Ez a könyv folytatása A tudás keletkezése című, a Gondolat kiadónál korábban megjelent könyvnek.[1] Bár szereplőinek gondolkodását és viselkedését jobban érthetjük, ha már találkoztunk velük, nyugodtan olvashatjuk úgy is, hogy nem ismerjük az első kötetet. Mindazt, amivel itt találkozunk, most is Reijo, az oktatás és a tudomány világáról mindent tudni akaró finn újságíró meséli el. Ő az, aki az előző kötetben Magyarországra utazott, hogy megismerkedjen Zitával, az itt élő „csodapedagógussal”. Ezt a könyvet tulajdonképpen Reijo írta. Persze képzeletbeli figuraként szüksége volt egy valóságos személyre, és belenyugodott abba, hogy a borítóra végül ez utóbbi neve kerüljön.

Reijo újra földkörüli utazásra invitálja az olvasót. Ezúttal azonban ennek nagy része a virtuális térben zajlik, aminek legfőbb oka az időközben kitört koronavírus járvány. A finn újságíró ismerősünk azt követően dönt úgy, belekezd új könyvének megírásába, hogy 2020 márciusában egész Európában megállt az élet. Ez az oka annak, hogy a járvány és ennek az iskolákra gyakorolt hatása egyik fontos témája lett a folytatásnak.

Reijo barátnője, a Hongkongban született, Manilában élő Xia elkezdi megvalósítani az egyetemek és iskolák közötti partnerséget építő projektjét dél-kelet Ázsia két másik városában, a mianmari Yangonban és Mandalajban. A történtek nagy része itt zajlik, eleinte személyesen találkoznak egymással ott, később videokonferenciákon, belepillantást engedve abba, hogyan épít hidakat Xia pedagógusok és kutatók között.

Ennek a könyvnek főszereplői között különösen fontosak az oktatás világának vállalkozói. Róluk és az oktatás piacának létjogosultságáról vitatkoznak legtöbbet új ismerőseink, a baloldali gondolkodású amerikai professzor, David Raven, és a Mianmarban született kínai oktatási vállalkozó Deng Csu, de különösen Reijo már ismert barátja, a konzervatív finn gimnáziumi tanár, Kasperi. Új ismerőseink egyike a jezsuita Pérez atya, aki történeti kutatásokat folytat a Vatikánban: tőle tudhatjuk meg, hogyan vélekedik az oktatási piacról és a vállalkozásokról egy olyan intézmény, mint a katolikus egyház. Mindannyian az oktatást ingyenes közszolgáltatásként történő megőrzéséért küzdők és a piaci megoldások hívei között húzódó „második frontvonal” közepén találják magukat, melyet újrarendez a világ egészét sújtó járvány.

A folytatásban inkább Xia, és már nem Zita a főszereplő, de vele is sokszor találkozunk. Jelentős változás történt az életében: kinevezték egy iskola igazgatójának, melyet megpróbál újjáteremteni. Kollégáival együtt elkezdi megalkotni a stratégiát, mellyel egy „lepukkant” intézményt szeretnének dinamikus, eredményes szervezetté alakítani. E folyamat közepén csap le rájuk a pandémia: menedzselniük kell a tanítás megszervezését úgy, hogy csak a digitális technológia segítségével, a virtuális térben találkozhatnak tanulóikkal.

Reijo továbbra is szoros kapcsolatban marad Mirjammal, a neveléstudományi kutatóval, aki új szerepbe kerül országában, az afrikai Zambiában. Egy kutatási pénzek elosztását végző testület vezetője lesz, ahol a tudományos kutatás problémavilágának korábban nem ismert, új dimenziói tárulnak elé. Leveleiben az ezekkel kapcsolatos dilemmáit osztja meg Reijóval. Akárcsak Mianmarban, itt is a kutatás és az iskolai gyakorlat közti kapcsolat megteremtése jelenti az egyik legnagyobb kihívást.

Reijo éppúgy, mint az előző kötetben, most is sok, köztük az olvasó által eddig nem ismert új emberrel találkozik. Ilyen az Aalto egyetem média-gazdaságtant oktató tanára Jussi vagy a Helsinki Egyetem doktori hallgatója, a közép-Ázsiában született Asya, aki szeretne Xiához hasonlítani. Ő Reijo előző könyvének az az olvasója, aki a tanítás eszközeként a gyakorlatban kezdi használni a könyvet.

A tudás keletkezése azért született, hogy bemutassuk két, több éven át zajló kutatás, az Impala[2] és az Innova[3] projektek eredményeit. Szokatlan formában tettük. Szerzőtársammal, Fazekas Ágnessel, akivel közösen kezdeményeztük és valósítottuk meg e két projektet, azt gondoltuk ki, hogy kutatási beszámoló helyett regényes formában megjelenő tudományos művet írunk. A kutatási eredményeket közérthető módon, az általunk kigondolt személyek által elmondott történeteken, a köztük zajló párbeszédeken, az általuk írt leveleken vagy naplókon keresztül próbáltuk bemutatni. A második frontvonal már nem konkrét kutatási projektek eredményeiről szól, és egyedül vagyok a szerzője. Olyan kérdésekkel foglalkozom ebben a könyvben, melyek izgalmasak lehetnek bárki számára, akit érdekel az iskolák huszonegyedik századi világa, akár Magyarországon, akár másutt.

A könyv szereplői között zajló beszélgetések és levélváltások egyik leggyakrabban előbukkanó témája egy olyan kihívás, amely talán leginkább foglalkoztatja a modern oktatási rendszerek fejlődéséről gondolkodókat. Ez az egész életen át tartó tanulás új paradigmájának születése és az ennek nyomán keletkező változások, melyek a „második frontvonal” alakulására is nagy hatással vannak. Könyvbeli ismerőseink segítenek megismerkedni ennek gyökereivel, és abban is, hogy jobban megértsük, miképpen kapcsolódik ez az új frontvonalhoz.

Az olvasó tehát újra beléphet az első kötetből ismert, kitalált, de mégis valóságos univerzumba. A fikciónak itt is egyetlen célja van: az oktatás világának megértését segítő, a tudományos kutatás által teremtett tudás megosztása. Az első kötetről bebizonyosodott: jól használható a pedagógusok tanulásának támogatásában. A sztori, a narratíva ebben a könyvben is a tanulást támogató eszköz. Az olvasó nemcsak a történettel találkozik, hanem az oktatáskutatás ma már szinte áttekinthetetlenül gazdag irodalmával is. Olyan nagyhatású szerzőkkel, akiket nem ismerünk eléggé, olyan gondolatokkal, melyek néha szokatlanok azok számára is, akik otthon vannak ebben az irodalomban.

Az író – a „valóságos személy” – azokat a szakmai tapasztalatait és élményeit szeretné megosztani ebben a könyvben, melyeknek az oktatáskutatás hazai és nemzetközi világában eltöltött több mint négy évtized alatt elkerülhetetlenül birtokába került. Azokat melyekre nemzetközi szervezetek által megbízott oktatási tanácsadóként vagy szakértőként dolgozva Európa és Ázsia tizennyolc különböző országában,^{^[4]} illetve kutatóként és meghívott előadóként több más országban^{^[5]} tett szert. De azokat is, melyek egy nemzeti kutató és fejlesztő intézet vezetőjeként, országos kutatási programok irányítójaként, iskolavezetők és pedagógusok oktatójaként, doktori iskolát vezetve, a világ legkülönbözőbb régióiból érkezett nemzetközi hallgatókat tanítva érték. Azt is szeretné átadni itt, amit a globális oktatási folyamatok alakításába több, mint huszonöt éven át bekapcsolódva az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja igazgató tanácsának tagjaként, más nemzetközi szervezetek, így a Világbank, de különösen az Európai Bizottság megbízásából dolgozó vagy ezek megrendelésére végzett kutatási programok vezető szakértőjeként tanult.

Fontos azonban hangsúlyozni: ez a könyv – éppúgy, mint az előző – nem az írójáról szól. Reijo nem az az ember, akinek neve szerzőként a könyv borítóján megjelenik. Az olvasó persze szükségképpen az alkotó szemüvegén keresztül találkozik az itt bemutatott tartalmakkal, de a hangsúly ezeken van, nem az író személyén.

A tudás narratívákba, kitalált történetekbe bujtatott megosztásának az a formája, mellyel az olvasó az előző kötetben és itt is találkozik, nem magától értetődő. Már A tudás keletkezése szereplői is vitatkoztak ennek létjogosultságáról, de A második frontvonal oldalain az ezzel kapcsolatos dilemmák talán még erősebben megjelennek. A könyv szereplői Reijo számára valóságos személyek, de az olvasó hiába próbálkozna megtalálni őket. Persze jócskán vannak olyanok is, akiket érdemes lehet felkutatni. Ők azok, akik maguk nem szólalnak meg, csupán a szereplők beszélnek vagy írnak róluk. Olyanok, mint David Hopkins, Michael Barber, Yu Minhong, Liu Dejian, Matteo Ricci, Ivan Illich, Rupert Murdoch vagy Burton Clark. Velük is érdemes lehet megismerkedni. Ezt könnyen megteheti, aki úgy olvassa a könyvet, hogy rájuk keres az interneten vagy belenéz hivatkozott írásaikba.

A könyv készülő kéziratának legtöbb fejezetét, jóval azt megelőzően, hogy könyvvé összeálltak volna, elküldtem annak a kollégámnak, Setényi Jánosnak, aki már az első kötet megírását is sok ötlettel és bíráló megjegyzéssel segítette. Ezúttal ez még inkább így volt. Hosszú órákat beszélgettünk azokról a kérdésekről, melyek Reijot, Xiát, Zitát, Mirjamot és a többieket foglalkoztatják. Nagyon sok ötletet, inspirációt, buzdítást és elgondolkodtató kritikát kaptam tőle, amit szeretnék itt is megköszönni. A beszélgetéseink nélkül ez a könyv egészen bizonyosan másmilyenné alakult volna. Nélküle például Reijo valószínűleg nem ismerkedhetett volna meg Pérez atyával, és Asyával sem találkozott volna, de a kínai óriás oktatási vállalatok világának bemutatása is jóval szegényesebbre sikerült volna. Mellette másoktól is kaptam segítséget, nekik is szeretnék köszönetet mondani az értékes beszélgetésekért és visszajelzésekért.[6] Akárcsak az előző kötet, ez a második sem jelenhetett volna meg anélkül a nagylelkű támogatás nélkül, melyet többen is nyújtottak a kiadó számára. A támogatók neve a könyv belső borítóján olvasható. Itt is szeretnék nekik is köszönetet mondani.

Végül még egy olyan dolog van, amit meg kell említenem itt az előszóban. Már csaknem befejeztem a kéziratot, amikor megérkezett a lesújtó hír: Mianmarban erőszakos katonai hatalomátvétel történt, megtörve ennek a fiatal demokráciának a fejlődését. E dél-kelet ázsiai ország ennek a könyvnek egyik főszereplője, a történet nem kis része itt zajlódik, egyik fontos szereplője itt született. Amikor a kéziratot a kiadónak átadtam, még nem tudhattuk, hogyan alakul az ország sorsa. Nem tudhattuk, vajon mire a könyv az olvasó kezébe kerül, normalizálódik-e valamennyire a helyzet, és hogy Mianmar mikor térhet vissza a demokratikus országok közösségébe.

Mint az előző kötetnél, most is azt javasolhatom az olvasónak, ha kedve tartja, ne lineáris módon olvassa végig a könyvet. Többen tették ezt, és többen örömet találtak benne, de mégis azt ajánlom, inkább alkalomszerűen olvassanak el egy-egy fejezetet. Noha ezek egymásra épülnek, és a későbbiek a korábbiakban megnyílt szálakat visznek tovább, önmagukban is megállnak. A könyv most is sok hivatkozást tartalmaz az irodalomra, melyből mélyebben is megismerhető a problémavilág, amely Reijot foglalkoztatja.

Megállt az élet

A Münster-Osnabrück nemzetközi repülőtérre tartó buszon rajtam kívül egyetlen utas ült. Ahogy megálltunk a várócsarnok bejárata előtt láttam, hogy a parkolóban alig egy-két autó áll. Egy héttel korábban, mikor megérkeztem, alig lehetett szabad parkolóhelyet látni. Egymás után érkeztek és indultak a taxik, a teret elborította a kerekes bőröndjeiket húzó emberek tarka sokasága. Most minden kihalt volt. A várócsarnokba lépve úgy éreztem, mintha egy világvége film szereplője lennék, és szorongás töltött el. A tágas tér üresen kongott, szinte tapintani lehetett a csendet. A máskor nyüzsgő és zajos csarnokban alig láttam valakit.

A megelőző két napban háromszor érkezett SMS a telefonomra, melyben a légitársaság arról értesített, hogy a járatomat törölték és egy másik, hol korábban, hol később induló gépre helyezték át a foglalásomat. Nemcsak én voltam így, hanem a csoportunk minden tagja. Egy európai egyetemközi együttműködési program nyitókonferenciáján vettünk részt, ahová azért utaztam, hogy anyagot gyűjtsek egy készülő cikkemhez. A világ különböző pontjairól érkező fiatalokat fogadó egyetemekről szerettem volna írni: arról a kozmopolita világról, melyben a tanulást segítő erővé válik a kulturális sokféleség és kontinenseken átívelő kapcsolatok születnek. Ez a tervem semmibe foszlott az alatt a néhány nap alatt, melyet a németországi Osnabrückben töltöttem. A beszélgetések fő témája nem a sokféleségben rejlő energia tanulást segítő erővé alakítása volt, hanem a válság menedzselése. A résztvevők gondolkodását nem az töltötte be, hogyan szervezzék meg az Ázsiából, Afrikából és Dél-Amerikából érkező fiatalok fogadását, hanem hogy miképpen juthatnak haza Németországból.

A szomszédos Észak-Rajna-Vesztfáliából riasztó hírek érkeztek. A holland határhoz közeli települések egyikén járványgóc alakult ki: a megérkezésünk napján több, mint kétszáz ember koronavírus tesztjét találták pozitívnak. Emlékezetemben a konferencia résztvevői leginkább úgy jelennek meg, mint akik a mobiltelefonjukon a legfrissebb járványadatokat böngészik, vagy azt nézik, nem törölték-e repülőjáratukat. A sokkoló szembesülést azonban azzal, mit is jelent az élet leállása, először a kihalt repülőtéri várócsarnokban tapasztaltam meg.

Végül is, viszonylag kevés viszontagságot követően, hazajutottam Helsinkibe. Egy késő esti járattal Frankfurtba tudtam repülni, az éjszakát ott kellett töltenem a repülőtéren, majd egy korán reggel Finnországba induló gépen sikerült helyet kapnom. Szerencsés voltam. Mint később megtudtam, voltak olyanok, akiknek két-három napig tartott a hazatérés. A megérkezésemet követő napon jelentették be Finnországban a kijárási korlátozásokat és az iskolák bezárását. Elkezdődött a karantén-élet.

A kényszerű tétlenség első napjai a korábban eltervezett találkozások lemondásával, a különböző videokonferencia alkalmazások használatának tanulásával, a félig kész kéziratokon újrakezdett munkával, e-mailek tömegének írásával és olvasásával, és főképp, az egyre riasztóbb járványhírek követésével teltek. Beláthatatlan volt, mennyi időt kell bezártságban tölteni. Ebben a helyzetben kezdtem el írni ezt a könyvet: a még kiadás előtt álló korábbi kézirat második kötetét.

Alig pár hónap telt el azóta, hogy Helsinkiben találkoztak „A tudás keletkezése” szereplői azon a rendezvényen, melyet a kiadóm „tesztelő konferenciának” nevezett.[7] Azért találta ki ezt, hogy megbizonyosodjon arról, mit tudnak az olvasók kezdeni egy olyan szokatlan műfajú írással, amely vegyíti a regényt és a tudományos publikációt. Félig valós, félig kitalált barátaim, Zita, Xia és Miriam, akik az iskolai pedagógiai gyakorlat, az oktatási rendszereket alakító szakpolitika és az iskolák világát megérteni és megmagyarázni próbáló tudományos kutatás három eltérő világából érkeztek, a valóságban is találkoztak. Úgy váltunk el egymástól, hogy a közös történetünknek nem szabad véget érnie.

Nem meglepő, hogy a bezártság első napjaiban megérlelődött bennem a gondolat: újra összehozom őket és továbbmegyünk azon az úton, melyen együtt elindultunk. Az íróasztalomon magam elé tettem a képüket, együtt a hozzájuk kapcsolódó relikviákkal – a Zita által festett ’Utolsó találkozással’, a Xiától kapott apró szörfdeszka modellel és a Miriam férjétől, Mulengától szárazó miniatűr Viktória vízeséssel – és írni kezdtem.

Second Life

„Ugye biztos vagy benne, hogy jól mérted ki?” – kérdezte Vadmacska a teherautó platóján állva Okostojástól, aki lentről kőlapokat adogatott fel neki. „Ha elszámoltad magad, soha nem jutunk ki innen.” A kissé távolabb álló Mester rájuk szólt: „Siessetek, már csak pár percünk van. Mindjárt záródnak a kapuk.”

Egy szögesdróttal körülvett udvaron álltunk. Talán húszan lehettünk. Elképesztően tarka társaság. A Mester rikítóan sárga, földig érő hosszú kaftánt viselt és a fején ernyőformájú széles szalmakalap volt. Olyan, mint amit a rizsföldeken dolgozó ázsiai parasztok hordanak. Az állán hegyes szakáll éktelenkedett, és szúrós szemekkel nézett a többiekre. Kezében bambuszbotot tartott, amivel néha hadonászni kezdett. Mellette állt Öreg Hal, aki tényleg halformájú volt. A szájával tátogott és a kopoltyúja folyamatosan mozgott. Farokuszonyainak két ágát használta lábként, úgyhogy éppúgy tudott a földön járni, mint a többiek. Egyesek állandó mozgásban voltak, mások mozdulatlanná merevedve álltak. Az utóbbiak közé tartozott Liliom, aki csak néha mozgatta meg a leveleit. Neki nem volt arca. Ha beszélt valakihez, a szirmait fordította felé.

Okostojás feladata volt, hogy kimérje, hány négyzetméter kőlapra van szükség ahhoz, hogy lefedjék a hidat, amely a szögesdróttal körülvett udvar körül nyúló vizesárok felett vezetett át. E nélkül nem lehetett az udvarról átjutni az árok túlsó oldalán lévő erdőbe. A társaság túljutott már több akadályon, ez most a kevésbé nehezek közé tartozott. Legjobban az izzasztotta meg őket, amikor korábban, a mögöttünk lévő börtönszerű épületbe zárva, az ablakréseken át betűző fénycsíkok útjába kellett tükröket elhelyezni, hogy azok arra a pontra tereljék a fényt, ahol a kijáratot záró ajtó kulcsa el volt rejtve. Ehhez trigonometriai számításokat kellett végezniük. A feladatot végül Vakond oldotta meg, annak ellenére, hogy matematikából azelőtt nem tartozott a legjobbak közé.

Avatárok voltunk a Second Life-ban.[8] A többiek mind jól ismerték egymást, egyedül én voltam idegen. Néhány nappal korábban kaptam meghívást a virtuális matekórára, amikor felhívott régi ismerősöm, Mikko, aki egy Helsinki iskolában tanított: „Gyere el egy óralátogatásra” – mondta a telefonba. „Tudom, hogy érdekelnek a járványhelyzetben keletkező innovációk, ez is ezek közé tartozik. A virtuális valóságban tartunk matekórát.” Elküldött egy linket, és elmagyarázta, hogyan készíthetem el az avatáromat. „Találkozunk a szabaduló-szobában” – búcsúzott el. „Megismersz majd: én vagyok a Mester. Egy kínai bölcset keressél.”

Mikko matekórája a virtuális valóságban csupán egyike volt azoknak az innovatív megoldásoknak, melyeket finn pedagógusok találtak ki azt követően, hogy a koronavírus világjárvány gyors terjedése miatt bezárták az iskolákat. Valami olyasmi történt, ami az oktatás történetében még soha: egyik napról a másikra országok sokaságában betiltották az iskolába járást. Az intézmény, melyet kötelező tömegoktatásnak szoktunk nevezni, abban a formájában, ahogy csaknem kétszáz évvel ezelőtt létrejött, és mindmáig szinte változatlan módon fennmaradt, megszűnt létezni.

Újságíróként a korábbi években sok radikális iskolakritikával találkoztam. Több olyan gondolkodó írását olvashattam, akik arról próbálták meggyőzni a társadalmakat, hogy az idő eljárt a tizenkilencedik században kialakult ipari társadalmak iskolája felett, és a tanulás teljesen új formáinak megteremtését szorgalmazták. A koronavírus járvány egy csapásra valóra váltotta az álmukat. Mintha tabula rasa keletkezett volna: a tanulás megszervezésének a korábbiaktól radikálisan eltérő új formái jöttek létre, vagy ha már korábban is léteztek, terjedtek el. A járvány által letarolt terepen új hajtások sokasága sarjadt ki. „Innovációs bomba robbant” – jellemezte a helyzetet egy egyetemen oktató, oktatástechnológiával foglalkozó ismerősöm.

A kényszerhelyzetben pedagógusok milliói tanulták meg néhány nap alatt annak a technológiának fortélyait, amely ugyan már évek óta rendelkezésükre állt, a használatát senki nem követelte meg tőlük, vagy nem egy helyen szinte tiltották is. Pár héttel korábban még egy olyan, az oktatást igen rugalmasan szabályozó országban, mint Finnország sem lehetett volna elképzelni, hogy egy tanár azt mondja a diákjainak: ma maradjatok otthon, mert videó-beszélgetésben tartok nektek órát. Ami március első hetében még lehetetlenség volt, a hónap utolsó hetére természetes gyakorlattá vált. „A multinacionális informatikai cégek mentették meg az oktatási rendszereket” – jellemezte a helyzetet az ismerősöm. „Ha nincs a Zoom, a Skype és az MS Teams, vagy a Google Meet és hát Kínában a DingTalk vagy a Tencent Classroom, összeomlott volna az egész.

Mikko elmesélte, hogy többféle rendszert kipróbált, és valamennyi közül a két évtizeddel ezelőtt keletkezett Second Life ragadta meg leginkább a fantáziáját. Erről a virtuális valóságban létező univerzumról, melynek gondolata egy amerikai vállalkozó fejében született meg a kilencvenes évek végén, egyetemista koromban hallottam először. A Helsinki Egyetemen tartott valaki előadást az akkor születőben lévő új felhővilágról. Az itt megnyíló új oktatási lehetőségekről is beszélt, képeket mutatva az ott „épülő” és már működő egyetemekről, ahol az előadótermekben hallgatók avatárjai ültek és követték professzoraik előadásait. Láttunk nemcsak orvostanhallgatókat, akik háromdimenziós terekben gyakorolták a gyógyítást vagy vállalati tréningeket, ahol a résztvevők szerepjátékokat játszottak, de iskolás gyerekeket is, akik közös projekteken dolgoztak.

Mint megtudtuk, ahhoz, hogy a Second Life világába beléphessünk, nem kell mást tennünk, csak regisztrálni az ezt működtető vállalkozás honlapján, letölteni a megfelelő szoftvert a komputerünkre és megalkotni az avatárt, aki majd mi leszünk a mesterséges valóságban. Ha valaki ezt egy évtizeddel e virtuális világ megszületése után megtette, ott „benn” már egymillió másik avatárral – és az ezek mögött lévő valóságos személyekkel – találkozhatott. Az előadó szerint ennek a „felhőbirodalomnak” leginkább figyelemre méltó különlegességét az alkotta, hogy saját pénze volt. A virtuális belső fizetőeszközt át lehetett váltani valóságosra, azaz igazi pénzt lehetett oda bevinni és onnan kihozni. A „lakosok” ott benn „földet” vásárolhattak, amire építkezhettek, és a legkülönbözőbb kitalált ingóságokkal tudtak kereskedni. Másfél évtizeddel később azt olvastam, hogy a mesterséges birodalom becsült „nemzeti összterméke” (GDP) már magasabb volt, mint egy kisebb valóságos országé.

Mikko virtuális valóságban tartott matekórája többek között azért érdekelt, mert a járvány kitörését követően felkérést kaptam, írjak cikket arról, hogyan kezelték a helyzetet Kínában, ahol a vírus először felbukkant, és már javában zajlott az online tanulásra történő áttérés. Azt kellett megnéznem, vajon mit lehet Finnországban hasznosítani abból, ami az ottani iskolákban történik. Ahogy ezzel a témával foglalkozni kezdtem, hamar világossá vált, amit addig is sejtettem: a járvány nyomán az ázsiai ország oktatási nagyhatalommá vált, melytől az egész világ tanulni fog. E mögött döntően az húzódott meg, hogy az informatikai óriáscégek, amilyen például az Alibaba vagy a Tencent, teljes mellszélességgel bedobták magukat az online tanulás fejlesztésébe. Később, miután már leadtam a cikket, meghökkentő hírt olvastam: egy kínai cég segítségével fejlesztik az informatikai technológia alkalmazását tekintve elmaradott oktatást Japánban.[9]

A hír egy alig néhány évvel ezelőtt alapított pekingi vállalkozásról szólt, amely kifejlesztett egy olyan alkalmazást, ami lehetővé tette, hogy valóságos osztálytermi helyzeteket szimuláljanak az online térben. 2020 tavaszán, amikor az ilyen alkalmazások használatát pedagógusok milliói és gyerekek százmilliói tanulták meg. Ha nem is feltétlenül így hívták, mindenki tudta már, mit takarhat a „szimulált online osztályterem” kifejezés, és mit jelent ilyenekben tanulni és tanítani. Akkor azonban, amikor a hírben megjelenő start-up megszületett[10], csak néhány fiatal vállalkozó fejében körvonalazódott ennek képe. Ők hozták létre azt a virtuális osztályterem programot, melynek a ClassIn nevet adták. Az évek során ez folyamatosan fejlődött, nagyrészt az ezt használó tanárok visszajelzései, és a rendszer által folyamatosan termelt adatok elemzése nyomán. Megnéztem róla néhány videót a Youtube-on: ennek alapján egész pontos képet alkothattam arról, hogyan zajlik a tanítás a ClassIn alkalmazásával. Úgy tűnt, mind a gyerekek, mind a pedagógusok úgy érzik magukat, mintha fizikailag is együtt lennének egy digitális eszközökkel tökéletesen felszerelt osztályteremben. Láttam egy jó hangulatú angol órát, amire másnap visszaemlékezve szinte el is felejtettem, hogy nem valóságos, hanem virtuális osztályban voltam. De láttam olyat is, ahol egy testneveléstanár vívni tanított gyerekeket.

A koronavírus járvány kitörése előtt már a vállalkozás vevői között volt Kína ötven legnagyobb oktatást végző intézményéből negyven, de a kötelező alapfokú iskolákban való jelenlétük még szerénynek volt mondható. Január végén, mielőtt a kínai kormány bejelentette, hogy a fertőzésveszély miatt meghosszabbítják az iskolák téli szünetét, naponta körülbelül kétszázezer felhasználó vette igénybe a rendszert, egy hónappal később ez a szám már egymillió, még egy hónappal később kétmillió körül volt.[11] A Youtube videók között találtam olyat is, melyen arról beszéltek a fejlesztők, milyen filozófia vezérelte őket, amikor az egészet kigondolták. Ami különösen tetszett: három szereplőt láthattam egyszerre: két informatikus fejlesztőmérnököt, egy a tanításban láthatóan sok örömöt találó pedagógust, és két nevetgélve beszélő gyereket.[12] Az új termékről azt olvastam, több ipari vállalat munkatársai annyira jól használhatónak találták, hogy a céges videokonferenciáikat is ezzel kezdték szervezni.

Amikor a látott dolgokról az ottani dolgokat követő ismerősömmel beszélgettünk, és megkérdeztem, ő mit talál a legérdekesebbnek, ezt felelte: „Úgy látom, a kínaiaknál az oktatásban elég nagy harmónia van az állam és a piaci szereplők között. Az utóbbiakat az oktatási emberek nem kezelik olyan gyanakvással, mint Európában.” Én is így láttam. Az elkészült cikkem talán legfontosabb üzenete ez volt: a koronavírus okozta kényszerhelyzetet azok a rendszerek fogják sikeresen kezelni, ahol a pedagógusok és az oktatásirányítók jól együtt tudnak működni az informatikai ipar legkreatívabb és legdinamikusabb vállalkozóival. Ennek megfogalmazására nemcsak a Kínáról írt újságcikk írása közben szerzett tapasztalataim késztettek, hanem az a korábbi mélyfúrásom is, melyet a finn oktatási export világában végeztem. És persze ezt erősítették bennem a Xiával folytatott beszélgetések is, a vele történt e-mail váltások és mindaz, amit akkor láttam, amikor még a járvány kitörése előtt elkísértem őt Mianmarba.

Ahogy avatárként Mikko matekóráján a diákjaival együtt próbáltam a szabaduló szobából kijutni, egyebek mellett az járt a fejemben, ha nincs az amerikai vállalkozó, akinek agyában a kilencvenes évek végén megszületett a Second Life, nem izgulhatnék velük együtt, sikerül-e időben megoldani a matematikai feladatot és tovább tudunk-e jutni a következő állomásra. Magam elé képzeltem az oktatási minisztériumokban ülő hivatalnokokat, az óravázlatokat ellenőrző tanfelügyelőket, az állami tantervi előírásokat betartani próbáló tanárokat, sőt még a matematika-tanítás eredményességének javításán dolgozó egyetemi kutató-fejlesztőket is, és ebbe a képbe nem nagyon tudtam beilleszteni azt a feltalálót, aki kigondolja és megvalósítja a Second Life univerzumát. A Kína iránt érdeklődő ismerősöm szavai jutottak eszembe: „Ilyesmi csak ott jöhet létre, ahol az üzleti világ kreatív energiája be tud hatolni az oktatás világába.”

Narratívák

Pár héttel azután, hogy lezajlott a „tesztelő konferencia”[13] és a kiadónak leadtam A tudás keletkezése lezárt kéziratát, felhívtam a szerkesztőmet. Arról érdeklődtem, mire jutottak: ki fogják-e adni a könyvet vagy sem. Nem tudott választ adni. A szavaiból azt hallottam ki, még folytak a belső viták, és ameddig ezek le nem zárulnak, nem lehet tudni, mi lesz a döntés. Nem gondoltam volna, hogy erre csaknem egy évet kell majd várni.

A szerkesztőm azt tanácsolta, beszéljek azzal az egyetemi tanárral, aki felszólalt a konferencián és azt fogalmazta meg, nem tartja szerencsésnek a fikció es a tudományos közlés kombinálását. „Emlékszel, ő mondta, hogy ez megzavarhatja az olvasókat, mert nem fogják majd tudni, mi az, amit csak a képzelet szült, es mi az, ami valóságosan is létezik. Tagja a kiadónk tudományos tanácsadó testületének, és a véleményének elég nagy súlya van. Próbáld őt meggyőzni. Itt a telefonszáma.”

Néhány nappal később felhívtam és sikerült időpontot egyeztetnünk. Elég hosszan kellett győzködnöm, hogy találkozzunk: eleinte azzal hárította el, hogy a konferencián már mindent elmondott, és azon túl nem sok újat tudna közölni velem. Majd azzal érvelt, hogy ha kérdéseim vannak, azokat telefonon is meg tudja válaszolni. Elég barátságtalan volt, érzékelhetően nem akart rám időt vesztegetni. Végül azzal sikerült rávenni a találkozásra, hogy arra hivatkoztam, a kiadó, melynek tudományos tanácsadója volt, kifejezetten kérte a vele való beszélgetést.

A megbeszélt időpontig volt néhány nap, amit arra használtam, hogy elolvassak pár olyan írást, melyek a tudományos tartalmak regényes formában történő kommunikálásáról szólnak. Szerettem volna jobban belelátni, ki miért pártolja vagy ellenzi ezt a műfajt, és vajon milyen ellenvetésekre számíthatok. Kiderült, elég sokan foglalkoznak ezzel a témával. Többen vizsgálták például, hogyan lehet a természettudományok oktatását eredményesebbé tenni azáltal, hogy a megszokott tankönyvi formák helyett a mindennapok nyelvén elmondott történetekbe rejtik a megtanítandó összefüggéseket. Mások a történetmesélés és a narratíva-elemzés kutatási módszerként történő alkalmazásáról folytattak vitát, néha hevesen összecsapva egymással. Minél többet olvastam a témáról, annál erősebb kíváncsiság támadt bennem. Addig is sejtettem, hogy elég veszélyes terepre tévedtem, de csak ekkor értettem meg: egy frontvonal közepén húzódó aknamezőre léptem, amikor elfogadtam Kasperi barátom tanácsát, és tudományos tartalmakat irodalmi eszközökkel kommunikáló könyvet írtam.

A kritikus véleményt megfogalmazó professzor könyvekkel telezsúfolt egyetemi szobájában fogadott. A találkozásunk előtt utánanéztem szakmai pályafutásának: a kognitív pszichológia volt a szakterülete és agykutatással is foglalkozott. A kutatócsoport, melyet vezetett főképp az Alzheimer kór gyógyítását támogató projekteken dolgozott. Nevéhez egy több éve működő doktori program is kötődött, ahol korábban több, Mirjamhoz hasonló afrikai kutató szerzett PhD fokozatot.

Miután kávéval kínált, arra kért, mondjak pár szót magamról: „A könyvéből elég sok dolog kiderülhetne, de nem tudhatom, abból, amit saját magáról ír, mi a fantázia szüleménye, és mi az, ami tényleg igaz.” Megnyugtattam: mindaz, amit leírtam, valóban megtörtént velem, mint ahogy a könyvben szereplő többi ember is mind valóságos személy: „Láthatta őket, hiszen ott volt a ’tesztelő konferencián’. Csak a nevüket változtattam meg. Amit olvasott, nem más, mint annak elmesélése, ami velem és velük történt. A párbeszédek szinte pontosan úgy hangzottak el, ahogy a szövegben megjelennek, és a helyszínek is olyanok, ahogyan leírtam őket.” Kicsit elgondolkodott, majd megjegyezte: „Sajnos ez nem derül ki az olvasó számára. Akár azt is gondolhatja, kitalált történet az egész. Maga szerint ez tudományos mű?”

- Nem gondoltam, hogy tudományos művet írok – feleltem. – Nem vagyok kutató. Újságíró a szakmám.

- Miért akarja akkor egy tudományos munkákat közlő kiadónál megjelentetni? – folytatta a kérdezést.

- Elsősorban a tartalma miatt. A könyv szerintem nem a benne megjelenő személyekről szól, hanem a tudásról, amely rajtuk keresztül jelenik meg.

- Éppen ez a probléma. Az olvasót a narratíván keresztül próbálja elcsábítani. Ahelyett, hogy korrekt módon bemutatná a tartalmat, cáfolható érvekkel alátámasztva, karaktereket fabrikál, akik iránt megpróbál az olvasóban rokonszenvet ébreszteni. Ők mondják el, amit magának kellene elmondania. És persze rájuk tolja a felelősséget is. Ha valaki vitatkozni akarna magával, széttárhatja a kezeit és kijelentheti: ezt nem én mondtam, hanem… hogy is hívják őket?...Mirjam?...Zita?. Ez nem tisztességes. Sérti a tudományos kommunikáció normáit.

- Elég sokat olvastam a tudományos kommunikációról, ami arra indít, hogy azt mondjam: érdemes ennek két formáját megkülönböztetni. Az egyik, amikor a kutatók egymás közt megosztják az eredményeiket, a másik, amikor a nyilvánosságot tájékoztatják ezekről. A könyvem, azt hiszem, az utóbbi kategóriába tartozik. Nem saját kutatásaim eredményeit mutatom be, hanem másokét, és nem kutatók, hanem inkább gyakorlati szakemberek számára. Kétségtelen, hogy belefűzöm a saját véleményemet is, de az olvasó mindvégig tudja, hogy ezt nem egy kutató, hanem egy újságíró fogalmazta meg. Akkor is, ha nem én mondom ki ezeket, hanem a könyvben szereplő barátaim valamelyike.

- Miért nem hagyja magukra a kutatókra, hogy az eredményeket bemutassák? Nem gondolja, hogy ők ezt magánál professzionálisabb módon tudnák megtenni?

- Ez minden bizonnyal így van. De egy tudományos újságírónak nem éppen az a feladata, hogy ezzel foglalkozzon?

- Nézze, barátom. Én nem igazán tudom, mit jelent az, hogy „tudományos újságíró”. Nekem ez fából vaskarikának tűnik. Ismerek tudósokat és ismerek újságírókat, de kétségem van azzal kapcsolatban, jó dolog-e ezt a kettőt ötvözni.

Elbizonytalanodtam, volt-e értelme a találkozásunknak. Úgy éreztem, nem nagyon tudom meggyőzni őt. Ez tovább erősödött bennem, amikor bírálni kezdte a tudományos kutatásnak azt a formáját, melyet „narratív kutatásnak” szoktak nevezni. „Nemcsak azzal van problémám, amit maga csinál, hanem azzal is, amit azok a kutatók, akik emberek által elmondott történetekből próbálnak következtetéseket levonni” – fejtegette. „Hogyan tehetnék általános érvényű megállapításokat annak alapján, amit egy-egy kísérleti alanyom elmesél? Egy kutatónak az a dolga, hogy hipotéziseket állítson fel, és ezeket kellően nagyszámú népesség körében gyűjtött adatokkal cáfolja vagy igazolja.”

A szavait hallgatva a Miriammal folytatott beszélgetéseim jutottak eszembe. Benne is voltak kétségek A tudás keletkezése műfajával kapcsolatban, és ő is idegenkedett a narratíva alkalmazásától a tudományos kutatásban. Ez jól érzékelhető volt, amikor a zambiai utam során, egy alkalommal a kisgyermekek idegen nyelvekre tanítása került szóba. Sokakkal egyetértésben ő is azon a véleményen volt, hogy az óvodáskorú gyerekeknek nem szabad idegen nyelvet tanítani. Egy sor olyan, nagyobb elemszámú mintán végzett kutatásra hivatkozott, melyek azt igazolták, ennek több kára van, mint haszna. Bár hozzátette: sok függ attól, mennyire ügyesek a pedagógusok. Vannak olyanok, akik sikeresen csinálják ezt, de a legtöbben nem képesek erre.

Én ebből ellentétes következtetést vontam le. Úgy gondoltam, ha vannak olyanok, akik jól csinálják, mégis csak érdemes ezzel próbálkozni, ha adottak a szükséges feltételek. Amikor ezekről kérdeztem, azt felelte, a kisgyermekkori nyelvtanulás akkor működik, ha a pedagógus érzékeli, mikor válik az idegen nyelven történő kommunikáció élet-idegenné, és képes arra, hogy olyan természetes tanulási környezetet teremtsen, amely hasonló ahhoz, ami az anyanyelv spontán megtanulását jellemzi. Rákérdeztem, hogyan tudja megragadni ezt az összetett jelenséget. „Sajnos azok a vizsgálati eszközök, melyeket alkalmazunk, nem alkalmasak erre. Erről én is legfeljebb mesélni tudok” – felelte. Mivel az autentikus környezet megteremtésének képességét nem tudta mérni az általa használt eszközökkel, ez a változó egyszerűen nem jelent meg az adatbázisokban, melyeken a statisztikai elemzéseit végezte. Mégis volt néhány sztorija olyan pedagógusokról, akiknek megengedte volna, hogy egészen kis gyerekeknek tanítsanak idegen nyelvet.

A Miriammal való kapcsolatomba belefért, hogy vitatkozzunk a mérhető adatok és a kvantitatív kutatási módszerek korlátairól, de a könyvemet bíráló professzorral nem lett volna bölcs dolog vitába bonyolódnom erről. Úgy tűnt, nemcsak azért nem szerette A tudás keletkezése műfaját, mert történetekbe ágyazottan mutattam be tudományos tartalmakat, hanem azért sem, mert ez arra a kutatási paradigmára emlékeztette, melyet helytelennek tartott. Már maga a „narratíva” szó is ingerültséget váltott ki belőle, függetlenül attól, hogy ez a valóság megismerését szolgáló kutatási módszerre vagy az eredmények bemutatásának módjára vonatkozott. Az volt az érzésem, nem igazán tett különbséget a kettő között. A történetmesélés számára idegen volt. akkor is, ha a történet a vizsgálat tárgya és elemzési eszköz volt, és akkor is, ha a kutatások eredményeinek elmondását szolgálta. A kutatók azon köréhez tartozott, aki csak a kvantitatív módszerekben bízott meg, és a narratíva megjelenését, úgy tűnt, az általa nem sokra becsült kvalitatív megközelítés felbukkanásaként érzékelte.

Bár alaposan felkészültem a beszélgetésünkre, végül nem hoztam szóba az erről olvasott dolgokat. Pedig szívesen beszélgettem volna vele a fikció és a valóság kapcsolatáról, és arról, hogy a történetmesélésnek milyen szerepe lehet a tudományos kutatásban. Azok közül a dolgok közül, melyeket a találkozásunk előtt elolvastam, legérdekesebbnek egy tudományos kommunikációval foglalkozó amerikai kutató néhány évvel korábban megjelent tanulmányát találtam, mely megpróbálta szintetizálni mindazt, amit kutatási eredmények történetekbe ágyazott bemutatásáról tudni érdemes. „Noha a történetek meséléséhez a tudomány világában negatív jelentés társul, a kommunikáció narratív formáit nem szabad elvetni akkor, amikor a tudományról nem szakértőkből álló közönséggel kommunikálunk” – írta.[14]

A szerző különösen részletesen elemezte a tudományos narratívák etikai vonatkozásait. Ezekben szinte mindig karakterek jelennek meg: az írójuk nem közvetlenül, hanem rajtuk keresztül szól hozzánk, aminek nagy meggyőző ereje lehet. Valószínűleg éppen erre utalt a bírálóm, amikor „karakterek fabrikálását” vetette szememre. Arra gondolhatott, ez lehetővé teszi az olvasó manipulálását, aki így nem csak arra figyel, hogy a történet szereplői mit mondanak, hanem arra is, hogy ki szól hozzájuk. Ha rokonszenvesek, hajlamosak elfogadni, amit mondanak, anélkül, hogy alaposabban végiggondolnák annak valóságtartalmát. Aki ilyen történeteket ír, ki van téve a csábításnak, hogy érvelés helyett egyszerűen egy rokonszenvesnek ábrázolt szereplő szájába adja a fontos tartalmakat, megspórolva ezzel a mellettük való érvelés fáradságát.

Az újságírói tanulmányaim során kifejezetten tanítottak ennek a fogásnak az alkalmazására. Ahogy az egyik tanárunk megfogalmazta: „Ne te beszélj az olvasóhoz, hanem keresd meg azt a személyt, aki elmondja helyetted, amit közölni akarsz.” A tanulmány szerzője több olyan kutatást idézett, melyek azt igazolták, az emberek könnyebben elfogadnak normatív tartalmakat, ha nem mellettük szóló érveket kell olvasniuk, hanem ezeket igazoló történetekkel találkoznak, még akkor is, ha tudják, hogy a történet kitalált. Azon gondolkodva, vajon tudományos újságíróként másképp kell-e viselkednem, mint az egyéb területekről tudósító kollégáimnak, megerősítést kaptam e tanulmány szerzőjétől. De nemcsak tőle, hanem másoktól is. Egy sor olyan elemzés került elém, melyeket tudósok írtak, amellett érvelve, hogy a történetmesélés nemcsak összeegyeztethető a tudományossággal, de nélkülözhetetlen, sőt kikerülhetetlen eleme.

Egy ausztráliai kutató egyenesen azt állította, hogy a tudomány nem létezhet történetek mesélése nélkül. „A kérdés nem az, kell-e ezt használnunk, hanem az, hogyan tudjuk a legjobban használni”[15] – írta. Különösen izgalmasnak találtam, egy Nobel-díjas kémikus írását, aki történetek vagy narratívák kitalálásaként és ezek elmeséléseként írta le a hipotézisek megalkotását. Ahogy írta: a tudós „termékeny történeteket agyal ki arról, ami lehetséges, melyeket hipotéziseknek nevez”.[16] Beleolvastam egy könyvébe, melyben találtam egy fejezetet ezzel a címmel: „történetmesélés”. Ebben azt magyarázta, hogy amikor komplex jelenségeket próbálunk megérteni, nincs más lehetőségünk, mint történetek alkotása: „ha a dolgokat komplexitás jellemzi, de megérthetőek, az ember történeteket kezd szőni.”^{^[17]}. Egy másik tudóst idézve a „váratlan megszelídítése” eszközeként írta le a történetalkotást. Eszerint az elméletek történetként is értelmezhetőek, sőt nemcsak az elméletek, hanem ezek bizonyítása is. A legalaposabban megtervezett kísérletek eredményei is többféleképpen interpretálhatóak, és ezek az eltérő magyarázatok egymással versengő történetek.

Szerettem azt az írást is, melyet a Berkley Egyetem egy evolúciós folyamatokkal foglalkozó amerikai biológus kutatója írt. Szerinte azok az elméletek, melyek egy-egy organizmus, vagy állat és növényfajta kialakulását magyarázzák, mind narratívák: kitalált sztorik, melyekben kulcsszerepet játszik az idő, a szereplők és az utóbbiak átalakulását magyarázó oksági feltételezések. Az ezeket megalkotó tudósok azonban megalkottak egy sajátos nyelvet, melynek az a funkciója, hogy elhitesse, ezek nem fikciók, hanem a valóság leírásai. Ezt nevezte „anti-narratívának”. „A kutatótársak által értékelt folyóiratcikkekben és a kutatási támogatások elnyerését célzó pályázatokban található tudományos magyarázatok struktúrája elfedi a narratívát, amely a ’kérdések, módszerek, tartalom’ egymást követő kifejtése mögött rejlik. Ez eltér a népmesék és regények klasszikus narratívájától. Olyan ’anti-narratíva’, amit el kell felejteniük, amikor nem kutatókkal kommunikálnak.”[18] Ebben a tanulmányban képeket is találtam, melyek olyanok voltak, mint illusztrációk egy mesében: az eszközhasználó, társakkal kommunikáló és gondolkodó ember kialakulását magyarázó alternatív evolúciós történeteket jelenítettek meg.

Egy sor olyan publikációt is találtam, melyek a természettudomány tanításáról szóltak, a mellett érvelve, hogy a tudományos összefüggéseket a gyerekek fantáziáját megragadó történetek mesélésébe kell beleszőni. Ezek néha utaltak arra az agykutatók által feltárt jelenségre, hogy a történetek hallgatása más folyamatokat indít el az agyunkban, mint amikor valaki egy általános törvényszerűséget közöl velünk. Az utóbbi kevésbé aktiválja agyunknak azokat a részeit, melyek ahhoz szükségesek, hogy valami bekerüljön a tartós memóriánkba. Kevésbé mozgatják meg érzelmeinket, és a legtöbb emberből nem váltanak ki olyan érdeklődést, mint a narratívák. Egy elvont összefüggés közlése nem hozza létre bennünk azt, amit az egyik természettudományos oktatással foglalkozó tanulmány szerzői „narratív éhségnek” neveztek:[19] a vágyat, hogy megtudjuk, merre fog a történet kanyarodni.

A bírálómmal, akinek véleményétől nagyban függött, a kiadóm megjelenteti-e A tudás keletkezését nem sikerült tartalmas beszélgetést folytatnom. Nem tudom, vajon e mögött gondolkodása korlátait kellett-e keresnem, vagy egyszerűen csak azt, hogy nem tekintett partnernek, hiszen nem tudós kollégájával beszélt, hanem egy újságíróval. Érdekes lett volna vele, az agykutatóval arról beszélgetni, miért reagál az agyunk másképp a történetekre, mint absztrakt megállapításokra, és mi következik ebből a tudományos kommunikáció vagy a tudományok tanítása számára. Lehangolt ez a találkozás. Amikor a szerkesztőmnek beszámoltam róla, csak ennyit mondott, „Hát nem sok jóval kecsegtethetlek. De megnézem majd, van-e a tanácsadó testületünkben valaki más, akivel könnyebben szót tudsz érteni.” Ha hónapokkal később nem tör ki a szobafogságra kényszerítő világjárvány, nem valószínű, hogy belefogok a kiadómnál kényszerű téli álmát alvó könyv folytatásának megírásába.

Viaskodó törzsek

A karantén élet első napjainak hangulatát tulajdonképpen kellemesnek találtam. A lemondott találkozások és elhalasztott programok időt szabadítottak fel: a bezártság később nyomasztóvá váló érzésének akkor még nem volt jele. A járvány miatti aggodalmat ellensúlyozta a közelgő tavasz és az egyre hosszabbodó nappalok. A márciusi napsütés melege néha már megengedte, hogy akár egy vagy két órát takaróba bújva a teraszon töltsek, élvezve a városi közlekedés csökkenése nyomán keletkezett csendet és az egyre tisztább levegőt. Az élet lelassulását inkább örömforrásként, mintsem sorscsapásként éltem meg.

Alig volt olyan nap, hogy Xiával ne váltottunk volna WeChat üzeneteket, ami nem ritkán video-beszélgetéssé alakult. Talán két hete tartott a bezártság, amikor egyik reggel egyszavas üzenetet találtam a telefonomon: „Porvoo”. A válaszként küldött kérdőjelemre hamarosan újabb érkezett: „Tegnap éjjel álmomban ott jártam. Kerestük egymást, de te eltűntél. Ismerős hely volt, de nem emlékeztem a nevére. Akkor írtam az üzenetet, amikor végre beugrott.”

Porvoo bájos középkori kisváros Helsinki közelében. A „tesztelő konferenciát” követő napon ide autóztunk hármasban, Xiával és Zitával. Egy egész napot töltöttünk ott a színes faházak között sétálva és a folyóparti éttermek teraszán beszélgetve. A kirándulás közben egy alkalommal valóban elveszítettük egymást. Én bementem egy könyvesboltba, hogy a városról szóló könyveket vegyek nekik, ők pedig a beszélgetésükbe feledkezve továbbsétáltak. Amikor a boltból kiléptem, nem találtam őket. A telefonomat a Xiára bízott hátizsákomban hagytam, így nem tudtam kapcsolatba lépni velük. Szerencsére Porvoo nem túlságosan nagy hely, így hamarosan megtaláltuk egymást. Valószínűleg ennek az emlékéhez kötődött Xia álma. Megkérdeztem, beszéljünk-e. „Hívlak egy fél órán belül” – jött a válasz. Színes, kimonószerű, sárga és kék virágokkal tarkított piros köntös volt rajta, amikor a manilai lakása nappalijából bejelentkezett.

- Mivel foglalkozol? – kérdezte. – Látom te is odahaza vagy.

- A tudás keletkezése második részéhez kerestem dolgokat.

- És mit találtál?

- A bőség zavarával küzdök. Túl sok minden kavarog a fejemben, amit szeretnék másokkal megosztani. Most éppen az oktatáskutatókról szóló dolgokat olvastam. Jó lenne bemutatni, kik ezek, és miben különböznek más tudományterületek kutatóitól. És a diverzitásról is szeretnék írni. Megmutatva a sokféleség szépségét és hasznosságát.

- Hát az utóbbi most éppen engem is foglalkoztat. Arról kell készítenem elemzést, hogyan tudnánk jobban támogatni az oktatási együttműködést az ASEAN régióban.^{^[20]} Ennél tarkább és változatosabb világot, aminek lakói egymással mégis képesek együttműködni, nem sokat találni a földön.

- És mire jutottál?

