra a Youtube videóra, melyen a Pink Floyd híres, iskolakritikát megfogalmazó dala a „Még egy tégla a falban” hallható, de új refrénnel: „Hé, Pearson, hagyd békén a gyerekeket”.[63]

Azzal kellett szembesülnöm, hogy igen népes oktatáskutató közösség foglalkozik a magánoktatás, az oktatási piac és e piac olyan szereplőinek elemzésével, amilyen a Pearson. Azt hiszem a Xia által szóba hozott „árnyékoktatás” kutatóinak egy része is ehhez a körhöz sorolható. Könyvfejezetek és folyóiratcikkek százai közölnek kritikus elemzéseket erről a világról, gyakran bírálva azokat a nemzetközi szervezeteket, melyeket az oktatásba behatoló magántőke ügynökeiként írnak le. Én ritkábban forgattam ezeket, mint a piackutató cégek elemzéseit, de igyekeztem ezen a terepen is képben maradni.

Korábban nem írtam róla, de amikor Zambiában Miriammal az oktatáskutatásról beszélgettünk, ez a téma is szóba került. Ő hívta fel a figyelmemet egy elemzésre, melyet, mint később láttam, ugyanaz a brit kutató írt, aki egyik szerzője volt a pedagógus-szakszervezetek világszövetsége kutatási jelentésének. Ebből egyebek mellett azt tudtam meg, hogy csakúgy, mint más hasonló cégeknél, a Pearson fejlesztő műhelyeiben is oktatáskutatók sokasága dolgozik. Az elemzés kétségbe vonta e kutatók jóhiszeműségét és objektivitását.[64] Miriam egyetértett ezzel, de megmutatta azoknak a kutatóknak a véleményét is, akik az akadémiai világból mentek át a vállalathoz, és cáfolni próbálták az írás megállapításait. Büszkén jelentették ki: „Privilégiumnak tartjuk, hogy termékfejlesztőkkel és mérnök teamekkel dolgozhatunk együtt, annak érdekében, hogy a legjobb termékeket és szolgáltatásokat fejlesszük ki a fogyasztóink számára. Ez azt jelenti, mi nemcsak tanulmányozzuk a vállalatokat és az innováció és fejlesztés egyéb helyeit, hanem e helyeken dolgozunk.”[65]

Amikor Kasperi szóba hozta az elefántokat és az egereket, megemlítettem neki a két ellenkező táborba tartózó kutatók vitáját. „Nincs kétségem, szerinted melyik oldalnak van igaza” – jegyeztem meg. Kicsit gondolkodott, majd meglepetésemre a jezsuitákról kezdett beszélni:

- Nem szeretem őket, de el kell ismerni, nekik volt igazuk – jelentette ki. – Ők mutatták meg, hogyan kell igazi iskolákat teremteni.

- Mire gondolsz? – kérdeztem vissza. – Hogy jön ez ide?

- Hát csak arra gondolok, hogy a klasszikus műveltséget és a fegyelmet kell párosítani. Az európai iskoláknak ez a lényege. A te amerikai és ázsiai oktatási vállalkozóidnak fogalmuk sincs erről. Kibuktak az iskolából és bosszút akarnak állni. Az internetre küldik a gyerekeket, és arra bíztatják őket, onnan szedjenek össze mindenféle ostobaságot.

- Szerinted az a jó, ha a kormányok mondják meg, mit kell tanítani?

- Nem ők mondják meg. Mi mondjuk meg, és azért tartunk választásokat, hogy olyanok kormányozzanak, akik azt írják elő az iskoláknak, amit mi fontosnak tartunk. A piacnak itt nincs helye. Ha az oktatásban engednénk a piacot érvényesülni, gagyi termékek árasztanának el minket, mert az úgynevezett „fogyasztók” többsége erre vágyik.

- Mit csinálnál, ha a Pearson felkérne, írjál nekik egy középiskolásoknak szóló filozófia könyvet, amit azután az egész világon terjesztenének? Mondjuk, a mostani fizetésed tízszeresét ajánlanák.

- A fenébe küldeném őket.

Amikor a Kasperivel folytatott telefonbeszélgetést követően folytattam a Pearson-ról szóló cikkek olvasását, eszembe jutott egy régebbi találkozás, ami annak idején elég mély nyomokat hagyott bennem. Valószínűleg a jezsuiták említése miatt ugrott be ez az emlék. Nem sokkal az egyetem befejezését követően Strasbourgban jártam, hogy cikket írjak az Európa Tanács egy oktatási konferenciájáról, melynek a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés volt a témája. Az esti díszvacsorán a vatikáni küldött, Pérez atya mellé ültettek, akiről kiderült, többször járt Finnországban és érdekelte a finn oktatási csoda titka. Végigbeszéltük az estét, jócskán iszogatva a felszolgált nagyszerű borokból. Megkérdezte, melyik felekezethez tartozom, és a fejét csóválva vette tudomásul, hogy semelyikhez sem. Kérdezgetett a családomról is. Amikor elmondtam neki, hogy anyám Magyarországon született zsidó családban, apám pedig Finnországban katolikus szülőktől, felderült az arca: „Finn katolikus? Az bizony ritka, mint a fekete hattyú.” Ő maga a Jezsuita rendhez tartozott. Mesélni kezdett arról, hogyan keletkeztek az iskoláik, melyek később sok európai országban nagy hatással voltak a modern tömegoktatás kialakulására. Történész volt, és erről végzett kutatásokat. Egy sor történetet mesélt, melyek egyike pontosan arról szólt, amit a beszélgetésünk során Kasperi is emlegetett.

Az volt az érzésem, Pérez atyában határozott rokonszenv támadt irántam. A finom boroknak is lehetett ebben szerepe, de inkább annak, hogy különösen nagy érdeklődéssel figyeltem a szavait, és egy sor kérdést tettem fel neki, melyek hatására egyre jobban belemelegedett a mesélésbe. Örömet találhatott abban, hogy egy fiatalember, egy „fekete hattyú”, őszinte kíváncsisággal figyel rá. Én is megkedveltem őt, élveztem, ahogyan tanítóként beszélt hozzám. A bőséges vacsora, a kiadós borozgatás és a jezsuita iskolák születését kísérő rejtelmes történetek megtették hatásukat: aznap éjszaka nyugtalanul aludtam és sokat álmodtam. Az egyik álmomban Rómában voltam, valamikor a tizenhatodik század végén, és fültanúja lettem egy heves vitának. Hat szerzetes ült a pápai állam épületének egyik boltíves termében, faggatva egy velük szemben ülő, fekete csuhát és kámzsát viselő kínai férfit. Hosszú, filmszerű álom volt, melyben Kasperi is felbukkant. „A maga hite nem elég mély” – szólt a kínaihoz, majd a szerzetesekhez fordult és intette őket: „Ne hallgassanak rá!”

A tudás piaca

A Kasperivel folytatott beszélgetésemet követően újra előkerestem az afrikai jegyzeteimet. Azokat a részeket akartam még egyszer elolvasni, melyeket azután írtam, hogy Miriam megmutatta a tanulmányt, amely a Pearsonnak dolgozó kutatókat bírálta. Olyan gondolatokat jegyeztem le, melyek az eredeti szöveget és az óriáscég erre reagáló kutatónak írását olvasva jutottak eszembe. Emlékszem, az kezdett foglalkoztatni, milyen hatással lehet az oktatáskutatás világára, hogy sokan, akik korábban egyetemeken tanítottak és tudományos közösségek tagjaként élték életüket, úgy döntöttek, átmennek az üzleti szférába, saját tanácsadó vállalkozásokat alapítanak, és a tudásukat elkezdik pénzért árulni. Sok ilyen emberrel találkoztam Finnországban, de másutt is. Az a kérdés fogalmazódott meg bennem, vajon ők továbbra is a tudomány világához tartoznak-e, és hogy a tudással üzleti termékként kereskedve kevésbé értékes munkát végeznek-e, mint korábban.

Miriamnak meglehetősen negatív véleménye volt az ilyen emberekről. „Eladták a lelküket” – mondta. „Nem lehet többé tudósnak tekinteni, aki oda átlép.” Próbáltam vitatkozni vele. Elmeséltem neki találkozásomat egy, az akadémiai világban elég nagy tiszteletnek örvendő professzorral, aki a vele készített interjúban megemlítette, hogy annak a tudásnak nagy részére, amit magáénak mondhat, nem klasszikus kutatási projektek keretei között tett szert, hanem a tanácsadó munkája során. „Amikor valahol, Afrikában, Ázsiában vagy akárhol a világban, egy-egy kormány vagy nemzetközi szervezet megbízásából készítek elemzéseket, mindig úgy jövök haza, úgy érzem, kitágult körülöttem a világ.” – magyarázta – „Néha egy hét alatt több tudásra teszek szert, mintha egy több éves kutatási projektet zártam volna le, vagy egy sor tudományos konferenciára mentem volna el. A fura az egészben, hogy ezért nem nekem kell fizetnem, hanem én kapok pénzt a megbízóimtól. Az esetek nagy részében nem is keveset. Az egyetemen ezt a tudást azután meg tudom osztani a hallgatóimmal, akik valószínűleg jobban járnak, mintha, csak a saját kutatásaim eredményeiről beszélnék nekik, vagy arról, miket írtak a kollégáim.”.

Beszámolt egy érdekes személyes élményről, amit a nemzetközi tanácsadói munkája során több alkalommal megtapasztalt. Ilyenkor, mint elmesélte, néha száz vagy százötven emberrel is alkalma nyílik találkozni, és beszélgetéseket folytatni velük, gyakran csoporthelyzetekben, ahol azt is megfigyelheti, hogyan konfrontálódnak az eltérő véleményeik. „A tanácsadóban ilyenkor hipotézisek tömege fogalmazódik meg, amiket a beszélgetések során feltett kérdéseivel folyamatosan tesztel és finomít. Az agya lázasan dolgozik. Tudja, pár nap alatt kell olyan tudásra szert tennie, ami képessé teszi arra, hogy tanácsot adjon olyan embereknek, akik az egész életüket abban a kontextusban élték le, ami számára, amikor az adott országba érkezett, szinte ismeretlen volt.” Amikor kétkedést látott az arcomon, hozzátette. „Ilyenkor óriási intenzitással dolgozik az agyunk. Legalább tízszer akkora kapacitással, mint máskor. Ráadásul, mivel teamben dolgozunk, és együtt gondolkodunk, ez még jobban fokozódik. Néha a tudományos kutatás is produkál ilyesmit, de ott ez ritka, itt meg ez a természetes.”

Miriamot nem tudtam meggyőzni. Nem szerette a tanácsadóvá vált kutatókat. Gyakran került velük kapcsolatba, amikor nemzetközi segélyszervezetek programjait előkészítő vagy azok hatását értékelő szakértőkkel találkozott Zambiában. Többen voltak köztük, akik korábban egyetemeken tanítottak és kutattak, de olyanok is, akiknek továbbra is ez volt a fő tevékenysége, és csak időnként vállaltak szakértői vagy tanácsadói munkát. Gúnyosan legyintett, amikor róluk beszélt: „Idejönnek, kifaggatnak minket, majd saját gondolatukként mutatják be azt, amit tőlünk hallottak.”

Az erről szóló jegyzeteimet újraolvasva keresgélni kezdtem, találok-e valamilyen kapcsolódó irodalmat. A legtöbb ezzel a témával foglalkozó tanulmányt olyan kutatók írták, akik az oktatásban zajló privatizációt és „piacosodást” bírálták. Közéjük tartozik, az angol Stephen Ball, akinek korábban több írását is olvastam. Sokszor idézik azokat, melyekben, egyebek mellett, a szakpolitikai folyamatok és az oktatáskutatás privatizálódását elemzi. Szerinte a tanácsadó cégek és a nekik dolgozó, az akadémiai szférából verbuválódott szakértők túlságosan nagy hatással vannak a közpolitikára, ami egyre inkább kikerül a demokratikusan választott testületek ellenőrzése alól.^{^[66]} Nem nagyon különbözik ez attól, amit Miriam mondott, bár őt nem annyira az így keletkező „demokrácia-deficit” foglalkoztatta, mint inkább az, amit egyszer a „tudomány kommercializálódásának” nevezett. Találtam egy érdekes tanulmánygyűjteményt is, amely az Európai Unióról szólt: egyik fejezetének szerzője azt elemezte, milyen szerepet játszanak a privát tanácsadócégek az uniós szakpolitika alakításában. Eszerint az Európai Bizottság 2009 és 2013 között csak a híres Erasmus program keretein belül majdnem 64 millió Eurót költött elemzések készíttetésére, és ennek az összegnek több, mint a felét privát tanácsadó cégek nyerték el különböző versenykiírásokon.^{^[67]}

Többször készítettem már interjúkat olyan kutatókkal, akiket ezek a cégek bevontak a projektjeikbe. Az egyikük éppen a korábban említett professzor volt, aki három olyan uniós projektet is említett, melyben vezető szakértőként dolgozott. A magát „kutatásalapú tanácsadást” végző cégként (research-based consultancy) definiáló ismert multinacionális vállalat, az Ecorys^{^[68]} szerződtette őt. Erről mondta ezt: „Gondolja meg: hol lenne nekem lehetőségem arra, hogy huszonnyolc uniós tagállamban doktori hallgatókat fogadjak terepmunkára? Nekik ez nem okoz gondot. Egy sor országban vannak kirendeltségeik, pillanatok alatt megtalálják a legalkalmasabb személyt arra, hogy elvégezze a kérdőíves adatgyűjtést és megcsináljon tíz-tizenöt interjút.” Azt is hozzátette, hogy elvileg az egyeteme is pályázhatott volna a kutatási projektek elvégzésére, de kizárt, hogy nyerjenek, mert soha nem lennének képesek olyan erőforrásokat mozgósítani, mint a multinacionális cégek.

Egy másik érdekes írás, ami a keresésem nyomán a szemem elé került, az oktatási ágazatban végzett tanácsadói munka különösen alapos elemzését nyújtotta ugyanabból a „kritikai” perspektívából, amit az imént említettek. Ennek szerzői évek óta végeztek kutatásokat a privát oktatási tanácsadó cégek világában, főképpen az Egyesült Királyságban.^{^[69]} Egy sor olyan tanácsadó-kutatóval (consultant-researchers) készítettek interjút, mint amilyen az imént említett interjúalanyom is volt. Olyan emberekkel, akiknek egyik korai modelljének tekinthető James O. McKinsey chicagói professzor, aki száz évvel ezelőtt megalapította a róla elnevezett, később világhírűvé vált céget. Azt, amelyet korábban Michael Barberrel kapcsolatban említettem, aki egyébként éppúgy, mint David Hopkins, többször is példaként jelent meg a könyvben.

Ezekről olvasva ugrott be, hogy még a járvány kitörése előtt kaptam egy e-mailt Miriamtól, amiben említett valamit, ami a tanácsadó professzorokon gondolkodva utólag érdekesnek tűnt. Megkerestem a levelet, és ahogy újraolvastam, meglepve fedeztem fel, hogy ebben a kutatói tudás pénzért történő eladását rossz szemmel néző afrikai barátom két olyan esetet is említett, ahol mintha éppen azt tette volna, amiről korábban kritikus hangon beszélt:

Rengeteget dolgoztam az elmúlt hónapban. Még a karácsonyt is munkával töltöttem. A Felsőoktatási Minisztérium kutatáspolitikával foglalkozó vezetője felkért arra, hogy írjak egy elemzést az oktatáskutatás zambiai helyzetéről. Eddig nem nagyon mutattak érdeklődést ez iránt, csak a természettudományos és technológiai kutatásokat támogatták. Az új vezetőjük egy interjúban azt mondta, a jövőben nyitni fognak a társadalomtudományok felé.

Nem akartam vállalni, de az ajánlat túlságosan vonzó volt: háromhavi egyetemi fizetésemnek megfelelő díjazást ajánlott. Nem mintha szükségem lenne pénzre, de Mulenga azt mondta, az ilyesmit nem illik visszautasítani. Azért is bizonytalankodtam, mert pár héttel korábban elfogadtam egy NGO megkeresését is: ők azt kérték, végezzek el egy kutatást, amely az általuk terjesztett, digitális eszközökkel támogatott olvasástanítási módszer eredményességéről szól. Ez lehetővé tette, hogy ugyanazokat az eszközöket, melyekkel a GraphoGame^{^[70]} hatását vizsgáljuk, egy egészen más mintán kipróbálhassam.

Ha nem vontam volna be hallgatókat mindkét munkába, nem tudtam volna ezt megcsinálni. Ők egyébként nagyon lelkesek voltak. És persze örültek annak is, hogy a pénzből, amit kaptam, nekik is juttattam. Az egyikük szeretne Finnországban PhD-t szerezni. Remélem nem haragszol, de odaadtam neki „A tudás keletkezése” kéziratát. Lelkes olvasód lett. Megosztottam vele az email címedet, arra biztatva, nyugodtan írjon neked. Kérlek, válaszolj neki, ha ír.

Nem emlékeztem rá, hogy levél érkezett volna Miriam hallgatójától. Belenéztem a spam mappába, de ott sem találtam. Az ide került e-mailek között kutatva viszont megakadt a szemem egy olyanon, amely pár nappal korábban érkezett Hollandiából. Egy ott élő újságíró kollégám küldte, akivel együtt tanultunk Londonban. Amiről írt, úgy éreztem, közvetlenül kapcsolódik ahhoz a problémavilághoz, amely éppen foglalkoztatott: „Jövőre lesz tíz éve, hogy a hollandok elfogadták azt a törvényt, amely privatizálta a pedagógiai kutatás és fejlesztés intézményeit. Szeretnének rendezni egy konferenciát, melyen értékelnék a változások hatását. Engem is bevontak az előkészítésbe.” Küldött pár linket is olyan tanulmányokhoz, melyekről azt állította, segítenek megérteni az egész hátterét. Az egyiket gyorsan átfutottam: ebből elég jó képet kaptam a törvényi változást követően virágzásnak indult holland „iskolafejlesztő ipar” fejlődéséről és hatásáról.[71] A kollégám azt kérdezte, tudnék-e ajánlani valakit Finnországból, akit meghívhatnának a konferenciára, hogy beszéljen a finn iskolafejlesztési tanácsadói piacról.

Azt válaszoltam, körülnézek, de kértem, írjon még pár szót a tervezett konferenciáról. Kiderült, a szervezők arra kérték őt, vállalja a téma és az esemény bemutatását a nemzeti médiában. Hosszú válaszlevelet írt, ami tele volt olyan dolgokkal, melyek inspirálták gondolkodásomat az oktatáskutatás és fejlesztés piacáról. „Nem sok olyan ország van Európában, ahol ez a piac olyan fejlett lenne, mint Hollandiában, és ahol az állam ezt ilyen tudatosan építené” – írta. „A legtöbb oktatási vezető, baloldaliak és jobboldaliak egyaránt, meg van győződve arról, hogy az oktatás minőségének ez az egyik legfontosabb garanciája.” Különösen érdekesnek találtam azt, amit az iskolaértékelési rendszerükről írt. „Nézd meg, az OECD erről szóló elemzését.^{^[72]} A holland királyi tanfelügyelet jobban hasonlít egy kutatóintézetre, mint egy állami hatóságra. PhD hallgatókat csalogatnak magukhoz, arra kérve őket, kutassák a felügyelet működését, és legfontosabb belső egységük a tudásmenedzsment részleg.” Az OECD tanulmányából megtudtam, de a kollégám is írta: a holland politikusok „erős üzenetet küldtek” a felügyelőknek. Nem elég, hogy megmondják, egy-egy iskola megfelelő teljesítményt nyújt-e, hanem arról is gondoskodniuk kell, hogy a hátul kullogók előrébb kerüljenek. „Azt várják tőlük, hogy a gyenge iskolákat alakítsák kiváló iskolává. Erre persze nekik nincs kapacitásuk. Itt lépnek be a ’repülő brigádok’ (flying brigades). Ezek privát tanácsadó cégek, melyek képesek a rossz iskolákból jó iskolákat varázsolni. A legtöbb ilyen céget, az egyetemi szférából jött kutatók alapították”:

Ezeket olvasva eszembe jutott, hogy amikor Magyarországon jártam, Zita és mások is beszéltek arról a virágzó szolgáltatói piacról, ami a kilencvenes években alakult ki, és ami az uniós fejlesztési programoknak köszönhetően a következő évtizedben látványos növekedést produkált. Valami hasonló dolog zajlott le, mint Hollandiában: a fejlesztési programokba bekapcsolódó iskolák százai kerültek olyan források birtokába, amivel meg tudták vásárolni a piacra belépő tanácsadó cégek szolgáltatásait. Ezek közül többet ott is kutatókból vállalkozóvá vált emberek alapítottak. Megírtam a holland kollégámnak, hogy érdemes lenne Magyarországról is meghívniuk valakit, de erre nem nagy lelkesedéssel válaszolt: „A magyarok mindent államosítanak, nem hiszem, hogy pont tőlük hallhatnánk érdekes dolgokat.” A levelét továbbítottam Zitának, aki rögtön reagált. „Ez úgy van, ahogy a holland barátod írja, de a szolgáltató piac az államosítás ellenére sem tűnt el. Kicsit több lett a korrupció, de a piac ma is létezik. Nekem is van tanácsadó vállalkozásom. Sőt néhány kollégámnak is.” Az kértem, írjon még erről. Érdemes a levelének egy részét ide másolnom.

Én a kilencvenes évek végén hoztam létre a vállalkozásomat. A doktori iskolai témavezetőm bíztatott erre, akinek szintén volt saját kis cége. Az egyetemen nem ő volt az egyetlen, aki ebben a cipőben járt. De nem csak az egyetemen. A kormány által fenntartott kutatóintézetek munkatársai nagy részének szintén volt saját vállalkozása. Sokan csak azért hozták létre, hogy kedvezőbb adózási feltételek mellett tehessenek szert kiegészítő jövedelemre, de voltak olyanok is, akik otthagyták az eredeti munkahelyüket, és teljesen önfoglalkoztatóvá váltak. A kétezres években olyan nagy kereslet volt az iskolákat támogató pedagógiai szolgáltatásokra, hogy ebből nemcsak meg lehetett élni, de a legjobbak akár meg is gazdagodhattak.

Azok az iskolák, amelyek valamilyen módon, főképp pályázatok útján, forrásokhoz jutnak ma is gyakran adnak megbízást vállalkozóknak. Én is ezt teszem. Abból a pénzből, amit a kinevezésem után a tankerület biztosított számunkra, egy szervezetfejlesztő vállalkozást kértem fel, hogy segítsen a stratégia-készítésben. Talán tíz éve ismertem meg őket: az előző iskolám is velük dolgozott. Ezt a céget is egy volt kutató hozta létre, aki korábban menedzsmentet tanított az egyik egyetemen.

Én magam is többször vállaltam munkát vállalkozóként. Legutóbb tavaly ősszel, mielőtt kineveztek igazgatónak. Az evangélikus egyháznak dolgoztam: azzal bíztak meg, hogy az iskoláik innovációs kapacitásait vizsgáljam. Néhány korábbi kollégámmal együtt csináltuk ezt, akik alvállalkozóként dolgoztak a projektben. És volt a teamünkben egy professzor is, szintén alvállalkozóként kapcsolódott be. Fantasztikus csapat volt. Az evangélikusok nagyon szerették, amit csináltunk. Ők egyébként annak nyomán kerestek meg, hogy korábban a piaristáknak csináltam valami hasonlót.

A holland kollégám küldött egy olyan linket is, amely egy amerikai tanulmányra mutatott. Ennek szerzője a Michigan University egyik professzora, Brian Rowan, akiről megtudtam, hogy az „iskolafejlesztő ipar” (school improvement industry) talán legnevesebb kutatójának tartják. Az elemzései segítenek megérteni, milyen mechanizmusokon keresztül hat ez az „ipar” az iskolák fejlődésére és milyen szerepe van az oktatás minőségének javításában vagy éppen milyen korlátokat állít az erre törekvő állami politikák elé. Abban a tanulmányában, melyet átfutottam, inkább az utóbbiról volt szó.[73] Bonyolult ökoszisztémaként írta le ezt a mechanizmust, melynek folyamatai meghatározzák, történnek-e a minőség javulásához vezető változások az iskolarendszerekben. Szerinte az, hogy mi történik az iskolákban, legalábbis az Egyesült Államokban, sokkal inkább függ ennek az iparnak a viselkedésétől, mint azoktól az állami hatóságoktól, melyek törvényekkel, tantervekkel vagy ellenőrzéssel próbálják meghatározni, hogy mi történjen az osztálytermekben. De talán ez nem csak Amerikában lehet így.

Miriamnak elküldtem Zita levelét, azzal, hogy örömmel olvastam, már neki sincs ellenérzése a tudásukat pénzért áruló kutatókkal szemben. Érdekes volt a reagálása. Úgy tűnt, észre sem vette, hogy a két megbízással, melyeket elvállalt, ő is átcsúszott azok közé, akiket korábban bírált. „Különös, amiket Zita ír” – válaszolta. „Ez itt nálunk elképzelhetetlen. Az embernek el kell döntenie, a közszférában akar-e boldogulni, vagy a magánszférában. Nem lehet egyszerre mindkettőt csinálni.”

A tanulás rendszere

A mandalaji vacsoránk után az étteremből Xiával gyalog mentünk vissza az alig negyedórára lévő szállodánkba. Egy darabig szótlanul sétáltunk. Ő a kirakatokat bámulva ment mellettem, majd, anélkül hogy rám nézett volna, megszólalt: „Emlékszel? Tegnapelőtt reggel megkérdezted, mi köze van egymáshoz az árnyékoktatásnak és az egész életen át tartó tanulásnak.”

- Igen – feleltem. – Elmondod?

- Te mire gondolsz? – kérdezett vissza, a nélkül, hogy a szemét levette volna a kirakatokról.

- Fogalmam sincs. De nem vagyok biztos benne, hogy teljesen ugyanazt értjük-e egész életen át tartó tanulás alatt.

- Miért? Neked mit mond ez a fogalom?

- Nekem ez egy gondolkodásmódra utal. Arra, amelyben a tanulást tágan értelmezzük, és nem kapcsoljuk hozzá a formális iskolarendszerhez. Az egész életen át vagy élethosszig tartó tanulás kifejezés tulajdonképpen félrevezető, nem jól írja le ennek a gondolkodásmódnak a lényegét. Túlságosan a „mikor” dimenziójára fókuszál, pedig fontosabbak a „hol” és a „hogyan”. Az, hogy a tanulás minden formája fontos, akárhol is történik, és bármilyen formában is valósul meg.

- Mikor találkoztál vele először? – folytatta a kérdezést Xia.

- Lényegében akkor, amikor egyetemre jártam. Persze korábban is hallottam róla, de az nem volt komoly. Akkor értettem meg, amikor egy fiatal svéd kutató, aki az OECD-nek dolgozott, a Helsinki Egyetemen előadást tartott az oktatás globális fejlődési trendjeiről, és ennek nagy része erről szólt. Utána vagy másfél órán keresztül még faggattuk őt a részletekről, és tulajdonképpen akkor fogtam fel, miről van szó.

- Hát, ha valóban felfogtad, akkor meg is tudod válaszolni a saját kérdésedet.

Ezután már nem hozta szóba a témát, pedig a szállodába érve még hosszan együtt maradtunk. Amikor, jóval éjfél után, felmentem a szobámba, újra eszembe jutott a beszélgetésünkben említett Helsinki egyetemi emlék. A svéd kutató 1996-ban jelen volt azon a Párizsban tartott konferencián, ahol az OECD országok oktatási miniszterei megállapodtak, hogy az élethosszig tartó tanulást, ami addig inkább álmodozó értelmiségiek képzeletében élő idea volt, a nemzeti oktatáspolitikák tényleges vezérlő elvévé alakítják.[74] Az előadást követő konzultáció közben fogtam fel, hogy ez milyen horderejű döntés volt. Az OECD-ből jött kutató a „forradalom” szót használta, amikor felidézett egy dokumentumot, melyet két évtizeddel korábban az UNESCO tett közzé. Az interneten később megtaláltam a szöveget, melyet akkor kivetített a táblára:

„Az „egész életen át tartó tanulás’ az oktatás teljes újrafogalmazására irányuló program. Abból indul ki, hogy a tanulás az élet egészét végigkísérő folyamat. Ez nemcsak az oktatásról való gondolkodásunk teljes átalakulását, egy egészen új filozófia megjelenését jelenti, hanem cselekvési programot is, beleértve ebbe a stratégiai célok megfogalmazását, a tervezést, a politikai döntéshozatalt és gyakorlatot. Az ambíció az, hogy ez a kifejezés az oktatás szinonimájává váljon…”[75]

A svéd kutatót arról faggattuk, miért kellett két évtizednek eltelnie ahhoz, hogy azt, amit ez a deklaráció megfogalmazott, a legfejlettebb országok oktatási miniszterei közös stratégiaként elfogadják, és elkötelezzék magukat, hogy ennek megfelelően elindítják a nemzeti oktatási rendszerek egészének átalakítását. „Ez túlságosan nagy változást jelentett: egy évszázadok alatt kialakult gyakorlat, a gondolkodás és az intézmények átalakítását. Ez nem megy egyik napról a másikra” – felelte. És még hozzátette: „Az a gyanúm, hogy e folyamat végi fogja kísérni a maguk életét, és még akkor sem lesz vége, amikor nagyszülők lesznek.” Az előadásában már beszélt erről, de arra kértük, mondjon el még többet arról, hogy vajon mi volt az, ami a kilencvenes években kibillentette a korábbi egyensúlyt, és ami rávette a politikusokat, hogy vállalják a kockázatokat és felülről elindítsák a „forradalmat”. Három dolog együttes hatását említette: a demográfiai változásokét, a globális gazdasági egyensúly felborulásáét és harmadikként a technológiai változások felgyorsulását.

Felidézte azt, amikor az 1996-os találkozón az OECD azzal szembesítette az oktatási minisztereket, hogy a népesség elöregedése miatt elveszíthetik a büdzséjük egy részét, mert a pénzeket át fogják vinni olyan területekre, mint az egészségügy és az idősekről való gondoskodás. Néhány miniszter, aki ezt már megtapasztalta, drámai szavakkal idézte fel e folyamat hatásait: iskolák bezárásáról, pedagógusok elbocsátásáról, tiltakozási hullámokat kiváltó átszervezésekről beszéltek. Elmondta, hogy a miniszterek közös vacsoráján az OECD oktatással, foglalkoztatással és szociális ügyekkel foglalkozó vezetője egészen direkt módon fogalmazott: „Ha nem akarjátok, hogy elvegyék a pénzeteket, meg kell mutatnotok a társadalomnak, de főképp a gazdasági élet vezetőinek, hogy felelősséget tudtok vállalni a felnőtt munkaerő képességeinek fejlesztéséért, és nemcsak gyermeknevelésben tudtok gondolkodni!”

Elmagyarázta azt is, hogy az Európai oktatási minisztereket ezen túl még valami foglalkoztatta. A vezető politikusok és kormányok sorra ismerték fel: Európa már nem a világ közepe. Ekkor hallották meg azoknak a „vészmadaraknak” a hangját, akik a kontinenst süllyedő hajóhoz kezdték hasonlítani vagy olyan lovas szekérhez, amely mellett elszáguldanak a „gyorsvonatok”, amikhez a kelet- és délkelet-ázsiai országok gyorsan fejlődő gazdaságait hasonlították. Ekkor zajlott le a „megvilágosodás”, amit a globális gazdasági elemzők a hetvenes évek vége óta sürgettek, de egészen addig nem sikerült a társadalmak és a politikusok gondolkodását megváltoztatniuk. Felfogták, hogy a „lomha” Európa lemaradt a globális gazdasági versenyben. Az oktatási miniszterekre több országban egyre nagyobb nyomás irányult: nyissák ki az oktatási rendszerek zárt világát, törjék meg a kulturális tradíciók uralmát, és tegyék lehetővé, hogy e rendszerek jobban támogathassák a társadalmi és gazdasági modernizációs folyamatokat, Európa „felzárkózását”.

Talán az volt a legérdekesebb, amit a „technológiai forradalomról” és ennek hatásairól mondott, bár – visszamenőleg látom – ezt csak valamivel később értettem meg. Akkor, amikor elolvastam az amerikai újságíró, Thomas Friedman „Lapos a föld” című könyvét,[76] ami abban a körben, ahol oktatási újságírónak készülve mozogtam, szinte kötelező olvasmánynak számított. Mint több más kollégámnak, nekem is megrázó élmény volt szembesülni azzal, ahogyan Friedman bemutatta, hogyan hat a gazdaságra és a társadalmakra a világ „behálózása”. Azoknak a nagy mennyiségű adat gyors továbbítását lehetővé tevő rendszereknek a kiépítése, melyekkel, néhány évvel korábban lefedték az egész világot. Az OECD-ben dolgozó fiatal svéd kutató számára ezek a dolgok már ismertek voltak, de akkor, amikor találkoztunk vele, még úgy tűnt, valami álomszerű utópiáról beszél, és nem nagyon tudtuk elképzelni sem az általa emlegetett technológiai változást, sem ennek az oktatásra gyakorolt lehetséges hatását. Azt a hatást, amit a legtöbben, legalábbis az oktatásban, tulajdonképpen csak akkor fogtak fel, amikor kitört a koronavírus világjárvány.

Az előadónk megosztott velünk egy akkor még bizalmasnak számító információt. Az Európai Bizottság arra készült, hogy közreadjon egy vitairatot az élethosszig tartó tanulásról, melyben bemutatják egy olyan szakpolitika kulcselemeit, amely megfelel az új „LLL gondolkodásnak”. Annak az új paradigmának, amelynek a tagországokban a jövőben orientálnia kell a konkrét kormányzati cselekvést. Az Unióban ez idő tájt kezdődött el a tagállamok foglalkoztatási szakpolitikájának Brüsszelből történő koordinálása. Ennek már akkor fontos eleme volt, hogy értékeljék, az egyes országok mennyire haladtak előre az új szakpolitikai prioritásoknak megfelelő irányba, de akkor még nem volt világos, végül is mihez viszonyítva lehet ezt megtenni. Az új paradigma messze nem volt olyan szinten kidolgozott, hogy bárki megmondhassa, vajon egy ország követi-e azt vagy sem, és ha igen, milyen mértékben. A Bizottság azt tervezte, hogy egy vitairatban leírja, hogyan értelmezi az élethosszig tartó tanulást, és miket tekint az ennek megvalósítását célzó kormányzati viselkedés építőköveinek. A vitairat nem sokkal az OECD munkatársának látogatását követően valóban megjelent. Ez volt a híres „Memorandum”.[77] A dokumentum a tagországokban meglepően pozitív fogadtatást kapott: gyanítom, azért is, mert az érintettek jelentős hányada nem fogta fel, mi következik mindabból, amit megfogalmazott.

Érdekes módon, a Xiával folytatott korábbi beszélgetéseimben és a levélváltásainkban nem nagyon jött szóba az élethosszig tartó tanulás kérdése. Amikor az árnyékoktatással kapcsolatban előző nap szóbahozta, meglepődtem, és először nem értettem hogyan kapcsolódik egymáshoz ez a két dolog. Nem gondoltam volna, hogy a közös vacsoránk után visszatér erre a témára, inkább arra számítottam, hogy a mianmari partnerekkel szervezett workshopokról akar majd velem beszélgetni. Másnap azonban újra előhozta a témát, és én arra kértem, mondja el, szerinte mi köze van egymáshoz az élethosszig tartó tanulásnak és annak, amit a kutatók, az ő rosszallását kiváltva, „árnyékoktatásnak” neveznek.

- Ha tényleg érted, mit jelent az LLL, ezt is értened kell – kezdte.

- Szerintem elég jól értem – reagáltam –, de a kapcsolatot nem látom a kettő között.

- Hát akkor gondolj arra, vajon az LLL paradigma hogyan értelmezi át az állami és a magánszféra kapcsolatát. Vajon egy olyan oktatáspolitika, amely az LLL paradigmában mozog, lehet-e korlátozó ezen a területen? Megengedhetik-e maguknak a gabonaföldek birtokosai, hogy tovább pusztítsák a régi virágokat?

- Azt hiszem, kezdem sejteni, mire gondolsz, és azt is jobban értem, miért elevenítetted fel a régi mesét. De azért nekem, aki Finnországban szocializálódtam, ez okoz egy pici emésztési gondot.

- Ja persze – reagált kaján vigyorral az arcán. – De azért te nem vagy egy tipikus finn. Végül is olyan területtel foglalkozol, ami nem nagyon illeszthető bele abba, ahogy a finnek az oktatás világáról gondolkodnak. Az oktatási piac, az oktatási termékek exportja, a globális oktatási piacra történő behatolás vágya nem igazán olyan dolgok, amelyek ebből a gondolkodásból fakadnak.

- Ebben igazad van – válaszoltam. – Emiatt néhány embertől kaptam is a fejemre, miután elolvasták a könyvemet... A „könyvünket” – helyesbítettem.

- Na azért ne túlozzunk! A szerző te vagy, én csak néhány ötlettel segítettelek. De nem erről beszélünk, hanem arról, hogy az emberek ezerféle oktatással kapcsolatos igényeire villámgyorsan reagáló piac és az ott keletkező kínálat fejlődésére hogyan reagáljon egy olyan oktatáspolitika, amely elkötelezett az LLL paradigma mellett. Megteheti-e, hogy „árnyéknak” tekinti, és úgy tesz, mintha ez az illegális feketegazdaság része lenne?

- De hát sok esetben tényleg az. Mit gondolsz, a magánórákat tartó tanárok mekkora hányada fizet adót például itt Mianmarban?

- Ebben az országban a nemzeti jövedelem több mint a fele a feketegazdaságban keletkezik. Ez messze a legmagasabb arány egész dél-kelet Ázsiában. Miért pont az oktatás lenne kivétel? De gondolj azokra a fiatal vállalkozókra, akik tegnapelőtt Yangonban velünk voltak. Ők is ezen a piacon vannak. Eszedbe jutna-e „árnyékoktatónak” nevezni őket? Az olyan vállalkozások, mint az övék, a formális oktatási rendszeren kívül zajló tanulás hatalmas piacán nyújtanak szolgáltatásokat, és eszükbe sem jut, hogy ezt ne rendesen adózó vállalkozásként csinálják. És rengeteg ilyen vállalkozás van. Ez egy olyan piac, amely évente legalább százötven milliárd dolláros forgalmat bonyolít le, dinamikusan növekszik, és nekik dolgozik nemcsak a technológiai fejlődés, de az is, hogy az élethosszig tartó tanulás logikája egyre nagyobb mértékben meghatározza azt, ahogyan az oktatási rendszerek működését szabályozzák.

- Szóval úgy látod, fontos szereplői annak a világnak, amit nem formális oktatásnak neveznek, és aminek a jelentősége egyre nő?

- Igen. Gondolj csak bele. Ha valahol komolyan veszik, hogy a tanulás minden formáját támogatni kell, bárhol és bármikor történik, vajon lemondhatnak-e erről a dinamikusan fejlődő iparágról? Egészen biztos nem úgy néznek rá, mint árnyékban terjedő gyomra, amit ki kell pusztítani, hanem úgy, mint olyan új vegetációra, amit óvni és védeni kell. Fényt próbálnak biztosítani neki, segítik, hogy tápanyaghoz jusson, serkentik a növekedését, és olyan szabályozott környezetet próbálnak létrehozni, melyben jól megfér a formális oktatással.

Noha az oktatás globális piaca a munkám természetéből fakadón az érdeklődésem előterében állt, amikor ezekről beszélgettünk, elég keveset tudtam a piaci alapon működő magánoktatás fejlődéséről. A finn oktatási export stratégiában ez a terület nem nagyon jelent meg, számunkra a gyakran rossz szemmel nézett private tutoring nem számított támogatott exportcikknek. Ennek a könyvnek az írásába akkor kezdem bele, amikor a világot megbénította a koronavírus járvány, és a formális oktatási rendszerek megszokott működése világszerte egyik napról a másikra megbénult. Ez a helyzet reflektorfénybe állította az oktatásnak ezt az addig árnyékban lévő szektorát. Ez ugyanis, szemben a formális állami oktatási rendszerek intézményeivel, a pandémia idején is szinte zavartalanul működhetett tovább. Ennek az ágazatnak nem jelentett komoly kihívást az átállás a digitális technológiával támogatott és fizikai együttlétet nem igénylő működésre: a szolgáltatások nagy részét eleve így szervezték meg.

Xia számára az üzleti alapon működő magánoktatási vállalkozások az élethosszig tartó tanulás rendszerének fontos szereplői voltak. Meghatározó részét alkották annak a „tanulási rendszernek”, melynek óriási hányada a formális állami oktatási rendszer keretein kívül működött. „Ez a világ jóval nagyobb, mint a legtöbben gondolják” – mondta egy alkalommal. „Érdemes ránézned azokra a becslésekre, melyeket piackutatók készítenek erről.” Néha ellátott ilyenekkel. Az egyikben, amit a járvány kirobbanását követően küldött, azt olvastam, hogy a globális magántanítási piac cégeinek éves forgalma több, mint 170 milliárd dollár volt, és azt jósolták, ez hét év alatt csaknem 280 milliárdra fog nőni.[78]

Az élethosszig tartó tanulás paradigmájában gondolkodók az itt zajló tanulást gyakran a „nem formális” jelzővel írták le. Ebben a gondolkodásban az „oktatási rendszer” megszokott fogalma helyett szívesebben használták a „tanulási rendszer” fogalmát. A Helsinki egyetemre látogató svéd kutató is ezt a kifejezést használta, amit akkor nehezen értettem, mert ez számomra túlságosan hozzákapcsolódott az iskolai tanulás mikrovilágához, és nem tudtam a jelentését úgy kibővíteni, hogy e fogalommal egy egész nemzeti rendszert le tudjak írni. Ez akkor világosodott meg számomra, amikor elolvastam egy amerikai kutató tanulmányát, melyre az előadónk hívta fel a figyelmünket. A szerzőt Kenneth Silber-nek hívták: mint később megtudtam, az oktatástechnológia volt a szakterülete, és egy sikeres, humán fejlesztéssel és teljesítménymenedzsmenttel foglalkozó tanácsadó cég tulajdonosa is volt.

Silber a hetvenes évek elején publikálta „A tanulási rendszer” című tanulmányát,[79] amikor hódítani kezdett az élethosszig tartó tanulás gondolata. Az amerikai oktatási rendszer kudarcai foglalkoztatták és olyan radikális megoldást javasolt, amely a korábbitól teljesen eltérő filozófiára épül. A bürokratikusan szervezett formális oktatás helyébe a tanulási lehetőségeket nyitott és rugalmas rendszerbe szervező, ezeket a tanulni vágyó emberek számára elérhetővé tévő struktúrákat képzelt el, és mindebben meghatározó szerepet szánt a technológiának.

Később e tanulmányt olvasva értettem meg, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma tulajdonképpen félrevezető, mert túlhangsúlyozza az oktatásról való új gondolkodásmód egyik elemét, és eltereli a figyelmet más, hasonlóképpen fontos összetevőkről. Ennél pontosabban írná le a dolgot, ha azt mondanák „bárhol, bármikor és bárkitől tanulás” vagy így fejeznénk ki a lényegét: „mindegy hol, mikor és kitől tanultad, a lényeg az, hogy tudd.” Amikor Silber tanulmányát olvastam, arra gondoltam, mi lenne, ha egy ország úgy döntene, ezentúl nem lesz oktatási minisztériuma, hanem ehelyett olyan kormányhivatalt működtetne, amely az emberi tanulást támogatja, függetlenül attól, hogy ez hol, mikor és hogyan történik. Ennek a hivatalnak nem az lenne a feladata, hogy az iskolának hívott szervezetek működéséről gondoskodjon, hanem az, hogy az emberi élet és munka minden színterét tanulásbaráttá tegye. Az lenne a dolga, hogy biztosítsa, minden lehetséges környezet, így a munkahelyek, a városok, a piacok és bevásárló központok, a közlekedési eszközök, a kirándulóhelyek, a kórházak és börtönök, a sportesemények és minden egyéb hozzásegítse az embereket ahhoz, hogy tanuljanak.