- Van néhány ötletem. De most még inkább csak olvasok – mondta a kamera felé közelítve a kezében lévő könyvet. – Ez nemrég jelent meg. Szerintem téged is érdekelne. Ha van olyan hely, ahol nemcsak gyönyörködhetsz a sokféleségben, de az előnyeit is láthatod, akkor ez mindenképpen olyan. Buddhisták, hinduizmus követők, konfuciánusok, moszlimok és keresztények csakúgy, mint demokraták és tekintélyelvű rendszerek hívei, és főleg gazdagok és szegények alkotják ezt a közösséget, ami már ötven éve létezik. Valami olyasmi ez itt Ázsiában, mint az Európai Unió ott, ahol te élsz. De amíg Európában az lenne a fura, ha valamiféle politikai közösség nem alakult volna ki, itt az a meglepő, hogy létrejött és fennmaradt.

A kamerája elé tartott könyv címe ez volt: „Az ASEAN csoda”.^{^[21]} Amit Xia elmondott róla, felkeltette az érdeklődésemet, úgyhogy a beszélgetésünk után mindjárt meg is vásároltam. A telefonomra megérkezett eBook magával ragadott. Az ASEAN-ról nemegyszer hallottam korábban, és a tagországok közti oktatási együttműködésről is volt valamilyen képem, de a tudásom töredékes volt. Az egyik szerző nevét korábbról ismertem, évekkel ezelőtt megvettem egy provokatív című könyvét: „Tudnak-e az ázsiaiak gondolkodni?”^{^[22]} Ez egy esszé-gyűjtemény: a benne olvasható írásokban közös, hogy arról próbálnak meggyőzni minket, a következő évtizedekben Ázsia a nyugati világ fölé fog emelkedni. A hindu származású, élete nagy részében diplomataként dolgozó szingapúri író, Kishore Mahbubani, neve megjelent a világra legnagyobb befolyással bíró gondolkodók listáin.

Később, amikor pár nappal a könyv elolvasása után újra beszélgettünk, Xia próbálta visszafogni a lelkesedésemet. „Azért érdemes fejben tartanod: az ASEAN fennmaradásának titka az, hogy minden kényes témát a szőnyeg alá sepernek.” Majd hozzátette: „De hát jól tudod, ez a mi ázsiai gondolkodásunk egyik legfontosabb vonása: ha nem értek veled egyet, kerülöm a témát.” Az „ASEAN csoda” ennek ellenére bámulattal töltött el. Különösen annak fényében, amit korábban a híres amerikai politikatudományi kutató, Samuel Huntington a civilizációk összecsapásáról szóló bestseller könyvében olvastam.^{^[23]} Szerinte a világra egyre inkább az válik jellemzővé, hogy a különböző kultúrák nem képesek békésen egymás mellett élni: az emberek mindinkább bezárkóznak a magukhoz hasonlók körébe, ellenségesebbé válnak a sajátjuktól eltérő kultúrákkal, és olyan vezetőket követnek, akik gyűlölhető ellenségeket kínálnak számukra. Az ASEAN ennek ellenpéldája: nincs a világnak egyetlen olyan régiója sem, melyre nagyobb kulturális, vallási és etnikai sokféleség lenne jellemző, ennek ellenére fél évszázada béke uralkodik itt, miközben folyamatosan javul az emberi élet minősége. Amikor Xiától megkérdeztem, ő hogyan látja az ASEAN jövőjét, pár pillanatig töprengve bólogatott, majd ennyit mondott: „Mindent el tudok képzelni: azt is, hogy egy-két éven belül széthullik, azt is, hogy valami hasonló dologgá válik, mint az Európai Unió, és a két véglet között még egy sor egyéb forgatókönyvet.”

- Lehet, hogy tényleg megtörténik a csoda és kialakul az első többféle civilizációt ötvöző unió? – kérdeztem tőle.

- Nem ez lenne az első. A történelemben ez párszor már előfordult. Voltak birodalmak, melyek sokféle etnikai és vallási csoportot egyesíteni tudtak, és némelyik hosszabb ideig fennállt, mint a ma létező nemzetállamok. De az ASEAN esetében azért nem erre a forgatókönyvre fogadnék.

- Miért nem?

- Nem szabad túlértékelni a geopolitikai súlyukat. Egy kollégám nemrég olvasta egy híres angol történésznek a selyemutakról szóló könyvét, ami ezzel a régióval is foglalkozik. Feltűnt neki, hogy az ASEAN-t meg sem említi.[24] De ennél fontosabb, hogy az emberek elenyésző töredéke olyan, mint én, akit ha megkérdeznek, milyen nemzetiségű, nem könnyen tud erre válaszolni. Keveseknek van keverék identitásuk. Ebben még te is más vagy, mint én. A könyvedben sokszor írtad, hogy „mi finnek”, de én nem tudom, mit írnék a „mi” után. Nem tudom, hol van az én törzsem.

- Törzsed? Miért pont ezt a szót használod?

Xia az angol „tribe” szóval utalt az „identitás-közösségre”, melyet a legtöbb ember érez, amikor megkérdezik tőle: „Ki vagy te?” A „törzsi gondolkodásról” és a „törzsek” közötti konfliktusokról és háborúkról beszélt. Azon töprengett, vajon mekkora lehet az esélye annak, hogy valaki egyszerre több közösségben érezze otthon magát, és ne keltsenek benne félelmet vagy agressziót azok, akik egy másikhoz tartoznak. Amikor a „törzsi” szót kimondta, érezni lehetett hangjában a viszolygást. Számára a természetes közeget az alkotta, ahol keveredtek egymással a különböző kultúrák. „Bár ezek harmonikus egymás mellett élését Hongkongban is megtapasztalhattam, a legbámulatosabb példa szerintem Szingapúr. Ebben az apró városállamban az emberek egyharmadának az angol, másik egyharmadának a kínai, és a többieknek maláj vagy más az anyanyelve. Nem véletlen, hogy itt van az ASEAN bölcsője.”

Xia a szervezet egyik tagországának fővárosában élt: amikor beszéltünk, Manilai lakásából hívott. E szervezetnek volt tagja Mianmar is, ahol legutóbb találkoztunk, és ahol együtt dolgoztunk az általa kitalált projektben. Személyiségét egyszerre alakította a térség sokféle kultúrája: a szülei keresztények voltak, a Hongkongban beszélt kínai volt az anyanyelve, elalvás előtt európai meséket olvastak neki, és a világ értelmét kereső gyerekként megérintette őt a térségben jelenlévő összes vallás. A mianmari esti sétáink és beszélgetéseink során sokat megtudtam a világról, melyben nevelkedett: a spirituális tarkaságról, mely gyermekkorában körülvette. Sehol nem érezte magát idegennek. A kelet és nyugat találkozott benne: mind a két világban otthonosan mozgott. Idegenkedett az egykultúrájú emberektől, csak akkor érezte igazán jól magát, ha sokkultúrájú környezet vette őt körül.

Mindennek szerepe lehetett abban is, hogy Zitával rögtön egymásra találtak. Amikor Porvoo utcáin újra megtaláltuk egymást, egymásba karolva jöttek felém: szemmel láthatóan nem nagyon hiányoztam nekik. „Szeretnék elmenni Magyarországra” – mondta. „Nem akármilyen hely lehet az, ahol olyan emberek dolgoznak az iskolákban, mint Zita. Úgy látom, a könyvedben csak töredékét mutattad meg mindannak, amit csinál.” És még hozzátette: „A médiában Magyarország úgy jelenik meg, mint olyan ország, amely éppen visszacsúszik a törzsi sötétségbe. De nem hiszem, hogy ez valóban megtörténhet ott, ahol olyan pedagógusok vannak, mint Zita.”

A közös kirándulásunk elég komoly lökést adott ahhoz, hogy a járvány kitörését követően belekezdjek A tudás keletkezése folytatásának megírásába. Mindketten bíztattak erre. „Mulengának igaza volt, amikor tegnap azt mondta, befejezetlen történetet hagytál magad után” – idézte fel Xia előző napi búcsúzásunkat. „Meg kell írnod, mit történik Zitával, ha iskolaigazgató lesz, és mi fog történni az iskolában, melyet vezetni fog. Én meg majd a mianmari sztorit fogom szállítani neked. A kettő talán még össze is fog valahol kapcsolódni.” Zita is buzdított: „Ha tudom, hogy bekerül az új könyvbe is, még szívesebben folytatom az élménynapló írását.”

Amikor eldöntöttem, továbbírom a könyvet, annak ellenére, hogy nem tudhattam, az előzőnek mi lesz a sorsa, először azokat a jegyzeteket kezdtem újra olvasni, melyeket a magyarországi és afrikai utazásaim során készítettem. Azon gondolkodtam, mi minden kellett kihagynom a túlságosan terjedelmessé váló kéziratból, noha szerettem volna beszélni róluk. Az oktatáskutatás világa volt az egyik, amiről többet kellett volna írnom. Amikor elhatároztam, hogy tudománnyal foglalkozó újságíró leszek és szakterületem az oktatás lesz, sokat foglalkoztatott, vajon mit tudnak kezdeni a kutatók ezzel a területtel. Vajon miben mások azok, akik az oktatás világát vizsgálják, mint akik más területekkel foglalkoznak? A Xiával folytatott legutóbbi beszélgetésünk során ez is szóba került.

- Arról lehet-e valamit tudni, milyen az oktatáskutatás és az oktatáskutatók helyzete az ASEAN országokban? – kérdeztem tőle.

- Amennyire ismerem, nem rossz. Egy kollégám nemrég erről készített elemzést. Megerősítette, amit eddig is tudtunk: ezekben az országokban mindenki egyetért azzal, hogy a felemelkedésük forrása az emberekben rejlik. Ott van előttük az „ázsiai tigrisek”, köztük az ASEAN alapító tagjának, Szingapúrnak a példája. Ezek a pár évtizede még szegénységben élő, de ma már egyre gazdagabb nemzetek mind annak tulajdonítják sikerüket, hogy rengeteget invesztáltak az oktatásba. De nemcsak ebben hisznek, hanem abban is, hogy a befektetéseiket elpazarolnák, ha nem törődnének az oktatásról való tudás építésével. Az ASEAN országokban nemcsak az oktatást, hanem az ezzel foglalkozó kutatásokat is fontosnak tartják. Ha olyan emberekkel akarsz találkozni, akik nagyon értik az oktatás természetét, Szingapúrba érdemes menned.

- Van erről valami olvasható anyag?

- A kollégám mutatott egy hamarosan megjelenő tanulmányt, amely az oktatáskutatás helyzetét vizsgálta ebben a régióban. Majd előkeresem, és elküldöm neked. Azt mondta, az ASEAN régió népességének kevesebb, mint egy százaléka él Szingapúrban, de e térségben az elmúlt években ott született az oktatással foglalkozó publikációk egyhatoda.[25]

- Vajon a kutatás világában is vannak egymással háborúzó törzsek? – kérdeztem. – És ha vannak, vajon ott Délkelet-Ázsiában ezek is békében élnek?

- Ezt nem tudom, de erről eszembe jut egy könyv, amit még a londoni tanulmányaim során olvastam. Nem tudom, ismered-e. Az „akadémiai törzsekről” szól. Szerintem az oktatással foglalkozó kutatókról is sokat elmond. Átküldöm majd. Az a sejtésem, ezt is szeretni fogod.

A könyv, melyet Xia említett, megjelent már a látóteremben, de nem olvastam. A beszélgetésünk után nem sokkal, a kollégájától kapott tanulmánnyal együtt, megérkezett egy email csatolmányaként.[26] A törzsektől távol élő barátnőmtől ismét valami nagyon izgalmas dolgot kaptam. A szerzők az egyetemek világát kutatták: a különböző tudományterületek sajátos „törzsi kultúráját” próbálták feltárni és megérteni.

Két dimenzió mentén különböztették meg a diszciplínákat, melyeknek így négy eltérő típusát azonosították. Az egyik dimenzió a „puha” és „kemény” két ellentétes pólusát kötötte össze, a másik a „tiszta” és „alkalmazott” pólusokat. A tiszta és kemény tudományok közé sorolták a fizikát, a tiszta és puha párosításra a történelem volt a példa. A kemény-alkalmazott csoportba tartoztak a műszaki tudományok. A neveléstudomány vagy oktatáskutatás (a menedzsmenttel együtt) a puha-alkalmazott kategóriába került. Az alkalmazott tudományokat az kapcsolta össze, hogy ezek elsődleges célja nem a valóság megismerése és megértése, hanem a gyakorlat jobbá tétele.

A szerzők szerint a négyféle „akadémiai törzs” belső viszonyait – így például az ezekbe történő bekerülést, a szakmai szocializációt, a munka minőségének megítélését vagy éppen a tudományos karrierlehetőségeket – eltérő normák szabályozzák. És persze az egyes „törzsek” eltérő nagyságú presztízzsel, tekintéllyel és befolyással bírnak a tudomány világában. Talán mondanom sem kell: a csúcson a tiszta-kemény kombináció áll, a legkisebb tekintéllyel pedig a puha-alkalmazott páros rendelkezik.

A könyvet olvasva eszembe jutott: a kemény és puha tudományok szembeállítása megjelent már A tudás keletkezése egyik fejezetében is.[27] Miriam ajánlotta figyelmembe az amerikai oktatáskutatók szövetségének volt elnöke, David Berliner egyik tanulmányát. A kognitív pszichológus kutató a legkeményebb tudománynak (hardest science) nevezte a neveléstudományt. Igaz, ő nem arra utalt, hogy itt érvényesül leginkább a cáfolhatatlan tények és matematika szigorú logikája, hanem arra, hogy e tudományterületek képviselői szembesülnek a legkeményebb feladattal: olyan terepen kell mozogniuk, ahol minden változik és minden kontextusban más törvényszerűségek hatnak. Amíg a fizikusok pazarul kikövezett úton haladnak, az oktatás világa kutatóinak mocsarakon kell átgázolniuk. „Gondolom, a tudománynak is jót tesz a sokféleség” – jegyezte meg Xia. „E nélkül nem lehetséges fejlődés.”

Számtalan jelét láttam annak, hogy a tudományt különböző módon értelmező tudósok az oktatáskutatásban is legyőzni próbálják egymást ahelyett, hogy a különbözőségükben rejlő lehetőségeket keresnék. Az Egyesült Államokban az egyik „törzs” elérte, hogy az általa jónak tartott megközelítést törvénybe foglalják és mindenki számára kötelezően követendővé tegyék. Bár saját kutatási területének hagyományai alapján az ellenkezőjét lehetett volna várni, a Miriamtól kapott tanulmányban éppen ez ellen érvelt Berliner. A puha-alkalmazott neveléstudomány e tekintetben különösen kedvező helyzetben lehetne, hiszen itt nem annyira a közös módszer és az ehhez való ragaszkodás, mint inkább a vizsgált problématerület kapcsolja össze a kutatókat. Az oktatás problémavilágának megértése sokféle diszciplína, a különböző megközelítéseket alkalmazók együttműködését igényli. Az egymással viaskodó törzsek itt különösen sokat nyernének, ha egymás legyőzése helyett kereskednének, és nem elpusztítani, hanem megvásárolni próbálnák a másik termékét.

Iskola és bevásárló központ

A mögöttünk lévő őszi és téli hónapok részben azzal teltek, hogy anyagot gyűjtöttem egy készülő cikkhez, amit az oktatás világának vállalkozóiról szerettem volna írni. Azokról az emberekről, akik ebben a világban teremtenek új dolgokat: új iskolákat és egyetemeket álmodnak meg, új pedagógiai módszereket és tanulást segítő technológiai megoldásokat találnak ki, és ezeket képesek életre is kelteni.

A vállalkozó alakja gyerekkorom óta megragadta a fantáziámat. Ez a szó az ismeretlenbe behatoló bátor felfedezőket, a kockázatos útra induló, és kincsekkel vagy lenyűgöző élményekkel hazatérő utazókat juttatta eszembe. Olyanokat, mint Odüsszeusz, Szindbád, Marco Polo, Magellán vagy Kolumbusz, és a megszállott Verne regényhősöket, mint a Boszporusz-átkelés díját megfizetni nem hajlandó Makacs Keraban vagy a világot nyolcvan nap alatt körülutazó Phileas Fogg.

Többször gondolkodtam azon, vajon miért van az, hogy amíg az emberek egy része inkább passzív, és arra számít, majd mások gondoskodnak róla, másik részük nyughatatlan, lehetőségek után kutat, tele van ötletekkel és saját kezébe veszi sorsának alakítását. Vajon mitől függ, hogy ilyenné vagy olyanná válunk? Olyan emberré alakulunk-e, aki nem szereti a nyílt helyzeteket, a megválaszolatlan kérdéseket és a választási lehetőségeket, vagy olyanná, akit ezek felajzanak, aki számára természetes, hogy az élet kockázatos döntések elé állít minket, és nem örül, ha mások döntik el helyette, mit kell tennie? És persze az is foglalkoztatott, vajon e kétféle ember hogyan tud egymás mellett, ugyanabban a közösségben élni. Hogyan jöhet létre olyan társadalom, melyben mindkettőnek megvan a helye, és amely tagjai számára egyszerre képes gondoskodó környezetet és lehetőségeket nyújtó szabadságot biztosítani.

Ezek a kérdések akkor is velem maradtak, amikor az oktatás világával foglalkozó újságíró lettem. Különösen szerettem azokat a beszélgetéseket, melyeket új megoldásokat kitaláló pedagógusokkal, reformok kezdeményezőivel és oktatási vállalkozókkal folytattam. Mindaz, amit a munkám során láttam akár odahaza, akár más országokban azt erősítette bennem, hogy az oktatás minőségét – legyen szó egész oktatási rendszerekről vagy egy-egy iskoláról – mindennél jobban meghatározza a nyughatatlan, folyton jobb megoldásokat kereső pedagógusok jelenléte. És persze az is, vajon az országok vagy az egyes iskolák teret adnak-e számukra.

Érdekelni kezdtek az olyan kutatások, melyek a vállalkozásról szólnak. Így azok a nemzetközi vizsgálatok, melyek megpróbálják feltárni, mi jellemzi az üzleti vállalkozókat egy-egy országban. A cikkemen dolgozva megnéztem az egyik ilyen, rendszeresen elvégzett felmérés legfrissebb jelentését[28] és azt találtam benne, hogy a nők körében magasabb azok aránya, akiket nem csak a jobb megélhetés vagy a meggazdagodás, és nem is a nagyobb szabadság motivál, amikor vállalkozást hoznak létre, hanem az is, hogy szeretnék a világot jobbá tenni. Ez összhangban volt saját tapasztalataimmal: talán ennek is lehetett szerepe abban, hogy nők lettek a legfontosabb társaim A tudás keletkezésében. Különösen érdekelt, mi motiválja az embereket, hogy belevágjanak egy üzleti vállalkozásba: mekkora szerepe van a kényszernek (ha például elveszítették munkájukat), és mekkora annak, hogy eléjük tárult egy váratlan lehetőség.

De leginkább nem az üzleti vállalkozások foglalkoztattak. Gondolkodásomban a vállalkozás fogalma kevésbé kapcsolódott a gazdasághoz és a pénzszerzéshez, mint ahogy azt legtöbb ismerősömnél láttam. Különösen érdekeltek az olyan emberek, akik „társadalmi vállalkozóként” mutatták be magukat: mint amilyen Sir Taylor, akiről sokat írtam A tudás keletkezésében.^{^[29]} És azok is, akiket, mint Xiától később megtudtam, gyakran „belső vállalkozóknak” (intrapreneur) neveztek. Ők azok, akik egy-egy szervezeten belül kezdeményeznek új, gyakran bátor megoldásokat.

A vállalkozás jelentése számomra alig különbözött attól, amit az innováció és a kreativitás fogalmai jelentenek. Úgy gondoltam, azokat az embereket, akik új megoldásokat találnak ki és ezeket megpróbálják megvalósítani, érdemes vállalkozónak neveznünk, bárhol is vannak és bármivel foglalkoznak. Valószínűleg kisebb hányaduk az, aki úgy dönt, piaci terméket termelő és értékesítő gazdasági szervezetet hoz létre: a többségük inkább olyan, mint Zita, aki a saját munkahelyein belül valósította meg mindazt, amit kigondolt.

Vállalkozó embert láttam sok olyan kutatóban is, akikkel találkoztam. Ők is nyughatatlan emberek voltak, akiket a kíváncsiság, a dolgok megértésének vagy a világ jobbításának vágya hajtott. Sokan közülük üzleti vállalkozásokat is alapítottak. A tudás keletkezésében írtam arról az amerikai kezdeményezésről, melyben iskolafejlesztő csapatok versenyeztek egymással: melyikük tud eredményesebb pedagógiai modelleket kidolgozni és megvalósítani.[30] Ezek nagy része egyetemi kutatóműhelyekből nőtt ki. Olyan kutatók hozták létre őket, akik nem elégedtek meg azzal, hogy kutatásaik eredményeit folyóiratokban publikálják, hanem a valóságban is ki akarták próbálni elképzeléseiket. Ehhez az üzleti vállalkozásokhoz hasonló fejlesztő szervezeteket kellett létrehozniuk, kockázati befektetésekre képes támogatókat kellett keresniük és lehetőséget kapniuk arra, behatolhassanak a tanügyi bürokráciák ellenőrzése alatt álló oktatási rendszerekbe.

Emlékszem, mennyire megragadott, amikor először olvastam „szakpolitikai vállalkozókról” (policy entrepreneurs) egy amerikai professzor tanulmányában, melyet az Európai Bizottságról írt.[31] A szerző attól a politikatudományi kutatótól, Kingdontól vette át ezt a kifejezést, akit később Xia ismertetett meg velem. Szerinte az Európai Unió „kormányaként” is emlegetett Európai Bizottság tagjai olyan vállalkozók, akik a közösségi politikai térben próbálják megvalósítani szakpolitikai elképzeléseiket. Nem üzleti céljaik vannak, de éppúgy viselkednek, mint az üzleti vállalkozók: kezdeményeznek, támogatókat keresnek, lehetőségeket ragadnak meg, és ha sikeresek, haszonra, azaz nagyobb tekintélyre, befolyásra és a politikai tőkére tesznek szert.

Amikor a finnek kitalálták, hogy az oktatás legyen a legfontosabb exporttermékük, és egymás után jöttek létre új, oktatási termékekkel kereskedő vállalkozások, én pedig egyre gyakrabban kaptam felkérést arra, hogy oktatási vállalkozókkal készítsek interjúkat, és erről a témáról írjak cikkeket, egy sor érdekes új dolog tárult fel előttem. Számomra különös és váratlan fordulat volt a finneknek ez a kezdeményezése, hiszen a többi észak-európai országhoz hasonlóan a vállalkozás és a piac idegen volt az oktatás világában mozgók számára. Nem nagyon voltak magániskoláink, és mindenki azt tekintette természetesnek, az állam gondoskodik arról, hogy minden egyes gyermek magas színvonalú iskolai ellátást kapjon. A nemzeti oktatási exportstratégia megszületése előtt az oktatási vállalkozó fogalma szinte ismeretlen volt a finnek számára.

A vállalkozás Xiával folytatott beszélgetéseinknek gyakran visszatérő témája volt, attól fogva, hogy először találkoztunk Japánban.[32] A vállalkozói képességek fejlesztése és az üzleti vállalkozókkal történő együttműködés meghatározó eleme volt annak a programnak, melynek egyik rendezvénye előadójaként hallottam őt első alkalommal beszélni. A Szendaiból Tokióba tartó vonaton mesélt arról, hogyan gondolkodnak erről az ázsiaiak, és miért lett ez fontos része az oktatási bürokrácia mindent megbénító merevségével küzdő japán reformerek programjának. A téma azért is érdekelte, mert munkájának része volt olyan projektek tervezése és megvalósítása, melyekben ott volt a vállalkozói képességek fejlesztése. „Az ázsiaiak körében sokkal ritkábbak a vállalkozással szembeni ellenérzések, mint az európaiaknál” – mondta, mikor erről kérdezgettem.

E témában egyik legérdekesebb szakmai találkozásom az Európai Bizottság egyik brüsszeli rendezvényén történt, ahol meghallgattam a diákvállalkozók nemzetközi szervezete, a Junior Achievement[33] európai igazgatójának előadását, majd ezt követően interjút készíthettem vele. A csinos és megragadóan kedves igazgató – Caroline volt a neve – felidézte a száz évvel korábban alapított szervezet történetét. Mint megtudtam, több, mint száz országban tízmillió iskolás gyereket segítettek abban, hogy diákvállalkozásokban fejlesszék vállalkozói képességeiket. Amit csináltak, nem volt ismeretlen számomra: Finnországban ott voltak minden harmadik iskolában, és többször találkoztam a fiatal vállalkozókat mentoráló pedagógusokkal, olyanokkal is, akik egészen kis gyermekeket tanítottak.

Ahogy Caroline a vállalkozásról gondolkodott, közel állt saját gondolkodásomhoz. Noha a Junior Achievement programjaiban a gyerekek valóságos üzleti vállalkozásokat hoztak létre, az ő számára sem ez volt a legfontosabb, hanem a kreativitás és a kezdeményezőkészség fejlesztése. Azoknak a képességeknek kibontakoztatása, melyek hozzásegítenek ahhoz, hogy meglássuk a körülöttünk lévő lehetőségeket és aktív alakítói legyünk a minket körülvevő világnak. Az egyik izgalmas dolog, amiről beszélt az volt, hogyan változik a programban mentorként dolgozó pedagógusok tanítási stílusa. „A vállalkozói képességek fejlesztésében való részvétel megváltoztatja azt, ahogyan a pedagógusok tanítanak” – magyarázta. „Aki ezt csinálja, szinte mindig elkezd a gyerekeket jobban motiváló módszereket alkalmazni, és jobban fel tudja kelteni felelősségérzetüket saját tanulásuk iránt. Az ilyen pedagógusok dinamizmust, energiát visznek be az iskolák életébe.”

Jóval később egyszer Xiával arról beszélgettünk, hogyan alakul ki bennünk a vállalkozói viselkedéssel kapcsolatos pozitív vagy negatív gondolkodás. „Szerintem ez nagyon korán kezdődik” – mondta. „Attól is függ, gyermekkorunkban milyen meséket olvasunk. Vannak olyanok, amelyek tudatosan próbálják ezt alakítani bennünk”. Említett is egyet, mellyel nemrég találkozott. „Egy Kobi Yamada nevű japán származású amerikai vállalkozó írta. Az a címe, ’Mit kezdjünk egy ötlettel?’. Bestseller lett, sok nyelvre lefordították, biztos megvan finnül is.”^{^[34]}

Később megkerestem, és egy Youtube videón meg is hallgattam a mesét. Nemcsak a történet tetszett, de az illusztrációi is (ezeket egy sanghaji grafikusnő készítette). Kiderült, Yamada három hasonló történetet írt. Mindegyik egy-egy találkozásról szól: egy kisfiúról, aki előtt egymás után jelenik meg három váratlan jelenség: először az ötlet, később a probléma, majd a lehetőség. Mindhármat megpróbálja elhajtani magától, de fokozatosan megbarátkozik velük. Rájön, hogy az ötlet segítségével meg tudja változtatni a világot, a probléma nemcsak nehézség, de a megoldásán töprengeni örömforrás is, és a lehetőséget meg lehet ragadni. A rövid történetek a kisfiú belső átalakulásáról szólnak: arról hogyan válik a nem megszokott dolgokat elhárítással fogadó személyisége ezekre pozitív módon reagálóvá. Bár ez a szó egyikben sem jelenik meg, mindhárom mese a vállalkozóvá fejlődésről szól.

Xiától sok ötletet kaptam az oktatási vállalkozókról szóló cikkemhez. Az egyik legérdekesebb dolog, amit erről elmondott, egy Kínában tett látogatásához kötődött. A Sanghajtól talán száz kilométerre fekvő Suzhou városban járt, ahol egy építészeti szempontból különösen érdekes kísérleti iskolát látogatott meg.[35] „Képzeld, száz évvel ezelőtt Dewey is járt ebben az iskolában” – írta. „Ő persze nem láthatta azt az épületcsodát, ahová nemrég költöztek.” Később utánanéztem, és az interneten valóban találtam utalást Dewey látogatására.^{^[36]} „De nem ez az igazi szenzáció” – folytatódott a levele. „Bementünk egy bevásárlóközpontba, és meghökkenve láttam, minden második üzlet valamilyen oktatási szolgáltatást kínál. Én még ennyi oktatási vállalkozót nem láttam egyszerre egy helyen. És mindez egy bevásárló központban: van, aki cipőt vagy élelmiszert vásárol itt, és van, aki angol órát vagy gondolkodásfejlesztő foglalkozást.”

Xiának ezt a levelét olvasva eszembe jutott, amikor pár évvel korábban egy konferencián valaki az egész életen át tartó tanulás jövőjéről tartott előadást. Arról beszélt, hogy a tanulásról való gondolkodásnak ez az új paradigmája akkor válik majd valósággá, ha bárhová megyünk, mindenütt tanulási lehetőségek fogadnak minket. Az előadó egyebek mellett éppen a piacokat és bevásárló központokat említette, mint olyan helyeket, melyek a tanulás tereivé válhatnak a jövőben. A döntően pedagógusokból álló közönség azt hitte, tréfál, és többen felnevettek. Én magam is hitetlenkedve hallgattam mindazt, amit a tanulás jövőjéről, az iskolák és a körülöttük lévő világ közötti falak leomlásáról mondott. Xia levele segített megértenem: amit akkor utópiának véltem, mára valóság lett. „Ha itt valaki azon gondolkodik, milyen vállalkozásba fektesse megtakarított pénzét, magától értetődő módon jut eszébe, hogy olyan üzletet nyisson, ami oktatással kapcsolatos szolgáltatást kínál. Ehhez szinte biztos, hogy fog pénzügyi befektetőket is találni.”

Leveléhez egy sor fényképet is csatolt, melyeket a bevásárló központban készített. Az egyiken egy üzlet bejáratát láttam: a cégfelirat kínai írásjelei mellé latin betűkkel írva, Maria Montessori neve jelent meg. Egy másikon egy gyorsétkezde képét véltem látni, de mint Xia magyarázó szavaiból kiderült, váróhelység volt szülők számára, akik a gyermekeiket hozták valamilyen foglalkozásra. A fotókat nézve arra gondoltam, ha valóban meg akarjuk érteni, mit is jelent az üzleti oktatási vállalkozás, Ázsiába kell ellátogatnunk.

Árnyék és fény

„Wildland a növények országa volt. Egy szigeten jött létre, melyet sok millió növény népesített be, de sem magasabb rendű állat, sem ember nem élt ott. Az állatok világát csupán a rovarok képviselték, közülük legtöbben a virágok barátai, a méhek. A növények igazi országot alkottak, volt közös nyelvük, melyen kommunikálni tudtak egymással, a társadalmukban kialakult egyfajta hierarchia, melyen belül mindenkinek megvolt a maga helye. Néha a természet új fajokat teremtett, melyek, ha sikerült fennmaradniuk, helyet követeltek maguknak. Amikor az emberek a szigetet felfedezték és birtokba vették, termékeny talaját gabonával vetették be. A korábbi burjánzó vegetációt, amely addig borította, fokozatosan kipusztították: az ebbe tartozó növényeket gyomnak tekintették, és igyekeztek megszabadulni tőlük. Új neve is lett a helynek: Cleanland.

A régi lakók persze nem pusztultak ki teljesen. Magjaik itt-ott kikeltek, a talajban ottmaradt gyökereik új hajtásokat növesztettek. Ha ezek a gabonaföldek közelében bukkantak fel, az emberek azonnal kivágták őket, de ha távolabb jelentek meg, kevésbé törődtek velük. A régi növényeknek bele kellett nyugodniuk, hogy az idejük lejárt, el kellett fogadniuk, hogy a dús gabonaföldek árnyékában Cleanland alig megtűrt lakóivá váljanak.

Azok számára, akik az új ország sorsát vizsgálták már csak a gabonaföldek perspektívája létezett. A régi növények parazitává váltak, a létezésük senkit nem érdekelt. Persze akik megmaradtak közülük, fordítva látták a dolgokat: számukra a gabonaföldek új lakói voltak az idegen betolakodók. Az ő perspektívájuk azonban már szinte senkit nem érdekelt. Wildland történetét elfelejtették, az időszámítás már mindenki számára Cleanland keletkezésével kezdődődött.”

Hétfő reggel volt és egy szálloda teraszán ültünk Xiával Yangonban. Ott hallottam tőle ezt a történetet. Kislánykorában hallott mesét idézett fel, ami annak idején megragadta képzeletét. Az eredeti történet kínai szerzője a modernizáció iránt elkötelezett propagandista lehetett, aki sugárzóan optimista képet festett a gabonaföldekről és a gyomok elleni küzdelem szellemét próbálta gyermekolvasóiban elültetni. Xia érdekes módon Wildland elfeledett országának számkivetett lakóival azonosult. A történet arról jutott eszébe, hogy néhány nappal korábban mianmari oktatási vállalkozókkal találkozott, ami különösen felvillanyozta. Ahogy fogalmazott: „Az ’árnyékvilágban’ jártam és ott fényeket láttam”. Nem először történt, hogy talányos, metaforikus mondatokat mondott nekem, az arcomat fürkészve, vajon sejtem-e, hogy mi jár a fejében. Ahogy a legtöbbször, eleinte most sem értettem, mit akarhatott ezzel közölni.

- Tudod, mi az „árnyékoktatás?” – kérdezte.

- Persze. Azt hiszem a hongongi professzor, Mark Bray nevezte el így azt, amit angolul private tutoring-nak hívnak. Az iskola utáni különórák világa, ami köztudottan virágzik itt Ázsiában. Emlékszem, amikor Koreában voltam, mennyire meghökkentett, hogy este tíz vagy tizenegy óra felé Szöulban sétálva százszámra láttam hátizsákos iskolai egyenruhát viselő gyerekeket hazafelé menni. Amikor megkérdeztem, miért van ez, azt a választ kaptam, hogy a fizetős különórák gyakran ilyen későn érnek véget, és az ottani tanulók többsége ezeken vesz rész.

- Igen, amikor gyerek voltam, én is ezt csináltam. És úgy tűnik, itt Mianmarban is ez van. Idefelé jövet egyebek mellett az általad említett kutató erről szóló kutatási jelentését olvastam. Az UNESCO-nak csinálták. Még nem nyilvános, de hamarosan megjelenik.[37]

- De mi köze ennek a mesédhez?

- Mit gondolsz? És vajon hogyan vélekedsz az „árnyékoktatás” világáról?

- Hát, ahogyan a legtöbben. Egy káros jelenség, amit jó lenne visszaszorítani. Ugyanakkor azt is tudom, e nélkül a kelet-ázsiai országok tanulói valószínűleg nem lennének a világ élvonalában. De hogy jön ehhez a meséd?

- Hát úgy, hogy azok, akik ezt a szolgáltatást nyújtják Wildland lakói, és akik ezt kutatják, Cleanland polgárai. Általában fogalmuk sincs Wildland történetéről. Gyomokat látnak, és azt gondolják, meg kell tisztítani tőlük a gabonaföldeket. Ezért nevezik ezt „árnyékoktatásnak”. Úgy vélik, ezt az állami oktatási rendszerek gyengeségei hozták életre, ez csupán annak „árnyéka”. De én ezt másképp látom. A privát oktatás létezett már sok száz évvel azelőtt, hogy az állami oktatási rendszerek kialakultak volna, a tanulás megszervezésének ez volt az eredeti, természetes formája. Az államok ebbe a világba nyomultak be, visszaszorítva és korlátozva korábbi lakóit. A privát oktatás világának vállalkozóit nem a mostani rendszerek hiányosságai teremtették, hanem mindig is voltak, de ma már sok helyen csak a gabonaföldek peremén találnak maguknak szűkös életteret.

- Ez most hogyan jutott az eszedbe?

- Múlt pénteken itteni oktatási vállalkozókkal találkoztam. Bámulatos emberek, tele energiával, ötletekkel, a jövőt érintő izgalmas víziókkal. Ők beszéltek arról, hogy néha megtűrt alaknak látják magukat, és attól tartanak, egyszer valakik megpróbálhatják „kigyomlálni” őket. Bray-ék elemzése szerint a mindenki által csodált vezetőjük, Aung San Suu Kyi is többször negatív módon említette beszédeiben a magánórák rendszerét.

- A „Hölgy”?

- Igen. Persze ő biztos nem a vállalkozókra gondolt, hanem azokra a pedagógusokra, akik esténként ugyanazokat a gyerekeket fogadják magánórákon, akiket délelőtt az állami iskolában tanítanak, és azért kérnek pénzt, amit délelőtt nem sikerült elvégezniük. Az „árnyékoktatás” ellen hadakozók azonban a legtöbbször nem tesznek különbséget a szolgáltatásnak e formája és a között, amit professzionális vállalkozók nyújtanak. Akikkel tegnap beszéltem, az utóbbi kategóriába tartoznak.

Xia egy Yangonban működő cég tulajdonosaival találkozott. Három volt mérnökhallgatóval, akik pár évvel korábban, az egyetem befejezése után elhatározták, létrehoznak egy vállalkozást, amely abban segíti a gyerekeket, hogy sikeresebbé válhassanak a tanulásban. Bosszantotta őket a mianmari iskolákra jellemző tanítási mód: a memorizálás erőltetése, a kreativitás és a kritikai gondolkodás elnyomása. Olyan alternatívát akartak kínálni a szülőknek, ami örömforrássá teheti a tanulást, és ami azokat a képességeket fejleszti, melyekre a modern technológiák használatára nyitott életben van szükségük a gyerekeknek. Inspirálta őket egy Japán oktatási vállalkozó korábban alapított itteni magániskolája, a Khayay International School[38] példája. Később meglátogattam ennek az iskolának a honlapját, és megnéztem ott az intézményt bemutató videót, ami drámai kontrasztban állt mindazokkal, amiket a mianmari iskolákról korábban láthattam. A videó-felvételeken magabiztos, a gondolataikat és véleményüket szabadon elmondó gyerekek voltak láthatóak, akik játékos módon tanultak a legváltozatosabb formákban. A Xia által meglátogatott fiatal vállalkozók ehhez hasonló tanulási környezeteket szerettek volna teremteni. Arra nem volt lehetőségük, hogy egész napos szolgáltatást nyújtó iskolát hozzanak létre, így azon a peremvidéken alapították meg a vállalkozásukat, melyet a private tutoring, azaz a fizetett magánórák alkotnak. Csak az „árnyékoktatás” világába volt módjuk belépni, oda próbáltak fényt bevinni.

Xia azért lépett kapcsolatba velük, mert az a gondolata támadt, hogy az iskola-egyetem partnerségekbe, melyeket az Ázsiai Fejlesztési Bank munkatársaként Mianmarban próbált kiépíteni, a már ott lévők mellé új szereplőket hozzon be. Az iskolák, az egyetemek és az oktatási hatóságok mellett számított a civil és az üzleti szféra jelenlétére is, és főképp az utóbbit próbálta erősíteni. Arra gondolt, hogy az üzleti világ oldaláról nemcsak az informatikai iparból, hanem az oktatási vállalkozások köréből is érdemes lenne új szereplőket behozni. Meg volt győződve róla, hogy a progresszív pedagógiai megközelítéseket a gyakorlatba sikeresen átültető oktatási vállalkozók olyan töltetet hozhatnak be a partnerségbe, ami a többi résztvevőt is energiával töltheti fel.

Az oktatási vállalkozókról korábban is beszélgettük már Xiával. A finn oktatási exporttal és a globális oktatási iparral foglalkozva ilyen emberek sokaságával kerültem kapcsolatba, és a velük való beszélgetésekről sok pozitív élményem volt. Ezek közé tartozott például az, amelyet akkor szereztem, amikor Zitával a dél-magyarországi városba, Szegedre utaztunk, és ott találkoztunk a magyar tankönyvpiacról kiszorított, majd a digitális oktatási technológia nemzetközi piacán sikeressé vált könyvkiadó tulajdonosával. Említettem, milyen nagy hatással volt rám a kétszeresen lovaggá ütött angliai oktatási vállalkozó, Cyril Taylor önéletírása vagy éppen, amit Ilka mesélt az oktatási vállalkozókat nevelő finn cégről, az Educraftról. Hozzám hasonlóan Xia, is nagyra tartotta ezeket a bátor és kreatív embereket, akik tevékenységét sok országban éppen csak megtűrték az állami oktatási rendszerek irányítói, azt az érzést keltve, mintha gyomok lennének egy virágzó gabonaföld közelében. A Xia által felidézett mese éppen erről szólt: a már csak megtűrt régi növények perspektíváját próbálta visszahozni az uralkodó gabonaföldeké mellé.

Néhány nappal azt megelőzően, hogy Mianmarba utaztam, elküldött egy könyvet: „Nézz bele ebbe! Kíváncsi vagyok, mit gondolsz erről” – írta. A könyv címében megjelent egy furcsa szó „edupreneurs”: az oktatás és a vállalkozás szavak összeolvasztása.[39] A könyvet két fiatalember írta, akik hét nyolc évvel korábban létrehoztak egy „Oktatási változáscsinálók” nevű tanácsadó-fejlesztő céget,[40] melynek a misszióját talán úgy lehetne tömören leírni, hogy segítenek rossz iskolákból jó iskolákat csinálni. A fiatalemberek korábban mindketten éveken át dolgoztak pedagógusként, iskolaigazgatóként és jótékonysági akciókat szervező társadalmi vállalkozóként különösen nehéz körülmények között működő iskolákban a világ különböző országaiban. A könyv azokra a tapasztalataikra épült, melyeket ennek során szereztek. Az „edupreneur” szót nem ők találták ki: ezt a kétezres évek elején kezdték el használni azokra az informatikai ipari vállalkozókra, akik megpróbáltak belépni az oktatás világába és ott kínáltak digitális technológiára épülő szolgáltatásokat. A könyv szerzői kitágították a szó jelentését: ők elsősorban nem a profitot kereső gazdasági vállalkozókra gondoltak, hanem azokra a kreatív és minőség iránt elkötelezett pedagógusokra, akik állandóan új és okos dolgokat találnak ki annak érdekében, hogy a gyerekek tanulását eredményesebbé tegyék. Ők is érzékelték, hogy a vállalkozó és az innovátor szavak gyakran átfedik egymást: e két szerep sokszor hasonló képességeket és attitűdöket igényel. Az ő értelmezésükben Zita, a magyar pedagógus, aki az előző könyvemben a főszerepet kapta, egyértelműen „edupreneur” volt.

Xia vonzódása a vállalkozókhoz és vállalkozásokhoz természetesen fakadt személyisége egészéből: a változást, a mozgásban lévő dolgokat szerette, szörfös identitása számára a szélcsend és a hullámok nélküli tenger volt a taszító. A vállalkozókra úgy tekintett, mint akik felkavarják az állóvizet, új dolgokat találnak ki és kockázatokat vállalnak a jobbítás érdekében. A legcsekélyebb mértékben sem zavarta, hogy ennek hátterében, legtöbb esetben, a haszonszerzés vágya húzódott meg. Azt, amit az „árnyékoktatás” kutatói a formális oktatási rendszerben zajló dolgok passzív utánzásának láttak, számára dinamikus, újításokkal teli, mozgó világ volt, melyet kreatív emberek sokasága népesített be. Nem a gabonaföld vonzotta, hanem a gyomnak tekintett régi növények színes tarkasága. Amikor a fizetett magánórákat tartó „árnyékoktatók” fantáziahiányát emlegették, erre azt felelte, hogy ebbe a szerepbe a standardokat követő nagyrendszerek tehetetlensége tolja be őket. A beszélgetésünkben a korábban elküldött könyv is szóba került:

- Na, belenéztél? És milyennek találtad? – faggatott.

- Tetszik, ahogyan az oktatás világára tekintenek – feleltem. – Az, hogy a „mit” és a „miért” kérdése helyett a „hogyan” kérdését helyezik az előtérbe. Ahogy a szerzők hátterét látom, írhattak volna klasszikus tudományos értekezést is.

- Persze. Főképp az állami oktatási rendszerekben dolgozó pedagógusokhoz akartak szólni, őket szerették volna arra bíztatni, hogy „változáscsinálók” legyenek. A tanácsadó cégüknek ez alkotja a legfontosabb klienskörét. Az egyik szerző nemcsak iskolaigazgatóként dolgozott az állami rendszerben, de tanfelügyelő is volt. Főképp belső vállalkozókban gondolkodnak.

- Belső vállalkozó? Az micsoda?

- Hát ez is olyan, amit csak angolul lehet jól kifejezni. „Intrapreneur”. Biztos vagyok benne, hogy találkoztál már ezzel. Ezek azok az emberek, akik nem a nyitott piacra próbálnak valamilyen új termékkel kilépni, hanem egy-egy szervezeten belül akarnak változást elérni. Azt hiszem, valamikor a hetvenes évek végén találták ki ezt a szót, majd később elterjedt a médiában. Ma már akadémiai értekezések szólnak erről. Egyszerűen a vállalkozás fogalmát alkalmazni kezdték a szervezeteken belüli kezdeményezések leírására. Sok olyan szervezet van, melyek tudatosan ösztönzik a belső vállalkozásokat. Emlékszem, amikor először olvastam ezt a szót, nem értettem, mert a vállalkozás fogalma akkor még az én tudatomban is túlságosan összekötődött a piachódítás és haszonszerzés fogalmaival.

- Azt hiszem, ez az elmúlt években nagyon megváltozott. Úgy tűnik, a vállalkozás ma már sokak számára olyan általános emberi képességként jelenik meg, amelynek egyre kevesebb köze van az üzlethez és a pénzcsináláshoz. Talán hallottál róla, hogy az Európai Unióban történtek próbálkozások e komplex képesség átfogó leírására.

- Nem, ezt nem ismerem. Ez érdekel! – Xia szemében láttam felvillanni azt a fényt, ami olyankor jelent meg, amikor elöntötte a kíváncsiság.

- Létrehoztak egy kompetencia-leírást, amit úgy hívnak, Entrecomp. Nézd csak! – A telefonomon elindítottam a Google keresőt, beírtam a szót, és letöltöttem az erről szóló dokumentumot.[41]

- Van róla kép? – kíváncsiskodott.

- Igen, van – feleltem. – Egy ilyen kerek tárcsának ábrázolják. Tizenöt részkompetenciára bontották. Ezek egy része az ötletteremtéshez kapcsolódik, egy másik részük az erőforrások mozgósításához, egy harmadik csoport pedig a megvalósításhoz.

- Ez remek – lelkendezett Xia. – Ezt használni fogom. Végre valaki nem az üzleti világhoz köti ezt a fogalmat, hanem alapvető emberi képességnek tekinti.

- Akkor neked tetszeni fog, amit nemrég egy egyetemi oktató barátom mesélt. Mások mellett óvodapedagógusokat tanít, és nekik beszélt a vállalkozási képességek fontosságáról. Több hallgatója is megkérdezte, mi köze van ennek a kisgyermekek neveléséhez, és morogni kezdtek amiatt, hogy olyan dolgokat tanít nekik, amit semmire nem tudnak használni a gyakorlatban. Amikor megmutatta nekik ezt a tárcsát a tizenhat részképességgel, a hallgatók hamar belátták: a vállalkozási képesség, sok máshoz hasonlóan, ott van már a gyermekekben és egészen kis kortól kezdve nemcsak fejleszthető, de fejleszteni is kell. Egyikük valami ilyesmit mondott: „Nahát, soha nem gondoltam volna, hogy a három- vagy négyévesek vállalkozóvá nevelésével kell foglalkoznom. De látom, ha azt szeretném, életrevalók legyenek, és harmonikus személyiségük legyen, ez is a feladataim közé fog tartozni.”

- Hát ez gyönyörű! – csapta össze a kezeit Xia. – Hogy is hívják? Entercomp? Ezt megjegyeztem. A legszebb, hogy ezt Európában alkották meg, pedig ott a vállalkozás sokkal kevésbé része a természetes emberi létnek, mint itt Ázsiában, és sokkal többen vannak, akik számára ez a szó negatív tartalommal bír. Talán emlékszel, mondtam már ezt neked.

- Különösen az oktatással foglalkozók körében – tettem hozzá. – De mintha ez most már változóban lenne. Talán annak is köszönhető, hogy a legtöbb európai országban ma már az ágazatról gondolkodók többsége az élethosszig tartó tanulás perspektívájában mozog.

- Na, ezt jó, hogy mondod. Éppen ezt próbáltam nemrég elmagyarázni valakinek, aki a gabonaföldek pártján állt és gyomok ellen hadakozott. Egy kolléga a Bankból. Az „árnyékoktatás” visszaszorítását szorgalmazza. Ő egyike azoknak, akik nem jó szemmel nézik, amit itt Mianmarban csinálok. Arra is emlékszel, amikor a kisgyerekek vállalkozói gondolkodásának fejlesztéséről beszélgettünk?

- Persze. A mesére is, amit akkor említettél.

Megkérdeztem, mi köze van egymáshoz az „árnyékoktatásnak” és az egész életen át tartó tanulásnak, de akkor nem kaptam választ. Xia csak két nappal később tért vissza erre, miután két workshopot végigcsinált az iskola-egyetem partnerségi projektje résztvevőivel. Elintézte, hogy ezeken megfigyelőként ott lehessek, majd később azt is, hogy a projektről írhassak egy cikket az egyik finn oktatási folyóiratba. E műhelyfoglalkozásokon láttam őt először élesben, a terepen dolgozni. Ő maga vezette ezeket, bámulatosan egyensúlyozva a háttérbe vonulás és a dolgok kézben tartása között. Bár nem lepett meg, a csodálatomat mindenképpen kiváltotta, ahogy megfigyelhettem: a képességei nemcsak a hullámokat uralását teszik lehetővé, hanem az emberek vezetését is. Itt is azt csinálta, mint amit a szörfdeszkán lovagolva: meghajolt az őt körülvevő és tőle független erők előtt, és eközben azok szintre észrevétlenül az általa kívánt irányba tolták a dolgokat.

Az oktatás kutatói

Az afrikai utazásomról készült jegyzeteimet újraolvasva sok olyan dolgot találtam, melyek nem kerültek bele A tudás keletkezése kéziratába. Amikor Miriam a zambiai Lusakában bemutatott egyetemi kollégáinak, és tanúja lehettem a köztük zajló vitáknak, a beszélgetés egy ideig az oktatáskutatás körül forgott. Ha nem kezdek bele az új könyv megírásába, ez biztosan feledésbe merült volna. A vita arról szólt, vajon milyen Afrikában az oktatáskutatás társadalmi megítélése, és milyen perspektíva tárul e kontinensen azok elé, akik e területen végeznek kutatásokat.

Először engem faggattak a finnországi helyzetről: arról, hogy a finn egyetemeken milyen pozíciót foglal el ez a kutatási terület. A beszélgetés résztvevői közül nem Miriam volt az egyetlen, aki Finnországban szerzett doktori fokozatot, így elég tájékozottak voltak, de szerettek volna még többet megtudni. Kíváncsiak voltak arra is, mit csinál nálunk egy ezen a területen dolgozó tudományos újságíró: kiknek és miről ír, milyen a kapcsolata a kutatókkal, politikusokkal és iskolákban dolgozó pedagógusokkal. „Itt nem sokra tartjuk az újságírókat” –jegyezte meg az egyik kutató. „A többségük hazugságokat gyárt, és csak az érdekli őket, hogyan lehet növelni a példányszámokat vagy a nézettséget. A reklámbevételből élnek.”

Az oktatáskutatás finnországi helyzetéről a munkám természetéből fakadóan elég tájékozott voltam. A legtöbb finn kutatót, akivel kapcsolatba kerültem, el tudtam volna képzelni akár olyan tudósként is, aki a pszichológia területén dolgozik. Mindig meglepett, más országokkal összehasonlítva milyen kevesen voltak azok, akikre a „kritikai” megközelítés volt jellemző: olyanok, akik megkérdőjelezik a létező viszonyokat és bírálják a fennálló állapotokat. Inkább technikusoknak láttam őket, mintsem értelmiségi gondolkodóknak, akiket a valóság megértésének vágya hajt. Kevesen voltak köztük, akiket átfogó filozófiai kérdések foglalkoztattak, a legtöbbjüket valamilyen szűk terület specialistájának láttam. Mirjam és afrikai kollégái, akik a doktori fokozatukat Finnországban szerezték, nem sokban különböztek azoktól, akikkel odahaza találkoztam. Szinte kizárólag angol nyelvű, elsősorban amerikai irodalmat olvastak, és nem sokra tartották azokat, akiket a történeti, filozófiai vagy éppen antropológiai kérdéseken törték a fejüket. A tanulás és tanítás kérdéseit számokban kifejezhető, a matematika nyelvén is leírható dolgoknak tekintették, és akkor voltak elégedettek, ha a számok valamilyen összefüggést jeleztek nekik. Csak néhányan voltak, akiket érdekelt a laboratóriumok falain túli világ.

A tudományos újságírásról is mondtam pár szót. Különös szakma ez: az embernek mindent értenie kell, amit a kutatók mondanak vagy írnak, ami azt jelenti kicsit tudósnak is kell lenni. Ugyanakkor egészen más nyelven kell megszólalni, mint ők, hiszen nekünk az átlagember az olvasónk, aki nehezen érti a tudomány nyelvét. Néha „tudománynépszerűsítőnek” hívtak minket, de én nem szeretem ezt a szót. Soha nem „népszerűsíteni” akartam a tudományt, hanem egyszerűen beszélni róla azoknak, akik nem nagyon olvasták a kutatók írásait. Főképp pedagógusoknak, politikusoknak vagy akár szülőknek, és mindazoknak, akiknek valamiért fontos volt ez a terület. Elsősorban azért, hogy hozzájussanak a munkájukhoz szükséges információkhoz, de azért is, hogy érdekes dolgok elmondásával örömöt szerezzek kíváncsi embereknek. Abból indultam ki, hogy ami bennem kellemes izgalmat kelt, az talán másokra is hat. Abban, amit csináltam, volt valami, amit akár a szórakoztatáshoz is lehet hasonlítani, de a leggyakrabban olyan szolgáltatónak éreztem magam, aki eljutatja az emberekhez a számukra fontos híreket.

Tulajdonképpen a tudomány minden területe érdekelt, de legérdekesebbnek a társadalomtudományokat találtam. Azoknak a kutatóknak a munkáját, akik az emberek és az intézmények viselkedését próbálják jobban megérteni, akár egyszerű kíváncsiságból, akár azért, mert segíteni akarnak a problémáik megoldásában. Az oktatás világa részben azért kerülhetett az érdeklődésem középpontjába, mert diákkoromban néhány társammal iskolai újságot szerkesztettünk, és ott természetes volt, hogy főképp olyan dolgokkal foglalkozunk, melyek az iskolában történtek. De valószínűleg szerepe volt ebben annak is, hogy Finnországban a tanítás a legtöbb emberben tiszteletet ébreszt: az éltanuló osztálytársaim többsége nem orvosnak, mérnöknek vagy jogásznak, hanem tanárnak készült. Azt hiszem, néhány kivételt leszámítva, más országokban ez elképzelhetetlen.

És persze szerepet játszott az is, hogy az első PISA vizsgálat eredményei nem sokkal azelőtt váltak ismertté, hogy újságírás szakon lediplomáztam. Az egész világ figyelme a „finn oktatási csoda” felé fordult. Nem sok ennél izgalmasabb téma létezett, így nem volt kétséges számomra, hogy e területen bőségesen lesz munkám, nemcsak odahaza, hanem akár a nemzetközi térben is.

A lusakai beszélgetés résztvevőinek csak a PISA vizsgálat hatását említettem, a többiről nem meséltem nekik. Amikor elhallgattam, egyikük megjegyezte: „Hát ilyesmi itt senkit nem motiválna, hogy oktatási újságíró legyen. De vannak itt is érdekes dolgok. Nem lenne rossz, ha a mi munkánkról is írna valaki.” Egy kollégája hozzátette: „Nem hiszem, hogy az átlagembert érdekelné, amit csinálunk. A szüleim soha nem értették, mivel foglalkozom, de a mérnök férjemmel se sikerült soha megértetnem. Ha úgy mutatkoznék be, hogy ’oktatáskutató vagyok’, azt hinnék az iskolák ellenőrzése a dolgom.” Egy másik arról kezdett panaszkodni, hogy az egyetemi kollégáik, főképp a természettudománnyal foglalkozók, lenézik a pedagógiai kutatókat. „Nézze meg: mi vagyunk a legeldugottabb épületrészben. És a költségvetési vitákból soha nem mi kerülünk ki győztesen.”

Mindenki bólogatott. Amikor megemlítettem, hogy sok országban hasonló a helyzet, egyikük élénken helyeselt. Kiderült, hogy egyik kurzusán az oktatáskutatás globális trendjeiről tartott előadásokat. Arról kezdett beszélni, hogy a kilencvenes években az angol nyelvterület országaiban a neveléstudományi kutatók súlyos legitimitás-válságot éltek át. A tudományterületet rengeteg támadás érte, részben kívülről, más diszciplínák képviselői részéről, részben magának a neveléstudományi kutatói közösségnek néhány tagjától. A legtöbb országban ez komoly önvizsgálatot indított el, ami reformokat eredményezett, és hosszabb távon kifejezetten jót tett a szakterületnek. Amikor sikerült a bizalmat helyreállítani, néhány országban látványosan megnőtt a kutatások pénzügyi támogatása.

Erről korábban hallottam már, pontosabban olvastam róla, amikor még kezdő újságíróként egy finn szaklapban beszámoltam az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának egy projektjéről, amely a nemzeti oktatáskutatási rendszerek értékeléséről szólt.[42] Nem sokkal a cikkem megjelenése előtt részt vettem egy workshopon, ahol finn kutatók és politikusok éppen ennek az OECD vizsgálatnak az eredményeit vitatták meg. Még ma is megvannak az akkor készült jegyzeteim. Az egyik kutató, aki tagja volt a tagországok oktatáskutatási rendszereit értékelő teamek egyikének, keserűen jegyezte meg: „Nincs még egy ágazat, amely kiadásainak olyan csekély hányadát fordítja kutatásra, fejlesztésre és innovációra, mint az oktatás.”

- Nem tudjuk, mi lehet ennek az oka – magyarázta a kutató. – Ha az egészségügyi ágazatban ugyanaz történne, mint az oktatásban, ott tartanánk, mint évtizedekkel ezelőtt, amikor emberek milliói haltak meg ma már könnyen gyógyítható betegségekben. Úgy tűnik, a politikusok nem fogják fel, hogy kutatás és fejlesztés nélkül nemcsak a gyógyítást, de a tanítást sem lehet eredményesebbé tenni.

- Van az éremnek másik oldala is – tette hozzá a workshop egyik résztvevője. – Ha a gyógyszerkutatások olyan színvonalúak lennének, mint a neveléstudományi kutatások, a gyógyításban sem történne komoly áttörés.

- Ott más a helyzet – tette hozzá egy harmadik résztvevő. – A gyógyszergyárak be tudják építeni a kutatások költségeit a gyógyszerek árába. Ha egy tankönyvkiadó ugyanezt tenné, botrány törne ki.

- Igen, pontosan ez a helyzet – reagált az OECD vizsgálatába bevont kutató. – És hát jól tudjuk, itt senki nem reklamál, ha évtizedekig ugyanazokkal az elavult módszerekkel történik a tanítás. Az egészségügyben akkor törne ki botrány, ha évtizedeken keresztül ugyanazokat a diagnosztikai eszközöket és gyógyszereket használnák. Nemcsak a politikusok a felelősek a kialakult helyzetért. Ők csak a társadalom igényeit közvetítik, és itt nincs komoly igény a módszerek eredményesebbé tételére.

- Ha jól értettem, amit a vizsgálatról mondtál, azért ez nem mindenütt van így – jegyezte meg az egyik résztvevő.

- Valóban. Az angolokról, az ausztráliaiakról és az új-zélandiakról készült elemzések azt mutatják, vannak országok, ahol felismerték a helyzet tarthatatlanságát. Úgy tűnik, néhány helyen új konszenzus van kialakulóban a társadalom, a politikusok és a kutatói közösség között. A társadalom, különösen a munka világa egyértelműen igényli a tanítás eredményességének javítását, a politikusok érzékelik ezt és erőforrásokat csoportosítanak át erre a területre, a kutatói közösség pedig komoly lépéseket tesz a kutatások minőségének javítása érdekében.

- Valószínűleg az utóbbi a legnehezebb – reagált a jelenlévő egyike. – Az a gond, hogy a mi területünkön nem elég világos, mi tekinthető jó minőségnek.

A kutatások minőségének kérdése a zambiai oktatáskutatókkal történt beszélgetésben is központi téma volt. Az a kutató, aki az angliai folyamatokról beszélt, beszámolt róla, milyen komoly reflexió indult el arról, hogy a minőséget az oktatáskutatás területén újradefiniálják. Megemlített egy tanulmányt, melyet az Oxfordi Egyetem két munkatársa készített a társadalomtudományi kutatásokat finanszírozó nemzeti testület felkérésére.^{^[43]} Ebben arra tettek kísérletet, hogy olyan sajátos minőségstandardokat dolgozzanak ki az oktatáskutatás számára, melyek e terület specifikumainak számbavételén alapulnak.

Később végigolvastam ezt a tanulmányt, és azt gondoltam, ezt mindenkinek ismernie kellene, aki oktatáskutatásokat végez, de főleg azoknak, akik ezek eredményességét értékelik. A szerzők abból indultak ki, hogy súlyos hiba lenne ugyanolyan standardokat alkalmazni itt, mint például a természettudomány vagy a közgazdaságtan területén. Négy olyan dimenziót határoztak meg, melyek mentén a kutatások minőségét értékelni szükséges. Az első ezek közül az elméleti és módszertani szigorúság, a második az alkalmazhatóság, a harmadik – ezt találtam a legmeglepőbbnek – az emberi potenciál fejlesztésének képessége, és a negyedik a gazdasági hatékonyság. De nem elégedtek meg ezzel: mind a négy dimenziót több részelemre bontották. Az elsőnek például része volt a már meglévő tudásra történő építkezés, a másodiknak az elérhetőség és hozzáférhetőség, a harmadiknak a partnerség és együttműködés jelenléte, a negyediknek a költséghatékonyság. A tanulmány szerzői e minőségstandardok elfogadásától várták, hogy megteremtse az alapjait egy „új társadalmi szerződésnek” a kutatói közösség és a kutatások támogatására megnyíló társadalom között.

A lusakai kutatók bólogatva hallgatták, amit kollégájuk az angliai folyamatokról mesélt. Azt latolgatták, vajon a „globális dél” viszonyai között mekkora esélye lehet egy olyan társadalmi szerződés megszületésének, melyről oxfordi kollégáik írtak. Mekkora esélyt adnának annak, hogy a társadalom ne csak az oktatási rendszerek rutinszerű működtetésére adjon forrásokat, hanem arra is, hogy megszülessen az a tudás, mellyel e működést eredményesebbé lehet tenni? Ez volt az a pont, ahol Miriam, aki addig csendben hallgatta társait, bekapcsolódott a beszélgetésbe.

- Ha nekem kellene az oktatáskutatásra szánt pénzeket elosztani, elég tanácstalan lennék – mondta. – Kétségeim vannak azzal kapcsolatban, szabad-e a mi területünkön más minőségstandardokat alkalmazni, mint a többi tudományterületen. Attól tartok, ez tovább rontaná a diszciplínánk amúgy is roskadozó tekintélyét.

- Talán azért mondod ezt, mert nem hallottál még a kutatás két eltérő felfogásáról – szólalt meg egyik kollégája, aki addig szintén csendben hallgatta a többieket. Oda lépett a szobában lévő könyvespolchoz, leemelt róla egy könyvet és megmutatta Miriamnak. – Ez egy bestseller, és itt van a polcunkon. A szerzői 1-es módnak és 2-es módnak nevezik ezeket.

- Én nem hiszek abban, hogy a tudomány művelésének különböző módjai lehetségesek – reagált Mirjam, kezébe véve a könyvet. – Valami vagy megfelel az évszázadok alatt kialakult standardoknak vagy nem. Kockázatos dolog mellékutakon kerülni. A többiek elhagynak, mire visszajutsz a főútra.

- Olvass csak bele ebbe. Meglátod, nem mellékútról van szó, hanem új főútról, amely másfelé halad, mint a régi.

A könyvet, melyet Miriam kezében tartott, jól ismertem. A címe „A tudás új termelése”, és szinte kötelező irodalomnak számit azok körében, akik tudománypolitikával foglalkoznak.[44] A kilencvenes években jelent meg, azóta számtalanszor kiadták. Én akkor találkoztam vele először, amikor vagy másfél évtizede egy londoni egyetem újságíró iskolájában tanultam. Egy olyan kurzus oktatója mutatta meg nekünk, melyet a tudományos újságírásra készülőknek szerveztek. Ez is egyike volt azoknak a könyveknek, melyek odahaza ott voltak az ágyam melletti polcon. Emlékszem, amikor olvastam, olyan izgalmasnak találtam, alig tudtam letenni, pedig nem sokban különbözik egy jellegzetes tudományos értekezéstől.

Szerzői azt a folyamatot tárták fel, melynek során a fejlett országokban a tudományos kutatás klasszikus formája (ezt nevezték „1-es módnak”) a hetvenes-nyolcvanas években átalakult és létrejött egy teljesen új paradigma (ennek adták a „2-es mód” megjelölést). Olyan folyamatok kísérték ezt, mint például a megrendelők és a célközönség átalakulása vagy a minőség megítélésének megváltozása. A klasszikus paradigmában a tudományos közösség és a diszciplínák belső fejlődése határozza meg a kutatás tartalmát, az új formában ennek helyét a megrendelők vették át, akik valamilyen technológiai vagy társadalmi probléma megoldására keresnek választ, és van pénzük arra, hogy kutatásokat rendeljenek. Az 1-es mód világában a kutatói közösség ítélete dönti el, hogy a kutatás eredménye értékes-e vagy sem, a 2-es mód esetében a megrendelő ítélete vált meghatározóvá. A tudományos kutatás korábbi formájában a diszciplínák zárt és tartósan fennmaradó közösségeket alkottak, az új formában az vált általánossá, hogy multidiszciplináris teamek végzik a kutatást, melyek csak egy-egy projektfeladatra jönnek össze.

Amikor ez a beszélgetés lezajlott Miriam nem sejtette, hogy azokkal a kérdésekkel, melyek „A tudás új termelése” szerzőit foglalkoztatták, hamarosan közvetlen és húsbavágó módon szembesül, és nehéz döntési helyzetek elé állítják. „Sajnálom, hogy a beszélgetés elkanyarodott a magát foglalkoztató témáktól” – mondta, mikor a többieket magukra hagytuk és átsétáltunk az egyetem kávézójába. „Nem azért jött Lusakába, hogy az oktatáskutatás itteni helyzetét tanulmányozza”. Meglepődött, amikor kijelentettem: ezek a kérdések talán még a finn oktatási exportnál és a digitális oktatási technológiánál is jobban foglalkoztatnak: „Úgy látom, magát minden érdekli, Csak nehogy túlságosan szétszóródjon.”

„X” elmélet, „Y” elmélet

„Én vagyok a tanár, ti vagytok a tanulók. Én tanítok, ti tanultok. Ha esetleg hamarabb végeznétek, mint én, kérem, szóljatok.” Ezt a „pedagógiai viccet” a világszerte ismert angol neveléstudományi kutató, David Hopkins szájából hallottam. Ennek szavai jártak a fejemben, amikor keresni kezdtem egyik könyvét a komputeremben. A címe ez volt: „Minden iskola nagyszerű iskola”.[45]

Zita élménynaplójának egyik részlete kezdődött így. Ez volt az első azok közül, melyeket azt követően kezdett küldözgetni, hogy iskolaigazgató lett. David Hopkins neve ismerős volt számomra, és bár nem olvastam, az említett könyvről is hallottam. Zita jól ismerte, és azért kereste elő, mert inspirációt szeretett volna meríteni belőle vezetői pályázatának megírásához.

Miután a 2019 szeptemberi helsinki találkozásunk végén elváltunk, lelkére kötöttem, ha tovább folytatja a napló írását, feltétlenül ossza meg velem a keletkező újabb részleteket. A budapesti finn képviseleten dolgozó, immár közös barátnőnk, Jenna, továbbra is késznek mutatkozott arra, hogy ezeket a saját nyelvünkre fordítsa. Különösen arra voltam kíváncsi, vajon miképpen alakul az élete azt követően, hogy egy nehéz körülmények között működő és meglehetősen rossz állapotban lévő iskola igazgatója lett. Tudtam, saját maga választotta ezt a helyet. Ki akarta próbálni magát, képes lesz-e arra, hogy egy lepusztult szervezettel csodát tegyen. Hitt abban, minden iskolában benne van a lehetőség, hogy kiváló intézménnyé váljon, és úgy érezte, birtokában van azoknak a képességeknek, melyekkel vezetőként ezt el tudja érni. Ennek a feladatnak a megtervezéséhez akart ihletet kapni a keresett könyvből.

Az élet úgy hozta, hogy Hopkins-szal három alkalommal is találkoztam. Először 1990-ben: ekkor még a Cambridge University tanára volt. Amikor ösztöndíjasként Londonban voltam, meghallgathattam egy előadását. Egy érdekes projekt tervéről beszélt, melybe akkor akart belefogni. Akciókutatást tervezett: társaival együtt egy iskolafejlesztési modellt szeretett volna kipróbálni, és azon dolgozott, hogy ehhez pénzügyi támogatást szerezzen. A projektnek az IQEA nevet adták, ami „Az oktatás jobbá tétele mindenki számára”[46] rövidítése volt.

Az egyik legérdekesebb dolog, amit említett az volt, hogy olyan iskolákkal fognak együtt dolgozni, amelyek nem végrehajtják, hanem kihasználják az akkori kormány által elindított reformokat. Emlékszem, a szél, a falevelek és a vitorlás képe jutott eszembe, amikor ezt hallottam. A faleveleket arra sodorja a szél, amerre akarja, de a vitorlásnak úti célja van: nem a szél mondja meg, merre menjen, hanem ő használja a szél energiáját arra, hogy eljusson, ahová ő akar. Hopkins „mozgó iskoláknak” nevezte ezeket. Én is éppen ilyen iskolában dolgoztam. Amikor kollégáimmal az állami oktatáspolitikáról beszélgettünk, nem az érdekelt minket, mit akar a kormány és nekünk ebből milyen feladataink fakadnak, hanem az, hogy amit „ők” akarnak, miben segít, és miben gátol „minket”.

Zitának ezeket a szavait olvasva, arra gondoltam, akár Xia is írhatta volna ezt. Ő éppen így gondolkodott a hullámlovas és a hullámokat keltő szél kapcsolatáról. Mióta Zitát megismertem, mindig is úgy véltem, sok közös vonás van bennük, de ennyire direkt módon ez talán még nem tárult elém. A hullámlovas Xia, az Ázsiai Fejlesztési Bank munkatársaként Poszeidón szerepét vette magára, amikor a mianmari kormány reformpolitikáját támogatva a diktatúra fogságából nemrég kiszabadult távoli országban iskola-egyetem partnerségeket próbált építeni. Itt nem meglovagolni próbálta a hullámokat, hanem ő keltette őket, miközben tudta, hogy az egésznek csak akkor van értelme, ha vannak olyan helyi „szörfösök”, akik ezeket eszközként használva a saját céljukat követve valahová el akarnak jutni.

A kilencvenes évek elején David Hopkins is iskola-egyetem partnerségeket épített. A Cambridge University fiatal kutatójaként ezek keretein belül akarta feltárni annak titkát, hogyan válhatnak a „rossz” iskolák „jó” iskolává. Amikor Zita élménynapló-részletének elolvasását követően megnéztem a projektjéről írt tanulmányát, azt láttam, szerződéseket kötöttek, melyeket az egyetem, az iskolák és az utóbbiakat működtető helyi hatóságok írtak alá. Ezekben olyan dolgokat rögzítettek, mint például, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok többségének támogatnia kell a projektben történő részvételt, és mindaz, amit ott csinálnak, elismert részévé válik a munkájuknak. A projektet kigondoló kutatók meg voltak győződve arról, hogy az iskolák fejlődését nem külső hatások és nem véletlenek alakítják. Úgy vélték, vannak olyan általános törvényszerűségek, melyek ismeretében bármely iskola képes kiváló intézménnyé válni. A partnerségek létrehozása azért kellett nekik, hogy ezt a feltételezésüket teszteljék.

A projektről szóló tanulmányban Hopkins és kollégája elmesélik, hogy egy alkalommal meglátogatták az egyik résztvevő iskolát, és az általa csak „Cambridge nyelvnek” nevezett kutatói zsargont használva, az igazgatóval együtt elemezték a sikerek és kudarcok okait. Mikor az irodából kilépve elégedetten megállapították, hogy a gyakorlat igazolni látszik az elméleti modelljüket, a helyi projektkoordinátor pedagógus odafordult hozzájuk: „Akarják, hogy elmondjam, miért alakultak itt jól a dolgok? Azért, mert van itt egy társaság, amelyik péntekenként a közeli kocsmában együtt szokott sörözni. Ők itt a véleményformálók. Az igazgató tudatosan őket vonta be a projektbe. Egyébként én is közéjük tartozom.” Úgy képzeltem, ha Zita is olvasta a tanulmányt, ezt a részt valószínűleg bejelölte sárga kiemelő tollával. Folytattam a napló olvasását:

Hopkinst másodszor 2006 nyarán láttam, szintén Londonban, amikor egy kis magyar delegáció tagjaként részt vehettem egy olyan szemináriumon, melyet az OECD iskolavezetésről szóló tematikus vizsgálatának részeként szerveztek. A rendezvényt az HSBC bank és biztosítótársaság központjában lévő tanácsteremben tartották egy felhőkarcoló legfelső emeletén. Emlékszem, a panorámaablakokból éppen ráláttunk egy London központjában lévő repülőtér kifutópályájára, ahonnan a felszálló gépek mind a mi épületünk irányába kezdtek repülni, és csak akkor kanyarodtak el, amikor már egészen közel voltak hozzánk. Ez nem sokkal a New Yorki ikertornyok elleni merénylet után történt, így mindvégig szorongtam, nem fog-e nekünk ütközni az egyik. Hopkins volt itt a házigazda. Szerettem volna odamenni hozzá, de mindig annyian vették körül, hogy végül ez nem sikerült

Harmadszor ugyanennek az évnek az őszén találkoztam vele Magyarországon. Előadást tartott az akkori Országos Közoktatási Intézet évente megszervezett konferenciáján.^{^[47]} Itt mondta el a viccet, melynek szavai a könyvét keresve a fejemben jártak. A hallgatóság angolul tudó része azonnal felnevetett, őket csak lassabban követték azok, akik fejhallgatókon keresztül hallgatták a fordítást. A konferencia szünetében sikerült beszélnem vele. Megörült, amikor az IQEA projekt születéséről szóló londoni előadására utaltam. „Ez csodálatos” – mondta. „Nem gondoltam volna, hogy itt Budapesten valaki hallott erről, és még emlékszik is rá.” Vagy tíz percen keresztül beszélgettünk. A magyarországi helyzetről faggatott. Meglepően jól informált volt: így elég sokat tudott az Európai Unió támogatásával akkor elindult magyarországi iskolafejlesztési programokról.

A kétezres évek végén Hopkins már világhírű kutató volt. Olyan általam ismert emberekkel dolgozott együtt, mint Michael Fullan, Andy Hargreaves vagy az utóbbi névrokona, David Hargreaves. A kétezres évek elején az akkori munkáspárti kormány oktatási minisztériumának lett egyik stratégiai vezetője, ahol a talán nála is híresebb Michael Barber hivatalát foglalta el. Ez összefüggött azzal a paradigmaváltással, amely abban az időben a Brit kormány oktatáspolitikájában történt, és amelyre a budapesti előadásában többször is utalt.

A Zita által említett paradigmaváltásról sokat hallottam. Ezt mi, finnek szorosan nyomon követtük, mert úgy éltük meg, valami olyasmi történik az Egyesült Királyságban, az oktatással foglalkozó nemzetközi szakmai közvélemény figyelmének középpontjában, ami minket igazol. E váltás egy érdekes pillanatának közvetlen szemtanúja lehettem akkor, amikor a kétezres évek elején, újságírást tanuló egyetemistaként az a különleges szerencse ért, hogy ott lehettem Szlovákiában az Európai Unió és a csatlakozásra készülő országok oktatási minisztereinek egyik találkozóján. Egy profi oktatási újságíró vitt magával, aki az egyetemen tanított minket. Azt hiszem, egyik kedvenc tanítványa lehettem. Valahogy elérte, hogy vele együtt ott lehessek a találkozónak azokon az eseményein, ahová beengedték a sajtót. Ezek egyike volt az, amikor Michael Barber, aki akkor a brit oktatási minisztérium stratégiai egységét vezette, a minisztereknek előadást tartott arról, hogyan sikerült néhány év alatt látványosan megemelni az angliai iskolák tesztekkel mért teljesítményét.

Barber egy óriási vászonra látványos grafikonokat vetített ki, melyek mind meredek javulást mutattak, és arról beszélt, mindezt milyen eszközökkel érték el. A miniszterek elképedve nézték a mutatókat és feszült figyelemmel hallgatták a szavait. Az előadás végén kérdéseket és megjegyzéseket fogalmaztak meg, melyekből meglepve érzékeltem, Barber szavai elég alaposan megosztották őket. Volt, aki lelkesen kijelentette, ő maga is a britek által használt eszközöket kívánja alkalmazni, mások azonban idegenkedéssel reagáltak.

Barber, akit kormányzati tevékenységéért lovaggá ütöttek, egyike lehet azoknak az embereknek, akik az elmúlt egy-két évtizedben a legnagyobb hatást gyakorolták az oktatás globális fejlődésére. A kormányzást lényegében a projektmenedzsment és a teljesítménymenedzsment egyfajta elegyeként képzelte el. Az oktatási ágazatban próbálta ki azt a módszerét, melyet később a munkáspárti miniszterelnök, Tony Blair főtanácsadójaként más ágazatokban is alkalmazott. Különös nevet adott ennek, amit szinte lehetetlen más nyelvekre lefordítani: deliverológiának^{^[48]} nevezte az általa kigondolt új „tudományt” és az ennek megfelelő gyakorlatot. A lényegét talán úgy lehetne leírni, hogy minden folyamatot mérhetővé kell tenni, mindennek az alakulását folyamatosan nyomon kell követni, és ahol az „irányítópult” problémát jelez, azonnal lépni kell. Az általa vezetett kormányzati hivatal minden egyes iskola, kórház és egyéb intézmény teljesítményéről naprakész adatokkal rendelkezett. Mintha messzelátóval pásztázta volna a társadalmi ellátórendszerek terepét: belelátott minden apró részletbe és ahol erre szükség volt, rögtön beavatkozott. Nem törvényekkel, hanem számokkal kormányzott. Nem nagyrendszereket próbált egyszerre megmozgatni, hanem ezeken belül azokat az apró mikro-rendszereket, melyekről úgy látta, a bajokat okozzák.

A „deliverológus” különös életpályát futott be. Történészként végzett az Oxfordi Egyetemen, majd pedagógusként dolgozott angliai és afrikai iskolákban. A kilencvenes években a brit tanárszakszervezet alkalmazottja lett, és munkáspárti színekben politizálni kezdett. Miután pártja legyőzte a konzervatívokat, az oktatási minisztérium egyik stratégiai vezetője lett (itt érte el azokat az eredményeket, melyeket kivetített az európai minisztereknek). Ezt követően lett a miniszterelnök, Tony Blair talán legfontosabb tanácsadója és lényegében kormányának tagja egy olyan hivatal vezetőjeként, ahol ugyanazt folytatta, amit korábban az oktatásban csinált, de immár egy sor közszolgáltatásban. Az általa létrehozott hivatal nevét „Leszállító Egységnek”^{^[49]} lehetne fordítani: a dolga az volt, hogy amit a Munkáspárt vezére a választásokon megígért, ténylegesen megtörténjen. Azaz „leszállította” az eredményt.

A legérdekesebb fordulat a kétezres évek közepén történt Barber életében: a világ egyik legismertebb üzleti tanácsadó cégének, a McKinsey-nek lett munkatársa, abban segítve a céget, hogy kiépítse oktatási üzletágát. Az ő vezetése alatt keletkeztek a híres McKinsey jelentések,^{^[50]} melyek arra keresték a választ, miért eredményesebbek egyes oktatási rendszerek, mint mások, világszerte átalakítva kutatók és politikusok gondolkodását. A szocialista elkötelezettségű aktivista és szakértő utazása a kapitalizmus világába azonban ezzel nem ért véget. Néhány évvel később a világ legnagyobb oktatási üzleti vállalkozásának lett főtanácsadója. Részben az ő javaslatait követve zajlott le az a folyamat, melynek során a Pearson médiabirodalom, melynek korábban olyan legendás újságok voltak tulajdonában, mint a Financial Times vagy az Economist, oktatási vállalattá alakult.

Barber két olyan világot próbált meg összekapcsolni, melyek között áthidalhatatlannak látszó szakadék tátongott. A kilencvenes években lényegében ő dolgozta ki a Munkáspárt új oktatáspolitikáját, amely szinte minden elemét átvette annak, amit korábban Margaret Thatcher, a Vaslady vezetése alatt a konzervatívok alkottak. Sikerült összepárosítania a baloldali gondolkodás humanizmusát a kemény teljesítménykényszerrel és minőségmenedzsmenttel. Néhány évvel az egyetem befejezése után a London School of Journalism egy tanfolyamán az angliai oktatáspolitikáról hallgattam előadásokat: ott hallottam, hogy valaki „humanista hajcsárnak” nevezte őt. Két újságírást tanuló, az oktatás világa iránt érdeklődő angol fiatalember beszélgetett mellettem, és én feljegyeztem a szavaikat. Az, aki így írta le Barbert, nem nagyon kedvelte őt, a másik azonban rokonszenvezett vele.

- Mit szólsz, hogy Barber elmegy a minisztériumból? – kérdezte az előbbi fiatalember.

- Sajnálom – felelte az utóbbi. – De úgy hallottam nagyban csinálja tovább. A miniszterelnök mellett fog dolgozni.

- Ismered, aki a helyébe lép?

- Nem. Ki az?

- Hopkinsnak hívják. Teljes ellentéte Barber-nek. – Majd hozzátette – Hallottál az „X” és „Y” elméletekről?

- Valami rémlik. Nem ez az, hogy az egyik követői szerint az emberek utálnak dolgozni, a másik hívei szerint viszont szeretnek?

- De igen. Hát Barber a jellegzetes „X” elméletes. Azzal ért el teljesítménynövekedést, hogy mindent ellenőrzött. Hopkins a tanároknak a szakmájuk iránti elkötelezettségére épít. Hálózatokat próbál teremteni, melyek a meglévő tudás megosztását és a jó gyakorlatok terjedését támogatják. Önfejlesztő iskolarendszerekben gondolkodik. Tipikus „Y” elmélet követő.

Az emlegetett elméletekről korábban nem hallottam. Utánanéztem, és megtudtam, hogy az ötvenes és hatvanas években találta ki ezeket a híres amerikai egyetem, az MIT egyik kutatója, ahol az általam csodált Donald Schön is dolgozott. Az foglalkoztatta őt, mi motiválja az embereket a munkavégzésre, és az is, hogy a vezetők hogyan tudják őket erre késztetni. Beleolvastam a könyvébe, melyben leírta a két eltérő vezetőtípust.^{^[51]} Az egyiket, aki arról van meggyőződve, hogy az emberek nem szeretnek dolgozni és csak kényszerrel lehet őket rávenni, hogy ezt tegyék, és a másikat, aki szerint a munkára éppúgy, mint a játékra, az embernek természetes késztetése van, és a motivációt erre érdemes építeni.

Zita nem véletlenül próbált meg Hopkins könyvéből inspirációt meríteni vezetői pályázata előkészítéséhez. Sejthette, hogy azért ültetették őt Barber székébe, mert a kontroll erősítésére épülő stratégiával már nem lehetett többet kihozni az angol oktatási rendszerből. Olyan új megközelítésre volt szükség, amely a pedagógusok és az iskolák kreatív energiáját próbálja kihasználni, és Zita maga is erre akarta építeni saját vezetői stratégiáját. Erről tanúskodott szinte minden, amit ebben az időszakban a naplójába írt.

Azt gondoltam, olyan vezetői pályázatot készítek, amely Hopkins útmutatásaiból fog kiindulni. Egy másik könyvében megjelölt néhány olyan feltételt, melyeknek teljesülniük kell ahhoz, hogy egy iskola kiválóvá válhasson,^{^[52]} és én ezek mentén vázoltam fel a saját stratégiámat. Elsőként azt fogalmaztam meg, hogy legfontosabb vezetői prioritásom az iskolámban dolgozó pedagógusok szakmai fejlődésének folyamatos támogatása lesz. Ezt azonban nem úgy képzeltem el, hogy különböző tanfolyamokra íratom be őket, hanem – ahogy Hopkins javasolta – az iskolában és az osztálytermekben folyó munkát akartam a tanulásuk legfontosabb forrásává tenni. Azt szerettem volna, hogy az iskola ne csak a gyerekek tanulásának legyen a színtere, hanem a pedagógusoké is. Úgy akartam alakítani a szervezet működését, hogy a pedagógusok tanulását folyamatos és tényeken alapuló közös gondolkodásuk segítse.

Kommunikációban, reflexióban és visszajelzésekben gazdag szervezetet képzeltem el, amely tele van vitával, beszélgetéssel, elemzéssel, kérdések megfogalmazásával és válaszok keresésével. De nem a formális megbeszélések számának növelésére gondoltam, hanem arra, hogy magát a munkavégzést teszem kommunikációban gazdaggá. Mindezt adatgyűjtésekkel és ezek eredményeinek közös értelmezésével akartam támogatni. Öt rendszeres adatgyűjtést terveztem elindítani: egyet, a szülők, egyet a pedagógusok és hármat a tanulók körében. Úgy képzeltem, ezek minden évben lezajlanak, és mindegyik nyomán közösen fogjuk végiggondolni, hol és mit kell tenni annak érdekében, hogy a dolgok jobban menjenek.

A Hopkins által megfogalmazott feltételek egyike az volt, a tanulókat be kell vonni a tanulás és tanítás kérdéseinek megvitatásába. Számomra ez nemcsak természetes volt, hanem ebben már sokféle tapasztalattal is rendelkeztem. Azt terveztem, hogy – felhasználva mindazokat a tapasztalatokat, melyeket ezen a téren korábban szereztem – két-három leendő kollégámat ráveszem, indítsunk olyan kutatást, amely azt fogja vizsgálni, milyen hatása lehet annak, ha a tanulókat bevonjuk a tanórák tervezésébe. A vezetői pályázatom egyik legfontosabb eleme volt, hogy a pedagógusok egyre tágabb körének bekapcsolását javasoltam kisebb vagy nagyobb kutatásokba.

Az egyik legizgalmasabb dolog, amit Hopkins könyvéből kiolvastam, a vezetésnek az a sajátos értelmezése volt, amely akkor, amikor a könyvet írta, még nagyon újnak számított. A vezetést „megosztott funkcióként” értelmezte, amit nem szabad egyetlen emberhez kötni, hanem a szervezet minden tagjának rész kell vennie benne. Amellett is érvelt, hogy erről a funkcióról a pedagógusokkal folyamatos párbeszédet kell folytatni, éppúgy, mint a tanulás és tanítás kérdéseiről.

A vezetői pályázatom egyik legalaposabban kidolgozott része az volt, melyben a stratégia-készítést mutattam be. Ezt egy teljes évet betöltő folyamatként írtam le, melyben az iskola minden munkatársa kapott valamilyen szerepet. A fenntartóval már a pályázat beadását megelőzően tisztáztuk, hogy e folyamat finanszírozására külön forrást fognak biztosítani: ez volt a feltételem, hogy egyáltalán vállaljam a feladatot. A pénz két dologra kellett. Egyfelől arra, hogy szerződést köthessünk egy szervezetfejlesztő tanácsadó céggel, amely segíteni fogja a stratégia-alkotást, másfelől arra, hogy a tantestület legaktívabb tagjaival elutazhassunk két alkalommal egy távolabbi helyre, ahol kemény időkorlátok nélkül és laza körülmények között beszélhetjük végig a legfontosabb kérdéseket.

Hopkins írásai megerősítettek abban, hogy ha néhány alapvető feltételt sikerül biztosítani, minden szervezet természetes módon fejlődésnek indul, mert elkezd benne dolgozni a szervezetet alkotó emberek kreatív energiája. Meg volt győződve arról, hogy nincs olyan iskola, amely ne tudna kiváló iskolává válni, én pedig osztottam ezt a meggyőződését.

Zita gondolkodása éppúgy, mint Hopkins-é, az „Y” elméletre épült. Ebben megerősítették az első és második munkahelyén szerzett tapasztalatai: ezeket az iskolákat olyan emberek vezették, akik bíztak a munkatársaikban, lehetővé téve számukra, hogy munkahelyük az önmegvalósításuk terepe legyen. Kíváncsi voltam, vajon Magyarországon hogyan fogadta elképzeléseit egy olyan állami irányítás, amelyről úgy tudtam, kifejezetten az „X” elmélet követésére épült. Naplójának következő részlete éppen erről szólt.

Mit fognak ezek együtt csinálni?

A Mianmarba érkezésem második napjának reggelén, nem sokkal azt követően, hogy megreggeliztünk a szálloda teraszán, ahol Xia felidézte Wildland és Cleanland meséjét, a taxiban ültünk, amely Mianmar oktatási minisztériumának egyik továbbképzésekre használt épületébe vitt minket. Az eget felhők borították Yangon felett: az esős évszaknak már vége volt, de a monszun még nem kergette szét teljesen a felhőket, a nap néha előbukkant, a fényét azonban hosszabb ideig még nem lehetett élvezni.

Hétfő reggel volt: minisztériumi támogatói ekkorra szervezték meg az első olyan workshopot, ahol Xia találkozni akart mindazokkal a szereplőkkel, akiket bevonni kívánt a hamarosan induló „drámajátékába”. Ezt a szót ő használta egyszer a mianmari projektjéről beszélve: „olyanokat viszek fel a színpadra, akik korábban még nem játszottak együtt” – mondta még Helsinkiben, amikor megbeszéltük, hogy erre az útjára elkísérem. Ő pár nappal korábban érkezett. Amikor, vasárnap reggel, kiléptem a Yangon International Airport érkezési csarnokába, a mutatóujját rám szegezve, szigorú arcot színlelve üdvözölt: „Késtél. De már megszoktuk.” Bár alig egy hónapja találkoztunk Európában, úgy ölelt meg, mintha évek óta nem láttuk volna egymást.

A taxi út csaknem egy órán keresztül tartott. „Pár éve itt még szinte csak bicikliseket lehetett látni, alig voltak autók. Most már olyan a forgalom, mint a legtöbb dél-kelet ázsiai nagyvárosban” – mutatott ki a taxi ablakán. Út közben egyébként a jegyzeteit tanulmányozta, csak néha szólt hozzám, amikor olyasmi jutott az eszébe, amiről azt gondolta, érdemes megosztania velem. „Vegyészkedni fogunk” – mondta egy alkalommal, a jegyzeteiből felnézve. „Meglátjuk, mi mivel hogyan vegyül. Hol vannak szabad vegyértékek, és mi az, amit nem érdemes összekeverni.” Az iskola egyetem partnerség projektjéről beszélve máskor is használt hasonló metaforákat: egyszer úgy beszélt az egészről, mint egy kémiai kísérletről, ahol különböző anyagokat próbál összekeverni, hogy megtudja, melyikből mennyit érdemes a másikkal vegyíteni ahhoz, hogy jó tulajdonságokkal rendelkező új anyag jöjjön létre.

Ide felé utazva a repülőn jutott eszembe, hogy az iskolák és egyetemek eltérő világa és az ezeket elválasztó szakadékok kérdése már korábban is foglalkoztatott. Még egyetemistaként hallottam egy előadást, amely a nagyhírű francia szociológus, Emil Durkheim pedagógiával és oktatással kapcsolatos gondolkodásával foglalkozott. Az előadó azt emelte ki, hogy az anarchikus szervezeti kultúrát hordozó középkori egyetemekkel szemben hogyan szerveződött meg a jezsuiták katonás módon működő oktatási rendszere. Durkheim ürügyén hosszabban beszélt arról, hogy a modern, egységes struktúrába rendezett oktatási rendszereknek többféle gyökere van. E rendszereket sokféle forrásból, vízerekből és patakokból táplálkozó folyamként ábrázolta, és arra hívta fel a figyelműnket, bár ma már mindenki elfelejtette az eltérő forrásokat, ezek ma is ott vannak az oktatási rendszerekben. Olyan áramlatok ezek, melyek a felszínről nem mindig láthatóak, de valójában folyamatosan jelen vannak. Egymással alig keverednek és a találkozásaik örvényeket keltenek.

Évekkel később meghívtak egy nemzeti oktatási stratégiát kidolgozó szakértői bizottság üléseire azzal, hogy írjak olyan cikkeket, melyek megengedik, hogy a nyilvánosság belelásson az ott zajló vitákba. Sokkoló élmény volt az első néhány alkalommal, hogy alig értettem valamit a szemem előtt zajló összeütközésekből. Csak azt láttam, hogy a jelenlévő szakértők állandóan egymásnak esnek, mindenen összevesznek, de fogalmam sem volt arról, hogy ezt miért teszik, mert gyakran úgy tűnt, nagyon hasonló dolgokat mondanak. Először azzal magyaráztam ezt, hogy nyílván különböző baráti és kollegiális csoportokba szerveződtek, és amikor a rivális csoport képviselője szólal meg, akkor a többiek rögtön nekitámadnak. Az összeütközések azonban teljesen random módon zajlottak: akikről azt gondoltam, jó barátok lehetnek, néha támadni kezdték egymást, és akikről úgy véltem, szembenálló csapatokban játszanak, váratlan véleménykoalíciókat alkottak.

A kulcsot a Durkheimről hallott előadásban találtam meg. Eszembe jutott, amikor az előadónk kétfelől, azaz „felülről” és „alulról” építkező oktatási rendszerekről beszélt. Amellett érvelt, hogy nemcsak az egyetemek és az iskolák, de a középiskolák és az alapfokú oktatás is teljesen más gyökerekből fejlődött ki. Bemutatta mindegyik „gyökér” vagy „forrás” legfontosabb jellemzőit, főleg az eltérő sajátosságokat hangsúlyozva. Ezzel egyfajta elemző sémát adott a kezünkbe, amit később ki is próbáltatott velünk. Oktatási témájú újságcikkeket és interjúkat kellett elolvasnunk, és arra a kérdésre kellett választ adnunk, vajon ezek szerzői vagy interjúalanyai melyik „áramlathoz” tartozhatnak.

Amikor ez az elemző séma eszembe jutott, egyszerre világos struktúrák rajzolódtak ki a szemem előtt. Amit addig önkényes megnyilatkozások kaotikus kavargásának láttam, logikus rendszerré állt össze: nemcsak érteni kezdtem, hogy egy-egy megnyilatkozás miért és kinek az esetében vált ki egyetértő vagy tiltakozó reagálást, de egyre nagyobb találati pontossággal előre meg tudtam mondani, ezek kiből milyen reakciót fognak kiváltani. Törésvonalakat kezdtem látni: hasonlókat ahhoz, amit nagyjából egy évvel korábban Zitának rajzoltam rá egy éttermi szalvétára.[53] A szakértői bizottság tagjai kétdimenziós (néha háromdimenziós) terekbe terelődtek és látni kezdtem, kik között volt kisebb vagy nagyobb esélye annak, hogy egymással egyetértésre jussanak. Az egyik leggyakrabban megjelenő törésvonal éppen az egyetem és iskola kettőssége mentén alakult ki. Azok a szakértők, akik az egyetemi szférához kapcsolódtak, jellegzetesen más problémákat észleltek és más megoldásokat javasoltak, mint azok, akik az iskolák világához kötődtek.

Xia projektszínpadán most éppen ezek a különböző világokból érkező szereplők fognak találkozni. „Vajon mit fognak ezek itt együtt csinálni” – gondoltam magamban, amikor vegyészkedésről és vegyértékekről kezdett beszélni. És ő, aki nálam sokkal többet tudott e törésvonalakról, vajon miképpen próbálja majd ezeket áthidalni? Át tudja-e vinni a szereplőket az őket elválasztó szakadékok és vízfolyások túlsó oldalára, el tudja-e érni, hogy ott ne tévedjenek el, majd később visszataláljanak oda, ahonnan jöttek, és ha visszatértek a saját „felségterületükre”, ott ne kerüljenek összetűzésbe azokkal, akik nem mozdultak ki onnan, és akikkel tartósan együtt kell majd dolgozniuk.

A minisztériumi továbbképző központ egyik tantermében talán húszan vártak ránk. Klasszikus osztályteremként berendezett helységbe léptünk be, a padsorok egymást követve sorakoztak. Az első két három sorban senki nem ült. Xia tekintetével gyorsan föltérképezte a helyet majd apró grimasszal az arcán a fülembe súgta: „Kértem őket előre, hogy ne padsorok legyenek, hanem mozgatható székek és asztalok, de úgy tűnik ezt nem elég itt egyszer mondani.” Alig öt perc telt el, és már egy másik teremben voltunk, ami megfelelt az instrukciónak. A résztvevők az asztalok köré ültek, egy-egy csoportba négyen vagy öten. Miután bemutatkozott, rólam is néhány szót ejtve, a táskájából papírlapokat vett elő, kiosztotta őket és arra kért mindenkit, írja rá azt a nevet, melyen a barátaik szólítják őket és annak az intézménynek vagy szervezetnek egyszerűsített megnevezését, ahonnan érkeztek. A lapokat háromszög formájúra hajtogatták és mindenki kitette ezeket maga elé. „Ha nem bánják” – szólította meg a résztvevőket – „ma azon a néven fogjuk hívni egymást, ami a maguk elé tett címkén olvasható”.

Ezután mindenkit arra invitált, röviden mutatkozzanak be. Voltak néhányan, akik láthatóan nem könnyen fejezték ki magukat angolul, nekik a társaik segítettek. Xia elégedetten nyugtázta, hogy a jelenlévők között valóban ott volt minden szereplő, akikkel számolt: egyetemi oktatók, iskolaigazgatók, olyan pedagógusok, akik a gyakorlatukat végző tanárjelöltekkel szoktak foglalkozni, néhány minisztériumi tisztviselő, városi hatóságok munkatársai, egy-két szakmai és civil szervezet képviselője, az Ericsson két fejlesztő mérnöke és ketten azok közül az oktatási vállalkozók közül, akikkel az előző héten találkozott. A bemutatkozást követően talán tíz percig beszélt a jelenlévőkhöz: röviden bemutatta a projekt egészét, pár szóban utalva az Ázsiai Fejlesztési Bank szerepére az oktatásfejlesztés területén, de a legtöbb időt annak szentelte, hogy megmagyarázza a workshop céljait. Lassan beszélt, sok mindent megismételve, láthatóan ügyelve arra, hogy mindenki minden szavát értse.

Ezt követően arra kérte a részvevőket, alkossanak párokat úgy, hogy azonos típusú szervezettől érkezők ne kerülhessenek össze. Azt a feladatot adta nekik, készítsenek körülbelül ötperces interjút a társukkal arról, mit jelent számára az iskolák és egyetemek együttműködése, milyen nehézségeket és lehetőségeket látnak ebben, mit várnak általában a projekt egészétől és mit az aznapi workshoptól. Előre jelezte: mindenkit arra fog majd kérni, hogy az interjú alapján mutassa be társát, azokra a kérdésekre fókuszálva, melyekkel a beszélgetés tartalmát előzetesen orientálta. A páros beszélgetések mianmari nyelven folytak, de a beszámolókat már mindenkinek angolul kellett megtartania. Ez utóbbiak nagyjából tíz perccel a párokba szerveződést követően kezdődtek el, és a programnak ez a része több mint egy órán keresztül tartott. Azok, akiket bemutattak, kiegészíthették, amit a társuk elmondott róluk, és mindegyik után bárki kérdéseket is tehetett fel. Xia kivétel nélkül mindegyik beszámolóhoz hozzátett néhány megjegyzést, és ezek mind azt sugallták, akit megismertünk, olyan értékes tapasztalatok birtokában van, amiből a többiek egészen biztos tanulni tudnak.

Az alatt a csaknem másfél óra alatt, amíg mindez zajlott, végig jegyzeteltem. Mielőtt Mianmarba jöttem, elég sok dolgot elolvastam az országról, de a párokkal készített interjúkra épülő beszámolókból, többet megtudtam arról a világról, melybe érkeztem, mint az összes olvasmányomból. Szívem szerint mindegyikről elmondanék néhány mondatot, de ez szétfeszítené ennek az írásnak a kereteit. Talán kettőt idézek fel, Az első az, amelyről egy, a tanítás mellett tanárjelöltekkel is foglalkozó pedagógus számolt be az egyik oktatási vállalkozóval készített interjú alapján.

„Életemben először beszéltem igazi vállalkozóval. Hogy őszinte legyek, nem nagyon kedvelem őket. Pénzhajhász alakok. Azt gondolom, jobb, ha távol tartják magukat az oktatástól. De Phyo, úgy tűnik, más, mint a többi. Szerintem őket nem a pénzszerzés mozgatja. Szeretik a gyerekeket és szeretnek tanítani. Mérnökként végzett néhány éve és soha nem tanult pedagógiát, mégis jól el tudtunk beszélgetni a tanításról. Fontosnak tartja, hogy az iskolák és az egyetemek között szoros együttműködés és intenzív kommunikáció legyen. Amikor azt kérdeztem, egy oktatási vállalkozó mit tud ebbe belevinni, azt mondta, „Három szempár többet lát, mint kettő.” És azt is mondta, hogy az iskola-egyetem partnerség maga is vállalkozás. Aki ilyet hoz létre, éppúgy ismeretlen és kockázatos területre hatol be, mint a piacokon dolgozó üzleti vállalkozók. Ha ebben ilyenek is részt vesznek, az növelheti a siker esélyét. Nekik nem szokatlan dolog ismeretlen vizeken evezni.”

A párját bemutató pedagógus azt is elmondta, hogy Phyo cége szívesen fogadna pedagógusjelölteket gyakorlatra, de nem hiszi, hogy akár az egyetemek, akár a minisztérium számára ez elfogadható lenne. Arra a kérdésre, hogy mivel tudnának hozzájárulni a pedagógusok tanulásához, két dolgot említett: az egyik a digitális technológia alkalmazása a tanításban, a másik az állandó kísérletezés új tanítási módszerekkel. Azt állította, ha valaki hozzájuk menne szakmai gyakorlatra, két dolog biztos megtörténne vele. Megtanulná a legfejlettebb digitális eszközök használatát, és természetessé válna a számára, hogy minden nap új dolgokat lehet és kell kitalálnia annak érdekében, hogy a gyerekek tanulását eredményesebbé tegye.

A másik beszámolóban, amely különösen megragadta a figyelmemet, egyetemi oktató párjáról beszélt egy pedagógus. A szavaiból aggódó alázatot hallottam ki. Érzékelhetően kényelmetlenül érezte magát amiatt, hogy a társadalmi hierarchiában nála jóval magasabban lévő személyt kellett bemutatnia. Szemlesütve beszélt, de egy-egy pillanatra rápillantott egyetemi kollégájára, valószínűleg azért, hogy meggyőződjön róla, nem mond-e valami olyasmit, ami miatt az megneheztelhet rá.