Rájöttem, hogy a tanulás szónak új értelmet kell adnom. Addig, mint a legtöbb embernek, nekem is az jutott eszembe a tanulásról, hogy vizsgára készülünk, és iskolapadokban ülő, tankönyvek fölé görnyedő gyerekeket láttam magam előtt. Silber tanulmányának elolvasása segített hozzá, hogy meglássam a tanulást mindenben, ami körülöttem történik, és mindenre olyan szemmel tekintsek, vajon kedvez-e vagy sem annak, hogy az emberek valamilyen, a számukra fontos új tudás vagy képesség birtokába kerüljenek. Az a szó, hogy „tanulótársadalom”, már nem azt a képet idézte fel bennem, hogy mindenki ilyen vagy olyan tanfolyamokra jár, hanem azt, hogy mindig és mindenhol az emberi tudás és képességek fejlődése történik.

Ahogy az élethosszig tartó tanulással való találkozásomnak ezek az emlékei eszembe jutottak, rádöbbentem, valójában pontosan tudom, ennek mi köze van az „árnyékoktatáshoz”. Alig vártam, hogy újra találkozzam Xiával. Arra gondoltam, azzal fogom üdvözölni, hogy megtaláltam a választ az először általam feltett, majd később általa hozzám visszadobott kérdésre.

Görög istenek

A járvány kitörése óta Jenna több időt tudott fordítani arra, hogy Zita naplójával foglalkozzon. Gyakrabban érkeztek tőle az újabb részletek, melyekből elém tárult, mi történt Zitával vezetővé válása után, és mi zajlott le abban a szervezetben, melynek élére került. A legjobban az ragadott meg, hogyan vegyített két, egymást általában kizáró dolgot: az aktív cselekvést és a várakozást. A viselkedése Xia hullámlovas filozófiáját juttatta eszembe. A naplót olvasva újra meg újra láthattam kettejük gondolkodásának hasonlóságát: néha az volt az érzésem, akár helyet is cserélhettek volna.

Az egyik legérdekesebb közös vonásuk az volt, hogy miközben tele voltak energiával és szinte minden problémahelyzetre azonnal találtak megoldást, nem okozott számukra gondot passzívnak maradni és várni arra, hogy a dolgok maguktól megoldódjanak. Az idő volt az egyik legfontosabb eszközük. Noha mindig ott volt a fejükben, hogy mit kell tenni, inkább kivártak. Azokban a helyzetekben, melyekben mások azonnal előtérbe léptek és cselekedtek, ők a háttérbe húzódtak, és várták, hogy valaki más megtegye az első lépéseket. Akkor sem avatkoztak közbe azonnal, ha ezek a lépések más irányba vezettek, mint amit jónak tartottak. A türelmük azon a közös tapasztalaton alapult, valaki előbb-utóbb szinte biztos, hogy elindul az általuk jónak tartott irányba, és létrejön a mozgás, melynek energiáját ki tudják használni. A viselkedésüket nézve többször eszembe jutott a mondás, amit korábban Xiától hallottam: „Ha a galambot szeretnéd megfogni, ne kapkodj utána. Csak nyújtsd ki a kezed, és előbb-utóbb rászáll.”

Zita ugyanazt a stratégiát követte iskolájában, mint Xia a mianmari projektjében: időt adott arra, hogy a többiek maguktól kitalálják, amit ő szeretett volna. De nemcsak időt, hanem mozgásteret is hagyott. Amit akart, valójában nem egy konkrét dolog volt, hanem a lehetséges és szükséges dolgok kombinációinak összessége. Alternatív forgatókönyvekben gondolkodott. Neki is sakkozó agya volt, mint Xiának: nem lerohanni akarta az ellenfelét, hanem pozíciót próbált nyerni, és úgy uralta a helyzetet, hogy közben saját lépéseit az ellenfeléihez igazította. Az eltérő és egymást kiegészítő forgatókönyvek közötti mozgás képességét mutatta, ahogyan a „jó vezetésről” gondolkodott:

A vezetői feladatra készülve sokaktól kaptam inspirációt, de a legtöbbet talán Charles Handy-től tanultam. Akkor ismerkedtem meg az írásaival, amikor korábban elvégeztem egy vezetőképző tanfolyamot, és egyik könyve a kötelező olvasmányok listáján szerepelt. A kurzus előadója azt próbálta megértetni velünk, hogy a vezetésnek nincs egyetlen jó módja. Egymással versengő modellek vannak, melyeket egy jó vezetőnek egyaránt ismernie kell. Ezek közül kell kiválasztania azt, amely az adott kontextusnak leginkább megfelel, és amely a saját személyes képességeihez legjobban illeszkedik. Pontosabban nem választania kell a létező modellek közül, hanem ezek elemeiből kell új, egyedi kombinációt létrehoznia.

Handy gondolkodása annyira megtetszett, hogy több könyvét is megszereztem. Ezek egyike volt a „Menedzsment istenek”.^{^[80]} Ebben négy görög istent hívott segítségül, hogy megmutassa, többféleképpen lehet egy szervezetet vezetni. Arra tanított meg ez az írása, hogy a szervezetek többféle alakot ölthetnek, és mindegyiknek másféle menedzsment-kultúra felel meg a leginkább. Abban, hogy görög mitológiai alakokat használt a vezetők tanítására, szerepe lehetett sajátos életútjának: eredetileg klasszika filológiát, történelmet és filozófiát tanult Oxfordban, majd ezután lett a holland vállalatóriás, a Shell értékesítője Ázsiában. Nemcsak gazdag üzleti és interkulturális tapasztalattal rendelkezett, hanem lenyűgöző klasszikus műveltséggel is, és mindezek mellett birtokában volt a szépírás képességének is.

Négy menedzsment-istene, Zeusz, Apolló, Athéné és Dionüszosz, négy eltérő szervezeti kultúrát képvisel. Abban a szervezetben, ahol Zeusz a főnök, minden körülötte forog, ő van az előtérben, az ő bölcsességét és az ő szeszélyeit követik a többiek. Ahol Apolló a vezető, ott a szabályok és pontos szerepdefiníciók uralkodnak. Az emberek nem azért viselkednek így vagy úgy, mert a főnök megmondja nekik, mit csináljanak, hanem mert ez következik a feladatleírásukból. Athéné esetében a gondolkodás és a józan megfontolás irányítja a dolgokat. Az általa vezetett szervezet munkatársainak viselkedését a racionális megfontolások uralják: azért tesznek dolgokat, mert belátják, hogy az adott helyzetben ez a legésszerűbb cselekvés. Végül, ahol Dionüszosz a főnök, az motiválja az embereket, hogy szeretik a közösséget, ahol dolgoznak, reggelente örömmel mennek be munkahelyükre, és azonosulnak vele. Úgy képzeltem, ezek valamilyen sajátos kombinációja lehet az, amely az iskolámban ki fog alakulni. A Zeusz modelltől ugyan idegenkedtem, de elkerülhetetlennek tartottam, hogy egyes elemei ennek is megjelenjenek. A másik három nagyjából egyformán tetszett, bár az Athéné féle vezetés közelebb állt hozzám, mint a másik kettő. Az oktatónk, aki, Handy-t megismertette velünk, újra meg újra kiemelte: ha jó vezetők akarunk lenni, ne a vezetés egyetlen legjobb formáját keressük, hanem többféle modellt ismerjünk meg. Azt tartotta kedvezőnek, ha gazdag repertoárral rendelkezünk, és ezek elemeiből rakunk össze valamilyen eredeti megoldást.

Egy dolgot azonnal láttam, amikor az iskolával ismerkedni kezdtem: itt Handy négy istene közül egyik sem volt jelen. Nem volt, aki irányt tudott volna mutatni, nem nagyon voltak szabályok, melyek a mindennapi életet vezérelték volna, szegényes volt a közös gondolkodás, és a szervezet nem volt örömteli. Ide egyszerre kellett beinvitálni mind a négy istent, megengedve, hogy ezek mindegyikének lehessenek követői. Ahogy az új munkatársaimat fokozatosan megismertem, kezdtem látni ennek lehetőségeit. Voltak, akik erős vezetést szerettek volna: olyan főnököt, aki megmondja nekik, mikor mit kell tenniük. Voltak olyanok, akik főképp azt szerették volna, hogy a dolgok szabályozottabb és kiszámíthatóbb módon folyjanak. Több olyan kollégát is találtam, akik ki voltak éhezve a tartalmas szakmai dialógusra, a dolgok megvitatására és a közös megoldások keresésére. És persze mindenki szeretett volna olyan munkahelyet, ahol jól érzi magát.

Zita láthatóan nem törekedett gyors eredményekre. Úgy tűnt, mintha az első egy-két hónapban lényegében semmi mást nem csinált volna, mint tanulmányozta a helyet, ahová érkezett. Nem úgy viselkedett, mint a legtöbb vezető: nem nagyon hozott döntéseket, és nem próbált semmit sem megváltoztatni. Hagyta, hogy a dolgok úgy folyjanak, mint korábban: mintha ott sem lett volna. Csak egy dologban volt aktív: megpróbált mindenkivel beszélgetni és kapcsolatokat építeni. Közben azonban már gondolkodott azon is, hogyan kezdjen bele a stratégiaalkotásba.

Az első hónapot döntően azzal töltöttem, hogy a szervezettel ismerkedjem. Gyönyörű sokféleség tárult elém. Az iskola, melyet a tanügyi hivatalnokok szörnyű helyként mutattak be, és ahol a „rendteremtést” látták a legfontosabb feladatnak, számomra egyre inkább úgy jelent meg, mint tarka virágoskert, amely eléggé elgyomosodott ugyan, de még a gyomnak tekintett növények egy részében is meg lehetett látni a megőrzendő virágot. Az egyik első dolgom az volt, hogy Grétát megkértem, gyűjtse össze azoknak a gyerekeknek a nevét, akik a legtöbb problémát okozták. Négy-öt fős csoportokban elbeszélgettem velük. Arról faggattam őket, milyen iskolát szeretnének. Nem volt könnyű elindítani ezeket a beszélgetéseket: sokszor elképesztő gyanakvással fogadták a kérdéseimet. Az egyik ilyen alkalommal azt kértem, írják le, mit szeretnek, és mit nem szeretnek az iskolában. A nem szeretett dolgok hosszú listájával szemben alig állt olyasmi, amit szerettek volna. Ezeknek a gyerekeknek többsége számára az iskola egyszerűen unalmas és utálatos dolog volt: ellenséges környezet, melyben semmi nincs, ami örömöt okozott volna számukra.

Külön-külön beszélgetéseket folytattam minden kollégámmal. Arra kértem őket, meséljenek magukról. Hogyan élnek, mi érdekli őket, mit gondolnak a világról, milyen élményekben volt részük? Hallgattam őket, és megpróbáltam a helyükbe képzelni magamat. A legtöbbjükről az a benyomásom alakult ki, a munkájukban nem sok örömet találtak. Sokan panaszkodtak, elégedetlenségüket fejezték ki, szidták a környezetüket. Többük számolt be a gyerekek és a szülők részéről őket ért sérelmekről, és a munkatársaikkal való konfliktusokról. Volt olyan, aki a beszélgetés során elsírta magát. De még a legtöbbet panaszkodókból is elő lehetett húzni néhány sikerélményt. Nem volt senki, akivel ne történtek volna jó dolgok. Öt-hat olyan kollégát találtam, akik egyértelműen pozitív módon gondolkodtak, és keresték a módját, miképp tudnának eredményesebben dolgozni.

Talán két héttel azt követően, hogy kineveztek, elkezdtem keresni, ki lehetne az, akit külső támogatóként meghívhatok, hogy a segítségével elindítsuk a stratégiakészítést. Volt egy szervezetfejlesztő tanácsadó kisvállalkozás, melyet onnan ismertem, hogy a második munkahelyemen annak idején ők segítettek a minőségbiztosítási rendszer kiépítésében. Mikor felhívtam őket, alaposan kifaggattak, kértek pár nap gondolkodási időt, majd végül igent mondtak. A munkatársukat, akit megkértek, hogy velem dolgozzon, Egonnak hívják. Egy kávéházban találkoztunk először, ahol csaknem két órát töltöttünk el együtt intenzív beszélgetésben. Mackószerű alak: lassan és dörmögő hangon beszélt a sűrű fekete bajsza alól.

Zita részletesen beszámolt a naplójában erről a beszélgetésről. Úgy tűnt, társat keresett és talált magának. Szüksége volt valakire, akivel – ahogy fogalmazott - együtt vágnak bele a „szervezetfejlesztés kalandjába”. Olyasvalakire, akivel megoszthatja a gondolatait, akitől inspirációt kaphat, és aki mellette áll azokban a pillanatokban, amikor elbizonytalanodik. Egy „kritikus barátra”, aki figyelmeztetni tudja, ha valamit rosszul csinál és aki, ha kell, kimondja helyette azokat a dolgokat, melyeket valami miatt nem akart ő kimondani.

Egonban profi szervezetfejlesztőt ismertem meg. Gondolkodása az orvosokéra emlékeztetett. Számára a szervezetek élő organizmusok voltak, melyek néha megbetegednek, és ilyenkor segíteni kell a gyógyulásukat. Terapeutának tekintette magát, akinek az a dolga, hogy diagnózist állítson fel és gyógymódokat ajánljon. A „szervezeti betegségek” sokaságát ismerte, és rengeteg tapasztalata volt a „gyógyító beavatkozások” hatásairól. Korábban a legkülönbözőbb területeken dolgozott: segített „meggyógyulni” vállalatoknak, kormányzati hivataloknak, kórházaknak, egyetemeknek és civil szervezeteknek. Több iskolával is volt már dolga: olyanokkal, amelyek nagy bajban voltak, és olyanokkal is, amelyek egyszerűen jobbá szerettek volna válni. Bámulatosan tájékozott volt a szervezetekkel és vezetéssel foglalkozó irodalomban.

Természetesen ismerte Handy-t is. A menedzsment istenek már az első beszélgetésünk során szóba kerültek. Azt állította, nem választani kell közülük, hanem „közös teambe” kell meghívni őket: „Zeusz hozza az energiát, Apolló segít visszaszorítani a káoszt, Athéné lehetővé teszi, hogy megértsük, ami velünk történik, és mindehhez Dionüszosz teremt kedvező érzelmi légkört. Az egészséges szervezetek titka a politeizmus.”

A kávéházi találkozásunk elején főleg saját magunkról beszéltünk. „Alaposan meg kell ismernünk egymást” – mondta. „Látnunk kell, vajon összepasszolunk-e.” Mindent tudni akart rólam és az iskoláról is. Mesélnem kellett mindarról, amit pedagógusként az elmúlt évtizedekben csináltam, és kifaggatott arról is, hogyan lettem iskolaigazgató. Amikor elmondtam, miképpen zajlott a tankerületi meghallgatásom, és milyen instrukciókat kaptam, lemondóan legyintett a kezével: „Bürokraták. Úgy akarnak iskolákat irányítani, hogy semmit se tudnak a szervezetekről. Tőlük nem sok segítséget fogunk kapni.” Láthatóan kedvelte az orvoslás és a gyógyítás világával történő összehasonlításokat. Megnevettetett azzal, ahogyan a szervezeti tudás hiányát leírta. „Olyanok ezek, mint a kórházi vezető, aki járkáló szíveket, veséket és gyomrokat lát maga előtt, és nem veszi észre, hogy ezek egy ember részei.”

Zita és Egon beszélgetésének ezt a részét olvasva eszembe jutottak azok az interjúk, melyeket korábban olyan országok oktatásügyi vezetőivel készítettem, melyekben centralizált oktatási rendszerek működtek. Egon plasztikus képe remekül leírta ezeknek az embereknek a gondolkodását. Gyakran beszéltek úgy az oktatás világáról, mintha abban nem lettek volna iskolák. Különböző tantárgyakat tanító tanárokat láttak maguk előtt, és az ő munkájukat próbálták a központból irányítani. Az oktatási rendszer olyan volt számukra, mintha egy nagy iskola lett volna, melynek a miniszter az igazgatója.

A szervezetekben gondolkodó és a szervezeti vakságban szenvedő emberek találkozásának, és a közöttük zajló párbeszéd nehézségeinek egyik érdekes példájával ugyanazon a konferencián találkoztam, ahol Pérez atya mesélt a kutatásairól. Az egyik szekcióban arról volt szó, hogy a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelést hogyan lehet beépíteni a pedagógusok munkájába. Egy német oktatásügyi vezető elmesélte, hogy a minisztériumban, ahonnan jött, hogyan tekintették át szisztematikusan az egyes tantárgyakat, megpróbálva ezekbe beleilleszteni a különböző „tantárgyközi tartalmakat”. Egy óriási mátrixot rajzoltak fel, ahol az utóbbiak voltak az oszlopok, és a tantárgyak a sorok. A demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés egyike volt az oszlopoknak, olyan területek társaságában, mint a környezeti nevelés vagy az európai dimenzió megjelenítése. A központi tervezőknek az volt a feladatuk, hogy minden egyes sorban mindegyik oszlopba beírják, mit kell az adott sort (tantárgyat) tanító tanárnak tennie. A szekcióban ott ült a holland állami tanfelügyelet vezetője, aki ezt hallgatva a fejét csóválva megkérdezte: „Maguk tényleg hisznek abban, hogy ezt lehet így csinálni?”

„Amit maga itt elmondott, nálunk az iskolákban történik” – tette hozzá. Elmondta, hogy amikor a holland felügyelők meglátogatják az iskolákat, egyik feladatuk az, hogy megnézzék, hogyan történik a tantárgyközi területek beépülése a tanításba. Az iskolaigazgatók természetes feladata, hogy ezt a folyamatot menedzseljék, nemcsak a tervezés, hanem a megvalósítás szintjén is. És mindez nemcsak a tantárgyakra vonatkozik, hanem a szervezet életének egészére. „A legtöbb iskola elég intelligens ahhoz, hogy elkészítse a saját mátrixát” – folytatta. „Az a dolgunk, hogy segítsünk azoknak, akiknek ezzel nehézségei vannak, de helyettük nem végezhetjük el, amire csak ők képesek.” Egon szavaival azt is mondhatnám, a német oktatási vezető „járkáló szíveket, veséket és gyomrokat” látott maga előtt, a holland viszont embereket. A német minisztérium Zeusznak képzelte magát, a hollandok Athéné agyával gondolkodtak.

Zita nemcsak Egontól, a szervezetfejlesztőtől kapott inspirációt, hanem barátnőjétől Szilviától is. Néhányszor említette őt, amikor Budapesten találkoztunk, de csak a későbbi naplóbejegyzéseiből értettem meg, milyen fontos szerepet játszott gondolkodásának alakításában. Szilvia orvos volt, aki az eredeti neurológus végzettsége mellé pszichoterapeuta szakvizsgát is szerzett. A naplórészletekből kiderült, hogy Zita gyakran beszélgetett vele akkor, amikor iskolaigazgató lett, és ez sok ötletet adott neki, miképpen kezelje az új munkájával járó kihívásokat.

Szilviának meséltem a találkozásomról Egonnal. Elmondtam neki, hogy úgy beszél a szervezetekről, mint emberekről, akiknek fejleszthető személyiségük van. Úgy képzeli, ez a személyiség éppúgy, mint az embereké, megbetegedhet, és ilyenkor gyógyítani lehet. Elmondtam neki azt is, amit a „járkáló szíveket” látó kórházigazgatókról mondott. Őt is megnevettette ez a kép. „Ez pontosan így van” – mondta. „A mi kórházunk igazgatója éppen ilyen. Mellesleg ő is egy Zeusz.” Arról beszélt, hogy a gyógyításról való gondolkodásból jó ideje eltűnt az ember, és nincs, aki jól összerakja, amit a különböző szakterületek mondanak a betegekről. „A legtöbbet azok tudnak róluk, akik lenn vannak az alagsorban, a kórboncnokok. Amikor a halál okát vizsgálják, ők nem tehetik meg, hogy csak az egyik vagy másik szervre vagy életfunkcióra figyeljenek.”

Szilvia számára új volt a gondolat, hogy a szervezetekről ugyanúgy lehet gondolkodni, mint emberi személyiségekről, és hogy, amit egy szervezetfejlesztő csinál, hasonló ahhoz a munkához, amit a pszichoterapeuta végez. Az egyik érdekes dolog, amit ezzel kapcsolatban megemlített az volt, hogy terapeutaként egyre több olyan pácienssel találkozik, akik nem azért keresik fel, mert valamilyen betegség gyötri őket, hanem azért, mert tőle várnak segítséget ahhoz, hogy nehéz élethelyzetekben eligazítsa őket vagy egyszerűen a személyiségük gazdagítására vágynak. „Vannak beteg és vannak egészséges pácienseim” – magyarázta. „És a kettő közötti határvonalak elég bizonytalanok. Abból, amit elmondtál, úgy látom a te Egonod is így lehet ezzel. Most próbálja kitalálni, vajon beteghez hívod-e őt vagy egy alapjában egészséges szervezetet kell még jobb állapotba hoznia.”

A naplórészletből Zita és Szilvia beszélgetésének több érdekes rétegét láttam előbukkanni. Az egyik a szervezetekben való gondolkodás és a szervezeti vakság kettőssége volt. Ez jelent meg az embereket nem látó kórházigazgató képében, ami számomra hasonló volt, az iskolákat nem látó oktatási miniszter képéhez. Ahogy az előbbi, úgy az utóbbi látásából is hiányzott egy köztes elem, aminek megpillantása nélkül egyikük sem végezhetett eredményes munkát. Az orvoslás esetében ez a teljes ember látásának hiányát jelentette, az oktatás esetében a teljes iskoláét.

A másik dolog, ami különösen megragadta a figyelmemet, Egon utalása volt a „szervezeti politeizmusra”. Zita naplójának a hatására beleolvastam Handy könyvébe, ami engem is magával ragadott. Az egyik leginkább figyelemre méltó dolognak azt találtam, ahogyan a négy isten megosztotta egymással a munkáját. A Handy által bemutatott szervezetek és vezetőik, hol az egyiket, hol a másikat hívták segítségül. Amit az egyik tanácsolt egy adott helyzetben, használhatatlan volt egy másikban, de nem volt olyan helyzet, melyben valamelyikük ne tudott volna segíteni. Annál a vezetőnél, aki egyiküket sem ismerte, csak egy volt rosszabb: aki nem volt képes egyszerre mind a négyükkel beszélgetni. Egon is így láthatta. Azt hiszem, arra intette Zitát, hogy mindig párhozamosan több perspektívából nézze a dolgokat és ne kötelezze el magát egyik istenség mellett sem.

Az Egonnal való találkozásról szóló naplórészlet elolvasása után írtam egy rövid e-mailt Zitának, amiben azt javasoltam, talán ott lehetne a látóterében még egy ötödik görög isten is: Xia kedvence, Poszeidón. Tőle függ, hogy „odakint”, a szervezeten kívüli világban merre fújnak a szelek és mekkora erejük van.

Vállalkozók az oktatásban

Xia a mianmari utazásunk előtt két évvel Szingapúrban találkozott Chu-val, aki akkor a híres európai üzleti iskola, az INSEAD ottani kampuszának hallgatója volt. Odautazásának célja az volt, hogy az üzleti tanulmányokat folytató fiataloknak bemutassa az Ázsiai Fejlesztési Bankot, és esetleg olyanokat találjon köztük, akik a diplomájuk megszerzését követően szívesen dolgoznának a nemzetközi fejlesztés és segélyezés területén. Chu egyike volt azoknak, akik az előadását meghallgatták, majd részt vettek az ezt követő beszélgetésen. Xia rögtön felfigyelt az éles eszű, kínaiul beszélő fiatalemberre, akit meghívott egy teára, és alaposan kifaggatta. Megtudta, hogy Mianmarban született az ottani kínai kisebbséghez tartozó kereskedő szülők gyermekeként, és az oktatási ágazatban dolgozott. Akkor éppen egy nemrég alapított kis oktatástechnológiai cég munkatársa volt, az ő támogatásukkal ment Szingapúrba, hogy elvégezze az INSEAD üzleti menedzsment (MBA) programját. A cégét, melynek a „360⁰ed” nevet adták, egy nemrég a Harvardon végzett fiatal mianmari nő hozta létre, aki azzal az álommal tért haza hazájába az Egyesült Államokból, hogy a virtuális valóságra épülő technológia alkalmazásával kibillenti megkövült állapotukból a mianmari iskolákat.

Nem meglepő, hogy amikor Xia elkezdte kidolgozni az iskola-egyetem partnerség projektjét, és helyi támogatókat keresett, rögtön eszébe jutott Chu, és írt neki. Megkérdezte, lenne-e kedve valamilyen módon bekapcsolódni a projektbe, amire azonnal pozitív választ kapott. Kiderült, hogy az MBA elvégzése után a Kínai oktatásipari óriásvállalat, a New Oriental azzal bízta meg, készítse elő a talajt egy leányvállalat létrehozásához, melynek az lett volna a missziója, hogy meghódítsa a mianmari magánoktatási piac jelentős hányadát.

Eredeti végzettségét tekintve, akárcsak Xia, Chu is pedagógus volt. A Mandalaji Egyetemen végzett, ahol részben természettudományos tárgyak középiskolai tanítására jogosító diplomát szerzett, részben oktatástechnológiai szakértővé képezte magát. A tanulmányai idején indult el Mianmarban a politikai átalakulás, melynek nyomán később véget ért az ötven évig tartó katonai diktatúra és demokratikus rendszer jött létre. Az egyetem befejezését követően egy évig középiskolában tanított, majd az oktatási minisztériumba került, ahol részt vett az új nemzeti oktatásfejlesztési stratégia akkor zajló kidolgozásában. Az volt a feladata, hogy az UNESCO szakértőivel együttműködve javaslatokat fogalmazzon meg a pedagógusképzés reformjának lehetséges irányaira.

Néhány évvel később, amikor a mianmari kormány létrehozott egy nemzeti információ-technológiai képző és kutató központot, ide helyezték át azzal a feladattal, hogy képzési programokat tervezzen oktatástechnológiai szakemberek számára. Itt dolgozott, amikor megismerkedett a „360⁰ed” alapítójával. Az Egyesült Államokból hazatérő tehetséges fiatal vállalkozónő, Hla Hla Win, akit már korábbról ismert, rávette, legyenek partnerek, így ő is részt vett az új start-up létrehozásában. Amikor Xia először mesélt Chu-ról, külön felhívta a figyelmemet Win-re: „Az ő nevét is érdemes megjegyezned, még hallani fogsz róla. Azt követően kezdett a Harvardon, hogy megszületett a kislánya. A karjában tartotta, amikor a diplomáját Bostonban átvette. Mielőtt, vele együtt hazautazott volna, tett egy kitérőt a Szilikon Völgybe. Ott keletkezett a „360⁰ed” gondolata.”

Nem túl hosszú, de változatos szakmai pályafutásának történetét a közös vacsoránkon mesélte el Chu. A gyerekkoráról is beszélt: arról, hogy milyen volt a kínai kisebbség tagjaként felnőni Mianmarban. Abból, amit elmondott, olyan kép bontakozott ki számomra, ami kicsit a zsidóság európai történetére emlékeztetetett, azzal a különbséggel, hogy itt a kínaiak helyzetét nagymértékben alakította mindaz, ami a szomszédos „anyaországban” történt. Amikor született, Kína már úton volt, hogy kitörjön a gazdasági elmaradottság béklyójából és ipari nagyhatalommá váljon. A mianmari kínaiak számára a nagy szomszéd a vállalkozások, a meggazdagodás és a látványos technológiai fejlődés országa volt. Bár a népességnek alig pár százalékát alkották, korábban is kulcsszerepük volt mind a kereskedelem, mind a kultúra területén: lényegében uralták a mianmari gazdaság egy részét. Ez a kétezres években, amikor Chu iskolás volt, tovább erősödött. „A mi családunk számára mindig is a vállalkozás volt a természetes létforma” – fogalmazta meg. „Apám kétségbe volt esve, amikor megtudta, hogy tanár akarok lenni. Csak az nyugtatta meg valamelyest, hogy az információs technológia iránt érdeklődtem. Ő elég hamar észrevette ennek az ágazatnak a látványos felfutását Kínában, tudott azokról az üzletemberekről, akik ebből gazdagodtak meg. Azt persze nem sejtette, hogy ennek az oktatás területén is lehet piaca.”

- És magából végül hogyan lett vállalkozó? – kérdeztem tőle.

- Ez mindig is benne volt a kalapban. Apám kisgyerekkorom óta bevont az üzleti ügyeibe. Talán hét éves lehettem, amikor egyszer döntenie kellett, megvásárol-e egy bolthelységet, és magával vitt megnézni a helyet. Nekem nem tetszett a környék. Később azt állította, az én véleményem hatására döntött úgy, hogy nem veszi meg. Kereskedőt szeretett volna nevelni belőlem. Az volt az álma, hogy majd az én vezetésem alatt fog a kis boltjaiból egy nagy szupermarket hálózat kinőni.

- És Win-nel hogy ismerkedtek meg? – kérdeztem.

- Ő is pedagógusként végzett, és volt pár közös barátunk. Néhányszor itt-ott találkoztunk, és olyankor beszélgettük pedagógiáról, oktatástechnológiáról, és mérgelődtünk a mianmari iskolákban folyó magoltató tanítás miatt. Amikor hazajött az Egyesült Államokból, és megtudta, hogy a Mianmar Információ-technológiai Intézet munkatársa vagyok megkeresett és megkérdezett, nem akarok-e vele dolgozni. Elmondta, hogy Kaliforniában a Szilikon Völgyben meglátogatta a NASA kutatási központját, és ott látta, hogyan használják a virtuális valóság technológiát az űrhajósok képzésére. Rögtön eszébe jutott, ezt a pedagógusok képzésére is lehetne használni.

- Vajon mi lehetett a fejében? – kérdezte Xia?

- Azt gondolta, ennek segítségével olyan iskolai környezetbe tudná bevinni őket, amilyet odahaza soha nem láthatnak. Éppúgy, ahogy a leendő űrhajósokkal történik, akik ennek révén tudnak begyakorolni olyan dolgokat, amit majd az űrben kell csinálniuk. Olyan osztálytermekbe látogathatnának, ahol például a gyerekek kiscsoportokban projekteken dolgoznak vagy résztvevőként megfigyelhetnék egy iskolafejlesztési programot kidolgozó nevelőközösség munkáját.

- És hogy került az INSEAD-ba? – folytatta a kérdezést Xia.

- Ez Win ötlete volt. Akkor már működött a 360⁰ed és rengeteg pénzt kapott különböző kockázati tőke befektetőktől. Kellett neki valaki, aki képes arra, hogy a kis vállalkozásból nagy céget varázsoljon, és nem akarta az irányítást a befektetők által a nyakába ültetett menedzserekre bízni. Megegyezett velük, hogy ha egy munkatársának komoly üzleti képzést tud biztosítani, később ő lehet a cég menedzsere. Az egyik befektető jól ismerte az INSEAD-ot és meg volt győződve arról, hogy, aki ott elvégez egy MBA-t, arra rá lehet bízni egy komoly vállalat vezetését. Ő ajánlotta fel, hogy fizeti a tanulmányaimat.

- És hogy-hogy nem maradtak együtt Win-nel? – faggatta tovább Xia?

- Csodálom őt, és szerettem volna sokáig vele dolgozni. Egy alkalommal azonban meglátogatott Szingapúrban, és elmondta, hogy egy nagybefektető megkereste azzal, elég nagy összeget tenne be a vállalkozásába, ha a menedzsmentet egy általa megjelölt ember venné át. Nem volt boldog, de úgy gondolta, ezt az ajánlatot nem lehet visszautasítani. Közvetlenül ezután láttam a Yu Minhongról szóló filmet, ami akkor olyan nagy hatást tett rám, hogy rögtön utána írtam neki. Ha nem hívott volna meg Kínába és nem ajánlja fel azt a munkát, amit most csinálok, ott maradtam volna Win cégénél, és ma is ott dolgoznék. Így azonban megváltam a 360⁰ed-től. Win arra kért, tartsam meg a részvényeimet és maradjak tagja a cég igazgató tanácsának. Úgyhogy most is folyamatosan kapcsolatban vagyunk.

Kiderült, hogy Chu az INSEAD-ban az oktatás-technológiai vállalkozásokról, az ezeket megálmodó és megvalósító emberekről írt diplomadolgozatot. „Fantasztikus emberek életét ismertem meg. Sokan vannak. Minhong csak egyike ezeknek” lelkendezett. A dolgozatához végzett kutatás során többükkel készített interjút. A látóterében olyan vállalkozók is megjelentek, akiknek fő tevékenységi tere nem az oktatási ágazat volt, de oda is behatoltak, és ezt gyakran nem a pénzért tették, hanem azért, mert valami oda vonzotta őket. Nem egyszer az, hogy gyerekkorukban sikertelenek voltak az iskolában és nem szerettek oda járni. A negatív emlékeik késztették őket arra, tegyenek valamit azért, hogy megváltozzon az iskolák világa és örömtelivé váljon a tanulás. Mások, tanárból lettek vállalkozóvá, de megmaradt bennük a tanítás és a pedagógia szeretete. Ilyen volt Kína egyik leggazdagabb embere, Jack Ma, akiről korábban Xia révén szereztem tudomást, és akiről több helyen is írtam az előző könyvemben.

- Ugye tudja, hogy ezek az emberek nem túl népszerűek az oktatás világában – kérdeztem.

- Persze, tudom – felelte. – Elég sokszor megtapasztalom ezt. Amikor Xia arra kért, vegyek részt az iskola-egyetem partnerség projektjében, ez volt az első dolog, ami az eszembe jutott. Emlékszel, mit mondtam? – fordult felé.

- Igen – nevetett fel Xia. – Azt kérdezted, be akarlak-e vinni a tigrisbarlangba. Én pedig azt feleltem, ellenkezőleg, egy szelíd tigrist szeretnék a bárányok közé vinni. Nem azért, hogy felfalja őket, hanem azért, hogy bátorságot tanítson nekik.

- Pontosan – folytatta Chu elmosolyodva. – Amikor Kínában Minhonggal találkoztam, a beszélgetésünk nagy része éppen arról szólt, vajon Mianmarban mennyire ellenséges a környezet az olyan vállalkozások számára, mint amilyen a New Oriental. Meséltem neki a 360⁰ed-ről, arról az itteni oktatási vállalkozásról, melyet a legjobban ismertem. Nagy figyelemmel hallgatta és egy sor dolgot kérdezett róla.

Chu szavaiból azt vettem ki, Minhong azt a rést kereste, melyen keresztül a legkevésbé kockázatos volt belépnie Mianmarba. A private tutoring semmiképpen nem ilyen volt, legalábbis nem azokon a pontokon, ahol versenyhelyzetet teremthetett az állami oktatás számára. Felidézte Minhong szavait: „Az a vállalkozás, amiről maga beszél, a legfejlettebb digitális technológia területén nyomul, és nem annyira a gyerekeket, mint inkább a pedagógusokat célozza meg. Ők nem az iskolákkal fognak versenyhelyzetbe vagy éppen partnerségbe kerülni, hanem a pedagógusképző egyetemekkel. Nem a gyerekek, hanem a pedagógusok tanulását akarják segíteni. És olyasmit csinálnak, amire az egyetemek belátható időn belül nem lesznek képesek.” Nem lepett meg minket, hogy mielőtt igent mondott Xia ajánlatára, konzultált közvetlen főnökével, aki, ahogy fogalmazott, „a piramis csúcsáról” adott erre zöld fényt.

A közös vacsoránk nagy részében a mandalaji projektről beszélgettünk. Xia olyan dolgokat kérdezett, melyek lehetővé tették számára, hogy végig gondolja Chu lehetséges szerepét. Egyebek mellett a motivációját próbálta megérteni, amihez nagy segítség volt, amit a New Oriental vezetőivel történt egyeztetéséről megtudtunk. De a beszélgetés megmutatta, Chu nem egyszerűen a kínai vállalatóriást képviselte a projektben, hanem saját magát is. Nem titkolta, hogy nem akart élete végéig a New Oriental bedolgozója lenni. A diplomamunkájához végzett kutatás ablakot nyitott számára a milliomos vagy milliárdos oktatási vállalkozók világa felé, és meglátta, hogyan lehet ebben az ágazatban meggazdagodni. Amikor Mandalajban találkoztunk vele, a korábban létrehozott oktatási tanácsadó cégének lényegében a kínai óriáscég volt az egyetlen megrendelője. Úgy képzelte, hosszabb távon a tanácsadás mellett egyéb szolgáltatási profilokat is ki fog építeni, és ennek lehetőségeit kereste. Arra számított, hogy Xia iskola-egyetem partnerségi projektjébe történő bekapcsolódása ebben fogja segíteni.

A második frontvonal

A fekete csuhás kínai bólintott, amikor a vele szembe ülő jezsuiták neki szegezték: „Olvasta a tervezetet?” Majd jött a következő kérdés: „És a császár látta?”. A kínai újra bólintott. „Mit szólt hozzá?” – faggatták tovább. „Ricci atya beszélt neki róla” – hangzott a válasz. „Arra kért, tudjam meg Rómában, van-e még lehetőség változtatásokra.” A hat szerzetes egyikében felismertem Kasperit. „Vigyázzatok vele!” – súgta a társai fülébe. „Ezeknél soha nem lehet tudni…”

A Kasperivel folytatott telefonbeszélgetést követően komputeremben megkerestem a régi strasbourgi jegyzeteimet, és meglepve láttam, hogy nemcsak a Pérez atyával folytatott beszélgetésünket írtam le, hanem a borozgatós vacsora utáni álmomat is. Ebben a hosszú, filmszerű álomban azt a kínai szerzetest láttam, akiről előző este az atya mesélt. Azt állította, hogy amikor a jezsuiták a tizenhatodik század vége felé elhatározták, egységes szabályokat állapítanak meg a rendjük által egymás után alapított iskolák számára, a koncepciójuk eljutott Pekingbe a misszionáriusként ott tartózkodó Matteo Riccihez is. Neki az a gondolata támadt, érdemes lenne építeni azokra a tapasztalatokra, melyeket a kínaiak akkor már több évszázada felhalmoztak a tanulás megszervezése terén. Bár a kínai császárok létrehoztak iskolákat, a figyelmük nem erre összpontosult, hanem a vizsgarendszerre, amit arra használtak, hogy az állami bürokrácia számára kiválogassák a legtehetségesebb embereket. A 14. században már működött a helyi, tartományi és központi vizsgák egymásra épülő rendszere, ami lehetővé tette, hogy akár szerény származású fiatalok is a csúcsra jussanak, és a császárt szolgáló írástudó értelmiségi hivatalnokokká váljanak.

Pérez atya szerint Ricci, akit elkápráztatott az európainál szerinte jóval fejlettebb kínai civilizáció, fejébe vette, hogy az európaiaknak az oktatás területén is tanulniuk kellene a kínaiaktól. Amikor a jezsuiták iskolaszabályzata, a Ratio Studiorum terve eljutott hozzá, rávette az általa keresztény hitre térített magas rangú mandarinok egyikét, hogy utazzon Rómába és a tervet kidolgozó csoportnak számoljon be a kínai vizsgarendszerről. A jegyzeteimből rekonstruálni tudtam a Pérez atyával folytatott beszélgetésünk néhány részletét:

- A vatikáni levéltárban megtaláltam azokat a feljegyzéseket, amelyek Huang Csü-Jüan utazásáról és a Ratio Studiorum szövegét megfogalmazó szerzetesekkel történt találkozásairól szólnak – magyarázta Pérez atya. – A több hónapig tartó szárazföldi és tengeri útja során, majd a római tartózkodása idején naplót írt, aminek részleteit egy kínaiul tudó rendtársam segítségével elolvashattam. Isten úgy akarta, hogy ne térjen vissza a hazájába. Valamilyen betegségben meghalt Rómában, így a naplója velünk maradt.

- Keresztény kínai mandarin a tizenhatodik században? – kérdeztem meglepve.

- Igen. És nem volt egyedül. Amikor Ricci atya a kínai császár udvarában tartózkodott, több magas rangú hivatalnokot is keresztény hitre térített, és ott egy ideig ez senkit nem zavart. A konfuciánus és a keresztény gondolkodás remekül megfértek egy ember fejében.

- Mi az, amiről meg akarta győzni a Ratio Studiorum készítőit.

- A meggyőzni szó talán túl erős. A naplója alapján azt gondolom, egyszerűen meg akarta ismertetni velük a saját országa intézményeit. Ő maga is a versenyvizsgák intézményének köszönhetően került be a császári udvarba. A szülei szerény körülmények között élő falusi kereskedők voltak, és a sikeres vizsgáknak köszönhette, hogy a csúcsra jutott. A római meghallgatásain azt magyarázta a tervezet készítőinek, hogy szerinte az országos vizsgarendszer alkalmasabb egy egységesen gondolkodó elit létrehozására, mint az iskolák működésének szabályozása.

- Az oktatáskutatók, azt hiszem, ezt ma output-szabályozásnak nevezik – jegyeztem meg óvatosan.

- Pontosan – mosolyodott el Pérez atya. – Huang a naplójában azt írta, „nem a bejárathoz, hanem a kijárathoz kell őröket állítani”. Engedni kell, hogy bárki bemenjen, de csak azoknak szabad kijárást biztosítani a szabadba, akik képesek ott talpon maradni. Azt is írta, „nem az a fontos, hol szereztük a bölcsességet, hanem az, hogy a birtokában legyünk”.

- Ez úgy hangzik, mintha az élethosszig tartó tanulás egyik alapelvét fogalmazta volna meg.

- A lényegre tapint, fiatalember – mondta Pérez atya, miközben kiürült poharát a bort kínáló pincér felé nyújtotta. – Ha a Ratio Studiorum kidolgozói jobban figyeltek volna arra, amit Huang mondott nekik, talán ma nem úgy tekintenének a jezsuita iskolákra, mint a bürokratikus állami oktatás, hanem mint az élethosszig tartó tanulás bölcsőjére.

Az álmomban Huang és a római szerzetesek beszélgetése heves veszekedésbe torkollott. Az utóbbiak közül néhánynak felkeltette az érdeklődését, amit a kínai utazó mondott és szerettek volna többet megtudni a vizsgarendszerükről, de a szerzetesnek öltözött Kasperi beléjük fojtotta a szót. „Nem látjátok? Ez az ember az ördög küldöttje” – kiabálta.

Annak idején, amikor Strasbourgból hazamentem Helsinkibe, felhívtam Kasperit és elmeséltem neki az álmomat. „Én, mint jezsuita? Nem rossz” – reagált fanyar vigyorral. „Ami a kínaiakat illeti, most senki nem figyel rájuk, de megjósolhatom: egy-két évtized múlva újra ők fogják diktálni az iramot.” Kiderült, nemcsak az iskolaszabályzat kidolgozásának történetét ismerte, hanem Matteo Ricci kínai missziójáról is mindent tudott. Nem lepte meg, hogy a két történet találkozott egymással. Megkért, ha esetleg Pérez atya kutatásainak eredményeiről többet megtudnék, osszam meg vele is, mert érdekelték a részletek.

Amikor, csaknem húsz évvel később, a legutóbbi telefonbeszélgetésünk során szóba hozta a jezsuitákat, megkérdeztem, emlékszik-e még az álmomra és az akkor megfogalmazott jóslatára. Mindenre emlékezett. „Megmondtam. Most már ők diktálnak.” Majd hosszan fejtegette: nyugaton még léteznek korlátok, amelyek nem engedik, hogy a magánkézben lévő vállalatok átvegyék az ellenőrzést az állami oktatás felett, de a kommunista Kínában ennek lényegében nincs akadálya. „A világ megfordult” – mondta, és szinte láttam, ahogy lemondóan legyint.