A workshop második része hosszabb szünet után kezdődött. A jelenlévők addigra elég alaposan megismerték egymást: a szünet alatt a továbbképző központ kertjében kisebb csoportokban álldogálva beszélgettek. Feltűnt, hogy a különböző helyekről érkezett résztvevők nem vegyültek egymással. A pedagógusok a pedagógusokkal, az egyetemi emberek egyetemi kollégáikkal, a kormánytisztviselők a többi kormánytisztviselővel alkottak csoportokat, és a két vállalkozó az Ericsson mérnökeivel társalgott.

Amikor visszamentek a terembe, a névtábláikat átrendezve találták: Xia olyan csoportokat alakított ki, melyek mindegyike a lehető legváltozatosabb összetételű volt. Úgy tűnik, ez is része volt a „vegyészkedésének”. Azt a feladatot kapták, hogy a mianmari pedagógusképzésről készítsenek diagnózist. Gyengeségeket és erősségeket kellett azonosítaniuk, veszélyeket és lehetőségeket kellett feltárniuk. Egy teljes órát kaptak, hogy ezen dolgozzanak. A csoportokon belül itt is mianmari nyelven folyt a beszélgetés. Xia mindegyik csoporthoz odaült, egy-egy asztalnál tíz-tizenöt percig maradt. Az asszisztense fülébe súgva tájékoztatta őt arról, hogy miről folyik a beszélgetés. Intenzíven jegyzetelt és gyakran visszakérdezett, bővebb magyarázatokat kérve.

Amikor az óra letelt, mindegyik csoportból egy kijelölt személy öt-tíz percben beszámolt arról, hogy mire jutottak. Xia a legfontosabb megállapításokat színes papírlapokra írta: mindegyik asztalt más-más szín jelölt. Ezeket kiragasztotta a terem egyik falára, melyet fél óra múlva szinte beterítettek a színes lapocskák. Az utolsó beszámoló után arra kérte a részvevőket, csoportosítsák a cédulákat. Újabb fél óra múlva a felvetett témák döntő többsége belekerült öt nagyobb témacsoportba. A legtöbb téma közös címkéje ez lett: „az eredményes iskolai munkához szükséges tudás és képességek tisztázatlansága”. Második helyen ez állt: „a pedagógusjelöltekkel foglalkozó iskolai mentorpedagógusok felkészítése”. A harmadik témacsoport felé ez a cím került: „a képzés túlságosan elméleti jellege”. A negyedik és ötödik tematikus egységbe nagyjából hasonló mennyiségű színes cédula került: ezek elnevezése ez lett „az állami tantervek ismeret-centrikussága/rugalmatlansága” és „a pedagógusjelölteket gyakorlatra fogadó iskolák státusának tisztázatlansága”.

Az ebédet követően Xia újrarendezte a csoportokat, most is vegyes összetételre törekedve. Öt csoportot alakított ki, és kiosztotta közöttük a délelőtt kialakult öt témát. Azt a feladatot adta nekik, gondolják végig, hogy az iskolák és az egyetemek együttműködésének erősítése, hogyan járulhat hozzá az egyes témacsoportokba sorolt problémák megoldásához. Megint egy óra állt rendelkezésre, hogy erről beszélgessenek, és megpróbáljanak közös álláspontot kialakítani. A végén ismét beszámolók következtek. Ezek egyikéből különösen jól lehetett érezni, hogy nem mindenben sikerült egyetértésre jutni. Abban a csoportban, amely a tanárjelöltekkel foglalkozó mentorpedagógusok felkészítésének témáját dolgozta fel vita alakult ki arról, mennyire felkészültek azok, akik ezt a munkát végzik. A e csoportba került pedagógusok és iskolaigazgatók, úgy tűnik, azt szerették volna, mondjuk ki, hogy az ő felkészültségük semmivel sem rosszabb, mint egyetemi kollégáiké. „Az egyetemen olyanok is tanítják a tanárjelölteket, akik maguk soha nem dolgoztak iskolában”, idézte társai véleményét a beszámoló megtartására felkért fiatalember, aki egyike volt az Ericssontól jött két mérnöknek.

Ezután rövid szünet következet, ami után Xia felolvasta hat résztvevő nevét. Volt közöttük országos és helyi irányító, egyetemi és iskolai ember, és a listán ott volt az Ericsson egyik képviselője és a két oktatási vállalkozó egyike. Kiültette őket a terem egyik végében felállított székekre, majd felém fordult: „Van itt köztünk egy újságíró, akinek nagy gyakorlata van a kérdezésben. Megkérjük, vezesse a panelbeszélgetést.” Hideg zuhanyként ért a váratlan invitálás. Szabadkoztam, de nem engedett: „Jaj, Reijo” – mondta. – „Szerinted van köztünk olyan, aki ezt jobban tudná csinálni?”

A dolog végül jól sült el. Kis kezdeti botladozás után kezdtem jól érezni magam az új szerepben. Mivel végig nagyon intenzíven figyeltem és jegyzeteltem, nem volt nehéz a témára ráhangolódnom. Azzal a kérdéssel kezdtem, amit gyakran fel szoktam tenni az interjúalanyaimnak: „Ha tanácsot kérne magától az oktatási miniszter, mit mondana neki? Mi az, amit mindabból, ami a mai workshopon elhangzott, érdemes lenne a miniszterrel megosztani?” Majd ugyanezt a kérdést megismételtem úgy, hogy a miniszter helyett egy pedagógusképző egyetem rektorának, majd egy gyakorlóhelyként működő iskola igazgatójának kellett tanácsot adni. A panelbeszélgetés résztvevőit arra bátorítottam, reagáljanak arra is, amit előttük a többiek mondtak, és bátran vitatkozzanak egymással. A mianmari beszélgető partnereim okossága lenyűgözött.

Itt is kísértést érzek, hogy részletesen elmeséljem, mi mindent hallottam, de talán elegendő, ha csak egy dolgot idézek fel. Az Ericsson két mérnöke közül az egyik mianmari születésű volt, ő mondta ezt:

„Én azt mondanám a miniszternek, hogy bármiről is gondolkodik, mindig tegye fel magának a kérdést: „Vajon a technológia mit tud mindehhez hozzátenni?” Az iskola-egyetem partnerség fejlesztése nem kivétel. Lehet ezen a területen úgy is lépni, hogy a technológiát kihagyjuk a számításból, de ha belegondolunk abba, milyen új lehetőségek tárulhatnak fel ennek alkalmazásával, biztos nem hagyjuk ki. Gondolják csak meg. Az egyik dolog, amit hallottam az, hogy az egyetemi oktatóknak nincs idejük kimenni a gyakorló iskolába, és alig találkoznak azokkal a mentorpedagógusokkal, akik a hallgatóikkal foglalkoznak. Erre a ma létező videokonferencia alkalmazások mellett már nincs szükség. Az egyetemi oktató ott ülhet a hallgatója óráján anélkül, hogy fizikailag jelen lenne, és az óra után hármasban elemezhetik, ami történt.

A másik, amit hallottam az, hogy egy csomó mindent azért nem tudnak megmutatni a pedagógusjelölteknek, mert az adott gyakorlat egyszerűen nem létezik az iskolákban. Az a technológia, amit mi fogunk behozni ebbe a projektbe, ezen is segít. Mi olyan virtuális gyakorlóiskolákba visszük el a pedagógusjelölteket, ahol mindent megnézhetnek. Ott ülhetnek azok között a kollégák között, akik éppen a közösen megtervezett tanórát elemzik, és akik néha odafordulnak hozzájuk és kérdéseket tesznek fel nekik. Sétálhatnak a gyerekek között, belenézhetnek a füzeteikbe, akár a fejüket is megsimogathatják. Vagy éppen visszamehetnek arra az órára, amit tartottak, és a gyerekek szemével megfigyelhetik magukat. Mindez a virtuális térben történik, csak a virtuális valóság szemüveget kell felvenniük.

A végén én is elmondtam, mit tanácsolnék a finn miniszternek, rektornak és iskolaigazgatónak: „Jöjjenek el Mianmarba. Nem azért, hogy a finn oktatási csodáról beszéljenek, hanem azért, hogy tanuljanak.”

Visszafelé a szállodába tartó úton Xia megfogta a kezemet és a lehető legbájosabb mosolyával rám nézett: „Meg tudsz bocsátani? Néhány ilyen merényletet lehet, hogy elkövetek még ellened, amíg itt vagyunk.” Egy darabig a fejemet ingattam, majd megjegyeztem: „Hát a tenger, amit meg szoktál lovagolni, nálad sokkal kiszámíthatóbb.” Újabb, még bájosabb mosoly következett: „Azért nem annyira, mint te.”

Aznap várt minket még egy kaland. Xia fejébe vette, hogy ne repülővel menjünk Mandalajba, hanem vonattal. Kiderült, hogy a nagyjából hétszáz kilométeres utat tizennégy óra alatt teszi meg a vonat. A szállodában magunkhoz vettük a reggel otthagyott csomagjainkat és a pályaudvarra vitettük magunkat. Bár luxuskategóriába tartozó hálókocsival utaztunk, meglehetősen szorongtam ettől az úttól. Próbáltam a repülés mellett érvelni, de nem jártam eredménnyel. A legtöbb útikönyv kifejezetten lebeszél arról, hogy Mianmarban vonattal utazzunk, hacsaknem kedveljük a kiszámíthatatlan helyzeteket, és nem bánjuk, ha a menetrendben megjelölt időponthoz képest akár több órás késéssel érkezünk úti célunkhoz. De végül is kellemesen csalódtam.

A vonatunk másnap koradélután szinte percre pontosan érkezett Mandalajba. A légkondicionálás kifogástalanul működött, de a száraz évszak első napjaiban odakint sem volt elviselhetetlen hőség. Az éjszaka nagy részét átbeszélgettük, majd másnap délelőtt az időnket főképp azzal töltöttük, hogy gyönyörködtük a mesés tájakban, melyeken áthaladtunk. Igaz, nemcsak pozitív élményekben volt részünk. Ahogy a vonat Mandalajhoz közeledett, a sínek mellett egyre gyakrabban láttuk a szegénység nyomait. Yangonban nem nagyon érzékeltük a fél évszázados katonai diktatúra nyomán bekövetkezett leszakadás jeleit, de ezek itt megrázó módon tárultak elénk.

A hosszú utazás alkalmat adott arra, hogy részletesen végigbeszéljük az első workshop tapasztalatait. „Lesz itt munka jócskán” – jegyezte meg Xia, amikor arról faggattam, mit tapasztalt, amikor beült a vitatkozó csoportokba. „Az angol nyelven tartott beszámolókból nem lehetett elég jól érezni, de amikor a saját nyelvükön beszéltek, néha egymásnak ugrottak. Volt olyan, hogy a minisztériumi ember kioktatta a csoportban lévő iskolaigazgatót, aki alig mert megszólalni ezután. És hát, ahogy az lenni szokott, az egyetemi emberek uralták a beszélgetést. Az egyik asztalnál szinte csak az ott lévő professzorasszony hangját lehetett hallani.”

Maga nem tudja, mire vállalkozik!

Zita naplóját olvasgatva gyakran gondoltam arra, vajon az ő iskolájában hogyan menedzselhetik a válsághelyzetet. A szükségállapotot Magyarországon nagyjából Finnországgal egy időben hirdették ki, az iskolákat ugyanakkor zárták be, mint nálunk. Csaknem két hét telt el azóta. Az e-mailjeiből úgy tűnt, mintha nem egy viharba került, léket kapott hajó kapitánya lett volna, hanem egy kedvező szeleket kihasználó, gyorsan sikló vitorlásé, amely végre teljes sebességgel száguldhat az úti célja felé. „Soha ekkora szabadságunk nem volt” – írta. „Megszűnt a külső kontroll, lényegében azt csinálhatunk, amit akarunk. Ha nem nyomasztana, hogy a gyerekek felét alig tudjuk elérni, azt gondolnám, egy innovációs paradicsom közepén vagyunk.” Felajánlotta, „üljek be” egy angolórára az iskolájában, melyet egyik kollégája Zoommal tartott. „Saját szemeddel kell látnod” – jelentette ki.

A naplórészletek, melyek a bezártság első két hetében érkeztek, még a járvány előtti állapotokról szóltak. Ezekben az élet még a normális kerékvágásban zajlott. Volt egy rész, melyet többször újraolvastam: ez a vezetői pályázatának elkészítéséről szólt, és nagyjából az első mianmari utam idején írhatta. A pályázatát akkor kezdte írni, amikor tavaly szeptemberben Helsinkibe jött, hogy rész vegyen a könyvemhez kapcsolódóan szervezett „tesztelő konferencián”. Ott is említette, hogy Hopkins könyveit olvassa, és ezekből kapja a legtöbb inspirációt.

Az akkori beszélgetésünkben szóba került Barber is, és a nagy paradigmaváltás, amely másfél évtizeddel korábban zajlott le az angol oktatáspolitikában. A naplóját olvasva késztetést éreztem, hogy alaposabban belegondoljak a két ember és a két megközelítés között feszülő ellentmondás természetébe. Érdekelni kezdett a karakterük, és kicsit jobban utánanéztem az élettörténetüknek. A komputerem képernyőjén egymás mellé helyeztem egy-egy fényképet róluk, és hosszan nézegettem arcvonásaikat.

Mindkettőjük tekintetéből okosság sugárzott, de Barber arcán ez inkább szigorúsággal, Hopkins-én melegséggel párosult. Azon gondolkodtam, vajon melyikük vezetése alatt dolgoznék szívesebben: a határozottabb vagy a puhább arcvonásokkal rendelkezőt választanám-e főnökömnek. Azon is töprengtem, vajon ha lenne egy iskolám vagy éppen egy vállalkozásom, melyikre bíznám a vezetését, melyiküktől remélném inkább, hogy garantálni tudja a szervezet eredményes működését. De az is megfordult a fejemben, ha kormányfő lennék, vajon melyiket kérném fel arra, hogy az oktatási miniszterem legyen.

A sokféle dolog közül, amit megtudtam róluk, leginkább az ragadott meg, hogy Hopkins nemcsak oktatáskutató és tanácsadó volt, hanem professzionális hegymászó is. Ez a lágy arcvonású ember, akit először úgy képzeltem el, mint aki kényelmes fotelben ülve regényeket olvas, szemben a menedzserszékben feszítő és a komputere képernyőjén teljesítményadatokat vizsgáló társával, expedíciókat vezetett a legveszélyesebb hegycsúcsokra. Személyes honlapján hófödte, kietlen sziklaormok tárulnak elénk.^{^[54]} Hopkins életének egy része az emberi civilizációtól érintetlen természettel való küzdelemről szólt.

De hasonlóképpen megragadott Barber útja is a szakszervezeti múlttól és brit munkáspárttól a kapitalizmus és a vállalkozások világába. A globális oktatási iparral foglalkozó újságíróként rendkívüli mértékben felkeltette érdeklődésemet ez az ember, akit a világ talán legjelentősebb üzleti tanácsadó cége azért fogadott fel, hogy segítse behatolását az oktatási piacra, majd a legnagyobb multinacionális oktatásipari vállalat szerződtette azért, hogy a működését hatékonyabbá tegye. Arra gondoltam, az ő életútjának tanulmányozása talán közelebb vihet ahhoz, hogy mélyebben megértsem az oktatásipar fejlődésének természetét. Elhatároztam, alaposabban utánanézek annak a változásnak, amely akkor zajlott le a brit médiabirodalom, a Pearson életében, amikor ő lett a cég fő tanácsadója. Vajon mi késztethette ezt a vállalatóriást, hogy otthagyjon szinte minden más piacot, és a tevékenységét csaknem teljesen az oktatás világába vigye át?

Tulajdonképpen nem lepett meg, hogy Zita, az iskolavezetésre készülve az általa korábban megismert David Hopkins írásait kezdte tanulmányozni. Amikor az erről szóló rész fordítását Jennától megkaptam, alig vártam, hogy megérkezzen az újabb naplórészlete, abban reménykedve, hogy ebből feltárul az is, hogyan tudta elfogadtatni az „Y” elméletre épülő vezetési filozófiáját egy olyan rendszerben, amely az „X” elmélet alkalmazására épült. Nem kellett csalódnom: a következő részlet legtöbb bejegyzése éppen erről szólt. A fordítást készítő Jenna a levelében ezt írta: „Ezt is szeretni fogod. Itt megismerheted Zita egy újabb arcát.”

Párt héttel azt követően, hogy Helsinkiből hazaérkeztem, berendeltek a tankerülethez, hogy megvitassák velem a vezetői pályázatomat. Noha eredetileg ők kértek engem, hogy pályázzak, egyáltalán nem voltam biztos abban, hogy az elképzeléseimet el fogják fogadni. Egy bizottság hallgatott meg, melyben ott volt a tankerület igazgatója, és az oktatási minisztériumból is jelen volt valaki. Ez utóbbi azért volt érdekes, mert tudtam, a miniszter szerette volna, ha az általam vezetett országos fejlesztési program leállítását követően nem tűnök el teljesen, és „leszóltak” a tankerülethez, jelezve, hogy támogatják a kinevezésemet. Erre szükség is volt, mert a helyi emberek meglehetősen nagy gyanakvással fogadták a javaslataimat.

„Járt kinn az iskolában?” – kérdezte a bizottság egyik tagja. „Persze. Voltam ott”- feleltem. „E nélkül nem is tudtam volna elkészíteni a pályázatot.” A fejét csóválta: „Hát én ezt nem látom abból, amit beadott. Ez tele van olyan dolgokkal, amiket egy élvonalban lévő iskolában talán el tudnék képzelni, de ott semmiképpen. Abban az iskolában rendteremtésre van szükség.” Hosszan ecsetelte az intézmény válságos állapotát. A gyerekek között gyakori volt az erőszak, többször előfordult, hogy a szülők megfenyegettek pedagógusokat, nem volt ritka az sem, hogy rendőröket kellett kihívni. Aki csak tehette, elmenekült onnan. Különösen azon akadt fenn, hogy azt írtam, a meglévő erősségekre akarok építeni. „Miféle erősségekre? Nincs ott semmiféle erősség” – jelentette ki. „Erőskezű vezetésre van szükség.”

David Hopkins-tól egyebek mellett azt tanultam, hogy a stratégia-alkotás egyik legfontosabb eleme azoknak a dolgoknak megtalálása, melyek már jelen vannak a szervezetben, és ezekre kell mindent ráépíteni. De nemcsak ő tanított erre. A pályázatom elkészítéséhez sok inspirációt merítettem a híres menedzsment-tudós, Henri Minztberg írásaiból is. Akkor került kezembe a „Stratégiai szafari” című könyve,^{^[55]} amely magyar fordításban is elérhető, de a magyar változathoz nem sikerült hozzájutnom, így az eredeti angol nyelvű kiadást olvastam. A könyvet alig tudtam letenni. Mintzberg és munkatársai kalandos utazásra vittek, abba a világba, melyben – ahogy a könyvük előszavában írták – egy „fenevad” élt. Ezt ahányan látták, annyiféleképpen írták le. A történetet az elefánttal találkozó vak emberek meséjével kezdték, akik egy-egy testrészét megérintve mindannyian másképp képzelték el az állatot. A stratégiáról való gondolkodás tíz különböző módját mutatták be, rábízva az olvasóra, ezekből hogyan rakja össze saját képét. Mind a tíz értelmezést érdekesnek találtam, de legközelebb az állt hozzám, amely emergens jelenségként írta le a stratégiát. Olyan dologként, amely a szervezetet alkotó emberek közötti kommunikációból és együttműködésből fokozatosan bontakozik ki.

Én is ilyen stratégiában gondolkodtam. Olyanban, amit nem én találok ki, és viszek be a szervezetbe, hanem amely ott keletkezik, és amelynek kialakulását legfeljebb segíteni tudom, de a munkát nem végezhetem el leendő kollégáim helyett. Mintzberg-ék egy nagyhatású amerikai politikatudományi kutató, Charles Lindblom provokatív című tanulmányára utalva kezdték bemutatni azt az értelmezést, melynek követőit úgy emlegették, mint a „Tanulás iskola” képviselőit. Az ötvenes évek végén megjelent, nagyon sokszor hivatkozott tanulmány címét magamban így fordítottam le: „A sártengeren történő átevickélés tudománya”.^{^[56]} Megkerestem és beleolvastam: noha a szerző nem szervezetekkel, hanem a politikaalkotással foglalkozott, mindent, amit írt a szervezetekre is lehetett vonatkozni. Lindblom a döntéshozatal klasszikus racionális és lineáris modelljét bírálta, azt állítva, hogy a döntések a valóságban kaotikus folyamatok, melyekben a résztvevők nem tartják magukat a tervekhez és az előre kitűzött célokhoz, az utóbbiak szinte soha nem úgy valósulnak meg, ahogyan azt eredetileg elképzelték, és gyakran a rendelkezésre álló eszközök alakítják a célokat, nem pedig fordítva. A „Tanulás iskola” képviselői szerint a stratégia emergens jelenség.

Zitának ezeket a szavait olvasva, eszembe jutott, hogy ezt a kifejezést már korábban is hallottam tőle. Akkor emlegette, amikor, még Budapesten, az általa vezetett országos programról faggattam, aminek alakulása rengeteg, általa nem kontrollálható tényezőtől függött, és ő azt felelte, éppen ez ellenkezőjétől tart: attól, hogy nem szabadulnak fel az energiák és nem indulnak be az evolúciós folyamatok. Xiától is sokszor hallottam az emergens szót. Például akkor, amikor a mianmari projektjét tervezte, és azt írta, váratlan dolgok felbukkanásával számol, és olyan beavatkozást tervez, melynek nem lehet pontosan előre látni a kimenetét.

Mintzberg nevét már hallottam, de még semmit nem olvastam tőle. Zita naplójának hatására kerestem meg a „Stratégiai szafarit”, és úgy jártam vele, mint ő. Alig tudtam letenni. Az volt az érzésem, mintha ahhoz hasonló könyvet olvasnék, amit én is szerettem volna írni: mesébe ötvözve mutattak be tudományos tartalmakat. A stratégiaalkotásnak arról a modelljéről, ami Zitához legközelebb állt, azt írták, hogy ebben nem „alakítják” a stratégiát, hanem segítik az „alakulását”. Azt hangsúlyozták, hogy a stratégia megalkotása és annak megvalósítása e modellben nem két külön folyamat, mert az előbbi nagyrészt az utóbbi során zajlik. A stratégia itt nem tervezőasztalon készül, hanem az egymással együttműködő és egymással kommunikáló emberek apró cselekedeteiből fokozatosan születik meg, és később, az idő előrehaladásával, állandóan módosul. Éppen úgy, ahogyan az Xia mianmari projektjében történik: ő is úgy képzelte, hogy egy évig mást sem tesz a résztvevőkkel, mint közös gondolkodásra és közös cselekvésre készteti őket, arra számítva, hogy ebből születik meg majd a projekt részletes terve. Ahogy ő sem könnyen győzte meg a bankja döntéshozóit arról, hogy erre pénzt adjanak, Zitának sem volt egyszerű meggyőznie azokat, akik a kinevezéséről döntöttek.

A bizottság erőskezű vezetést követelő tagja azt állította, a pályázatomból nem olvasható ki stratégia. „Nem látom, mit fog csinálni, ha kinevezzük” – jegyezte meg. „Hogyan fog rendet teremteni?” Láttam, ezt az embert hiába győzködném arról, hogy a rend születik és nem teremtik. Hagytam, hogy ő beszéljen, és bólogattam arra, amit mondott. Bár nem az ő, hanem az én kinevezésemről kellett dönteni, a bizottság valószínűleg többet megtudott az ő vezetői elképzeléseiről, mint az enyéimről. Magamban azt gondoltam, azok közé tartozik, akik a munkatársaikkal való kommunikációban nem a fülüket, hanem a szájukat használják. Nem megismerni, hanem oktatni akart. A többiek keveset beszéltek a meghallgatás során, legtöbbször az ő hangját hallottam.

Csaknem üdítő fordulat volt, amikor a tankerület igazgatója, aki addig, belemélyedve a pályázatomba, csendben ült, felnézett és ezt mondta: „Maga nem tudja, mire vállalkozik.” Ő is az iskolában tapasztalható kaotikus állapotokat ecsetelte. Elmondta, hogy nemrég az egyik pedagógust durván megfenyegették, és azóta betegszabadságon van. „Biztos, hogy ezt akarja csinálni?” – kérdezte. „Azzal a háttérrel, amivel maga rendelkezik, bármelyik budapesti iskola igazgatói pozícióját megpályázhatná.” Próbáltam megértetni vele: teljes mértékben tisztában voltam azzal, hova pályáztam. Elmondtam, hogy nagyon alaposan tanulmányoztam minden hozzáférhető információt, beleértve ebbe az újságcikkeket és Facebook bejegyzéseket, melyek elég jól érzékeltették az iskolában uralkodó állapotokat. „Tudnia kell” – folytatta a hivatal vezetője – „hogy utolsó próbálkozást fogunk tenni. Még egy vezetői ciklust adunk ennek az iskolának. Ha ez alatt nem történik komoly fordulat, be fogjuk zárni.”

A pályázatnak az a része érdekelte őket legjobban, amely a hivatal által megnyitott külön pénzügyi forrás felhasználásával foglalkozott. Egyikük „szanálási alapnak” nevezte ezt a pénzt. Abból indultak, ki, hogy megfelelő erőforrásokat kell az új vezető rendelkezésére bocsátani ahhoz, hogy az iskolát rendbe hozhassa. Ennek döntő része épület-karbantartási és eszközvásárlási célokat szolgált, és lényegében ebből kellett lecsípni azt a részt, amit a stratégiaalkotás támogatására szántam. Bár a pályázatomnak ez volt a legalaposabban kidolgozott része, ez különösebben nem érdekelte őket, ezzel kapcsolatban nem tettek fel kérdést. A bizottságnak az a tagja, aki hiányolta a pályázatból a koncepciót és erőskezű vezetést javasolt, tett egy olyan megjegyzést, hogy ezt a részt nyugodtan lehetett volna rövidebbre fogni. Azt mondta, nem érdemes ilyen részletességgel foglalkozni olyan „puha” dolgokkal, mint a kommunikáció.

Amikor a meghallgatásnak vége lett és kiléptem a tanügyi hivatal épületéből, annak adtam nagyobb esélyt, hogy el fogják utasítani a pályázatomat. Úgy tűnik azonban, hogy a „miniszteri leszólásnak” hatása volt. Alig két héttel később megkaptam az értesítést a pozitív döntésről.

Október közepe volt, amikor a tankerület igazgatója hivatalosan bemutatott a tantestületnek. Az iskolát addig megbízott igazgatóként vezető helyettes, Gréta örömmel fogadott. „Nagyon vártuk már, hogy gyere” – szólt hozzám, amikor a pedagógusközösség egészének részvételével tartott bemutatkozást követően szűkebb vezetői körben kezdtünk beszélgetni az új irodámban. Korábban, informálisan már találkoztam vele, és nem volt kétségem, hogy a szavai őszinték voltak. Az iskolának több, mint egy éve nem volt kinevezett vezetője: társai unszolására ő vállalta, hogy ideiglenes megbízással ellátja az igazgatói teendőket. Gréta harminckét éves volt, amikor az előző igazgató nyugdíjba ment, és aki addig a helyettese volt, otthagyta az iskolát. Teljesen hiányoztak belőle a vezetői ambíciók, noha – amint azt az első találkozásuk után rögtön megállapítottam – ezt az egy tulajdonságot leszámítva minden képessége megvolt ahhoz, hogy remek vezető legyen. Nem volt kétséges számomra, hogy megerősítem a helyettesi funkcióban, bár elég sokat kellett unszolnom, hogy ezt elfogadja. Szeretett volna visszamenni az első osztályosai közé, hiányoztak neki a gyerekek. De megnyugtattam: a következő évben lehet saját osztálya is,

A naplóból azt olvastam ki, Zita jó helyre érkezett és elégedett volt a saját döntésével. Az ezután következő részek az iskolával, a kollégákkal és az ott tanuló gyerekekkel való ismerkedéséről szóltak. Az tárult fel a szavaiból, hogy bár mindaz, amivel a meghallgatásán riogatták, nagyrészt igaz volt, a számára ez nem leküzdhetetlen nehézségként jelent meg. Optimista volt és elég erőt érzett magában, hogy előbb-utóbb megoldja a problémákat. „Ez nem mocsár, hanem inkább egy elhanyagolt kert” – írta. „Vannak elmocsarasodott részei, de azokat le lehet csapolni. A legtöbb olyan növény, melyet gaznak néztek, valójában virág.” Xia meséje jutott eszembe. Talán, ha gyerekként Zita olvassa, ő is a meseíró által negatív hősként bemutatott szereplőkkel azonosult volna.

World Café

„Két pedagógus találkozik egymással, és az egyik megkérdezi a másikat:

- Te mit tanítasz?

- Biológiát – hangzik a válasz. – És te?

- Én gyerekeket.”

E rövid szöveg jelent meg az okostáblán, mikor Xia azt magyarázta a második, Mandalajban tartott workshop résztvevőinek, mit kell majd tenniük. „Két csoportot fogunk alkotni” – adta ki az instrukciót. „Mindkettőben hárman lesznek. Az egyik annak a pedagógusnak lesz a hangja, aki az első választ adta, a másik azé, aki a másodikat. A két csoport vitatkozni fog egymással”.

Ezt a gyakorlatot a Yangonból Mandalajba tartó vonaton utazva találta ki. A jegyzeteit tanulmányozva hirtelen felnevetett, és amikor megkérdeztem, mit talált, rám nézett, majd bólogatva, a két kezét összedörzsölve mondta: „Provokálni fogom őket.” Korábban, az előző napon történteket elemezve panaszkodott, hogy nem volt mindennel elégedett. „Nem eléggé rajzolódtak ki a törésvonalak” – jelentette ki. „Ha ezeket nem mutatják meg, nem tudok hidakat építeni föléjük.” Azon gondolkodott, hogyan tudná láthatóbbá tenni azokat a gondolkodásbeli különbségeket, melyek ott voltak ugyan a résztvevők között, de nem váltak eléggé láthatóvá. Azt találta ki, hogy délelőtt a World Café módszert fogja alkalmazni, délután pedig nyilvános vitát szervez. „Ennél jobb megoldást nem ismerek, hogy a láthatatlant láthatóvá tegyük, és a semmiből valamit csináljunk” – magyarázta. „Az új tudás teremtésének ez az egyik legjobb eszköze. Csak jól össze kell keverni a kártyákat.”

A World Café módszert a kilencvenes években találták ki olyan beszélgetések szervezésére, melyek célja, hogy az emberek kisebb-nagyobb csoportjai felszínre hozzák a fejekben megbúvó gondolatokat, láthatóvá tegyék a különböző értelmezések és vélemények közötti különbségeket és mindebből új közös tudást építsenek. A közös tanulás és alkotás olyan módszere ez, melyet gyakran alkalmaznak, amikor egy-egy szervezet bizonytalan a jövőben követendő utakat tekintve, vagy az eltérő és egymással ütköző vélekedések miatt nem tud dűlőre jutni abban, hogy merre haladjon tovább. Én magam többször részese voltam már ilyen módon megszervezett dialógusoknak. Először talán akkor, amikor, a kétezres évek közepén, meghívtak egy konferenciára, melyet az Európai Bizottság szervezett. Az oktatást és az üzleti világot képviselő résztvevők beszélgettek arról, hogyan lehet elismerni azt a tudást, melyre az emberek nem a formális oktatás keretei között, hanem a munkavégzés során és mindennapi tevékenységeiket végezve tesznek szert. Ott is, mint Xia projektjében, eltérő világokból érkezők társalogtak valami olyasmiről, ami akkor nagyon újnak számított, keveset lehetett tudni róla, és amiről nagyon eltérő módon gondolkodhattak.

A módszernek sokféle változata létezik. Xia négy-öt fős asztaltársaságokba ültette a mandalaji workshop résztvevőit, most is ügyelve arra, hogy ezek a lehető legváltozatosabb összetételűek legyenek. Arra kérte a csoportokat, szabadon beszélgessenek arról, ami foglalkoztatja őket, körülbelül húsz percet adva erre, majd mindenkinek egy papírlapocskára fel kellett írnia egy-két szóban azt, ami számára a legfontosabb problémát jelentette. Ezeket kiragasztatta velük a terem egyik falára. Ezt követően, mindvégig a jelenlévőkkel beszélgetve és a véleményüket folyamatosan kikérve, négy tematikus blokkba rendezte a falra kitűzött témákat. Néhány elemet persze sehova nem lehetett besorolni, de ez nem zavarta őt.

Amikor ez megtörtént négy asztaltársaságot alakított ki, és ezeknek kiosztotta a négy így kialakított nagyobb témát. A csoportok húsz percet kaptak arra, hogy az adott kérdéskört megvitassák, majd forgás következett. Minden asztal mellől egyvalakinek át kellett ülnie egy másikhoz, és röviden össze kellett foglalnia, mit történt ott, ahonnan érkezett. Mindegyik csoportnak volt egy stabil tagja, aki nem változtatott helyet: ő jegyzetelt és az ő feladata volt, hogy a végén beszámoljon a közben teljesen kicserélődött összetételű asztaltársaságban lefolyt vitáról, bemutatva az ott keletkezett új gondolatokat. Mondanom sem kell, ez a szerep nekem is ki lett osztva. Tiltakoztam ellene, azzal érvelve, hogy a beszélgetések nyelve a mianmari volt, de Xia nem tágított: „Láttad, én hogyan csinálom. Majd találsz valakit, aki lefordítja, amit a csoportnak mondani akarsz, és a füledbe súgva elmondja, mi történik.”

Ő maga most is hol ehhez, hol ahhoz az asztalhoz ült le, és az asszisztense segítségével tájékozódott, miről folynak a beszélgetések. A délelőtt egésze ezzel telt. Az ebédszünet előtt a négy asztaltársaság képviselője – köztük én is – beszámoltak a történtekről, majd a végén Xia összefoglalta a hallottakat. Azt emelte ki, hogy bár a résztvevők nagyon eltérő környezetből érkeztek, és azok a problémák, melyekkel a mindennapi munkájuk során foglalkozniuk kell sokfélék, van valami, ami összeköti őket: mindannyian azt akarják, hogy a mianmari pedagógusok professzionális szakemberekké váljanak. Olyan profi mesterekké, akik képesek megérteni azt a komplex problémavilágot, mellyel a mindennapos munkájuk során szembe kerülnek, és eszközök sokaságát birtokolják, melyek közül ki tudják választani azokat, melyek adott problémahelyzetben a legjobban működnek. Emellett képesek közösen megteremteni az adott iskolai környezetben szükséges sajátos szakmai tudást. Azt is hozzátette, hogy ehhez folyamatosan kísérletezniük kell, és nyitottnak kell lenniük az okos kockázatvállalásra. Bár ez utóbbira nem volt közvetlen utalás a beszámolókban, idézett néhány elhangzott mondatot, melyekből le lehetett vonni ezt a következtetést. „Maguk nagyon eltérő világokból jöttek, de abban a térben, amit itt közösen hoztak létre, egymásra tudtak találni és fontos dolgokat tudtak mondani egymásnak. Nagyon sok okosságot hallottam, és én is sokat tanultam maguktól. Köszönöm ezt az élményt” – zárta le a délelőtti beszélgetést.

- Na, mit gondolsz? – kérdezte ebéd közben, a büféasztal mellett állva. – Szerinted hogy működött?

- Sikerült szép hullámokat keltened és ügyesen meglovagoltad őket – feleltem. – De az iskola-egyetem partnerségről elég kevés szó esett.

- Nem én keltettem a hullámokat – reagált. – Ezek már itt voltak, mielőtt ide érkeztünk volna. Én legfeljebb tükröt tartottam eléjük. És hát nem kell siettetni a dolgokat. Majd az is előjön, ami minket a leginkább érdekel. Ja, és hát köszönöm, hogy segítettél ebben.

- Hát, megint megizzasztottál.

- Ne aggódj, jót tesz neked is egy kis testmozgás. Akarom mondani, elmemozgás.

- Egy olyan új képességedet mutattad meg ma is, amit korábban nem ismertem. Úgy tűnik, profi csapatépítő tréner vagy. Nem is gondoltam volna, hogy a nemzetközi fejlesztő szervezetek munkatársainak ilyesmihez is kell érteniük. World Café-t facilitálni nem egyszerű dolog. Hol tanultad ezt?

- A Bankban folyamatosan vita folyik arról, kell-e nekünk ilyesmihez érteni. A kollégáim egy része úgy értelmezi a munkáját, hogy csak pénzt kell osztaniuk és tanácsokat adniuk arra, hogyan használják fel. Mások, akik közé én is tartozom, a képességfejlesztést is a feladataik részének tekintik. Mi azt gondoljuk, ha ezt nem végezzük, nem hasznosulnak megfelelően a fejlesztési pénzek. Tudásbanknak és tanítóbanknak is kell lennünk: nem viselkedhetünk úgy, mint egy kereskedelmi bank, melyet csak az érdekel, hogy az adósaik vissza tudják-e fizetni a hitelt.

Délután Xia egy újabb csapatépítő és tudásmenedzsment tréning módszerrel hozta mozgásba a workshop résztvevőit. Az eltérő álláspontokat ütköztető és az ellenfél legyőzését célzó vitát és az „akváriumot” kombinálta. Ez utóbbiról korábban Zitától hallottam már. A lényege, hogy a csoport néhány tagja kiül a terem közepére helyezett székekre, és csak nekik szabad beszélniük. A többiek körben ülnek, és ha szeretnének bekapcsolódni, jelzik ezt a szándékukat. Ilyenkor a középen ülők közül azok, aki már nem tudnak, vagy nem akarnak újabb dolgokat mondani, átadják a helyüket az új belépőknek és visszamennek a szó nélkül figyelők közé. Így a „halak” folyamatosan cserélődnek a figyelem középpontjában lévő vitatérben: ezt hívják akváriumnak. Az új főleg volt nekem, hogy az akvárium itt egyúttal a résztvevőket polarizáló és versenyhelyzetbe helyező színtérré is alakult. A két pedagógus rövid párbeszédét tartalmazó vicces szöveg kivetítése az okostáblára ennek felvezetését szolgálta.

Xia arra kérte a workshop résztvevőit, hogy a szöveg alapján próbálják megrajzolni a beszélgető pedagógusok profilját. „Mindössze egy-egy szót mondanak, de ennek alapján talán mégis elképzelhetjük őket” – mondta. A társaság felének azt a pedagógust kellett elképzelnie, aki „biológiát” tanít, a másik felének azt, aki „gyerekeket”. Negyedórát kaptak arra, hogy nyolc-tíz mondatban leírják a kitalált karaktert, amiből kirajzolódhat egy jellegzetes módon gondolkodó pedagógus képe. Kifejező nevet is kellett adni ennek a karakternek.

A klasszikus viccek logikáját követő rövid felvezető sztori megtette hatását. A tantárgyra fókuszáló pedagógusok képe szinte mindig az egyetem, a gyerekre figyelőké pedig az iskola perspektíváját hozta elő. Az előbbiekben inkább tudós tanárok rajzolódtak ki, akik akár egyetemen is taníthattak volna, az utóbbiakban olyan nevelőké, akiket inkább a kisgyermekeket tanítók között lehetett elképzelni. Ott volt előttünk az egyetem és az iskola két eltérő világa, anélkül, hogy ezt bárki tudatosan kiemelte volna. „Látod, itt a hullám, amire fel akartunk ülni” – súgta a fülembe Xia, amikor a pedagógusképekről szóló beszámolókat hallgattuk.

Ezután a leírásokból kiválasztott kettőt, és ezeket újra felolvastatta. Az első egy Khin Mar nevű tanárnőről szólt, akinek kollégái az „Epidemiológus” becenevet adták. Kislány kora óta az állatok érdekelték, biológus szeretett volna lenni, és egyetemistaként járványtannal kezdett foglalkozni. A diploma megszerzése után egy középiskolában kapott állást, ahol biológiát tanított. Kedvenc szakmai időtöltése egy szakkör vezetése volt, ahol a természettudományok iránt érdeklődő legjobb tanulókkal foglalkozott. A gyerekek itt, egyebek mellett, a fertőző betegségek terjedésének titkait próbálták feltárni. A másik pedagógusnak, a neve Thin Thin volt: neki a „Kisbuddha” becenevet adták. Ő az egyetemen gyógypedagógiát tanult, és egy olyan iskolában dolgozott, ahová sok hátrányos helyzetű és sajátos bánásmódot igénylő tanuló járt, akiknek fejlesztő foglalkozásokat tartott. Ezeket a gyerekeket egyebek mellett meditációra tanította. Kislány korában szerzetesek által működtetett iskolába is járt, és az életében fontos szerepet játszott a vallás. Több olyan sikertörténetről számolt be, melyekben motiválatlan és magatartászavaros gyerekek éltanulóvá váltak.

A két történtet meghallgatása után Xia kiválasztott hat résztvevőt, akiket beküldött az „akváriumba”. Hárman közülük olyanok voltak, akik tantárgyra fókuszáló pedagógusokról írtak, és hárman olyanok, akik a gyerekekre figyelőkről. Egymással szembe ültette őket, és azt a feladatot adta nekik, képzeljék magukat egy bizottság helyébe, amelynek arról kell döntenie, kit vegyenek fel egy iskola megüresedett munkahelyére. Khin Mar és Thin Thin adtak be pályázatot, közülük kellett választani. A helyzethez hozzátartozott, hogy vitatott volt az iskola jövője. Voltak, akik a továbbtanulásra felkészítő elitiskolává szerették volna alakítani, mások a nehéz körülmények között élő gyerekekről gondoskodó intézményként képzelték el. Xia ügyelt arra, hogy a Khin Mar mellett érvelő csoportba főleg egyetemi emberek kerüljenek, a Thin Thin pártján állókéba pedig iskolákban tanító pedagógusok.

Az „akváriumban” folyó vita mianmari nyelven zajlott. Xia és én az asszisztens fülünkbe suttogott tolmácsolásán keresztül követhettük, ami történik. A helyzet a legtöbb résztvevő számára szokatlan volt, nehezen rázódtak bele, de végül lényegében úgy alakultak a dolgok, ahogy Xia elképzelte. A résztvevők cserélődése is követte a kiinduló sémát: Khin Mar új hívei szinte mind a felsőoktatásból érkeztek, a Thin Thin felvételét szorgalmazók pedig az iskolákból. A mesterségesen létrehozott törésvonal mentén kibontakozó vitában kirajzolódott a két perspektíva: a tudományra fókuszáló egyetemeké, és a gyerekekre összpontosító iskoláké. A legérdekesebb elem számomra az volt, amikor a vita kilépett az eredetileg eltervezett mederből, és már nem csak a két jelentkező alkalmasságáról és az iskola jövőbeni profiljáról szólt, hanem arról is, általában milyen tudással és képességekkel kell rendelkeznie egy pedagógusnak ahhoz, hogy eredményesen végezze munkáját. Ebben az is megjelent, hogy e tudást és képességeket vajon hogyan lehet megszerezni: mekkora szerepe van ebben az egyetemeken folyó pedagógusképzésnek, és mekkora azoknak a tapasztalatoknak, melyekre az iskolában végzett munka közben lehet szert tenni. Xia gyakran csukott szemmel, bólogatva hallgatta az asszisztens suttogását, néha elmosolyodott és gyors jegyzeteket készített az ölében tartott komputere billentyűzetén fürgén járó ujjaival.

A vita érdekes módon zárult. A résztvevők között volt egy oktatási vállalkozó, akivel Xia a projekt előkészítése során ismerkedett meg. Deng Chu Mianmarban született, de a kínai kisebbséghez tartozott, és a legnagyobb kínai oktatástechnológiai vállalatnak, a New Oriental Education & Technology Group nevű cégnek dolgozott. Az volt a feladata, hogy segítse ennek terjeszkedését Mianmarban. Eredetileg ő is pedagógus volt, de később az oktatástechnológia és az üzleti tudományok területén is szerzett diplomát. Arról álmodott, hogy saját oktatási vállalkozását futtatja fel, ehhez próbált tőkét gyűjteni. Amikor beszállt a vitába, ezt mondta: „Most kaptam meg a hírt a főnökömtől, hogy a New Oriental jelentősebb összeggel támogatni fogja az iskolát. Felvehetik mind a két jelentkezőt, az egyikük bérének költségeit mi fogjuk állni.” Bejelentését nevetés fogadta, bár az arcokat nézve úgy láttam, nem mindenkinek tetszett a felajánlása. Xia ekkor felállt és azt javasolta, ezen a ponton zárják le a vitát. A résztvevők visszatértek eredeti asztaltársaságukhoz, ő pedig kiállt az elé a fal elé, ahol még ott voltak a délelőtti World Café elején kiragasztott, tematikus csoportokba rendezett cédulák. Arra kérte a résztvevőket, pár szóban foglalják össze, milyen új gondolatokkal fognak hazamenni a program befejezését követően.

Az egyik városi oktatási vezető jelentkezett először. „Szeretnék máskor is részt venni olyan beszélgetéseken, ahol ennyire különböző emberek vannak együtt” – mondta, és hozzátette – „Amikor nagyon eltérő színek vagy ízek keverednek, néha kellemetlen dolgok születnek, de szükség van erre ahhoz, hogy új értékek keletkezzenek.” Deng Chu ezt mondta arról, hogy mit fog hazavinni: „Olyan helyen voltam, ahová szeretnék még visszajönni.”

A workshop azzal zárult, hogy Xia felvázolta, hogyan fog a projekt folytatódni. Az volt a terve, hogy még legalább két hasonló programot szervez: az egyiket megint Yangonban, a másikat Mandalajban. Az előbbi helyen gyorsabb ütemet akart diktálni, és a folyamatot jobban kézben akarta tartani. Az utóbbi esetében lassúbb, szervesebb fejlődéssel számolt. A következő találkozókat a tervek szerint januárban vagy februárban kellett megszervezni, ugyanazokkal a résztvevőkkel. Addig is házi feladatot határozott meg számukra. Tartotta magát az eredeti elképzeléséhez, hogy Mandalajban a pedagógusok, ezen belül elsősorban a még felsőoktatásban tanuló pedagógusjelöltek képességeinek fejlesztése álljon a partnerség középpontjában, Yangonban viszont az iskolafejlesztés és a kutatás.

A kiadott házi feladatban is ez tükröződött. Itt két projekt-teamet hozott létre és mindkettőt arra kérte, készítsenek részletes leírást arról, milyen tudással és képességekkel kell rendelkeznie egy pedagógusnak. Ehhez egy űrlapot is összeállított, amely hat oszlopot tartalmazott. Az elsőbe jellegzetes iskolai feladatokat kellett külön sorokba beírni, majd a következő három oszlopban lehetett megjelölni, hogy e feladatok sikeres megvalósítása milyen elméleti tudást, milyen gyakorlati képességeket és milyen általános magatartásbeli jellemzőket igényel. Az utolsó két oszlop egyikének fejlécében az egyetem, a másikéban az iskola szó jelent meg. Itt lehetett megjelölni azt, hogy az adott tudás, képesség vagy viselkedésbeli jellemző fejlesztésében mekkora szerepe lehet az egyetemnek, és mekkora az iskolában végzett munkának. Ezekbe az oszlopokba kis ikszeket kellett tenni: egyet akkor, ha az adott színhely szerepe kicsi, hármat akkor, ha nagy. Mindkét projekt-team vegyes összetételű volt: egyetemi és iskolai emberek egyaránt voltak bennük.

Ezen a napon Deng Chu is velünk tartott az esti közös vacsorán. Őt kérte meg Xia, hogy ajánljon egy éttermet, ahol érdemes megkóstolni a helyi specialitásokat. Remek választása volt. Egy dús növényzettel benőtt parkra néző teraszon kaptunk asztalt, ahol a háttérben halk zene szólt. Amikor helyet foglaltunk, éppen Robbie Williams énekelte „The Road to Mandalay” című dalát. „Azért ez nem az igazi” – jegyezte meg apró fintorral az arcán Xia. Sejtettem, mire céloz. A mianmari útra készülődve szóba került köztünk a hasonló című régi dal, melynek szövegét Rudyard Kipling írta 1890-ben: ebben egy brit katona emlékszik vissza burmai szerelmére. A világ akkor ismerte meg ezt, amikor később Frank Sinatra feldolgozásában sláger lett belőle. A két dalnak nem sok köze volt egymáshoz. A régiből felsejlett a történelmi Burma ragyogása, az újnak Mandalaj csak a címében jelent meg, és a róla készült videoklip egy pénzszállító kirablásáról szól. Az egésznek valójában semmi köze nem volt Mianmarhoz.

Deng Chu jól ismerte a globális oktatási piac világát. Cége Kína legnagyobb oktatási vállalkozása, melyet a New Yorki tőzsdén is jegyeznek. Tevékenysége az oktatás egész spektrumát lefedi, az óvodai neveléstől kezdve a szakképzésen át a felsőoktatásig és a tankönyvkiadásig. Az oktatás döntő részét már online végzik, bár továbbra is nagy súlyt helyeznek a tanárok és tanulók fizikai együttlétére. Az „árnyékoktatásnak” ezt az óriását egy olyan fiatalember hozta létre, aki rossz tanulónak számított, és csak többéves próbálkozás után jutott be az egyetemre.[57] A neve Yu Minhong: Kína „leggazdagabb tanáraként” beszélnek róla. Egyik álma, hogy magánegyetemet hozzon létre, amely a legjobbakkal veszi fel a versenyt. Amikor Xia megismerkedett Deng Chu-val és megtudta, hogy a New Oriental-nak dolgozik Mianmarban, azonnal látta, ez az ő embere. A gabonaföldekkel borított sziget régi vegetációjának újjászületését látta meg benne.

Vacsora közben szóba került a private tutoring és az „árnyékoktatás”. Amikor faggatni kezdtük cége mianmari szándékairól, megkérdezte, láttuk-e a híres Hongkongi rendező, Peter Chan „Amerikai álmok Kínában” című filmjét. Xia már hallott és olvasott róla, sőt az előzetesét is látta, de még nem tudott időt szakítani, hogy az egészet végignézze. Én magam akkor hallottam róla először. Deng Chu széttárta a kezeit és a szemei tágra kerekedtek: „Hát, ha valakinek, akkor nektek érdemes megnéznetek. Bár Yu Minhong azt állítja, semmi köze hozzá, a film valójában róla szól.” Elmondta, hogy miután látta a filmet, levelet írt Minhongnak felajánlva neki, szívesen dolgozna Mianmarban azon, hogy hozzásegítse vállalatát az ottani magánoktatási piac meghódításához. Meglepetésére hamar választ kapott. Meghívták Kínába, hogy az ajánlatáról tárgyaljanak, és Mandalajba már a New Orinental-lal kötött szerződéssel a zsebében tért vissza.

Háború zajlik

A Kínáról szóló cikkem írása közben elgondolkodtam azon, vajon Finnországban is keletkeztek-e olyan virtuális osztálytermek, mint amilyen a ClassIn, de meglepő módon nem találtam ilyet. Nem sokkal a koronavírus járvány kitörése után egy innovációs tanácsadó cég kezdeményezésére az oktatástechnológiai exportban érdekelt finn vállalkozások létrehoztak egy közös platformot azzal a céllal, hogy segítsék az iskolák alkalmazkodását a válsághelyzethez. Talán harminc kisebb vagy nagyobb cég logóját láttam megjelenni a honlapjukon,[58] de érdekes módon egyik sem kínált virtuális osztálytermet. Megnéztem néhány piackutató cég ismertetőjét is, melyek kifejezetten ilyen termékeket hasonlítottak össze, de ezek megalkotói között sem találtam finn vállalkozásokat. Egy darabig nem tudtam mire vélni, hogy a finnek, akik tanulást támogató szoftverek sokaságát dobták piacra, miért nem kínálták ezt a terméket is.

Talán az egyetemi ismerősömnek lehetett igaza, aki többek között az „árnyékoktatás” és az oktatási piac hiányával magyarázta ezt: „Mi mindent az állami rendszerben és az iskolaépületeken belül képzelünk el” – mondta. „Amikor a járvány kitört az ázsiaiaknál és az amerikaiaknál egyaránt virágzó magánoktatási piac volt. Ott természetes késztetés van a költségek csökkentésére, ami kedvez a tanítás online módon történő megszervezésének.” A finn oktatástechnológiai vállalkozók, úgy tűnik, vagy osztálytermekben ülő vagy otthon egyedül tanuló gyerekeket látnak maguk előtt, és a fantáziájukat kevéssé mozgatta meg az a kép, melyen a pedagógusok a virtuális térben tartanak órákat fizikailag távol lévő tanulóiknak. Mikko-val beszélgetve jutottam arra, hogy még valaminek szerepe lehetett ebben:

- Ismerem ezeket a rendszereket, de nem szeretem őket – magyarázta bambuszbotjára támaszkodva, amikor egy pillanatra megállt a matekórája utáni sétánkon a Second Life egyik parkjában. – Ezek mind olyanok, mintha benn lennénk az iskolában. A tábla előtt állok, gyerekek ott ülnek előttem, és én magyarázok nekik. Nekem nem ez kell, én ki akarom őket vinni az iskolából.

- De hát ott is megteheted, hogy videókat játszol le vagy játékos feladatokat adsz nekik – jegyeztem meg.

- Az nem ugyanaz – reagált. – Ezek a virtuális osztálytermek továbbra is csak osztálytermek. Én vagyok bennük a tanár, aki magyaráz, szemléltet, feladatokat ad, feleltet és osztályoz. Semmi nem változik. Ezek a rendszerek nem akarják megváltoztatni az iskolát, egyszerűen reprodukálják a komputered képernyőjén azt, ami már amúgy is létezik.

- De a legtöbbjükbe már beépítettek olyan lehetőségeket is, mint a kiscsoportos munka. Megteheted, hogy a tanulókat külön-külön dolgozó csoportokba osztod be, ahol projektfeladatokon dolgozhatnak.

- Ez igaz. Csináltam már ilyet, de ez nekem nem elég. Mit szólnának, ha ott is a sárga köntösömben és a szalmakalapomban jelennék meg?

Az a mód, ahogyan Mikko beszélt a virtuális osztálytermekről arra utalt, a finn pedagógusok közül sokan nem a klasszikus iskolai világ reprodukálását várták az oktatástechnológiai vállalkozóktól, hanem annak színesebbé tételét, vagy éppen átalakítását. Kreatív megoldásokra volt szükségük, melyek motivációt teremtenek, lehetővé teszik a tanulás egyéniesítését és a játékot hozzák be a tanulásba. Nem az lelkesítette őket, ha valaki lehetővé tette számukra, hogy ugyanazt csinálhassák, amit korábban a fizikai távollét körülményei között is, hanem az, ha valami mást csinálhattak.

Mikko gondolkodása szöges ellentéte volt annak, ami másik tanár barátomat, Kasperit jellemezte. Őt még az egyetemen ismertem meg, ahol filozófiát és történelmet tanult. Azon a néhány órán, ahol együtt voltunk, gyanakvással méregettük egymást, és nem egyszer összevitatkoztunk. Bár szinte semmi közös nem volt a gondolkodásunkban, fura módon mégis kedveltük egymás társaságát. Az egyetemi órákat követően gyakran elmentünk együtt sörözni: ilyenkor abban talált élvezetet, hogy ízekre szedett mindent, amit mondtam, én pedig rengeteget tanultam ebből. A Second Life-ban tett látogatásomat követően felhívtam őt, hogy megtudjam, vajon az ő életére hogyan hatott a járvány. „A te oktatásipari vállalkozóid most elemükben érzik magukat” – morgolódott. „Teljes frontvonalon támadnak.” Szavaiból egy világméretű összeesküvés képe bontakozott ki: „Ezek örülnek a járványnak. Erre vártak, most átvehetik az ellenőrzést. Hamarosan úgy fogunk táncolni, ahogyan ők fütyülnek.” Kasperi szerint nem jártak messze az igazságtól, akik azt állították, a járvány mögött valójában a technológiai óriáscégek állnak. „Ennek az egésznek ők a legnagyobb haszonélvezői” – jegyezte meg.

Kasperi nagyon nem szerette azt, ahogy az előző könyvemben a finn oktatásipari exportról írtam, de abban egyetértettünk, hogy az országok között globális háború zajlik az oktatási piacon való részesedésük növeléséért. Nem tudta megbocsátani a finn kormánynak, hogy beszállt ebbe a háborúba, nekem pedig, hogy az írásaimmal ezt segítettem. „Téged csak az érdekel, hogy a finn kisegereknek sikerül-e az amerikai és a kínai elefántok lábai között életben maradniuk. Azt már nem látod, hogy az elefántok és az egerek együtt próbálják lerombolni azt, amit az európai és ázsiai civilizáció évszázadok alatt megteremtett” – jelentette ki a megszokott korholó hangján. Majd elkezdett mesélni egy történetet arról, hogy a tizenhatodik században hogyan találkozott a tanításról és iskolázásról szóló európai és kínai gondolkodás.

Kasperi lényegében nem vett tudomást a járványról. Nem volt hajlandó digitális eszközök használatára, és szörnyen hiányolta, hogy nem lehet együtt a tanítványaival. Nagy nehezen rávették arra, tartson órákat, de ezt csak úgy tudta megtenni, hogy egy különleges engedély birtokában két tanárkollégájával és egy technikussal együtt bementek az iskolaépületbe, és a két kollégájának tartott előadásokat. Ezekről a technikus videofelvételt készített, majd amikor a komputerjeik előtt odahaza ülő tanulóknak történelemóra kezdődött, levetítette nekik. A diákoknak két-három ilyen órát követően rövid esszében kellett összefoglalniuk, amit az előadások során hallottak, kiegészítve olyan dolgokkal, melyeket saját maguk hozzáolvastak. Ezeket a technikus e-mail címére kellett beküldeniük, aki kinyomtatta a dolgozatokat és eljuttatta őket Kasperinek.

A beszélgetésünk után elkezdtem olyan anyagokat keresni az interneten, melyek az iskoláknak és a pedagógusoknak a járványhelyzetre való reagálásáról szólnak, különös tekintettel az új technológiák használatára és azokra az informatikai vállalkozásokra, melyek ezeket a rendelkezésükre bocsátották. Bár a helyzetet teljesen ellentétes módon értékeltük, az nem volt kétséges, hogy az oktatástechnológiai ipar pozícióját és megnövekedett szerepét tekintve Kasperinek igaza volt. A folyamatot akár úgy is le lehetett írni, ahogyan ő tette: ennek az iparnak a képviselői néhány hét alatt valóban főszereplővé váltak azon a színpadon, ahová korábban alig engedték be őket. Az egyes országok leginkább abban tértek el egymástól, hogy a kormányok mennyire tekintették partnernek az új főszereplőt. Az tárult elém, amit az egyetemi ismerősöm úgy fogalmazott meg, hogy az informatikai vállalkozások – a kis start-upok és az óriáscégek – „megmentették” az oktatási rendszereket. Kasperi ezt „hatalomátvételként” írta le.

Már jócskán előrehaladtam az új könyv írásában, amikor elém került a nemzetközi tanárszakszervezet, az Education International egy kutatási jelentése,[59] amely e „hatalomátvételt” elemezte. A kutatást egy brit és egy ausztrál kutató végezték, akik tagjai annak az akadémiai közösségnek, amely évek óta megpróbálja feltárni vagy inkább leleplezni a globális oktatási ipar világát. Azt mutatták be, hogy az olyan szereplők, mint az oktatástechnológiai cégek, az ezekbe invesztáló befektetési bankárok és az őket támogató multinacionális vállalatok által pénzelt jótékonysági szervezetek, hogyan használták ki a járványhelyzetet, egymással szövetkezve és a kormányoknak felajánlkozva: majd ők megoldják azt, aminek a megoldására a lomha állami bürokrácia nem képes. Az ő szemükben a járvány „katalitikus lehetőségként” jelent meg, ami hatalmas lépéseket tesz lehetővé az iskolák „újraálmodásának” útján. A jelentés szerzői összefogásra ösztönöztek az oktatás világát fenyegető új veszedelem ellen. Ahogy egy közös blog-bejegyzésükben megfogalmazták: „a pedagógusok, a szakszervezetek és kutatók éber figyelmére van szükség ahhoz, hogy ne csak a magán kereskedelmi társaságok, hanem minden érintett demokratikus módon részt vehessen a járvány utáni köznevelés kigondolásában.”[60]

Nem hiszem, hogy Kasperi ilyesmiket olvasott, de amit tőle hallottam, egybevágott azzal, amit a brit és ausztrál kutatók írtak. „Háború zajlik, és vesztésre állunk” – mondta komor hangon a telefonvonal túlsó oldalán. „Most nektek áll a zászló” – tette hozzá, utalva arra, hogy szerinte én a frontvonal túlsó oldalán állok.

Az amerikai és kínai elefántok és a finn egerek képe megragadott. Az egyik budapesti találkozásunk során Jenna is ezt a képet idézte fel, amikor megemlítette azt a beszélgetést, melyet valamelyik magyarországi ismerősével folytatatott a finnek világpiaci esélyeiről. Valószínűleg én említhettem ezt korábban Kasperinek, és ő erre utalhatott vissza. Jennával szemben ő egy térfélen küzdő feleknek látta a nagyokat és a kicsiket, és szerinte a frontvonal nem közöttük húzódott. Az ő szemében a szakadék az állami rendszereket és a piaci szereplőket választotta el egymástól. Úgy vélte, a legélesebb világméretű küzdelem nem a piacok felosztásáért folyt, hanem azért, hogy az oktatás a demokratikus közhatalom vagy a piacok ellenőrzése alatt működjön. Ő biztos nem a „gyomokkal” vagy a „régi vegetációval” azonosult volna, ha hallja a Xia által felidézett kínai mesét.

A munkám során sokszor találkoztam annak a küzdelemnek a nyomaival, amely az oktatásban szembeállítja egymással a piac és a közszféra híveit, de nem gondoltam, hogy a járvány még magasabbra fogja korbácsolni a hullámokat ezen az amúgy is viharos tengeren. Legutóbb akkor tárult elém ez, amikor annak néztem utána, hogy Michael Barber, a volt munkáspárti és szakszervezeti aktivista támogatásával hogyan alakult oktatási vállalattá a Pearson médiabirodalom. Az egyik első dolog, amit olvastam róluk egy cikk volt, amely néhány évvel korábban a Fortune magazinban jelent meg ezzel a címmel: „Mindenki gyűlöli Pearson-t”.[61] A szerzője szerint az amerikaiak az oktatás világának Godzilláját látják a vállalatóriásban, mely gúnyos viccek, és leleplező újságcikkek, mérgelődő blog-bejegyzések és kritikus tanulmányok sokaságának tárgya volt. A nagyhatású amerikai politikai folyóirat, a Politico hosszú elemzést jelentetett meg a cégről, az oktatás világát ismerőknek beszédes „Nem hagyunk hátra egyetlen cent profitot sem” címmel.[62] Ebben volt egy link arra a Youtube videóra, melyen a Pink Floyd híres, iskolakritikát megfogalmazó dala a „Még egy tégla a falban” hallható, de új refrénnel: „Hé, Pearson, hagyd békén a gyerekeket”.[63]

Azzal kellett szembesülnöm, hogy igen népes oktatáskutató közösség foglalkozik a magánoktatás, az oktatási piac és e piac olyan szereplőinek elemzésével, amilyen a Pearson. Azt hiszem a Xia által szóba hozott „árnyékoktatás” kutatóinak egy része is ehhez a körhöz sorolható. Könyvfejezetek és folyóiratcikkek százai közölnek kritikus elemzéseket erről a világról, gyakran bírálva azokat a nemzetközi szervezeteket, melyeket az oktatásba behatoló magántőke ügynökeiként írnak le. Én ritkábban forgattam ezeket, mint a piackutató cégek elemzéseit, de igyekeztem ezen a terepen is képben maradni.

Korábban nem írtam róla, de amikor Zambiában Miriammal az oktatáskutatásról beszélgettünk, ez a téma is szóba került. Ő hívta fel a figyelmemet egy elemzésre, melyet, mint később láttam, ugyanaz a brit kutató írt, aki egyik szerzője volt a pedagógus-szakszervezetek világszövetsége kutatási jelentésének. Ebből egyebek mellett azt tudtam meg, hogy csakúgy, mint más hasonló cégeknél, a Pearson fejlesztő műhelyeiben is oktatáskutatók sokasága dolgozik. Az elemzés kétségbe vonta e kutatók jóhiszeműségét és objektivitását.[64] Miriam egyetértett ezzel, de megmutatta azoknak a kutatóknak a véleményét is, akik az akadémiai világból mentek át a vállalathoz, és cáfolni próbálták az írás megállapításait. Büszkén jelentették ki: „Privilégiumnak tartjuk, hogy termékfejlesztőkkel és mérnök teamekkel dolgozhatunk együtt, annak érdekében, hogy a legjobb termékeket és szolgáltatásokat fejlesszük ki a fogyasztóink számára. Ez azt jelenti, mi nemcsak tanulmányozzuk a vállalatokat és az innováció és fejlesztés egyéb helyeit, hanem e helyeken dolgozunk.”[65]

Amikor Kasperi szóba hozta az elefántokat és az egereket, megemlítettem neki a két ellenkező táborba tartózó kutatók vitáját. „Nincs kétségem, szerinted melyik oldalnak van igaza” – jegyeztem meg. Kicsit gondolkodott, majd meglepetésemre a jezsuitákról kezdett beszélni:

- Nem szeretem őket, de el kell ismerni, nekik volt igazuk – jelentette ki. – Ők mutatták meg, hogyan kell igazi iskolákat teremteni.

- Mire gondolsz? – kérdeztem vissza. – Hogy jön ez ide?

- Hát csak arra gondolok, hogy a klasszikus műveltséget és a fegyelmet kell párosítani. Az európai iskoláknak ez a lényege. A te amerikai és ázsiai oktatási vállalkozóidnak fogalmuk sincs erről. Kibuktak az iskolából és bosszút akarnak állni. Az internetre küldik a gyerekeket, és arra bíztatják őket, onnan szedjenek össze mindenféle ostobaságot.

- Szerinted az a jó, ha a kormányok mondják meg, mit kell tanítani?

- Nem ők mondják meg. Mi mondjuk meg, és azért tartunk választásokat, hogy olyanok kormányozzanak, akik azt írják elő az iskoláknak, amit mi fontosnak tartunk. A piacnak itt nincs helye. Ha az oktatásban engednénk a piacot érvényesülni, gagyi termékek árasztanának el minket, mert az úgynevezett „fogyasztók” többsége erre vágyik.

- Mit csinálnál, ha a Pearson felkérne, írjál nekik egy középiskolásoknak szóló filozófia könyvet, amit azután az egész világon terjesztenének? Mondjuk, a mostani fizetésed tízszeresét ajánlanák.

- A fenébe küldeném őket.

Amikor a Kasperivel folytatott telefonbeszélgetést követően folytattam a Pearson-ról szóló cikkek olvasását, eszembe jutott egy régebbi találkozás, ami annak idején elég mély nyomokat hagyott bennem. Valószínűleg a jezsuiták említése miatt ugrott be ez az emlék. Nem sokkal az egyetem befejezését követően Strasbourgban jártam, hogy cikket írjak az Európa Tanács egy oktatási konferenciájáról, melynek a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés volt a témája. Az esti díszvacsorán a vatikáni küldött, Pérez atya mellé ültettek, akiről kiderült, többször járt Finnországban és érdekelte a finn oktatási csoda titka. Végigbeszéltük az estét, jócskán iszogatva a felszolgált nagyszerű borokból. Megkérdezte, melyik felekezethez tartozom, és a fejét csóválva vette tudomásul, hogy semelyikhez sem. Kérdezgetett a családomról is. Amikor elmondtam neki, hogy anyám Magyarországon született zsidó családban, apám pedig Finnországban katolikus szülőktől, felderült az arca: „Finn katolikus? Az bizony ritka, mint a fekete hattyú.” Ő maga a Jezsuita rendhez tartozott. Mesélni kezdett arról, hogyan keletkeztek az iskoláik, melyek később sok európai országban nagy hatással voltak a modern tömegoktatás kialakulására. Történész volt, és erről végzett kutatásokat. Egy sor történetet mesélt, melyek egyike pontosan arról szólt, amit a beszélgetésünk során Kasperi is emlegetett.

Az volt az érzésem, Pérez atyában határozott rokonszenv támadt irántam. A finom boroknak is lehetett ebben szerepe, de inkább annak, hogy különösen nagy érdeklődéssel figyeltem a szavait, és egy sor kérdést tettem fel neki, melyek hatására egyre jobban belemelegedett a mesélésbe. Örömet találhatott abban, hogy egy fiatalember, egy „fekete hattyú”, őszinte kíváncsisággal figyel rá. Én is megkedveltem őt, élveztem, ahogyan tanítóként beszélt hozzám. A bőséges vacsora, a kiadós borozgatás és a jezsuita iskolák születését kísérő rejtelmes történetek megtették hatásukat: aznap éjszaka nyugtalanul aludtam és sokat álmodtam. Az egyik álmomban Rómában voltam, valamikor a tizenhatodik század végén, és fültanúja lettem egy heves vitának. Hat szerzetes ült a pápai állam épületének egyik boltíves termében, faggatva egy velük szemben ülő, fekete csuhát és kámzsát viselő kínai férfit. Hosszú, filmszerű álom volt, melyben Kasperi is felbukkant. „A maga hite nem elég mély” – szólt a kínaihoz, majd a szerzetesekhez fordult és intette őket: „Ne hallgassanak rá!”

A tudás piaca

A Kasperivel folytatott beszélgetésemet követően újra előkerestem az afrikai jegyzeteimet. Azokat a részeket akartam még egyszer elolvasni, melyeket azután írtam, hogy Miriam megmutatta a tanulmányt, amely a Pearsonnak dolgozó kutatókat bírálta. Olyan gondolatokat jegyeztem le, melyek az eredeti szöveget és az óriáscég erre reagáló kutatónak írását olvasva jutottak eszembe. Emlékszem, az kezdett foglalkoztatni, milyen hatással lehet az oktatáskutatás világára, hogy sokan, akik korábban egyetemeken tanítottak és tudományos közösségek tagjaként élték életüket, úgy döntöttek, átmennek az üzleti szférába, saját tanácsadó vállalkozásokat alapítanak, és a tudásukat elkezdik pénzért árulni. Sok ilyen emberrel találkoztam Finnországban, de másutt is. Az a kérdés fogalmazódott meg bennem, vajon ők továbbra is a tudomány világához tartoznak-e, és hogy a tudással üzleti termékként kereskedve kevésbé értékes munkát végeznek-e, mint korábban.

Miriamnak meglehetősen negatív véleménye volt az ilyen emberekről. „Eladták a lelküket” – mondta. „Nem lehet többé tudósnak tekinteni, aki oda átlép.” Próbáltam vitatkozni vele. Elmeséltem neki találkozásomat egy, az akadémiai világban elég nagy tiszteletnek örvendő professzorral, aki a vele készített interjúban megemlítette, hogy annak a tudásnak nagy részére, amit magáénak mondhat, nem klasszikus kutatási projektek keretei között tett szert, hanem a tanácsadó munkája során. „Amikor valahol, Afrikában, Ázsiában vagy akárhol a világban, egy-egy kormány vagy nemzetközi szervezet megbízásából készítek elemzéseket, mindig úgy jövök haza, úgy érzem, kitágult körülöttem a világ.” – magyarázta – „Néha egy hét alatt több tudásra teszek szert, mintha egy több éves kutatási projektet zártam volna le, vagy egy sor tudományos konferenciára mentem volna el. A fura az egészben, hogy ezért nem nekem kell fizetnem, hanem én kapok pénzt a megbízóimtól. Az esetek nagy részében nem is keveset. Az egyetemen ezt a tudást azután meg tudom osztani a hallgatóimmal, akik valószínűleg jobban járnak, mintha, csak a saját kutatásaim eredményeiről beszélnék nekik, vagy arról, miket írtak a kollégáim.”.

Beszámolt egy érdekes személyes élményről, amit a nemzetközi tanácsadói munkája során több alkalommal megtapasztalt. Ilyenkor, mint elmesélte, néha száz vagy százötven emberrel is alkalma nyílik találkozni, és beszélgetéseket folytatni velük, gyakran csoporthelyzetekben, ahol azt is megfigyelheti, hogyan konfrontálódnak az eltérő véleményeik. „A tanácsadóban ilyenkor hipotézisek tömege fogalmazódik meg, amiket a beszélgetések során feltett kérdéseivel folyamatosan tesztel és finomít. Az agya lázasan dolgozik. Tudja, pár nap alatt kell olyan tudásra szert tennie, ami képessé teszi arra, hogy tanácsot adjon olyan embereknek, akik az egész életüket abban a kontextusban élték le, ami számára, amikor az adott országba érkezett, szinte ismeretlen volt.” Amikor kétkedést látott az arcomon, hozzátette. „Ilyenkor óriási intenzitással dolgozik az agyunk. Legalább tízszer akkora kapacitással, mint máskor. Ráadásul, mivel teamben dolgozunk, és együtt gondolkodunk, ez még jobban fokozódik. Néha a tudományos kutatás is produkál ilyesmit, de ott ez ritka, itt meg ez a természetes.”

Miriamot nem tudtam meggyőzni. Nem szerette a tanácsadóvá vált kutatókat. Gyakran került velük kapcsolatba, amikor nemzetközi segélyszervezetek programjait előkészítő vagy azok hatását értékelő szakértőkkel találkozott Zambiában. Többen voltak köztük, akik korábban egyetemeken tanítottak és kutattak, de olyanok is, akiknek továbbra is ez volt a fő tevékenysége, és csak időnként vállaltak szakértői vagy tanácsadói munkát. Gúnyosan legyintett, amikor róluk beszélt: „Idejönnek, kifaggatnak minket, majd saját gondolatukként mutatják be azt, amit tőlünk hallottak.”

Az erről szóló jegyzeteimet újraolvasva keresgélni kezdtem, találok-e valamilyen kapcsolódó irodalmat. A legtöbb ezzel a témával foglalkozó tanulmányt olyan kutatók írták, akik az oktatásban zajló privatizációt és „piacosodást” bírálták. Közéjük tartozik, az angol Stephen Ball, akinek korábban több írását is olvastam. Sokszor idézik azokat, melyekben, egyebek mellett, a szakpolitikai folyamatok és az oktatáskutatás privatizálódását elemzi. Szerinte a tanácsadó cégek és a nekik dolgozó, az akadémiai szférából verbuválódott szakértők túlságosan nagy hatással vannak a közpolitikára, ami egyre inkább kikerül a demokratikusan választott testületek ellenőrzése alól.^{^[66]} Nem nagyon különbözik ez attól, amit Miriam mondott, bár őt nem annyira az így keletkező „demokrácia-deficit” foglalkoztatta, mint inkább az, amit egyszer a „tudomány kommercializálódásának” nevezett. Találtam egy érdekes tanulmánygyűjteményt is, amely az Európai Unióról szólt: egyik fejezetének szerzője azt elemezte, milyen szerepet játszanak a privát tanácsadócégek az uniós szakpolitika alakításában. Eszerint az Európai Bizottság 2009 és 2013 között csak a híres Erasmus program keretein belül majdnem 64 millió Eurót költött elemzések készíttetésére, és ennek az összegnek több, mint a felét privát tanácsadó cégek nyerték el különböző versenykiírásokon.^{^[67]}

Többször készítettem már interjúkat olyan kutatókkal, akiket ezek a cégek bevontak a projektjeikbe. Az egyikük éppen a korábban említett professzor volt, aki három olyan uniós projektet is említett, melyben vezető szakértőként dolgozott. A magát „kutatásalapú tanácsadást” végző cégként (research-based consultancy) definiáló ismert multinacionális vállalat, az Ecorys^{^[68]} szerződtette őt. Erről mondta ezt: „Gondolja meg: hol lenne nekem lehetőségem arra, hogy huszonnyolc uniós tagállamban doktori hallgatókat fogadjak terepmunkára? Nekik ez nem okoz gondot. Egy sor országban vannak kirendeltségeik, pillanatok alatt megtalálják a legalkalmasabb személyt arra, hogy elvégezze a kérdőíves adatgyűjtést és megcsináljon tíz-tizenöt interjút.” Azt is hozzátette, hogy elvileg az egyeteme is pályázhatott volna a kutatási projektek elvégzésére, de kizárt, hogy nyerjenek, mert soha nem lennének képesek olyan erőforrásokat mozgósítani, mint a multinacionális cégek.

Egy másik érdekes írás, ami a keresésem nyomán a szemem elé került, az oktatási ágazatban végzett tanácsadói munka különösen alapos elemzését nyújtotta ugyanabból a „kritikai” perspektívából, amit az imént említettek. Ennek szerzői évek óta végeztek kutatásokat a privát oktatási tanácsadó cégek világában, főképpen az Egyesült Királyságban.^{^[69]} Egy sor olyan tanácsadó-kutatóval (consultant-researchers) készítettek interjút, mint amilyen az imént említett interjúalanyom is volt. Olyan emberekkel, akiknek egyik korai modelljének tekinthető James O. McKinsey chicagói professzor, aki száz évvel ezelőtt megalapította a róla elnevezett, később világhírűvé vált céget. Azt, amelyet korábban Michael Barberrel kapcsolatban említettem, aki egyébként éppúgy, mint David Hopkins, többször is példaként jelent meg a könyvben.

Ezekről olvasva ugrott be, hogy még a járvány kitörése előtt kaptam egy e-mailt Miriamtól, amiben említett valamit, ami a tanácsadó professzorokon gondolkodva utólag érdekesnek tűnt. Megkerestem a levelet, és ahogy újraolvastam, meglepve fedeztem fel, hogy ebben a kutatói tudás pénzért történő eladását rossz szemmel néző afrikai barátom két olyan esetet is említett, ahol mintha éppen azt tette volna, amiről korábban kritikus hangon beszélt:

Rengeteget dolgoztam az elmúlt hónapban. Még a karácsonyt is munkával töltöttem. A Felsőoktatási Minisztérium kutatáspolitikával foglalkozó vezetője felkért arra, hogy írjak egy elemzést az oktatáskutatás zambiai helyzetéről. Eddig nem nagyon mutattak érdeklődést ez iránt, csak a természettudományos és technológiai kutatásokat támogatták. Az új vezetőjük egy interjúban azt mondta, a jövőben nyitni fognak a társadalomtudományok felé.

Nem akartam vállalni, de az ajánlat túlságosan vonzó volt: háromhavi egyetemi fizetésemnek megfelelő díjazást ajánlott. Nem mintha szükségem lenne pénzre, de Mulenga azt mondta, az ilyesmit nem illik visszautasítani. Azért is bizonytalankodtam, mert pár héttel korábban elfogadtam egy NGO megkeresését is: ők azt kérték, végezzek el egy kutatást, amely az általuk terjesztett, digitális eszközökkel támogatott olvasástanítási módszer eredményességéről szól. Ez lehetővé tette, hogy ugyanazokat az eszközöket, melyekkel a GraphoGame^{^[70]} hatását vizsgáljuk, egy egészen más mintán kipróbálhassam.

Ha nem vontam volna be hallgatókat mindkét munkába, nem tudtam volna ezt megcsinálni. Ők egyébként nagyon lelkesek voltak. És persze örültek annak is, hogy a pénzből, amit kaptam, nekik is juttattam. Az egyikük szeretne Finnországban PhD-t szerezni. Remélem nem haragszol, de odaadtam neki „A tudás keletkezése” kéziratát. Lelkes olvasód lett. Megosztottam vele az email címedet, arra biztatva, nyugodtan írjon neked. Kérlek, válaszolj neki, ha ír.

Nem emlékeztem rá, hogy levél érkezett volna Miriam hallgatójától. Belenéztem a spam mappába, de ott sem találtam. Az ide került e-mailek között kutatva viszont megakadt a szemem egy olyanon, amely pár nappal korábban érkezett Hollandiából. Egy ott élő újságíró kollégám küldte, akivel együtt tanultunk Londonban. Amiről írt, úgy éreztem, közvetlenül kapcsolódik ahhoz a problémavilághoz, amely éppen foglalkoztatott: „Jövőre lesz tíz éve, hogy a hollandok elfogadták azt a törvényt, amely privatizálta a pedagógiai kutatás és fejlesztés intézményeit. Szeretnének rendezni egy konferenciát, melyen értékelnék a változások hatását. Engem is bevontak az előkészítésbe.” Küldött pár linket is olyan tanulmányokhoz, melyekről azt állította, segítenek megérteni az egész hátterét. Az egyiket gyorsan átfutottam: ebből elég jó képet kaptam a törvényi változást követően virágzásnak indult holland „iskolafejlesztő ipar” fejlődéséről és hatásáról.[71] A kollégám azt kérdezte, tudnék-e ajánlani valakit Finnországból, akit meghívhatnának a konferenciára, hogy beszéljen a finn iskolafejlesztési tanácsadói piacról.

Azt válaszoltam, körülnézek, de kértem, írjon még pár szót a tervezett konferenciáról. Kiderült, a szervezők arra kérték őt, vállalja a téma és az esemény bemutatását a nemzeti médiában. Hosszú válaszlevelet írt, ami tele volt olyan dolgokkal, melyek inspirálták gondolkodásomat az oktatáskutatás és fejlesztés piacáról. „Nem sok olyan ország van Európában, ahol ez a piac olyan fejlett lenne, mint Hollandiában, és ahol az állam ezt ilyen tudatosan építené” – írta. „A legtöbb oktatási vezető, baloldaliak és jobboldaliak egyaránt, meg van győződve arról, hogy az oktatás minőségének ez az egyik legfontosabb garanciája.” Különösen érdekesnek találtam azt, amit az iskolaértékelési rendszerükről írt. „Nézd meg, az OECD erről szóló elemzését.^{^[72]} A holland királyi tanfelügyelet jobban hasonlít egy kutatóintézetre, mint egy állami hatóságra. PhD hallgatókat csalogatnak magukhoz, arra kérve őket, kutassák a felügyelet működését, és legfontosabb belső egységük a tudásmenedzsment részleg.” Az OECD tanulmányából megtudtam, de a kollégám is írta: a holland politikusok „erős üzenetet küldtek” a felügyelőknek. Nem elég, hogy megmondják, egy-egy iskola megfelelő teljesítményt nyújt-e, hanem arról is gondoskodniuk kell, hogy a hátul kullogók előrébb kerüljenek. „Azt várják tőlük, hogy a gyenge iskolákat alakítsák kiváló iskolává. Erre persze nekik nincs kapacitásuk. Itt lépnek be a ’repülő brigádok’ (flying brigades). Ezek privát tanácsadó cégek, melyek képesek a rossz iskolákból jó iskolákat varázsolni. A legtöbb ilyen céget, az egyetemi szférából jött kutatók alapították”:

Ezeket olvasva eszembe jutott, hogy amikor Magyarországon jártam, Zita és mások is beszéltek arról a virágzó szolgáltatói piacról, ami a kilencvenes években alakult ki, és ami az uniós fejlesztési programoknak köszönhetően a következő évtizedben látványos növekedést produkált. Valami hasonló dolog zajlott le, mint Hollandiában: a fejlesztési programokba bekapcsolódó iskolák százai kerültek olyan források birtokába, amivel meg tudták vásárolni a piacra belépő tanácsadó cégek szolgáltatásait. Ezek közül többet ott is kutatókból vállalkozóvá vált emberek alapítottak. Megírtam a holland kollégámnak, hogy érdemes lenne Magyarországról is meghívniuk valakit, de erre nem nagy lelkesedéssel válaszolt: „A magyarok mindent államosítanak, nem hiszem, hogy pont tőlük hallhatnánk érdekes dolgokat.” A levelét továbbítottam Zitának, aki rögtön reagált. „Ez úgy van, ahogy a holland barátod írja, de a szolgáltató piac az államosítás ellenére sem tűnt el. Kicsit több lett a korrupció, de a piac ma is létezik. Nekem is van tanácsadó vállalkozásom. Sőt néhány kollégámnak is.” Az kértem, írjon még erről. Érdemes a levelének egy részét ide másolnom.

Én a kilencvenes évek végén hoztam létre a vállalkozásomat. A doktori iskolai témavezetőm bíztatott erre, akinek szintén volt saját kis cége. Az egyetemen nem ő volt az egyetlen, aki ebben a cipőben járt. De nem csak az egyetemen. A kormány által fenntartott kutatóintézetek munkatársai nagy részének szintén volt saját vállalkozása. Sokan csak azért hozták létre, hogy kedvezőbb adózási feltételek mellett tehessenek szert kiegészítő jövedelemre, de voltak olyanok is, akik otthagyták az eredeti munkahelyüket, és teljesen önfoglalkoztatóvá váltak. A kétezres években olyan nagy kereslet volt az iskolákat támogató pedagógiai szolgáltatásokra, hogy ebből nemcsak meg lehetett élni, de a legjobbak akár meg is gazdagodhattak.

Azok az iskolák, amelyek valamilyen módon, főképp pályázatok útján, forrásokhoz jutnak ma is gyakran adnak megbízást vállalkozóknak. Én is ezt teszem. Abból a pénzből, amit a kinevezésem után a tankerület biztosított számunkra, egy szervezetfejlesztő vállalkozást kértem fel, hogy segítsen a stratégia-készítésben. Talán tíz éve ismertem meg őket: az előző iskolám is velük dolgozott. Ezt a céget is egy volt kutató hozta létre, aki korábban menedzsmentet tanított az egyik egyetemen.

Én magam is többször vállaltam munkát vállalkozóként. Legutóbb tavaly ősszel, mielőtt kineveztek igazgatónak. Az evangélikus egyháznak dolgoztam: azzal bíztak meg, hogy az iskoláik innovációs kapacitásait vizsgáljam. Néhány korábbi kollégámmal együtt csináltuk ezt, akik alvállalkozóként dolgoztak a projektben. És volt a teamünkben egy professzor is, szintén alvállalkozóként kapcsolódott be. Fantasztikus csapat volt. Az evangélikusok nagyon szerették, amit csináltunk. Ők egyébként annak nyomán kerestek meg, hogy korábban a piaristáknak csináltam valami hasonlót.

A holland kollégám küldött egy olyan linket is, amely egy amerikai tanulmányra mutatott. Ennek szerzője a Michigan University egyik professzora, Brian Rowan, akiről megtudtam, hogy az „iskolafejlesztő ipar” (school improvement industry) talán legnevesebb kutatójának tartják. Az elemzései segítenek megérteni, milyen mechanizmusokon keresztül hat ez az „ipar” az iskolák fejlődésére és milyen szerepe van az oktatás minőségének javításában vagy éppen milyen korlátokat állít az erre törekvő állami politikák elé. Abban a tanulmányában, melyet átfutottam, inkább az utóbbiról volt szó.[73] Bonyolult ökoszisztémaként írta le ezt a mechanizmust, melynek folyamatai meghatározzák, történnek-e a minőség javulásához vezető változások az iskolarendszerekben. Szerinte az, hogy mi történik az iskolákban, legalábbis az Egyesült Államokban, sokkal inkább függ ennek az iparnak a viselkedésétől, mint azoktól az állami hatóságoktól, melyek törvényekkel, tantervekkel vagy ellenőrzéssel próbálják meghatározni, hogy mi történjen az osztálytermekben. De talán ez nem csak Amerikában lehet így.

Miriamnak elküldtem Zita levelét, azzal, hogy örömmel olvastam, már neki sincs ellenérzése a tudásukat pénzért áruló kutatókkal szemben. Érdekes volt a reagálása. Úgy tűnt, észre sem vette, hogy a két megbízással, melyeket elvállalt, ő is átcsúszott azok közé, akiket korábban bírált. „Különös, amiket Zita ír” – válaszolta. „Ez itt nálunk elképzelhetetlen. Az embernek el kell döntenie, a közszférában akar-e boldogulni, vagy a magánszférában. Nem lehet egyszerre mindkettőt csinálni.”

A tanulás rendszere

A mandalaji vacsoránk után az étteremből Xiával gyalog mentünk vissza az alig negyedórára lévő szállodánkba. Egy darabig szótlanul sétáltunk. Ő a kirakatokat bámulva ment mellettem, majd, anélkül hogy rám nézett volna, megszólalt: „Emlékszel? Tegnapelőtt reggel megkérdezted, mi köze van egymáshoz az árnyékoktatásnak és az egész életen át tartó tanulásnak.”

- Igen – feleltem. – Elmondod?

- Te mire gondolsz? – kérdezett vissza, a nélkül, hogy a szemét levette volna a kirakatokról.

- Fogalmam sincs. De nem vagyok biztos benne, hogy teljesen ugyanazt értjük-e egész életen át tartó tanulás alatt.

- Miért? Neked mit mond ez a fogalom?

- Nekem ez egy gondolkodásmódra utal. Arra, amelyben a tanulást tágan értelmezzük, és nem kapcsoljuk hozzá a formális iskolarendszerhez. Az egész életen át vagy élethosszig tartó tanulás kifejezés tulajdonképpen félrevezető, nem jól írja le ennek a gondolkodásmódnak a lényegét. Túlságosan a „mikor” dimenziójára fókuszál, pedig fontosabbak a „hol” és a „hogyan”. Az, hogy a tanulás minden formája fontos, akárhol is történik, és bármilyen formában is valósul meg.

- Mikor találkoztál vele először? – folytatta a kérdezést Xia.

- Lényegében akkor, amikor egyetemre jártam. Persze korábban is hallottam róla, de az nem volt komoly. Akkor értettem meg, amikor egy fiatal svéd kutató, aki az OECD-nek dolgozott, a Helsinki Egyetemen előadást tartott az oktatás globális fejlődési trendjeiről, és ennek nagy része erről szólt. Utána vagy másfél órán keresztül még faggattuk őt a részletekről, és tulajdonképpen akkor fogtam fel, miről van szó.

- Hát, ha valóban felfogtad, akkor meg is tudod válaszolni a saját kérdésedet.

Ezután már nem hozta szóba a témát, pedig a szállodába érve még hosszan együtt maradtunk. Amikor, jóval éjfél után, felmentem a szobámba, újra eszembe jutott a beszélgetésünkben említett Helsinki egyetemi emlék. A svéd kutató 1996-ban jelen volt azon a Párizsban tartott konferencián, ahol az OECD országok oktatási miniszterei megállapodtak, hogy az élethosszig tartó tanulást, ami addig inkább álmodozó értelmiségiek képzeletében élő idea volt, a nemzeti oktatáspolitikák tényleges vezérlő elvévé alakítják.[74] Az előadást követő konzultáció közben fogtam fel, hogy ez milyen horderejű döntés volt. Az OECD-ből jött kutató a „forradalom” szót használta, amikor felidézett egy dokumentumot, melyet két évtizeddel korábban az UNESCO tett közzé. Az interneten később megtaláltam a szöveget, melyet akkor kivetített a táblára:

„Az „egész életen át tartó tanulás’ az oktatás teljes újrafogalmazására irányuló program. Abból indul ki, hogy a tanulás az élet egészét végigkísérő folyamat. Ez nemcsak az oktatásról való gondolkodásunk teljes átalakulását, egy egészen új filozófia megjelenését jelenti, hanem cselekvési programot is, beleértve ebbe a stratégiai célok megfogalmazását, a tervezést, a politikai döntéshozatalt és gyakorlatot. Az ambíció az, hogy ez a kifejezés az oktatás szinonimájává váljon…”[75]

A svéd kutatót arról faggattuk, miért kellett két évtizednek eltelnie ahhoz, hogy azt, amit ez a deklaráció megfogalmazott, a legfejlettebb országok oktatási miniszterei közös stratégiaként elfogadják, és elkötelezzék magukat, hogy ennek megfelelően elindítják a nemzeti oktatási rendszerek egészének átalakítását. „Ez túlságosan nagy változást jelentett: egy évszázadok alatt kialakult gyakorlat, a gondolkodás és az intézmények átalakítását. Ez nem megy egyik napról a másikra” – felelte. És még hozzátette: „Az a gyanúm, hogy e folyamat végi fogja kísérni a maguk életét, és még akkor sem lesz vége, amikor nagyszülők lesznek.” Az előadásában már beszélt erről, de arra kértük, mondjon el még többet arról, hogy vajon mi volt az, ami a kilencvenes években kibillentette a korábbi egyensúlyt, és ami rávette a politikusokat, hogy vállalják a kockázatokat és felülről elindítsák a „forradalmat”. Három dolog együttes hatását említette: a demográfiai változásokét, a globális gazdasági egyensúly felborulásáét és harmadikként a technológiai változások felgyorsulását.

Felidézte azt, amikor az 1996-os találkozón az OECD azzal szembesítette az oktatási minisztereket, hogy a népesség elöregedése miatt elveszíthetik a büdzséjük egy részét, mert a pénzeket át fogják vinni olyan területekre, mint az egészségügy és az idősekről való gondoskodás. Néhány miniszter, aki ezt már megtapasztalta, drámai szavakkal idézte fel e folyamat hatásait: iskolák bezárásáról, pedagógusok elbocsátásáról, tiltakozási hullámokat kiváltó átszervezésekről beszéltek. Elmondta, hogy a miniszterek közös vacsoráján az OECD oktatással, foglalkoztatással és szociális ügyekkel foglalkozó vezetője egészen direkt módon fogalmazott: „Ha nem akarjátok, hogy elvegyék a pénzeteket, meg kell mutatnotok a társadalomnak, de főképp a gazdasági élet vezetőinek, hogy felelősséget tudtok vállalni a felnőtt munkaerő képességeinek fejlesztéséért, és nemcsak gyermeknevelésben tudtok gondolkodni!”

Elmagyarázta azt is, hogy az Európai oktatási minisztereket ezen túl még valami foglalkoztatta. A vezető politikusok és kormányok sorra ismerték fel: Európa már nem a világ közepe. Ekkor hallották meg azoknak a „vészmadaraknak” a hangját, akik a kontinenst süllyedő hajóhoz kezdték hasonlítani vagy olyan lovas szekérhez, amely mellett elszáguldanak a „gyorsvonatok”, amikhez a kelet- és délkelet-ázsiai országok gyorsan fejlődő gazdaságait hasonlították. Ekkor zajlott le a „megvilágosodás”, amit a globális gazdasági elemzők a hetvenes évek vége óta sürgettek, de egészen addig nem sikerült a társadalmak és a politikusok gondolkodását megváltoztatniuk. Felfogták, hogy a „lomha” Európa lemaradt a globális gazdasági versenyben. Az oktatási miniszterekre több országban egyre nagyobb nyomás irányult: nyissák ki az oktatási rendszerek zárt világát, törjék meg a kulturális tradíciók uralmát, és tegyék lehetővé, hogy e rendszerek jobban támogathassák a társadalmi és gazdasági modernizációs folyamatokat, Európa „felzárkózását”.

Talán az volt a legérdekesebb, amit a „technológiai forradalomról” és ennek hatásairól mondott, bár – visszamenőleg látom – ezt csak valamivel később értettem meg. Akkor, amikor elolvastam az amerikai újságíró, Thomas Friedman „Lapos a föld” című könyvét,[76] ami abban a körben, ahol oktatási újságírónak készülve mozogtam, szinte kötelező olvasmánynak számított. Mint több más kollégámnak, nekem is megrázó élmény volt szembesülni azzal, ahogyan Friedman bemutatta, hogyan hat a gazdaságra és a társadalmakra a világ „behálózása”. Azoknak a nagy mennyiségű adat gyors továbbítását lehetővé tevő rendszereknek a kiépítése, melyekkel, néhány évvel korábban lefedték az egész világot. Az OECD-ben dolgozó fiatal svéd kutató számára ezek a dolgok már ismertek voltak, de akkor, amikor találkoztunk vele, még úgy tűnt, valami álomszerű utópiáról beszél, és nem nagyon tudtuk elképzelni sem az általa emlegetett technológiai változást, sem ennek az oktatásra gyakorolt lehetséges hatását. Azt a hatást, amit a legtöbben, legalábbis az oktatásban, tulajdonképpen csak akkor fogtak fel, amikor kitört a koronavírus világjárvány.

Az előadónk megosztott velünk egy akkor még bizalmasnak számító információt. Az Európai Bizottság arra készült, hogy közreadjon egy vitairatot az élethosszig tartó tanulásról, melyben bemutatják egy olyan szakpolitika kulcselemeit, amely megfelel az új „LLL gondolkodásnak”. Annak az új paradigmának, amelynek a tagországokban a jövőben orientálnia kell a konkrét kormányzati cselekvést. Az Unióban ez idő tájt kezdődött el a tagállamok foglalkoztatási szakpolitikájának Brüsszelből történő koordinálása. Ennek már akkor fontos eleme volt, hogy értékeljék, az egyes országok mennyire haladtak előre az új szakpolitikai prioritásoknak megfelelő irányba, de akkor még nem volt világos, végül is mihez viszonyítva lehet ezt megtenni. Az új paradigma messze nem volt olyan szinten kidolgozott, hogy bárki megmondhassa, vajon egy ország követi-e azt vagy sem, és ha igen, milyen mértékben. A Bizottság azt tervezte, hogy egy vitairatban leírja, hogyan értelmezi az élethosszig tartó tanulást, és miket tekint az ennek megvalósítását célzó kormányzati viselkedés építőköveinek. A vitairat nem sokkal az OECD munkatársának látogatását követően valóban megjelent. Ez volt a híres „Memorandum”.[77] A dokumentum a tagországokban meglepően pozitív fogadtatást kapott: gyanítom, azért is, mert az érintettek jelentős hányada nem fogta fel, mi következik mindabból, amit megfogalmazott.

Érdekes módon, a Xiával folytatott korábbi beszélgetéseimben és a levélváltásainkban nem nagyon jött szóba az élethosszig tartó tanulás kérdése. Amikor az árnyékoktatással kapcsolatban előző nap szóbahozta, meglepődtem, és először nem értettem hogyan kapcsolódik egymáshoz ez a két dolog. Nem gondoltam volna, hogy a közös vacsoránk után visszatér erre a témára, inkább arra számítottam, hogy a mianmari partnerekkel szervezett workshopokról akar majd velem beszélgetni. Másnap azonban újra előhozta a témát, és én arra kértem, mondja el, szerinte mi köze van egymáshoz az élethosszig tartó tanulásnak és annak, amit a kutatók, az ő rosszallását kiváltva, „árnyékoktatásnak” neveznek.

- Ha tényleg érted, mit jelent az LLL, ezt is értened kell – kezdte.

- Szerintem elég jól értem – reagáltam –, de a kapcsolatot nem látom a kettő között.

- Hát akkor gondolj arra, vajon az LLL paradigma hogyan értelmezi át az állami és a magánszféra kapcsolatát. Vajon egy olyan oktatáspolitika, amely az LLL paradigmában mozog, lehet-e korlátozó ezen a területen? Megengedhetik-e maguknak a gabonaföldek birtokosai, hogy tovább pusztítsák a régi virágokat?

- Azt hiszem, kezdem sejteni, mire gondolsz, és azt is jobban értem, miért elevenítetted fel a régi mesét. De azért nekem, aki Finnországban szocializálódtam, ez okoz egy pici emésztési gondot.

- Ja persze – reagált kaján vigyorral az arcán. – De azért te nem vagy egy tipikus finn. Végül is olyan területtel foglalkozol, ami nem nagyon illeszthető bele abba, ahogy a finnek az oktatás világáról gondolkodnak. Az oktatási piac, az oktatási termékek exportja, a globális oktatási piacra történő behatolás vágya nem igazán olyan dolgok, amelyek ebből a gondolkodásból fakadnak.

- Ebben igazad van – válaszoltam. – Emiatt néhány embertől kaptam is a fejemre, miután elolvasták a könyvemet... A „könyvünket” – helyesbítettem.

- Na azért ne túlozzunk! A szerző te vagy, én csak néhány ötlettel segítettelek. De nem erről beszélünk, hanem arról, hogy az emberek ezerféle oktatással kapcsolatos igényeire villámgyorsan reagáló piac és az ott keletkező kínálat fejlődésére hogyan reagáljon egy olyan oktatáspolitika, amely elkötelezett az LLL paradigma mellett. Megteheti-e, hogy „árnyéknak” tekinti, és úgy tesz, mintha ez az illegális feketegazdaság része lenne?

- De hát sok esetben tényleg az. Mit gondolsz, a magánórákat tartó tanárok mekkora hányada fizet adót például itt Mianmarban?

- Ebben az országban a nemzeti jövedelem több mint a fele a feketegazdaságban keletkezik. Ez messze a legmagasabb arány egész dél-kelet Ázsiában. Miért pont az oktatás lenne kivétel? De gondolj azokra a fiatal vállalkozókra, akik tegnapelőtt Yangonban velünk voltak. Ők is ezen a piacon vannak. Eszedbe jutna-e „árnyékoktatónak” nevezni őket? Az olyan vállalkozások, mint az övék, a formális oktatási rendszeren kívül zajló tanulás hatalmas piacán nyújtanak szolgáltatásokat, és eszükbe sem jut, hogy ezt ne rendesen adózó vállalkozásként csinálják. És rengeteg ilyen vállalkozás van. Ez egy olyan piac, amely évente legalább százötven milliárd dolláros forgalmat bonyolít le, dinamikusan növekszik, és nekik dolgozik nemcsak a technológiai fejlődés, de az is, hogy az élethosszig tartó tanulás logikája egyre nagyobb mértékben meghatározza azt, ahogyan az oktatási rendszerek működését szabályozzák.

- Szóval úgy látod, fontos szereplői annak a világnak, amit nem formális oktatásnak neveznek, és aminek a jelentősége egyre nő?

- Igen. Gondolj csak bele. Ha valahol komolyan veszik, hogy a tanulás minden formáját támogatni kell, bárhol és bármikor történik, vajon lemondhatnak-e erről a dinamikusan fejlődő iparágról? Egészen biztos nem úgy néznek rá, mint árnyékban terjedő gyomra, amit ki kell pusztítani, hanem úgy, mint olyan új vegetációra, amit óvni és védeni kell. Fényt próbálnak biztosítani neki, segítik, hogy tápanyaghoz jusson, serkentik a növekedését, és olyan szabályozott környezetet próbálnak létrehozni, melyben jól megfér a formális oktatással.

Noha az oktatás globális piaca a munkám természetéből fakadón az érdeklődésem előterében állt, amikor ezekről beszélgettünk, elég keveset tudtam a piaci alapon működő magánoktatás fejlődéséről. A finn oktatási export stratégiában ez a terület nem nagyon jelent meg, számunkra a gyakran rossz szemmel nézett private tutoring nem számított támogatott exportcikknek. Ennek a könyvnek az írásába akkor kezdem bele, amikor a világot megbénította a koronavírus járvány, és a formális oktatási rendszerek megszokott működése világszerte egyik napról a másikra megbénult. Ez a helyzet reflektorfénybe állította az oktatásnak ezt az addig árnyékban lévő szektorát. Ez ugyanis, szemben a formális állami oktatási rendszerek intézményeivel, a pandémia idején is szinte zavartalanul működhetett tovább. Ennek az ágazatnak nem jelentett komoly kihívást az átállás a digitális technológiával támogatott és fizikai együttlétet nem igénylő működésre: a szolgáltatások nagy részét eleve így szervezték meg.