Pár évvel a strasbourgi találkozásunk után e-mail érkezett Pérez atyától, melynek csatolmánya egy általa írt tanulmány volt. Az írás egy egyházi folyóiratban jelent meg pár hónappal korábban. A levélnek legalább ötven címzettje volt, köztük én is. Úgy tűnik, a vacsorabeszélgetésünk nyomot hagyott benne is, gondolom, ennek hatására kereshette meg az e-mail címemet és tett be a levél címzettjei közé. A tanulmány Huang Csü-Jüan római útját elemezte, hosszú idézetekkel a vatikáni levéltárban általa megtalált naplójából. A Kasperivel folytatott beszélgetést követően a komputeremben előkerestem a tanulmányt, és újra elolvastam, kicsit alaposabban, mint először. A kínai keresztény tudós szavai nemcsak Pérez atyát ejtették rabul, hanem engem is: lenyűgözött tiszta, logikus gondolkodása, a világról való tájékozottsága és az a mód, ahogyan a jezsuita iskolaszabályzatot elemezte. Noha a napló több, mint négyszáz évvel ezelőtt született, az volt az érzésem, modern gondolkodású oktatásügyi szakértő írását olvasom. Nem tudom megállni, hogy idézzek belőle:

„Az európaiak azt állítják, azért nem tudnak olyan vizsgarendszert létrehozni, mint a miénk, mert a pápai állam nem rendelkezik azokkal az eszközökkel, melyeknek a mi császárságunk van a birtokában. A jezsuiták csak az itt ott működő saját iskoláikban tudnak egységes elvek alapján vizsgákat szervezni, és ezt meg is teszik. Arra azonban nincs hatásuk, hogy a többi tanító rend mit csinál, az észak-európai területeken pedig a pápai állam szinte minden befolyását el fogja veszíteni. De nem is igazán értik, amit mondok nekik. Nem veszik észre, hogy egy aranybánya felett ülnek, és csak a felszínt kapargatják. Izolált iskolákban gondolkodnak, nem látják a rendszert. Azt próbáltam megértetni velük, nem az iskolák érdekesek, hanem az emberekben rejlő tehetség, és olyan rendszerre van szükség, ami nem függ az egyes iskoláktól. Nem értik, hogy mindegy, ki hol tanulja és hány éves korában szerzi meg a bölcsességet, csak az a lényeg, bizonyságot tehessen arról, valóban birtokolja. Azzal foglalkoznak, hogy abban a néhány iskolában, ami a tulajdonukban van, mit és hogyan tanítsanak, és nem azzal, hogy felkutassák a bölcsesség birtokába került embereket.”

Pérez atya tanulmánya tele volt ilyen idézetekkel. Ezeket olvasva az volt az érzésem, Huang négyszáz évvel ezelőtt már az élethosszig tartó tanulás modern paradigmájában gondolkodott. Számára érdektelen volt, ki mikor, hol és kitől tanul. A gondolkodásában iskolának számított minden olyan hely, ahol meg lehetett szerezni a bölcsességet. Az ő értelmezésében az államnak nem az volt a feladata, hogy iskolákat tartson fel: ezt bárki megtehette, sőt iskolákra egyáltalán nem is volt szükség. A vizsgarendszernek szánta a funkciót, hogy az emberek tanulását megfelelő irányba terelje, és garantálja ennek minőségét. Ettől várta annak biztosítását, hogy csak az kapjon igazolást a bölcsesség megszerzéséről, és válhasson az elit tagjává, aki ezt egy bárki számára hozzáférhető és az állam által ellenőrzött intézményrendszer, a vizsga keretei között bizonyítja. Számára az oktatás természetes formája az volt, amit az emberek maguk szerveznek meg saját maguknak. Az elképzelésében nem sok helye volt az állami oktatásnak, a tanulásnak döntően a magánoktatás változatos keretei között kellett folynia.

Kasperi annak idején lelkemre kötötte, ha valami újat tudok meg Pérez atya kutatásairól, megosztom vele. Elküldtem hát neki is a tanulmányt. Néhány nappal később válaszolt a levelemre, és ahogyan az lenni szokott, most is egészen másképpen látta a dolgokat, mint én. Mintha az álombeli Kasperi szólalt volna meg a levélben. „Ez a Huang Csü-Jüan biztos nem sejtette, mi lesz az általa istenített vizsgarendszerből. Illúziói voltak. Valójában egy korrupciós gépezetet működtettek évszázadokon keresztül.” Megkérdezte ismerem-e „Az írástudók” című tizennyolcadik századi kínai regényt. „Ha kétségeid lennének, érdemes elolvasnod. Remek képet fest arról a rétegről, amelyet a vizsgarendszerük kitermelt. Nekik köszönhetik, hogy a huszadik századra a világ legfejlettebb civilizációjából az egyik legelmaradottabb országgá váltak. Ahelyett, hogy iskolákat hoztak volna létre, megelégedtek egy válogatógép működtetésével. Még szerencse, hogy a jezsuiták nem hallgattak a te Huangodra.” Majd még gúnyosan hozzátette: „De ne aggódj, hamarosan megint meg akarják majd mondani a világnak, milyen a jó iskola.”

A Pérez atya által publikált tanulmányt olvasva visszamenőleg megvilágosodott számomra, miért vált gyanakvóvá és ellenségessé az álmomban Kasperi, amikor Huang megjelent az iskolaszabályzatot kidolgozó szerzetesek előtt. Bár erről nem sokat beszéltünk, már akkor érezhettem, nem szereti sem az élethosszig tartó tanulás gondolatát, sem azt, ha bárki megteheti, hogy létrehoz és működtet iskolákat. Protestáns finnként nyilván nem rajongott a jezsuitákért, de az álombeli helyzetben, ahol Huang az iskolaszabályzatot megalkotó teammel találkozott, neki a jezsuita oldalon kellett állnia. Akárcsak a hatfős római team tagjai vagy a több száz szerzetestanár, akik a tervezetüket Európa szerte véleményezték, ő is a kanonizált klasszikus műveltség és az ezt egy szűk elitnek hatékonyan átadó iskolák logikájában gondolkodott. Ha valóban ott lett volna, amikor Huang a császári vizsgarendszer előnyeiről kezdte győzködni a tervezet kidolgozóit, valószínűleg rögtön megérzi a veszélyt: az oktatásról való gondolkodás olyan formája bukkanhat fel, ami ártalmas lehet az övétől nem túl távoli jezsuita pedagógiai gondolkodásra.

Alig tíz évvel később, amikor egyszer együtt söröztünk, Kasperi megkérdezte, van-e valami új hírem Huangról. Pérez atya nem küldött újabb tanulmányt, úgyhogy nem tudtam neki semmi újat mondani. „Szerintem ő is és a jezsuita szabályalkotók is forgolódnak a sírjukban” – jegyezte meg. „Még néhány év és a kínai üzletemberek olyan rendszereket próbálnak eladni Európának, melyek lehetővé teszik, hogy a tanárokat robotokkal váltsák ki.”

A jövőbe látott. Amikor a járványhelyzetre történő kínai reagálásról szóló cikkemhez anyagot gyűjtöttem, és sorra kerestem fel a kisebb-nagyobb oktatástechnológiai cégek honlapjait, több olyat is találtam, melyek lényegében ezen dolgoznak. A leglátványosabb eredményeket talán egy „Mókus” nevű rendszer[81] kidolgozói érték el: olyan mesterséges intelligencián alapuló egyéni tanulástámogató rendszert hoztak létre, melynek segítségével látványos eredményeket tudtak elérni. Az amerikai MIT Technology Review című folyóiratban elolvastam róluk egy cikket, melynek szerzője egy tizenhárom éves Zhou Yi nevű gyerek esetét mesélte el, aki bukdácsolt matematikából.[82] A tanárai nem boldogultak vele. Az iskolája a „Mókust” hívta segítségül. Ennek révén fél év alatt 50%-ról 63%-ra, majd két évvel később 80%-ra vitték fel a matekteljesítményét. A Mókus részletes térképet készített Zhou Yi meglévő tudásáról, azonosította a gyenge pontokat, ezekhez kapcsolódó célzott feladatokat adott neki és folyamatosan visszajelzésekkel látta el arról, hogyan fejlődik a tudása.

Amikor ezt az esetet a telefonbeszélgetésükben megemlítettem Kasperinek, rosszmájúan megjegyezte: „Látod, ugyanazt mondják, mint Huang. Nincs szükség iskolákra és tanárokra.” Egy darabig morgolódott, majd hozzátette: „Erről beszéltem. Jönnek az oktatástechnológiai mogulok. Ez a második frontvonal. Itt komolyabb háború zajlik, mint az elefántok és az egerek között.”

Iskola és klinika

A mandalaji tartózkodásuk második napjára két program volt betervezve. Délelőtt az ottani pedagógusképző főiskolába mentünk, ahol Xia projektjének helyi koordinátora szűk körű megbeszélést szervezett, délután pedig a projektben résztvevő iskolák egyikébe vártak minket. Chu is velünk jött mindkét eseményre: „Ha már a hídépítő szerepébe kerültem, hadd járjak mindkét parton” – jegyezte meg.

A felsőoktatás Mianmarban abban a fejlődési fázisban volt, melyben még élesek a határvonalak a „fokozatot” kínáló egyetemek és a „csak” diplomát nyújtó főiskolák között. Noha Mandalaj klasszikus egyetemén is volt tanárképzés, ez itt szűk körre korlátozódott, így Xia amellett döntött, hogy az iskola-egyetem partnerséget itt inkább a főiskola bázisán szervezi meg. „Ez talán még érdekesebbé teszi a dolgot” - mondta. „Lehet, hogy így valamivel kisebb lesz a két világ távolsága, de nem hiszem, hogy nagy az eltérés. És hát a régi egyetemről is be fog kapcsolódni pár oktató.” Az ő számára ennek a dolognak nem volt különösebb jelentősége: általában egyetemnek nevezett minden felsőoktatási intézményt. „Egyébként is most emelik fel a képzés időtartamát négy évre” – tette hozzá. „Ezzel elhalványulhat az egyetemek és a főiskolák közötti különbség.”

A partnerség fókuszában itt egyértelműen a pedagógusok tanulása volt. A megbeszélésen ezt a fókuszt szerette volna élesebbé tenni azzal, hogy segítséget ad az előző nap kiadott „házi feladathoz”. Ebben fontos szerepet szánt az egyik egyetemi oktatónak, akiről tudta, hogy benne van abban a munkacsoportban, melynek a nemzeti pedagógus kompetencia standardok kidolgozása volt a feladata. Ezt a projektje szempontjából különösen nagy jelentőségű folyamatnak tekintette. Ahogy fogalmazott: „Ez itt a szél, ami a legjobb hullámokat keltheti nekünk. De ezt te jól ismered.” Valóban, ezt nekem nem kellett túlságosan sokat magyaráznia. Tudtam arról, hogy az egész világra jellemző ilyen standardok kidolgozása, és arról is, hogy ahol ez megtörténik, komoly további változások generálódhatnak az oktatási rendszerekben.

Xia valószínűleg arra célzott, amit a Mandalajba tartó vonaton meséltem neki. Nem sokkal a könyvem írásának elkezdése előtt újságíróként meghívtak egy olyan rendezvényre, melyet az Európai Bizottság szervezett Brüsszelben. Egy szakértői csapat által készített szakpolitikai dokumentumot vitattak meg, melynek „A pedagógus munka minőségének javítása” volt a címe.[83] A dokumentum célja az volt, hogy a Bizottságnak olyan eszközt adjon a kezébe, mellyel jobban tudja támogatni a tagországoknak azokat az erőfeszítéseit, melyeket a címben jelzett cél érdekében tesznek. Egy nyolc lehetséges intézkedésből álló csomagot állítottak össze, és ezek között első helyen állt a szakmai kompetenciákat leíró keretrendszerek megalkotása – már ahol ilyen még nem létezett –, és ennek a pedagógusokra vonatkozó szakpolitika szolgálatába állítása. A brüsszeli vita főképp akörül forgott, vajon elfogadható-e a szakértőknek az a javaslata, hogy abból induljanak ki, az Unió tagországai eltérő fejlettségi szinteken állnak, és az egyes országokban ennek az eszköznek az alkalmazása is eltérő kell, hogy legyen. Javaslatukat a Világbank egyik nagyhatású programja, a SABER[84] inspirálta. E nemzetközi fejlesztő szervezet számára természetes kiindulópont volt, hogy azzal, amit egy fejlettebb oktatási rendszerben meg lehet csinálni, nem szabad próbálkozni egy kevésbé fejlettben. Amikor Xia az előző napon kiosztotta a „házi feladatot” és az ennek elvégzését segítő űrlapot, újra eszembe jutott ez a brüsszeli vita. Nem volt kétségem, hogy ő maga is számol az eltérő fejlettségi állapotokkal, és kíváncsi voltam, ez mikor válik láthatóvá.

Azok a nemzeti keretrendszerek, melyek leírják, milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie egy pedagógusnak ahhoz, hogy eredményes munkát végezhessen, általában komoly vitákat váltanak ki. Ezek mögött az iskolákról való eltérő gondolkodás húzódik meg. Aki például LLL perspektívában gondolkodik, egészen más módon látja a pedagógusok feladatait, mint akire ez nem jellemző. Mint ahogy azok is, akik az iskoláktól a kultúra „átadását” várják, másképpen képzelik el a pedagógusok munkáját, mint azok, akik az oktatás céljának az emberi személyiség kibontakoztatását tekintik. A kompetencia-keretrendszereknek nagy hatásuk lehet arra, ahogyan az oktatást megszervezik. Ettől függ, kit tartanak jó tanárnak és kit nem, mit és hogyan tanítanak a pedagógusképzésben, és az is, hogyan értékelik az iskolákban dolgozó pedagógusok munkáját.

Xia arra kérte a kompetencia-keretrendszer kidolgozásában résztvevő egyetemi oktatót, ossza meg a többiekkel, milyen viták zajlottak Mianmarban az ezzel foglalkozó szakértői bizottságban, és végül mire jutottak. Arra számított, ez segíteni fogja projektje résztvevőit abban, hogy kitöltsék az űrlapot, amit az előző nap osztott szét köztük. „Az lenne jó” – fejtette ki – „ha itt lenne előttünk minden olyan tudás és képesség, amire a pedagógusoknak szükségük van, és arról tudnánk beszélni, vajon ezekre milyen tanulási helyzetben lehet szert tenni.” Azt szerette volna, ha a résztvevők elé tárul, mi az, amit az egyetem tud megtanítani, és mi az, aminek megtanulása csak az iskolákban, a tényleges tanítási gyakorlat során lehetséges.

A beszélgetés közben valaki megkérdezte, vannak-e olyan keretrendszerek, melyek nem a pedagógusok kompetenciáit írják le, hanem azokét, akik őket tanítják. „Na, végre! Ezt a kérdést vártam” – súgta a fülembe Xia. „Vajon amikor pedagógusképzőt mondanak, beleértik-e az iskolákban dolgozó mentortanárokat is? Nem nagyon hiszem.” Mint a legtöbbször, most is igaza volt. Amikor a beszélgetés erre kanyarodott, Xiának támadt egy ötlete. Arra kérte a jelenlévőket, ha valakinek ehhez lenne kedve, ne a pedagógusokról, hanem a pedagógusképzőkről töltse ki az előző nap kiosztott űrlapot. Elmondta nekik, léteznek olyan keretrendszerek, melyek a pedagógusképzők kompetenciáiról szólnak. „Én is tudok ilyenekről” – jeleztem neki halkan, amit rögtön meg is bántam. Xia azonnal rám mutatott: „Érdemes Reijot is megkérdezni. Ő Európából jött, ahol néhány országban van pedagógusképző kompetencia keretrendszer.”

Nem volt választásom, beszélnem kellett arról, hogy az Európai Unióban hogyan gondolkodnak erről. Ebbe beleszőttem azt is, hogy a „pedagógusképző” fogalmát ma már igen tágan értelmezik, és ebbe egyre gyakrabban beleértik az iskolákban dolgozó mentorpedagógusokat. Xia elégedetten bólogatott. Később megköszönte, hogy ezt behoztam: „Ez nagyon fontos része volt a mai beszélgetésnek. A legjobb persze az, ha maguktól jutnak erre a következtetésre, de ha már nekik nem jutott eszükbe, jobb volt, hogy te mondtad el, és nem én.”

A beszélgetés során szóba került az is, hogy más szakmákban hogyan történik a szakemberek felkészítése. Xia élénken bólogatott, amikor az egyik oktató ezt mondta: „A férjem az orvosi kar professzora: számára természetes, hogy délelőtt a betegeit gyógyítja a kórházban és délután az egyetemi előadóteremben tanítja a hallgatóit. Mint ahogy az is, hogy a kórteremben tart szemináriumot. El sem tudná képzelni, hogy a gyógyítás és a tanítás elszakadhat egymástól.” Megkérdezte a jelenlévő egyetemi emberektől, van-e köztük olyan, aki iskolában gyereket tanít. Senki nem jelentkezett. „Vajon mi lehet az oka annak, hogy a pedagógusok képzésében az iskolák alig kapnak szerepet, miközben az orvostanhallgatók az idejük nagy részét a klinikákon töltik? Miért nem működnek az iskolák úgy, mint a klinikák?” – folytatta a kérdezést. Chu szólalt meg: „Én sejtem, de nem tudom szabad-e kimondanom.” Xia kérdően és bátorítóan nézett rá. „Hát az, hogy ha az orvos nem tanulja meg rendesen a szakmáját és a beteg meghal, abból botrány lesz, de ha a pedagógus nem tud tanítani, annak nincs semmilyen következménye.” A szavait rosszalló morgolódás követte, bár néhányan egyetértően bólogattak. Chu megállapítása, úgy tűnt, felingerelte az egyetemi oktatók egy részét.

Később, amikor az egyetemen tett látogatást követően beszélgettünk vele, Chu kijelentette: „Az egyetemeink ügyesen elhitették a társadalommal, hogy a pedagógusoknak meg tudják tanítani a tanítást. Ez egy nagy blöff. Az érdekes az, hogy senki nem veszi észre.” Elmesélte, hogy a 360⁰ed-ben nagyon sokat vitatkoztak erről. Ott az volt a céljuk, hogy olyan eszközöket adjanak az egyetemek kezébe, melyek segítségével valós iskolai helyzeteket tudnak szimulálni, éppen úgy, ahogyan azt a NASA teszi az űrhajósok kiképzésénél. Hozzátette, hogy amíg a NASA-nak nincs más megoldása, hiszen az űrben nem végezhetik a képzést, a pedagógusok esetében semmi akadálya nem lenne annak, hogy a tanítás tanulása valós helyzetekben, az iskolákban történjen. „Ehhez nem kell dollármilliókért rakétákat küldeni az űrbe” – mondta fanyar mosollyal. „Csak át kell menni az út túloldalára, ott az iskola”.

A délelőtti mandalaji egyetemi megbeszélés egyik legfontosabb következtetését így fogalmazta meg Xia: „Sok országban rájöttek arra, hogy eredményes pedagógusképzés csak úgy lehetséges, ha ezt az egyetemek és iskolák közös feladatának tekintik. Azért vagyunk itt, hogy ennek megpróbáljunk itt is megfelelő kereteket adni.”

A délutáni iskolalátogatásunk hasonló következtetéssel zárult. Az itt folyó beszélgetés középpontjában a pedagógusjelöltek iskolai mentorálása állt. Azok, akik ezt csinálták, általában ösztönösen végezték a munkájukat, nem kaptak erre speciális felkészítést. Xia elmondta nekik, hogy a fejlett oktatási rendszerekben az iskolai mentorálás nagyon nagy figyelmet kap. Itt is bevont a társalgásba: el kellett mesélnem, hogyan gondolkodnak erről Európában. Azt mondtam el nekik, hogy amikor pedagógusképzésről beszélünk, egészen mást értünk ez alatt, mint régebben. Korábban arra gondoltunk, amikor ezt a szót kimondtuk, ami az egyetemeken történik, de ma már az egész életen át tartó tanulás perspektívájából indulunk ki, és beleértjük ebbe a kezdő pedagógusok iskolai betanítását és folyamatos szakmai fejlesztését is. „Az Európaiak, amikor erről beszélnek” – magyaráztam – „gyakran használják a „kontinuum” szót. Arra utalnak ezzel, hogy amit az egyetemek csinálnak, csak kezdete egy hosszú folyamatnak.” Azt is elmondtam, hogy azok, akiket mentortanárrá képeznek ki, egyszerre tanulják meg azt, amit az iskolai gyakorlatra érkező pedagógusjelöltekkel kell csinálniuk, és azt is, hogyan kell támogatni a munkába álló frissen végzettek tanulását. „Ma már a mentortanárokat is pedagógusképzőnek tekintik Európában” – zártam le a rövid ismertetést.

- Reijo talán azt is el tudja mondani, honnan ered ez a szó – szólalt meg Xia, szemmel láthatóan továbbra is arra törekedve, hogy én játsszam a szerepét.

- Úgy tűnik, most a műveltségem van itt próbára téve – nevettem el magam. – Igen, ha érdekli magukat, el tudom mondani.

- Hát persze, hogy érdekel minket – kontrázott Xia.

- A régi görög mitológiából ered. Talán hallottak Odüsszeuszról, aki a trójai háború miatt évekre távol volt otthonától. Mielőtt útra indult, egy öreg bölcsre bízta a házát és a fia nevelését. Az ő neve volt Mentór. Amikor egy európai kimondja a mentor szót, egy ilyen öreg bölcsre gondol. Olyasvalakire, aki mestere a tudatlan tanítványnak.

Sejtettem, hogy Xia éppen ezt akarta hallani. Elmagyarázta, hogy e fogalom a fejlett oktatási rendszerekben komoly átalakuláson ment keresztül. Korábban a tudós mester és az éretlen tanítvány kapcsolatához hasonlították a mentorálást, de ma már inkább kölcsönös tanulást látnak ebben a kapcsolatban. A mentor nemcsak tanítja tanítványát, hanem tanul is tőle. A mianmari pedagógusok hitetlenkedő tekintettel néztek rá. Úgy tűnik, egészen új dolog volt számukra a mentorálásnak ez az értelmezése. Ennek ellenére, amikor Xia rákérdezett arra, tudna-e valaki felidézni olyan esetet, hogy gyakorlatra érkező vagy frissen végzett pedagógusjelölttől tanult valamit, volt olyan, aki emlékezett ilyenre. Az iskolájában éppen gyakorlaton volt egy pedagógusjelölt, aki korábban pár hónapot Japánban töltött ösztöndíjjal, és ő mesélt nekik az ottani tapasztalatairól. Arról, hogy a japán pedagógusok közösen terveznek meg órákat és együtt kísérleteznek új tanítási módszerekkel. „Igen” – reagált Xia. „Úgy hívják ezt, hogy Lesson Study”. Egy másik pedagógus arra emlékezett, hogy egy angoltanárnak készülő egyetemi hallgató arra kérte a tanulókat, akinek van mobiltelefonja, töltsön le rá egy alkalmazást és ezt használják a tanuláshoz. „Eszembe nem jutott volna, hogy az iskolában megengedjük a gyerekeknek a mobiltelefon használatát, de ő azt mondta, van olyan ország, ahol ez mindennapos dolog” – tette hozzá.

Az előző napon kiadott „házi feladat” az iskolai beszélgetésben is szóba került. Ahogy Xia előre sejtette, a pedagógusok feladatait mindenki jóval szűkebben értelmezte, mint ahogyan ezt a modern kompetencia-keretrendszerek teszik. Azok a feladatok jutottak eszükbe, melyek az osztályteremhez és a tanórákhoz kapcsolódnak, de olyan dolgok nem merültek fel, mint az önképzés, az egymástól való tanulás vagy a szakmai munkaközösségekben zajló munka. Xia azt kérte tőlük, próbáljanak tág perspektívában gondolkodni a munkájukról, és vegyenek tekintetbe minden olyan dolgot, amit az iskolában csinálni szoktak. Arra bátorította őket, olyan dolgokat is írjanak bele az űrlapon lévő táblázatba, ami nem része a munkájuknak, de úgy gondolják, ha lenne rá lehetőségük, foglalkoznának vele. Külön felhívta a figyelmet az oktatástechnológiai eszközökhöz kapcsolódó feladatokra: „Maguknál, úgy láttam, még nincsenek okostáblák, de hamarosan lesznek. A projektbe ezek beszerzése is be van tervezve. Úgyhogy gondolkodhatnak azon is, ha ezek majd megjelennek, miben változhat a munkájuk.” Egyéb dolgokat is említett: „Maguk most részesei lesznek egy fejlesztési projektnek, ami bárkivel megtörténhet. Az egyikük helyi projektmenedzser lesz. Talán eddig nem gondoltak rá, de ma már egy pedagógusnak ilyen feladatai is lehetnek.”

A pedagógusok munkájáról folyó beszélgetés közben Xia odafordult Chu-hoz és megkérdezte tőle, van-e valami, amit ehhez egy oktatási vállalkozó hozzátenne. Chu kicsit töprengett a váratlan kérdésen, majd lassan bólogatva beszélni kezdett. „Ezen soha nem gondolkodtam, de ahogy kérdezed, egy sor dolog jut az eszembe. Mindenekelőtt az, hogy eredetileg én is pedagógus voltam, és ami velem megtörtént az magukkal is megtörténhet. Az életük egy pontján akár vállalkozóvá válhatnak. Vajon ezt is bele kell érteni abban a tág perspektívába, amiről Xia beszélt?” Kis szünetet tartott, majd folytatta: „A másik az, hogy most még csak egyedül vagyok a vállalkozásomban, de tervezem, hogy munkatársakat fogok felvenni. Szinte biztos, hogy ők is a pedagógusok közül kerülnek majd ki. Lesz köztük olyan, aki részmunkaidőben fog nekem dolgozni. Lesznek minden bizonnyal olyanok, akik a tanulást támogató eszközök fejlesztését fogják végezni.” Ránézett Xiára és megkérdezte tőle:

- Akkor, amit ők fognak csinálni, vajon része-e a pedagógusmunkának?

- Fogas kérdés – hangzott a válasz.

- Ha nekem kellene pedagógus kompetencia-listát készítenem, én belevenném ezeket a dolgokat is – folytatta Chu az elmélkedését.

- Maguk mit gondolnak erről? – fordult Xia a körben ülő pedagógusok felé.

- Ez azért túlzás – felelte az egyikük. – Ennyire nem tágíthatjuk a kört.

- Te mit gondolsz erről Reijo? – nézett rám Xia.

- Azt tudom elmondani, hogyan gondolkodnak erről a finnek.

Néhány szót mondtam a finn nemzeti oktatási exportstratégiáról és elmeséltem az Educraftor nevű cég esetét, amiről az előző könyvemben írtam:[85] „Ők vállalkozókat nevelnek pedagógusokból. Akik jelentkeznek náluk, fejlesztő mérnökökkel és üzletemberekkel dolgoznak együtt új oktatástechnológiai alkalmazások kifejlesztésén és piacra juttatásán.” A mianmari pedagógusok először nem értették, amit mondtam. Hitetlenkedve fogadták a szavaimat. Egymás között élénk vitába kezdtek, nekem pedig el kellett ismételnem, amit mondtam.

A felkavart hullámok felvillanyozták Xiát. Azt gondolta, rátesz még egy lapáttal: komputerét a jelenlévők felé fordította és a képernyőjén megmutatta az „Edupreneur” című könyv borítóját. „Vajon mit gondolnak, amikor ezt a szót látják?” – kérdezte tőlük. Azok, akik tudtak angolul, próbálták megmagyarázni társaiknak a szóösszetétel lehetséges jelentését. Xia röviden felidézte a könyv tartalmát és elmondta nekik, hogy a szerzők, akik maguk is pedagógusok, nem üzleti vállalkozásra gondoltak, amikor a könyvüknek címet adtak. „Olyanokról szól ez a könyv, mint maguk. Állami iskolákban dolgozó pedagógusokról, akiknek eszükbe sem jut, hogy üzletemberek legyenek, és gyakran a legnehezebb körülmények között élő gyerekeket tanítják. Sokan közülük Afrikában dolgoznak, vagy itt dél-kelet Ázsiában.”

Az iskolából egyenesen a repülőtérre mentünk. A taxiban Xia kaján mosollyal az arcán megjegyezte: „Azt hiszem sikerült jól összezavarnunk őket. Meglátjuk, mi sül ki ebből.” Bólintottam és hozzátettem: „Gondolom, éppen ezt akartad. Tegnap azzal kezdted, hogy provokálni fogod őket. Hát ez ma is sikerült.” Amikor a repülőtérre értünk, már alkonyodott. Még szerencse, gondoltam, hogy a visszautat Yangonba nem vonattal kell megtennünk.

Stratégia és válság

Csaknem két héttel a szükségállapot bevezetése után a finn parlament úgy döntött, lezárják Uusimaa régiót, ahol az ország lakosságának csaknem egyharmada él, és amelynek a főváros, Helsinki a központja. A régió határain a rendőrség és a fegyveres erők ellenőrző pontokat állítottak fel: csak azokat engedték át, akik igazolni tudták utazásuk különleges indokoltságát. A felvásárlási láz nyomán keletkezett áruhiány enyhítésére és annak érdekében, hogy a kórházak hozzájussanak a szükséges védőfelszerelésekhez, a kormány megnyitotta a titkos stratégiai készleteket, melyeket háború esetére halmoztak fel.

Reggeli közben hallgattam a híreket, melyek nagy része a koronavírus terjedéséről szólt. Mióta Németországból hazajöttem, szinte senkivel nem találkoztam, bár alig volt olyan nap, hogy ne lettek volna Skype beszélgetéseim vagy ne vettem volna részt valamilyen videokonferenciás összejövetelen. Erre a napra is be volt tervezve egy ilyen: Zitával készültünk arra, hogy találkozzunk a virtuális térben. Koradélután hívott, és talán két órát töltöttünk el együtt. Azért akartam beszélni vele, hogy kifaggassam, hogyan menedzselték iskolájában a távtanításra történt átállást. A magyaroknál ugyanaz volt a helyzet, mint nálunk: a pedagógusoknak egyik napról a másikra kellett megtanulniuk, miképpen lehet megszervezni a tanulást és tanítást úgy, hogy közvetlenül nem találkozhatnak a gyerekekkel.

- A leveledben azt írtad, két hét alatt olyan változások történtek az iskoládban, melyekhez normális körülmények között évekre lenne szükség – tértem rá a témára.

- Igen. Így volt. Alig hiszem, hogy ezt meg tudtuk csinálni. Ha nem indítom el a stratégiakészítést három vagy négy hónappal korábban, nem hiszem, hogy ez lehetséges lett volna.

- Miért? Mi közük van ezeknek egymáshoz?

- Ez egy belső kommunikációban nagyon szegény iskola volt. A stratégiakészítés azzal járt együtt, hogy a munkatársak közötti kontaktusok száma sokszorosára nőtt. Nem volt már olyan, hogy valaki ne tapasztalta volna meg, milyen az, amikor komolyan oda kell figyelnie arra, amit a másik mond. Elkezdett kialakulni az egymásra figyelés és az egymástól történő tanulás kultúrája. E nélkül nem lettünk volna képesek közösen megkonstruálni a munka megszervezésének addig ismeretlen, teljesen új formáit.

- Ez valóban ki tud alakulni ilyen rövid idő alatt?

- Egy olyan módszert alkalmaztam, melyet még a nyolcvanas években tanultam meg, amikor egyetemre jártam. Volt egy tanárunk, aki az óráin bevezette, hogy amikor egymással vitatkozunk, mielőtt megpróbáljuk földbe taposni a vitapartnerünket, rekonstruálnunk kellett azt, amit ő mondott. Csak akkor jöhettünk elő a saját érveinkkel, ha a társunk elfogadta, valóban azt mondta, amit hallani véltünk. Azért alkalmazta ezt, mert addig mindenki csak mondta a magáét anélkül, hogy annak bármi köze lett volna ahhoz, amit a másiktól hallott. Olyan viták folytak, melyek legfeljebb arra voltak jók, hogy megmutassuk, milyen okosak vagyunk, de arra nem, hogy valamilyen témának komolyabban a mélyére ássunk.

- És ez működni tud egy iskola nevelő testületében, felnőtt emberek közt?

- Hát, nem mondanám, hogy a módszer bevezetése egyöntetű tetszést aratott volna. De nem én jöttem elő ezzel. A naplómban olvastál már Egonról. Abban maradtunk, hogy nem én, hanem ő fogja ezt javasolni. Ő is ott volt az egyik első stratégiakészítő megbeszélésünkön, ahol mindenki összevissza beszélt és nem nagyon mentek előre a dolgok. Ezt követően meséltem el neki ezt az egyetemi emlékemet, és együtt jutottunk arra, megpróbáljuk itt is ezt a módszert alkalmazni.

- Még mindig nem teljesen értem, ennek mi köze van ahhoz, hogy át tudtatok állni a távtanításra.

- Nem érted? Hát képzelj el egy válsághelyzetet. Mondjuk, egy repülőgépet kell lehozni a földre, amivel csak az történt, hogy egyik hajtóműve sem működik és a futóműve sem nyílik ki. Most képzeld el, hogy ezt egy olyan csapat csinálja, amelynek tagjai nem képesek kommunikálni egymással, és az esélyeket hasonlítsd össze egy olyan helyzettel, melyben egy egymást félszavakból is értő tagokból álló team kapja ezt a feladatot.

- Igen, kezdem érteni, mire gondolsz.

- Tudod, elég sok iskola küzdelmét láthattam. Minden attól függött, a járvány milyen állapotban találta ezek nevelőközösségét. Volt, ahol képesek voltak közösen behatolni az ismeretlenbe, gyorsan feltalálták magukat, de volt, ahol lényegében leállt a munka, és még most sem tudják, mit csináljanak.

A Zita által említett első stratégiakészítő megbeszélésről szóló naplórészlet előző nap érkezett meg. Még csak átfutni tudtam, de azt láttam belőle, hogy lényegében kommunikációs tréninget tartottak. Egonnal együtt az volt a céljuk, hogy a szervezetben elinduljon a párbeszéd és elkezdjen épülni az ehhez szükséges bizalom. Olyan játékokat játszottak, melyek a másik emberre való odafigyelés képességét fejlesztették, és arra tanítottak, érdemes és lehetséges megbízni a másikban. Az egyik játékban párban, egymásnak háttal ültették le a pedagógusokat, akiknek ki kellett találniuk, ki a párjuk. Játszottak „hátradőlős játékot” is, amelyben azt tanulták, bízzanak benne, hogy a többiek közül valaki elkapja őket. Ezen a Zita által stratégiakészítőnek nevezett megbeszélésen, úgy tűnt, egy szó sem esett stratégiáról. De próbáltam a beszélgetésünket visszaterelni az eredeti medrébe:

- Térjünk vissza a távtanításra történő átállásra – kértem. – Mi volt az első lépés?

- Öt ad hoc munkaközösséget állítottuk föl, és mindenkinek jelentkeznie kellett valamelyikbe. Az első feladata az volt, hogy állítson össze egy olyan kérdőívet, mellyel fel lehet mérni, hogy milyen eszközök állnak a gyerekek rendelkezésére és a tantestület melyik tagja milyen gyakorlattal rendelkezik a digitális technológia használatában. A másodiknak a távtanítás létező formáit kellett feltárnia, elsősorban nem Magyarországon, hanem bárhol a világban. A harmadik új órabeosztást készített és a szervezeten belüli munkamegosztást gondolta végig. A negyedik tagjai különböző internetes tudásmegosztó fórumokba léptek be, az ezeken található posztokat, kérdéseket és válaszokat olvasták végig és dolgozták fel. Akik az ötödikbe jelentkeztek, azt vállalták, hogy telefonon felhívják az összes szülőt és elbeszélgetnek velük.

Az öt munkaközösség vezetőjéből egy válságstáb jött létre, amely lényegében folyamatosan tanácskozott. Órák alatt elképesztő mennyiségű információt gyűjtöttünk össze, ezt felhasználva hoztunk döntéseket. Mindez aznap beindult, amikor a kormány bejelentette az iskolák bezárását. Ez egy péntek volt. Egész hétvégén így dolgoztunk. Hétfőn egész napos értekezletet tartottunk, ahol kiscsoportokban foglalkoztunk a különböző témákkal és döntési javaslatokat dolgoztunk ki. Aznap estére minden olyan döntést meghoztunk, ami lehetővé tette, hogy még azon a héten átálljunk a távtanításra. Apropó, láttad az Apolló 13 című filmet?

- Igen. Miért?

- Emlékszel arra a jelenetre, ahol a földi irányító központ vezetője behívja a csapatát egy terembe és az asztalra kiborít eléjük egy nagy halom kacatot? Valami ilyesmit mond nekik: „Amit itt láttok, az van ott fenn a bajbajutott űrhajósok keze ügyében. Három órátok van, hogy ebből összerakjatok valamit, ami a széndioxidot oxigénné alakítja.” Hát valahogy így volt ez itt nálunk is. Ezt nem tudtuk volna megcsinálni, ha nem indulnak be az agyak, nem működik a képzelőerő, és nem tudunk együttműködni.

A Zita által felidézett filmbeli jelenet annak idején bennem is nyomokat hagyott. A földi irányító központ munkatársaiból álló „Tigris Csapat”[86] megoldhatatlannak tűnő feladattal birkózott meg. Pár óra alatt összeállították a széndioxid szűrő berendezést: a kockát bele tudták tenni a körbe. Olyan emberek együttműködésére volt ehhez szükség, akik mind máshoz értettek, és egymástól nagyon eltérő perspektívából nézték a dolgokat. Ha nem a három űrhajós életéért kellett volna rettenetes időnyomás alatt küzdeniük, nem valószínű, hogy meg tudták volna oldani a problémát. Egyszerűen arra a következtetésre jutottak volna, hogy nincs jó megoldás és abbahagyják a keresést.

Kezdtem érteni, milyen összefüggés lehetett az elindult stratégiakészítés és a sikeres válságkezelés között. Zita iskolája azért volt képes teljesíteni a lehetetlen küldetést, mert munkatársai a megelőző hónapokban megtanultak egymásra odafigyelni és egymásban megbízni. E nélkül valószínűleg nem tudtak volna kiküldeni öt felderítő expedíciót öt különböző irányba úgy, hogy azok ne veszítsék el a kapcsolatot egymással, és folyamatosan használni tudják azt a tudást, amit a másik hoz létre. A válságmenedzsmentjük legfontosabb eszköze a kommunikáció volt. Olyan szintre pörgethették fel az egymásra történő odafigyelést, ami, úgy sejtem, példátlan lehetett a szervezet életében. Mindezt olyan helyzetben, amikor rendkívüli módon megnőtt az esélye, hogy amit a másik mond, szokatlan, váratlan és hihetetlennek hangzik. Nagyfokú bizalom kell ahhoz egy szervezetben, hogy ilyenkor ne a „Ne gyere már ezzel az ostobasággal” legyen a tipikus reagálás, hanem a „Mond csak még egyszer! Hadd próbáljam jobban megérteni”. Minden bizonnyal ez tette lehetővé, hogy a munkatársak radikálisan új megoldásokkal merjenek előállni, nem tartva attól, hogy a többiek azonnal lenyomják őket. Ennek volt köszönhető, hogy a közös tanulás motorja magas fordulatszámra pöröghetett fel.

Bár a lényeg szerintem az volt, hogy lehozták az Apolló 13-at, és mindaz, amit Zita elmesélt, bennem sikertörténetté állt össze, nem biztos, ha más hallja őt, másban is ez a kép alakul ki. Az első hetük, tulajdonképpen maga volt a káosz. Ritka volt, hogy valamelyik kollégáját elsőre el tudta érni. A gyenge internetkapcsolat miatt a Messengeren bonyolított beszélgetésekből minduntalan kiestek résztvevők. A kérdőívek kitöltését csak úgy tudták elérni, hogy rá kellett telefonálniuk a szülőkre, a gyerekekre és egymásra. Kiderült, hogy a tanulók csaknem fele nem rendelkezett a távtanításhoz szükséges eszközökkel. Az iskolai internet akadozott, és alig volt olyan óra, hogy ne ütköztek volna bele technikai problémákba. Az elmaradt hétvégi pihenés miatt sokan feszültek voltak. A pedagógusok egy része nem tudta kezelni azt a helyzetet, hogy a munkájuk mellett az otthon maradt gyerekeikről is gondoskodniuk kellett. Mindehhez hozzáadódott a járvány miatti növekvő szorongás.

- Mi volt a legnehezebb dolog? Mi az, ami a legnagyobb kihívást jelentette? – kérdeztem, amikor a nehézségekről beszélt.

- Voltak komoly viták. Ezek gyakran próbára tettek minket.

- Tudnál példát mondani?

- Persze. Az a csoport, amelynek új órabeosztást kellett készítenie, már a második napon azzal az ötlettel jött elő, hogy szűntessük meg az osztályokat. Nem tudod elképzelni, ez mekkora vihart kavart.

- Hogy érted azt, hogy megszüntetni az osztályokat?

- Hát azt találták ki, mi lenne, ha a munkatársakat nem osztályokhoz, hanem évfolyamokhoz rendelnénk hozzá. Ez azt jelenti, hogy az a pedagógus, aki eddig mondjuk az ötödik évfolyamon az „A” osztályban és a hatodik évfolyamon a „B” osztályban tanított matematikát, az ötödik évfolyam összes osztályában tanítsa ezt a tantárgyat, a másik matektanár pedig a hatodik évfolyam mindegyik osztályában. Óriási felhördülést váltott ki ez az ötlet. Mindkét matektanár tiltakozott. Az ”A” osztályban tanító tanár azt mondta, fogalma sincs, hogy kollégája a „B” osztályban hol tart, és nem is ismeri azokat a gyerekeket, akik abba az osztályba járnak. A helyzetet tovább bonyolította, hogy az „A” osztályokba hagyományosan a jobb, a „B” osztályokba pedig a gyengébb tanulókat sorolták, amellett az „A” osztályokban tanítani magasabb presztízzsel járt együtt. Végül úgy döntöttünk, hogy bevezettük az osztályok nélküli, évfolyam alapú tanítást. Minden évfolyam egy nagy osztály lett. A tanárainknak most meg kell tanulniuk a korábbinál jóval heterogénabb tanulóközösséggel együtt dolgozni. A gyerekeknek pedig hozzá kell szokniuk ahhoz, hogy évfolyamtársaik vannak és nem osztálytársaik, és ahhoz is, hogy a jobbak és a gyengébbek egy közösséget alkotnak. Én ebben óriási lehetőséget látok, de egyelőre mindenki inkább csak szenved ettől.

- Van másik példád is?

- Igen. A kollégáim többsége lényegében ugyanazt akarta tovább folytatni a digitális térben, amit addig megszokott. Azt gondolták, ugyanazt és ugyanúgy fogják tanítani. Mások azt állították, hogy ez nem lehetséges: mást és máshogyan kell tanítani. Azt mondták, több játékos tevékenységre, projektmunkára van szükség, és a tanulóknak meg kell engedni, hogy azzal foglalkozzanak, ami érdekli őket. Nagyobb szabadságot akartak adni nekik abban, hogy maguk válasszák meg, mit akarnak tanulni és milyen ütemben akarnak előrehaladni. Most minkét megoldás párhuzamosan fut, de már látszik, hogy az előbbi nem működik. Arra bíztatom a kollégákat, „üljenek be” egymás óráira, és nézzék meg, a többiek hogyan csinálják a dolgokat. Korábban ilyen csak elvétve fordult elő, most viszont állandóan „bekéredzkednek” egymás Zoomos óráira. Már látom, hogy terjed az a megközelítés, amelynek követői nem abból indulnak ki, mit ír elő a központi tanterv, hanem abból, hogy mivel lehet a tanulókat motiválttá tenni.

- És mit szólnak majd ehhez a főnökeid. Nem fogod emiatt megütni a bokádat?

- Hát a legszebb az egészben, hogy lényegében megszűnt a külső ellenőrzés. Ahogy az e-mailemben írtam, azt csinálunk, amit akarunk. Nem tudom, ez meddig marad így, de most olyan, mintha a tanügyi hatóságok felszívódtak volna. Két hete szinte a nyomukat sem látom. Nem tudom, vajon ennek az a fő oka, hogy fogalmuk sincs, mit lehet ilyen helyzetben tenni, vagy pedig az, hogy belátták, ha már segíteni nem tudnak, jobb, ha nem zaklatnak minket.

- És a stratégiakészítés? Gondolom, az most leállt.

- Igen, de ezt egyáltalán nem bánom. Annak nyomán, ami az elmúlt két hétben történt, az egészet újra kell gondolnom. Ez a szervezet ma nem ugyanaz, mint ami két héttel ezelőtt volt. Egy kvantumugrás történt. Olyan dolgok jöttek létre, amik korábban nem léteztek, és amelyekre most már építeni lehet. És ez még csak a kezdet. A helyzet egyáltalán nem rózsás: több problémával szembesülünk, mint amennyit kezelni tudunk. Nincs olyan nap, amikor ne ütköznénk megoldhatatlannak tűnő nehézségekbe, de olyan sincs, amikor ne születnének új megoldások. Nem tudom, mikor lesz vége ennek a járványnak, de azt már látom, hogy ugyanoda, ahol korábban voltunk, nem fogunk visszatérni.

- Most mit érzel a legnagyobb dilemmának?

- Hát azt, hogy amit sikeresen csinálunk, csak a tanulóink egy részét éri el. Van olyan Zoomos óránk, ahol azoknak a gyerekeknek, akinek ott kellene lennie, csak a fele van jelen. A többiek nem tudnak bekapcsolódni, mert nincs odahaza internetük, nincsenek számítógépeik vagy tabletjeik vagy éppen öten-hatan vannak egy szobában és nincs olyan nyugodt hely, ahol bekapcsolhatnák a kamerát és a mikrofont.

Órákig tudtam volna hallgatni mindazt, amiről Zita mesélt. Mielőtt elváltunk volna, még kifaggatott arról, mit láttam Mianmarban, és arról is, hogyan képzelem a közös történetünk folytatását, miről fog szólni az új könyv. Arról is kérdezett, mi a helyzet Finnországban: vajon a finn iskolákban hogyan oldják meg a távtanítást. Abban maradtunk, két-három hét múlva újra találkozunk és folytatjuk a beszélgetést.

Miután elbúcsúztunk egymástól folytattam azoknak a naplórészeknek az olvasását, melyek a stratégiakészítés elindulásáról szóltak. Megpróbáltam ezeken keresztül rekonstruálni a folyamatot, melynek eredményeképpen alig négy hónap alatt képessé váltak arra, hogy a válság ne csak kemény próbatétel legyen a számukra, hanem lehetőségként is tudják kezelni. Az előző nap érkezett naplórészlet gazdag belepillantást engedett abba, milyen gondolatok formálták Zita vezetői gyakorlatát azt követően, hogy igazgatója lett egy olyan iskolának, melyről valószínűleg senki nem gondolta volna, hogy súlyos válsághelyzetben tigriscsapattá tud válni.

Pókhálószövés

„Ma pókok leszünk. Elkezdjük a hálószövést” – Xia ezekkel a szavakkal köszöntött, amikor reggel a yangoni szállodánk teraszán találkoztunk. A pókok hálószövésére a másnapi programunk részletein gondolkodva már előző este utalást tett a rövid Mandalaj-Yangon repülőutunkon. Azt tervezte, hogy az egyetemen találkozunk a projekt ottani koordinátorával és néhány oktatóval, akikkel együtt elkezdik kidolgozni egy olyan iskolákból álló hálózat koncepcióját, melyet az egyetemi emberek fognak létrehozni. „Ők lesznek a középpontban, de vigyáznom kell, nehogy túlságosan rátelepedjenek a folyamatra” – mondta. „És arra is, hogy ne akarják felgyorsítani. Időt kell adniuk arra, hogy a dolgok maguktól alakuljanak.”

Előző este együtt vacsoráztunk az Európai Bizottságnak azzal a munkatársával, akivel Xia az előző év tavaszán ismerkedett meg Mianmarban, amikor még formálódóban voltak elképzelései a projekt részleteiről. Annak idején nagyon összemelegedtek, és elhatározták, hogy együttműködnek egymással. Előre úgy tervezték, hogy nagyjából egy időben érkezzünk, így a repülőtérről együtt mehettünk be taxival a városba. Lényegében tőle származott a gondolat, hogy az iskola-egyetem partnerség egyúttal iskolák közötti együttműködés is legyen. Ezt a modellt Xia Yangonban akarta megvalósítani, ahol a partnerség középpontjában a közös kutatás és az iskolafejlesztés állt, aminek úgy vélte, különösen kedvezhet az iskolák közötti horizontális kapcsolatépítés. Patricia azért jött Mianmarba, hogy ellenőrizze az Európai Unió oktatási támogatási programjának megvalósítását. Xia szerette volna, hogy velünk legyen, amikor az egyetemi emberekkel találkozunk, ezért szervezte úgy a programot, hogy a Yangon Egyetemen tett látogatásra négy nappal az első workshopot követően kerüljön sor, amikor a barátnője már a városban van.

A vacsora közben arról beszélgettek, mi legyen az egyetem szerepe a hálózatépítésben. Patricia, aki ennek a területnek a szakértője, említette, hogy az angolok a kétezres évek elején egy sor, egyetemek által koordinált iskolahálózatot hoztak létre, és ezek egy része kifejezetten kutatási és iskolafejlesztési projektek megvalósítását szolgálta. Elmondta, hogy Angliában van egy jó ismerőse, aki rendkívül aktív volt e területen: sokat publikált erről. A komputerét elővéve megmutatott egy talán másfél évtizeddel korábban megjelent könyvet: „Kutató iskolák” volt a címe.[87] Egy SUPER nevű projekt[88] történetét mutatta be, egy sor olyan esettanulmányon keresztül, melyek a résztvevő iskolákról készültek. Ezekben megjelent szinte minden olyan kihívás, melyekkel a közös kutatások megvalósítását célzó iskola-egyetem partnerségek szembekerülhetnek, és mindazok a lehetőségek, melyek az ezekbe bekapcsolódók elé tárulhatnak. Xia időt tudott szakítani arra, hogy belenézzen a könyvbe és reggeli közben lelkesen mondta: „Ez a SUPER tényleg szuper. Elolvastam a bevezető fejezetet és egy esettanulmányt. Rengeteg ötletet kaptam, amiket ma már használni is fogunk.”

Utalt rá, hogy a szerzők sokat hivatkoznak Stenhouse-ra és Hargreaves-re. Az utóbbinak ismerte azokat a munkáit, melyekben azt vizsgálta, mit tanulhat az oktatás az orvoslás világától. „Azt hiszem te is ismered az OECD-nek azt a könyvét, amelyet 2000-ben jelentettek meg a tudásmenedzsmentről. Ebbe Hargreaves írt egy tanulmányt, melyben a tanárok és az orvosok tanulását hasonlítja össze. Sajnálom, hogy Mandalajban ez nem jutott eszembe. Pedig logikus lett volna ennek az érveit is bedobnom, amikor az iskolák és a klinikák hasonlóságáról volt szó.”

- Szerintem mi erről még nem is beszéltünk egymással – nézett rám a teáját szürcsölgetve. – Pedig tulajdonképpen ez indította el az iskola-egyetem partnerségekről való gondolkodásomat, már akkor, amikor Hongkongban egyetemre jártam. Akkor jelent meg ez a könyv.

- Volt már a kezemben – feleltem –, de csak belenéztem. A partnerségről is írt benne Hargreaves?

- Nem sokat. Inkább arra fókuszált, hogy a tényeken alapuló gyakorlatnak az orvostudományban ismert formáját az oktatásban is követni kellene. De utalt arra, hogy ennek logikus módja az lenne, ha a tanárok, kutatók támogatásával és egymással együttműködve, kísérleteket végeznének. És hát arról próbálta meggyőzni a pedagógusokat, tanuljanak az orvosoktól.

- Ahogy ezt mondod, eszembe jut, hogy amikor Magyarországon Zitával beszélgettem, ő említette, hogy a legjobb barátnője egy neurológus-terapeuta orvos, és hogy sokat tanult tőle.

- Hát érdemes lenne erről kifaggatnod őt. Biztos vagyok benne, hogy egy csomó érdekes dolgot mesélne.

- Hogyan fogod ezt ma használni?

- Még nem tudom, de már gondolkodom rajta.

A Yangoni Tanárképző Egyetemen a projektkoordinátor mellett négy másik oktatóval találkoztunk, és ott volt az Ericsson egyik fejlesztő mérnöke is. A megbeszélés célja az volt, hogy kitalálják, milyen legyen az a kutatás, melyet majd iskolákkal közösen valósítanának meg. Az elején Xia azt hangsúlyozta, hogy a kutatás itt nem cél, hanem eszköz. Jó, ha publikációk születnek belőle, de nem ez a lényeg, hanem az együttműködés, és hogy az egésznek a pedagógusképzés fejlesztését kell szolgálnia. „Amit itt csinálunk annak a mianmari fejlesztési ökoszisztémába kell beépülnie” – tette hozzá.

Nem tudom, vajon mindenki értette-e, mire gondolt, amikor fejlesztési ökoszisztémáról beszélt. Én is csak onnan tudtam, hogy amikor vasárnap megérkeztem, említette, hogy az előző héten volt egy megbeszélés, ahol a donorközösség tagjaival találkozott. Ez azoknak az országoknak és nemzetközi szervezeteknek együttese, melyek pénzzel támogatják az ország fejlesztését. A különböző futó és tervezett fejlesztési projektekről egyeztettek, azt keresve, hogyan tudják majd ezek egymás hatását erősíteni. Xia úgy képzelte, hogy a donorközösség által támogatott fejlesztési beavatkozások együttesen egyfajta ökoszisztémát alkotnak, és az általa kitalált projekt ennek válik egyik új „lakójává”, kihasználva az ott lévő erőforrásokat, és hozzájárulva a többiek boldogulásához. Külön kiemelte a Világbank éppen futó iskolafinanszírozási programját, melynek volt egy számára különösen érdekes eleme: a mentorpedagógusok képzése. „Ők iskolai pedagógusképzők. Nemcsak gyerekeket tanítanak, hanem tanárjelölteket és fiatal kollégáikat is. Akár erre is rátelepedhetnénk. Vagy éppen táplálhatnánk”

Xia instrukciói ellenére az egyetemi oktatók eleinte csupa olyan ötlettel jöttek elő, melyek a saját kutatói érdeklődésükből fakadtak. Az iskolák ezekben lényegében a kutatási terep, az adatforrás szerepét kapták. „Itt nem ti lesztek a kutatók! – próbálta megértetni velük. „Ti itt csak facilitálni fogtok. A kutatást a gyakorló pedagógusok végzik. Nektek arra kell gondot fordítanotok, hogy ezt professzionális igényességgel végezzék. Ti lesztek a szél, ami hullámokat kelt, de a hullámok ők lesznek.”

Ebbe a beszélgetésbe Xia tudatosan nem vonta be az iskolák képviselőit. Arra gondolt, ha itt sikerül körvonalazni a közös kutatás témáját, akkor majd délután, amikor ellátogatunk az egyik iskolába, tesztelni tudja, van-e erre fogadókészség. Azt szerette volna, hogy az egyetemi emberek maguk találjanak ki olyan témát, ami akkor is foglalkoztatná őket, ha nem iskolákkal együttműködve kellene vizsgálniuk. Patricia-tól, aki szintén velünk volt, azt kérte, abban segítsen, hogy az iskolák közötti együttműködés és a hálózatépítés is kellő figyelmet kapjon.

Ahogy az Mandalajban történt, rögtön törésvonal alakult ki a különböző tudományterületek és a pedagógia oktatói között. Az előbbiek közül valaki, aki történésznek írta le magát, azt javasolta, a történelemtanárok között keressenek olyanokat, akik az angol gyarmatosítás korszaka iránt érdeklődnek, és erről szóljon a közös kutatás. Egy másik, aki természettudományi kutatóként mutatkozott be, fizikai és kémiai kísérletek folytatását javasolta az e tantárgyakat tanító tanárok bevonásával. Egy harmadik a tanulók motivációját meghatározó tényezők kutatását javasolta. Ez utóbbi, tanításmódszertant tanított, és éppen egy e témával foglalkozó publikáción dolgozott. Mindhárman úgy képzelték, hogy a tanárok bevonása a saját kutatásaikat fogja támogatni, esetleg abban segíthetik iskolákban dolgozó tehetséges kollégáikat, hogy néhányan közülük egyszer professzionális kutatóvá váljanak. Ugyanakkor összevitatkoztak azon, hogy a közös kutatásnak inkább a tudomány vagy az iskolák fejlődését kell-e szolgálnia. A tanításmódszertannal foglalkozó oktató próbálta arról meggyőzni társait, hogy a kutatásba bevont pedagógusoknak a tanítás eredményességét közvetlenül szolgáló témákat kell felkínálni. A mentorálás témáját egy ugyanazon a tanszéken dolgozó kollégája dobta be. „Nekünk azok a pedagógusok a legfontosabb partnereink, akik a gyakorlatukat végző tanárjelöltjeinket fogadják az iskolákban” – mondta. „Esetleg olyan kutatást is lehetne csinálni, ami közvetlenül az ő munkájukat segíti.”

Xia azonnal rámozdult erre. Addig csak figyelt és néha jegyzetelt, de most gyorsan közbeszólt: „Álljunk csak meg itt! Mire gondolt?” Aki a témát javasolta, visszakozott: „Nem is tudom. Erről valószínűleg nem is lehet jó kutatást csinálni.” De Xia nem engedte, hogy a figyelem másra terelődjék. Megpillantotta a jó hullámot, és most már csak az kellett, hogy nagyobbra nőjön. Alig fél óra alatt ott volt előttünk a kutatási elképzelés: most már csak a még vonakodó egyetemi oktatókat kellett meggyőzni.

Azt határozták el, hogy a mentorálás különböző formáit fogják kipróbálni, és a kutatás arra kérdésre keresi majd a választ, melyik járul hozzá eredményesebben a pedagógusjelöltek képességeinek fejlesztéséhez. A megszokott forma mellett két újabbat találtak ki. Az egyik lényege az volt, hogy az iskolai gyakorlatot végző hallgatókat, olyan pedagógus-kollégákként kezelik, akiknek azonnal kisebb-nagyobb tanítási feladatokat adnak, és az iskolai élet minden elemébe bekapcsolják őket. Valami olyasmi rajzolódott ki, mint amiről Zita mesélt Budapesten, amikor saját próbatanítását felidézte. Például szóba került, hogy a tanárjelöltek kapjanak feladatokat a szakmai munkaközösségek munkájában, sőt még az is, hogy az iskolaigazgató vonja be őket a vezetési feladatok megoldásába. Xia javaslatára „egész-iskolai mentorálásnak” nevezték el ezt a modellt. Úgy döntöttek, ezt két szinten fogják kipróbálni: az elemi és az alsó középfokú oktatás szintjén.

Az Ericsson fejlesztőmérnöke javaslatára elhatározták, hogy a modell egyik variánsába beviszik a virtuális valóságot. A kísérletben résztvevő pedagógusjelöltek egyik csoportjának képzését ki fogják egészíteni egy olyan elemmel, amely e technológia segítségével a hallgatókat is és mentoraikat is változatos tanítási környezetekbe viszi el. A mérnök felajánlotta, hogy a már meglévő virtuális valóság készletüket a kísérletben résztvevő iskolák pedagógusainak bevonásával tovább gazdagítják. Olyan háromdimenziós filmeket fognak készíteni, melyekben a mentorpedagógusok a náluk gyakorlaton lévő egyetemi hallgatókkal közösen tartanak órákat. „Képzeljék csak el: a mentor odafordul a hallgatóhoz, és megkéri, hogy külön foglalkozzon valamelyik tanulóval. Ő pedig a virtuális osztályteremben odamegy a kiválasztott gyerekhez, leül mellé és segít neki a feladat megoldásában.”

A megbeszélés végére összeállt a kép. Xia projektoron kivetítette az általa sebtében elkészített PowerPoint diát, melyen minden elem látható volt. Eszerint négy kísérleti csoportot hoztak volna létre: kisgyermekeket és nagyobbakat tanítókból és virtuális valóság támogatással és a nélkül dolgozókból. Mellettük lehetne két kontrollcsoport, ahol ugyanúgy csinálják a dolgokat, mint addig. A kísérletbe bevont hallgatók és pedagógusok körében a folyamat elején és végén adatokat gyűjtenének egy olyan eszközzel, amely lehetővé tenné a beavatkozás hatásának mérését.

Az erről folyó beszélgetés egy pontján Patricia rákérdezett arra, hogyan lehet mindezt hálózatos formában csinálni. Nem kellett túl sokat várni a válaszra: létrehozhatnának egy több iskolára kiterjedő mentortanár közösséget, amely rendszeresen találkozik, és megvitatja a kísérlet során szerzett tapasztalatokat. „Ilyenkor szokott lenni valaki, aki betölti a hálózatkoordinátor szerepét” – jelezte Patricia. Eszembe jutottak Xia reggeli szavai. „Most keresik a pókot” – gondoltam. Az egyik egyetemi oktató jelezte, ő szívesen vállalná ezt a szerepet. Abban maradtak, hogy elolvassa azt a könyvet, amely a SUPER projektről szól, és ezt követően kidolgoz egy elképzelést arról, hogyan történjen a „hálószövés”. „Neked ebben az egészben kulcsszereped lesz” – fordult felé Xia. Jelezte a jelentkezőnek, hogy vele külön szerződést fognak kötni, mert a kutatás koordinátora mellett ő lesz az, aki a legnagyobb munkaterhet fogja vállalni.

A megválaszolandó kutatási kérdéseken gondolkodva az egyik oktató, akinek témája az iskolavezetés volt, megfogalmazott egy újabb érdekes dilemmát: vajon az egyes modellek alkalmazása, hogyan hat az azokat befogadó iskolák egészére. Vajon az egész-iskolai mentorálás csak a pedagógusjelöltek fejlődésére hat-e, vagy arra a szervezetre is, amely ezt a modellt követi? És hasonlóképpen: vajon a hálózathoz való kapcsolódás alakítja-e az iskolák életét. Eredményesebbek lesznek-e a pedagógusjelöltek tanításában azáltal, hogy az e területen szerzett tapasztalataikat megosztják más iskolákkal, és tanulni tudnak-e a máshol megfigyelhető gyakorlatból?

A legkeményebb diónak a kutatószerep definiálása bizonyult. Xia csak nehezen tudta kibillenteni az egyetemi oktatókat abból az keretből, melyben magukat képzelték bele ebbe a szerepbe. Azt próbálta újra meg újra elfogadtatni velük, hogy nem ők lesznek a kutatók. Egy sor ellenvetést fogalmaztak meg. Azt állították, hogy a gyakorló pedagógusok, akiknek a tanítás mellett mentorálási feladataik is vannak, nem lesznek képesek elfogadható színvonalon kutatómunkát is végezni. „Ezért vagytok itt” – jelentette ki Xia. „A ti dolgotok az, hogy ebben segítsétek őket. De a munkát nem végezhetitek el helyettük.” Megint megemlítette, hogy itt a pedagógusok által végzett kutatás csak eszköz. A cél az, hogy megerősítsék a szakmai gyakorlatnak helyet biztosító iskolák és az ott dolgozó mentorpedagógusok képességét arra, hogy a pedagógusjelöltek tudását és képességeit fejlesszék. Kiemelte, hogy a kutatási feladatokba be lehet vonni olyan pedagógusokat is, akik nem látnak el mentorfeladatot. Az egyik egyetemi oktató megjegyezte: „Vannak ezekben az iskolákban olyanok, akik második diplomát szeretnének itt nálunk szerezni. Talán felajánlhatjuk nekik ezt szakdolgozati témának.” Xia buzgón bólogatott. „Nem baj, ha a végén publikációk is születnek, de ez itt nem sikerkritérium” – jegyezte meg. Majd hozzátette: „És nem kell sietni. Engedjétek, hogy mindazt, amit itt kitaláltunk, ők maguk is kitalálhassák. Délután segíteni fogok ebben.”

Az ebédet követően a Yangoni Pedagógusképző Egyetemről taxival átmentünk abba az iskolába, amely egyike volt a projektbe bevont intézményeknek. Az itt szervezett megbeszélésen nemcsak az iskola tanárjelöltekkel foglalkozó pedagógusai és az igazgató vett rész, hanem két másik intézmény vezetője is. Xia beszámolt nekik arról, ami délelőtt történt, bizonyos részleteket gondosan kerülve, annak érdekében, hogy ne érezzék úgy, mintha kész helyzet elé lennének állítva. Ezután megkérte a jelenlévőket, beszéljenek arról, ők milyen témában szeretnének kutatást folytatni. Megfigyeltem, hogy bár erről beszélt, magát a kutatás szót igyekezett nem használni. Olyasmiket kérdezett, hogy a saját gyakorlatukkal kapcsolatban miről szeretnének többet megtudni és miben szeretnének fejlődni. A mentorálás itt is előjött, és Xia nem hagyta, hogy a figyelem más témára terelődjék. „Remek” – súgta a fülembe, amikor az egyik pedagógus ezt szóbahozta. „Újra itt a hullám, erre vártam”. De mindjárt a következő is megérkezett azzal, hogy az egyik pedagógus megjegyezte: „Jó lenne többet tudni arról, máshol hogyan végzik a tanárjelöltek betanítását.”

A legnehezebb itt is az volt, hogy a jelenlévőkkel megértesse, nem az egyetemi kollégáik, hanem ők maguk fognak kutatást végezni. „Azt javasolom, amikor legközelebb találkoztok velük, faggassátok őket arról, vajon zajlanak-e a világban olyan kutatások, melyek arra kérdésre keresik a választ, hogyan lehet a legeredményesebben segíteni a pedagógusjelöltek tanulását. Vajon létezik-e olyan kutatás, amely az iskolai gyakorlat különböző formáinak a hatását vizsgálja?” És hozzátette: „Ha van köztük olyan, akit ez érdekel, ajánljátok fel nekik, hogy ti szívesen összegyűjtenétek az ezzel kapcsolatos tapasztalataitokat.”

Az iskolából egyenesen a repülőtérre mentünk. Xia Manilába, én Helsinkibe indultam vissza. Mindketten Bangkok érintésével repültünk, így pár órát még együtt tölthettünk. Útközben arról faggatott, hogyan éreztem magam, milyennek találtam Mianmart, és szerintem eredményes volt-e az egyhetes ott-tartózkodásunk.

- Hálás vagyok neked, hogy itt lehettem veled – lelkendeztem. – Azt hiszem, ez aranybánya lehet az új könyvem számára. Te pedig, úgy tűnik, aranyásó is vagy.

- Azért nem mindenki látja meg ezt ebben. Ehhez kell a te éles szemed és a kiapadhatatlan kíváncsiságod. Nálad jobb társaságot nehezen tudok elképzelni egy aranyásó expedícióhoz.

- Azt hiszem, sikerült mozgásba hoznod a dolgokat. Te elégedett vagy?

- Nem teljesen. Néha az volt az érzésem, túlságosan erősen nyomultam. Ilyenkor az szokott lenni, hogy amíg jelen vagyok, pörögnek az események, de utána leül az egész. A kérdés az, hogyan lehet fenntartani az elindult mozgást.

- Adtál nekik egy csomó házi feladatot.

- Igen, de egyáltalán nem vagyok biztos benne, ha nem noszogatom őket, el is fogják végezni.

- Emlékszem, azt mondtad, itt nem hullámlovas vagy, hanem Poszeidón.

- Hát igen – felelte elgondolkodva. – De azért az előbbi szerepben kicsit otthonosabbnak érzem magam.

- És mi lesz a következő lépésed?

- Januárban vagy februárban visszajövök és újabb workshopokat szervezünk.

Megkérdeztem, eljöhetek-e vele újra. A fejét kissé megdöntve, mosolyogva nézett rám: „Drága Reijo, kitaláltad a gondolatomat. Éppen ezt akartam kérdezni tőled. Eljönnél?” A bólogatásomat látva megöklözte a vállamat. „Jó fiú vagy” – mondta felkacagva. „Akkor nemsokára itt találkozunk.”

A kereső

„Most átküldök neked egy gyönyörű fát” – mondta Xia, a mianmari utunk utolsó napján. Pár perccel később a telefonom e-mail érkezését jelezte, melynek csatolmányában egy könyv volt. A szemöldökét felhúzva kérdezte: „Na, meg is jött? Nyissad csak meg. Erről beszéltem tegnap.” A borítóról egy hátizsákos indiai iskolás lány mosolygott rám.

Előző nap Xia említette, hogy a kollégái között hosszabb ideje vita folyt arról, vajon az oktatásfejlesztési programoknak része legyen-e az oktatási vállalkozások támogatása. A fejlesztési pénzekről döntő vezetőket különösen az a kérdés osztotta meg, támogassák-e az olyan kisvállalkozókat, akik a szegények számára megfizethető olcsó magániskolákat működtetnek. „A mi szakmánkban sokáig uralkodott az a gondolkodás, hogy csak az ingyenes és kötelező állami oktatás támogatása elfogadható” – magyarázta. „Egy ideje azonban megjelent az a vélemény, hogy inkább a magánoktatás lehet megoldás a legszegényebbek számára.” Először nem értettem, mi köze lehet a szegényeknek a magániskolákhoz: másokhoz hasonlóan ezek az én gondolkodásomban is kizárták egymást. Érzékelve az értetlenségemet, hozzátette: „A magániskolák csak a gazdagokat szolgálják, ugye? Biztos te is ezt gondolod.”

Olvastam ugyan már a nyomornegyedek pár dolláros tandíjjal működő iskoláiról, és ez néhányszor a zambiai utam során is szóba került, de a gondolkodásomban a magániskola fogalmához továbbra is a gazdag emberek képe társult. „James Tooley neve ismerős neked? – kérdezte Xia. „Valami rémlik” – feleltem. „Azt hiszem nemrég olvastam róla. De nem igazán emlékszem már, ki is ő?” Sejtelmesen ingatta a fejét: „Hát talán Indiana Jones-hoz hasonlítanám. Ő is egy kalandor professzor. Igaz, nem a frigyládát kereste Egyiptomban, hanem a magániskolákat India és Afrika nyomornegyedeiben.” Látta az arcomra kiülő kíváncsiságot, de nem sietett a folytatással. Egy ideig szótlanul bólogatott, de a titokzatoskodást ezután se hagyta abba: „Szerintem párszor neki is veszélyben lehetett az élete. Nem sok ilyen kalandkereső oktatáskutatóról tudok.” Kértem, mondja el, ki ez a veszélyekkel dacoló tudós, de csak annyit mondott, ha majd komputer-közelben lesz, átküldi a könyvét. Annyit árult el ég, hogy „ez is a búzatermelők és az ősvegetáció küzdelméről szól.”

A könyvnek, ami a telefonomra megérkezett „A gyönyörű fa” volt a címe.^{^[89]} Mind később megtudtam, a cím eredeti forrása Gandhi egy beszéde volt, melyben azt vetette az angol gyarmatosítók szemére, hogy saját oktatási rendszerük bevezetésével elpusztították a tanulás korábban virágzó ősi intézményes formáit Indiában. A képet Tooley egy indiai tudós hasonló címen megjelent könyvéből kölcsönözte, aki levéltári kutatásokkal támasztotta alá Gandhi kijelentését. A könyv mintha Xia gyermekkori meséjének illusztrációja lett volna. A brit professzor a Világbank megbízásából a magániskolákról végzett kutatást India egyik tartományában egy olyan projekt keretében, melynek a szegénység elleni küzdelmet kellett szolgálnia. Frusztrálta őt, hogy helyi segítői csupa olyan intézményt mutattak neki, melyeket a gazdagok gyerekei látogatottak, és egy nap besétált egy szegénynegyedbe. Meghökkenve tapasztalta, hogy lépten-nyomon kis magániskolák hirdetéseibe botlik, és elkezdte ezeket sorra meglátogatni. Egy ismeretlen világ tárult fel előtte. Az iskolákat olyan vállalkozók működtették, akik nyomorúságos körülmények között szinte jelképes összegért kínáltak olyan szolgáltatást, melynek színvonala jóval magasabb volt annál, mint amit az állami intézményekben látott. Sikerült támogatást szereznie arra, hogy feltárja ezt az ismeretlen világot. Több országba elutazott, mindenütt nyomortelepeket látogatott meg, és azt találta, mindenhol talál ilyen iskolákat.

A meglepő leginkább az volt számára, hogy bárhova ment, az őt fogadó kutatók és tanügyi tisztviselők mindegyike azt állította, amit felfedezett, nem létezik. Meggyőződéssel bizonygatták, hogy nincsenek olyan privát iskolák, melyekbe szegények járnak. Nem hitt nekik, és a kutatásra kapott forrásokat felhasználva egyetemistákat fogadott fel, akikkel átfésültette a nyomortelepeket. Mindenhol százával fedezett fel olyan, pár dolláros tandíjat kérő vállalkozók által működtetett iskolákat, melyekről az ott élőkön kívül senki nem tudott. A munkája valóban nem volt veszélytelen: volt, ahol letartóztatták, azzal vádolva őt, hogy illegális tevékenységet folytat. „A gyönyörű fa” személyes élményeket bemutató napló, amely ezt a világot tárja elénk. Tooley több tudományos értekezést is írt az alacsony tandíjjal működő, szegényeket kiszolgáló magániskolákról, amellett érvelve, hogy a szegénység felszámolásában ezekre kellene építeni, és a fejlett országokból érkező dollármilliókat nem a korrupt hivatalnokok által működtetett és rossz hatékonyságú állami intézmények fejlesztésére kellene fordítani. Ezek a tudományos értekezések azonban nem sokat adnak vissza abból az érzékletes világból, amely „A gyönyörű fa” olvasója elé tárul. Visszafelé repülve Mianmarból Európába végig ezt a könyvet olvastam. A thaiföldi átszálláskor a repülőtéren várva olyannyira belemerültem, hogy csaknem lekéstem a Helsinkibe induló járatot. Hazaérve egyik első dolgom volt, hogy Xiának írjak, és megköszönjem neki az olvasmányt.

„Biztos voltam benne, hogy nem fogod tudni letenni” – írta a válaszában. „Az olvastad már, amikor a zimbabwei letartóztatása és kihallgatása után hazamegy Angliába és Oxfordban előadást tart egy konferencián? Vajon meglepett-e, hogy a kollégái utálattal vették körül?” A levelében leírta, hogy Tooley támadások kereszttüzébe került amiatt, hogy pozitív képet festett a vállalkozási alapon működő olcsó iskolákról. „Azzal vádolták, aláássa az ingyenes állami közoktatás ideálját, és az üzleti világ hálójába kerülve az oktatás piacosítását szorgalmazza” – írta a levelében Xia. Megemlítette, hogy egy sor kutató kétségbe vonta megállapításainak megalapozottságát, és szinte bojkottot hirdettek ellene. Hiába mutatta be érzékletes módon az általa felfedezett világot, sokan továbbra sem hitték el nemcsak azt, hogy a nyomortelepeken működő olcsó magániskolákban jó minőségű oktatás folyik, de azt sem, hogy egyáltalán léteznek ilyen iskolák. „Nem ritka, hogy ez történik a felfedezőkkel” – magyarázta. „Az én kollégáim között is van jó néhány, akik kártevőnek tekintik őt. Ezek egyike sem vette a fáradságot, hogy ’A gyönyörű fát’ elolvassa”.

Az oxfordi konferencián egy professzor az előadásához hozzászólva ezt mondta: „Tooley munkája veszélyes, rossz kezekben az állami oktatás megszűnéséhez vezethet.” Egy másik így fogalmazott: „Nem számít, mit mutatnak a bizonyítékok. Statisztika, statisztika, statisztika… ki törődik az ön statisztikájával? A magánoktatás soha nem lehet a szegények barátja.” Később, amikor Kasperi a „második frontvonalat” emlegette, eszembe jutott: Tooley éppen ennek a kereszttűzébe léphetett be. Meséltem neki a könyvről és először tapasztaltam, hogy valami komolyan meglepi. Korábban bármit mondtam neki, azonnal hozzá tudta kapcsolni a fejében lévő lexikon valamelyik szócikkéhez, és kész volt arra, hogy a témáról kiselőadást tartson. Most azonban valami olyasmiről hallott, ami az ő számára is ismeretlen volt. „Magániskolák a nyomortelepeken? Ezt nem hiszem el” – reagált elgondolkodva. Lényegében ugyanazt mondta, mint az összes ember, akit Tooley erről faggatott. Azt állította, ez nem lehetséges, mert a szegényeknek erre nincs pénzük. Amikor elmondtam neki, hogy Kenyában ez a szektor az állami oktatás ingyenessé tételét követően ugyanúgy virágzott, mint korábban, értetlenül csóválta a fejét: „Miért fizetnének a nyomorban élők valamiért, amit ingyen is megkaphatnak?” Megkérdeztem, szerinte is veszélyes-e egy olyan ember, aki azt állítja, a szegényeknek nem ingyenes állami oktatásra van szükségük, hanem arra, hogy meg tudják fizetni az olcsó magániskolákat. Azt felelte, ilyet csak az mond, akinek érdekeltsége van ebben.

Később megtudtam, Tooley valóban közvetlenül érdekeltté vált a szegényeket célba vevő olcsó magánoktatás fejlesztésében, igaz, évekkel azt követően, hogy kutatóként felfedezte e jelenség létezését. Meg akarta mutatni a világnak, hogy arra, amit felfedezett, rá lehet építeni a fenntartható fejlődés új modelljét. Egy ghánai vállalkozóval szövetkezve létrehozta az Omega Schools nevű iskola-franchise hálózatot, melynek üzleti modelljét számomra legvilágosabban talán az az interjú mutatta meg, melyet a vállalkozóval készítettek:

„Felépítünk egy iskolát, és már azon a héten, amikor megnyitjuk, gazdaságossá válik, mert megtelik tanulókkal. Ha sikerül ötszáz tandíjat fizető tanulót összegyűjtenünk, fedezni tudunk minden költséget: a tanárok bérét, az iskola működési kiadásait, és még profit is keletkezik. Ez azt jelenti, hogy minden iskolánk önfenntartó, és a társaságunk számára bevételt termel, amiből azután újabb iskolákat építünk.”^{^[90]}

Az Omega iskolákban 2015-ben ötvenhét cent volt a tanítás napi díja, amit a szülők annak arányában fizettek, hogy a gyerekeik hány napon át vették igénybe a szolgáltatást. Ezek az iskolák hasonlóan működnek azokhoz, melyekről Zambiában hallottam Miriam kollégáit vitatkozni. Akárcsak a Bridge iskolákban, az olcsóságot és a minőséget itt is a standardizálás biztosítja: az általuk „iskoladoboznak” nevezett zárt rendszer tartalmaz minden inputot és folyamatot, ami a tanításhoz kell, és a tanáraikat is maguk képzik ki. Amit lehet, automatizáltak. A mobiltelefonjukról fizetik a napi tandíjat, amire a legszegényebbek számára szociális programok nyújtanak keretet. Az első iskoláikat oktatási nemzetközi fejlesztő ügynökségek, befektetők és jótékonysági szervezetek támogatásával építették fel, később már saját bevételekből is tudták a hálózatuk terjeszkedését finanszírozni.^{^[91]}

Úgy tűnt, Tooley a nyomornegyedek általa felfedezett üzleti modelljét és tanulásszervezési megoldásait ültette át egy olyan formába, amely a huszonegyedik századi technológia alkalmazására épül, és amelynek a fenntarthatóság és a minőség-kontroll áll a középpontjában. Megkereste a még létező gyökereket, új hajtásokat növesztett rajtuk és újraélesztette „a gyönyörű fát”, kinemesítve annak egy olyan modern fajtaváltozatát, amely képes kihasználni a legfejlettebb technológia adta lehetőségeket.

Amikor később Kasperinek erről is beszámoltam, csak ennyit mondott: „Ez is csak az edu-business egy újabb formája. Most már a szegények zsebeiben is kotorásznak. A nagyhalak tenyésztik a kishalakat, hogy azután felfalják őket.” Ez utóbbi kijelentése reagálás volt arra, hogy megemlítettem, az egyik legnagyobb befektetőjük egy, a Pearson vállalatbirodalom által létrehozott, és Michael Barber vezetése alatt álló alapítvány volt. „Nézz csak utána nekik, és meglátod, egyáltalán nem az emberszeretet vezérli őket. Olcsó McDonalds iskolákkal akarják elárasztani a világot, abban reménykedve, hogy ezek majd tejelni fognak nekik.”

Az Omega iskolák projekt nem tette Tooley-t népszerűbbé. A terjedő oktatási piac folyamatait árgus szemekkel követő, és az oktatás „kiárusítása” miatt vészharangot kongató akadémiai közösség szemében még inkább a nemzetközi tőke ügynökévé vált. Az egyik őt bíráló elemzés lesújtó kritikával idézte egy esszéjét, mellyel korábban elnyerte a Financial Times díját, amit olyanok kaptak, akik amellett érveltek, hogy a világ problémáit a vállalkozás és a magánbefektetés útján lehet megoldani. Azt a részt idézte belőle, melyben arra invitálta a nagybefektetőket, invesztáljanak szegényeket megcélzó oktatási kisvállalkozásokba.^{^[92]} Előkerestem Tooley-nak ezt az esszéjét.^{^[93]} Egy megható mesével kezdődött, melyben egy eukaliptusz gallyakat áruló Amaretch nevű tízéves etiópiai kislány arról álmodik, hogy iskolába járhasson. A mese forrása egy nemzetközi segélyezéssel foglalkozó amerikai közgazdász könyve volt, amely azzal záródott, hogy arra kérte a „Keresőket” – akiket szembeállított a felülről jövő megoldásokat szorgalmazó „Tervezőkkel” – hogy ők próbáljanak segíteni Amaretch-nek. Tooley szerint a közgazdász az új dolgokat kigondoló és azok megvalósítására képes vállalkozókat nevezte „keresőknek”, akik a már létező helyi dolgokra próbálnak építeni, és „alulról jövő” megoldásokban gondolkodnak.

Amikor minderről Xiával később levelet váltottam, ezt írta: „Neked nincs szükséged az én útjelzőimre, magadtól is megtalálod a jó utat.” És rögtön elküldött egy tanulmányt, ami a bankja által kiadott Asian Development Review című folyóiratban jelent meg. Egy Tooley által idézett közgazdász írta,^{^[94]} a „Tervezőkről” és a „Keresőkről”. Amellett érvelt, hogy lejárt a nagy, központilag tervezett programok kora, és a nemzetközi fejlesztő szervezeteknek, mint amilyen az Ázsiai Fejlesztési Bank is, a „keresőket” kell megtalálni, és az ő energiájukat és okosságukat kell a fejlesztés motorjává tenni. Ők azok, akik meglátják a lehetőségeket, bátran belevágnak szokatlan dolgokba és tanulnak a kudarcokból. „Látod, ő egyike azoknak, aki jól meg tudja fogalmazni azt a gondolkodásmódot, amelyik közel áll hozzám. Mianmarban is ezt követjük. Ezért voltak kiakadva a Bank ’tervezői’, amikor a projektet bemutattam nekik.” És még hozzátette: „Tooley is ’kereső’. A ’tervezők’ korszakát visszasírók nagyon nem szeretik az ilyeneket.”

Kinek adjuk a pénzt?

Amikor egy hónappal ezelőtt a három relikviát magam elé rakva elkezdtem írni A tudás keletkezése folytatását, e-mailben közöltem a barátaimmal, hogy újabb utazásra készülök velük. Elsőként Jenna reagált. Azt kérdezte, mi van az előző könyvvel. „Még ül rajta a kiadó” – válaszoltam. Azt tanácsolta, inkább ne kezdjek új vállalkozásba, mielőtt az előzőről ki nem derül, sikeres volt-e. Ettől függetlenül biztosított arról, hogy folytatja Zita naplójának fordítását. „Időmilliomos lettem” – írta. „Itt is minden leállt. A kollégáim egy része hazautazott Finnországba. Én valamiért úgy érzem, itt vagyok nagyobb biztonságban.”

Xia is gyorsan reagált. A projektje elindulását követő harmadik mianmari utazására készült, amikor megállt az élet. „Próbáltam meggyőzni a fejeseket, hogy odarepülhessek, de minden utat leblokkoltak” – panaszkodott. „De nem is tehettek másképp. Manilában kijárási tilalom van. A boltok üresek, a tömegközlekedés leállt. Otthonról dolgozunk. Teljes a káosz. Fogalmunk sincs, meddig fog tartani.” Örült annak, hogy belekezdtem a folytatásba. Arra kért, amint készül angol fordítás, rögtön küldjem el neki. „Gondolom, most a járvány lesz a főszereplő. Kíváncsi vagyok, a finn iskolákban mi történhet most.”

Zita csak néhány nap késéssel válaszolt az e-mailemre. Levelében keveredtek egymással a kilátástalan küzdelem és a lelkesedés képei. „Egy hétvégénk volt az átállásra” – kezdte a beszámolóját. „Eleinte fogalmunk sem volt, mit fogunk csinálni, de egy-két napon belül fantasztikus dolgok indultak el.” A szavaiból azt olvastam ki, miközben elkeseredett küzdelmet folytattak azért, hogy ne veszítsék el a kapcsolatot azokkal a gyerekekkel, akiknek otthoni körülményei nem tették lehetővé a távtanulásba történő bekapcsolódást, korábban elképzelhetetlen szintre ugrott a pedagógusok kreativitása és együttműködési hajlandósága. „Két hét alatt olyan változások történtek, melyek normális körülmények között éveket igényelnének” – írta a levelében. „Nincs olyan nap, hogy a kollégáim ne jönnének elő valamilyen új ötlettel. Egy hónappal ezelőtt alig volt olyan köztük, aki digitális eszközöket használt, most viszont kivétel nélkül mindenki tud videokonferencia programokkal online órát tartani. Egymás óráinak látogatása mindennapos gyakorlattá vált. Egymást tanítják, és tanulnak a gyerekektől. Újra kell írni mindent, amit eddig a stratégiába beleírtunk.”

Zita a könyv folytatásának gondolatára lelkesen reagált. Rögtön ötleteket is adott arra, milyen témákat lenne érdemes középpontba helyezni. „Ha majd magyarul is megjelenik a könyved, sok iskolaigazgató lesz az olvasók között. Mutasd meg nekik, milyen a huszonegyedik század iskolája” – javasolta. Azt ajánlottam, hozzunk össze még egy Skype beszélgetést, hogy többet mesélhessen arról, hogyan küzdöttek meg a járványhelyzettel.

Miriam válaszára hosszabb időt kellett várni. Kiderült, jelentős változás történt az életében. Egy nemzeti kutatási alap munkatársa lett, ahol az oktatásüggyel kapcsolatos kutatások szervezése és finanszírozásuk lett a feladata. Mint mindenki, ő is távmunkában dolgozott. A férje, Mulenga magániskolái szintén átálltak a távtanulásra. Ezek az iskolák már korábban jól ellátottak voltak digitális eszközökkel, és módosabb szülők gyerekeit fogadták, így mindenkit el tudtak érni az interneten keresztül. Mulenga Afrikában kevésbé szembesült olyan nehézségekkel, mint Zita Budapesten, Európa közepén. Miriam válaszolt a levelemre utoljára, de ő írt a leghosszabban, részletesen elmesélve, mivel foglalkozik:

Nem tudom, amit most csinálok, mennyire érdekel téged, és akarsz-e majd erről is írni. Az a dolgom, hogy kutatási pályázatokat bíráljak el, és elosszam a pénzt a legjobbak között. Persze nem egyedül csinálom: egy testület dolgozik az irányításom alatt, amelyben a zambiai kutatók mellett vannak külföldiek is. Elég heterogén társaság: nemcsak kutatók vannak benne, hanem politikusok, minisztériumi vezetők és gyakorlati szakemberek is. Közösen alakítottuk ki azokat a szempontokat, melyek alapján eldöntjük, melyik kutatási projekt kapjon támogatást. Talán nem kell mondanom, óriási viták voltak arról, mi számít értékes és kevésbé értékes kutatásnak.