Xia számára az üzleti alapon működő magánoktatási vállalkozások az élethosszig tartó tanulás rendszerének fontos szereplői voltak. Meghatározó részét alkották annak a „tanulási rendszernek”, melynek óriási hányada a formális állami oktatási rendszer keretein kívül működött. „Ez a világ jóval nagyobb, mint a legtöbben gondolják” – mondta egy alkalommal. „Érdemes ránézned azokra a becslésekre, melyeket piackutatók készítenek erről.” Néha ellátott ilyenekkel. Az egyikben, amit a járvány kirobbanását követően küldött, azt olvastam, hogy a globális magántanítási piac cégeinek éves forgalma több, mint 170 milliárd dollár volt, és azt jósolták, ez hét év alatt csaknem 280 milliárdra fog nőni.[78]

Az élethosszig tartó tanulás paradigmájában gondolkodók az itt zajló tanulást gyakran a „nem formális” jelzővel írták le. Ebben a gondolkodásban az „oktatási rendszer” megszokott fogalma helyett szívesebben használták a „tanulási rendszer” fogalmát. A Helsinki egyetemre látogató svéd kutató is ezt a kifejezést használta, amit akkor nehezen értettem, mert ez számomra túlságosan hozzákapcsolódott az iskolai tanulás mikrovilágához, és nem tudtam a jelentését úgy kibővíteni, hogy e fogalommal egy egész nemzeti rendszert le tudjak írni. Ez akkor világosodott meg számomra, amikor elolvastam egy amerikai kutató tanulmányát, melyre az előadónk hívta fel a figyelmünket. A szerzőt Kenneth Silber-nek hívták: mint később megtudtam, az oktatástechnológia volt a szakterülete, és egy sikeres, humán fejlesztéssel és teljesítménymenedzsmenttel foglalkozó tanácsadó cég tulajdonosa is volt.

Silber a hetvenes évek elején publikálta „A tanulási rendszer” című tanulmányát,[79] amikor hódítani kezdett az élethosszig tartó tanulás gondolata. Az amerikai oktatási rendszer kudarcai foglalkoztatták és olyan radikális megoldást javasolt, amely a korábbitól teljesen eltérő filozófiára épül. A bürokratikusan szervezett formális oktatás helyébe a tanulási lehetőségeket nyitott és rugalmas rendszerbe szervező, ezeket a tanulni vágyó emberek számára elérhetővé tévő struktúrákat képzelt el, és mindebben meghatározó szerepet szánt a technológiának.

Később e tanulmányt olvasva értettem meg, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma tulajdonképpen félrevezető, mert túlhangsúlyozza az oktatásról való új gondolkodásmód egyik elemét, és eltereli a figyelmet más, hasonlóképpen fontos összetevőkről. Ennél pontosabban írná le a dolgot, ha azt mondanák „bárhol, bármikor és bárkitől tanulás” vagy így fejeznénk ki a lényegét: „mindegy hol, mikor és kitől tanultad, a lényeg az, hogy tudd.” Amikor Silber tanulmányát olvastam, arra gondoltam, mi lenne, ha egy ország úgy döntene, ezentúl nem lesz oktatási minisztériuma, hanem ehelyett olyan kormányhivatalt működtetne, amely az emberi tanulást támogatja, függetlenül attól, hogy ez hol, mikor és hogyan történik. Ennek a hivatalnak nem az lenne a feladata, hogy az iskolának hívott szervezetek működéséről gondoskodjon, hanem az, hogy az emberi élet és munka minden színterét tanulásbaráttá tegye. Az lenne a dolga, hogy biztosítsa, minden lehetséges környezet, így a munkahelyek, a városok, a piacok és bevásárló központok, a közlekedési eszközök, a kirándulóhelyek, a kórházak és börtönök, a sportesemények és minden egyéb hozzásegítse az embereket ahhoz, hogy tanuljanak.

Rájöttem, hogy a tanulás szónak új értelmet kell adnom. Addig, mint a legtöbb embernek, nekem is az jutott eszembe a tanulásról, hogy vizsgára készülünk, és iskolapadokban ülő, tankönyvek fölé görnyedő gyerekeket láttam magam előtt. Silber tanulmányának elolvasása segített hozzá, hogy meglássam a tanulást mindenben, ami körülöttem történik, és mindenre olyan szemmel tekintsek, vajon kedvez-e vagy sem annak, hogy az emberek valamilyen, a számukra fontos új tudás vagy képesség birtokába kerüljenek. Az a szó, hogy „tanulótársadalom”, már nem azt a képet idézte fel bennem, hogy mindenki ilyen vagy olyan tanfolyamokra jár, hanem azt, hogy mindig és mindenhol az emberi tudás és képességek fejlődése történik.

Ahogy az élethosszig tartó tanulással való találkozásomnak ezek az emlékei eszembe jutottak, rádöbbentem, valójában pontosan tudom, ennek mi köze van az „árnyékoktatáshoz”. Alig vártam, hogy újra találkozzam Xiával. Arra gondoltam, azzal fogom üdvözölni, hogy megtaláltam a választ az először általam feltett, majd később általa hozzám visszadobott kérdésre.

Görög istenek

A járvány kitörése óta Jenna több időt tudott fordítani arra, hogy Zita naplójával foglalkozzon. Gyakrabban érkeztek tőle az újabb részletek, melyekből elém tárult, mi történt Zitával vezetővé válása után, és mi zajlott le abban a szervezetben, melynek élére került. A legjobban az ragadott meg, hogyan vegyített két, egymást általában kizáró dolgot: az aktív cselekvést és a várakozást. A viselkedése Xia hullámlovas filozófiáját juttatta eszembe. A naplót olvasva újra meg újra láthattam kettejük gondolkodásának hasonlóságát: néha az volt az érzésem, akár helyet is cserélhettek volna.

Az egyik legérdekesebb közös vonásuk az volt, hogy miközben tele voltak energiával és szinte minden problémahelyzetre azonnal találtak megoldást, nem okozott számukra gondot passzívnak maradni és várni arra, hogy a dolgok maguktól megoldódjanak. Az idő volt az egyik legfontosabb eszközük. Noha mindig ott volt a fejükben, hogy mit kell tenni, inkább kivártak. Azokban a helyzetekben, melyekben mások azonnal előtérbe léptek és cselekedtek, ők a háttérbe húzódtak, és várták, hogy valaki más megtegye az első lépéseket. Akkor sem avatkoztak közbe azonnal, ha ezek a lépések más irányba vezettek, mint amit jónak tartottak. A türelmük azon a közös tapasztalaton alapult, valaki előbb-utóbb szinte biztos, hogy elindul az általuk jónak tartott irányba, és létrejön a mozgás, melynek energiáját ki tudják használni. A viselkedésüket nézve többször eszembe jutott a mondás, amit korábban Xiától hallottam: „Ha a galambot szeretnéd megfogni, ne kapkodj utána. Csak nyújtsd ki a kezed, és előbb-utóbb rászáll.”

Zita ugyanazt a stratégiát követte iskolájában, mint Xia a mianmari projektjében: időt adott arra, hogy a többiek maguktól kitalálják, amit ő szeretett volna. De nemcsak időt, hanem mozgásteret is hagyott. Amit akart, valójában nem egy konkrét dolog volt, hanem a lehetséges és szükséges dolgok kombinációinak összessége. Alternatív forgatókönyvekben gondolkodott. Neki is sakkozó agya volt, mint Xiának: nem lerohanni akarta az ellenfelét, hanem pozíciót próbált nyerni, és úgy uralta a helyzetet, hogy közben saját lépéseit az ellenfeléihez igazította. Az eltérő és egymást kiegészítő forgatókönyvek közötti mozgás képességét mutatta, ahogyan a „jó vezetésről” gondolkodott:

A vezetői feladatra készülve sokaktól kaptam inspirációt, de a legtöbbet talán Charles Handy-től tanultam. Akkor ismerkedtem meg az írásaival, amikor korábban elvégeztem egy vezetőképző tanfolyamot, és egyik könyve a kötelező olvasmányok listáján szerepelt. A kurzus előadója azt próbálta megértetni velünk, hogy a vezetésnek nincs egyetlen jó módja. Egymással versengő modellek vannak, melyeket egy jó vezetőnek egyaránt ismernie kell. Ezek közül kell kiválasztania azt, amely az adott kontextusnak leginkább megfelel, és amely a saját személyes képességeihez legjobban illeszkedik. Pontosabban nem választania kell a létező modellek közül, hanem ezek elemeiből kell új, egyedi kombinációt létrehoznia.

Handy gondolkodása annyira megtetszett, hogy több könyvét is megszereztem. Ezek egyike volt a „Menedzsment istenek”.^{^[80]} Ebben négy görög istent hívott segítségül, hogy megmutassa, többféleképpen lehet egy szervezetet vezetni. Arra tanított meg ez az írása, hogy a szervezetek többféle alakot ölthetnek, és mindegyiknek másféle menedzsment-kultúra felel meg a leginkább. Abban, hogy görög mitológiai alakokat használt a vezetők tanítására, szerepe lehetett sajátos életútjának: eredetileg klasszika filológiát, történelmet és filozófiát tanult Oxfordban, majd ezután lett a holland vállalatóriás, a Shell értékesítője Ázsiában. Nemcsak gazdag üzleti és interkulturális tapasztalattal rendelkezett, hanem lenyűgöző klasszikus műveltséggel is, és mindezek mellett birtokában volt a szépírás képességének is.

Négy menedzsment-istene, Zeusz, Apolló, Athéné és Dionüszosz, négy eltérő szervezeti kultúrát képvisel. Abban a szervezetben, ahol Zeusz a főnök, minden körülötte forog, ő van az előtérben, az ő bölcsességét és az ő szeszélyeit követik a többiek. Ahol Apolló a vezető, ott a szabályok és pontos szerepdefiníciók uralkodnak. Az emberek nem azért viselkednek így vagy úgy, mert a főnök megmondja nekik, mit csináljanak, hanem mert ez következik a feladatleírásukból. Athéné esetében a gondolkodás és a józan megfontolás irányítja a dolgokat. Az általa vezetett szervezet munkatársainak viselkedését a racionális megfontolások uralják: azért tesznek dolgokat, mert belátják, hogy az adott helyzetben ez a legésszerűbb cselekvés. Végül, ahol Dionüszosz a főnök, az motiválja az embereket, hogy szeretik a közösséget, ahol dolgoznak, reggelente örömmel mennek be munkahelyükre, és azonosulnak vele. Úgy képzeltem, ezek valamilyen sajátos kombinációja lehet az, amely az iskolámban ki fog alakulni. A Zeusz modelltől ugyan idegenkedtem, de elkerülhetetlennek tartottam, hogy egyes elemei ennek is megjelenjenek. A másik három nagyjából egyformán tetszett, bár az Athéné féle vezetés közelebb állt hozzám, mint a másik kettő. Az oktatónk, aki, Handy-t megismertette velünk, újra meg újra kiemelte: ha jó vezetők akarunk lenni, ne a vezetés egyetlen legjobb formáját keressük, hanem többféle modellt ismerjünk meg. Azt tartotta kedvezőnek, ha gazdag repertoárral rendelkezünk, és ezek elemeiből rakunk össze valamilyen eredeti megoldást.

Egy dolgot azonnal láttam, amikor az iskolával ismerkedni kezdtem: itt Handy négy istene közül egyik sem volt jelen. Nem volt, aki irányt tudott volna mutatni, nem nagyon voltak szabályok, melyek a mindennapi életet vezérelték volna, szegényes volt a közös gondolkodás, és a szervezet nem volt örömteli. Ide egyszerre kellett beinvitálni mind a négy istent, megengedve, hogy ezek mindegyikének lehessenek követői. Ahogy az új munkatársaimat fokozatosan megismertem, kezdtem látni ennek lehetőségeit. Voltak, akik erős vezetést szerettek volna: olyan főnököt, aki megmondja nekik, mikor mit kell tenniük. Voltak olyanok, akik főképp azt szerették volna, hogy a dolgok szabályozottabb és kiszámíthatóbb módon folyjanak. Több olyan kollégát is találtam, akik ki voltak éhezve a tartalmas szakmai dialógusra, a dolgok megvitatására és a közös megoldások keresésére. És persze mindenki szeretett volna olyan munkahelyet, ahol jól érzi magát.

Zita láthatóan nem törekedett gyors eredményekre. Úgy tűnt, mintha az első egy-két hónapban lényegében semmi mást nem csinált volna, mint tanulmányozta a helyet, ahová érkezett. Nem úgy viselkedett, mint a legtöbb vezető: nem nagyon hozott döntéseket, és nem próbált semmit sem megváltoztatni. Hagyta, hogy a dolgok úgy folyjanak, mint korábban: mintha ott sem lett volna. Csak egy dologban volt aktív: megpróbált mindenkivel beszélgetni és kapcsolatokat építeni. Közben azonban már gondolkodott azon is, hogyan kezdjen bele a stratégiaalkotásba.

Az első hónapot döntően azzal töltöttem, hogy a szervezettel ismerkedjem. Gyönyörű sokféleség tárult elém. Az iskola, melyet a tanügyi hivatalnokok szörnyű helyként mutattak be, és ahol a „rendteremtést” látták a legfontosabb feladatnak, számomra egyre inkább úgy jelent meg, mint tarka virágoskert, amely eléggé elgyomosodott ugyan, de még a gyomnak tekintett növények egy részében is meg lehetett látni a megőrzendő virágot. Az egyik első dolgom az volt, hogy Grétát megkértem, gyűjtse össze azoknak a gyerekeknek a nevét, akik a legtöbb problémát okozták. Négy-öt fős csoportokban elbeszélgettem velük. Arról faggattam őket, milyen iskolát szeretnének. Nem volt könnyű elindítani ezeket a beszélgetéseket: sokszor elképesztő gyanakvással fogadták a kérdéseimet. Az egyik ilyen alkalommal azt kértem, írják le, mit szeretnek, és mit nem szeretnek az iskolában. A nem szeretett dolgok hosszú listájával szemben alig állt olyasmi, amit szerettek volna. Ezeknek a gyerekeknek többsége számára az iskola egyszerűen unalmas és utálatos dolog volt: ellenséges környezet, melyben semmi nincs, ami örömöt okozott volna számukra.

Külön-külön beszélgetéseket folytattam minden kollégámmal. Arra kértem őket, meséljenek magukról. Hogyan élnek, mi érdekli őket, mit gondolnak a világról, milyen élményekben volt részük? Hallgattam őket, és megpróbáltam a helyükbe képzelni magamat. A legtöbbjükről az a benyomásom alakult ki, a munkájukban nem sok örömet találtak. Sokan panaszkodtak, elégedetlenségüket fejezték ki, szidták a környezetüket. Többük számolt be a gyerekek és a szülők részéről őket ért sérelmekről, és a munkatársaikkal való konfliktusokról. Volt olyan, aki a beszélgetés során elsírta magát. De még a legtöbbet panaszkodókból is elő lehetett húzni néhány sikerélményt. Nem volt senki, akivel ne történtek volna jó dolgok. Öt-hat olyan kollégát találtam, akik egyértelműen pozitív módon gondolkodtak, és keresték a módját, miképp tudnának eredményesebben dolgozni.

Talán két héttel azt követően, hogy kineveztek, elkezdtem keresni, ki lehetne az, akit külső támogatóként meghívhatok, hogy a segítségével elindítsuk a stratégiakészítést. Volt egy szervezetfejlesztő tanácsadó kisvállalkozás, melyet onnan ismertem, hogy a második munkahelyemen annak idején ők segítettek a minőségbiztosítási rendszer kiépítésében. Mikor felhívtam őket, alaposan kifaggattak, kértek pár nap gondolkodási időt, majd végül igent mondtak. A munkatársukat, akit megkértek, hogy velem dolgozzon, Egonnak hívják. Egy kávéházban találkoztunk először, ahol csaknem két órát töltöttünk el együtt intenzív beszélgetésben. Mackószerű alak: lassan és dörmögő hangon beszélt a sűrű fekete bajsza alól.

Zita részletesen beszámolt a naplójában erről a beszélgetésről. Úgy tűnt, társat keresett és talált magának. Szüksége volt valakire, akivel – ahogy fogalmazott - együtt vágnak bele a „szervezetfejlesztés kalandjába”. Olyasvalakire, akivel megoszthatja a gondolatait, akitől inspirációt kaphat, és aki mellette áll azokban a pillanatokban, amikor elbizonytalanodik. Egy „kritikus barátra”, aki figyelmeztetni tudja, ha valamit rosszul csinál és aki, ha kell, kimondja helyette azokat a dolgokat, melyeket valami miatt nem akart ő kimondani.

Egonban profi szervezetfejlesztőt ismertem meg. Gondolkodása az orvosokéra emlékeztetett. Számára a szervezetek élő organizmusok voltak, melyek néha megbetegednek, és ilyenkor segíteni kell a gyógyulásukat. Terapeutának tekintette magát, akinek az a dolga, hogy diagnózist állítson fel és gyógymódokat ajánljon. A „szervezeti betegségek” sokaságát ismerte, és rengeteg tapasztalata volt a „gyógyító beavatkozások” hatásairól. Korábban a legkülönbözőbb területeken dolgozott: segített „meggyógyulni” vállalatoknak, kormányzati hivataloknak, kórházaknak, egyetemeknek és civil szervezeteknek. Több iskolával is volt már dolga: olyanokkal, amelyek nagy bajban voltak, és olyanokkal is, amelyek egyszerűen jobbá szerettek volna válni. Bámulatosan tájékozott volt a szervezetekkel és vezetéssel foglalkozó irodalomban.

Természetesen ismerte Handy-t is. A menedzsment istenek már az első beszélgetésünk során szóba kerültek. Azt állította, nem választani kell közülük, hanem „közös teambe” kell meghívni őket: „Zeusz hozza az energiát, Apolló segít visszaszorítani a káoszt, Athéné lehetővé teszi, hogy megértsük, ami velünk történik, és mindehhez Dionüszosz teremt kedvező érzelmi légkört. Az egészséges szervezetek titka a politeizmus.”

A kávéházi találkozásunk elején főleg saját magunkról beszéltünk. „Alaposan meg kell ismernünk egymást” – mondta. „Látnunk kell, vajon összepasszolunk-e.” Mindent tudni akart rólam és az iskoláról is. Mesélnem kellett mindarról, amit pedagógusként az elmúlt évtizedekben csináltam, és kifaggatott arról is, hogyan lettem iskolaigazgató. Amikor elmondtam, miképpen zajlott a tankerületi meghallgatásom, és milyen instrukciókat kaptam, lemondóan legyintett a kezével: „Bürokraták. Úgy akarnak iskolákat irányítani, hogy semmit se tudnak a szervezetekről. Tőlük nem sok segítséget fogunk kapni.” Láthatóan kedvelte az orvoslás és a gyógyítás világával történő összehasonlításokat. Megnevettetett azzal, ahogyan a szervezeti tudás hiányát leírta. „Olyanok ezek, mint a kórházi vezető, aki járkáló szíveket, veséket és gyomrokat lát maga előtt, és nem veszi észre, hogy ezek egy ember részei.”

Zita és Egon beszélgetésének ezt a részét olvasva eszembe jutottak azok az interjúk, melyeket korábban olyan országok oktatásügyi vezetőivel készítettem, melyekben centralizált oktatási rendszerek működtek. Egon plasztikus képe remekül leírta ezeknek az embereknek a gondolkodását. Gyakran beszéltek úgy az oktatás világáról, mintha abban nem lettek volna iskolák. Különböző tantárgyakat tanító tanárokat láttak maguk előtt, és az ő munkájukat próbálták a központból irányítani. Az oktatási rendszer olyan volt számukra, mintha egy nagy iskola lett volna, melynek a miniszter az igazgatója.

A szervezetekben gondolkodó és a szervezeti vakságban szenvedő emberek találkozásának, és a közöttük zajló párbeszéd nehézségeinek egyik érdekes példájával ugyanazon a konferencián találkoztam, ahol Pérez atya mesélt a kutatásairól. Az egyik szekcióban arról volt szó, hogy a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelést hogyan lehet beépíteni a pedagógusok munkájába. Egy német oktatásügyi vezető elmesélte, hogy a minisztériumban, ahonnan jött, hogyan tekintették át szisztematikusan az egyes tantárgyakat, megpróbálva ezekbe beleilleszteni a különböző „tantárgyközi tartalmakat”. Egy óriási mátrixot rajzoltak fel, ahol az utóbbiak voltak az oszlopok, és a tantárgyak a sorok. A demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés egyike volt az oszlopoknak, olyan területek társaságában, mint a környezeti nevelés vagy az európai dimenzió megjelenítése. A központi tervezőknek az volt a feladatuk, hogy minden egyes sorban mindegyik oszlopba beírják, mit kell az adott sort (tantárgyat) tanító tanárnak tennie. A szekcióban ott ült a holland állami tanfelügyelet vezetője, aki ezt hallgatva a fejét csóválva megkérdezte: „Maguk tényleg hisznek abban, hogy ezt lehet így csinálni?”

„Amit maga itt elmondott, nálunk az iskolákban történik” – tette hozzá. Elmondta, hogy amikor a holland felügyelők meglátogatják az iskolákat, egyik feladatuk az, hogy megnézzék, hogyan történik a tantárgyközi területek beépülése a tanításba. Az iskolaigazgatók természetes feladata, hogy ezt a folyamatot menedzseljék, nemcsak a tervezés, hanem a megvalósítás szintjén is. És mindez nemcsak a tantárgyakra vonatkozik, hanem a szervezet életének egészére. „A legtöbb iskola elég intelligens ahhoz, hogy elkészítse a saját mátrixát” – folytatta. „Az a dolgunk, hogy segítsünk azoknak, akiknek ezzel nehézségei vannak, de helyettük nem végezhetjük el, amire csak ők képesek.” Egon szavaival azt is mondhatnám, a német oktatási vezető „járkáló szíveket, veséket és gyomrokat” látott maga előtt, a holland viszont embereket. A német minisztérium Zeusznak képzelte magát, a hollandok Athéné agyával gondolkodtak.

Zita nemcsak Egontól, a szervezetfejlesztőtől kapott inspirációt, hanem barátnőjétől Szilviától is. Néhányszor említette őt, amikor Budapesten találkoztunk, de csak a későbbi naplóbejegyzéseiből értettem meg, milyen fontos szerepet játszott gondolkodásának alakításában. Szilvia orvos volt, aki az eredeti neurológus végzettsége mellé pszichoterapeuta szakvizsgát is szerzett. A naplórészletekből kiderült, hogy Zita gyakran beszélgetett vele akkor, amikor iskolaigazgató lett, és ez sok ötletet adott neki, miképpen kezelje az új munkájával járó kihívásokat.

Szilviának meséltem a találkozásomról Egonnal. Elmondtam neki, hogy úgy beszél a szervezetekről, mint emberekről, akiknek fejleszthető személyiségük van. Úgy képzeli, ez a személyiség éppúgy, mint az embereké, megbetegedhet, és ilyenkor gyógyítani lehet. Elmondtam neki azt is, amit a „járkáló szíveket” látó kórházigazgatókról mondott. Őt is megnevettette ez a kép. „Ez pontosan így van” – mondta. „A mi kórházunk igazgatója éppen ilyen. Mellesleg ő is egy Zeusz.” Arról beszélt, hogy a gyógyításról való gondolkodásból jó ideje eltűnt az ember, és nincs, aki jól összerakja, amit a különböző szakterületek mondanak a betegekről. „A legtöbbet azok tudnak róluk, akik lenn vannak az alagsorban, a kórboncnokok. Amikor a halál okát vizsgálják, ők nem tehetik meg, hogy csak az egyik vagy másik szervre vagy életfunkcióra figyeljenek.”

Szilvia számára új volt a gondolat, hogy a szervezetekről ugyanúgy lehet gondolkodni, mint emberi személyiségekről, és hogy, amit egy szervezetfejlesztő csinál, hasonló ahhoz a munkához, amit a pszichoterapeuta végez. Az egyik érdekes dolog, amit ezzel kapcsolatban megemlített az volt, hogy terapeutaként egyre több olyan pácienssel találkozik, akik nem azért keresik fel, mert valamilyen betegség gyötri őket, hanem azért, mert tőle várnak segítséget ahhoz, hogy nehéz élethelyzetekben eligazítsa őket vagy egyszerűen a személyiségük gazdagítására vágynak. „Vannak beteg és vannak egészséges pácienseim” – magyarázta. „És a kettő közötti határvonalak elég bizonytalanok. Abból, amit elmondtál, úgy látom a te Egonod is így lehet ezzel. Most próbálja kitalálni, vajon beteghez hívod-e őt vagy egy alapjában egészséges szervezetet kell még jobb állapotba hoznia.”

A naplórészletből Zita és Szilvia beszélgetésének több érdekes rétegét láttam előbukkanni. Az egyik a szervezetekben való gondolkodás és a szervezeti vakság kettőssége volt. Ez jelent meg az embereket nem látó kórházigazgató képében, ami számomra hasonló volt, az iskolákat nem látó oktatási miniszter képéhez. Ahogy az előbbi, úgy az utóbbi látásából is hiányzott egy köztes elem, aminek megpillantása nélkül egyikük sem végezhetett eredményes munkát. Az orvoslás esetében ez a teljes ember látásának hiányát jelentette, az oktatás esetében a teljes iskoláét.

A másik dolog, ami különösen megragadta a figyelmemet, Egon utalása volt a „szervezeti politeizmusra”. Zita naplójának a hatására beleolvastam Handy könyvébe, ami engem is magával ragadott. Az egyik leginkább figyelemre méltó dolognak azt találtam, ahogyan a négy isten megosztotta egymással a munkáját. A Handy által bemutatott szervezetek és vezetőik, hol az egyiket, hol a másikat hívták segítségül. Amit az egyik tanácsolt egy adott helyzetben, használhatatlan volt egy másikban, de nem volt olyan helyzet, melyben valamelyikük ne tudott volna segíteni. Annál a vezetőnél, aki egyiküket sem ismerte, csak egy volt rosszabb: aki nem volt képes egyszerre mind a négyükkel beszélgetni. Egon is így láthatta. Azt hiszem, arra intette Zitát, hogy mindig párhozamosan több perspektívából nézze a dolgokat és ne kötelezze el magát egyik istenség mellett sem.

Az Egonnal való találkozásról szóló naplórészlet elolvasása után írtam egy rövid e-mailt Zitának, amiben azt javasoltam, talán ott lehetne a látóterében még egy ötödik görög isten is: Xia kedvence, Poszeidón. Tőle függ, hogy „odakint”, a szervezeten kívüli világban merre fújnak a szelek és mekkora erejük van.

Vállalkozók az oktatásban

Xia a mianmari utazásunk előtt két évvel Szingapúrban találkozott Chu-val, aki akkor a híres európai üzleti iskola, az INSEAD ottani kampuszának hallgatója volt. Odautazásának célja az volt, hogy az üzleti tanulmányokat folytató fiataloknak bemutassa az Ázsiai Fejlesztési Bankot, és esetleg olyanokat találjon köztük, akik a diplomájuk megszerzését követően szívesen dolgoznának a nemzetközi fejlesztés és segélyezés területén. Chu egyike volt azoknak, akik az előadását meghallgatták, majd részt vettek az ezt követő beszélgetésen. Xia rögtön felfigyelt az éles eszű, kínaiul beszélő fiatalemberre, akit meghívott egy teára, és alaposan kifaggatta. Megtudta, hogy Mianmarban született az ottani kínai kisebbséghez tartozó kereskedő szülők gyermekeként, és az oktatási ágazatban dolgozott. Akkor éppen egy nemrég alapított kis oktatástechnológiai cég munkatársa volt, az ő támogatásukkal ment Szingapúrba, hogy elvégezze az INSEAD üzleti menedzsment (MBA) programját. A cégét, melynek a „360⁰ed” nevet adták, egy nemrég a Harvardon végzett fiatal mianmari nő hozta létre, aki azzal az álommal tért haza hazájába az Egyesült Államokból, hogy a virtuális valóságra épülő technológia alkalmazásával kibillenti megkövült állapotukból a mianmari iskolákat.

Nem meglepő, hogy amikor Xia elkezdte kidolgozni az iskola-egyetem partnerség projektjét, és helyi támogatókat keresett, rögtön eszébe jutott Chu, és írt neki. Megkérdezte, lenne-e kedve valamilyen módon bekapcsolódni a projektbe, amire azonnal pozitív választ kapott. Kiderült, hogy az MBA elvégzése után a Kínai oktatásipari óriásvállalat, a New Oriental azzal bízta meg, készítse elő a talajt egy leányvállalat létrehozásához, melynek az lett volna a missziója, hogy meghódítsa a mianmari magánoktatási piac jelentős hányadát.

Eredeti végzettségét tekintve, akárcsak Xia, Chu is pedagógus volt. A Mandalaji Egyetemen végzett, ahol részben természettudományos tárgyak középiskolai tanítására jogosító diplomát szerzett, részben oktatástechnológiai szakértővé képezte magát. A tanulmányai idején indult el Mianmarban a politikai átalakulás, melynek nyomán később véget ért az ötven évig tartó katonai diktatúra és demokratikus rendszer jött létre. Az egyetem befejezését követően egy évig középiskolában tanított, majd az oktatási minisztériumba került, ahol részt vett az új nemzeti oktatásfejlesztési stratégia akkor zajló kidolgozásában. Az volt a feladata, hogy az UNESCO szakértőivel együttműködve javaslatokat fogalmazzon meg a pedagógusképzés reformjának lehetséges irányaira.

Néhány évvel később, amikor a mianmari kormány létrehozott egy nemzeti információ-technológiai képző és kutató központot, ide helyezték át azzal a feladattal, hogy képzési programokat tervezzen oktatástechnológiai szakemberek számára. Itt dolgozott, amikor megismerkedett a „360⁰ed” alapítójával. Az Egyesült Államokból hazatérő tehetséges fiatal vállalkozónő, Hla Hla Win, akit már korábbról ismert, rávette, legyenek partnerek, így ő is részt vett az új start-up létrehozásában. Amikor Xia először mesélt Chu-ról, külön felhívta a figyelmemet Win-re: „Az ő nevét is érdemes megjegyezned, még hallani fogsz róla. Azt követően kezdett a Harvardon, hogy megszületett a kislánya. A karjában tartotta, amikor a diplomáját Bostonban átvette. Mielőtt, vele együtt hazautazott volna, tett egy kitérőt a Szilikon Völgybe. Ott keletkezett a „360⁰ed” gondolata.”

Nem túl hosszú, de változatos szakmai pályafutásának történetét a közös vacsoránkon mesélte el Chu. A gyerekkoráról is beszélt: arról, hogy milyen volt a kínai kisebbség tagjaként felnőni Mianmarban. Abból, amit elmondott, olyan kép bontakozott ki számomra, ami kicsit a zsidóság európai történetére emlékeztetetett, azzal a különbséggel, hogy itt a kínaiak helyzetét nagymértékben alakította mindaz, ami a szomszédos „anyaországban” történt. Amikor született, Kína már úton volt, hogy kitörjön a gazdasági elmaradottság béklyójából és ipari nagyhatalommá váljon. A mianmari kínaiak számára a nagy szomszéd a vállalkozások, a meggazdagodás és a látványos technológiai fejlődés országa volt. Bár a népességnek alig pár százalékát alkották, korábban is kulcsszerepük volt mind a kereskedelem, mind a kultúra területén: lényegében uralták a mianmari gazdaság egy részét. Ez a kétezres években, amikor Chu iskolás volt, tovább erősödött. „A mi családunk számára mindig is a vállalkozás volt a természetes létforma” – fogalmazta meg. „Apám kétségbe volt esve, amikor megtudta, hogy tanár akarok lenni. Csak az nyugtatta meg valamelyest, hogy az információs technológia iránt érdeklődtem. Ő elég hamar észrevette ennek az ágazatnak a látványos felfutását Kínában, tudott azokról az üzletemberekről, akik ebből gazdagodtak meg. Azt persze nem sejtette, hogy ennek az oktatás területén is lehet piaca.”

- És magából végül hogyan lett vállalkozó? – kérdeztem tőle.

- Ez mindig is benne volt a kalapban. Apám kisgyerekkorom óta bevont az üzleti ügyeibe. Talán hét éves lehettem, amikor egyszer döntenie kellett, megvásárol-e egy bolthelységet, és magával vitt megnézni a helyet. Nekem nem tetszett a környék. Később azt állította, az én véleményem hatására döntött úgy, hogy nem veszi meg. Kereskedőt szeretett volna nevelni belőlem. Az volt az álma, hogy majd az én vezetésem alatt fog a kis boltjaiból egy nagy szupermarket hálózat kinőni.

- És Win-nel hogy ismerkedtek meg? – kérdeztem.

- Ő is pedagógusként végzett, és volt pár közös barátunk. Néhányszor itt-ott találkoztunk, és olyankor beszélgettük pedagógiáról, oktatástechnológiáról, és mérgelődtünk a mianmari iskolákban folyó magoltató tanítás miatt. Amikor hazajött az Egyesült Államokból, és megtudta, hogy a Mianmar Információ-technológiai Intézet munkatársa vagyok megkeresett és megkérdezett, nem akarok-e vele dolgozni. Elmondta, hogy Kaliforniában a Szilikon Völgyben meglátogatta a NASA kutatási központját, és ott látta, hogyan használják a virtuális valóság technológiát az űrhajósok képzésére. Rögtön eszébe jutott, ezt a pedagógusok képzésére is lehetne használni.

- Vajon mi lehetett a fejében? – kérdezte Xia?

- Azt gondolta, ennek segítségével olyan iskolai környezetbe tudná bevinni őket, amilyet odahaza soha nem láthatnak. Éppúgy, ahogy a leendő űrhajósokkal történik, akik ennek révén tudnak begyakorolni olyan dolgokat, amit majd az űrben kell csinálniuk. Olyan osztálytermekbe látogathatnának, ahol például a gyerekek kiscsoportokban projekteken dolgoznak vagy résztvevőként megfigyelhetnék egy iskolafejlesztési programot kidolgozó nevelőközösség munkáját.

- És hogy került az INSEAD-ba? – folytatta a kérdezést Xia.

- Ez Win ötlete volt. Akkor már működött a 360⁰ed és rengeteg pénzt kapott különböző kockázati tőke befektetőktől. Kellett neki valaki, aki képes arra, hogy a kis vállalkozásból nagy céget varázsoljon, és nem akarta az irányítást a befektetők által a nyakába ültetett menedzserekre bízni. Megegyezett velük, hogy ha egy munkatársának komoly üzleti képzést tud biztosítani, később ő lehet a cég menedzsere. Az egyik befektető jól ismerte az INSEAD-ot és meg volt győződve arról, hogy, aki ott elvégez egy MBA-t, arra rá lehet bízni egy komoly vállalat vezetését. Ő ajánlotta fel, hogy fizeti a tanulmányaimat.

- És hogy-hogy nem maradtak együtt Win-nel? – faggatta tovább Xia?

- Csodálom őt, és szerettem volna sokáig vele dolgozni. Egy alkalommal azonban meglátogatott Szingapúrban, és elmondta, hogy egy nagybefektető megkereste azzal, elég nagy összeget tenne be a vállalkozásába, ha a menedzsmentet egy általa megjelölt ember venné át. Nem volt boldog, de úgy gondolta, ezt az ajánlatot nem lehet visszautasítani. Közvetlenül ezután láttam a Yu Minhongról szóló filmet, ami akkor olyan nagy hatást tett rám, hogy rögtön utána írtam neki. Ha nem hívott volna meg Kínába és nem ajánlja fel azt a munkát, amit most csinálok, ott maradtam volna Win cégénél, és ma is ott dolgoznék. Így azonban megváltam a 360⁰ed-től. Win arra kért, tartsam meg a részvényeimet és maradjak tagja a cég igazgató tanácsának. Úgyhogy most is folyamatosan kapcsolatban vagyunk.

Kiderült, hogy Chu az INSEAD-ban az oktatás-technológiai vállalkozásokról, az ezeket megálmodó és megvalósító emberekről írt diplomadolgozatot. „Fantasztikus emberek életét ismertem meg. Sokan vannak. Minhong csak egyike ezeknek” lelkendezett. A dolgozatához végzett kutatás során többükkel készített interjút. A látóterében olyan vállalkozók is megjelentek, akiknek fő tevékenységi tere nem az oktatási ágazat volt, de oda is behatoltak, és ezt gyakran nem a pénzért tették, hanem azért, mert valami oda vonzotta őket. Nem egyszer az, hogy gyerekkorukban sikertelenek voltak az iskolában és nem szerettek oda járni. A negatív emlékeik késztették őket arra, tegyenek valamit azért, hogy megváltozzon az iskolák világa és örömtelivé váljon a tanulás. Mások, tanárból lettek vállalkozóvá, de megmaradt bennük a tanítás és a pedagógia szeretete. Ilyen volt Kína egyik leggazdagabb embere, Jack Ma, akiről korábban Xia révén szereztem tudomást, és akiről több helyen is írtam az előző könyvemben.

- Ugye tudja, hogy ezek az emberek nem túl népszerűek az oktatás világában – kérdeztem.

- Persze, tudom – felelte. – Elég sokszor megtapasztalom ezt. Amikor Xia arra kért, vegyek részt az iskola-egyetem partnerség projektjében, ez volt az első dolog, ami az eszembe jutott. Emlékszel, mit mondtam? – fordult felé.

- Igen – nevetett fel Xia. – Azt kérdezted, be akarlak-e vinni a tigrisbarlangba. Én pedig azt feleltem, ellenkezőleg, egy szelíd tigrist szeretnék a bárányok közé vinni. Nem azért, hogy felfalja őket, hanem azért, hogy bátorságot tanítson nekik.

- Pontosan – folytatta Chu elmosolyodva. – Amikor Kínában Minhonggal találkoztam, a beszélgetésünk nagy része éppen arról szólt, vajon Mianmarban mennyire ellenséges a környezet az olyan vállalkozások számára, mint amilyen a New Oriental. Meséltem neki a 360⁰ed-ről, arról az itteni oktatási vállalkozásról, melyet a legjobban ismertem. Nagy figyelemmel hallgatta és egy sor dolgot kérdezett róla.

Chu szavaiból azt vettem ki, Minhong azt a rést kereste, melyen keresztül a legkevésbé kockázatos volt belépnie Mianmarba. A private tutoring semmiképpen nem ilyen volt, legalábbis nem azokon a pontokon, ahol versenyhelyzetet teremthetett az állami oktatás számára. Felidézte Minhong szavait: „Az a vállalkozás, amiről maga beszél, a legfejlettebb digitális technológia területén nyomul, és nem annyira a gyerekeket, mint inkább a pedagógusokat célozza meg. Ők nem az iskolákkal fognak versenyhelyzetbe vagy éppen partnerségbe kerülni, hanem a pedagógusképző egyetemekkel. Nem a gyerekek, hanem a pedagógusok tanulását akarják segíteni. És olyasmit csinálnak, amire az egyetemek belátható időn belül nem lesznek képesek.” Nem lepett meg minket, hogy mielőtt igent mondott Xia ajánlatára, konzultált közvetlen főnökével, aki, ahogy fogalmazott, „a piramis csúcsáról” adott erre zöld fényt.

A közös vacsoránk nagy részében a mandalaji projektről beszélgettünk. Xia olyan dolgokat kérdezett, melyek lehetővé tették számára, hogy végig gondolja Chu lehetséges szerepét. Egyebek mellett a motivációját próbálta megérteni, amihez nagy segítség volt, amit a New Oriental vezetőivel történt egyeztetéséről megtudtunk. De a beszélgetés megmutatta, Chu nem egyszerűen a kínai vállalatóriást képviselte a projektben, hanem saját magát is. Nem titkolta, hogy nem akart élete végéig a New Oriental bedolgozója lenni. A diplomamunkájához végzett kutatás ablakot nyitott számára a milliomos vagy milliárdos oktatási vállalkozók világa felé, és meglátta, hogyan lehet ebben az ágazatban meggazdagodni. Amikor Mandalajban találkoztunk vele, a korábban létrehozott oktatási tanácsadó cégének lényegében a kínai óriáscég volt az egyetlen megrendelője. Úgy képzelte, hosszabb távon a tanácsadás mellett egyéb szolgáltatási profilokat is ki fog építeni, és ennek lehetőségeit kereste. Arra számított, hogy Xia iskola-egyetem partnerségi projektjébe történő bekapcsolódása ebben fogja segíteni.

A második frontvonal

A fekete csuhás kínai bólintott, amikor a vele szembe ülő jezsuiták neki szegezték: „Olvasta a tervezetet?” Majd jött a következő kérdés: „És a császár látta?”. A kínai újra bólintott. „Mit szólt hozzá?” – faggatták tovább. „Ricci atya beszélt neki róla” – hangzott a válasz. „Arra kért, tudjam meg Rómában, van-e még lehetőség változtatásokra.” A hat szerzetes egyikében felismertem Kasperit. „Vigyázzatok vele!” – súgta a társai fülébe. „Ezeknél soha nem lehet tudni…”

A Kasperivel folytatott telefonbeszélgetést követően komputeremben megkerestem a régi strasbourgi jegyzeteimet, és meglepve láttam, hogy nemcsak a Pérez atyával folytatott beszélgetésünket írtam le, hanem a borozgatós vacsora utáni álmomat is. Ebben a hosszú, filmszerű álomban azt a kínai szerzetest láttam, akiről előző este az atya mesélt. Azt állította, hogy amikor a jezsuiták a tizenhatodik század vége felé elhatározták, egységes szabályokat állapítanak meg a rendjük által egymás után alapított iskolák számára, a koncepciójuk eljutott Pekingbe a misszionáriusként ott tartózkodó Matteo Riccihez is. Neki az a gondolata támadt, érdemes lenne építeni azokra a tapasztalatokra, melyeket a kínaiak akkor már több évszázada felhalmoztak a tanulás megszervezése terén. Bár a kínai császárok létrehoztak iskolákat, a figyelmük nem erre összpontosult, hanem a vizsgarendszerre, amit arra használtak, hogy az állami bürokrácia számára kiválogassák a legtehetségesebb embereket. A 14. században már működött a helyi, tartományi és központi vizsgák egymásra épülő rendszere, ami lehetővé tette, hogy akár szerény származású fiatalok is a csúcsra jussanak, és a császárt szolgáló írástudó értelmiségi hivatalnokokká váljanak.

Pérez atya szerint Ricci, akit elkápráztatott az európainál szerinte jóval fejlettebb kínai civilizáció, fejébe vette, hogy az európaiaknak az oktatás területén is tanulniuk kellene a kínaiaktól. Amikor a jezsuiták iskolaszabályzata, a Ratio Studiorum terve eljutott hozzá, rávette az általa keresztény hitre térített magas rangú mandarinok egyikét, hogy utazzon Rómába és a tervet kidolgozó csoportnak számoljon be a kínai vizsgarendszerről. A jegyzeteimből rekonstruálni tudtam a Pérez atyával folytatott beszélgetésünk néhány részletét:

- A vatikáni levéltárban megtaláltam azokat a feljegyzéseket, amelyek Huang Csü-Jüan utazásáról és a Ratio Studiorum szövegét megfogalmazó szerzetesekkel történt találkozásairól szólnak – magyarázta Pérez atya. – A több hónapig tartó szárazföldi és tengeri útja során, majd a római tartózkodása idején naplót írt, aminek részleteit egy kínaiul tudó rendtársam segítségével elolvashattam. Isten úgy akarta, hogy ne térjen vissza a hazájába. Valamilyen betegségben meghalt Rómában, így a naplója velünk maradt.

- Keresztény kínai mandarin a tizenhatodik században? – kérdeztem meglepve.

- Igen. És nem volt egyedül. Amikor Ricci atya a kínai császár udvarában tartózkodott, több magas rangú hivatalnokot is keresztény hitre térített, és ott egy ideig ez senkit nem zavart. A konfuciánus és a keresztény gondolkodás remekül megfértek egy ember fejében.

- Mi az, amiről meg akarta győzni a Ratio Studiorum készítőit.

- A meggyőzni szó talán túl erős. A naplója alapján azt gondolom, egyszerűen meg akarta ismertetni velük a saját országa intézményeit. Ő maga is a versenyvizsgák intézményének köszönhetően került be a császári udvarba. A szülei szerény körülmények között élő falusi kereskedők voltak, és a sikeres vizsgáknak köszönhette, hogy a csúcsra jutott. A római meghallgatásain azt magyarázta a tervezet készítőinek, hogy szerinte az országos vizsgarendszer alkalmasabb egy egységesen gondolkodó elit létrehozására, mint az iskolák működésének szabályozása.

- Az oktatáskutatók, azt hiszem, ezt ma output-szabályozásnak nevezik – jegyeztem meg óvatosan.

- Pontosan – mosolyodott el Pérez atya. – Huang a naplójában azt írta, „nem a bejárathoz, hanem a kijárathoz kell őröket állítani”. Engedni kell, hogy bárki bemenjen, de csak azoknak szabad kijárást biztosítani a szabadba, akik képesek ott talpon maradni. Azt is írta, „nem az a fontos, hol szereztük a bölcsességet, hanem az, hogy a birtokában legyünk”.

- Ez úgy hangzik, mintha az élethosszig tartó tanulás egyik alapelvét fogalmazta volna meg.

- A lényegre tapint, fiatalember – mondta Pérez atya, miközben kiürült poharát a bort kínáló pincér felé nyújtotta. – Ha a Ratio Studiorum kidolgozói jobban figyeltek volna arra, amit Huang mondott nekik, talán ma nem úgy tekintenének a jezsuita iskolákra, mint a bürokratikus állami oktatás, hanem mint az élethosszig tartó tanulás bölcsőjére.

Az álmomban Huang és a római szerzetesek beszélgetése heves veszekedésbe torkollott. Az utóbbiak közül néhánynak felkeltette az érdeklődését, amit a kínai utazó mondott és szerettek volna többet megtudni a vizsgarendszerükről, de a szerzetesnek öltözött Kasperi beléjük fojtotta a szót. „Nem látjátok? Ez az ember az ördög küldöttje” – kiabálta.

Annak idején, amikor Strasbourgból hazamentem Helsinkibe, felhívtam Kasperit és elmeséltem neki az álmomat. „Én, mint jezsuita? Nem rossz” – reagált fanyar vigyorral. „Ami a kínaiakat illeti, most senki nem figyel rájuk, de megjósolhatom: egy-két évtized múlva újra ők fogják diktálni az iramot.” Kiderült, nemcsak az iskolaszabályzat kidolgozásának történetét ismerte, hanem Matteo Ricci kínai missziójáról is mindent tudott. Nem lepte meg, hogy a két történet találkozott egymással. Megkért, ha esetleg Pérez atya kutatásainak eredményeiről többet megtudnék, osszam meg vele is, mert érdekelték a részletek.

Amikor, csaknem húsz évvel később, a legutóbbi telefonbeszélgetésünk során szóba hozta a jezsuitákat, megkérdeztem, emlékszik-e még az álmomra és az akkor megfogalmazott jóslatára. Mindenre emlékezett. „Megmondtam. Most már ők diktálnak.” Majd hosszan fejtegette: nyugaton még léteznek korlátok, amelyek nem engedik, hogy a magánkézben lévő vállalatok átvegyék az ellenőrzést az állami oktatás felett, de a kommunista Kínában ennek lényegében nincs akadálya. „A világ megfordult” – mondta, és szinte láttam, ahogy lemondóan legyint.

Pár évvel a strasbourgi találkozásunk után e-mail érkezett Pérez atyától, melynek csatolmánya egy általa írt tanulmány volt. Az írás egy egyházi folyóiratban jelent meg pár hónappal korábban. A levélnek legalább ötven címzettje volt, köztük én is. Úgy tűnik, a vacsorabeszélgetésünk nyomot hagyott benne is, gondolom, ennek hatására kereshette meg az e-mail címemet és tett be a levél címzettjei közé. A tanulmány Huang Csü-Jüan római útját elemezte, hosszú idézetekkel a vatikáni levéltárban általa megtalált naplójából. A Kasperivel folytatott beszélgetést követően a komputeremben előkerestem a tanulmányt, és újra elolvastam, kicsit alaposabban, mint először. A kínai keresztény tudós szavai nemcsak Pérez atyát ejtették rabul, hanem engem is: lenyűgözött tiszta, logikus gondolkodása, a világról való tájékozottsága és az a mód, ahogyan a jezsuita iskolaszabályzatot elemezte. Noha a napló több, mint négyszáz évvel ezelőtt született, az volt az érzésem, modern gondolkodású oktatásügyi szakértő írását olvasom. Nem tudom megállni, hogy idézzek belőle:

„Az európaiak azt állítják, azért nem tudnak olyan vizsgarendszert létrehozni, mint a miénk, mert a pápai állam nem rendelkezik azokkal az eszközökkel, melyeknek a mi császárságunk van a birtokában. A jezsuiták csak az itt ott működő saját iskoláikban tudnak egységes elvek alapján vizsgákat szervezni, és ezt meg is teszik. Arra azonban nincs hatásuk, hogy a többi tanító rend mit csinál, az észak-európai területeken pedig a pápai állam szinte minden befolyását el fogja veszíteni. De nem is igazán értik, amit mondok nekik. Nem veszik észre, hogy egy aranybánya felett ülnek, és csak a felszínt kapargatják. Izolált iskolákban gondolkodnak, nem látják a rendszert. Azt próbáltam megértetni velük, nem az iskolák érdekesek, hanem az emberekben rejlő tehetség, és olyan rendszerre van szükség, ami nem függ az egyes iskoláktól. Nem értik, hogy mindegy, ki hol tanulja és hány éves korában szerzi meg a bölcsességet, csak az a lényeg, bizonyságot tehessen arról, valóban birtokolja. Azzal foglalkoznak, hogy abban a néhány iskolában, ami a tulajdonukban van, mit és hogyan tanítsanak, és nem azzal, hogy felkutassák a bölcsesség birtokába került embereket.”

Pérez atya tanulmánya tele volt ilyen idézetekkel. Ezeket olvasva az volt az érzésem, Huang négyszáz évvel ezelőtt már az élethosszig tartó tanulás modern paradigmájában gondolkodott. Számára érdektelen volt, ki mikor, hol és kitől tanul. A gondolkodásában iskolának számított minden olyan hely, ahol meg lehetett szerezni a bölcsességet. Az ő értelmezésében az államnak nem az volt a feladata, hogy iskolákat tartson fel: ezt bárki megtehette, sőt iskolákra egyáltalán nem is volt szükség. A vizsgarendszernek szánta a funkciót, hogy az emberek tanulását megfelelő irányba terelje, és garantálja ennek minőségét. Ettől várta annak biztosítását, hogy csak az kapjon igazolást a bölcsesség megszerzéséről, és válhasson az elit tagjává, aki ezt egy bárki számára hozzáférhető és az állam által ellenőrzött intézményrendszer, a vizsga keretei között bizonyítja. Számára az oktatás természetes formája az volt, amit az emberek maguk szerveznek meg saját maguknak. Az elképzelésében nem sok helye volt az állami oktatásnak, a tanulásnak döntően a magánoktatás változatos keretei között kellett folynia.

Kasperi annak idején lelkemre kötötte, ha valami újat tudok meg Pérez atya kutatásairól, megosztom vele. Elküldtem hát neki is a tanulmányt. Néhány nappal később válaszolt a levelemre, és ahogyan az lenni szokott, most is egészen másképpen látta a dolgokat, mint én. Mintha az álombeli Kasperi szólalt volna meg a levélben. „Ez a Huang Csü-Jüan biztos nem sejtette, mi lesz az általa istenített vizsgarendszerből. Illúziói voltak. Valójában egy korrupciós gépezetet működtettek évszázadokon keresztül.” Megkérdezte ismerem-e „Az írástudók” című tizennyolcadik századi kínai regényt. „Ha kétségeid lennének, érdemes elolvasnod. Remek képet fest arról a rétegről, amelyet a vizsgarendszerük kitermelt. Nekik köszönhetik, hogy a huszadik századra a világ legfejlettebb civilizációjából az egyik legelmaradottabb országgá váltak. Ahelyett, hogy iskolákat hoztak volna létre, megelégedtek egy válogatógép működtetésével. Még szerencse, hogy a jezsuiták nem hallgattak a te Huangodra.” Majd még gúnyosan hozzátette: „De ne aggódj, hamarosan megint meg akarják majd mondani a világnak, milyen a jó iskola.”