Amikor megkaptam a felkérést a testület vezetésére, a felettünk lévő tanácsban vita folyt arról, hogy inkább alapkutatásokat támogassunk-e, melyek eredményei majd a zambiai kutatók publikációs teljesítményének javulásában fognak megjelenni, vagy olyanokat, melyek a gazdaságban közvetlenül alkalmazható eredményeket produkálnak. Mindkét álláspontnak vannak hívei. Utólag megtudtam, engem azok szemeltek ki az oktatáskutatási támogatásokat elosztó testület vezetésére, akik az alapkutatások erősítését kívánták. Úgy ismertek, mint azon kevés neveléstudományi kutatók egyikét, aki sokat publikál elismert nemzetközi folyóiratokban, és különösen jól felkészült a kutatásmódszertan területén. A kinevezésem után megkeresett a másik tábor egyik vezetője és megpróbált győzködni az ő igazukról. Kezembe nyomott egy könyvet, amit a kilencvenes években írt egy amerikai tudós azzal, hogy ezt el kell olvasnom. „Pasteur kvadráns” a címe.

Lehet, hogy tudományos újságíróként ismered már ezt a könyvet, de nekem nagyon új volt, amit olvastam benne. A szerzője egy Stokes nevű amerikai politikatudományi kutató, aki megpróbált átlépni az alkalmazott és alapkutatások szembeállításán. Ő találta ki a Pasteur kvadráns modellt, amely egy harmadik paradigmát javasolt: ez a gyakorlati problémák által inspirált alapkutatás. Azért nevezte el a modelljét Pasteur-ről, mert őt tekinti az egyik legjobb mintának erre. Sokat segített ez a könyv abban, hogy olyan kritériumokat dolgozzunk ki a kutatási projektek értékelésére, melyek azoknak a javaslatoknak fognak kedvezni, amelyek egyszerre viszik előre a tudomány fejlődését és égető problémák megoldását. Azért is volt öröm ezt olvasnom, mert szerintem az elmúlt években én is olyan kutatásokat csináltam, melyek a Pasteur kvadránsba sorolhatóak.

A Miriam által említett könyvről^{^[95]} sokat hallottam már, de nem olvastam. A levele késztetett arra, hogy megkeressem és beleolvassak. Stokes azok közé tartozott, akiket bosszantott az alkalmazott és az alapkutatások szembeállítása. Miközben klasszikus tudósként definiálta magát, fontos volt számára, hogy a kutatásai eredményeit a gyakorlatban felhasználják. Erősen foglalkoztatta őt a kutatók és a politikusok közötti párbeszéd: kereste a módját annak, hogy ez a két fél képes legyen megérteni egymás szempontjait. Egy ideig tanácsadója volt egy ahhoz hasonló kutatásokat koordináló nemzeti testület elnökének, mint amilyenbe Miriam is meghívást kapott. Később elnöke lett ezen belül annak a bizottságnak, amely azzal foglalkozott, milyen módon támogassa a szövetségi kormány a társadalmi problémák megoldását célzó kutatásokat. Ennek során találkozott azzal, hogy a kétféle paradigma hívei állandóan összeütközésbe kerültek egymással.

A Pasteur kvadráns gondolata akkor született meg a fejében, amikor éppen egy ilyen vitának volt tanúja. Gyorsan készített egy diát, amire két egymást keresztező tengelyt rajzolt, melyek egy-egy kérdést, és az azokra adható ellentétes válaszokat jelenítették meg. Az egyik az a kérdés volt, vajon a kutatók törekszenek-e olyan alapvető összefüggések feltárására, melyek ismerete kitágítja az emberi tudást. A másik az volt, vajon fontos-e számukra az eredményeik gyakorlati hasznosítása. A diát kivetítette a vitázó testület tagjainak, és megelégedetten észlelte, hogy a vita lecsendesült, és rá lehetett térni a számára fontos témákra.

A Stokes által felrajzolt két egyenes egy kvadránst alkotott: olyan négyszöget, melynek egyes sarkaiba el tudott helyezni különböző kutatókat. Számára azok voltak a leginkább rokonszenvesek, akiket abba a sarokba helyezhetett, ahol a válasz mindkét kérdésre az igen volt. A rajzával arról próbálta meggyőzni a kutatástámogató testület tagjait, hogy ne vagy-vagy, hanem is-is logikában gondolkodjanak. Ki akarta rángatni őket a lövészárkokból, megmutatva nekik, hogy van közös út. Az ábrája később híressé vált, és a mögötte lévő gondolatot, egy sor kutatástámogató szervezet átvette. Mivel a jobb felső sarokba, ahol a válasz mindkét kérdésre az „igen” volt, először a penicillint felfedező francia tudós nevét írta, az ábrát Pasteur kvadránsnak nevezték el.

A bal felső sarokba, ahol az első kérdésre igen a válasz, de a másodikra nem, Stokes a német atomfizikus, Niels Bohr nevét írta, a jobb alsóba pedig, ahol a válaszok éppen a fordított kombinációt mutatták, a feltaláló Edison neve került. Érdekes módon, a bal alsó sarokba nem írt semmilyen nevet, pedig bizonyára találhatott volna olyan kutatókat, akiket ide lehet sorolni. Ezek valószínűleg azok, akik a tudományt rendszerezésnek képzelik el: akik osztályozásokat, definíciókat vagy lexikonokat alkotnak. Talán Stokes őket nem tekintette igazi tudósoknak.

Tulajdonképpen természetes volt, hogy a Pasteur kvadráns ideája megragadja Miriam figyelmét. Abban az új helyzetben, melybe belekerült, nem gondolkodhatott többé kizárólag kutatóként. Tudományirányítóként kellett döntéseket hoznia, arról, milyen kutatásokat támogasson az országa kormánya, és milyeneket nem. Ebben a minőségében egyszerre két dologra kellett figyelnie. Egyfelől arra, hogy az erőforrásokat ne olyan „efemer” kutatásokra fordítsák, melyek adott helyzetben megoldást kínálnak ugyan valamilyen problémára, de másnapra elfelejtik őket, mert nem hoztak létre igazi új és tartós tudást. Másfelől arra, hogy a szegény ország szűkös kutatási erőforrásait ne arra költsék, hogy az emberiség tudását gyarapítsák, miközben erre másoknak sokkal több forrása van, hanem olyan dolgokra, amelyek elősegítik a létező társadalmi és szakmai problémák megoldását.

Új pozíciójában Miriam egy sor olyan egyéb dilemmával szembesült, melyek az egyetem védett és zárt világában nem kerülhettek elé. Levelének különösen megragadott az a részlete, melyben egy olyan kormányzati kutatási projektről írt, amely a legszegényebb etnikai csoportok integrációját támogató fejlesztési beavatkozások megalapozását célozta.

A mostani munkám néha bonyolult etikai helyzetek elé állít. Néhány napja egy volt kollégám kutatási javaslatának finanszírozásáról kellett döntenem. Mesterien jól kidolgozott munka volt, kutatás-módszertani szempontból kifogástalanul megtervezett, de csak három év múlva kínált olyan eredményeket, melyeket a kormány használni tud. A minisztériumnak azonban ezek egy éven belül kellettek, mert erre akart alapozni egy induló programot, melyet külföldi segélyszervezetek finanszíroznak. Próbáltam meggyőzni a kollégámat, módosítsa a kutatási tervét úgy, hogy hamarabb legyenek eredmények. Nem volt rá hajlandó. Azt mondta, a megfelelő döntéshez szükséges információkhoz csak longitudinális módszerrel lehet hozzájutni, ami legkevesebb három évet igényel. Azzal érveltem, ha nem szállít hamarabb eredményeket, a kormány tudományos megalapozás nélkül fogja elindítani a programját, mert a külső finanszírozók nem adnak haladékot. Próbáltam azzal is hatni rá, hogy a kormánytisztviselőknél már most sokkal többet tud az olyan programok hatásmechanizmusairól, mint amilyennek az indítását tervezték, és akár új kutatás nélkül is értékes tanácsokat tudna adni. Nem tudtam meggyőzni őt. Később megtudtam, a pénzt megkapta egy tanácsadó cég, amely vállalta, hogy egy éven belül leszállítja az eredményeket. Szörnyen haragudtam a kollégámra, miközben éreztem, valahol igaza van. A helyében talán én is hasonlóan viselkedtem volna.

Miriam története eszembe juttatott egy interjút, melyet néhány évvel ezelőtt készítettem egy közép-európai oktatáskutatóval, aki elnöke volt annak a testületnek, amely az OECD iskolai értékeléssel foglalkozó tematikus programját felügyelte. Ő mesélte, hogy saját országában tagja volt egy nemzeti testületnek, amely az oktatási rendszerben folyó értékelési folyamatokat koordinálta, és döntően a tanulói teljesítmények mérésére specializálódott kutatókból áll. Ez a nemzeti értékelési tanács felügyelte a PISA vizsgálat mindtájára kifejlesztett nemzeti tanulói teljesítménymérési rendszerüket is.

Egy alkalommal arról kellett dönteniük, mire fordítsanak egy nagyobb pénzösszeget, melyet a kormányuk az értékelési rendszer fejlesztésére adott. A testületben vita alakult ki. Az interjúalanyom amellett érvelt, a pénz egy részét arra fordítsák, hogy fejlesszék az iskolák képességét a megkapott mérési visszajelzések intelligens felhasználására. Azt javasolta, az iskolaigazgatóknak szervezzenek olyan képzési programot, amely képessé teszi őket a mérési adatok értelmezésére, és arra, hogy az ezekből levont következtetések alapján az iskolájukban fejlesztési beavatkozásokat indítsanak el. Ez utóbbiakra ugyancsak javasolt forrásokat elkülöníteni. A többség azonban a mérések pontosságának javítására akarta a pénzt felhasználni. Ez utóbbi azért volt költséges, mert azt feltételezte, hogy ne az addig alkalmazott mintavételes eljárást kövessék, hanem a teljes iskolai populáció adatait dolgozzák fel, és ezek alapján állapítsák meg, hogy egy-egy iskola milyen teljesítményt produkál. Előkerestem a régi interjút, és újraolvastam az interjúalanyom szavait:

„Birtokában voltunk annak a lehetőségnek, hogy minden egyes iskolának megmondjuk, megfelelő minőségű munkát végeznek-e, és ezt meg is mondtuk nekik. A gond az volt, hogy hiába kaptak visszajelzést, a leggyakrabban semmit nem csináltak, mert nem tudták értelmezni az adatokat, vagy ha tudták, fogalmuk sem volt arról, mit kellene tenniük ahhoz, hogy az eredményeik javuljanak. Kétségtelen, hogy az adatok, amiket visszakaptak, nem mindig voltak pontosak. Előfordulhatott, hogy egy-egy iskolának azt mondtuk, tenned kell valamit, pedig rendben voltak a dolgok, vagy egy másiknak nem szóltunk, pedig lett volna ok arra, hogy lépjenek valamit. Mondjuk az iskolák öt százaléka esetében tévedhettünk. De ott volt a másik 95%, akik pontos visszajelzést kaptak, viszont semmit nem csináltak vele. Vajon ilyen helyzetben ki cselekszik helyesen? Az, aki a 95%-os pontosságot fel akarja vinni, mondjuk 98%-osra, vagy aki megtanítja az iskolákat arra, miképpen javíthatják az eredményességüket a kapott visszajelzések alapján.”

Nagyon hasonlónak találtam ezt az esetet ahhoz, amit Miriam említett. Minkét esetben kompromisszumot nem ismerő kutatók ragaszkodását lehetett látni a kutatás-módszertani elvekhez. Miriam kollégája nem volt hajlandó engedményt tenni, amivel kizárta, hogy a politikusok használhassák a tudását. A közép-európai ország mérési szakértői sem voltak képesek engedményekre. Számukra a mérés pontossága fontosabb volt annál, mint hogy a mérések eredményét felhasználják-e.

A Miriamnak küldött válaszlevelembe belemásoltam az interjú néhány részletét, és arra kértem, írjon még azokról az élményekről és tapasztalatokról, melyekkel új pozíciójában szembesül. A kutatásfinanszírozás kérdései – vagy egyszerűbben: ki és mire kapja a pénzeket – tudományos újságíróként mindig is érdekeltek. Örültem, hogy egy jó ismerősöm révén nemcsak közvetlenül bepillantást nyerhetek a pénzek elosztásának világába, de meg is tudunk beszélni ezzel kapcsolatos dilemmákat. Erre a levelemre viszonylag gyorsan válaszolt. A válaszlevél első mondata ez volt: „Kicsit összekavarodtak a fejemben a dolgok.”

Alíz Csodaországban

Zita naplójának azok a részletei, melyek sorra érkeztek márciusban és áprilisban, arról az időszakról szóltak, amely a kinevezésétől a járvány kitöréséig tartott. Ezekben főképp azokról a beszélgetésekről számolt be, melyeket Egonnal folytatott, és azokról az eseményekről, melyeket vele együtt tervezett és valósított meg. Úgy tűnt, a szervezetfejlesztő tanácsadóban olyan mentorra és szellemi társra tett szert, akivel szinte mindent meg tudott beszélni, és akitől sokat tanult. A másik visszatérő témát Szilviával való találkozásai alkották.

Az egyik Egonnal folytatott beszélgetése egy „meseelemzéssel” kezdődött. A férfi megkérdezte tőle emlékszik-e az Alíz Csodaországban című mesének arra a részletére, melyben a kislány betoppan a „bolondok uzsonnájára”. Zita emlékeiben úgy élt ez a rész, hogy amikor kamaszlányként olvasta a könyvet, őt is bosszantotta a szereplők összefüggéstelen locsogása, akárcsak Alízt.

Ma délután azon dolgoztunk Egonnal, hogy előkészítsük a jövő hét végére tervezett kétnapos stratégia-készítő összejövetelt. Egy Budapesttől távolabb lévő kisváros szállodájában foglaltam helyet a csapatnak:, ezzel akartam elkezdeni a közös munkát. Úgy képzeltem, az idő nagy részét bizalomfejlesztő kommunikációs játékokkal fogjuk tölteni, de a programba bele akartam csempészni olyan elemeket is, amelyek közvetlenül a stratégiakészítést támogatják. Bár a Mintzberg és kollégái által bemutatott modellek közül egyértelműen a stratégiát emergens jelenségnek tartó „Tanulás iskoláé” állt a legközelebb hozzám, egyetértettem velük abban, hogy nem szabad egyetlen modell mellett sem elköteleznünk magunkat. Az egyik kézenfekvő megoldás a „Tervező iskola” (Design school) megközelítésének alkalmazása volt. Azt hiszem, az összes stratégiaalkotási megoldás közül ez a legismertebb. Annak idején a vezetőképzőben a stratégiai menedzsment oktatója ennek az alkalmazására tanított meg minket, ebből kellett vizsgát tennünk, és hozzá írt záró dolgozatunkban egy ennek megfelelő esetet kellett bemutatnunk.

Naplójában Zita nem írta le, mi a különbség a „Tervező iskola” és a „Tanulás iskola” megközelítései között, ezért belenéztem Mintzbergék könyvébe, hogy jobban értsem a szavait. A tanuláspárti vezetőkkel szemben a tervezéspártiak felülről lefelé logikában gondolkodtak, és lineáris folyamatként képzelték el a stratégiaalkotást. Ez azzal kezdődött, hogy a szervezetnek közös jövőképet kell megfogalmaznia, majd ezután az erősségek és gyengeségek, illetve a lehetőségek és a veszélyek feltárását célzó önértékelést kell készítenie (SWOT).[96] Ezt követi a célok és prioritások megfogalmazása, majd a megvalósítás terve. Valamilyen szinten ebben a modellben is megjelenik a tanulás, hiszen a stratégiai folyamatnak része a megvalósítás értékelése is, ami magába foglalhatja az eredeti célok módosulását.

Amikor Egonnak elmondtam az elképzelésemet, csóválni kezdte a fejét, majd a táskájából elővett egy könyvet. Az Alíz Csodaországban volt az. Csodálkozva néztem rá. „Maga ilyesmit hord a táskájában?” – kérdeztem. „Persze” – felelte. „Ez az egyik menedzsment tankönyvem.” Majd megkérdezte, olvastam-e. A bólogatásomat látva rákérdezett, volt-e kedvenc fejezetem, és volt-e olyan, amit kevésbé szerettem. Ilyenekre nem emlékeztem. „Például szerette-e ezt?” – tartotta elém a könyvet a „Bolondok Uzsonnája” című fejezetnél kinyitva. Ez az, ahol Alíz a „Fakutya” útbaigazítását követve egy házhoz érkezik, ami előtt hosszú asztalnál hárman ülnek és teáznak. Az egyikük, „Mormota”, az asztalra dőlve alszik, a másik kettő, „Április Bolondja” és a „Kalapos” egymással beszélgetnek. Amikor Alíz megérkezik, és leül melléjük, nem törődve azzal, hogy nem látják szívesen, fura társalgás kezdődik közöttük. Ebben szétválaszthatatlanul keverednek egymással a logikus és logikátlan elemek, amitől Alíz bosszússá válik, és többször rendre utasítja őket. Szemükre veti, hogy amit mondanak, annak nincs értelme. Emlékszem, amikor olvastam a könyvet, akárcsak Alízt, engem is felbosszantottak az uzsonnázók látszólag logikus, de valójában minden értelmet nélkülöző szavai. Ezt elmondtam Egonnak, aki azt felelte, szerinte nem volt igaza Alíznak. „Elég ügyetlenül viselkedett – jegyezte meg. „Egy sor olyan hibát elkövetett, amit magának nem kellene megismételnie.” Majd elkezdte sorolni, miben hibázott Alíz.

„Először is konfrontatív volt” – indította a felsorolást. „Képzelje, milyen lett volna, ha a meghallgatásán maga is elkezd vitatkozni a tankerületi emberekkel arról, hogy milyen az eredményes vezetés. Másodszor, át akarta venni a kontrolt. Éppen úgy, mint a meghallgatásán az az ember, aki ahelyett, hogy kérdéseket tett volna fel, elkezdte kioktatni magát. A füle helyett a száját használta, ahogy maga mondaná. Harmadszor, megfeledkezett a kíváncsiságáról. Ahelyett, hogy megpróbált volna minél többet megtudni a beszélgető partnereiről, minduntalan félbeszakította őket. Negyedszer, okosabbnak gondolta magát a többieknél, akiket mind bolondnak nézett. Éppen úgy, mint a maga tankerületi mindentudója. Pedig „Fakutya” figyelmeztette őt, hogy itt „mindannyian bolondok vagyunk”. Beleértve Alízt is, aki – ahogy mondta – nem is lehetett volna ott Csodaországban, ha nem lenne ő is valamilyen értelemben bolond.”

Ámulva hallgattam Egont. Eszembe nem jutott volna, hogy ebben a mesekönyvben olyan tudást keressek, amit a vezetésben is fel lehet használni. Az pedig még kevésbé, hogy Alízzal szemben a meseíró Levis Caroll által bolondként bemutatott karaktereknek adjak igazat. Gondolkodni kezdtem rajta, vajon miért juthatott eszébe Egonnak ez, amikor a kétnapos tréning-összejövetellel kapcsolatos terveimről kezdtem neki beszélni. Hamar rájöttem. Úgy gondolhatta, nem előnyös, ha behozom a „Tervező iskola” modelljét, ahelyett, hogy következetesen kitartanék a „Tanulási iskola” megközelítése mellett. „Maga szerint korai jövőképet alkotni és önértékelést csinálni?” – kérdeztem. „Pontosan” – vágta rá. „Ha már most előjön ezekkel, elriasztja a madarat.”

Nem kellett sokáig győzködnie. Ejtettem a tervet és olyan programon kezdtünk gondolkodni, ami növelheti az esélyét, hogy valaki más fogalmazza meg a közös jövőkép és a reális önismeret szükségességét. „Mi lenne, ha arra kérnénk a kollégáit, írjanak egy mesét, ami az iskolájukról szól?” – kérdezte Egon. Azonnal vevő lettem az ötletére. Kitaláltuk, hogyan fogalmazzuk meg a feladatot, és mit kezdjünk az elkészült mesékkel. Abban maradtunk, hogy másnap Grétával együtt kiválasztunk hat pedagógust, akiket megkérdezünk, lenne-e kedvük egy hétvégét együtt eltölteni, és közösen gondolkodni arról, hogyan tehetnénk az iskolánkat eredményesebbé.

A beszélgetésünk vége felé visszatértem Alízra. Kiderült nem Egon ötlete volt vezetéselméleti klasszikust faragni Lewis Caroll könyvéből. Előtte mások is megtették ezt, de a legtöbben a felszínen maradtak. A leggyakrabban azt a részt idézték, melyben Alíz útbaigazítást kér „Fakutyától”, aki visszakérdez: „Az attól függ, hová akarsz jutni”. Amikor erre Alíz azt feleli, neki ez egészen mindegy, „Fakutya” azt mondja, hogy akkor az is mindegy, hogy merre megy. A legtöbb stratégiai menedzsmenttel foglalkozó „meseelemző” azt próbálja illusztrálni ezzel, hogy stratégia nélkül semmire nem lehet jutni. Egon, velük szemben ebben a jelenetben Alíznak adott igazat. „Nem figyelnek a szöveg folytatására” – fejtegette. „Abból kiderül, hogy a kislánynak határozott célja volt, hogy eljusson valahová, csak éppen nyitva hagyta, hogy konkrétan mi is legyen ez a hely. Bizonytalan alaknak festik le Alízt és szemére vetik, hogy nincs célja. Pedig neki volt igaza. Abban a kaotikus, kiszámíthatatlan mesevilágban, ahová becsöppent, és amit egyáltalán nem ismert, az lett volna a hiba, ha pontosan megmondja, hová akar eljutni. Csak abban lehetett biztos, mozgásban kell maradnia, és logikus volt, hogy a helyi viszonyokat jól ismerő Fakutyától kér tanácsot, hogy merre menjen.”

Egon egy indiai származású üzleti tanácsadó blogjában talált rá a mesének erre az okos értelmezésére. „Ha szereti Alíz történetét és meg akarja érteni, mi az üzenete egy olyan vezető számára, amilyen maga is, érdemes elolvasnia.” Megadta annak az internetes portálnak a címét, ahol az elemzés elérhető volt,^{^[97]} és én még aznap el is látogattam ide. A szerzőnek az volt a véleménye, hogy a matematikus Lewis Caroll a kaotikus rendszerekben való eligazodásban akarta segíteni a gyerekeket. A menedzsment perspektívájában azért érdekes ez a történet, mert a szervezetek világa sok szempontból hasonlít arra, melybe Alíz megérkezett. Egy vezető ebből a történetből megtanulhatja, hogy kell, és hogyan nem szabad viselkedni egy olyan világban, amelyre a kiszámíthatatlanság jellemző. A szerző szerint az az állandó bizonytalanság amely Alízt mindvégig körülvette, amíg a Csodaországban tartózkodott éppen olyan, mint ami az üzleti világban működő szervezeteket jellemzi. Magam ennyit tettem hozzá: nem csak az üzleti világban működőket.

Nem lepett meg, hogy Zita azonnal „vevő volt” Egon meseírós ötletére. Elképzeltem őt Alíz szerepében, és eljátszottam a gondolattal, hogy iskolaigazgatónak történt kinevezése hasonló lehet ahhoz, mint amikor Alíz beleesett a nyúlüregbe, és az új munkahelye olyan lehet a számára, mint Csodaország, ahol minden megtörténhet. Olyan világ, melyben nincsenek világos szabályok (nincs jelen Apolló), ahol nem feltétlenül racionális megfontolások irányítják a dolgokat (Athéné házon kívül van), és ami nem mindig jelent barátságos környezetet (még nem érkezett meg Dionüszosz). Olyan világ, amelyben egy elég utálatos főnök, a kőr Kiránynő uralkodik, és neki el kell döntenie, kit állítson a helyébe, vagy egyáltalán állítson-e oda bárkit (beengedje-e Zeuszt).

Az Egonnal folytatott beszélgetésének egyik témája, éppen az utóbbi kérdés volt. A vezetői szerepekről vitatkoztak, és arról, szükség van-e arra, hogy Zita erőskezű vezetőnek mutatkozzon. Elmesélte Egonnak, mit láttunk abban a magyarországi iskolában, melyet együtt látogattunk meg, és ahol nem voltam biztos abban, hogy a négy vagy öt pedagógus közül, akik fogadtak minket, melyik lehet az igazgató.

Egontól megkérdeztem, mit gondol a „megosztott vezetésről”. Azt felelte, engem nem nagyon tud másképp elképzelni, mint aki a vezetésnek ezt a formáját alkalmazza. Arról beszélgettünk, milyen lehet az a folyamat, melynek eredményeképpen a vezetői felelősség szétszóródik a szervezeten belül, eléri annak minden tagját, és mindenki olyan helyzetbe kerül, hogy valamilyen területnek felelős gazdájává válik. Az volt a véleménye, nem elég, ha senki nem marad ki ebből, hanem arra is szükség van, hogy valamilyen szinten mindenki az egész szervezet vezetőjének is érezze magát. Ehhez hozzátett még egy érdekes dolgot. „A legeredményesebbnek azokat a szervezeteket találtam, amelyekben megkettőzték a formális vezetői funkciót. Ezekben nem egy, hanem két ember töltötte be az első számú vezető szerepét. Legjobbnak azokat az eseteket láttam, ahol az egyik nő, a másik férfi volt.”

Amikor sajnálkozva megjegyeztem, nem biztos, ezt nálunk is meg lehet valósítani, azt felelte, a lényeg az, hogy a vezetőtársak olyan emberek legyen, akik kellően eltérő személyiséggel rendelkeznek. Ha az egyik extrovertált, a másik legyen introvertált, és ha az egyik maszkulin alkat, a másik legyen feminin. „Arra van szükség” – fejtegette –, „hogy a szervezet agyának legyen bal, és legyen jobb féltekéje. Egy olyan, amelyik racionálisan mérlegel, és egy olyan, amelyik az érzelmek világában van otthon. Az egyiknek tiszta fogalmakban és logikus összefüggésekben kell gondolkodnia, a másiknak szeretnie kell az elmosódott formákat és a logikátlan dolgokat.” Amikor erről beszélt, megemlítette, hogy „közös ismerősünk”, Mintzberg is foglalkozott ezzel. A komputerjéből előkereste egyik könyvét, melyben van egy fejezet, amelyik a jobb és bal agyféltekés vezetésről szól.^{^[98]} Megkértem, küldje át, hogy alaposabban megnézhessem.

Később, amikor elolvastam mit írt erről Mintzberg, megkerestem egy interjút is, amit éppen erről a témáról készítettek vele.[99] Az egyik érdekes dolog, amit ebben elmondott az volt, hogy a stratégia káros is lehet. Erre eddig nem gondoltam. A stratégiakészítés atyja azt tanácsolja a menedzsereknek, hogy ne készítsenek stratégiát? Eszembe sem jutott, hogy egy stratégia nélküli szervezet adott helyzetben, például ha a környezetben drámai változások történnek, akár előnyösebb helyzetbe kerülhet, mint egy olyan, amelynek van stratégiája, és akkor is ezt követi, amikor az már rossz irányba viszi. Vajon mi történne akkor, ha például valamilyen katasztrófahelyzetben a gyerekek nem járhatnának iskolába? Mintzberg szerint a vezetők számára az intuitív, ösztönös cselekvés legalább annyira fontos, mint az, amit tervezett módon csinálnak.

Meghökkentő volt Zitának ezeket a sorait olvasni. Mintha hónapokkal előre megérzett volna valamit abból, ami később valóban bekövetkezett. Ennek fényében kicsit jobban értettem, hogyan lehetett az iskolája képes arra, amit a Skype beszélgetésünkben elmesélt. Amikor a járvány kitört, talán olyan lehetett számára ez, mint amikor Alíz megérkezik a Királynő udvarába. Az, amit az ijesztő mesebeli káosz közepén talált, már ismerős lehetett a számára. A naplórészlet végén írt a barátnőjével való találkozásáról is:

Amikor legközelebb összejöttem Szilviával, kifaggattam, vajon ő a neurológus orvos hogyan látja a jobb és bal agyfélteke közötti munkamegosztást, és mit gondol arról, ennek lehet-e jelentősége egy vezető számára. Érdekes dolgokat mesélt a saját kórházi osztályáról. Elmondta, hogy náluk pontosan az történik, amiről Egon beszélt. A neurológiai osztály vezetője egy különlegesen okos orvos, aki, amikor nehézen diagnosztizálható esettekkel találkoznak, fantasztikus elemzésekkel jut el váratlan hipotézisekhez. „Tudod, a mi szakmánk olyan, hogy óriási szerepe van az oksági összefüggések elemzésének. A neurológusok hagyományosan a reflexkalapácsuk, a tűcskéikkel végzett szurkálások vagy az EEG rajzolatok alapján próbálták megállapítani, hogy az agy melyik része károsodhatott. Erre csak azok képesek, akik logikai összefüggések sokaságát tudják egyszerre kezelni.” Szilvia elmondásából megtudtam, hogy a főnökének, aki férfi, van egy helyettese, aki nő. Művészalkat: koncertekre és kiállításokra jár, sőt ő maga is zenél, ír és fest. „Nem gondolnád, de a helyes diagnózist nagyon gyakran ő találja meg. Amikor megjön a komputertomográf vagy az MR lelet, ami beigazolja a sejtését, és mi megkérdezzük, honnan tudtad, egyszerűen azt feleli, fogalma sincs, csak megérezte.” Ők ketten együtt vezetik azt a korházi osztályt, ahol Szilvia dolgozik. „Különös tandemet alkotnak. Tűz és víz, nap és hold.”

Bár a következő naplórészlet még nem érkezett meg, ebben Zita már utalt arra, hogy az miről fog szólni. Amikor talán két nappal később Jenna azt is átküldte, izgalommal nyitottam meg az e-mailje csatolmányát. Ebben arról a kétnapos, vidéken szervezett stratégiakészítő találkozóról számolt be, melyet Egonnal közösen készítettek elő. Különösen nem voltam meglepve, amikor láttam: a beszámoló nagy része nem volt más, mint egy tündérmese.

Ártok a világnak

A bezártság harmadik hetében lehettünk, amikor Xiától kaptam egy e-mailt, melynek különös tárgya volt: a telefonom egy „Ártok a világnak” című levél érkezését jelezte. Azt írta, pár nappal korábban részt vett egy nemzetközi videokonferencián, melynek témája az volt, hogyan reagálnak az oktatási rendszerek a világjárvány nyomán kialakult helyzetre. A házigazda az egyik hongkongi egyetem volt. Egy virtuális panelbeszélgetésről számolt be, melybe két kutatóval és egy oktatástechnológiai vállalat vezetőjével együtt kapott meghívást. Az egyik kutató egy amerikai egyetem fiatal professzora volt, aki többek között a globalizáció oktatási hatásaival foglalkozott.

A bankos kollégáim többször említettek olyan élményeket, hogy nyilvános eseményeken megtámadták őket. Erre egyébként kaptunk külön felkészítést. Közösen elemeztünk olyan videofelvételeket, melyeken megfigyelhettük, hogyan vágják ki magukat az ilyen helyzetbe kerülő bankos munkatársak. Eddig még nem volt szerencsém átélni ezt az élményt, de a múlt héten sikerült ezt is megtapasztalnom.

A panelben volt egy amerikai fickó, akiről tudtam, hogy globalizációellenes cikkeket ír. Raven a neve. Még a konferencia előtt olvastam a blogját, és az első benyomásom az volt róla, igen okos, rendkívül tájékozott és ráadásul humora is van. A kedvenc céltáblája a Pearson volt. Örültem, amikor megláttam a nevét, eszembe nem jutott volna, hogy ágyúval fog lőni rám. Először a másik egyetemi kutató beszélt arról, hogy a járványt követő iskolabezárások nyomán gyerekek milliói tűntek el a világ oktatási rendszereiből. „Évtizedekkel fogunk visszacsúszni” – fogalmazott. Ezután következtem én. Elmondtam, hogy az Ázsiai Fejlesztési Bankban milyen megoldásokon gondolkodunk (akkor már Kínában dúlt a járvány és a többi ázsiai országban is megjelentek az első halállal végződő esetek). Lényegében kész terveink voltak olyan projektekre, melyek célja az volt, hogy ha bezárják az iskolákat, csökkenteni tudjuk az oktatásból eltűnő gyerekek számát. De elkövettem egy hibát: pár percig arról is beszéltem, hogy a járvány várhatóan innovációs lavinát fog elindítani. Ennek jeleit akkor már jól lehetet látni Kínában. Amikor befejeztem, az amerikai következett, aki ezekkel a szavakkal kezdte. „Nekem úgy tűnik, mintha a maguk szervezete a járvány haszonélvezőit támogatná. A programjaik nem arról szólnak-e, hogy keresletet teremtsenek a globális edubusiness számára? És amit maga innovációnak nevez, vajon nem azt célozza-e, hogy a tanárok munkáját gépek vegyék át?”

A panelbeszélgetésről videofelvétel készült, amihez Xia küldött egy linket, így végigkövethettem a vitát. Az interneten utánakerestem a vitapartnerének, akiről megtudtam, hogy az amerikai szociáldemokrata mozgalom aktivistája. David Raven egy ismert amerikai egyetemen tanított nevelésfilozófiát és neveléstörténetet. Megtaláltam a blogját is, melynek meglehetősen sok olvasója volt. Amikor elindítottam a videofelvételt, arra számítottam, hogy hosszú hajú, elhanyagolt entellektüel külsejű embert pillantok meg, ehelyett azonban egy elegánsan öltözött, jólfésült, udvarias alak képe tárult elém, akinek arcán mindvégig kedves mosoly bujkált. Anélkül, hogy ez a mosoly egy pillanatra is eltűnt volna az arcáról, így folytatta a Xia által idézett szavakat: „A járvány szörnyű rombolást fog végezni a közoktatásban. Űr támad, ahová most úgy tudnak behatolni az oktatásipar ragadozói, hogy mindenki örömmel fogadja őket. A tanulás megmentőit látják bennük, és nem veszik észre, hogy amit most nagylelkűen ingyen kínálnak, csak beetetés. Megpróbálnak függőséget kialakítani az iskolákban és a pedagógusokban, akik hamarosan a tenyerükből fognak enni, és élni sem tudnak majd a szolgáltatásaik nélkül.”

Miután a négy résztvevő körülbelül tíz percben összefoglalta a legfontosabb gondolatait, a panelbeszélgetés vezetője arra kérte őket, reflektáljanak arra, amit a többiek mondtak. Először Xia kapott szót.

- Most azért lehetek itt magukkal, mert a járvány miatt nem utazhattam el Mianmarba. Egy olyan projektet vezetek Ázsia talán legszegényebb országában, melybe meghívtam, ahogy David nevezi őket, „az oktatásipar ragadozóit”. Nem úgy tűnnek, mintha bárkit fel akarnának falni. Az én ragadozóim tele vannak ötletekkel és energiával. Arra próbálom ezt felhasználni, hogy egy álomba merült világba, ahol a tanulást azonosítják a tanár által mondott dolgok fegyelmezett visszamondásával, mozgást vigyek be, ami kibillentheti a rossz egyensúlyi állapotot. És hát az a helyzet, ahogy David említette, most a járvány idején nekik köszönhetően tudják az iskolák elérni a legnehezebben elérhetőket. Hadd kérdezzem meg David-et, ő mit tenne a helyemben. Elzavarná ezeket a ragadozókat?

- Ha megengedik, én válaszolnék először – szólalt meg a hongkongi oktatástechnológiai vállalat vezetője. – Már csak az érintettség miatt is, hiszen én is egyike vagyok a ragadozóknak. Nem olyan régen volt, hogy Kínában kipusztították az olyan veszélyes nagyvadakat, mint amilyen én vagyok. És most is sokan vannak, akik szeretnének elűzni minket. Mint a legtöbb hozzám hasonló profitéhes oktatási vállalkozó, én is tanárként kezdtem. Mint a többieknek, nekem is álmaim voltak. Ma gazdag ember vagyok, de nem azért lettem vállalkozó, mert pénzre vágytam, hanem azért, mert az álmaim nem hagytak nyugodni. Arról álmodtam, hogy a gyerekek szeressenek tanulni. És arról is, hogy a legnagyszerűbb pedagógusok ne csak egy-egy városi iskola tanulóinak legyenek elérhetőek, hanem azok számára is, akik távoli falvakban, szegénységben élnek. Azzal a technológiával, amit kifejlesztettünk, örömteli tanulási helyzeteket tudunk teremteni. És azt is meg tudjuk tenni, hogy a legjobb pedagógusokat bárhová elvigyük. Vajon ki nyerne azzal, ha megint kipusztítanának minket?

- Mindaz, amit mondanak, igaz lehet – bólogatott Raven, változatlanul mosollyal az arcán. – De én úgy érzem, maguk nem látnak túl azon, ami ma történik. Nem látják elég tisztán a jövőt, és ezzel akaratuk ellenére ártanak a világnak. Az aranyos kölyöktigris holnapra felnő, és akkor felfalhatja azt, aki most táplálja. Úgy érzik, alakítják a jövőt, de csak fogaskerekek egy gépezetben. Olyan alapokra akarják építeni a csodálatos házukat, amely szét fog porladni, és a ház össze fog dőlni, de akkor már késő lesz. Abban az iskolában, ami a kezük nyomán születik, olcsó gépek fogják a gyerekeket tanítani. Lehet, hogy élvezni fogják a maguk által teremtett játékos tanulást, de a világ nem lesz jobb ettől. A nagyszerű tanárok el fognak tűnni, és már senkinek nem fognak hiányozni. A járványt túl kell élni. Azt kell átmentenünk, ami most még megvan. Most a túlélés kell, hogy a célunk legyen.

Raven a meglévő értékek átmentéséről beszélt. Egy a mostaninál igazságosabb és emberségesebb világ megteremtése mellett érvelt. Szavai a jövőt célozták meg, de nekem úgy tűnt, inkább a múltról beszél. Ez a baloldali értelmiségi aktivista nem reformokat szorgalmazott, hanem szerette volna megállítani az időt. Optimizmust próbált sugározni, de a szüntelen mosolygása ellenére inkább szomorúságot és lemondást hallottam ki a hangjából. A világjárvány sorsszerű csapásként jelent meg a gondolkodásában. Várható hatásait elemezve egyfajta disztópiát festett le:

- Az iskolák hosszú ideig nem fognak kinyitni, vagy ha mégis, olyan járványügyi szabályokat kell majd követniük, melyek lehetetlenné teszik a megszokott működésüket. A kihalt terepen új ragadozók jelennek meg. Ők nem lesznek olyan kedvesek és szelídek, mint amilyenekről itt volt szó. Reformtervekkel fognak előállni. Azt fogják mondani, ha a gyerekeket nem lehet iskolába küldeni, és otthon kell megszervezni a tanulásukat, akkor azt a pénzt, amit most rájuk fordítanak, oda kell adni a szülőknek. Nekik van szükségük rá, hogy megfizethessék azokat a szolgáltatásokat, melyeket a távoktatás új szereplői nyújtanak a számukra. Azzal fognak érvelni, hogy a pénznek azokhoz kell kerülni, akik képesek kielégíteni az új igényeket, és nem szabad azoknak az épületeknek a fenntartására fordítani, amelyek most üresen állnak, vagy azoknak a tanároknak adni, akik nem tartanak órákat. Akik most ingyen kínálják a szolgáltatásaikat, be fogják nyújtani a számlát. Az ingyenes és általános közoktatás lerombolásának új hulláma fog elindulni.

- Vajon az nem lehetséges-e – vetette közbe a vitavezető –, hogy a közoktatás intézményei képessé válnak a szolgáltatások új formában történő biztosítására? Ők nem válhatnak alkalmassá arra, hogy az igényeket kielégítsék?

- A pálya durván a másik oldal felé lejt – folytatta Raven. – Maga szerint az iskolák versenyezhetnek Bill Gates-szel vagy Zuckerberggel? Kinek a kezében van a technológia? Csak egy eszköz van ennek a folyamatnak a megállítására: a tanárok összefogása. Egyedül a szakszervezetek tudnák ezt kivédeni. Mit gondol, miért folyik a pénz a magán fenntartású iskolákba? Azért, mert onnan könnyen ki tudják űzni a szakszervezeteket.

- Lenne egy kérdésem David-hez – szólt közbe Xia. – Azt el tudja-e képzelni, hogy az iskolák és az oktatástechnológiai vállalatok nem harcolnak, hanem együttműködnek egymással? Tele van a világ olyan példákkal, melyek azt mutatják, ez is lehetséges.

- A farkasok és a bárányok szövetségét javasolja. – válaszolt mosolyogva Raven. – Maga valóban hisz ebben? Az adakozó kapitalistákra gondol. Ha nem is olvasta az írásait, talán hallott az olasz filozófusról, Antonio Gramsci-ról. Aki ismeri őt, tudja, hogy a filantrópia a nagytőke hegemóniájának leghatékonyabb eszköze. Amikor a Pearson jótékonysági szervezete elkezdett pénzt önteni az olcsó afrikai magániskolákba, a ghánai vállalkozó, akihez ez a pénz befolyt, azzal győzte meg őket, hogy „hatalmas gazdagság van a piramis alján”. Ha érdekli, szívesen elküldöm magának az egyik kollégám írásait, aki egy sor elemzést készített erről.

Miután megnéztem a videót, támadt egy ötletem: az interneten rákerestem a „hatalmas gazdagság van a piramis alján” kifejezésre, és rájöttem, Raven valószínűleg azon tanulmányok egyikére utalt, melyeket azt követően olvastam, hogy Xia elküldte nekem James Tooley könyvét.^{^[100]} Ennek szerzője készített interjút a Ghánában működő Omega iskolákat létrehozó, vállalkozóval, aki Tooley partnere lett. Ő fogalmazott így. A vállalkozó arra a marketing megközelítésre utalt, amely a „keveseknek drágán” helyett a „sokaknak olcsón” elvre épül. E tanulmány szerint a Pearson alapítvány ezt a megközelítést alkalmazva kezdett invesztálni az Omega iskolákba.

A legérdekesebbnek azt találtam, hogy amit mondott, bár nyilvánvalóan a politikai paletta ellenkező oldalán állt, nagyon hasonlított arra, amit Kasperitől hallottam. Egyformán ellenérzéseket tápláltak a globális oktatásiparral szemben, és nem szerették a digitális technológia behatolását az iskolák világába. Kasperi egy konzervatív elitgimnázium tudós tanára volt, aki abban hitt, hogy az elitnek különleges nevelést kell biztosítani, ami egészen más, mint amire az átlagembereknek van szükségük. Nem szerette a szociáldemokratákat, akiknek egyenlőségelvet követő reformjai szerinte tönkretették a finn iskolákat. Raven gondolkodását viszont áthatotta az egyenlőségelvűség és szociáldemokratának vallotta magát. Azért küzdött, hogy az iskolák közösségi tulajdonban maradjanak, elítélve a szegregáció és faji megkülönböztetés minden formáját.

Xia levelét olvasva az volt az érzésem, nem tudja hova tenni ezt a különös embert. Fura alak ez a Raven” – írta. „Azt hiszem, elég jó emberismerő vagyok, de egyelőre nem ismerem ki magam jól rajta.” Új, szokatlan formájú hullám jelent meg a tengerén, és nem tudta eldönteni, ez is azok közé tartozik-e, melyeket meg lehet lovagolnia, vagy azok közé, melyektől óvakodnia kell. Tökéletesen kivédte a támadást, de nem volt teljesen meggyőződve arról, hogy ami érte, valóban támadás volt-e. A történet meglepő módon folytatódott:

A panelbeszélgetést követő napon kaptam egy e-mailt Raven-től. Gratulált az előző napi szereplésemhez és elnézést kért, ha esetleg néha túl direkt módon fogalmazott. Valahonnan további információkat szerzett a mianmari projektünkről és azt írta, szeretne róla még többet megtudni. Meghökkentett a levele. Azt hittem, úgy látja, azon az oldalon állok, akik ellen küzdelmet folytat. Erre kiderült, hogy barátkozni szeretne velem. Vajon te mit válaszolnál neki?

Azt feleltem, fogadja el Raven közeledését. „Mindig szeretted a meglepő dolgokat, miért éppen most viselkednél másképp?” – írtam neki a válaszlevelemben. „Lehet, hogy ez egy dörzsölt alak, aki csak azért szeretne közelebb kerülni hozzád, hogy rajtad keresztül információkhoz jusson, és később egy leleplező blog-bejegyzésben mutassa meg, hogy a mianmari projekteddel a bankod árt annak az országnak. De az is lehet, hogy tényleg jó szándékkal közeledik. Nem tudhatjuk.” Azt is megírtam, ha gondolja, összeköthet vele: „Én is szívesen megismerném. Nincs egyetlen igazán baloldali gondolkodású ismerősöm sem. Kíváncsi vagyok, mi mozgathatja, és arra is, hogy merre fog mozdulni.” Arra gondoltam, legnagyobb ellensége, „a világ tanulási vállalata”^{^[101]} olyasvalakinek a segítségével jött világra, aki fiatal korában hasonlóképpen gondolkodhatott, mint ő.

Pár nappal később rejtett másolatban megkaptam Xia válaszlevelét. Fura lépésre szánta el magát. Meghívta Raven-t egy video-beszélgetésre, melyet a mianmariakkal tervezett. Megírta, hogy a harmadik mianmari workshopot, melyet természetesen csak videokonferencia formában lehetett megszervezni, áttolták április végére. Ennek egyik elemét képzelte el úgy, hogy abba az új amerikai ismerősét is behozza. Azt még nem tudta megmondani, milyen szerepet adna neki. Amikor rákérdeztem, ez hogy jutott eszébe, azt felelte, az én tanácsomat követte: „Igazad van. Szeretem a szokatlan formájú hullámokat, miért éppen ezt hagynám, ki?”

Konrád, a törpe

Zita élménynaplójából jól látszott, hogy az Egonnal folytatott beszélgetések különleges inspirációt nyújtottak számára. A korábbi naplórészletekből és személyes beszélgetéseinkből is tudhattam, hogy a szervezetek és a vezetés kérdései régóta foglalkoztatták, de most került először olyan helyzetbe, hogy az ezzel kapcsolatos elképzeléseit a gyakorlatban kipróbálhatta. Az a tény, hogy egy specialistával dolgozhatott együtt, lehetővé tette számára, hogy elmélyüljön annak elméletében, amit a gyakorlatban csinált. Egonnak szóba hozta a szervezeteket leíró metaforákról szóló régi olvasmányélményét, és örömmel konstatálta, hogy a partnere nemcsak jól ismeri a szóban forgó könyvet, de számára is fontos alapműnek számít. Morgan Szervezetképek című menedzsment bestselleréről^{^[102]} volt szó, amiről Zita korábban már írt a naplójában, és amit vezetőként most újra olvasgatni kezdett.

Az a könyv Egonnak is a kedvencei közé tartozik. Amikor szóba hoztam, elmosolyodott: „Nem hiszi, de épp a napokban volt a kezemben. Egy médiacéggel dolgozom, ahol két csoport rivalizál egymással és emiatt elveszítették egy sor ügyfelüket. Abban próbálom segíteni őket, hogy túljussanak ezen. Morgan könyvét olvasgattam, hogy ötleteket kapjak.” Két fejezet volt, amit újraolvasott: az egyik az, amelyikben a szervezetek a „lélek börtöneiként”, a másik az, amelyben „politikai rendszerekként” jelennek meg. Az előbbi abban segítette őt, hogy végiggondolja, milyen ki nem mondott vágyak és félelmek mozgatják a médiacég munkatársait, mikor együtt dolgoznak, és ezek hogyan befolyásolják a viselkedésüket. Azt próbálta megérteni, hogy túl a jól látható eltérő érdekeken milyen rejtett érzelmi folyamatok lehetnek a konfliktusok mögött, abban reménykedve, ha ezeket felszínre hozza, lehetségessé válik kigyomlálni a fesztültségek gyökereit. A másik fejezet ahhoz adott neki ötleteket, hogy feltárhassa a szervezetben zajló hatalmi küzdelmek dinamikáját. Arra keresett választ, milyen érdekcsoportok állhatnak szemben egymással, milyen törésvonalak mentén alakulnak ki az ellentétek és milyen koalíciókba szerveződnek a szervezet feletti ellenőrzést megszerezni akarók.

A hétvégi stratégiai kirándulásunk kigondolása során sokszor előjöttek Morgan szervezeti metaforái. Legtöbbet azzal foglalkoztunk, hogyan lehetne jobban megismerni az iskolám „személyiségének” mélyrétegeit. „Azt kell megtudnunk, vajon vannak-e a szervezetben elfojtott vágyak, félelmek és remények” – mondta. „Voltak-e múltbéli traumák, melyek emléke ma is hat? Voltak-e pozitív élmények, melyekből energia fakad? Vannak-e félelmek, és ha igen, mi ezeknek a tárgya? Vannak-e kielégítetlen vágyak?” A szavait hallgatva megerősödött bennem, hogy korai lenne még jövőképpel és célok kitűzésével foglalkozni, hiszen alig ismertem még azt a szervezetet, melynek a vezetője lettem. Előbb azoknak az erőknek a dinamikáját kellett jobban megértenem, melyek az őt alkotó embereket mozgatják.

Úgy döntöttek, azt az eszközt fogják alkalmazni, amelyet Egon a médiacégnél is használt. A kétnapos program egyik eleme az lett, hogy a munkatársakat arra kérték, írjanak egy mesét. Olyat, amely az iskolájukról szól, és amelyből feltárulhatnak a szervezettel kapcsolatos fantáziáik, ki nem mondott érzéseik. Egyetértettek abban, hogy először nem a racionális elemzés, hanem a metaforák nyelvét érdemes használni, mert így nagyobb esély lehet arra, hogy látható váljanak olyan dolgok, melyeket explicit módon nem könnyű megfogalmazni. Ezeket a meséket fogják azután együtt elemezni, ezekből próbálják rekonstruálni a szervezet „tudatalattijában” zajló folyamatokat. Zita részletesen beszámolt naplójában arról, hogy ez miképpen történt.

A program közös ebéddel indult. Ezután egy órás szünetet tartottunk, majd a szálloda kis tanácstermében jöttünk össze. Azzal kezdtük, hogy röviden összefoglaltam a kétnapos együttlétünk célját és a kollégáknak bemutattam Egont. Ezután átadtam neki a vezetést (ezt csak másnap, a program végén vettem vissza tőle). Mindent ő irányított, én egyike lettem a csoport tagjainak, és igyekeztem, amennyire lehetséges, a háttérben maradni. Azzal kezdte, hogy mindenkit megkért, pár szót mondjon saját magáról, és mondja el, mit vár ettől az összejöveteltől. Minek kellene történnie ahhoz, hogy másnap elégedetten menjen haza? Mindenkinek feltett egy-két kérdést, ami lehetővé tette számára, hogy a kollégáimat jobban megismerje.

Ezután egy olyan játék következett, amelyben a kollégák két versengő csoportot alkottak, és a kettő közül az nyert, amelyiknek a tagjai ügyesebben együtt tudtak működni egymással. Később Egon elmondta, erre azért is volt szüksége, mert nem elég mindenkit külön-külön ismernie, hanem az is kell, hogy lássa, milyen a csoport együttműködési képessége és hogyan kezeli a versenyhelyzetet. Ezt követte a meseírás. A feladat az volt, hogy mindenki engedje szabadjára a fantáziáját, és írjon egy olyan mesét, amely valamilyen módon kapcsolódik az iskolánkhoz, de úgy, hogy annak nem volt szabad a történetben megjelennie. Ehhez egy óra állt rendelkezésre. A résztvevők elvonulhattak oda, ahová akartak az írás idejére, de a tanácsteremben is lehetett maradni. Miután letelt az óra, meseolvasás következett. Mindenki hangosan felolvasta a többieknek, amit írt. Ezt követően beszélgetés kezdődött, melyben Egon mindannyiuktól megkérdezte, mi az, ami a hallott történetekben a leginkább megragadta. A végén a jelenlévők mindegyikének kellett egy rangsort készítenie: első helyre azt a mesét kellett helyezniük, amelyiket a leginkább megmutatnának azoknak, akikkel szeretnék megismertetni az iskolát, különös tekintettel azokra a szülőkre, akik olyan iskolát keresnek, ahová a gyermeküket beíratnák. Amikor ez megtörtént, Egon azt kérte a rangsort készítőktől, magyarázzák el, miért döntöttek úgy, ahogyan döntöttek. A hét elkészült történet közül a legmagasabb pozíciót az kapta, melyet az a kollégám írt, aki matematikát tanított, és emellett fejlesztő pedagógusként is dolgozott az iskolában.

Zita ezt a mesét teljes terjedelmében bemásolta a naplójába. Egy Konrád nevű emberről szólt, aki különös szolgáltatást árult: abból élt, hogy segített másoknak feltárni olyan lehetőségeket, melyeket azok maguktól nem vettek észre. Szerzője egy Vera nevű pedagógus volt, akit Zita már korábban is említett a naplójában: egyike volt azoknak, akikre hamar felfigyelt azt követően, hogy az iskolájába érkezett. Úgy tekintett rá, mint a stratégiaalkotásba elsők között bevonható „szövetségesre”. A mese így szólt:

Konrád, a törpe, hivatásos „kincskereső” volt. Gyakran megtörtént vele, hogy olyan emberek, akik valamilyen új földterületet vagy akár csak egy régi házat vásároltak, elhívták őt, kutassa át az új szerzeményüket, nincs-e benne valamilyen elrejtett vagy elfelejtett érték. Volt olyan, hogy valóságos kincseket, elásott ékszereket vagy pénzes dobozokat talált, de a leggyakrabban lehetőségeket fedezett fel, melyek bár ott voltak az új tulajdonos szeme előtt, ő nem látta meg őket. Az irodája hirdetésében szerepelt ugyan a „kincskereső” szó is, de a középpontban, nagyobb betűkkel, ez állt: „lehetőségkereső”.

Ő maga találta ki ezt a szakmát. Sehol nem tanulta. A kis ember fokozatosan fedezte fel magában a képességet, hogy ahol mások sivatagot látnak, ő vízfolyásokat pillant meg, és azokon a helyeken, melyeket mindenki értéktelennek látott és elhagyott, ő olyan dolgokat vesz észre, melyek e helyeket újra vonzóvá tették.

Az egész akkor kezdődött, amikor még gyerekként egyszer meghallotta egy kínai parasztember történetét, akivel hol jó, hol rossz dolgok történtek. Amikor a falubeliek eljöttek hozzá, hogy gratuláljanak neki vagy a sajnálatukat fejezzék ki, ő mindig csak ennyit felelt: „Talán”. A történet minden alkalommal az ellenkezőjére fordult: a rossz dolgokról kiderült, valami jót hoztak, a jók pedig mindig valami rosszba fordultak át.

Ezt követően bármilyen rossz dolog történt vele, Konrád mindig keresni kezdte, hogyan lehet azt valami jóvá fordítani. Minél többször próbálkozott ezzel, annál többször sikerült is neki. Egy idő után kezdtek mások is hozzá fordulni azzal a kéréssel, nem tudná-e megmutatni nekik, milyen lehetőségek nyílnak a számukra ott, ahol maguk nem tudtak ilyet felfedezni. Így lett Konrádból lehetőségkereső.

Egy alkalommal különös látogatója akadt. Egy kis elefánt, akinek földig érő fülei voltak. Dumbo volt a neve. Elpanaszolta, hogy a cirkuszban, ahol élt, a nagy fülei miatt mindenki gúnyt űzött belőle. Azért mert beszélni erről Konrádnak, mert azt gondolta, a törpe biztos nem fogja kigúnyolni őt.

Eleinte Konrádnak nem volt ötlete, vajon miképpen válhatna előnyössé egy aránytalanul nagy elefántfül. Egy este azonban elment a cirkuszba, ahol kihallgatta Dumbo beszélgetését Timothy-val, a kisegérrel. „Megvan!”- gondolta. „Akinek barátja van, annak lehetősége is van.” Másnap megkereste Timothy-t, és meggyőzte őt arról, el tudná hitetni Dumbóval, hogy a füleit szárnynak is tudja használni. Pár hónappal később az utcán sétálva új cirkuszi plakátra lett figyelmes. A felirat büszkén hirdette a világra szóló szenzációt, a repülő elefántot.

Vera meséje más, korábbi meséket is magába foglalt: olyanokat, melyekben rossz dolgok jóra fordulnak. Konrád, a törpe egy olyan történet hatására lett „lehetőségkeresővé”, amely arról szólt, hogy a dolgok nem eredendően jók vagy rosszak, és soha nem tudhatjuk, végül mivé lesznek. Érdekes módon, a kínai parasztember története ismerős volt számomra. Ugyanaz lehetett, amire Xia utalt egyszer, amikor a mianmari projektjéről beszélt, azt magyarázva, miért kell annak első szakaszában nyitva hagyni, hogy bármi történhessék. Elmondása szerint a történetet egy taoizmussal foglalkozó amerikai filozófus találta ki, aki ezzel akarta szemléltetni az élet kiszámíthatatlanságát, és hogy soha nem tudhatjuk, amit nyereségnek vagy veszteségnek tartunk, valóban az-e, aminek elsőre látszik. Később megkerestem ennek a filozófusnak a könyvét, és megtaláltam benne az eredeti mesét.^{^[103]} Dumbo történetét mindenki ismeri. És most ezekre épülve itt volt Konrád története, ami maga is egy lehetőség feltárulásáról szólt: a törpe különleges képességeket fedezett fel magában és ezekre építhetett rá egy sikeres vállalkozást.

A napló további részében Zita bemutatta, hogyan elemezték a keletkezett meséket, és ennek alapján miképpen rajzolták fel azt a képet, melyet iskolájukról közösen megfestettek. Ahogy írta, Konrád történetét nem volt nehéz interpretálniuk: Vera azt az érzését fejezte ki ezzel, hogy az az iskola, amelyet sokan csődtömegnek láttak, beleértve a tanügyi hatóságokat, valójában kincseket rejteget, és csak az ott dolgozó pedagógusokon múlik, ezeket képesek-e a felszínre hozni. Az a tény, vélte Zita, hogy a rangsorolásban e történet került a legmagasabb helyre, azt mutatta, ez a kép nemcsak Verában élt, hanem a többiekben is. Én magam olyan értelmezést is adtam a történetnek, hogy Vera megkedvelte Egont. Meglátta benne a „kincskeresőt” és kicsit talán róla formázta Konrád alakját. Később, amikor egy másik összejövetelen elkészítették a SWOT elemzést, Konrádnak – és persze Egonnak – köszönhetően megfordult a szokásos minta. Az a ritka dolog történt, hogy az „erősségek” sorában több dolog jelent meg, mint a „gyengeségekében”, és a „lehetőségek” rubrikája is tartalomban gazdagabb lett, mint a „veszélyeké”.

A kétnapos programjuk lényegében úgy zárult, ahogyan azt Egon elképzelte, sőt ahhoz képest, ahogyan ezt előre kigondolta, talán történt egy jelentős előrébblépés is. Azt remélték, hogy Zita munkatársai maguk fogják megfogalmazni egy jövőkép megalkotásának szükségességét, de ami a végén kijött, komolyabb volt ennél. A napló szerint Egon korábban beszélt arról Zitának, milyen fenntartásai vannak a jövőképekkel szemben. Alíz és a „Fakutya” beszélgetését elemezve fogalmazta meg, hogy jövőkép helyett inkább alternatív szcenáriókra van szükség: olyanokra, amelyek nemcsak azt mutatják meg, hogy melyik mennyire vonzó, hanem azt is, hogy melyik bekövetkeztének mekkora az esélye:

Az elkészült mesék egyike arról szólt, hogy egy csúnya, butuskának tartott kislányból szépséges és okos tündérlány lesz. Aki írta, arra gondolt, hogy a mi iskolánkkal is valami ilyesminek kellene történnie. Érdekes módon, ez a történet került a közös rangsor aljára. Amikor Egon arról kérdezgette a kollégáimat, miért szerették ezt a történetet kevésbé, mint a többieket, egyikük azt felelte, azért, mert túl szép. „Úgy éreztem, van ebben valami giccses. Nem eléggé reális” – fogalmazta meg egyikük. Innen csak egy lépés volt eljutni oda, hogy nem „szép mesékre” van szükségünk, hanem olyan történetekre, melyek erősítik a realitásérzékünket. Egon ekkor behozta azt a beszélgetést, melyet Alíz a „Fakutyával” folytatott, és elmondta, miért tartotta jónak, hogy Alíznak nem volt a kiismerhetetlen Csodaországban világos úti célja. Amikor látta, hogy a kollégáim nehezen értik az érvelését, érdekes példával szemléltette, mire gondolt: „Képzeljék el, hogy tankolni szeretnének, és a GPS-be beütik egy benzinkút címét. Elindulnak a megfelelő útirányba, de beleütköznek egy útlezárásba. Kerülőt kell tenniük, és úgy adódik, hogy egy másik benzinkúthoz sokkal közelebb kerülnek, mint ahhoz, amelyiket eredetileg el akartak érni. Vajon mit tesznek? Ragaszkodnak-e az eredeti úti célhoz, vagy módosítják?” A beszélgetés nyomán levont tanulság az volt, hogy nem egy úti célra van szükség, hanem többre, és folyamatosan gondolkodni kell arról, adott helyzetben melyiket érdemes követni.

Amikor később szóba került a jövőkép kérdése, és valaki kimondta, az iskolánknak is erre van szüksége, nem volt nehéz megfogalmazni: ne egy különösen vonzó víziót vázoljunk fel, hanem többet, melyek között lesznek olyanok, amik talán kevésbé vonzóak, mint a többi, de nagyobb az esélye annak, hogy ténylegesen megvalósulnak. Éppen Vera volt, aki megfogalmazta: „Ne csak arról beszéljünk, hogy mit szeretnénk, hanem arról is, mit tartunk lehetségesnek.” Verának egyébként volt egy másik érdekes megjegyzése is, amire én nem figyeltem fel, de később Egon felhívta rá a figyelmemet. Akkor mondta ezt, amikor Konrád különleges képességéről kérdezgették őt a többiek. „Szerinted mitől válik valaki képessé arra, hogy a lehetőségeket felismerje?” – kérdezték. „Attól, hogy kreatív és komplex módon tud gondolkodni” – felelte. „Egyszerre látja a dolgok mindkét oldalát, és ez nem összezavarja, hanem fokozza az érdeklődését.”

A program végén abban maradtunk, Vera vezetésével alakul egy munkacsoport, amely vállalja, hogy a következő hasonló alkalomra készít egy javaslatot az iskolánk jövőképéről, amit közösen megvitatunk. Azt gondoltam, ennek alapján megpróbálunk majd megfogalmazni egy küldetésnyilatkozatot, és utána kezdünk bele a helyzetelemzésbe. Alakult egy másik munkacsoport is, melynek az utóbbin kellett elkezdenie dolgozni. A vezetését Gréta vállalta. Az volt a javaslata, hogy ebbe valamilyen módon az iskola minden munkatársát, és a tanulókat is vonjuk be. Én ezt örömmel fogadtam, de kiegészítettem azzal, hogy kérdezzük meg a szülőket is. Arra kértem, készítsen egy-egy kérdőívet mindegyik érintett csoport számára, melyben legyenek olyan kérdések is, melyek az adott körnek relevánsak. Azt szerettem volna, hogy a helyzetelemzés vegye figyelembe mindenkinek a véleményét.

Mindezekből elkezdett feltárulni előttem a folyamat, mely elvezethetett oda, hogy Zita iskolája, alig pár hónappal új igazgatójának megérkezését követően képessé válhatott arra, hogy egy különleges válsághelyzetben megállja a helyét. Olyan folyamatok indulhattak el, melyek rövid idő alatt kommunikációban és együttműködésben gazdag szervezetté tették az iskolát. Ez tette lehetővé, hogy a váratlan helyzetben elindulhasson az a felfokozott tanulás, ami nélkül nem lettek volna képesek saját maguktól kitalálni, mit lehet kezdeni egy olyan helyzetben, amely legalább annyira eltért a megszokottól, mint az, amivel Alíz a nyúlüregbe pottyanva szembesült. Azt is láthattam, mindez nem lett volna lehetséges Egon nélkül, aki társa lett a vezetővé válás folyamatában. Ő segítette abban, tartsa magát ahhoz a kezdeti stratégiájához, hogy nem szabad siettetni a szervezeti átalakulást. Azt hiszem, ha nem ez történik, és belekezd valamilyen komolyabb változtatásba, nem kapta volna meg munkatársaitól azt a támogatást, ami nélkül nem lehetett volna a válságot hatékonyan menedzselni. Amikor a járvány kitört, már rengeteg olyan tudás halmozódhatott fel a szervezet korlátairól és lehetőségeiről, aminek birtokában biztonsággal lehetett hajózni az egyik napról a másikra viharossá vált tengeren.

Az úton hazafelé együtt utaztunk Egonnal. Ő vezetett, és csak ketten ültünk a kocsijában. Amikor megkérdeztem tőle, elégedett-e azzal, amit végeztünk, azt válaszolta, beszélt Konráddal, aki azt mondta neki, érdemes ebben az iskolában folytatni a kincskeresést. Majd hozzátette: „Néhány már most a felszínre került, de van még miután kutatni.” Arra a kérdésre, mit lát a legnagyobb kihívásnak, két dolgot említett. Az egyik a tantestület többi része volt: „Őket még nem láttam, nem tudom, hogyan viszonyulnak a szervezeti változásokhoz. Nem tudom, szeretik-e a szervezetet, melyben dolgoznak, vagy ellenérzéseik vannak vele szemben.” Azt ajánlotta, végezzünk el egy olyan diagnózist, amely más, mint a helyzetelemzés. „Ehhez nem elegendő a SWOT. Ehhez komolyabb eszközök kellenek. A szervezet személyiségét kell megismernünk.” Egy szervezeti klíma tesztet ajánlott és egy gyakran használt másik diagnosztikus eszközt. Emellett megkért arra, hogy a munkatársaim töltsenek ki egy további kérdőívet is, amelyre a saját kutatásaihoz volt szüksége.

Mint megtudtam, Egon benne volt egy nemzetközi kutatási programban, melynek az volt a célja, hogy különböző országokban működő szervezetek sajátosságait hasonlítsák össze. Egy holland kutató vizsgálati eszközét használták, aki korábban az IBM-nél dolgozott pszichológusként, és ennek a multinacionális óriásvállalatnak a világ különböző pontjain működő kirendeltségeiben gyűjtött adatokat az ezekben dolgozó munkatársak gondolkodásáról és értékeiről. Egon megmutatta a könyvét, melyből meg lehetett ismerni a kutatási eredményeit.^{^[104]} Ahogy elmesélte, a holland kutató hat olyan dimenziót azonosított, melyek mentén az eltérő országokban és kultúrákban működő szervezetek munkatársai jelentősen különböznek egymástól. Egon a következőket említette: a hierarchia iránti tisztelet, az egyéni vagy közösségi szempontok előnyben részesítése, a bizonytalanság elviselésének képessége, az inkább férfias vagy inkább nőies orientáció, a hajlandóság a rövidtávú előnyök feláldozására a hosszú távúakért, és a természetes vágyak szabadon engedésére vagy az élet örömeinek kiélvezésére való hajlam. Amikor elmondta, hogy ez nemcsak országok és kultúrák, hanem egy adott kultúrán belüli szervezetek összehasonlítását is lehetővé teszi, igent mondtam a kérésére. Kíváncsi voltam, vajon a mi iskolánk e hat dimenziót tekintve milyen karakterrel rendelkezik.

A másik kihívás, amit Egon említett a külső környezet volt. „Nem kellene-e olyan programot is szerveznünk, ahol ott van valaki a tankerülettől” – töprengett. „Legyenek ők is részesei ennek a folyamatnak.” Rávett arra, találjuk ki, hogyan lehetne ezt megvalósítani. Budapestre visszaérkezve a búcsúzáskor, ő is megkérdezte tőlem, elégedett vagyok-e azzal, ami a két nap során történt. Azt feleltem neki, igen, mert velünk volt Konrád. „Legközelebb is meghívjuk őt” – tettem hozzá.

Összekavarodtak a dolgok

Ha Miriam levelét nem a járvány kitörését követően kapom meg, hanem két hónappal korábban, a második mianmari utazásom előtt, talán érdekes csomagot tudtam volna letenni a yangoni vitaasztalra. Új feladatkörében olyan kérdésekkel szembesült, melyek, úgy tűnik, sok mindent átértelmeztek benne arról, ahogyan addig az oktatáskutatásról gondolkodott.

Korábban egyike volt azoknak a kutatóknak, akik azt tekintik feladatuknak, hogy világos módszertani paradigmákat követve új összefüggéseket tárjanak fel. Most a tudományos kutatás egymással versengő megközelítései tárultak elé, és arról kellett döntenie, melyik kapjon támogatást. Bár azelőtt is kapcsolatban állt gyakorlati szakemberekkel és politikusokkal, nem volt kérdéses, hogy velük szemben a tudomány perspektívájából nézi a dolgokat. Most a kutatás, a gyakorlat és a politika alkotta pólusok mindegyikétől azonos távolságot kellett tartania. Azt, hogy melyik projektötlet kapjon zöld utat, mindhárom igényei egyaránt befolyásolhatták. Önmagában nem volt már elég, ha egy javaslatot érdekesnek és kutatásmódszertani szempontból kifogástalannak látott: arra is figyelnie kellett, hogy az a gyakorlat számára hasznos-e, és nem feledkezhetett meg a kormányzati prioritásokról sem. Összhangot kellett találnia a különböző perspektívák között. Emellett a viták, melyek a támogatási elvekről zajlottak az általa vezetett testületben, arra is rákényszerítették, hogy egy sor új dolgot megtanuljon.

Kicsit összezavarodtak a fejemben a dolgok. Bár, mint láthattad, amikor nálunk jártál, az egyetemen is voltak viták a kollégák közt, azért nagyjából hasonló módon gondolkodtunk. Most abban a testületben, aminek elnöke lettem, a legkülönbözőbb hátterű emberek ülnek egymással szemben. Ahányan vannak, annyiféle módon látják a dolgokat. Ha érdekel, sokat tudok mesélni arról, mennyi új dologgal szembesültem. Küzdök azzal, hogy mindezt feldolgozzam.

Mindjárt az első ülésünkön a testületünk egyik tagja, aki egyébként egy holland oktatáskutató intézet vezetője, olyan javaslattal jött elő, amit először nem is értettem. Azt mondta, úgy kell megfogalmaznunk a támogatási elveket, hogy azok lehetővé tegyék a „design-alapú kutatások” támogatását. Bár hallottam már erről, tulajdonképpen fogalmam sem volt, miről beszél. Beírtam a Google-ba, és több mint félmillió találatot láttam, még akkor is, amikor mellé tettem az oktatás szót. Miközben ő beszélt, elolvastam az erről szóló Wikipedia szócikket, amiből világossá vált, hogy a tudományos kutatásnak valami teljesen más értelmezéséről van szó, mint amit eddig ismertem.

Miriamnak ezeket a szavait olvasva beugrott, hogy amikor Xia először Mianmarba utazott, és egyetemi vezetőkkel találkozott, egyikük felhívta a figyelmét egy amerikai kutató tanulmányára,^{^[105]} ami mintha éppen erről szólt volna. Abban a levélben, amit akkor írt, és amit az Afrikából Amszterdamba tartó repülőn olvastam, hosszan idézte is a tanulmány egyik részletét. Ebben „design kísérletekről” volt szó. Akkor én is kicsit utánanéztem, és láttam, hogy a design alapú kutatás olyan új megközelítés, melynek hívei gyakran éppen a Xia által idézett amerikai kutatót tekintik előfutáruknak.

Ezt az ülést követően elolvastam egy sor dolgot a design-alapú kutatásokról, köztük olyan tanulmányokat, melyeket a mi holland kutatónk írt. Ennek alapján kezd valamilyen kép kialakulni a fejemben arról, miféle új „állatfajta” jött be közénk, de még most is több bennem a kérdés, mint a válasz. Nem tudom eldönteni, tényleg tudományos kutatásról van-e szó, vagy csak valamiféle „barkácsolásról”, aminek során néhány általános elvet próbálnak követni.

Az egyik dolog, amit látok, hogy azok a kutatók, akik ezt művelik, mindig gyakorlati szakemberekkel dolgoznak együtt olyan problémák megoldásán, melyek az utóbbiakat foglalkoztatják. Nem elméleteket próbálnak tesztelni, hanem kitalálni valamilyen megoldást az adott konkrét problémára. Elégedettek azonban csak akkor lesznek, ha ez a megoldás nem csak ott használható, ahol kitalálták, hanem átvihető más kontextusokba is. Termékeket fejlesztenek, melyeket másutt is próbálnak eladni. Inkább mérnököknek tűnnek, és nem kutatóknak.

A holland kolléga egy olyan modellről beszélt, amit ADDIE-nek neveznek. Ez egy rövidítés, ami az elemzés, tervezés, fejlesztés, kipróbálás és értékelés szavakból jön össze.^{^[106]} Az elemzés szakaszában a gyakorlati szakemberekkel közösen gondolkodnak az utóbbiak által jelzett problémákról. A tervezés egy első megoldás kitalálását jelenti. A fejlesztés során létrehoznak egy „prototípust”, ami lehet valami kézzel fogható eszköz, de lehet akár valamilyen munkaszervezési forma is. A kipróbálás során elkezdenek dolgozni ezzel az új eszközzel, és közben vizsgálják, hogyan válik be a gyakorlatban: ez utóbbit nevezik értékelésnek. Szerintem ez nem tudományos kutatás. Az elemzés és az értékelés talán még tartalmaz olyan elemeket, melyek kutatásnak nevezhetőek, de a másik három nem. Láttam ugyanakkor, hogy az amerikai oktatáskutatók szervezetében is van olyan csoport, amelyik ezt műveli, és azt is, hogy doktori értekezések sokasága alapszik ennek alkalmazásán. Szóval eléggé meg vagyok zavarodva. Vajon te mit tudsz erről?

Nem sokat tudtam, de Miriam levele arra késztetett, hogy alaposabban utánanézzek. Beleolvastam azokba a vitákba, melyek erről folytak néhány tudományos folyóiratban. Láttam, hogy a klasszikus paradigmát követő kutatók és a magukat szintén kutatónak tartó „designerek” között szűnni nem akaró vita zajlik. Az előbbiek azt vetik az utóbbiak szemére, hogy megfelelő elméleti alapok nélkül végeznek kutatást, és banális dolgokat produkálnak. Az utóbbiak viszont amiatt bírálják az előbbieket, hogy kutatásaik nem adnak választ valóságos problémákra. A klasszikus kutatók mintha abban látnák a tudományos kutatás lényegét, hogy a valóság komplexitását mérhető „változókra” kell redukálni, és ezeket kell manipulálniuk, a tervezők viszont azt állítják, ez elszakítja őket a valóságtól.

A Miriam által említett ADDIE modellnek különösen a tervezés eleme keltette fel a figyelmemet. Arra figyeltem fel, hogy, amit ennek a megközelítésnek a követői ebben a fázisban csinálnak, azzal próbálja áthidalni a tiszta elméleti tudás és a gyakorlatban zajló problémamegoldás kaotikus világa közötti szakadékot, hogy valamiféle köztes világot hoz létre. Ebben nem jól definiált „változók” vannak, hanem bizonytalan körvonalú, néha metaforákkal leírt „elvek” és „mintázatok”, melyek fluid módon viselkednek: állandóan változnak, fejlődnek, gazdagodnak és tisztulnak. Ezek orientálják azt a tervezési folyamatot, amely hasonlít ahhoz, ahogyan építészek alkotnak házakat, mérnökök új bonyolult gépeket vagy szoftverfejlesztők új alkalmazásokat. A tervezés itt teremtést jelent: olyasmit, ami nem lehet egy elmélet „alkalmazása”, hiszen ismeretlen területek felfedezéséről van szó. A kutatók, ahogy ezt az egyik tanulmányban olvastam, a design elveket „köztes lépésnek tekintik az általánosíthatóságra és megismételhetőségre törekvő tudományos kutatás és a gyakorlatban keletkező tapasztalatok és példák között.”^{^[107]}

A másik dolog, ami megragadta figyelmemet a kutatók és a gyakorló pedagógusok együttműködése. Főképp emiatt sajnáltam, hogy nem a mianmari utazásom előtt érkezett meg Miriam levele. A design alapú kutatást folytatók soha nem laboratóriumokban vagy könyvtárakban dolgoznak, hanem kinn vannak a „terepen”, egy csapatot alkotva a munkát végző gyakorlati szakemberekkel. Nem a háttérből mondják meg a frontvonalon lévőknek, mit kell tenniük, és soha nem bírálják őket amiatt, hogy nem követik a tudományos megfontolásokat. Együtt alkotnak gyakorlatközösséget, és ezt tekintik a munkájuk természetes közegének. Xia valami ilyesmit próbált létrehozni Yangonban. Az elolvasott tanulmányokból, melyek egy része arról szólt, hogyan dolgoznak együtt a kutatók és a gyakorlati szakemberek a design alapú kutatási projektekben, kaptam egy sor ötletet. Az egyikben, melyet egy ausztráliai kutató írt,^{^[108]} azt láttam, hogy az egyetemi és iskolai emberek mellé behoztak pedagógusnak készülő egyetemistákat. Arra gondoltam, ezt Xia is megtehetné Yangonban. De Miriam leveléből további ötleteket is meríthettem.

Van a testületünkben egy dán kutató is, aki benne van az OECD oktatáskutatással foglalkozó központja igazgató tanácsában, és innovációs politikával foglalkozik. Az iránt érdeklődött, hogy az itteni oktatáskutatás kapcsolódik-e valamilyen módon a zambiai nemzeti innovációs stratégiához, és egyáltalán van-e ilyen stratégia. Hát eléggé megizzasztott a kérdés. Amikor kineveztek, jelezték, hogy ezt alaposan meg kell ismernem, mert a kutatásoknak minden ágazatban, így az oktatásban is ehhez kell illeszkedniük, de az igazság az, hogy nem volt még időm ezzel foglalkozni. Valamit rögtönöztem, de neki ez nem volt elég, további kérdéseket tett fel. Be kellett vallanom, hogy keveset tudok a nemzeti innovációs politikánkról, és megígértem, a következő alkalomra alaposan fel fogok készülni ebből. A „tudásháromszöget” emlegette. Hallottam már erről. Finnországban elég sokat beszéltek róla, de már nem nagyon emlékeztem arra, hogy ez mire is utal. Ennek is utána kell néznem.

A levélből kiderült, hogy a testület második ülésének már meg kellett volna történnie, de a járvány miatt a külföldi szakértők lemondták a részvételüket. „Néhány nap múlva fogjuk megtartani, Zoommal” – írta Miriam. Azt reméltem, ezután újra hamar írni fog. A tudásháromszög azért is érdekelt, mert ez felbukkant abban a magyar professzor által írt tanulmányban is, melyet később, Bangkok felé repülve, figyelmesen újraolvastam. Ez is olyan dolog volt, amiről szerettem volna Xiával beszélni.

A Miriam levelének elolvasása nyomán végzett mini-kutatásom arra serkentett, beszélgessek erről valakivel, aki ténylegesen benne van ilyen folyamatokban. Megnéztem, Finnországban kik írnak a design alapú kutatásról, és örömmel láttam, ez nálunk is felkapott téma. Az ezzel foglalkozó kutatók egyikét, aki a Helsinki Egyetemen tanít, korábbról ismertem. Írtam neki egy e-mailt és megkérdeztem, lenne-e kedve erről egy kicsit fecsegni velem. Pár órán belül megjött a válasza: azt javasolta hívjam fel Skype-on.

Mielőtt felhívtam volna, elolvastam egy tanulmányát, ami hozzáférhető volt az interneten.^{^[109]} Ebben rengeteg érdekességre találtam, de különösen három olyan dolog volt, ami megragadta a figyelmemet. Az egyik az, hogy amikor kutatók és gyakorlati szakemberek közösen létrehoznak valamilyen új produktumot, keletkezik-e olyan általánosítható új elméleti tudás, mint amilyet a klasszikus kutatások hoznak létre? És ha igen, akkor lehetséges-e ezt ugyanolyan módon kitenni a cáfolat próbájának, ahogyan ezt minden tudományos elmélet esetében elvárjuk? És végül, milyen kihívásokkal találkoznak azok a kutatók, akik a frontvonalban lévő szakemberekkel próbálnak gyakorlatközösségeket alkotni? Először erről az utóbbi kérdésről faggattam, arra gondolva, biztos mond majd olyan dolgokat, melyek Xia számára Yangonban hasznosak lehetnek:

- Volt egy olyan projektem – kezdte – ahol egy komputeres alkalmazást fejlesztettünk a természettudományok tanulásának támogatására. A legnagyobb kihívást ott talán az jelentette, hogy tele voltunk jobbnál-jobb ötletekkel, de ezek teljesen más irányba vitték volna el az egészet, mint amire azoknak a tanároknak volt szükségük, akikkel együtt dolgoztunk. Amellett akkora változást igényelt volna a megszokott tanítási módszereikben, amit nem várhattunk el tőlük. Úgy kellett belőnünk a dolgokat, hogy se az igényeiktől, se a megszokott gyakorlatuktól ne térjünk el túlságosan. Csak annyira billenthettük ki őket a komfortzónájukból, hogy még szerethessék a terméket.

- Sikerült?

- Igen. De nem is velük volt a legtöbb gondom, hanem a szoftverfejlesztő mérnökeinkkel. Ők nagyon előre akartak szaladni. A világpiacon értékesíthető, jól reklámozható termékben gondolkodtak, és nem nagyon érdekelte őket, hogy a tanárainknak mi a jó. Nekem kellett közvetítenem közöttük, ami nem volt egyszerű dolog.

- És például ebben a projektben keletkezett-e olyan új kutatási eredmény, amit aztán publikálni tudtál?

- Persze. Most dolgozom ezen a tanulmányon. Éppen az lesz a középpontjában, amiről az imént kérdeztél. A különböző perspektívákat követő fejlesztők közötti kommunikáció korlátai és az ebben rejlő lehetőségek.

- Mondanál példát?

- Várj csak! Igen. A legérdekesebb éppen ennek a tanulmánynak a készítése közben bukkant fel. Ezt együtt írjuk az egyik tanárral és a szoftverfejlesztő mérnökcsapat egyik tagjával. Ez a mérnök srác egy olyan programozási trükköt alkalmazott, amelyet „lusta inicializálásnak”^{^[110]} nevezett. Amikor a tanár kolléga ezt látta, először azt kérte, ne használjunk olyan kifejezéseket, amiket senki nem fog érteni. A mérnökünk elmagyarázta neki, hogy ez azt jelenti, addig nem definiálnak egy értéket, amíg a programnak nincs szüksége arra, a tanárunk pedig rájött, hogy ő pontosan ezt csinálja, amikor tanít. Kivárja, hogy a gyerekek rákérdezzenek arra, amit meg akar tanítani, és csak akkor jön elő az adott tartalommal. Figyeltem, ahogy beszélgetnek egymással, és csak bámultam, mennyi mindent tanulnak egymástól.

Amikor megemlítettem neki Miriam levelét, és azt, hogy nem tartja tudománynak a design alapú kutatást, legyintett a kezével. „Nem ő az egyetlen. Az irodalom tele van az erről szóló vitákkal.” Amikor rákérdeztem a cáfolhatóságra, azt felelte, pontosan ez az, amit sokan a szemükre vetnek. „Abban a tanulmányban, amit olvastál, idézek három amerikai kutatót, akik éppen erre a kritikára adtak választ.” Ez az idézett munka történetesen éppen az volt, amit a design elvekről olvasva én is megtaláltam. Az amerikai kutatók azt állították, hogy ezek az elvek éppúgy kitehetőek a cáfolat próbájának, mint a klasszikus tudományos teóriák. Ha kiderült, a követésük nem vezet eredményhez, elvetik őket, és ha sikerült jobbakat megfogalmazni, azok veszik át a helyüket.

Amikor elbúcsúztunk, azt javasolta, kérdezzem meg az afrikai kollégánkat, ismeri-e azt az írást, melyet a design alapú kutatás támogató szakmai közösség valamivel több, mint másfél évtizeddel ezelőtt tett közzé, és amit sokan ma is az egyik legfontosabb referenciamunkának tartanak.^{^[111]} „Ebben már akkor elmondták, hogy ez a megközelítés könnyen összekapcsolható a klasszikus kutatási paradigmával, és semmi értelme nincs ezeket egymást kizárónak tekinteni. Én is ezt csinálom, és közben eszembe sem jut megkérdőjelezni azt, amit annak idején kutatásmódszertanban tanultam.”

A beszélgetésünket követően válaszoltam Miriamnak, megköszönve az intellektuális kalandot, melyben a levele hatására részesülhettem. Elmondtam, mennyi mindent elolvastam, hogy jobban megértsem a dilemmáját, és beszámoltam neki a finn kutató ismerősömmel folytatott Skype-beszélgetésemről is. Arra kértem, írjon még a vitákról, melyek az általa vezetett testületben zajlanak, mert hallatlanul érdekel mindaz, ami ott történhet. Külön kértem, hogy majd a tudásháromszögre is térjen vissza. És persze írtam Xiának is, felidézve a második yangoni utunk emlékét. Megkérdeztem tőle, mennyire ismeri a design alapú kutatásokat, és nem lát-e lehetőséget abban, hogy ezt is bevigye az iskola-egyetem partnerségbe. Végül is éppen a yangoni rektorasszony volt az, aki korábban figyelmébe ajánlotta ezt. Szerettem volna arról is többet tudni, vajon a járvány okozta utazási tilalom mellett hogyan sikerül továbbvinnie a projektjét. De leginkább az érdekelt, hogyan alakult kapcsolata, Raven-nel, az új amerikai ismerősével.

Farkasok és tündérek

Február első vasárnapján érkeztem újra Mianmarba. Az indulás előtti hét egy részét arra fordítottam, hogy az iskola-egyetem partnerségről szóló irodalmat olvasgattam. Az internetet böngészve és a komputeremben lévő anyagokat átnézve sok érdekes dolgot találtam, de a figyelmemet különösen az ragadta meg, amit az egyik budapesti egyetem professzora írt, aki egy európai projekt helyi koordinátoraként foglalkozott ezzel a témával. A dokumentum címoldalán meglepetésemre ott volt annak az iskolának a neve, melyet Zitával együtt látogattam meg egy évvel ezelőtt. A korábban letöltött tanulmányt^{^[112]} azután a Helsinki és Bangkok közötti repülőúton újra elolvastam.

A bangkoki repülőtéren várakozva írtam egy pár szavas e-mailt Zitának, hogy megkérdezzem, ismeri-e a szöveget. A válaszát akkor olvastam, amikor Yangonban a repülőtérről a szállodába tartó taxiban ültem. Nemcsak hogy ismerte, de a hátteréről is írt pár szót. A magyarországi professzor egy neveléstudományi doktori iskolát vezetett és – ez volt a nagy meglepetés – több mianmari doktori hallgatója is volt, akik közül az egyik kutatási témája éppen az iskola-egyetem partnerség volt. „Nemrég jártak itt nálam” – írta Zita. „Megemlítettem neki, hogy te éppen ezzel foglalkozol most Mianmarban”. Gyönyörű, ahogyan a dolgok összeérnek, gondoltam.

Az e-mailben Zita küldött egy linket: „Ezt a mianmari doktori hallgató mutatta meg. Portugáliában rész vett egy konferencián, aminek az iskolák és egyetemek együttműködése volt a témája, és ott hallotta egy lisszaboni pedagógus előadását, aki résztvevője egy ottani partnerségnek. Egy mesével illusztrálta, amit elmondott. Tudod, szeretem a meséket, úgyhogy rögtön megkerestem és elolvastam.” Rákattintottam a linkre, és egy különös történetet találtam ott, melyet az említett pedagógusnő írt.[113] Nem nagyon értettem, mi köze volt az iskola-egyetem partnerséghez, úgyhogy este, amikor a yangoni szállodában találkoztam Xiával, megmutattam neki. Nélküle talán még most sem érteném a jelentését, de ő hamar meglátta benne a lényeget. „Ez jó!” – mosolyodott el. „Ezt lehet, hogy valahogyan el fogom sütni.” Másnap reggel, a Mandalajba tartó repülőn együtt újra elolvastuk a történetet, nekem csak akkor kezdett lassan összeállni a kép.