A Pérez atya által publikált tanulmányt olvasva visszamenőleg megvilágosodott számomra, miért vált gyanakvóvá és ellenségessé az álmomban Kasperi, amikor Huang megjelent az iskolaszabályzatot kidolgozó szerzetesek előtt. Bár erről nem sokat beszéltünk, már akkor érezhettem, nem szereti sem az élethosszig tartó tanulás gondolatát, sem azt, ha bárki megteheti, hogy létrehoz és működtet iskolákat. Protestáns finnként nyilván nem rajongott a jezsuitákért, de az álombeli helyzetben, ahol Huang az iskolaszabályzatot megalkotó teammel találkozott, neki a jezsuita oldalon kellett állnia. Akárcsak a hatfős római team tagjai vagy a több száz szerzetestanár, akik a tervezetüket Európa szerte véleményezték, ő is a kanonizált klasszikus műveltség és az ezt egy szűk elitnek hatékonyan átadó iskolák logikájában gondolkodott. Ha valóban ott lett volna, amikor Huang a császári vizsgarendszer előnyeiről kezdte győzködni a tervezet kidolgozóit, valószínűleg rögtön megérzi a veszélyt: az oktatásról való gondolkodás olyan formája bukkanhat fel, ami ártalmas lehet az övétől nem túl távoli jezsuita pedagógiai gondolkodásra.

Alig tíz évvel később, amikor egyszer együtt söröztünk, Kasperi megkérdezte, van-e valami új hírem Huangról. Pérez atya nem küldött újabb tanulmányt, úgyhogy nem tudtam neki semmi újat mondani. „Szerintem ő is és a jezsuita szabályalkotók is forgolódnak a sírjukban” – jegyezte meg. „Még néhány év és a kínai üzletemberek olyan rendszereket próbálnak eladni Európának, melyek lehetővé teszik, hogy a tanárokat robotokkal váltsák ki.”

A jövőbe látott. Amikor a járványhelyzetre történő kínai reagálásról szóló cikkemhez anyagot gyűjtöttem, és sorra kerestem fel a kisebb-nagyobb oktatástechnológiai cégek honlapjait, több olyat is találtam, melyek lényegében ezen dolgoznak. A leglátványosabb eredményeket talán egy „Mókus” nevű rendszer[81] kidolgozói érték el: olyan mesterséges intelligencián alapuló egyéni tanulástámogató rendszert hoztak létre, melynek segítségével látványos eredményeket tudtak elérni. Az amerikai MIT Technology Review című folyóiratban elolvastam róluk egy cikket, melynek szerzője egy tizenhárom éves Zhou Yi nevű gyerek esetét mesélte el, aki bukdácsolt matematikából.[82] A tanárai nem boldogultak vele. Az iskolája a „Mókust” hívta segítségül. Ennek révén fél év alatt 50%-ról 63%-ra, majd két évvel később 80%-ra vitték fel a matekteljesítményét. A Mókus részletes térképet készített Zhou Yi meglévő tudásáról, azonosította a gyenge pontokat, ezekhez kapcsolódó célzott feladatokat adott neki és folyamatosan visszajelzésekkel látta el arról, hogyan fejlődik a tudása.

Amikor ezt az esetet a telefonbeszélgetésükben megemlítettem Kasperinek, rosszmájúan megjegyezte: „Látod, ugyanazt mondják, mint Huang. Nincs szükség iskolákra és tanárokra.” Egy darabig morgolódott, majd hozzátette: „Erről beszéltem. Jönnek az oktatástechnológiai mogulok. Ez a második frontvonal. Itt komolyabb háború zajlik, mint az elefántok és az egerek között.”

Iskola és klinika

A mandalaji tartózkodásuk második napjára két program volt betervezve. Délelőtt az ottani pedagógusképző főiskolába mentünk, ahol Xia projektjének helyi koordinátora szűk körű megbeszélést szervezett, délután pedig a projektben résztvevő iskolák egyikébe vártak minket. Chu is velünk jött mindkét eseményre: „Ha már a hídépítő szerepébe kerültem, hadd járjak mindkét parton” – jegyezte meg.

A felsőoktatás Mianmarban abban a fejlődési fázisban volt, melyben még élesek a határvonalak a „fokozatot” kínáló egyetemek és a „csak” diplomát nyújtó főiskolák között. Noha Mandalaj klasszikus egyetemén is volt tanárképzés, ez itt szűk körre korlátozódott, így Xia amellett döntött, hogy az iskola-egyetem partnerséget itt inkább a főiskola bázisán szervezi meg. „Ez talán még érdekesebbé teszi a dolgot” - mondta. „Lehet, hogy így valamivel kisebb lesz a két világ távolsága, de nem hiszem, hogy nagy az eltérés. És hát a régi egyetemről is be fog kapcsolódni pár oktató.” Az ő számára ennek a dolognak nem volt különösebb jelentősége: általában egyetemnek nevezett minden felsőoktatási intézményt. „Egyébként is most emelik fel a képzés időtartamát négy évre” – tette hozzá. „Ezzel elhalványulhat az egyetemek és a főiskolák közötti különbség.”

A partnerség fókuszában itt egyértelműen a pedagógusok tanulása volt. A megbeszélésen ezt a fókuszt szerette volna élesebbé tenni azzal, hogy segítséget ad az előző nap kiadott „házi feladathoz”. Ebben fontos szerepet szánt az egyik egyetemi oktatónak, akiről tudta, hogy benne van abban a munkacsoportban, melynek a nemzeti pedagógus kompetencia standardok kidolgozása volt a feladata. Ezt a projektje szempontjából különösen nagy jelentőségű folyamatnak tekintette. Ahogy fogalmazott: „Ez itt a szél, ami a legjobb hullámokat keltheti nekünk. De ezt te jól ismered.” Valóban, ezt nekem nem kellett túlságosan sokat magyaráznia. Tudtam arról, hogy az egész világra jellemző ilyen standardok kidolgozása, és arról is, hogy ahol ez megtörténik, komoly további változások generálódhatnak az oktatási rendszerekben.

Xia valószínűleg arra célzott, amit a Mandalajba tartó vonaton meséltem neki. Nem sokkal a könyvem írásának elkezdése előtt újságíróként meghívtak egy olyan rendezvényre, melyet az Európai Bizottság szervezett Brüsszelben. Egy szakértői csapat által készített szakpolitikai dokumentumot vitattak meg, melynek „A pedagógus munka minőségének javítása” volt a címe.[83] A dokumentum célja az volt, hogy a Bizottságnak olyan eszközt adjon a kezébe, mellyel jobban tudja támogatni a tagországoknak azokat az erőfeszítéseit, melyeket a címben jelzett cél érdekében tesznek. Egy nyolc lehetséges intézkedésből álló csomagot állítottak össze, és ezek között első helyen állt a szakmai kompetenciákat leíró keretrendszerek megalkotása – már ahol ilyen még nem létezett –, és ennek a pedagógusokra vonatkozó szakpolitika szolgálatába állítása. A brüsszeli vita főképp akörül forgott, vajon elfogadható-e a szakértőknek az a javaslata, hogy abból induljanak ki, az Unió tagországai eltérő fejlettségi szinteken állnak, és az egyes országokban ennek az eszköznek az alkalmazása is eltérő kell, hogy legyen. Javaslatukat a Világbank egyik nagyhatású programja, a SABER[84] inspirálta. E nemzetközi fejlesztő szervezet számára természetes kiindulópont volt, hogy azzal, amit egy fejlettebb oktatási rendszerben meg lehet csinálni, nem szabad próbálkozni egy kevésbé fejlettben. Amikor Xia az előző napon kiosztotta a „házi feladatot” és az ennek elvégzését segítő űrlapot, újra eszembe jutott ez a brüsszeli vita. Nem volt kétségem, hogy ő maga is számol az eltérő fejlettségi állapotokkal, és kíváncsi voltam, ez mikor válik láthatóvá.

Azok a nemzeti keretrendszerek, melyek leírják, milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie egy pedagógusnak ahhoz, hogy eredményes munkát végezhessen, általában komoly vitákat váltanak ki. Ezek mögött az iskolákról való eltérő gondolkodás húzódik meg. Aki például LLL perspektívában gondolkodik, egészen más módon látja a pedagógusok feladatait, mint akire ez nem jellemző. Mint ahogy azok is, akik az iskoláktól a kultúra „átadását” várják, másképpen képzelik el a pedagógusok munkáját, mint azok, akik az oktatás céljának az emberi személyiség kibontakoztatását tekintik. A kompetencia-keretrendszereknek nagy hatásuk lehet arra, ahogyan az oktatást megszervezik. Ettől függ, kit tartanak jó tanárnak és kit nem, mit és hogyan tanítanak a pedagógusképzésben, és az is, hogyan értékelik az iskolákban dolgozó pedagógusok munkáját.

Xia arra kérte a kompetencia-keretrendszer kidolgozásában résztvevő egyetemi oktatót, ossza meg a többiekkel, milyen viták zajlottak Mianmarban az ezzel foglalkozó szakértői bizottságban, és végül mire jutottak. Arra számított, ez segíteni fogja projektje résztvevőit abban, hogy kitöltsék az űrlapot, amit az előző nap osztott szét köztük. „Az lenne jó” – fejtette ki – „ha itt lenne előttünk minden olyan tudás és képesség, amire a pedagógusoknak szükségük van, és arról tudnánk beszélni, vajon ezekre milyen tanulási helyzetben lehet szert tenni.” Azt szerette volna, ha a résztvevők elé tárul, mi az, amit az egyetem tud megtanítani, és mi az, aminek megtanulása csak az iskolákban, a tényleges tanítási gyakorlat során lehetséges.

A beszélgetés közben valaki megkérdezte, vannak-e olyan keretrendszerek, melyek nem a pedagógusok kompetenciáit írják le, hanem azokét, akik őket tanítják. „Na, végre! Ezt a kérdést vártam” – súgta a fülembe Xia. „Vajon amikor pedagógusképzőt mondanak, beleértik-e az iskolákban dolgozó mentortanárokat is? Nem nagyon hiszem.” Mint a legtöbbször, most is igaza volt. Amikor a beszélgetés erre kanyarodott, Xiának támadt egy ötlete. Arra kérte a jelenlévőket, ha valakinek ehhez lenne kedve, ne a pedagógusokról, hanem a pedagógusképzőkről töltse ki az előző nap kiosztott űrlapot. Elmondta nekik, léteznek olyan keretrendszerek, melyek a pedagógusképzők kompetenciáiról szólnak. „Én is tudok ilyenekről” – jeleztem neki halkan, amit rögtön meg is bántam. Xia azonnal rám mutatott: „Érdemes Reijot is megkérdezni. Ő Európából jött, ahol néhány országban van pedagógusképző kompetencia keretrendszer.”

Nem volt választásom, beszélnem kellett arról, hogy az Európai Unióban hogyan gondolkodnak erről. Ebbe beleszőttem azt is, hogy a „pedagógusképző” fogalmát ma már igen tágan értelmezik, és ebbe egyre gyakrabban beleértik az iskolákban dolgozó mentorpedagógusokat. Xia elégedetten bólogatott. Később megköszönte, hogy ezt behoztam: „Ez nagyon fontos része volt a mai beszélgetésnek. A legjobb persze az, ha maguktól jutnak erre a következtetésre, de ha már nekik nem jutott eszükbe, jobb volt, hogy te mondtad el, és nem én.”

A beszélgetés során szóba került az is, hogy más szakmákban hogyan történik a szakemberek felkészítése. Xia élénken bólogatott, amikor az egyik oktató ezt mondta: „A férjem az orvosi kar professzora: számára természetes, hogy délelőtt a betegeit gyógyítja a kórházban és délután az egyetemi előadóteremben tanítja a hallgatóit. Mint ahogy az is, hogy a kórteremben tart szemináriumot. El sem tudná képzelni, hogy a gyógyítás és a tanítás elszakadhat egymástól.” Megkérdezte a jelenlévő egyetemi emberektől, van-e köztük olyan, aki iskolában gyereket tanít. Senki nem jelentkezett. „Vajon mi lehet az oka annak, hogy a pedagógusok képzésében az iskolák alig kapnak szerepet, miközben az orvostanhallgatók az idejük nagy részét a klinikákon töltik? Miért nem működnek az iskolák úgy, mint a klinikák?” – folytatta a kérdezést. Chu szólalt meg: „Én sejtem, de nem tudom szabad-e kimondanom.” Xia kérdően és bátorítóan nézett rá. „Hát az, hogy ha az orvos nem tanulja meg rendesen a szakmáját és a beteg meghal, abból botrány lesz, de ha a pedagógus nem tud tanítani, annak nincs semmilyen következménye.” A szavait rosszalló morgolódás követte, bár néhányan egyetértően bólogattak. Chu megállapítása, úgy tűnt, felingerelte az egyetemi oktatók egy részét.

Később, amikor az egyetemen tett látogatást követően beszélgettünk vele, Chu kijelentette: „Az egyetemeink ügyesen elhitették a társadalommal, hogy a pedagógusoknak meg tudják tanítani a tanítást. Ez egy nagy blöff. Az érdekes az, hogy senki nem veszi észre.” Elmesélte, hogy a 360⁰ed-ben nagyon sokat vitatkoztak erről. Ott az volt a céljuk, hogy olyan eszközöket adjanak az egyetemek kezébe, melyek segítségével valós iskolai helyzeteket tudnak szimulálni, éppen úgy, ahogyan azt a NASA teszi az űrhajósok kiképzésénél. Hozzátette, hogy amíg a NASA-nak nincs más megoldása, hiszen az űrben nem végezhetik a képzést, a pedagógusok esetében semmi akadálya nem lenne annak, hogy a tanítás tanulása valós helyzetekben, az iskolákban történjen. „Ehhez nem kell dollármilliókért rakétákat küldeni az űrbe” – mondta fanyar mosollyal. „Csak át kell menni az út túloldalára, ott az iskola”.

A délelőtti mandalaji egyetemi megbeszélés egyik legfontosabb következtetését így fogalmazta meg Xia: „Sok országban rájöttek arra, hogy eredményes pedagógusképzés csak úgy lehetséges, ha ezt az egyetemek és iskolák közös feladatának tekintik. Azért vagyunk itt, hogy ennek megpróbáljunk itt is megfelelő kereteket adni.”

A délutáni iskolalátogatásunk hasonló következtetéssel zárult. Az itt folyó beszélgetés középpontjában a pedagógusjelöltek iskolai mentorálása állt. Azok, akik ezt csinálták, általában ösztönösen végezték a munkájukat, nem kaptak erre speciális felkészítést. Xia elmondta nekik, hogy a fejlett oktatási rendszerekben az iskolai mentorálás nagyon nagy figyelmet kap. Itt is bevont a társalgásba: el kellett mesélnem, hogyan gondolkodnak erről Európában. Azt mondtam el nekik, hogy amikor pedagógusképzésről beszélünk, egészen mást értünk ez alatt, mint régebben. Korábban arra gondoltunk, amikor ezt a szót kimondtuk, ami az egyetemeken történik, de ma már az egész életen át tartó tanulás perspektívájából indulunk ki, és beleértjük ebbe a kezdő pedagógusok iskolai betanítását és folyamatos szakmai fejlesztését is. „Az Európaiak, amikor erről beszélnek” – magyaráztam – „gyakran használják a „kontinuum” szót. Arra utalnak ezzel, hogy amit az egyetemek csinálnak, csak kezdete egy hosszú folyamatnak.” Azt is elmondtam, hogy azok, akiket mentortanárrá képeznek ki, egyszerre tanulják meg azt, amit az iskolai gyakorlatra érkező pedagógusjelöltekkel kell csinálniuk, és azt is, hogyan kell támogatni a munkába álló frissen végzettek tanulását. „Ma már a mentortanárokat is pedagógusképzőnek tekintik Európában” – zártam le a rövid ismertetést.

- Reijo talán azt is el tudja mondani, honnan ered ez a szó – szólalt meg Xia, szemmel láthatóan továbbra is arra törekedve, hogy én játsszam a szerepét.

- Úgy tűnik, most a műveltségem van itt próbára téve – nevettem el magam. – Igen, ha érdekli magukat, el tudom mondani.

- Hát persze, hogy érdekel minket – kontrázott Xia.

- A régi görög mitológiából ered. Talán hallottak Odüsszeuszról, aki a trójai háború miatt évekre távol volt otthonától. Mielőtt útra indult, egy öreg bölcsre bízta a házát és a fia nevelését. Az ő neve volt Mentór. Amikor egy európai kimondja a mentor szót, egy ilyen öreg bölcsre gondol. Olyasvalakire, aki mestere a tudatlan tanítványnak.

Sejtettem, hogy Xia éppen ezt akarta hallani. Elmagyarázta, hogy e fogalom a fejlett oktatási rendszerekben komoly átalakuláson ment keresztül. Korábban a tudós mester és az éretlen tanítvány kapcsolatához hasonlították a mentorálást, de ma már inkább kölcsönös tanulást látnak ebben a kapcsolatban. A mentor nemcsak tanítja tanítványát, hanem tanul is tőle. A mianmari pedagógusok hitetlenkedő tekintettel néztek rá. Úgy tűnik, egészen új dolog volt számukra a mentorálásnak ez az értelmezése. Ennek ellenére, amikor Xia rákérdezett arra, tudna-e valaki felidézni olyan esetet, hogy gyakorlatra érkező vagy frissen végzett pedagógusjelölttől tanult valamit, volt olyan, aki emlékezett ilyenre. Az iskolájában éppen gyakorlaton volt egy pedagógusjelölt, aki korábban pár hónapot Japánban töltött ösztöndíjjal, és ő mesélt nekik az ottani tapasztalatairól. Arról, hogy a japán pedagógusok közösen terveznek meg órákat és együtt kísérleteznek új tanítási módszerekkel. „Igen” – reagált Xia. „Úgy hívják ezt, hogy Lesson Study”. Egy másik pedagógus arra emlékezett, hogy egy angoltanárnak készülő egyetemi hallgató arra kérte a tanulókat, akinek van mobiltelefonja, töltsön le rá egy alkalmazást és ezt használják a tanuláshoz. „Eszembe nem jutott volna, hogy az iskolában megengedjük a gyerekeknek a mobiltelefon használatát, de ő azt mondta, van olyan ország, ahol ez mindennapos dolog” – tette hozzá.

Az előző napon kiadott „házi feladat” az iskolai beszélgetésben is szóba került. Ahogy Xia előre sejtette, a pedagógusok feladatait mindenki jóval szűkebben értelmezte, mint ahogyan ezt a modern kompetencia-keretrendszerek teszik. Azok a feladatok jutottak eszükbe, melyek az osztályteremhez és a tanórákhoz kapcsolódnak, de olyan dolgok nem merültek fel, mint az önképzés, az egymástól való tanulás vagy a szakmai munkaközösségekben zajló munka. Xia azt kérte tőlük, próbáljanak tág perspektívában gondolkodni a munkájukról, és vegyenek tekintetbe minden olyan dolgot, amit az iskolában csinálni szoktak. Arra bátorította őket, olyan dolgokat is írjanak bele az űrlapon lévő táblázatba, ami nem része a munkájuknak, de úgy gondolják, ha lenne rá lehetőségük, foglalkoznának vele. Külön felhívta a figyelmet az oktatástechnológiai eszközökhöz kapcsolódó feladatokra: „Maguknál, úgy láttam, még nincsenek okostáblák, de hamarosan lesznek. A projektbe ezek beszerzése is be van tervezve. Úgyhogy gondolkodhatnak azon is, ha ezek majd megjelennek, miben változhat a munkájuk.” Egyéb dolgokat is említett: „Maguk most részesei lesznek egy fejlesztési projektnek, ami bárkivel megtörténhet. Az egyikük helyi projektmenedzser lesz. Talán eddig nem gondoltak rá, de ma már egy pedagógusnak ilyen feladatai is lehetnek.”

A pedagógusok munkájáról folyó beszélgetés közben Xia odafordult Chu-hoz és megkérdezte tőle, van-e valami, amit ehhez egy oktatási vállalkozó hozzátenne. Chu kicsit töprengett a váratlan kérdésen, majd lassan bólogatva beszélni kezdett. „Ezen soha nem gondolkodtam, de ahogy kérdezed, egy sor dolog jut az eszembe. Mindenekelőtt az, hogy eredetileg én is pedagógus voltam, és ami velem megtörtént az magukkal is megtörténhet. Az életük egy pontján akár vállalkozóvá válhatnak. Vajon ezt is bele kell érteni abban a tág perspektívába, amiről Xia beszélt?” Kis szünetet tartott, majd folytatta: „A másik az, hogy most még csak egyedül vagyok a vállalkozásomban, de tervezem, hogy munkatársakat fogok felvenni. Szinte biztos, hogy ők is a pedagógusok közül kerülnek majd ki. Lesz köztük olyan, aki részmunkaidőben fog nekem dolgozni. Lesznek minden bizonnyal olyanok, akik a tanulást támogató eszközök fejlesztését fogják végezni.” Ránézett Xiára és megkérdezte tőle:

- Akkor, amit ők fognak csinálni, vajon része-e a pedagógusmunkának?

- Fogas kérdés – hangzott a válasz.

- Ha nekem kellene pedagógus kompetencia-listát készítenem, én belevenném ezeket a dolgokat is – folytatta Chu az elmélkedését.

- Maguk mit gondolnak erről? – fordult Xia a körben ülő pedagógusok felé.

- Ez azért túlzás – felelte az egyikük. – Ennyire nem tágíthatjuk a kört.

- Te mit gondolsz erről Reijo? – nézett rám Xia.

- Azt tudom elmondani, hogyan gondolkodnak erről a finnek.

Néhány szót mondtam a finn nemzeti oktatási exportstratégiáról és elmeséltem az Educraftor nevű cég esetét, amiről az előző könyvemben írtam:[85] „Ők vállalkozókat nevelnek pedagógusokból. Akik jelentkeznek náluk, fejlesztő mérnökökkel és üzletemberekkel dolgoznak együtt új oktatástechnológiai alkalmazások kifejlesztésén és piacra juttatásán.” A mianmari pedagógusok először nem értették, amit mondtam. Hitetlenkedve fogadták a szavaimat. Egymás között élénk vitába kezdtek, nekem pedig el kellett ismételnem, amit mondtam.

A felkavart hullámok felvillanyozták Xiát. Azt gondolta, rátesz még egy lapáttal: komputerét a jelenlévők felé fordította és a képernyőjén megmutatta az „Edupreneur” című könyv borítóját. „Vajon mit gondolnak, amikor ezt a szót látják?” – kérdezte tőlük. Azok, akik tudtak angolul, próbálták megmagyarázni társaiknak a szóösszetétel lehetséges jelentését. Xia röviden felidézte a könyv tartalmát és elmondta nekik, hogy a szerzők, akik maguk is pedagógusok, nem üzleti vállalkozásra gondoltak, amikor a könyvüknek címet adtak. „Olyanokról szól ez a könyv, mint maguk. Állami iskolákban dolgozó pedagógusokról, akiknek eszükbe sem jut, hogy üzletemberek legyenek, és gyakran a legnehezebb körülmények között élő gyerekeket tanítják. Sokan közülük Afrikában dolgoznak, vagy itt dél-kelet Ázsiában.”

Az iskolából egyenesen a repülőtérre mentünk. A taxiban Xia kaján mosollyal az arcán megjegyezte: „Azt hiszem sikerült jól összezavarnunk őket. Meglátjuk, mi sül ki ebből.” Bólintottam és hozzátettem: „Gondolom, éppen ezt akartad. Tegnap azzal kezdted, hogy provokálni fogod őket. Hát ez ma is sikerült.” Amikor a repülőtérre értünk, már alkonyodott. Még szerencse, gondoltam, hogy a visszautat Yangonba nem vonattal kell megtennünk.

Stratégia és válság

Csaknem két héttel a szükségállapot bevezetése után a finn parlament úgy döntött, lezárják Uusimaa régiót, ahol az ország lakosságának csaknem egyharmada él, és amelynek a főváros, Helsinki a központja. A régió határain a rendőrség és a fegyveres erők ellenőrző pontokat állítottak fel: csak azokat engedték át, akik igazolni tudták utazásuk különleges indokoltságát. A felvásárlási láz nyomán keletkezett áruhiány enyhítésére és annak érdekében, hogy a kórházak hozzájussanak a szükséges védőfelszerelésekhez, a kormány megnyitotta a titkos stratégiai készleteket, melyeket háború esetére halmoztak fel.

Reggeli közben hallgattam a híreket, melyek nagy része a koronavírus terjedéséről szólt. Mióta Németországból hazajöttem, szinte senkivel nem találkoztam, bár alig volt olyan nap, hogy ne lettek volna Skype beszélgetéseim vagy ne vettem volna részt valamilyen videokonferenciás összejövetelen. Erre a napra is be volt tervezve egy ilyen: Zitával készültünk arra, hogy találkozzunk a virtuális térben. Koradélután hívott, és talán két órát töltöttünk el együtt. Azért akartam beszélni vele, hogy kifaggassam, hogyan menedzselték iskolájában a távtanításra történt átállást. A magyaroknál ugyanaz volt a helyzet, mint nálunk: a pedagógusoknak egyik napról a másikra kellett megtanulniuk, miképpen lehet megszervezni a tanulást és tanítást úgy, hogy közvetlenül nem találkozhatnak a gyerekekkel.

- A leveledben azt írtad, két hét alatt olyan változások történtek az iskoládban, melyekhez normális körülmények között évekre lenne szükség – tértem rá a témára.

- Igen. Így volt. Alig hiszem, hogy ezt meg tudtuk csinálni. Ha nem indítom el a stratégiakészítést három vagy négy hónappal korábban, nem hiszem, hogy ez lehetséges lett volna.

- Miért? Mi közük van ezeknek egymáshoz?

- Ez egy belső kommunikációban nagyon szegény iskola volt. A stratégiakészítés azzal járt együtt, hogy a munkatársak közötti kontaktusok száma sokszorosára nőtt. Nem volt már olyan, hogy valaki ne tapasztalta volna meg, milyen az, amikor komolyan oda kell figyelnie arra, amit a másik mond. Elkezdett kialakulni az egymásra figyelés és az egymástól történő tanulás kultúrája. E nélkül nem lettünk volna képesek közösen megkonstruálni a munka megszervezésének addig ismeretlen, teljesen új formáit.

- Ez valóban ki tud alakulni ilyen rövid idő alatt?

- Egy olyan módszert alkalmaztam, melyet még a nyolcvanas években tanultam meg, amikor egyetemre jártam. Volt egy tanárunk, aki az óráin bevezette, hogy amikor egymással vitatkozunk, mielőtt megpróbáljuk földbe taposni a vitapartnerünket, rekonstruálnunk kellett azt, amit ő mondott. Csak akkor jöhettünk elő a saját érveinkkel, ha a társunk elfogadta, valóban azt mondta, amit hallani véltünk. Azért alkalmazta ezt, mert addig mindenki csak mondta a magáét anélkül, hogy annak bármi köze lett volna ahhoz, amit a másiktól hallott. Olyan viták folytak, melyek legfeljebb arra voltak jók, hogy megmutassuk, milyen okosak vagyunk, de arra nem, hogy valamilyen témának komolyabban a mélyére ássunk.

- És ez működni tud egy iskola nevelő testületében, felnőtt emberek közt?

- Hát, nem mondanám, hogy a módszer bevezetése egyöntetű tetszést aratott volna. De nem én jöttem elő ezzel. A naplómban olvastál már Egonról. Abban maradtunk, hogy nem én, hanem ő fogja ezt javasolni. Ő is ott volt az egyik első stratégiakészítő megbeszélésünkön, ahol mindenki összevissza beszélt és nem nagyon mentek előre a dolgok. Ezt követően meséltem el neki ezt az egyetemi emlékemet, és együtt jutottunk arra, megpróbáljuk itt is ezt a módszert alkalmazni.

- Még mindig nem teljesen értem, ennek mi köze van ahhoz, hogy át tudtatok állni a távtanításra.

- Nem érted? Hát képzelj el egy válsághelyzetet. Mondjuk, egy repülőgépet kell lehozni a földre, amivel csak az történt, hogy egyik hajtóműve sem működik és a futóműve sem nyílik ki. Most képzeld el, hogy ezt egy olyan csapat csinálja, amelynek tagjai nem képesek kommunikálni egymással, és az esélyeket hasonlítsd össze egy olyan helyzettel, melyben egy egymást félszavakból is értő tagokból álló team kapja ezt a feladatot.

- Igen, kezdem érteni, mire gondolsz.

- Tudod, elég sok iskola küzdelmét láthattam. Minden attól függött, a járvány milyen állapotban találta ezek nevelőközösségét. Volt, ahol képesek voltak közösen behatolni az ismeretlenbe, gyorsan feltalálták magukat, de volt, ahol lényegében leállt a munka, és még most sem tudják, mit csináljanak.

A Zita által említett első stratégiakészítő megbeszélésről szóló naplórészlet előző nap érkezett meg. Még csak átfutni tudtam, de azt láttam belőle, hogy lényegében kommunikációs tréninget tartottak. Egonnal együtt az volt a céljuk, hogy a szervezetben elinduljon a párbeszéd és elkezdjen épülni az ehhez szükséges bizalom. Olyan játékokat játszottak, melyek a másik emberre való odafigyelés képességét fejlesztették, és arra tanítottak, érdemes és lehetséges megbízni a másikban. Az egyik játékban párban, egymásnak háttal ültették le a pedagógusokat, akiknek ki kellett találniuk, ki a párjuk. Játszottak „hátradőlős játékot” is, amelyben azt tanulták, bízzanak benne, hogy a többiek közül valaki elkapja őket. Ezen a Zita által stratégiakészítőnek nevezett megbeszélésen, úgy tűnt, egy szó sem esett stratégiáról. De próbáltam a beszélgetésünket visszaterelni az eredeti medrébe:

- Térjünk vissza a távtanításra történő átállásra – kértem. – Mi volt az első lépés?

- Öt ad hoc munkaközösséget állítottuk föl, és mindenkinek jelentkeznie kellett valamelyikbe. Az első feladata az volt, hogy állítson össze egy olyan kérdőívet, mellyel fel lehet mérni, hogy milyen eszközök állnak a gyerekek rendelkezésére és a tantestület melyik tagja milyen gyakorlattal rendelkezik a digitális technológia használatában. A másodiknak a távtanítás létező formáit kellett feltárnia, elsősorban nem Magyarországon, hanem bárhol a világban. A harmadik új órabeosztást készített és a szervezeten belüli munkamegosztást gondolta végig. A negyedik tagjai különböző internetes tudásmegosztó fórumokba léptek be, az ezeken található posztokat, kérdéseket és válaszokat olvasták végig és dolgozták fel. Akik az ötödikbe jelentkeztek, azt vállalták, hogy telefonon felhívják az összes szülőt és elbeszélgetnek velük.

Az öt munkaközösség vezetőjéből egy válságstáb jött létre, amely lényegében folyamatosan tanácskozott. Órák alatt elképesztő mennyiségű információt gyűjtöttünk össze, ezt felhasználva hoztunk döntéseket. Mindez aznap beindult, amikor a kormány bejelentette az iskolák bezárását. Ez egy péntek volt. Egész hétvégén így dolgoztunk. Hétfőn egész napos értekezletet tartottunk, ahol kiscsoportokban foglalkoztunk a különböző témákkal és döntési javaslatokat dolgoztunk ki. Aznap estére minden olyan döntést meghoztunk, ami lehetővé tette, hogy még azon a héten átálljunk a távtanításra. Apropó, láttad az Apolló 13 című filmet?

- Igen. Miért?

- Emlékszel arra a jelenetre, ahol a földi irányító központ vezetője behívja a csapatát egy terembe és az asztalra kiborít eléjük egy nagy halom kacatot? Valami ilyesmit mond nekik: „Amit itt láttok, az van ott fenn a bajbajutott űrhajósok keze ügyében. Három órátok van, hogy ebből összerakjatok valamit, ami a széndioxidot oxigénné alakítja.” Hát valahogy így volt ez itt nálunk is. Ezt nem tudtuk volna megcsinálni, ha nem indulnak be az agyak, nem működik a képzelőerő, és nem tudunk együttműködni.

A Zita által felidézett filmbeli jelenet annak idején bennem is nyomokat hagyott. A földi irányító központ munkatársaiból álló „Tigris Csapat”[86] megoldhatatlannak tűnő feladattal birkózott meg. Pár óra alatt összeállították a széndioxid szűrő berendezést: a kockát bele tudták tenni a körbe. Olyan emberek együttműködésére volt ehhez szükség, akik mind máshoz értettek, és egymástól nagyon eltérő perspektívából nézték a dolgokat. Ha nem a három űrhajós életéért kellett volna rettenetes időnyomás alatt küzdeniük, nem valószínű, hogy meg tudták volna oldani a problémát. Egyszerűen arra a következtetésre jutottak volna, hogy nincs jó megoldás és abbahagyják a keresést.

Kezdtem érteni, milyen összefüggés lehetett az elindult stratégiakészítés és a sikeres válságkezelés között. Zita iskolája azért volt képes teljesíteni a lehetetlen küldetést, mert munkatársai a megelőző hónapokban megtanultak egymásra odafigyelni és egymásban megbízni. E nélkül valószínűleg nem tudtak volna kiküldeni öt felderítő expedíciót öt különböző irányba úgy, hogy azok ne veszítsék el a kapcsolatot egymással, és folyamatosan használni tudják azt a tudást, amit a másik hoz létre. A válságmenedzsmentjük legfontosabb eszköze a kommunikáció volt. Olyan szintre pörgethették fel az egymásra történő odafigyelést, ami, úgy sejtem, példátlan lehetett a szervezet életében. Mindezt olyan helyzetben, amikor rendkívüli módon megnőtt az esélye, hogy amit a másik mond, szokatlan, váratlan és hihetetlennek hangzik. Nagyfokú bizalom kell ahhoz egy szervezetben, hogy ilyenkor ne a „Ne gyere már ezzel az ostobasággal” legyen a tipikus reagálás, hanem a „Mond csak még egyszer! Hadd próbáljam jobban megérteni”. Minden bizonnyal ez tette lehetővé, hogy a munkatársak radikálisan új megoldásokkal merjenek előállni, nem tartva attól, hogy a többiek azonnal lenyomják őket. Ennek volt köszönhető, hogy a közös tanulás motorja magas fordulatszámra pöröghetett fel.

Bár a lényeg szerintem az volt, hogy lehozták az Apolló 13-at, és mindaz, amit Zita elmesélt, bennem sikertörténetté állt össze, nem biztos, ha más hallja őt, másban is ez a kép alakul ki. Az első hetük, tulajdonképpen maga volt a káosz. Ritka volt, hogy valamelyik kollégáját elsőre el tudta érni. A gyenge internetkapcsolat miatt a Messengeren bonyolított beszélgetésekből minduntalan kiestek résztvevők. A kérdőívek kitöltését csak úgy tudták elérni, hogy rá kellett telefonálniuk a szülőkre, a gyerekekre és egymásra. Kiderült, hogy a tanulók csaknem fele nem rendelkezett a távtanításhoz szükséges eszközökkel. Az iskolai internet akadozott, és alig volt olyan óra, hogy ne ütköztek volna bele technikai problémákba. Az elmaradt hétvégi pihenés miatt sokan feszültek voltak. A pedagógusok egy része nem tudta kezelni azt a helyzetet, hogy a munkájuk mellett az otthon maradt gyerekeikről is gondoskodniuk kellett. Mindehhez hozzáadódott a járvány miatti növekvő szorongás.

- Mi volt a legnehezebb dolog? Mi az, ami a legnagyobb kihívást jelentette? – kérdeztem, amikor a nehézségekről beszélt.

- Voltak komoly viták. Ezek gyakran próbára tettek minket.

- Tudnál példát mondani?

- Persze. Az a csoport, amelynek új órabeosztást kellett készítenie, már a második napon azzal az ötlettel jött elő, hogy szűntessük meg az osztályokat. Nem tudod elképzelni, ez mekkora vihart kavart.

- Hogy érted azt, hogy megszüntetni az osztályokat?

- Hát azt találták ki, mi lenne, ha a munkatársakat nem osztályokhoz, hanem évfolyamokhoz rendelnénk hozzá. Ez azt jelenti, hogy az a pedagógus, aki eddig mondjuk az ötödik évfolyamon az „A” osztályban és a hatodik évfolyamon a „B” osztályban tanított matematikát, az ötödik évfolyam összes osztályában tanítsa ezt a tantárgyat, a másik matektanár pedig a hatodik évfolyam mindegyik osztályában. Óriási felhördülést váltott ki ez az ötlet. Mindkét matektanár tiltakozott. Az ”A” osztályban tanító tanár azt mondta, fogalma sincs, hogy kollégája a „B” osztályban hol tart, és nem is ismeri azokat a gyerekeket, akik abba az osztályba járnak. A helyzetet tovább bonyolította, hogy az „A” osztályokba hagyományosan a jobb, a „B” osztályokba pedig a gyengébb tanulókat sorolták, amellett az „A” osztályokban tanítani magasabb presztízzsel járt együtt. Végül úgy döntöttünk, hogy bevezettük az osztályok nélküli, évfolyam alapú tanítást. Minden évfolyam egy nagy osztály lett. A tanárainknak most meg kell tanulniuk a korábbinál jóval heterogénabb tanulóközösséggel együtt dolgozni. A gyerekeknek pedig hozzá kell szokniuk ahhoz, hogy évfolyamtársaik vannak és nem osztálytársaik, és ahhoz is, hogy a jobbak és a gyengébbek egy közösséget alkotnak. Én ebben óriási lehetőséget látok, de egyelőre mindenki inkább csak szenved ettől.

- Van másik példád is?

- Igen. A kollégáim többsége lényegében ugyanazt akarta tovább folytatni a digitális térben, amit addig megszokott. Azt gondolták, ugyanazt és ugyanúgy fogják tanítani. Mások azt állították, hogy ez nem lehetséges: mást és máshogyan kell tanítani. Azt mondták, több játékos tevékenységre, projektmunkára van szükség, és a tanulóknak meg kell engedni, hogy azzal foglalkozzanak, ami érdekli őket. Nagyobb szabadságot akartak adni nekik abban, hogy maguk válasszák meg, mit akarnak tanulni és milyen ütemben akarnak előrehaladni. Most minkét megoldás párhuzamosan fut, de már látszik, hogy az előbbi nem működik. Arra bíztatom a kollégákat, „üljenek be” egymás óráira, és nézzék meg, a többiek hogyan csinálják a dolgokat. Korábban ilyen csak elvétve fordult elő, most viszont állandóan „bekéredzkednek” egymás Zoomos óráira. Már látom, hogy terjed az a megközelítés, amelynek követői nem abból indulnak ki, mit ír elő a központi tanterv, hanem abból, hogy mivel lehet a tanulókat motiválttá tenni.

- És mit szólnak majd ehhez a főnökeid. Nem fogod emiatt megütni a bokádat?

- Hát a legszebb az egészben, hogy lényegében megszűnt a külső ellenőrzés. Ahogy az e-mailemben írtam, azt csinálunk, amit akarunk. Nem tudom, ez meddig marad így, de most olyan, mintha a tanügyi hatóságok felszívódtak volna. Két hete szinte a nyomukat sem látom. Nem tudom, vajon ennek az a fő oka, hogy fogalmuk sincs, mit lehet ilyen helyzetben tenni, vagy pedig az, hogy belátták, ha már segíteni nem tudnak, jobb, ha nem zaklatnak minket.

- És a stratégiakészítés? Gondolom, az most leállt.

- Igen, de ezt egyáltalán nem bánom. Annak nyomán, ami az elmúlt két hétben történt, az egészet újra kell gondolnom. Ez a szervezet ma nem ugyanaz, mint ami két héttel ezelőtt volt. Egy kvantumugrás történt. Olyan dolgok jöttek létre, amik korábban nem léteztek, és amelyekre most már építeni lehet. És ez még csak a kezdet. A helyzet egyáltalán nem rózsás: több problémával szembesülünk, mint amennyit kezelni tudunk. Nincs olyan nap, amikor ne ütköznénk megoldhatatlannak tűnő nehézségekbe, de olyan sincs, amikor ne születnének új megoldások. Nem tudom, mikor lesz vége ennek a járványnak, de azt már látom, hogy ugyanoda, ahol korábban voltunk, nem fogunk visszatérni.

- Most mit érzel a legnagyobb dilemmának?

- Hát azt, hogy amit sikeresen csinálunk, csak a tanulóink egy részét éri el. Van olyan Zoomos óránk, ahol azoknak a gyerekeknek, akinek ott kellene lennie, csak a fele van jelen. A többiek nem tudnak bekapcsolódni, mert nincs odahaza internetük, nincsenek számítógépeik vagy tabletjeik vagy éppen öten-hatan vannak egy szobában és nincs olyan nyugodt hely, ahol bekapcsolhatnák a kamerát és a mikrofont.

Órákig tudtam volna hallgatni mindazt, amiről Zita mesélt. Mielőtt elváltunk volna, még kifaggatott arról, mit láttam Mianmarban, és arról is, hogyan képzelem a közös történetünk folytatását, miről fog szólni az új könyv. Arról is kérdezett, mi a helyzet Finnországban: vajon a finn iskolákban hogyan oldják meg a távtanítást. Abban maradtunk, két-három hét múlva újra találkozunk és folytatjuk a beszélgetést.

Miután elbúcsúztunk egymástól folytattam azoknak a naplórészeknek az olvasását, melyek a stratégiakészítés elindulásáról szóltak. Megpróbáltam ezeken keresztül rekonstruálni a folyamatot, melynek eredményeképpen alig négy hónap alatt képessé váltak arra, hogy a válság ne csak kemény próbatétel legyen a számukra, hanem lehetőségként is tudják kezelni. Az előző nap érkezett naplórészlet gazdag belepillantást engedett abba, milyen gondolatok formálták Zita vezetői gyakorlatát azt követően, hogy igazgatója lett egy olyan iskolának, melyről valószínűleg senki nem gondolta volna, hogy súlyos válsághelyzetben tigriscsapattá tud válni.

Pókhálószövés

„Ma pókok leszünk. Elkezdjük a hálószövést” – Xia ezekkel a szavakkal köszöntött, amikor reggel a yangoni szállodánk teraszán találkoztunk. A pókok hálószövésére a másnapi programunk részletein gondolkodva már előző este utalást tett a rövid Mandalaj-Yangon repülőutunkon. Azt tervezte, hogy az egyetemen találkozunk a projekt ottani koordinátorával és néhány oktatóval, akikkel együtt elkezdik kidolgozni egy olyan iskolákból álló hálózat koncepcióját, melyet az egyetemi emberek fognak létrehozni. „Ők lesznek a középpontban, de vigyáznom kell, nehogy túlságosan rátelepedjenek a folyamatra” – mondta. „És arra is, hogy ne akarják felgyorsítani. Időt kell adniuk arra, hogy a dolgok maguktól alakuljanak.”

Előző este együtt vacsoráztunk az Európai Bizottságnak azzal a munkatársával, akivel Xia az előző év tavaszán ismerkedett meg Mianmarban, amikor még formálódóban voltak elképzelései a projekt részleteiről. Annak idején nagyon összemelegedtek, és elhatározták, hogy együttműködnek egymással. Előre úgy tervezték, hogy nagyjából egy időben érkezzünk, így a repülőtérről együtt mehettünk be taxival a városba. Lényegében tőle származott a gondolat, hogy az iskola-egyetem partnerség egyúttal iskolák közötti együttműködés is legyen. Ezt a modellt Xia Yangonban akarta megvalósítani, ahol a partnerség középpontjában a közös kutatás és az iskolafejlesztés állt, aminek úgy vélte, különösen kedvezhet az iskolák közötti horizontális kapcsolatépítés. Patricia azért jött Mianmarba, hogy ellenőrizze az Európai Unió oktatási támogatási programjának megvalósítását. Xia szerette volna, hogy velünk legyen, amikor az egyetemi emberekkel találkozunk, ezért szervezte úgy a programot, hogy a Yangon Egyetemen tett látogatásra négy nappal az első workshopot követően kerüljön sor, amikor a barátnője már a városban van.

A vacsora közben arról beszélgettek, mi legyen az egyetem szerepe a hálózatépítésben. Patricia, aki ennek a területnek a szakértője, említette, hogy az angolok a kétezres évek elején egy sor, egyetemek által koordinált iskolahálózatot hoztak létre, és ezek egy része kifejezetten kutatási és iskolafejlesztési projektek megvalósítását szolgálta. Elmondta, hogy Angliában van egy jó ismerőse, aki rendkívül aktív volt e területen: sokat publikált erről. A komputerét elővéve megmutatott egy talán másfél évtizeddel korábban megjelent könyvet: „Kutató iskolák” volt a címe.[87] Egy SUPER nevű projekt[88] történetét mutatta be, egy sor olyan esettanulmányon keresztül, melyek a résztvevő iskolákról készültek. Ezekben megjelent szinte minden olyan kihívás, melyekkel a közös kutatások megvalósítását célzó iskola-egyetem partnerségek szembekerülhetnek, és mindazok a lehetőségek, melyek az ezekbe bekapcsolódók elé tárulhatnak. Xia időt tudott szakítani arra, hogy belenézzen a könyvbe és reggeli közben lelkesen mondta: „Ez a SUPER tényleg szuper. Elolvastam a bevezető fejezetet és egy esettanulmányt. Rengeteg ötletet kaptam, amiket ma már használni is fogunk.”

Utalt rá, hogy a szerzők sokat hivatkoznak Stenhouse-ra és Hargreaves-re. Az utóbbinak ismerte azokat a munkáit, melyekben azt vizsgálta, mit tanulhat az oktatás az orvoslás világától. „Azt hiszem te is ismered az OECD-nek azt a könyvét, amelyet 2000-ben jelentettek meg a tudásmenedzsmentről. Ebbe Hargreaves írt egy tanulmányt, melyben a tanárok és az orvosok tanulását hasonlítja össze. Sajnálom, hogy Mandalajban ez nem jutott eszembe. Pedig logikus lett volna ennek az érveit is bedobnom, amikor az iskolák és a klinikák hasonlóságáról volt szó.”

- Szerintem mi erről még nem is beszéltünk egymással – nézett rám a teáját szürcsölgetve. – Pedig tulajdonképpen ez indította el az iskola-egyetem partnerségekről való gondolkodásomat, már akkor, amikor Hongkongban egyetemre jártam. Akkor jelent meg ez a könyv.

- Volt már a kezemben – feleltem –, de csak belenéztem. A partnerségről is írt benne Hargreaves?

- Nem sokat. Inkább arra fókuszált, hogy a tényeken alapuló gyakorlatnak az orvostudományban ismert formáját az oktatásban is követni kellene. De utalt arra, hogy ennek logikus módja az lenne, ha a tanárok, kutatók támogatásával és egymással együttműködve, kísérleteket végeznének. És hát arról próbálta meggyőzni a pedagógusokat, tanuljanak az orvosoktól.

- Ahogy ezt mondod, eszembe jut, hogy amikor Magyarországon Zitával beszélgettem, ő említette, hogy a legjobb barátnője egy neurológus-terapeuta orvos, és hogy sokat tanult tőle.

- Hát érdemes lenne erről kifaggatnod őt. Biztos vagyok benne, hogy egy csomó érdekes dolgot mesélne.

- Hogyan fogod ezt ma használni?

- Még nem tudom, de már gondolkodom rajta.

A Yangoni Tanárképző Egyetemen a projektkoordinátor mellett négy másik oktatóval találkoztunk, és ott volt az Ericsson egyik fejlesztő mérnöke is. A megbeszélés célja az volt, hogy kitalálják, milyen legyen az a kutatás, melyet majd iskolákkal közösen valósítanának meg. Az elején Xia azt hangsúlyozta, hogy a kutatás itt nem cél, hanem eszköz. Jó, ha publikációk születnek belőle, de nem ez a lényeg, hanem az együttműködés, és hogy az egésznek a pedagógusképzés fejlesztését kell szolgálnia. „Amit itt csinálunk annak a mianmari fejlesztési ökoszisztémába kell beépülnie” – tette hozzá.

Nem tudom, vajon mindenki értette-e, mire gondolt, amikor fejlesztési ökoszisztémáról beszélt. Én is csak onnan tudtam, hogy amikor vasárnap megérkeztem, említette, hogy az előző héten volt egy megbeszélés, ahol a donorközösség tagjaival találkozott. Ez azoknak az országoknak és nemzetközi szervezeteknek együttese, melyek pénzzel támogatják az ország fejlesztését. A különböző futó és tervezett fejlesztési projektekről egyeztettek, azt keresve, hogyan tudják majd ezek egymás hatását erősíteni. Xia úgy képzelte, hogy a donorközösség által támogatott fejlesztési beavatkozások együttesen egyfajta ökoszisztémát alkotnak, és az általa kitalált projekt ennek válik egyik új „lakójává”, kihasználva az ott lévő erőforrásokat, és hozzájárulva a többiek boldogulásához. Külön kiemelte a Világbank éppen futó iskolafinanszírozási programját, melynek volt egy számára különösen érdekes eleme: a mentorpedagógusok képzése. „Ők iskolai pedagógusképzők. Nemcsak gyerekeket tanítanak, hanem tanárjelölteket és fiatal kollégáikat is. Akár erre is rátelepedhetnénk. Vagy éppen táplálhatnánk”

Xia instrukciói ellenére az egyetemi oktatók eleinte csupa olyan ötlettel jöttek elő, melyek a saját kutatói érdeklődésükből fakadtak. Az iskolák ezekben lényegében a kutatási terep, az adatforrás szerepét kapták. „Itt nem ti lesztek a kutatók! – próbálta megértetni velük. „Ti itt csak facilitálni fogtok. A kutatást a gyakorló pedagógusok végzik. Nektek arra kell gondot fordítanotok, hogy ezt professzionális igényességgel végezzék. Ti lesztek a szél, ami hullámokat kelt, de a hullámok ők lesznek.”

Ebbe a beszélgetésbe Xia tudatosan nem vonta be az iskolák képviselőit. Arra gondolt, ha itt sikerül körvonalazni a közös kutatás témáját, akkor majd délután, amikor ellátogatunk az egyik iskolába, tesztelni tudja, van-e erre fogadókészség. Azt szerette volna, hogy az egyetemi emberek maguk találjanak ki olyan témát, ami akkor is foglalkoztatná őket, ha nem iskolákkal együttműködve kellene vizsgálniuk. Patricia-tól, aki szintén velünk volt, azt kérte, abban segítsen, hogy az iskolák közötti együttműködés és a hálózatépítés is kellő figyelmet kapjon.

Ahogy az Mandalajban történt, rögtön törésvonal alakult ki a különböző tudományterületek és a pedagógia oktatói között. Az előbbiek közül valaki, aki történésznek írta le magát, azt javasolta, a történelemtanárok között keressenek olyanokat, akik az angol gyarmatosítás korszaka iránt érdeklődnek, és erről szóljon a közös kutatás. Egy másik, aki természettudományi kutatóként mutatkozott be, fizikai és kémiai kísérletek folytatását javasolta az e tantárgyakat tanító tanárok bevonásával. Egy harmadik a tanulók motivációját meghatározó tényezők kutatását javasolta. Ez utóbbi, tanításmódszertant tanított, és éppen egy e témával foglalkozó publikáción dolgozott. Mindhárman úgy képzelték, hogy a tanárok bevonása a saját kutatásaikat fogja támogatni, esetleg abban segíthetik iskolákban dolgozó tehetséges kollégáikat, hogy néhányan közülük egyszer professzionális kutatóvá váljanak. Ugyanakkor összevitatkoztak azon, hogy a közös kutatásnak inkább a tudomány vagy az iskolák fejlődését kell-e szolgálnia. A tanításmódszertannal foglalkozó oktató próbálta arról meggyőzni társait, hogy a kutatásba bevont pedagógusoknak a tanítás eredményességét közvetlenül szolgáló témákat kell felkínálni. A mentorálás témáját egy ugyanazon a tanszéken dolgozó kollégája dobta be. „Nekünk azok a pedagógusok a legfontosabb partnereink, akik a gyakorlatukat végző tanárjelöltjeinket fogadják az iskolákban” – mondta. „Esetleg olyan kutatást is lehetne csinálni, ami közvetlenül az ő munkájukat segíti.”