Volt egyszer egy farkas, akinek varázspálcája volt, és egy tündér, nagy körmökkel és éles fogakkal. A farkas nem volt veszélyes, és örült mindenkinek, aki kérdezett tőle valamit. A tündér nem volt sem édes, sem kedves. Volt egy üres és magányos könyv is, amely egy történetet akart mondani, de az nem akart megíródni. Ezért mindkettőt arra kérte, váltsanak helyet, hogy a dolgok inkább úgy legyenek, amilyennek lenniük kell, bármilyen legyen is az.

Egy híd egyik oldalán éltek, amely mindenkit segített, akinek át kellett mennie a túlsó partra. Egyikük sem járt még a híd másik végén, és úgy tűnt, ez kiváló alkalom lehet a saját oldaluk megismerésére, ha azt a másik oldalról nézik.

Az üres könyv azt remélte, a kaland lehetővé teszi az átalakulást, melyre inkább csak ő vágyakozott, mintsem a farkas és a tündér. Ők hozzászoktak ahhoz, amilyenek voltak. De az a gondolat, hogy megjelenhetnek a könyv oldalain, és híressé válhatnak, mint mások a tévében, felkeltette a kíváncsiságukat.

Így történt. Megtették a távolságot, egymást üdvözölve elérték a híd másik végét. Vártak. Kicsit tovább vártak. Semmi. A másik oldal nincs anélkül, hogy mi ott lennénk benne. Olyan volt, mint egy tükörbe nézni, és nem lenni ott. Vagy úgy kinézni, mint egy másik, anélkül, hogy az ott lenne.

A könyv az átalakulásra várt, alig várta, hogy végre képes-e leírni a kívánt történetet olyan valódi szereplőkkel, mint ahogy elképzelte. De nem történt semmi.

Hallani lehetett a csendet, szinte ijesztő volt. Még a híd alatti folyó is elnémult, amikor a könyv szomorú, üres arcára nézett, amely elvesztette minden reményét, hogy megteljen a kívánt szavakkal.

El kellett magyaráznom nekik, hogy a történetek olyanok, amilyennek akarjuk őket, azt találunk ki, amit akarunk, hogy a zajok visszatérjenek, és a világ eltűnjön. A tündérről és a farkasról, beszéltem, akik újra helyet cseréltek, és a tündér megjegyezte, hogy az éles fogaival megeheti őt, miközben a farkas finom gesztusokkal úgy tett, mintha a varázspálcájával el akarná varázsolni a tündért. A folyó tovasiklott a beszélgetés hangjai és a parti sziklák között, és a halak folytatták benne a fészekrakást. A könyv mosolyogva megnyílt, és hangosan elkezdett történeteket mesélni.

Ezek a történetek már ismertek. A farkas rossz: nagyszülőket eszik, és megijeszti a kicsi lányokat vagy a malacokat. És a tündérek mindig jók. A való életnek valószínűleg valósnak kell lennie. A könyvek, ha úgy tetszik, másmilyenek is lehetnek.

A történetet olvasva elmondtam Xiának, hogy utánanéztem a szerző kilétének: gyakran ír meséket, ezeket a tanítás eszközének tartja. Érteni véltem ennek a történetnek az üzenetét, a benne lévő dupla csavart, de nem tudtam összekapcsolni azzal, amit itt Mianmarban csinálunk. Nem sikerült rájönnöm, miért mondhatta el ezt Teresa (így hívták a portugál pedagógust), egy olyan konferencián, ami az iskola-egyetem partnerséggel foglalkozott. Xia elgondolkodva nézett rám: „Talán azért hozta oda ezt a látszólag nem oda illő mesét, mert mélyebb gondolkodásra akarta késztetni a résztvevőket.” Látta a tekintetemen, hogy továbbra sem értem. „Azt hiszem, egyszerre két dolgot akart mondani ezzel. Egyfelől azt, hogy sem az iskolák, sem az egyetemek nem feltétlenül olyanok, amilyennek megszokásból látjuk őket. Lehet, hogy nincs is köztük akkora különbség, mint sokan gondolják. Másfelől azt, hogy éppen úgy jók, ahogy vannak, ne akarjuk, hogy a másikhoz kezdjenek hasonlítani. Engem ez eléggé elgondolkodtat.”

Ezúttal Mandalajban kezdtük kétnapos programmal. A repülőtéren Deng Chu várt minket, és városnézésre invitált. A megérkezésünk napjára nem terveztünk semmit, így miután a szállodai szobáinkat elfoglaltuk, vele tartottunk. Az esti vacsorát is együtt töltöttük, közösen beszéltük végig a másnapi workshop programját. Xia komputerében ott volt az előző alkalommal feladott házi feladat: táblázatok a pedagógus-kompetenciák felsorolásával és annak megjelölésével, hogy ezeket inkább egyetemi, vagy inkább iskolai környezetben lehet eredményesen fejleszteni. Az egyik projekt-team két táblázatot is készített: az első a pedagógusok, a második a pedagógusképzők kompetenciáit tartalmazta. Xia azt tervezte, ezeket fogjuk közösen elemezni a következő nap délelőttjén. „Ezt még megpróbáljuk kicsit gazdagítani” – mondta. „Azt szeretném elérni, hogy megfogalmazzák: csak közösen lehet elérni, hogy a pedagógusjelöltek ezeknek a kompetenciáknak a birtokába kerüljenek.”

A program azzal kezdődött, hogy a két projekt-team szóvivői bemutatták munkájuk eredményét, és beszámoltak a vitákról melyek a résztvevők között zajlottak. Mindkét csoport tagjai többször is találkoztak az előző workshop óta eltelt időben. Egy alkalommal közös megbeszélést is tartottak: itt a nemzeti pedagóguskompetencia-rendszer kidolgozásában résztvevő szakértő beszélt nekik a bizottságukban zajló vitákról.

Az a csoport, amelyik a pedagógusképzőkre is készített kompetenciahálót, egyik összejövetelére meghívta a mianmari rektorok tanácsának azt a tagját, aki a pedagógusképzés ügyeivel foglalkozik. Mint kiderült, eleinte nem értette, miféle kompetenciahálón dolgoznak. Azt állította, nagyon sokféle egyetemi oktató tanítja a leendő pedagógusokat, és ezek mindegyike másféle szakértelem birtokában kell, hogy legyen. Nem hitt abban, hogy ennek a heterogén körnek számára közös kompetenciákat lehetne meghatározni. Az akkor már félig kész kompetencialistát látva nem tudott mit kezdeni azzal a tétellel, hogy „iskola-egyetem partnerségek létrehozása és működtetése”. Azt állította, az egyetemeken belül mindenhol vannak olyan adminisztratív egységek, melyek a gyakorlóiskolákkal történő együttműködést szervezik. Ez nem lehet feladata egy olyan egyetemi oktatónak, aki matematikát vagy történelmet tanít leendő pedagógusoknak.

A délelőtt talán legizgalmasabb eseménye az volt, amikor az egyik résztvevő – egy iskolaigazgató – lényegében megkérdőjelezte Xia projektjének egészét: „Egy kurrikulum-reform közepén vagyunk. Nekünk most ez a legfontosabb dolog, ami ebben az országban történik. Nem látom, hogy, amit itt csinálunk, miképpen segíti ezt.” Egy egyetemi oktató csatlakozott hozzá: „Az egyetemen is ez jelenti most számunkra a legfontosabb feladatot. A programjainkat kell átalakítanunk úgy, hogy a pedagógusképzéssel jobban tudjuk támogatni a kurrikulum-reformot. Azokban a kompetencia-hálókban, amiket készítettünk, ez nem nagyon jelenik meg.” Többen helyeselni kezdtek, Xiától várva, hogy reagáljon ezekre a felvetésekre. Amikor később ebédelni mentünk, megjegyezte, talán hibát követett el, amikor hagyta, hogy a kurrikulum-reform témája háttérbe szoruljon. Bár eredetileg teljesen mást tervezett, ebben a helyzetben rögtönzött döntést hozott. „Nagyon örülök, hogy ezt szóba hozták” – válaszolta a kételyeket megfogalmazóknak. „Délután ezzel fogunk foglalkozni”.

Az ebéd közben végig dolgozott: a komputere ott volt előtte az asztalon, alig nyúlt az ételhez, feszült figyelemmel nézte a képernyőt, és jegyzeteket készített. Amikor megkérdeztem tőle, van-e valami gond, csak ennyit felelt: „A lehető legjobb dolog történik.” A szünetet követően a workshop résztvevőit három tematikus csoportba osztotta. Az elsőnek az lett a feladata, hogy vizsgálja meg, milyen szerepe lehet az iskola-egyetem partnerségeknek a kurrikulum-reform implementálásában. A másodiknak az elkészült kompetenciahálókat kellett elemeznie úgy, hogy az ezekben megjelenő elemek mindegyikével kapcsolatban fel kellett tenniük a kérdést, vajon azok hogyan segítik a kurrikulum-reformot. A harmadik csoportnak egy tanulmányrészletet kellett elolvasnia és feldolgoznia az ebben bemutatott konkrét esetet. Ez utóbbi egy PILT nevű partnerségről szólt, melyet másfél évtizeddel korábban Hongkongban hoztak létre az ott zajló kurrikulum-reform támogatására.^{^[114]}

Miközben a csoportok dolgoztak, halkan beszélgettünk. Xia elmondta, egy pillanatra megijedt, amikor a workshop résztvevői panaszkodni kezdtek amiatt, hogy nem azzal foglalkoznak, ami a legfontosabb számukra, de gyorsan meglátta az ebben rejlő lehetőséget. „Ez hozzásegít minket ahhoz, hogy a partnerséget belehelyezzük abba a kontextusba, ami most betölti a gondolkodásukat. Eredetileg is ez volt a célunk, bár ezt későbbre terveztem. Szerintem fel fogják fedezni, hogy olyan eszközt adunk a kezükbe, ami pontosan azoknak a problémáknak a megoldását szolgálja, amelyek foglalkoztatják őket.” Elmondta, hogy pár éve a japánok támogatásával ambiciózus kurrikulum-reformot indítottak el Mianmarban, aminek az a célja, hogy túllépjenek a magoltató tanításon és az iskolákban olyan tanulási környezetet hozzanak létre, amely a magasabb kognitív képességek és a kreativitás fejlődését támogatja. A telefonján megnyitotta a keresőt, beírt pár szót és megmutatott egy rövid újságcikket: „Itt írnak róla.”^{^[115]} Majd megkeresett egy másik lapot is: „Érdemes ezt megnézned. Ez egy CREATE nevű projekt,^{^[116]} amit a japánok nemzetközi fejlesztési szervezete futtat. Mi is támogatjuk. Van itt néhány remek video, amit aggódó pedagógusoknak és szülőknek készítettek. Olyanoknak, akik azt gondolják, nem jó, ha a gyerekek jól érzik magukat az iskolában, mert akkor nem tanulnak.”

Xia számítása bejött: úgy tűnik, megint sikerült meglovagolnia egy váratlanul keletkezett hullámot. A három csoport beszámolója és az ezt követő beszélgetés látványos módon felpörgette a dolgokat. A résztvevők maguk fogalmazták meg: az iskolák és egyetemek együttműködése nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a pedagógusok birtokába kerüljenek azoknak az új képességeknek, melyek a gyerekek kíváncsiságát felkeltő aktív tanítási módszerek alkalmazásához kellenek. És szükséges ez az együttműködés ahhoz is, hogy a pedagógusképzők e képességeket fejleszteni tudják. „Csak együtt tudjuk megváltoztatni az évszázadok alatt kialakult tanítói viselkedést” – fogalmazta meg egyikük. A hongkongi eset különösen inspiráló volt számukra. Elhatározták, alaposabban utánanéznek, hogyan működtek az ottani iskola-egyetem partnerségi programok, és milyen szerepük volt a városállamban lezajlott sikeres kurrikulum-reformban.

Talán érdemes megemlítenem még két másik érdekes mozzanatot. Az egyik az volt, amikor az egyik egyetemi résztvevő megjegyezte, hogy szerinte a kompetencia-táblázatokból hiányoznak a vezetői képességek. Xia arra kérte, fejtse ki részletesebben, mit ért ezen. „Bármelyik pedagógussal megtörténhet, hogy iskolaigazgató lesz belőle. Erre is készen kell állnia.” Erre egy másik résztvevő azt felelte, hogy akkor szükség lesz egy harmadik táblázatra is: a pedagógusok és a pedagógusképzők kompetenciahálója mellé kell egy olyan is, amely az iskolaigazgatókra vonatkozik. „Vajon csak az igazgatóknak vannak vezetői feladataik?” – tette fel a kérdést Xia, majd rám nézett. „Reijo járt olyan iskolában Magyarországon, ahol minden pedagógus vezető volt. Elmondanád, hogyan volt ez?” Elmeséltem azt, amit abban az iskolában láttam, ahová Zita elvitt, és amelyben nem tudtam eldönteni, hogy a minket fogadó pedagógusok közül melyik az igazgató. A legtöbben értetlenül néztek rám. Ekkor Chu megjegyezte, hogy ez éppen így volt abban a start-up vállalkozásban is, ahol korábban dolgozott. „Formálisan volt ugyan főnök” – mondta –, „de minden döntést közösen hoztunk meg, Mindenki mindent tudott arról, ami a szervezetben történik, és az egész zavartalanul működött akkor is, amikor a főnök valahol külföldön járt. Bárki lehetett volna a helyében.” Végül a kompetenciaháló kiegészült olyan képességekkel, melyekkel a vezetőknek kell rendelkezniük. Vita volt arról is, vajon ezek az egyetemi oktatásban vagy az iskolai gyakorlatban fejleszthetőek-e eredményesebben. Ennek kimenete az lett, hogy valamilyen módon mindkét oldalnak részt kell ebben vennie.

A másik érdekes mozzanat az volt, amikor Chu felidézte, amit az előző workshopon mondott és hiányolta a vállalkozói képességeket a kompetencia-táblázatokból. Ezen a ponton Xia megint engem „dobott be”. Azt kérte, vetítsem ki az Entrecomp kerek tárcsáját, amit az előző mianmari utunk első napján mutattam neki, és mondjam el, mi történt azzal az egyetemi oktató barátommal, aki óvodapedagógusoknak beszélt erről. A mandalaji pedagógusokban és egyetemi oktatókban valami olyasmi zajlott le, mint amit a barátom is megtapasztalt. Miután talán negyedórán keresztül nézegettük és elemeztük a kompetenciatárcsát az egyikük megjegyezte: „Hát, ha ez ezt jelenti, akkor felőlem akár bele is tehetjük a táblázatokba.” Amikor Xia megkérdezte, vajon a pedagógusok vállalkozói kompetenciáit ki fogja fejleszteni, az egyik résztvevő kijelentette: „Miért ne tehetnék ezt azok, akik birtokában vannak ennek. Igazi vállalkozók.” Xia Chura mutatott: „Talán olyanok, mint ő. Akik egyszerre pedagógusok és vállalkozók, és szívesen itt vannak velünk.”

Este, amikor a workshop résztvevőivel együtt eltöltött fogadást követően visszamentünk a szállodánkba, Xia újra szóbahozta Teresa meséjét: „Nem is gondolod, ma milyen sokszor eszembe jutott. Kicsit úgy éreztem magam, mint az üres könyv. Át kellett küldenem a farkast és a tündért a túloldalra, majd vissza kellett hívnom őket a saját oldalukra. Erre volt szükség, hogy a történet elkezdjen megíródni.”

Katasztrófára várva

Április első napjai. Odakint esik a hó. Alig egy órája még ragyogóan sütött a nap, de az ablakon kinézve láttam, hogy az ég egyik sarkában fekete felhők gyülekeznek. Talán másfél órán keresztül havazik, majd újra felbukkan a nap és elolvasztja az utcákat pár perccel korábban még beborító fehér takarót. A fény és a sötétség időszakai egész délután váltogatják egymást: a tél és a tavasz küzdelme zajlik. Nyugtalanságot érzek magamban: mintha bennem is két ellentétes érzés feszülne egymásnak. Hol azt gondolom, elegem van a bezártságból, hol a lelassult idő örömét élem át. Olvasással töltöm a napot, amit megszakítanak azok az időszakok, amikor írok.

Egy hónapja alig mozdultam ki otthonról: legfeljebb a közeli élelmiszerboltba mentem le vagy rövidebb sétákat tettem a kihalt utcákon. Mint mindenki, én is gyakran nézem az új megbetegedéseket mutató adatokat. Az előző napok kedvező tendenciája megfordulni látszik: a legutóbbi számok egy napon csaknem kétszáz új azonosított esetet mutatnak Finnországban. Az esetszám a járvány gócpontjának számító Olaszországban is újra emelkedni kezdett. Nem látszik a járvány vége, és sokan már az őszre várható második, a mostaninál is nagyobb hullámra számítanak.

Egy néhány évvel ezelőtt megjelent, spanyol kutatók által írt könyvet olvasok a „globális oktatási átalakulás politikai gazdaságtanáról”.[117] A Kínáról szóló cikkemhez gyűjtöttem anyagot, amikor rábukkantam, és felfigyeltem benne egy fejezetre, melynek ez volt a címe: „A szükségállapot útján: privatizáció katasztrófahelyzetekben”. Raven szavai jutottak eszembe. A szerzők azt elemzik benne, hogy a magántőke miképpen használja ki a természeti vagy társadalmi katasztrófák nyomán keletkező válsághelyzeteket, és hogyan hatol be ilyenkor a közoktatás világába. Négy esettel foglalkoznak: a Katrina Hurrikán, a 2010-es Haiti földrengés, a nyolcvanas években El Salvadorban kirobbant fegyveres konfliktusok és az iraki háború hatásait elemzik.

A könyv szerzői szerint New Orleansban a hurrikánt követő évben csaknem 70 százalékkal csökkent az állami és több, mint ötszörösére nőtt a magániskolák száma. Haitin a földrengés utáni újjáépítést támogató nemzetközi donorszervezetek adományainak jelentős hányadát a magánoktatás konszolidálására fordították. El Salvadorban a baloldali gerillák és a konzervatív kormány erői közötti polgárháború lezárulását követően, döntően amerikai támogatással, úgy szervezték ujjá a közoktatást, hogy a korábbi állami iskolák a helyi szülői közösségek ellenőrzése alatt álló, a magániskolákhoz hasonló státusú intézményekké alakultak. Irakban szintén amerikai támogatással zajlott a háború utáni újjáépítés. Itt egy olyan for-profit vállalkozás kapott kulcsszerepet a fejlesztési források felhasználásának menedzselésében, melynek ismert a piaci megoldások melletti elköteleződése az oktatási ágazatban. A könyvfejezetet olvasva arra gondoltam, Raven minden bizonnyal úgy mutatná be ezeket az eseteket, mint amelyek alkalmat teremtettek „az oktatásipar ragadozói” számára, hogy újabb szeletet hasítsanak ki abból a világból, melyet korábban az ingyenes állami közoktatás uralt.

Nem régen olvastam Naomi Klein, a nagyhatású kanadai író „katasztrófa kapitalizmusról” szóló könyvéről,[118] amiben ugyanezekről volt szó. Klein baloldali gondolkodású aktivista, akinek könyveit sok nyelvre lefordították. Ő találta ki ezt a fogalmat. Több országban megvizsgálta, mi történik a társadalomban és a gazdaságban katasztrófákat követően, és úgy találta, szinte mindenhol olyan folyamatok indulnak el, melyek a korábban ingyenes közszolgáltatások visszaszorulásához és a piaci szolgáltatók térhódításához vezetnek. Amikor belenéztem az erről szóló könyvébe, azt láttam, gyakran emlegeti a híres amerikai közgazdász, Milton Friedman nevét, már-már démonizálva őt.

Friedman könyve, melyben az állam oktatásban játszott szerepét elemzi, kötelező olvasmányunk volt az egyetemen.[119] Az oktatás globális trendjeiről szóló kurzusunk oktatója azt állította, egyetlen könyvnek sem volt akkora hatása az oktatásról való gondolkodásra és a globális oktatáspolitikára a modern világban, mint ennek. Többször elmondta: „Aki ezt nem olvasta, nem sokat érthet meg abból, ami ma a világban történik.”.

A könyv a hatvanas évek elején jelent meg. Friedman ebben fejtette ki azt a gondolatát, hogy az államoknak az oktatásra szánt pénzeket nem a szolgáltatóknak kellene adniuk, hanem az azokat igénybe vevőknek. Ahogy írta: „A kormányoknak, megkövetelve az iskolázás bizonyos szintjét, a szülőknek kellene minden évben utalványokat adniuk, melyek egy meghatározott maximum összegre szólnak, és amit az általuk ’jóváhagyott’ oktatási szolgáltatások fogyasztására lehetne felhasználni. A szülők szabadon használhatnák fel ezt az összeget, és bármekkora ehhez hozzáadott pénzt, azzal a feltétellel, hogy ezt az általuk kiválasztott, ’jóváhagyott’ intézmények által nyújtott szolgáltatásra költik. Az oktatási szolgáltatásokat for profit és non-profit privát vállalkozásként működő intézmények biztosítanák. A kormányok szerepe arra korlátozódna, hogy garantálják, az iskolák megfelelnek bizonyos minimum standardoknak, így például a programjukban megjelennek bizonyos közös tartalmak. Éppen úgy, ahogyan az éttermek esetében is ellenőrzik, hogy betartják-e az egészségügyi előírásokat.”

Emlékszem, abban a tanulókörben, melyhez tartoztam, mekkora viták alakultak ki Friedman utalványrendszer javaslatával kapcsolatban. Többen voltak, akik ostobaságnak és abszurdnak tartották a gondolatot, de akadtak olyanok is, akikben lelkesedést keltett. Az oktatónk elmondta, hogy nem egy országban kísérleteztek ezzel a megoldással, és bár tiszta formájában vagy átfogó módon sehol nem valósult meg, egyes szolgáltatási területeken sikerült bevezetni. Ennél is fontosabb azonban, hogy sok államban jöttek lére olyan finanszírozási és iskola-fenntartási modellek, melyek lényegében a friedmani logikán alapulnak. Volt, ahol a tanulók száma alapján kezdték finanszírozni az iskolákat, ami majdnem olyan, mintha a szülőknek adták volna a pénzt, hiszen az állami támogatást a gyerekek így „magukkal vitték”, ha átmentek egy másik intézménybe. Olyan is volt, hogy az iskoláknak lehetővé tették, kiváljanak a rendszerből és kvázi magánintézménnyé alakuljanak: olyasfajta státust kapjanak, mint az igazgatótanácsok ellenőrzése alatt működő vállalatok. Az amerikaiak ezt „szerződéses iskolának” (charter school) nevezik, az angolok „támogatott iskolának” (grant maintained school). Az ilyen intézmények lényegében vállalkozási alapon működnek: versenyeznek egymással és az állami rendszer intézményeivel, ha pedig elveszítik a tanulóikat, bezárják őket éppúgy, mint a csődbe ment vállalatokat.

A spanyol kutatók könyvét olvasva azon kezdtem gondolkodni, vajon a járvány hogyan fog hatni az oktatás világára. Ha országok sokaságában kell bezárni az iskolákat, és ez az állapot tartósan fennmarad, akkor az, ami most történik, akár a modern tömegoktatás történetének legnagyobb katasztrófájává is válhat. Olyan összeomlássá, melyhez képest eltörpülnek azok az esetek, melyeket a könyvem szerzői felidéztek. Vajon ebben az esetben beigazolódnak-e Kasperi és Raven jóslatai? Hogyan fognak egy ilyen helyzetben viselkedni a Raven által emlegetett „oktatásipari ragadozók”, és miképpen fognak reagálni az államok? Mi történik, ha tömegével keletkeznek olyan „iskolavitorlások”, mint amilyet az előző könyvemben megjelenő Meretniemi talált ki?[120] Mi van akkor, ha a gyermekeiket a járványtól féltő szülők tömegesen hoznak létre családi „mini iskolákat”, közösen működtetve őket, és ezek virágzani kezdenek a közoktatás formális rendszerén kívül? Vajon mi történik, ha az ilyen szülők előállnak azzal az igénnyel, hogy adják vissza a nem működő iskolák fenntartására befizetett adójukat? Vagy sikerül-e az a próbálkozás, amit a Kínáról történő adatgyűjtésem során talált egyik elemzés „rugalmas tanulásnak”nevezett?

Ezt a kifejezést egy olyan tanulmányban olvastam, melyet a pekingi tanárképző egyetem, a Beijing Normal University kutatói az egyik legnagyobb kínai oktatásipari vállalkozás, a NetDragon Websoft szakértőivel együttműködve készítettek az UNESCO számára.[121] Ebben azt mondják el, hogyan próbálják megvalósítani a kínai oktatási minisztériumnak azt a kezdeményezését, melyet talán így fordíthatnék le: „Félbeszakadt tanórák, megszakítatlan tanulás”.^{^[122]} Ennek két meghatározó elemére figyeltem fel: az egyik a tanítás szoros állami szabályozásának feloldása, a másik a kommunikációs és informatikai ipar magántulajdonban lévő nagyvállalataival történő együttműködés.

Úgy tűnik, Kínában mintha pontosan az történne, amiről a spanyol kutatók a korábbi katasztrófa-helyzeteket elemezve beszéltek, és amit az én konzervatív Kasperi barátom és Xia baloldali gondolkodású új amerikai ismerőse Raven hasonló módon írtak le. Ezt a folyamatot persze nem mindenki látta olyan sötéten, mint Kasperi és Raven. A legtöbb elemzés, amit olvastam inkább újjászületésnek tekintette azt, amit ők rombolásként éltek meg. Azok a nemzetközi szervezetek, melyek segítséget próbáltak nyújtani a bajbajutott országoknak, általában lehetőséget láttak a válságban, és gyakran éppen Kína példáját idézték. Ezt láttam egyebek mellett egy egészen friss világbankos feljegyzésben, amely a „félbeszakadt tanórák, megszakítatlan tanulás” kínai modelljét mutatta be követendő példaként a dél-kelet ázsiai régió egésze számára.^{^[123]}

Azoknak az embereknek többsége, akikkel a legszorosabb kapcsolatban álltam, hajlamosak voltak a válságról úgy gondolkodni, mint lehetőségről. Amikor belenéztem Naomi Klein könyvébe meglepett, hogy ő kifejezetten károsnak tartja ezt a fajta gondolkodást. Azt, amit „katasztrófa kapitalizmusnak” nevez. Friedman szavaival illusztrálta: „New Orleans iskolái romokban hevernek csakúgy, mint az ezekbe járó gyerekek otthonai. A gyerekek szétszórva vannak az országban. Ez tragédia. De egyben lehetőség is az oktatási rendszer radikális reformjára.”^{^[124]} Klein könyve úgy mutatja be a Nobel díjas Friedmant, mintha ő lett volna a „ragadozók” szellemi atyja. Tanítványai, a „chicagói fiúk”, szerinte arra várnak, hogy a világban válságok keletkezzenek, és ahol ez bekövetkezik, lecsaphassanak áldozataikra. Sőt nemcsak várják a válságokat, hanem mesterségesen létrehozzák vagy felnagyítják őket azzal a módszerrel, melyet „sokkterápiának” hívnak. Ennek alkalmazása Klein szerint nem más, mint mesterséges válságteremtés, annak érdekében, hogy meg lehessen tenni olyan dolgokat, melyeket normál körülmények között nem fogadnának el az emberek.

Ha igaz, amit Klein ír, akkor az, ami a koronavírus járvány nyomán kialakult az oktatás világában nemcsak katasztrófának tekinthető, hanem soha nem látott lehetőségnek is arra, hogy olyan változások induljanak el, melyek e világot teljesen átalakíthatják. Valószínűleg iskolák tömegében zajlanak olyan folyamatok, mint amilyenekről Zita mesélt: napok alatt megtörténik az, ami normális esetben talán évek alatt sem tudna megtörténni. A modern kommunikációs technológia egy csapásra behatolhat a pedagógusok mindennapi gyakorlatába. Akik évtizedek óta ezt szorgalmazták, és mindenütt ellenállásba ütköztek, most szinte ellenállás nélkül megvalósíthatják, amit akartak. Mikko egy hónappal ezelőtt még hiába próbálkozott volna azzal, hogy a virtuális valóságba vigye át a matekóráit, nem valószínű, hogy az iskolája ezt jó szemmel nézte volna. Meretniemi iskolavitorlása egy évvel ezelőtt még egy megszállott kalandkereső bizarr hóbortjának tűnhetett, most viszont talán éppen az a gyerekek zavartalan tanulásának legbiztosabb formája, amit ő kitalált. Ha a járvány tartósan fennmarad, lehetséges, hogy ezrével születnek olyan „otthoni iskolák”, mint amit ő a hajóján teremtett.

A kínai esetet elemezve egy felbolydult ökoszisztéma tárult elém. Fellazultak az évszázadok óta megkövült szabályok és új szereplők sokasága jelent meg a színen. Azok, akik korábban ellenőrzésük alatt tartották a folyamatokat, elveszítették legfontosabb eszközüket: azt a teret, melyben a tanulást eddig megszervezték. Az internetes oldalakon képek százai jelentek meg elhagyott osztálytermekről, kiürült iskolaépületekről és a komputerük előtt odahaza ülő vagy a mobiltelefonjukat néző gyerekekről. Finnországban az oktatásipari vállalkozások szövetségbe tömörültek, és ilyen szerveződések alakultak sok más helyen is. Az északi országokban nemzetek felett átívelő együttműködést kezdtek kialakítani: a „Milliók tanítása” nevet adták ennek.^{^[125]} Ezeknek az országoknak oktatásipari vállalkozói közösen próbálnak megoldásokat kínálni a koronavírus válságra a világ egésze számára, és sok jel utal globális szinten kialakuló együttműködésre is. Az átalakuló ökoszisztémában nemcsak Raven „ragadozói” kezdek gyorsan szaporodni, hanem az is látszódik, amit Kasperi az egerek és elefántok új szövetségeként írt le. Úgy tűnt, az általa emlegetett „második frontvonalon” zajló háború egyik fontos történése a kormányok viselkedésének átalakulása. Kínában széles kapukat tártak ki az informatikai óriásvállalatok számára, hogy nagy erőkkel benyomulhassanak abba az ökoszisztémába, ahol már a járvány előtt is szívesen látott vendégek voltak. Másutt ez kevésbé látható módon zajlott, de a figyelmes elemzők szinte mindenütt ezt láthatták.

A spanyol kutatók és Naomi Klein könyvét is úgy olvastam, mint ahogy általában olvasok: szinte minden oldalon találok olyasmit, ami arra késztet, hogy kapcsolódó dolgokat keressek a világhálón. Az is sokszor előfordul, hogy napokkal később jut eszembe valamire rákeresni. És nem ritka az sem, hogy ilyenkor írok Xiának, Kasperinek vagy más barátaimnak, és tőlük kapok új híreket arról, ami foglalkoztat. Ez történt akkor is, amikor Xiától megkérdeztem, találkozott-e Klein „katasztrófa kapitalizmus” elméletével. „Persze” – jött a válasz. „A bankban ez sokszor szóba kerül. Végül is az egyik céltábláját éppen az olyan szervezetek alkotják, mint a miénk.” Küldött egy linket egy akkor megjelent cikkről: „Ezt most olvastam” – írta. „Ebben is őt emlegetik. Mióta Ravennel találkoztam, többször olvasok ilyeneket.”

A cikk egy magát „progresszívnek” bemutató amerikai lapban jelent meg, amely sokat foglalkozik a „harccal”, ami amiatt robbant ki, hogy „néhány gazdag egyén és szervezet önti a pénz azokba az erőfeszítésekbe, melyek célja a közoktatás privatizálása”[126] A link egy „A koronavírus kapitalizmus bejött a közoktatásba” című cikkre mutatott.[127] Ez arról szólt, hogy a különleges helyzetben kapott felhatalmazásával élve egy sor helyi oktatásirányító pontosan azt tette, amit Klein a Katrina hurrikánnal kapcsolatban írt le New Orleans esetét elemezve. Szerződések sokaságát kötötték magánszolgáltatókkal, átadva nekik olyan közpénzekből finanszírozott feladatokat, melyeket korábban a közoktatás intézményei láttak el. Ahogy a cikk szerzője fogalmazott: „A kataklizma-szerű változások pillanataiban korábban elgondolhatatlan dolgok válnak valósággá.”

Zöld Elefánt

A Zöld Elefánt Mandalaj egyik legismertebb étterme. Chu ide vitt minket miután a második workshop programja véget ért, és újra helyi specialitásokat szerettünk volna megkóstolni. Ezúttal magával hozta partnerét is: egy rendkívül bájos mianmari nőt, akinek arcáról szinte egy pillanatra sem tűnt el a mosoly. Gyengén beszélt angolul, így közvetlenül nem nagyon tudott részt venni a társalgásban, de Chu segített neki megérteni, amit mondtunk, és lefordította nekünk, amit ő próbált mianmari nyelven közölni. Tanítónő volt egy mandalaji iskolában, és szemmel láthatóan érdekelte a beszélgetésünk. Megtudtuk róla, hogy harmadik éve az új kurrikulum szerint tanít, és örül annak, hogy a magoltatás helyett a gyerekek gondolkodásának és kreativitásának fejlesztése került az előtérbe. Ugyanakkor voltak konfliktusai szülőkkel, akikben gyanakvást keltett, hogy a gyerekek „túlságosan jól érzik magukat” az iskolában. „Nekik az a természetes, hogy a tanulás erőfeszítéssel és áldozatokkal jár” – magyarázta. „Nem értik, miképpen lehet a tanulás örömforrás.”

Mint az előző itteni vacsoránk során, a Zöld Elefántban is növényekkel dúsan benőtt kertben kaptunk asztalt. A világító lampionok fénye alatt nyugati stílusú érzelmes dalok szóltak, melyekbe beleszövődtek a klasszikus burmai zene motívumai. A hagyományos helyi konyha fogásai mellé felszolgált zamatos ausztráliai borok hamar megtették hatásukat. Soha nem láttam Xiát ennyit nevetni. Néha kínaira váltott át, és percekig én voltam, aki kiszorult a hármuk közötti beszélgetésből.

Miután Chutól és partnerétől búcsút vettünk, gyalog mentünk vissza a szállodánkba. Lesétáltunk a várost átszelő folyó partjára, útközben megcsodálva a kivilágított pagodák fényeit, itt-ott bemerészkedve a közvilágítás nélküli part menti részekre. Amikor egy hónappal később a járvány kitört és elkezdődött a bezártság, nagyon sokszor eszembe jutottak ennek az esti sétának a képei. Amikor becsuktam a szememet, Xiát láttam magam előtt tarka ruhájában, belém karolva, mellettem sétálva vagy a folyóparti kidőlt fa törzsén ülve. Ezekben a pillanatokban nagyon másmilyen volt, mint ahogy megismertem. Csapongott, hol erről, hol arról beszélt: tanító robotokról, buddhista szerzetesekről, „A vörös szoba álmáról”,^{^[128]} a hongkongi gyerekkoráról, a Japánban szerzett tapasztalatairól, a manilai munkahelyén zajló intrikákról. Jóval elmúlt éjfél, amikor a szállodánkba visszaérkeztünk, és még azt követően is hosszan együtt maradtunk.

A koronavírus egyik központi téma volt már a Zöld Elefánt teraszán lezajlott beszélgetésben is. A regisztrált megbetegedések száma akkor már harmincezer fölött volt Kínában. A járvány epicentruma, Wuhan, mindössze egy órányi repülőútra volt Mandalajtól. A város már két hete zárlat alatt volt, Chunak is le kellett mondania a tervezett kínai útját. A tizenegy milliós tartományi székhelyen megbénult az élet, leállt a tömegközlekedés, senki nem léphetett se be, se ki onnan. A holdújévhez kapcsolódó téli iskolaszünetet meghosszabbították, a gyerekeknek otthon kellett maradniuk. A Mandalajban tartott workshop előtt pár nappal megtiltották a kínaiak beutazását Mianmarba. Akkor még reméltük, hogy a járvány nem fog más országokra átterjedni. Abban reménykedtünk, sikerül Kínán belül megállítani, és terveztük a következő mandalaji workshopot.

Xia elégedett volt az előző két nappal. A program mindkét napján együtt volt a projekt valamennyi résztvevője. A workshop ezúttal is úgy zárult, hogy többé-kevésbé vegyes összetételű csapatokat alakított ki, és kiosztotta nekik a „házi feladatokat.” Három ilyen csapat alakult. Az elsőnek az volt a dolga, hogy elkészítse egy iskola-egyetem együttműködési megállapodás tervezetét. A másodiknak olyan stratégiát kellett kigondolnia, amely arról szól, miképpen lehet kihasználni azt a lehetőséget, hogy az iskolába rendszeresen érkeznek a tanítási gyakorlatukat ott töltő pedagógusjelöltek. Milyen módon lehet őket bevonni a legkülönbözőbb feladatokba, és hogyan lehet a jelenlétüket az iskola fejlődésének szolgálatába állítani? A harmadik szintén intézményfejlesztési koncepció kidolgozására kapott felkérést, de az ő esetükben ez az egyetemet célozta meg. Azt kellett végiggondolniuk, milyen lehetőségek tárulhatnak fel az egyetem számára a partnerségi kapcsolatokból. Emellett mindhárom csoport kapott egy további feladatot is: olyan elemeket kellett beépíteniük az általuk készítendő anyagokba, melyek elősegítik, hogy az iskola-egyetem együttműködés a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását szolgálja. E változásnak a tanár-centrikus tanítási módszerek felől a gyermek-centrikusak irányába történő elmozdulásról kellett szólnia. Ezzel az volt Xia célja, hogy a partnerség mandalaji projektben jobban hozzákapcsolódjon a folyamatban lévő kurrikulum-reformhoz. Arra gondolt, egy későbbi workshopon a kurrikulum-reform lesz a beszélgetések középpontjában, és azoknak a pedagógus-kompetenciáknak a fejlesztésére fogunk koncentrálni, melyeket a tanítás ezzel járó új formái igényelnek.

Egyedül Chu volt, aki a jövőbe látott. „Nem biztos, hogy találkozni tudunk két hónap múlva” – jelentette ki. „Érdemes azzal is számolni, hogy esetleg online kell végigcsinálnunk a következő programot.” Xia nyitott volt erre, nem zárta ki ezt az eshetőséget. Elmondta, hogy az Ázsiai Fejlesztési Bankban készültek elemzések arról, milyen módon reagáljanak arra, ha esetleg a járványt nem sikerül Kína határain belül tartani. A mandalaji vacsoránk estéjén, még nem tudtam arról, hogy Olaszországban akkor már több embert kórházban ápoltak koronavírus fertőzéssel. Ázsiai barátaimnak nem volt teljesen új a helyzet. Xia elmondta, hogy a koronavírus korábbi változatainak felbukkanása nyomán már több, mint másfél évtizeddel ezelőtt is voltak hetekig tartó iskolabezárások Hongkongban, Szingapúrban és Kínában. Chu pedig arról beszélt, hogy a kínai oktatástechnológiai óriásvállalatok lényegében készen állnak arra, hogy biztosítsák a tömeges távtanítás technológiai feltételeit, ha erre szükség lesz.

A járvány többször is szóba került a Zöld Elefánt teraszán folyó beszélgetésünkben. Például akkor, amikor Xia arról faggatta Chut, hogyan képzeli el a jövőt, meddig akar a mostani kínai megbízójának dolgozni, és milyen esélyei vannak arra, hogy saját mianmari vállalkozását felfuttassa. „Nem tudom még, merre érdemes menni” – fejtegette Chu. „Bár nagy lehetőségeket látok a tutoringban, nem hiszem, hogy e területen maradok. Van más is, amit a járvány nagyon felfuttathat.” Egy darabig arról volt szó, hogy a korábbi hasonló helyzetek hogyan serkentették a távoktatás fejlődését. Kiderült, Xiának erről közvetlen tapasztalatai voltak. Az a szorongás, melyet egy hónappal később a kihalt Münster-Osnabrücki repülőtéren éltem át valószínűleg Mandalajban, a Zöld Elefánt teraszán töltött el először, amikor Xia felidézte a 2003-as SARS járvánnyal^{^[129]} kapcsolatos élményeit.

Éppen abban az évben végzett a hongkongi egyetemen, amikor a halálos betegség felütötte fejét a városban. „Félelem töltött el minket” – emlékezett vissza. „Az egyetemen pánik tört ki, amikor kiderült, hogy az orvosi kar 17 hallgatója a kórházi gyakorlatukon egy SARS vírussal fertőzött beteget vizsgált. Az előadótermek kiürültek, nem mertünk egymás közelébe menni. Halálfélelem volt bennünk, amikor bementünk az egyetemre. Az orvosi karon azzal kezdtek kísérletezni, hogyan tudnák fizikai jelenlét nélküli tanítással pótolni a klinikai gyakorlatot. Ha nem sikerült volna megfékezni a járványt, szerintem teljesen átálltak volna a távtanításra. Már amennyire ezt az akkori kezdetleges eszközök lehetővé tették.” Videokonferencia még nem létezett. Az oktatók e-mailen küldték szét PowerPoint előadásaikat és a vizsgabizottságok külföldi tagjait telefonon próbálták bekapcsolni a vizsgáztatásba. „Talán erre a hullámra fogsz most megpróbálni felülni” – fordult Xia a szavait nagy figyelemmel hallgató Chuhoz, aki megcsóválta a fejét:

- Ha már itt vagyunk a Zöld Elefántban, talán így is fogalmazhatnék: van itt még egy másik elefánt a szobában.

- Na és annak milyen a színe – kérdezte Xia, álmélkodó tekintettel az arcán.

- Az is zöld – hangzott a válasz. – Csak az pillantja meg, aki érzékeny az apró jelekre.

- Vajon mire gondolhat Chu barátunk? – nézett rám Xia. – Miféle elefántot láthat a zöld szemüvegén át?

- Azt, aki a távtanítás mögött éppen besétál: a mesterséges intelligencia még nagyobb elefántját – felelt helyettem Chu. – Talán ennek a hátára próbálok majd felülni.

- Mesélj erről a nagy elefántról – kérte Xia. – Hová vihet, ha felülsz a hátára?

- Először csak a private tutoring parkjába, de onnan már könnyen át lehet sétálni az állami oktatás erdejébe.

Elmondta, hogy megbízója, a New Oriental megpróbál kilépni abból a világból, melyben született és vállalatóriássá nőtte ki magát. Az angolul tanulóknak magánórákat nyújtó vállalkozás ki akarja használni azt a lehetőséget, hogy egyre több kurzusa online formában zajlik, és ennek nyomán végtelen mennyiségű adathoz jut a tanulók és oktatóik között zajló interakcióról. „Azoknak a videó beszélgetéseknek a felvételei, melyek köztük zajlanak, elképesztő mennyiségű információt hordoznak. Ma már vannak olyan eszközeik, melyek segítségével elemezni tudják nemcsak a kimondott szavakat, de a beszélgetők arckifejezésének változásait is. Minderről töménytelen adat gyűlik össze, amit arra használnak, hogy a mesterséges intelligencia segítségével megtanítsák tanítani a virtuális tanáraikat. Tanárrobotokat fejlesztenek, akik ügyesebben fognak tanítani, mint a valóságos oktatóik.”

Amiről Chu beszélt, számomra ismerős volt. Nemrég olvastam arról, hogy a finn Tampere város vásárolt pár tanító robotot és ezeket kísérleti jelleggel munkába állította néhány iskolában.^{^[130]} Azt, amelyik angol órákat tart, történetesen ugyanúgy hívják, mint azt a barátomat, aki az Európai Bizottság munkatársa, és akivel legutóbb Budapesten találkoztam. A robot Elias több nyelven beszél, pár mondat után meg tudja állapítani, hogy annak a tanulónak, akivel szemben áll, milyen szinten áll az angol tudása, és ennek megfelelő kérdéseket és feladatokat ad neki. Táncolni is szokott, amivel óra közben megnevetteti a tanulóit. Megnéztem egy videót, melyben gyerekek meséltek arról, milyen érzés számukra, amikor nem a tanítónőjük, hanem Elias tanítja őket, és általában lelkesen beszéltek róla. Elolvastam néhány e témával foglalkozó tanulmányt is. Az egyik szerzője, egy svéd kutató, nemcsak kifaggatta a gyerekeket arról, hogyan érezték magukat, amikor a robottal dolgoztak, de videóra is vette a Nao nevű tanító robot és a gyerekek között zajló interakciókat.^{^[131]} Ezeket elemezve főképp azok a pillanatok érdekelték őt, amikor összeomlik a gép és ember közötti kommunikáció, de kíváncsi volt arra is, vajon a gyerekekben milyen érzelmek alakultak ki Nao iránt.

Chu úgy vélekedett, hogy a jövő az oktatásban az intelligens, humanoid tanítórobotoké lehet, legyenek ezek akár olyan gépek, mint amilyeneket Tampere állított munkába az iskoláiban, akár olyan emberkülsejű, képernyőn megjelenő avatárok is, akiket a New Oriental kezdett kifejleszteni. Egy dologban biztos volt: ezek először ott jelennek meg, ahol nincs jelen az állam, és ahol az oktatásipar piaci szereplői akadálytalanul tudnak terjeszkedni. Abban a világban, melynek egyik főszereplője éppen megbízója volt. De meg volt győződve arról is, hogy a tanító robotok előbb vagy utóbb megjelennek az oktatás főáramában is. „Az igazi piac ott van” – mondta. „A rendes iskolákban. A kérdés csak az, hogy a hatóságok együtt tudnak-e működni azokkal az oktatásipari vállalkozásokkal, melyek kifejlesztik a technológiát. Kínában ez nem gond. Itt Mianmarban egyelőre bonyolultabb a helyzet. Nemcsak az a nehézség, hogy kevés még a pénz az oktatásban, hanem az is, hogy sokan gyanakvással tekintenek az oktatási vállalkozókra. Érdemes lehet kicsit elmélyedni az oktatástechnológia politikai gazdaságtanában.” Ezt a fogalmat még soha nem hallottam: kértem Chut, magyarázza el mit ért alatta.

Elővette a mobiltelefonját és belepötyögött pár szót majd felénk mutatta a képernyőt. „Nézzétek csak. Most került elém egy skóciai kutató tanulmánya, ez éppen erről szól” – kezdte. „A kínai folyamatokat elemzi ebből a perspektívából. Többet tud rólunk, mint mi.” Feltűnt, hogy mianmariként többes szám első személyt használt, de a figyelmemet jobban megragadta a szöveg, amit mutatott. Ez nemcsak azt emelte ki, hogy a kínai kormány a mesterséges intelligenciában látja egyik legfontosabb eszközét annak, hogy globális nagyhatalmi pozícióját megerősítse, hanem azt is, hogy e területen tudatosan az állami szabályozás csökkentésére és a magánvállalkozások szerepének erősítésére törekszik.^{^[132]} És még azt, hogy ez alól az oktatási ágazat sem kivétel. A tanulmány három kínai magánvállalat példáján mutatta be, hogyan fejlesztik a mesterséges intelligencia alkalmazását az oktatásban: ezek közül az egyik éppen Chu megbízója, az egyik legnagyobb kínai oktatásipari vállalkozás volt.

A skóciai kutató cikke szerint a New Oriental saját kutatóintézetet alapított a mesterséges intelligencia oktatási alkalmazásának kutatására és fejlesztésére, emellett a tudásmegosztást támogató partnerségek sokaságát hozta létre ezzel foglalkozó hazai és külföldi egyetemekkel és vállalatokkal. Ezek eredményeképpen született meg új terméke, az „AI Class Director”, amit talán Mesterséges Intelligencia Osztályfőnöknek lehetne fordítani. Ez lényegében egy beszéd- és arcfelismerést támogató rendszereken alapuló tanítórobot, amely folyamatosan tanul abból, ahogyan ő és társai tanítanak. „Hát valami ilyesmi jár a fejemben” – magyarázta a mobiltelefonja képernyőjét továbbra is felénk fordítva Chu. „Itt Mianmarban óriási tanárhiány van, és a pedagógusok gyakran ötven-százfős osztályokban tanítanak. Ha ilyen virtuális tanárokat tudnánk melléjük adni, meg tudnának birkózni a feladatukkal.” Majd a barátnője felé fordult és megkérdezte tőle: „Te elfogadnál egy ilyet tanítótársnak?”

Később a folyóparton sétálva Xia elmondta, akkor szokták a szobában lévő elefántot emlegetni, amikor valami fontos probléma van a levegőben, de a beszélgetés nem arról folyik, mert nem veszik észre, hogy az igazán lényeges kérdés valami más, mint amiről beszélnek. „De miért zöld ez az elefánt?” – kérdeztem, Chu válaszát felidézve. „Mert ez a másik emberre való odafigyelés színe. Arra utal, hogy képesek vagyunk kitalálni egymás gondolatait. Chu talán azért festette zöldre a szobában lévő elefántot, hogy segítse a megértésünket. Arra célozhatott, hogy ha eléggé érzékenyen figyelünk, megláthatjuk, a járvány oktatási hatása nem egyszerűen a távtanítás terjedése lesz, hanem a mesterséges intelligencia alkalmazásáé. Még nem látjuk, de akis hullám után minden bizonnyal jönni fog egy nagyobb, és ő arra vár.”

Orvos és pedagógus

„Hajnali háromkor megszólalt a telefon: a sürgősségi osztályra behoztak egy lázas beteget erős fejfájással. Kérték, gyorsan menjek le és nézzem meg. Ahogy a kihalt folyosón végigsiettem, meghallottam az éjszakás nővér hangját: ’Várjon, doktornő! Tószéki bácsi nagyon nyugtalan, összevissza beszél. Adhatok neki valamit?” Anélkül válaszoltam, hogy megálltam volna: ’Rögtön visszajövök és ránézek’. A fejfájós beteg mellett ott álltak a mentősök. Az egyikük szerint, amikor kimentek érte, a felesége említette, hogy két nappal korábban érkeztek meg Afrikából, és már a repülőgépen erős fejfájásra panaszkodott. Talán valami trópusi betegség lehet, villant az agyamba. A sürgősségi orvosa azt akarta tudni, vannak-e neurológiai tünetei. Miután többfélét is találtam, azt kérte, mi vegyük át. Nem mertem egyedül dönteni. Felhívtam a főnököt, aki álmos hangon morgott a telefonba: ’Ne engedd felvinni az osztályra!’.

Zita naplójának ezt a részletét abban a beszámolójában olvastam, melyben a Szilviával való találkozásáról mesélt. A barátnője azt idézte fel, amikor fiatal orvosként a korházában először volt egyedül ügyeleti szolgálatban. Azokról az élményeikről beszélgettek, melyeket sok évvel korábban az első munkahelyükön szereztek. Közös tapasztalatuk volt, hogy, amit az egyetemen tanultak, nem sokat segített nekik eldönteni, mikor mit kell tenniük, amikor a munkájuk során bonyolult problémahelyzetekbe kerültek. Ezek az élmények annak kapcsán jöttek elő, hogy Zita a munkájáról kérdezgette Szilviát. Az foglalkoztatta, vajon azok a tapasztalatok, melyeket barátnője orvosi gyakorlatában szerzett, hogyan használhatóak a saját pedagógiai és iskolavezetői gyakorlatában.

A naplóban említette, hogy előző nap egy tantestületi értekezletre készülve eszébe jutott, amikor Budapesten találkoztunk, többször szóbahoztam David Hargreaves-t azzal, hogy ha esetleg bonyolult szakmai problémákkal találkozik, érdemes lehet az ő írásait olvasni, mert azokból nagy eséllyel inspirációt tud meríteni. Előkereste néhány tanulmányát, és felfedezte azt is, melyben Hargreaves a pedagógusok és az orvosok szakmai tudását és tanulását hasonlította össze. Ugyanazt, amelyet Xia is említett az első mianmari utazásunk során.^{^[133]} Azért is keltette fel figyelmét, mert másnap estére volt megbeszélve, hogy találkoznak Szilviával. Már korábban is sokszor beszélgettek a két szakma hasonlóságáról és különbségeiről, megtapasztalva, hogy bár nagyon eltérő világokban dolgoznak, sokat tudnak egymástól tanulni. Ezúttal is ez történt:

David Hargreaves szerint az, amit mi pedagógusok végzünk, sok mindenben hasonlít arra, amit az orvosok csinálnak. Bár nem annyira tudatosan dolgozunk, mint ők, mi is diagnózisokat állítunk fel, és mi is ennek fényében tervezünk el beavatkozásokat. Ezért annak a tudásnak a természete is hasonló, amire szükségünk van ahhoz, hogy eredményesen dolgozhassunk. Amikor találkoztunk, arra kértem Szilviát, meséljen arról, honnan származik a tudása, amit akkor használ, amikor betegségeket diagnosztizál. Mi az, amit az egyetemen tanult, és mi az, amit munka közben vagy más módokon? Elmesélte az első kórházi ügyeletének élményét: azoknak a problémáknak nagy részével, melyeket ott meg kellett oldania a munkahelyén találkozott először. Így például azzal, hogyan kezeljen olyan helyzeteket, amikor egyszerre két vagy több dologra kell figyelnie, minek alapján döntse el, hogy a saját osztályára kerüljön-e egy beteg vagy inkább máshová, milyen súlyosnak kell lennie egy problémának ahhoz, hogy úgy döntsön, az éjszaka közepén felhívja a főnökét, és hogyan küzdjön meg az attól való félelmével, hogy esetleg rossz döntést hoz.

Azt állította, amit tud, annak legalább nyolcvan százalékát nem az egyetemen, hanem a munka mellett tanulta. Ennek csak egyik oka volt, hogy amióta végzett, óriási változások történtek a diagnosztizálást támogató technológiában és a gyógyszerekben vagy a terápiás eljárásokban. Ami ennél fontosabb: rengeteget fejlődött az a képessége, hogy értelmezni tudja a tüneteket, az anamnézisekben megkülönböztesse a fontos és kevésbé fontos részleteket, megpillantsa azt, amikor egy beavatkozás nyomán a javulás vagy a romlás jelei mutatkoznak vagy eldöntse, mikor kell valamilyen más specialista tanácsát kérnie.

A gyakorlat során tanulta meg alkalmazni a „logikai forgatókönyvekben” történő gondolkodást: azt, amikor különböző, egymással versengő hipotézisek kizárásán keresztül kell eljutniuk a megfelelő következtetéshez. És az első munkahelyén találkozott először olyan dolgokkal is, hogy gyakran nem a jó és a rossz, hanem a rossz és a még rosszabb között kell választania, és döntéseinek komoly pénzügyi és szervezeti következményei is lehetnek. Itt tanulta meg azt is, hogy nemcsak betegekkel és betegségekkel találkozik, hanem kollégák veszik körül, akik tőle eltérő következtetéseket vonhatnak le, hogy a különböző kórházi osztályok között rivalizálás zajlik, és hogy sok beteg gyógyulását ezek megfelelő együttműködésének a hiánya gátolja.

Amikor azt kérdeztem, a kórházi munkája során milyen helyzetekben tanult különösen sok új dolgot, először a reggeli megbeszéléseiket említette. Ilyenkor az orvosok és a vezető nővérek együtt végigbeszélik az összes problémás esetet. Ennek során formálódnak a diagnózisok és körvonalazódnak a lehetséges terápiák. „Ezeken most is szinte minden alkalommal tanulok új dolgokat. A mostani főnököm ilyenkor igyekszik mindenkit szóra bírni, azokat is, akik nincsenek közvetlen kapcsolatban a beteggel. Mindenkitől azt kéri, mondja el, mit gondol az esetről.” Nincs olyan kollégája, akitől ne hallott volna olyan dolgot, amit korábban nem ismert. Ezeken a megbeszéléseken gyakori, hogy elmondják egymásnak, amit egy-egy betegséggel kapcsolatban a szakirodalomban olvastak. „A főnök elvárja, hogy folyóiratcikkeket olvassunk, és amit találtunk, megosszuk a többiekkel.”

Egy másik tanulási alkalom, melyet Szilvia felidézett a patológusokkal történő találkozások volt. Amikor nem sikerült megmenteni egy-egy beteg életét, az őt kezelő orvosok összegyűltek és – néha a boncasztal mellett – a patológus vezetésével végigbeszélték az egész kórtörténetet. Utólag tárták fel, miben tévedtek, mit nem vettek észre, mit kellett volna másképpen csinálniuk.

Megemlítettem neki Hargreaves tanulmányának azt a részét, melyben arról ír, a két szakma közötti egyik legnagyobb eltérés, hogy amíg az orvosok egyes egyénekkel foglalkoznak, a pedagógusok gyerekcsoportokat tanítanak. Amikor az órájukra készülnek, néha eszükbe sem jut, hogy az osztály, melyben tanítani fognak, gyerekekből áll, akik között éppolyan nagy eltérések lehetnek, mint a kórházi osztályon fekvő betegek között. „Hát igen” – reagált erre Szilvia. „Elég furcsa lenne, ha nem egyes betegekről, hanem kórtermekről állítanék fel diagnózist, és nem egyes betegeknek, hanem egész kórtermeknek állítanám be a gyógyszert.” Amikor azt mondtam erre, szerintem nem normális, hogy az iskolákban ez így van, és remélem, nem marad így örökké, csodálkozva nézett rám. Nem tudta elképzelni, hogyan is lehetne ez másképp.

Az eredményes munkavégzéshez szükséges tudás megszerzéséről beszélgetve Szilvia felidézte, hogyan tanulta meg második szakmáját, amikor neurológusként úgy döntött, pszichoterápia szakvizsgát is szerez. „Ennek nagy része nem az egyetemen történt” –mondta. „De még csak nem is tanfolyamokon, előadások hallgatásán vagy szakkönyvek olvasásán keresztül.” Saját magának kellett végigmennie egy terápián. Ő a kognitív iskolát választotta, ezért nála csak egy év volt ennek hossza, de egy ismerőse, aki az analitikus vonalra állt rá, több évig volt páciense a mesterének. Ennek egyszerre többféle funkciója volt. Így biztosították nem csak azt, hogy a terapeuták megfelelő önismerettel rendelkezzenek, és felismerjék saját rejtett pszichés problémáikat, de a gyakorlati tudás megszerzését is.

„Egy teljesen más világba léptem át” – idézte fel az emlékeit Szilvia. Kiderült, az akkori főnöke, nem szerette a pszichoterápiát. „Az nem tudomány” – emlékezett vissza a szavaira. Mint megtudtam, az idegrendszer organikus betegségeivel foglalkozó neurológusok gyakran nem hisznek abban, hogy lelki folyamatok is betegségeket okozhatnak. Ez ma már kevésbé van így, de azelőtt voltak olyanok köztük, akik szinte árulásnak tekintették, ha valaki átment a „túlsó oldalra”. A kórházban, ahol dolgozott, nem végzett pszichoterápiát, ezt csak magánpraxisban gyakorolta, és az osztályán nem is nagyon beszélt munkájának erről a részéről.

Hargreaves említette tanulmányában, hogy Angliában a pedagógusok képzésének egyre nagyobb hányada nem az egyetemeken történik, hanem az iskolákban, ahol erre a feladatra gondosan felkészített mentorok végzik ezt a munkát. Az orvosegyetemen Szilvia tanárai a harmadik évet követően szinte mind gyakorló orvosok voltak, és egy sem volt közöttük, aki ne végzett volna kutatást. Hargreaves szerint ebben komoly eltérés van az orvosok és a pedagógusok tanítói között. Amíg a klinikákon dolgozó orvosok mind tanítanak és kutatnak az egyetemen, az iskolákban dolgozó mentorok körében ez nagyon ritka. Én még egyetlen olyan mentortanárral sem találkoztam, aki egyetemen tanított volna, és olyannal is csak ritkán, aki kutatásokat végzett.

A Zita által említett Hargreaves tanulmányt azt követően olvastam el figyelmesen, hogy Xia Yangonban beszélt róla. Úgy találtam, az orvosok és a pedagógusok tanulásának, tudásának és e tudás gyakorlatban történő alkalmazásának összehasonlítása az oktatás sokféle problémájának megértését és megoldását segítheti, így nem lepett meg Zita érdeklődése Szilvia tapasztalatai iránt. Abban az OECD könyvben, egyébként, melyben Hargreaves tanulmánya megjelent, a pedagógusok tudását nemcsak az orvosokéval, hanem a mérnökökével is összehasonlították. Az a fajta szoros együttműködés az egyetemek és a gyakorlati munkavégzés helyei között, amit az egészségügyi ágazatban meg lehet figyelni, itt talán még erősebb.

A könyv sokat foglalkozik az egyetemek és a vállalatok közötti kooperációval, utalva arra, sok országban komoly forrásokat fordítanak arra, hogy ennek változatos formái alakulhassanak ki. Ettől várják, hogy olyan új termékek és műszaki megoldások szülessenek, melyek javíthatják gazdaságuk versenyképességét. Az ilyen partnerségek sokkal kisebb szerepet játszanak az oktatásban: még ott is, ahol támogatják az egyetemek és vállalatok együttműködését, ritkán fordítják le ezt az oktatás nyelvére, az egyetem-iskola partnerség, jelentőségét kevésbé ismerik fel. Xia többször utalt olyan helyzetekre, amikor a mianmari projektjéről hallva értetlenül néztek rá. Finnország e tekintetben kivételnek számít Európában: ez kulcseleme lett a finn oktatási exportstratégiának, ami az előző könyvem egyik központi témája volt.

Zita és Szilvia beszélgetése azért is érdekes volt számomra, mert illusztrált egy olyan jelenséget, aminek jelentőségéről az elmúlt években sokat hallottam: a szakmaközi tanulást. E téma jelentőségét mutatja, hogy amikor a Google-ba beírtam az „inter-professional education” kifejezést, több mint egymillió találat jelent meg. A leggyakoribb előfordulás az orvoslás világában látható. Egy sor olyan tanulmány került a szemem elé, melyek azzal foglalkoznak, hogy a különböző orvosi szakterületek vagy az orvosok, ápolók és egyéb gyógyítást segítő szakmák képviselői hogyan működnek együtt, és miképpen tudnak egymástól tanulni. Ez Zitáék beszélgetésében is megjelent:

A Szilviával történő találkozásaim során többször szóba került a különböző orvosi szakmák közötti együttműködés kérdése. Legutóbb akkor, amikor Egon „sétáló veséinek” képével megnevettettem őt. Arról volt szó, hogy a szakorvosok gyakran éppúgy nem látják egyben az embert, mint ahogyan az oktatás irányítói sem látják egyben az iskolát. Sokszor a specialisták csőlátása jellemzi őket: a kardiológus a szívet látja, a szemész a szemet, a gégész a garatot vagy a hallószerveket. Ugyanígy van ez az iskolák világában is: a matematika, a történelem és a zenetanárok csakúgy, mint a kisebb gyerekek tanítói, külön munkaközösségekben gyűlnek össze, mindegyiküket a saját szakfelügyelője látogatja, nem ismerik egymás munkáját és nem is nagyon érdeklődnek utána. A diszciplínák egymástól izolált silókba vannak zárva.

Szilvia nap, mint nap találkozik ezzel a jelenséggel, gyakran úgy, hogy azzal szembesül, egymásra próbálják hárítani a felelősséget. Néha bosszantja, amikor egy beteg kórlapján azt látja: „lássa neurológus”, mert több emléke van olyan helyzetekről, amikor e mögött nem a közös gondolkodás igénye fogalmazódott meg, hanem valami más. Esetleg az a ki nem mondott mondat, hogy „ez nem a mi szakterületünk, mi ezzel nem tudunk mit kezdeni, vigyék a beteget egy másik osztályra.” Elmondta, hogy egy alkalommal a főnöke csak annyit írt rá a konzíliumkérő lapra: „Láttam”. De szembesült a pozitív oldallal is: amikor a különböző szakterületek képviselői egy-egy nehéz esettel kapcsolatban konzíliumot tartanak, és megpróbálják a tudásukat összetenni. Ez utóbbi ritkaság az iskolákban. Szilvia azt állította, az ilyen konzíliumok remek lehetőséget adnak számára a tanulásra.

Ezeket olvasva arra gondoltam, minket, finneket néha éppen azért szoktak irigyelni, mert a mi iskoláinkban ez mindennapos gyakorlat. De tudom, nem sok olyan oktatási rendszer létezik, ahol ez lenne a helyzet. A szakmaközi együttműködés és tanulás jelentőségének felértékelődése valószínűleg összefügg annak felismerésével, hogy a specializáció nemcsak előnyökkel, hanem kockázatokkal is jár. A legtöbb komoly probléma nem oldható meg másként, csak ha a különböző szakterületek képviselői együttműködnek és tanulnak egymástól. Éppen úgy, ahogyan ez az Apolló 13-at a földre lehozó Tigris Csapat esetében történt.

A szakmaközi együttműködéssel és tanulással foglalkozó kutatók nagy hányada, amikor ezt a kifejezést használja, olyan szűkebb dolgokra gondol, mint amikor orvosok és nővérek dolgoznak együtt, vagy éppen pedagógusok és szociális munkások. Az, amit az OECD könyve sugallt, túlment ezen: pedagógusok, orvosok és mérnökök kölcsönös tanulásáról volt szó. Gyanítom, nincs olyan szakma, amelyik ne tudna bármelyik másiktól valamint tanulni. Minél távolibb az a másik szakma, annál jobb.

Ennek a tágabb szakmaközi tanulásnak egyik példája az iskola-egyetem partnerség is. Amikor az első mianmari utam előtt ennek jobban utánanéztem, azt találtam, hogy ennek története azzal kezdődött, hogy azok, akik a pedagógusokat képzik tanulni próbáltak azoktól, akik az orvosokat tanítják. Az első „tanító iskolákat” (teaching schools) a tanító korházak (teaching hospitals) mintájára hozták létre amerikai pedagógusképző egyetemek, annak érdekében, hogy a leendő pedagógusokat „klinikai tapasztalatokhoz” juttathassák.

Zita és Szilvia beszélgetése úgy tűnt számomra, mint a tágabb értelemben vett szakmaközi tanulás egy érdekes példája (a pedagógus tanult az orvostól), melynek témája történetesen a szűkebb értelemben vett szakmaközi tanulás volt (az, hogy a különböző orvos-szakmák vagy gyógyító szakmák hogyan tanulnak egymástól). Kicsit utánanéztem ennek is, és azt találtam, az orvoslás ebben is jócskán az oktatás előtt jár. Az szakmaközi tanulásnak itt nemcsak óriási irodalma van, hanem olyan globális mozgalommá vált, melynek nemzeti, regionális és nemzetközi szövetségei vannak,^{^[134]} és amely rendkívül nagy hatást gyakorolt arra, ahogyan a gyógyító szakmákban a szakembereket, köztük az orvosokat képzik. A Világegészségügyi Szervezeten belül önálló munkacsoport foglalkozik ezzel a témával. Azok, akik ennek a mozgalomnak részesei, úgy képzelik el a gyógyító szakmákra való felkészülést, hogy a különböző szakmákat tanulók a képzésük egy részében közösen oldanak meg feladatokat. Egy sor orvosi egyetemen hoztak létre olyan képzési programokat, melyek egy részében egy csoporton belül tanulnak az orvosok és az ápolók oly módon, hogy közös tanulási céljuk a felkészülés a betegek gyógyulásának együttes segítésére. Ilyenre Szilvia is utalt a Zitával folytatott beszélgetésben.

Arra kértem Szilviát, meséljen a konzíliumokról. Milyen volt az, amikor a neurológus, a belgyógyász, az infektológus és a szemész együtt elemeztek egy bonyolult esetet? Hogyan keletkezik ilyenkor olyan új közös tudás, melynek birtokában azután fel tudják állítani a helyes diagnózist és ki tudják alakítani az eredményes terápiát? De nem csak erről kérdeztem őt, hanem arról is, vajon előfordul-e, hogy az orvosok között folyó dialógusba bevonják a nővéreket, és volt-e példa arra, hogy nem az orvosok, hanem a nővérek tudása vezetett valamilyen sikeres megoldáshoz. Vajon létezik-e olyan, hogy az orvosok tanulnak a nővérektől? Több ilyen esetet is elmesélt. Olyan tapasztalt nővéreket említett, akik jóval nagyobb tudással rendelkeztek, mint némelyik kezdő orvos, és akiknek ötletei és meglátásai betegek életét mentették meg. „Nem igazán szeretem a nővér szót” – mondta. „De sajnos nem tudok helyette jobbat. Talán az ápoló kicsit jobb. Néha „egészségügyi szakalkalmazottnak” nevezik őket, de nekem ez nem jön a számra. Az angolok szokták az orvosokat és a nővéreket együtt „health professional”-nak hívni. Ez a legjobb, de ezt nem tudom magyarra lefordítani.”

Az egyik érdekes dolog, amit elmondott az volt, hogy pár éve, amikor Svédországban eltöltött egy hónapot az egyik ottani egyetemen, azt látta, az orvosok képzése úgy kezdődött, több hónapig közös tanulócsoportokban voltak a leendő nővérekkel, és ez a továbbiakban többször megismétlődött. Olyan projektfeladatokon dolgoztak együtt, melyek valamilyen gyógyítással kapcsolatos kórházi probléma megoldását szolgálták. Ezt hallgatva arra gondoltam, vajon lehetséges lenne-e Magyarországon, hogy az óvodapedagógusok, a tanítók és a középiskolai tanárok a képzésük egy részét együtt töltsék, és olyan projektfeladatokat oldjanak meg, mint mondjuk a gyenge tanulási eredmények okainak feltárása, az iskolai erőszak felszámolása, vagy esetleg egy szervezetfejlesztési stratégia kidolgozása.

Zita élménynaplójának e részeit olvasva arra gondoltam, talán érdemes lenne még alaposabban elmélyednem abban, milyen is annak a tudásnak a természete, melyet a pedagógusok a mindennapi munkájuk során használnak. A vele folytatott budapesti beszélgetéseim nagy része csakúgy, mint a korábban olvasott naplórészletek éppen erről szóltak, de úgy éreztem, még többet kellene erről tudnom. Xia mianmari projektjének is ez volt a középpontjában: olyan köztes tereket próbált teremteni, melyek kedveznek az új tudás születésének. Hargreaves tanulmánya egy olyan könyvben jelent meg, amely a tudás menedzseléséről szól. Bár az előző könyvemnek „A tudás keletkezése” címet adtam, és sokat foglalkoztam benne ezzel, mégis úgy éreztem, még mindig keveset tudok az emberi cselekvésnek erről a különös, nagy erejű energiaforrásáról.

Tudásháromszög

„Az ács kalapáccsal kezében jár körbe, azt keresve, hol talál szögeket, melyeket beverhet, a professzor egy halom tudással járkál, azt keresve, miképpen érvelhetne, és miképpen taníthatná meg ezt másoknak.” Ez a mondat annak a könyvnek első fejezetében olvasható, melyet Burton Clark írt az egyetemek világáról a nyolcvanas években.^{^[135]} Ez is egyike azoknak a klasszikusoknak, melyeket az ágyam melletti könyvespolcon őrzök. Ezt is gyakran újra előveszem, hogy elolvassak belőle egy-egy inspiráló részletet.

Clark könyve is kötelező olvasmány volt az egyetemi tanulmányaim során. Azt hiszem, ez jelentette számomra talán a legnagyobb intellektuális kihívást, ennek olvasása igényelte a legkomolyabb kognitív alkalmazkodást. Ahogy visszagondolok rá, nem nagyon különbözött ez az élmény attól, amit Alice élhetett át, amikor belesett a nyúlüregbe. Abban a perspektívában, ahonnan Clark látta a felsőoktatási rendszereket, szinte minden másképpen látszott, mint abból, ahonnan addig néztem az egyetemekre. Innen nézve eleinte minden zűrzavarosnak tűnt, és csak fokozatosan, a könyv egyes részleteit újra meg újra elolvasva lettem képes arra, hogy eligazodjam az előttem feltáruló világban.

A könyv legelső fejezete a tudásról szól. Clark úgy nézett a tudásra, mint valamiféle matériára. Ezt tekintette nyersanyagnak, melyet az egyetemek, melyeket gyakran a vállalat (enterprise) szóval írt le, feldolgoznak és terméknek, melyet előállítanak. Az egyetemek számára a tudás emellett munkaeszköz is, mellyel a terméküket megmunkálják. Amikor a könyvét írta, még valóban a középkorban keletkezett egyetem volt a tudás legfontosabb forrása, ez döntően az ott folyó tudományos kutatásból születhetett. Clark egyike volt azoknak, akik megpróbálták elemeire bontani ezt a tudás szóval leírt anyagot, megkülönböztetni ennek különböző formáit, annak érdekében, hogy jobban megértse az intézményt, amely azért jött létre, hogy ezt megmunkálja, ezt termelje, és amelyben ezt használják munkaeszközként is.

Clark kalapáccsal körbejáró, szögeket fürkésző ácsa, és a tudásszerszámával vitatársat és tanítványt kereső professzora jutott eszembe először, amikor a Zita és Szilvia találkozását bemutató naplórészletet olvastam. Gondolkodni kezdtem, hol nézzek utána alaposabban annak, milyen is lehet a pedagógusok tudásának természete. Az orvos és a pedagógus között zajló beszélgetésről és a szakmaközi tanulásról gondolkodva keresgélni kezdtem, vajon Hargreaves mellett vannak-e mások is, akiket az foglalkoztat, miben hasonló és miben tér el az, ahogyan a tudást e két szakmában termelik, megosztják, és a gyakorlatban használják. Ahogy sejtettem, messze nem ő az egyetlen, akinek ez felkeltette érdeklődését.

Az interneten keresgélve egyik első dolog, ami elém került, a Stanford Egyetem egyik professzorának blogja volt.^{^[136]} Larry Cuban nevével korábban is többször találkoztam már. Tudtam, hogy az Egyesült Államokban az egyik legismertebb olyan neveléstudományi kutató, aki az oktatási reformokkal és az információs technológia pedagógiai alkalmazásával foglalkozik, annak okait kutatva, miért nehéz e technológiának behatolni az osztálytermekbe. A személyes blogjából kiderült: éppúgy, mint Zitának, neki is volt egy orvos barátja. A beszélgetéseik hasonlíthattak arra, amit Zita naplójában lejegyzett.

Mivel a barátja maga is tanított fiatal orvosjelölteket, és közvetlen élményekkel rendelkezett a tanulás és tanítás kérdéseiről, tartalmas dialógusok folyhattak közöttük a pedagógiai tudásról és gyakorlatról. Ezek hatására Cuban beleásta magát a másik szakmába: sokat olvasott az orvostudományról és a klinikai gyakorlatról. Különösen megragadott az, amit arról írt, hogyan tanulnak az orvosok és a pedagógusok a szakmai tévedéseikből.^{^[137]} Az egyik következtetése az volt, hogy amíg az orvosok esetében a tévedésekből történő tanulás intézményesült gyakorlat, a pedagógusok körében ez elenyészően ritka. Itt hiányoznak a Szilvia által említett patológusok, akik maguk köré gyűjtik az orvosokat, hogy közösen tanuljanak a tévedéseikből

Rábukkantam egy német kutatók által nemrég írt tanulmányra is, amely azoknak a kutatásoknak az eredményeit próbálja szintetizálni, melyek orvosok és pedagógusok szakmai tudásának különböző elemeit bontották ki.^{^[138]} A szerzők a két szakterület tudásértelmezéseit összekapcsolva olyan kétdimenziós modellt építettek fel, melynek egyik dimenzióját Shulman klasszikus osztályozása alkotja, a másikat pedig az a tudásértelmezés, melyet az oktatás világában leginkább talán a híres Delors jelentés, a „Rejtett kincs”^{^[139]} tett ismertté.

Robert Shulman a legtöbbet idézett neveléstudományi kutatók egyike. A nyolcvanas években tette közzé azt a tanulmányát, melyben bemutatta a pedagógusok tudásáról alkotott elképzeléseit: a Google Scholar szerint ezt azóta különböző szerzők csaknem huszonhétezer alkalommal idézték. Ennek legfontosabb eleme három tudásforma megkülönböztetése. Az első, amit a pedagógusok az általuk tanított szakterületről tudnak (például. amit a történelemről tud a történelemtanár). A második az, amit arról tudnak, hogyan lehet a tanulókat hozzásegíteni, hogy megértsék az adott szakterület összefüggéseit (például miképpen fejleszthető az a képességük, hogy az eseményeket térben és időben elhelyezzék). A harmadik magukról a tanulókról, az emberi tanulás általános összefüggéseiről szóló tudás. Shulman és követői szerint csak az lehet eredményes pedagógus, aki a tudás mindhárom formáját birtokolja.

A Delors jelentés az UNESCO tanulással kapcsolatos filozófiáját mutatta be a kilencvenes években. Ennek megalkotói azt a kritikát fogalmazták meg az iskolai oktatással kapcsolatban, hogy bár a sikeres élethez a tudásnak legalább négyféle formájára van szükségünk, az iskolák ezek közül hármat elhanyagolnak. Amire nagy figyelmet fordítanak, az a „mit” tudás: a tények és információk megtanítása. Amit viszont elhanyagolnak, az a „hogyan” tudás. Ezt legjobban talán egy olyan mérnök ismerősöm illusztrálta, aki képes volt komplex műszaki megoldásokat megálmodni, de odahaza semmit nem tudott megjavítani. És elhanyagolták a tudásnak azt a formáit is, melyek saját magunkról szólnak és arról, hogyan tudjunk együtt élni a minket körülvevő emberekkel.

A német szerzők által javasolt modell, amely az orvosok és a pedagógusok tudásának természetét vizsgáló korábbi elemzésekre épült, e két tudásértelmezést kombinálta. Kétdimenziós ábrájukat nézve úgy éreztem, ha ezt sikerül fejben tartanom, talán elkerülhetem a csapdát, melyet (a dolgokat szörnyen leegyszerűsítő) tudás szó rejt magába. E fogalom elmossa azt, hogy sokarcú, sokféle formát öltő, dinamikusan változó dologról van szó. Azoknak, akik azzal a bonyolult világgal foglalkoznak, melyben a tudás keletkezése, megosztása és gyakorlatban történő felhasználása zajlik, egyszerre az összes összetevőt látniuk kell maguk előtt. Éppúgy, mint Zita, akit egyformán inspirálnak a tudásmenedzsmenttel foglalkozó és az orvosok tanulását elemző Hargreaves írásai és az orvos barátnőjével folytatott beszélgetései.

Arra gondoltam, megkérdezem Xiát, nem lenne-e érdemes a mandalaji partnerségbe behívni egy orvost vagy mérnököt. Yangonban voltak velünk mérnökök, de Mandalajban mindenki a pedagógus szakmából érkezett. Még a vállalkozóként behívott Chu is. Vajon a beszélgetéseink dinamikája nem alakult-e volna másképpen, ha velünk van egy klinikán dolgozó orvos, aki fél lábbal a tudomány, és fél lábbal a gyakorlat oldalán áll? Ezeken gondolkodtam, amikor megérkezett a mindkét lábával a tudomány oldalán álló Miriam újabb levele. A kutatási támogatások elosztásának kritériumait kidolgozó testületének vitáiról írt izgalmas újabb részleteket, melyekből érződött, hogyan nyílik egyre tágabbra az a világ, melybe új feladatkörében került.

Kérted, hogy írjak az ülésünkről. Tegnap tartottuk Zoomon. Mindenki ott volt. Az egészet videóra vettem, és ma újra végignéztem, Próbálom összerendezni a dolgokat. A testületünk dán tagja megint azt kérdezte, hogyan érvényesülnek majd a neveléstudományi kutatások értékelésében a nemzeti innovációs stratégiánk prioritásai. Az a minisztériumi ember, akinek e stratégia végrehajtásának ellenőrzése a feladata, külön megköszönte neki a kérdést, és felsorolta a legfontosabb prioritásokat. Ezek egyike az egyetemek és vállalatok közötti partnerségi kapcsolatok erősítése. Ahogy fogalmazott: „Ez a garanciája annak, hogy a tudástranszfer létrejöjjön.” A dán kolléga ráerősített, és újra a tudásháromszögről kezdett beszélni: „Nemcsak mindhárom pólusát kell látniuk, hanem érteniük kell azt a dinamikát is, amely ezeket egymással összekapcsolja” – mondta.

Mivel már az előző megbeszélésünkön is a tudásháromszöget emlegette, utánanéztem, valójában mit is jelent. Így valamivel jobban értettem, amit mondott, de még mindig nem volt teljesen világos számomra, ennek mi köze van a neveléstudományi kutatásokhoz. Amikor látta, hogy nem nagyon értem, elmondott egy történetet. Valamiféle tanmesét, amit korábban hallott:

„Élt egyszer három ember: egy földműves, egy tudós és egy tanár. A földműves látástól vakulásig dolgozott, de így sem tudott annyi élelmet megtermelni, hogy a családját ellássa. A tudós a könyvei között ült egész nap, de egyre soványodott, mert csak szellemi tápláléka volt, olyan nem, amire a testének lett volna szüksége. A tanárnak még szellemi tápláléka se nagyon volt: nádpálcájával járkált az éhes tanítványai között, és rácsapott azokra, akik pontatlanul mondták vissza, amit a fejükbe próbált verni. Mindhárman boldogtalanok voltak. Amellett nem is nagyon kedvelték egymást. Ha a sors úgy hozta és találkoztak, hamar veszekedés lett a vége. A földműves lenézte a tudóst, mert értelmetlen dolgokkal foglalkozik, ahelyett hogy kitalálná, hogyan lehet a földjén több gabonát termeszteni, és dühös volt a tanárra, mert haszontalan dolgokra tanította a gyerekeit. A tudós is morgott a tanárra, mert nem arra a bölcsességre tanította az embereket, amit ő hirdetett, és mérges volt a földművesre, mert az nem értette a szavait. A tanár azért haragudott a tudósra, mert szerinte a földműves miatta vette ki a gyerekeit az iskolájából. Abból a könyvből tanított, amit a tudós írt, de a földműves szerint a gyerekei semmi olyat nem tanultak tőle, ami a boldogulásban segítette volna őket.”

Miután elmesélte a történetet, megkérdezte tőlünk, szerintünk mit kellene tennie a három embernek. A három külföldi szakértőnk egyike, aki Olaszországból jött, rákérdezett: „Ugye jól értjük, hogy ez a mese a tudásháromszögről szól?”. Te talán jobban érted, miért lehet ez fontos nekünk, akik az oktatásban zajló folyamatok feltárását várjuk a kutatásoktól. Emlékszem, a könyvedben írtál a „hármas spirálról”. Ez valami más, mint a tudásháromszög, vagy ugyanaz?

Miriam leveléből láthattam, hogy a dán kutató tanmeséje megmozgatta a megbeszélésük résztvevőit. Az olasz szakértő így interpretálta a történetet: „Szerintem, aki ezt kitalálta, azt akarta üzenni, hogy a gazdaság fejlődését segítő innovációs folyamatokat csak úgy lehet felpörgetni, ha a három fél jobban együttműködik. Azt szerette volna ezzel elmondani, hogy a kutatásnak és az oktatásnak egyaránt az üzleti világban zajló innovációt kell támogatnia, de ez csak akkor sikerül, ha köztük is javul a kommunikáció. Akkor, ha működik a tudásháromszög.”

Miriam jól emlékezett. Az előző könyvemben, aminek az őszi finnországi látogatása előtt elolvasta a kéziratát, sok szó volt a hármas spirálról, de a tudásháromszöget nem említettem. Az előbbiről még az egyetemen tanultam, de az utóbbiról csak később olvastam. Akkor, amikor kezdő újságíróként egy cikket kellett írnom az Európai Unió innovációs stratégiájáról. Eleinte nekem sem volt világos, ezek mennyire hasonló vagy mennyire különböző dolgok. A hármas spirál modellben is három pólus jelenik meg: az egyetemek, a közhatalom és az ipar. A tudásháromszög modellből hiányzik a közhatalom, ugyanakkor az egyetemi pólus ketté válik az oktatásra és a kutatásra.

Miriam levelére válaszolva arról írtam, szerintem nagyon hasonló dolgokról van szó. A különbség az, hogy Etzowitzék, akik a hármas spirál elméletet megalkották,^{^[140]} elméleti magyarázatot kerestek arra, hogy mitől pörög fel az innováció egy-egy régióban vagy országban, ezzel szemben azok, akik a tudásháromszög modellt használják, gyakorlati tanácsot próbálnak adni az innovációs folyamatok felpörgetésére törekvő kormányoknak. Az utóbbiak eleve a közhatalomhoz szólnak, és amit tanácsolnak az, hogy teremtsen együttműködést a kutatók, a képzést nyújtók és a vállalatok között. Együttműködésre próbálják rávenni a földművest, a tudóst és a tanárt. Arra, hogy jobban figyeljenek egymásra. Az oktatás náluk talán azért jelenik meg önálló pólusként, mert az innovációhoz nem elegendőek a kutatási eredmények, hanem ennek humán feltételeit is meg kell teremteni, ami az oktatás feladata.

Példaként Xia mianmari projektjét említettem. Ott is jelen van a tudásháromszög három pólusa: az egyetemeken dolgozó kutatók, a pedagógusképzők és az iskolákban dolgozó, innovációkat megvalósító gyakorlati szakemberek. Mindössze annyi az eltérés, hogy az innováció pólusát itt nem vállalatok, hanem iskolák alkotják. Itt nem vállalatok az egyetemek partnerei, hanem iskolák. Yangonban és Mandalajban ezek partnerségéből kell új tudásnak születnie. Itt az új tudást az egyetemi kutatók, az iskolákban dolgozó pedagógusok és az őket tanító pedagógusképzők között zajló interakciók teremtik, ők osztják meg egymással és közösen gondoskodnak arról, hogy ez a gyakorlatban hasznosuljon. A kapcsolat dinamikája hasonló: a kutatásnak és a képzésnek itt az iskolákban kell innovációs folyamatokat generálnia.

A Miriamnak küldött levelemet azzal zártam, hogy továbbírtam a dán kutató meséjét. Ebben a tudós végighallgatta a földművest, és amikor megértette, mire lenne szüksége, azzal kezdett foglalkozni. Ennek nyomán átírta azokat a könyveket, melyeket a tanár használt, aki ezekből olyan dolgokat kezdett tanítani, melyektől azt remélte, segíthetik a földművest és a gyerekeit abban, hogy több gabonát tudjanak termelni. Így megtanította nekik, hogy a többi földművessel összefogva hogyan védekezzenek a szárazság ellen. A levelem végén megkérdeztem Miriamot, vajon tudná-e tovább írni a mesét úgy, hogy abban a földműves iskolában dolgozó pedagógus legyen, a tudós neveléstudományi kutató és a tanár egy pedagógusképző egyetem oktatója.

Hagyjuk őket veszekedni egy kicsit

„Teresa farkasa és tündére a valóságban nem mindig férnek meg békésen egymással” – mondta Xia a Zöld Elefántban töltött estét követő reggelen, amikor a mandalaji repülőtérre tartó taxiban, valamit olvasott az ölében tartott komputerén. „Ezt hallgasd! ’Ti, fiúk, nem tudjátok, hogyan kell csinálni… Nem jelenhettek meg az iskolában úgy, mint szakértők. Úgy kell jönnötök, hogy valamiféle szolgáltatást is nyújtotok. Ha bejöttök az iskolába, rögtön látszik, hogy nagy lábon éltek. Több diplomátok van, mint nekünk, több pénzt kerestek, mint mi és nagyobb a presztízsetek.’ Ezt a Holmes Group egyik megbeszélésén mondta egy tanár az egyetemi embereknek.” Megkérdeztem, hol olvassa ezt. „Egy tanulmányban. Egyébként olyan esetről szól, ahol az egyetemi emberek pedagógusokkal együtt tartottak órákat az iskolában.[141] Nem nagyon működött.”