Xia azonnal rámozdult erre. Addig csak figyelt és néha jegyzetelt, de most gyorsan közbeszólt: „Álljunk csak meg itt! Mire gondolt?” Aki a témát javasolta, visszakozott: „Nem is tudom. Erről valószínűleg nem is lehet jó kutatást csinálni.” De Xia nem engedte, hogy a figyelem másra terelődjék. Megpillantotta a jó hullámot, és most már csak az kellett, hogy nagyobbra nőjön. Alig fél óra alatt ott volt előttünk a kutatási elképzelés: most már csak a még vonakodó egyetemi oktatókat kellett meggyőzni.

Azt határozták el, hogy a mentorálás különböző formáit fogják kipróbálni, és a kutatás arra kérdésre keresi majd a választ, melyik járul hozzá eredményesebben a pedagógusjelöltek képességeinek fejlesztéséhez. A megszokott forma mellett két újabbat találtak ki. Az egyik lényege az volt, hogy az iskolai gyakorlatot végző hallgatókat, olyan pedagógus-kollégákként kezelik, akiknek azonnal kisebb-nagyobb tanítási feladatokat adnak, és az iskolai élet minden elemébe bekapcsolják őket. Valami olyasmi rajzolódott ki, mint amiről Zita mesélt Budapesten, amikor saját próbatanítását felidézte. Például szóba került, hogy a tanárjelöltek kapjanak feladatokat a szakmai munkaközösségek munkájában, sőt még az is, hogy az iskolaigazgató vonja be őket a vezetési feladatok megoldásába. Xia javaslatára „egész-iskolai mentorálásnak” nevezték el ezt a modellt. Úgy döntöttek, ezt két szinten fogják kipróbálni: az elemi és az alsó középfokú oktatás szintjén.

Az Ericsson fejlesztőmérnöke javaslatára elhatározták, hogy a modell egyik variánsába beviszik a virtuális valóságot. A kísérletben résztvevő pedagógusjelöltek egyik csoportjának képzését ki fogják egészíteni egy olyan elemmel, amely e technológia segítségével a hallgatókat is és mentoraikat is változatos tanítási környezetekbe viszi el. A mérnök felajánlotta, hogy a már meglévő virtuális valóság készletüket a kísérletben résztvevő iskolák pedagógusainak bevonásával tovább gazdagítják. Olyan háromdimenziós filmeket fognak készíteni, melyekben a mentorpedagógusok a náluk gyakorlaton lévő egyetemi hallgatókkal közösen tartanak órákat. „Képzeljék csak el: a mentor odafordul a hallgatóhoz, és megkéri, hogy külön foglalkozzon valamelyik tanulóval. Ő pedig a virtuális osztályteremben odamegy a kiválasztott gyerekhez, leül mellé és segít neki a feladat megoldásában.”

A megbeszélés végére összeállt a kép. Xia projektoron kivetítette az általa sebtében elkészített PowerPoint diát, melyen minden elem látható volt. Eszerint négy kísérleti csoportot hoztak volna létre: kisgyermekeket és nagyobbakat tanítókból és virtuális valóság támogatással és a nélkül dolgozókból. Mellettük lehetne két kontrollcsoport, ahol ugyanúgy csinálják a dolgokat, mint addig. A kísérletbe bevont hallgatók és pedagógusok körében a folyamat elején és végén adatokat gyűjtenének egy olyan eszközzel, amely lehetővé tenné a beavatkozás hatásának mérését.

Az erről folyó beszélgetés egy pontján Patricia rákérdezett arra, hogyan lehet mindezt hálózatos formában csinálni. Nem kellett túl sokat várni a válaszra: létrehozhatnának egy több iskolára kiterjedő mentortanár közösséget, amely rendszeresen találkozik, és megvitatja a kísérlet során szerzett tapasztalatokat. „Ilyenkor szokott lenni valaki, aki betölti a hálózatkoordinátor szerepét” – jelezte Patricia. Eszembe jutottak Xia reggeli szavai. „Most keresik a pókot” – gondoltam. Az egyik egyetemi oktató jelezte, ő szívesen vállalná ezt a szerepet. Abban maradtak, hogy elolvassa azt a könyvet, amely a SUPER projektről szól, és ezt követően kidolgoz egy elképzelést arról, hogyan történjen a „hálószövés”. „Neked ebben az egészben kulcsszereped lesz” – fordult felé Xia. Jelezte a jelentkezőnek, hogy vele külön szerződést fognak kötni, mert a kutatás koordinátora mellett ő lesz az, aki a legnagyobb munkaterhet fogja vállalni.

A megválaszolandó kutatási kérdéseken gondolkodva az egyik oktató, akinek témája az iskolavezetés volt, megfogalmazott egy újabb érdekes dilemmát: vajon az egyes modellek alkalmazása, hogyan hat az azokat befogadó iskolák egészére. Vajon az egész-iskolai mentorálás csak a pedagógusjelöltek fejlődésére hat-e, vagy arra a szervezetre is, amely ezt a modellt követi? És hasonlóképpen: vajon a hálózathoz való kapcsolódás alakítja-e az iskolák életét. Eredményesebbek lesznek-e a pedagógusjelöltek tanításában azáltal, hogy az e területen szerzett tapasztalataikat megosztják más iskolákkal, és tanulni tudnak-e a máshol megfigyelhető gyakorlatból?

A legkeményebb diónak a kutatószerep definiálása bizonyult. Xia csak nehezen tudta kibillenteni az egyetemi oktatókat abból az keretből, melyben magukat képzelték bele ebbe a szerepbe. Azt próbálta újra meg újra elfogadtatni velük, hogy nem ők lesznek a kutatók. Egy sor ellenvetést fogalmaztak meg. Azt állították, hogy a gyakorló pedagógusok, akiknek a tanítás mellett mentorálási feladataik is vannak, nem lesznek képesek elfogadható színvonalon kutatómunkát is végezni. „Ezért vagytok itt” – jelentette ki Xia. „A ti dolgotok az, hogy ebben segítsétek őket. De a munkát nem végezhetitek el helyettük.” Megint megemlítette, hogy itt a pedagógusok által végzett kutatás csak eszköz. A cél az, hogy megerősítsék a szakmai gyakorlatnak helyet biztosító iskolák és az ott dolgozó mentorpedagógusok képességét arra, hogy a pedagógusjelöltek tudását és képességeit fejlesszék. Kiemelte, hogy a kutatási feladatokba be lehet vonni olyan pedagógusokat is, akik nem látnak el mentorfeladatot. Az egyik egyetemi oktató megjegyezte: „Vannak ezekben az iskolákban olyanok, akik második diplomát szeretnének itt nálunk szerezni. Talán felajánlhatjuk nekik ezt szakdolgozati témának.” Xia buzgón bólogatott. „Nem baj, ha a végén publikációk is születnek, de ez itt nem sikerkritérium” – jegyezte meg. Majd hozzátette: „És nem kell sietni. Engedjétek, hogy mindazt, amit itt kitaláltunk, ők maguk is kitalálhassák. Délután segíteni fogok ebben.”

Az ebédet követően a Yangoni Pedagógusképző Egyetemről taxival átmentünk abba az iskolába, amely egyike volt a projektbe bevont intézményeknek. Az itt szervezett megbeszélésen nemcsak az iskola tanárjelöltekkel foglalkozó pedagógusai és az igazgató vett rész, hanem két másik intézmény vezetője is. Xia beszámolt nekik arról, ami délelőtt történt, bizonyos részleteket gondosan kerülve, annak érdekében, hogy ne érezzék úgy, mintha kész helyzet elé lennének állítva. Ezután megkérte a jelenlévőket, beszéljenek arról, ők milyen témában szeretnének kutatást folytatni. Megfigyeltem, hogy bár erről beszélt, magát a kutatás szót igyekezett nem használni. Olyasmiket kérdezett, hogy a saját gyakorlatukkal kapcsolatban miről szeretnének többet megtudni és miben szeretnének fejlődni. A mentorálás itt is előjött, és Xia nem hagyta, hogy a figyelem más témára terelődjék. „Remek” – súgta a fülembe, amikor az egyik pedagógus ezt szóbahozta. „Újra itt a hullám, erre vártam”. De mindjárt a következő is megérkezett azzal, hogy az egyik pedagógus megjegyezte: „Jó lenne többet tudni arról, máshol hogyan végzik a tanárjelöltek betanítását.”

A legnehezebb itt is az volt, hogy a jelenlévőkkel megértesse, nem az egyetemi kollégáik, hanem ők maguk fognak kutatást végezni. „Azt javasolom, amikor legközelebb találkoztok velük, faggassátok őket arról, vajon zajlanak-e a világban olyan kutatások, melyek arra kérdésre keresik a választ, hogyan lehet a legeredményesebben segíteni a pedagógusjelöltek tanulását. Vajon létezik-e olyan kutatás, amely az iskolai gyakorlat különböző formáinak a hatását vizsgálja?” És hozzátette: „Ha van köztük olyan, akit ez érdekel, ajánljátok fel nekik, hogy ti szívesen összegyűjtenétek az ezzel kapcsolatos tapasztalataitokat.”

Az iskolából egyenesen a repülőtérre mentünk. Xia Manilába, én Helsinkibe indultam vissza. Mindketten Bangkok érintésével repültünk, így pár órát még együtt tölthettünk. Útközben arról faggatott, hogyan éreztem magam, milyennek találtam Mianmart, és szerintem eredményes volt-e az egyhetes ott-tartózkodásunk.

- Hálás vagyok neked, hogy itt lehettem veled – lelkendeztem. – Azt hiszem, ez aranybánya lehet az új könyvem számára. Te pedig, úgy tűnik, aranyásó is vagy.

- Azért nem mindenki látja meg ezt ebben. Ehhez kell a te éles szemed és a kiapadhatatlan kíváncsiságod. Nálad jobb társaságot nehezen tudok elképzelni egy aranyásó expedícióhoz.

- Azt hiszem, sikerült mozgásba hoznod a dolgokat. Te elégedett vagy?

- Nem teljesen. Néha az volt az érzésem, túlságosan erősen nyomultam. Ilyenkor az szokott lenni, hogy amíg jelen vagyok, pörögnek az események, de utána leül az egész. A kérdés az, hogyan lehet fenntartani az elindult mozgást.

- Adtál nekik egy csomó házi feladatot.

- Igen, de egyáltalán nem vagyok biztos benne, ha nem noszogatom őket, el is fogják végezni.

- Emlékszem, azt mondtad, itt nem hullámlovas vagy, hanem Poszeidón.

- Hát igen – felelte elgondolkodva. – De azért az előbbi szerepben kicsit otthonosabbnak érzem magam.

- És mi lesz a következő lépésed?

- Januárban vagy februárban visszajövök és újabb workshopokat szervezünk.

Megkérdeztem, eljöhetek-e vele újra. A fejét kissé megdöntve, mosolyogva nézett rám: „Drága Reijo, kitaláltad a gondolatomat. Éppen ezt akartam kérdezni tőled. Eljönnél?” A bólogatásomat látva megöklözte a vállamat. „Jó fiú vagy” – mondta felkacagva. „Akkor nemsokára itt találkozunk.”

A kereső

„Most átküldök neked egy gyönyörű fát” – mondta Xia, a mianmari utunk utolsó napján. Pár perccel később a telefonom e-mail érkezését jelezte, melynek csatolmányában egy könyv volt. A szemöldökét felhúzva kérdezte: „Na, meg is jött? Nyissad csak meg. Erről beszéltem tegnap.” A borítóról egy hátizsákos indiai iskolás lány mosolygott rám.

Előző nap Xia említette, hogy a kollégái között hosszabb ideje vita folyt arról, vajon az oktatásfejlesztési programoknak része legyen-e az oktatási vállalkozások támogatása. A fejlesztési pénzekről döntő vezetőket különösen az a kérdés osztotta meg, támogassák-e az olyan kisvállalkozókat, akik a szegények számára megfizethető olcsó magániskolákat működtetnek. „A mi szakmánkban sokáig uralkodott az a gondolkodás, hogy csak az ingyenes és kötelező állami oktatás támogatása elfogadható” – magyarázta. „Egy ideje azonban megjelent az a vélemény, hogy inkább a magánoktatás lehet megoldás a legszegényebbek számára.” Először nem értettem, mi köze lehet a szegényeknek a magániskolákhoz: másokhoz hasonlóan ezek az én gondolkodásomban is kizárták egymást. Érzékelve az értetlenségemet, hozzátette: „A magániskolák csak a gazdagokat szolgálják, ugye? Biztos te is ezt gondolod.”

Olvastam ugyan már a nyomornegyedek pár dolláros tandíjjal működő iskoláiról, és ez néhányszor a zambiai utam során is szóba került, de a gondolkodásomban a magániskola fogalmához továbbra is a gazdag emberek képe társult. „James Tooley neve ismerős neked? – kérdezte Xia. „Valami rémlik” – feleltem. „Azt hiszem nemrég olvastam róla. De nem igazán emlékszem már, ki is ő?” Sejtelmesen ingatta a fejét: „Hát talán Indiana Jones-hoz hasonlítanám. Ő is egy kalandor professzor. Igaz, nem a frigyládát kereste Egyiptomban, hanem a magániskolákat India és Afrika nyomornegyedeiben.” Látta az arcomra kiülő kíváncsiságot, de nem sietett a folytatással. Egy ideig szótlanul bólogatott, de a titokzatoskodást ezután se hagyta abba: „Szerintem párszor neki is veszélyben lehetett az élete. Nem sok ilyen kalandkereső oktatáskutatóról tudok.” Kértem, mondja el, ki ez a veszélyekkel dacoló tudós, de csak annyit mondott, ha majd komputer-közelben lesz, átküldi a könyvét. Annyit árult el ég, hogy „ez is a búzatermelők és az ősvegetáció küzdelméről szól.”

A könyvnek, ami a telefonomra megérkezett „A gyönyörű fa” volt a címe.^{^[89]} Mind később megtudtam, a cím eredeti forrása Gandhi egy beszéde volt, melyben azt vetette az angol gyarmatosítók szemére, hogy saját oktatási rendszerük bevezetésével elpusztították a tanulás korábban virágzó ősi intézményes formáit Indiában. A képet Tooley egy indiai tudós hasonló címen megjelent könyvéből kölcsönözte, aki levéltári kutatásokkal támasztotta alá Gandhi kijelentését. A könyv mintha Xia gyermekkori meséjének illusztrációja lett volna. A brit professzor a Világbank megbízásából a magániskolákról végzett kutatást India egyik tartományában egy olyan projekt keretében, melynek a szegénység elleni küzdelmet kellett szolgálnia. Frusztrálta őt, hogy helyi segítői csupa olyan intézményt mutattak neki, melyeket a gazdagok gyerekei látogatottak, és egy nap besétált egy szegénynegyedbe. Meghökkenve tapasztalta, hogy lépten-nyomon kis magániskolák hirdetéseibe botlik, és elkezdte ezeket sorra meglátogatni. Egy ismeretlen világ tárult fel előtte. Az iskolákat olyan vállalkozók működtették, akik nyomorúságos körülmények között szinte jelképes összegért kínáltak olyan szolgáltatást, melynek színvonala jóval magasabb volt annál, mint amit az állami intézményekben látott. Sikerült támogatást szereznie arra, hogy feltárja ezt az ismeretlen világot. Több országba elutazott, mindenütt nyomortelepeket látogatott meg, és azt találta, mindenhol talál ilyen iskolákat.

A meglepő leginkább az volt számára, hogy bárhova ment, az őt fogadó kutatók és tanügyi tisztviselők mindegyike azt állította, amit felfedezett, nem létezik. Meggyőződéssel bizonygatták, hogy nincsenek olyan privát iskolák, melyekbe szegények járnak. Nem hitt nekik, és a kutatásra kapott forrásokat felhasználva egyetemistákat fogadott fel, akikkel átfésültette a nyomortelepeket. Mindenhol százával fedezett fel olyan, pár dolláros tandíjat kérő vállalkozók által működtetett iskolákat, melyekről az ott élőkön kívül senki nem tudott. A munkája valóban nem volt veszélytelen: volt, ahol letartóztatták, azzal vádolva őt, hogy illegális tevékenységet folytat. „A gyönyörű fa” személyes élményeket bemutató napló, amely ezt a világot tárja elénk. Tooley több tudományos értekezést is írt az alacsony tandíjjal működő, szegényeket kiszolgáló magániskolákról, amellett érvelve, hogy a szegénység felszámolásában ezekre kellene építeni, és a fejlett országokból érkező dollármilliókat nem a korrupt hivatalnokok által működtetett és rossz hatékonyságú állami intézmények fejlesztésére kellene fordítani. Ezek a tudományos értekezések azonban nem sokat adnak vissza abból az érzékletes világból, amely „A gyönyörű fa” olvasója elé tárul. Visszafelé repülve Mianmarból Európába végig ezt a könyvet olvastam. A thaiföldi átszálláskor a repülőtéren várva olyannyira belemerültem, hogy csaknem lekéstem a Helsinkibe induló járatot. Hazaérve egyik első dolgom volt, hogy Xiának írjak, és megköszönjem neki az olvasmányt.

„Biztos voltam benne, hogy nem fogod tudni letenni” – írta a válaszában. „Az olvastad már, amikor a zimbabwei letartóztatása és kihallgatása után hazamegy Angliába és Oxfordban előadást tart egy konferencián? Vajon meglepett-e, hogy a kollégái utálattal vették körül?” A levelében leírta, hogy Tooley támadások kereszttüzébe került amiatt, hogy pozitív képet festett a vállalkozási alapon működő olcsó iskolákról. „Azzal vádolták, aláássa az ingyenes állami közoktatás ideálját, és az üzleti világ hálójába kerülve az oktatás piacosítását szorgalmazza” – írta a levelében Xia. Megemlítette, hogy egy sor kutató kétségbe vonta megállapításainak megalapozottságát, és szinte bojkottot hirdettek ellene. Hiába mutatta be érzékletes módon az általa felfedezett világot, sokan továbbra sem hitték el nemcsak azt, hogy a nyomortelepeken működő olcsó magániskolákban jó minőségű oktatás folyik, de azt sem, hogy egyáltalán léteznek ilyen iskolák. „Nem ritka, hogy ez történik a felfedezőkkel” – magyarázta. „Az én kollégáim között is van jó néhány, akik kártevőnek tekintik őt. Ezek egyike sem vette a fáradságot, hogy ’A gyönyörű fát’ elolvassa”.

Az oxfordi konferencián egy professzor az előadásához hozzászólva ezt mondta: „Tooley munkája veszélyes, rossz kezekben az állami oktatás megszűnéséhez vezethet.” Egy másik így fogalmazott: „Nem számít, mit mutatnak a bizonyítékok. Statisztika, statisztika, statisztika… ki törődik az ön statisztikájával? A magánoktatás soha nem lehet a szegények barátja.” Később, amikor Kasperi a „második frontvonalat” emlegette, eszembe jutott: Tooley éppen ennek a kereszttűzébe léphetett be. Meséltem neki a könyvről és először tapasztaltam, hogy valami komolyan meglepi. Korábban bármit mondtam neki, azonnal hozzá tudta kapcsolni a fejében lévő lexikon valamelyik szócikkéhez, és kész volt arra, hogy a témáról kiselőadást tartson. Most azonban valami olyasmiről hallott, ami az ő számára is ismeretlen volt. „Magániskolák a nyomortelepeken? Ezt nem hiszem el” – reagált elgondolkodva. Lényegében ugyanazt mondta, mint az összes ember, akit Tooley erről faggatott. Azt állította, ez nem lehetséges, mert a szegényeknek erre nincs pénzük. Amikor elmondtam neki, hogy Kenyában ez a szektor az állami oktatás ingyenessé tételét követően ugyanúgy virágzott, mint korábban, értetlenül csóválta a fejét: „Miért fizetnének a nyomorban élők valamiért, amit ingyen is megkaphatnak?” Megkérdeztem, szerinte is veszélyes-e egy olyan ember, aki azt állítja, a szegényeknek nem ingyenes állami oktatásra van szükségük, hanem arra, hogy meg tudják fizetni az olcsó magániskolákat. Azt felelte, ilyet csak az mond, akinek érdekeltsége van ebben.

Később megtudtam, Tooley valóban közvetlenül érdekeltté vált a szegényeket célba vevő olcsó magánoktatás fejlesztésében, igaz, évekkel azt követően, hogy kutatóként felfedezte e jelenség létezését. Meg akarta mutatni a világnak, hogy arra, amit felfedezett, rá lehet építeni a fenntartható fejlődés új modelljét. Egy ghánai vállalkozóval szövetkezve létrehozta az Omega Schools nevű iskola-franchise hálózatot, melynek üzleti modelljét számomra legvilágosabban talán az az interjú mutatta meg, melyet a vállalkozóval készítettek:

„Felépítünk egy iskolát, és már azon a héten, amikor megnyitjuk, gazdaságossá válik, mert megtelik tanulókkal. Ha sikerül ötszáz tandíjat fizető tanulót összegyűjtenünk, fedezni tudunk minden költséget: a tanárok bérét, az iskola működési kiadásait, és még profit is keletkezik. Ez azt jelenti, hogy minden iskolánk önfenntartó, és a társaságunk számára bevételt termel, amiből azután újabb iskolákat építünk.”^{^[90]}

Az Omega iskolákban 2015-ben ötvenhét cent volt a tanítás napi díja, amit a szülők annak arányában fizettek, hogy a gyerekeik hány napon át vették igénybe a szolgáltatást. Ezek az iskolák hasonlóan működnek azokhoz, melyekről Zambiában hallottam Miriam kollégáit vitatkozni. Akárcsak a Bridge iskolákban, az olcsóságot és a minőséget itt is a standardizálás biztosítja: az általuk „iskoladoboznak” nevezett zárt rendszer tartalmaz minden inputot és folyamatot, ami a tanításhoz kell, és a tanáraikat is maguk képzik ki. Amit lehet, automatizáltak. A mobiltelefonjukról fizetik a napi tandíjat, amire a legszegényebbek számára szociális programok nyújtanak keretet. Az első iskoláikat oktatási nemzetközi fejlesztő ügynökségek, befektetők és jótékonysági szervezetek támogatásával építették fel, később már saját bevételekből is tudták a hálózatuk terjeszkedését finanszírozni.^{^[91]}

Úgy tűnt, Tooley a nyomornegyedek általa felfedezett üzleti modelljét és tanulásszervezési megoldásait ültette át egy olyan formába, amely a huszonegyedik századi technológia alkalmazására épül, és amelynek a fenntarthatóság és a minőség-kontroll áll a középpontjában. Megkereste a még létező gyökereket, új hajtásokat növesztett rajtuk és újraélesztette „a gyönyörű fát”, kinemesítve annak egy olyan modern fajtaváltozatát, amely képes kihasználni a legfejlettebb technológia adta lehetőségeket.

Amikor később Kasperinek erről is beszámoltam, csak ennyit mondott: „Ez is csak az edu-business egy újabb formája. Most már a szegények zsebeiben is kotorásznak. A nagyhalak tenyésztik a kishalakat, hogy azután felfalják őket.” Ez utóbbi kijelentése reagálás volt arra, hogy megemlítettem, az egyik legnagyobb befektetőjük egy, a Pearson vállalatbirodalom által létrehozott, és Michael Barber vezetése alatt álló alapítvány volt. „Nézz csak utána nekik, és meglátod, egyáltalán nem az emberszeretet vezérli őket. Olcsó McDonalds iskolákkal akarják elárasztani a világot, abban reménykedve, hogy ezek majd tejelni fognak nekik.”

Az Omega iskolák projekt nem tette Tooley-t népszerűbbé. A terjedő oktatási piac folyamatait árgus szemekkel követő, és az oktatás „kiárusítása” miatt vészharangot kongató akadémiai közösség szemében még inkább a nemzetközi tőke ügynökévé vált. Az egyik őt bíráló elemzés lesújtó kritikával idézte egy esszéjét, mellyel korábban elnyerte a Financial Times díját, amit olyanok kaptak, akik amellett érveltek, hogy a világ problémáit a vállalkozás és a magánbefektetés útján lehet megoldani. Azt a részt idézte belőle, melyben arra invitálta a nagybefektetőket, invesztáljanak szegényeket megcélzó oktatási kisvállalkozásokba.^{^[92]} Előkerestem Tooley-nak ezt az esszéjét.^{^[93]} Egy megható mesével kezdődött, melyben egy eukaliptusz gallyakat áruló Amaretch nevű tízéves etiópiai kislány arról álmodik, hogy iskolába járhasson. A mese forrása egy nemzetközi segélyezéssel foglalkozó amerikai közgazdász könyve volt, amely azzal záródott, hogy arra kérte a „Keresőket” – akiket szembeállított a felülről jövő megoldásokat szorgalmazó „Tervezőkkel” – hogy ők próbáljanak segíteni Amaretch-nek. Tooley szerint a közgazdász az új dolgokat kigondoló és azok megvalósítására képes vállalkozókat nevezte „keresőknek”, akik a már létező helyi dolgokra próbálnak építeni, és „alulról jövő” megoldásokban gondolkodnak.

Amikor minderről Xiával később levelet váltottam, ezt írta: „Neked nincs szükséged az én útjelzőimre, magadtól is megtalálod a jó utat.” És rögtön elküldött egy tanulmányt, ami a bankja által kiadott Asian Development Review című folyóiratban jelent meg. Egy Tooley által idézett közgazdász írta,^{^[94]} a „Tervezőkről” és a „Keresőkről”. Amellett érvelt, hogy lejárt a nagy, központilag tervezett programok kora, és a nemzetközi fejlesztő szervezeteknek, mint amilyen az Ázsiai Fejlesztési Bank is, a „keresőket” kell megtalálni, és az ő energiájukat és okosságukat kell a fejlesztés motorjává tenni. Ők azok, akik meglátják a lehetőségeket, bátran belevágnak szokatlan dolgokba és tanulnak a kudarcokból. „Látod, ő egyike azoknak, aki jól meg tudja fogalmazni azt a gondolkodásmódot, amelyik közel áll hozzám. Mianmarban is ezt követjük. Ezért voltak kiakadva a Bank ’tervezői’, amikor a projektet bemutattam nekik.” És még hozzátette: „Tooley is ’kereső’. A ’tervezők’ korszakát visszasírók nagyon nem szeretik az ilyeneket.”

Kinek adjuk a pénzt?

Amikor egy hónappal ezelőtt a három relikviát magam elé rakva elkezdtem írni A tudás keletkezése folytatását, e-mailben közöltem a barátaimmal, hogy újabb utazásra készülök velük. Elsőként Jenna reagált. Azt kérdezte, mi van az előző könyvvel. „Még ül rajta a kiadó” – válaszoltam. Azt tanácsolta, inkább ne kezdjek új vállalkozásba, mielőtt az előzőről ki nem derül, sikeres volt-e. Ettől függetlenül biztosított arról, hogy folytatja Zita naplójának fordítását. „Időmilliomos lettem” – írta. „Itt is minden leállt. A kollégáim egy része hazautazott Finnországba. Én valamiért úgy érzem, itt vagyok nagyobb biztonságban.”

Xia is gyorsan reagált. A projektje elindulását követő harmadik mianmari utazására készült, amikor megállt az élet. „Próbáltam meggyőzni a fejeseket, hogy odarepülhessek, de minden utat leblokkoltak” – panaszkodott. „De nem is tehettek másképp. Manilában kijárási tilalom van. A boltok üresek, a tömegközlekedés leállt. Otthonról dolgozunk. Teljes a káosz. Fogalmunk sincs, meddig fog tartani.” Örült annak, hogy belekezdtem a folytatásba. Arra kért, amint készül angol fordítás, rögtön küldjem el neki. „Gondolom, most a járvány lesz a főszereplő. Kíváncsi vagyok, a finn iskolákban mi történhet most.”

Zita csak néhány nap késéssel válaszolt az e-mailemre. Levelében keveredtek egymással a kilátástalan küzdelem és a lelkesedés képei. „Egy hétvégénk volt az átállásra” – kezdte a beszámolóját. „Eleinte fogalmunk sem volt, mit fogunk csinálni, de egy-két napon belül fantasztikus dolgok indultak el.” A szavaiból azt olvastam ki, miközben elkeseredett küzdelmet folytattak azért, hogy ne veszítsék el a kapcsolatot azokkal a gyerekekkel, akiknek otthoni körülményei nem tették lehetővé a távtanulásba történő bekapcsolódást, korábban elképzelhetetlen szintre ugrott a pedagógusok kreativitása és együttműködési hajlandósága. „Két hét alatt olyan változások történtek, melyek normális körülmények között éveket igényelnének” – írta a levelében. „Nincs olyan nap, hogy a kollégáim ne jönnének elő valamilyen új ötlettel. Egy hónappal ezelőtt alig volt olyan köztük, aki digitális eszközöket használt, most viszont kivétel nélkül mindenki tud videokonferencia programokkal online órát tartani. Egymás óráinak látogatása mindennapos gyakorlattá vált. Egymást tanítják, és tanulnak a gyerekektől. Újra kell írni mindent, amit eddig a stratégiába beleírtunk.”

Zita a könyv folytatásának gondolatára lelkesen reagált. Rögtön ötleteket is adott arra, milyen témákat lenne érdemes középpontba helyezni. „Ha majd magyarul is megjelenik a könyved, sok iskolaigazgató lesz az olvasók között. Mutasd meg nekik, milyen a huszonegyedik század iskolája” – javasolta. Azt ajánlottam, hozzunk össze még egy Skype beszélgetést, hogy többet mesélhessen arról, hogyan küzdöttek meg a járványhelyzettel.

Miriam válaszára hosszabb időt kellett várni. Kiderült, jelentős változás történt az életében. Egy nemzeti kutatási alap munkatársa lett, ahol az oktatásüggyel kapcsolatos kutatások szervezése és finanszírozásuk lett a feladata. Mint mindenki, ő is távmunkában dolgozott. A férje, Mulenga magániskolái szintén átálltak a távtanulásra. Ezek az iskolák már korábban jól ellátottak voltak digitális eszközökkel, és módosabb szülők gyerekeit fogadták, így mindenkit el tudtak érni az interneten keresztül. Mulenga Afrikában kevésbé szembesült olyan nehézségekkel, mint Zita Budapesten, Európa közepén. Miriam válaszolt a levelemre utoljára, de ő írt a leghosszabban, részletesen elmesélve, mivel foglalkozik:

Nem tudom, amit most csinálok, mennyire érdekel téged, és akarsz-e majd erről is írni. Az a dolgom, hogy kutatási pályázatokat bíráljak el, és elosszam a pénzt a legjobbak között. Persze nem egyedül csinálom: egy testület dolgozik az irányításom alatt, amelyben a zambiai kutatók mellett vannak külföldiek is. Elég heterogén társaság: nemcsak kutatók vannak benne, hanem politikusok, minisztériumi vezetők és gyakorlati szakemberek is. Közösen alakítottuk ki azokat a szempontokat, melyek alapján eldöntjük, melyik kutatási projekt kapjon támogatást. Talán nem kell mondanom, óriási viták voltak arról, mi számít értékes és kevésbé értékes kutatásnak.

Amikor megkaptam a felkérést a testület vezetésére, a felettünk lévő tanácsban vita folyt arról, hogy inkább alapkutatásokat támogassunk-e, melyek eredményei majd a zambiai kutatók publikációs teljesítményének javulásában fognak megjelenni, vagy olyanokat, melyek a gazdaságban közvetlenül alkalmazható eredményeket produkálnak. Mindkét álláspontnak vannak hívei. Utólag megtudtam, engem azok szemeltek ki az oktatáskutatási támogatásokat elosztó testület vezetésére, akik az alapkutatások erősítését kívánták. Úgy ismertek, mint azon kevés neveléstudományi kutatók egyikét, aki sokat publikál elismert nemzetközi folyóiratokban, és különösen jól felkészült a kutatásmódszertan területén. A kinevezésem után megkeresett a másik tábor egyik vezetője és megpróbált győzködni az ő igazukról. Kezembe nyomott egy könyvet, amit a kilencvenes években írt egy amerikai tudós azzal, hogy ezt el kell olvasnom. „Pasteur kvadráns” a címe.

Lehet, hogy tudományos újságíróként ismered már ezt a könyvet, de nekem nagyon új volt, amit olvastam benne. A szerzője egy Stokes nevű amerikai politikatudományi kutató, aki megpróbált átlépni az alkalmazott és alapkutatások szembeállításán. Ő találta ki a Pasteur kvadráns modellt, amely egy harmadik paradigmát javasolt: ez a gyakorlati problémák által inspirált alapkutatás. Azért nevezte el a modelljét Pasteur-ről, mert őt tekinti az egyik legjobb mintának erre. Sokat segített ez a könyv abban, hogy olyan kritériumokat dolgozzunk ki a kutatási projektek értékelésére, melyek azoknak a javaslatoknak fognak kedvezni, amelyek egyszerre viszik előre a tudomány fejlődését és égető problémák megoldását. Azért is volt öröm ezt olvasnom, mert szerintem az elmúlt években én is olyan kutatásokat csináltam, melyek a Pasteur kvadránsba sorolhatóak.

A Miriam által említett könyvről^{^[95]} sokat hallottam már, de nem olvastam. A levele késztetett arra, hogy megkeressem és beleolvassak. Stokes azok közé tartozott, akiket bosszantott az alkalmazott és az alapkutatások szembeállítása. Miközben klasszikus tudósként definiálta magát, fontos volt számára, hogy a kutatásai eredményeit a gyakorlatban felhasználják. Erősen foglalkoztatta őt a kutatók és a politikusok közötti párbeszéd: kereste a módját annak, hogy ez a két fél képes legyen megérteni egymás szempontjait. Egy ideig tanácsadója volt egy ahhoz hasonló kutatásokat koordináló nemzeti testület elnökének, mint amilyenbe Miriam is meghívást kapott. Később elnöke lett ezen belül annak a bizottságnak, amely azzal foglalkozott, milyen módon támogassa a szövetségi kormány a társadalmi problémák megoldását célzó kutatásokat. Ennek során találkozott azzal, hogy a kétféle paradigma hívei állandóan összeütközésbe kerültek egymással.

A Pasteur kvadráns gondolata akkor született meg a fejében, amikor éppen egy ilyen vitának volt tanúja. Gyorsan készített egy diát, amire két egymást keresztező tengelyt rajzolt, melyek egy-egy kérdést, és az azokra adható ellentétes válaszokat jelenítették meg. Az egyik az a kérdés volt, vajon a kutatók törekszenek-e olyan alapvető összefüggések feltárására, melyek ismerete kitágítja az emberi tudást. A másik az volt, vajon fontos-e számukra az eredményeik gyakorlati hasznosítása. A diát kivetítette a vitázó testület tagjainak, és megelégedetten észlelte, hogy a vita lecsendesült, és rá lehetett térni a számára fontos témákra.

A Stokes által felrajzolt két egyenes egy kvadránst alkotott: olyan négyszöget, melynek egyes sarkaiba el tudott helyezni különböző kutatókat. Számára azok voltak a leginkább rokonszenvesek, akiket abba a sarokba helyezhetett, ahol a válasz mindkét kérdésre az igen volt. A rajzával arról próbálta meggyőzni a kutatástámogató testület tagjait, hogy ne vagy-vagy, hanem is-is logikában gondolkodjanak. Ki akarta rángatni őket a lövészárkokból, megmutatva nekik, hogy van közös út. Az ábrája később híressé vált, és a mögötte lévő gondolatot, egy sor kutatástámogató szervezet átvette. Mivel a jobb felső sarokba, ahol a válasz mindkét kérdésre az „igen” volt, először a penicillint felfedező francia tudós nevét írta, az ábrát Pasteur kvadránsnak nevezték el.

A bal felső sarokba, ahol az első kérdésre igen a válasz, de a másodikra nem, Stokes a német atomfizikus, Niels Bohr nevét írta, a jobb alsóba pedig, ahol a válaszok éppen a fordított kombinációt mutatták, a feltaláló Edison neve került. Érdekes módon, a bal alsó sarokba nem írt semmilyen nevet, pedig bizonyára találhatott volna olyan kutatókat, akiket ide lehet sorolni. Ezek valószínűleg azok, akik a tudományt rendszerezésnek képzelik el: akik osztályozásokat, definíciókat vagy lexikonokat alkotnak. Talán Stokes őket nem tekintette igazi tudósoknak.

Tulajdonképpen természetes volt, hogy a Pasteur kvadráns ideája megragadja Miriam figyelmét. Abban az új helyzetben, melybe belekerült, nem gondolkodhatott többé kizárólag kutatóként. Tudományirányítóként kellett döntéseket hoznia, arról, milyen kutatásokat támogasson az országa kormánya, és milyeneket nem. Ebben a minőségében egyszerre két dologra kellett figyelnie. Egyfelől arra, hogy az erőforrásokat ne olyan „efemer” kutatásokra fordítsák, melyek adott helyzetben megoldást kínálnak ugyan valamilyen problémára, de másnapra elfelejtik őket, mert nem hoztak létre igazi új és tartós tudást. Másfelől arra, hogy a szegény ország szűkös kutatási erőforrásait ne arra költsék, hogy az emberiség tudását gyarapítsák, miközben erre másoknak sokkal több forrása van, hanem olyan dolgokra, amelyek elősegítik a létező társadalmi és szakmai problémák megoldását.

Új pozíciójában Miriam egy sor olyan egyéb dilemmával szembesült, melyek az egyetem védett és zárt világában nem kerülhettek elé. Levelének különösen megragadott az a részlete, melyben egy olyan kormányzati kutatási projektről írt, amely a legszegényebb etnikai csoportok integrációját támogató fejlesztési beavatkozások megalapozását célozta.

A mostani munkám néha bonyolult etikai helyzetek elé állít. Néhány napja egy volt kollégám kutatási javaslatának finanszírozásáról kellett döntenem. Mesterien jól kidolgozott munka volt, kutatás-módszertani szempontból kifogástalanul megtervezett, de csak három év múlva kínált olyan eredményeket, melyeket a kormány használni tud. A minisztériumnak azonban ezek egy éven belül kellettek, mert erre akart alapozni egy induló programot, melyet külföldi segélyszervezetek finanszíroznak. Próbáltam meggyőzni a kollégámat, módosítsa a kutatási tervét úgy, hogy hamarabb legyenek eredmények. Nem volt rá hajlandó. Azt mondta, a megfelelő döntéshez szükséges információkhoz csak longitudinális módszerrel lehet hozzájutni, ami legkevesebb három évet igényel. Azzal érveltem, ha nem szállít hamarabb eredményeket, a kormány tudományos megalapozás nélkül fogja elindítani a programját, mert a külső finanszírozók nem adnak haladékot. Próbáltam azzal is hatni rá, hogy a kormánytisztviselőknél már most sokkal többet tud az olyan programok hatásmechanizmusairól, mint amilyennek az indítását tervezték, és akár új kutatás nélkül is értékes tanácsokat tudna adni. Nem tudtam meggyőzni őt. Később megtudtam, a pénzt megkapta egy tanácsadó cég, amely vállalta, hogy egy éven belül leszállítja az eredményeket. Szörnyen haragudtam a kollégámra, miközben éreztem, valahol igaza van. A helyében talán én is hasonlóan viselkedtem volna.

Miriam története eszembe juttatott egy interjút, melyet néhány évvel ezelőtt készítettem egy közép-európai oktatáskutatóval, aki elnöke volt annak a testületnek, amely az OECD iskolai értékeléssel foglalkozó tematikus programját felügyelte. Ő mesélte, hogy saját országában tagja volt egy nemzeti testületnek, amely az oktatási rendszerben folyó értékelési folyamatokat koordinálta, és döntően a tanulói teljesítmények mérésére specializálódott kutatókból áll. Ez a nemzeti értékelési tanács felügyelte a PISA vizsgálat mindtájára kifejlesztett nemzeti tanulói teljesítménymérési rendszerüket is.

Egy alkalommal arról kellett dönteniük, mire fordítsanak egy nagyobb pénzösszeget, melyet a kormányuk az értékelési rendszer fejlesztésére adott. A testületben vita alakult ki. Az interjúalanyom amellett érvelt, a pénz egy részét arra fordítsák, hogy fejlesszék az iskolák képességét a megkapott mérési visszajelzések intelligens felhasználására. Azt javasolta, az iskolaigazgatóknak szervezzenek olyan képzési programot, amely képessé teszi őket a mérési adatok értelmezésére, és arra, hogy az ezekből levont következtetések alapján az iskolájukban fejlesztési beavatkozásokat indítsanak el. Ez utóbbiakra ugyancsak javasolt forrásokat elkülöníteni. A többség azonban a mérések pontosságának javítására akarta a pénzt felhasználni. Ez utóbbi azért volt költséges, mert azt feltételezte, hogy ne az addig alkalmazott mintavételes eljárást kövessék, hanem a teljes iskolai populáció adatait dolgozzák fel, és ezek alapján állapítsák meg, hogy egy-egy iskola milyen teljesítményt produkál. Előkerestem a régi interjút, és újraolvastam az interjúalanyom szavait:

„Birtokában voltunk annak a lehetőségnek, hogy minden egyes iskolának megmondjuk, megfelelő minőségű munkát végeznek-e, és ezt meg is mondtuk nekik. A gond az volt, hogy hiába kaptak visszajelzést, a leggyakrabban semmit nem csináltak, mert nem tudták értelmezni az adatokat, vagy ha tudták, fogalmuk sem volt arról, mit kellene tenniük ahhoz, hogy az eredményeik javuljanak. Kétségtelen, hogy az adatok, amiket visszakaptak, nem mindig voltak pontosak. Előfordulhatott, hogy egy-egy iskolának azt mondtuk, tenned kell valamit, pedig rendben voltak a dolgok, vagy egy másiknak nem szóltunk, pedig lett volna ok arra, hogy lépjenek valamit. Mondjuk az iskolák öt százaléka esetében tévedhettünk. De ott volt a másik 95%, akik pontos visszajelzést kaptak, viszont semmit nem csináltak vele. Vajon ilyen helyzetben ki cselekszik helyesen? Az, aki a 95%-os pontosságot fel akarja vinni, mondjuk 98%-osra, vagy aki megtanítja az iskolákat arra, miképpen javíthatják az eredményességüket a kapott visszajelzések alapján.”

Nagyon hasonlónak találtam ezt az esetet ahhoz, amit Miriam említett. Minkét esetben kompromisszumot nem ismerő kutatók ragaszkodását lehetett látni a kutatás-módszertani elvekhez. Miriam kollégája nem volt hajlandó engedményt tenni, amivel kizárta, hogy a politikusok használhassák a tudását. A közép-európai ország mérési szakértői sem voltak képesek engedményekre. Számukra a mérés pontossága fontosabb volt annál, mint hogy a mérések eredményét felhasználják-e.

A Miriamnak küldött válaszlevelembe belemásoltam az interjú néhány részletét, és arra kértem, írjon még azokról az élményekről és tapasztalatokról, melyekkel új pozíciójában szembesül. A kutatásfinanszírozás kérdései – vagy egyszerűbben: ki és mire kapja a pénzeket – tudományos újságíróként mindig is érdekeltek. Örültem, hogy egy jó ismerősöm révén nemcsak közvetlenül bepillantást nyerhetek a pénzek elosztásának világába, de meg is tudunk beszélni ezzel kapcsolatos dilemmákat. Erre a levelemre viszonylag gyorsan válaszolt. A válaszlevél első mondata ez volt: „Kicsit összekavarodtak a fejemben a dolgok.”

Alíz Csodaországban

Zita naplójának azok a részletei, melyek sorra érkeztek márciusban és áprilisban, arról az időszakról szóltak, amely a kinevezésétől a járvány kitöréséig tartott. Ezekben főképp azokról a beszélgetésekről számolt be, melyeket Egonnal folytatott, és azokról az eseményekről, melyeket vele együtt tervezett és valósított meg. Úgy tűnt, a szervezetfejlesztő tanácsadóban olyan mentorra és szellemi társra tett szert, akivel szinte mindent meg tudott beszélni, és akitől sokat tanult. A másik visszatérő témát Szilviával való találkozásai alkották.

Az egyik Egonnal folytatott beszélgetése egy „meseelemzéssel” kezdődött. A férfi megkérdezte tőle emlékszik-e az Alíz Csodaországban című mesének arra a részletére, melyben a kislány betoppan a „bolondok uzsonnájára”. Zita emlékeiben úgy élt ez a rész, hogy amikor kamaszlányként olvasta a könyvet, őt is bosszantotta a szereplők összefüggéstelen locsogása, akárcsak Alízt.

Ma délután azon dolgoztunk Egonnal, hogy előkészítsük a jövő hét végére tervezett kétnapos stratégia-készítő összejövetelt. Egy Budapesttől távolabb lévő kisváros szállodájában foglaltam helyet a csapatnak:, ezzel akartam elkezdeni a közös munkát. Úgy képzeltem, az idő nagy részét bizalomfejlesztő kommunikációs játékokkal fogjuk tölteni, de a programba bele akartam csempészni olyan elemeket is, amelyek közvetlenül a stratégiakészítést támogatják. Bár a Mintzberg és kollégái által bemutatott modellek közül egyértelműen a stratégiát emergens jelenségnek tartó „Tanulás iskoláé” állt a legközelebb hozzám, egyetértettem velük abban, hogy nem szabad egyetlen modell mellett sem elköteleznünk magunkat. Az egyik kézenfekvő megoldás a „Tervező iskola” (Design school) megközelítésének alkalmazása volt. Azt hiszem, az összes stratégiaalkotási megoldás közül ez a legismertebb. Annak idején a vezetőképzőben a stratégiai menedzsment oktatója ennek az alkalmazására tanított meg minket, ebből kellett vizsgát tennünk, és hozzá írt záró dolgozatunkban egy ennek megfelelő esetet kellett bemutatnunk.

Naplójában Zita nem írta le, mi a különbség a „Tervező iskola” és a „Tanulás iskola” megközelítései között, ezért belenéztem Mintzbergék könyvébe, hogy jobban értsem a szavait. A tanuláspárti vezetőkkel szemben a tervezéspártiak felülről lefelé logikában gondolkodtak, és lineáris folyamatként képzelték el a stratégiaalkotást. Ez azzal kezdődött, hogy a szervezetnek közös jövőképet kell megfogalmaznia, majd ezután az erősségek és gyengeségek, illetve a lehetőségek és a veszélyek feltárását célzó önértékelést kell készítenie (SWOT).[96] Ezt követi a célok és prioritások megfogalmazása, majd a megvalósítás terve. Valamilyen szinten ebben a modellben is megjelenik a tanulás, hiszen a stratégiai folyamatnak része a megvalósítás értékelése is, ami magába foglalhatja az eredeti célok módosulását.

Amikor Egonnak elmondtam az elképzelésemet, csóválni kezdte a fejét, majd a táskájából elővett egy könyvet. Az Alíz Csodaországban volt az. Csodálkozva néztem rá. „Maga ilyesmit hord a táskájában?” – kérdeztem. „Persze” – felelte. „Ez az egyik menedzsment tankönyvem.” Majd megkérdezte, olvastam-e. A bólogatásomat látva rákérdezett, volt-e kedvenc fejezetem, és volt-e olyan, amit kevésbé szerettem. Ilyenekre nem emlékeztem. „Például szerette-e ezt?” – tartotta elém a könyvet a „Bolondok Uzsonnája” című fejezetnél kinyitva. Ez az, ahol Alíz a „Fakutya” útbaigazítását követve egy házhoz érkezik, ami előtt hosszú asztalnál hárman ülnek és teáznak. Az egyikük, „Mormota”, az asztalra dőlve alszik, a másik kettő, „Április Bolondja” és a „Kalapos” egymással beszélgetnek. Amikor Alíz megérkezik, és leül melléjük, nem törődve azzal, hogy nem látják szívesen, fura társalgás kezdődik közöttük. Ebben szétválaszthatatlanul keverednek egymással a logikus és logikátlan elemek, amitől Alíz bosszússá válik, és többször rendre utasítja őket. Szemükre veti, hogy amit mondanak, annak nincs értelme. Emlékszem, amikor olvastam a könyvet, akárcsak Alízt, engem is felbosszantottak az uzsonnázók látszólag logikus, de valójában minden értelmet nélkülöző szavai. Ezt elmondtam Egonnak, aki azt felelte, szerinte nem volt igaza Alíznak. „Elég ügyetlenül viselkedett – jegyezte meg. „Egy sor olyan hibát elkövetett, amit magának nem kellene megismételnie.” Majd elkezdte sorolni, miben hibázott Alíz.

„Először is konfrontatív volt” – indította a felsorolást. „Képzelje, milyen lett volna, ha a meghallgatásán maga is elkezd vitatkozni a tankerületi emberekkel arról, hogy milyen az eredményes vezetés. Másodszor, át akarta venni a kontrolt. Éppen úgy, mint a meghallgatásán az az ember, aki ahelyett, hogy kérdéseket tett volna fel, elkezdte kioktatni magát. A füle helyett a száját használta, ahogy maga mondaná. Harmadszor, megfeledkezett a kíváncsiságáról. Ahelyett, hogy megpróbált volna minél többet megtudni a beszélgető partnereiről, minduntalan félbeszakította őket. Negyedszer, okosabbnak gondolta magát a többieknél, akiket mind bolondnak nézett. Éppen úgy, mint a maga tankerületi mindentudója. Pedig „Fakutya” figyelmeztette őt, hogy itt „mindannyian bolondok vagyunk”. Beleértve Alízt is, aki – ahogy mondta – nem is lehetett volna ott Csodaországban, ha nem lenne ő is valamilyen értelemben bolond.”

Ámulva hallgattam Egont. Eszembe nem jutott volna, hogy ebben a mesekönyvben olyan tudást keressek, amit a vezetésben is fel lehet használni. Az pedig még kevésbé, hogy Alízzal szemben a meseíró Levis Caroll által bolondként bemutatott karaktereknek adjak igazat. Gondolkodni kezdtem rajta, vajon miért juthatott eszébe Egonnak ez, amikor a kétnapos tréning-összejövetellel kapcsolatos terveimről kezdtem neki beszélni. Hamar rájöttem. Úgy gondolhatta, nem előnyös, ha behozom a „Tervező iskola” modelljét, ahelyett, hogy következetesen kitartanék a „Tanulási iskola” megközelítése mellett. „Maga szerint korai jövőképet alkotni és önértékelést csinálni?” – kérdeztem. „Pontosan” – vágta rá. „Ha már most előjön ezekkel, elriasztja a madarat.”

Nem kellett sokáig győzködnie. Ejtettem a tervet és olyan programon kezdtünk gondolkodni, ami növelheti az esélyét, hogy valaki más fogalmazza meg a közös jövőkép és a reális önismeret szükségességét. „Mi lenne, ha arra kérnénk a kollégáit, írjanak egy mesét, ami az iskolájukról szól?” – kérdezte Egon. Azonnal vevő lettem az ötletére. Kitaláltuk, hogyan fogalmazzuk meg a feladatot, és mit kezdjünk az elkészült mesékkel. Abban maradtunk, hogy másnap Grétával együtt kiválasztunk hat pedagógust, akiket megkérdezünk, lenne-e kedvük egy hétvégét együtt eltölteni, és közösen gondolkodni arról, hogyan tehetnénk az iskolánkat eredményesebbé.

A beszélgetésünk vége felé visszatértem Alízra. Kiderült nem Egon ötlete volt vezetéselméleti klasszikust faragni Lewis Caroll könyvéből. Előtte mások is megtették ezt, de a legtöbben a felszínen maradtak. A leggyakrabban azt a részt idézték, melyben Alíz útbaigazítást kér „Fakutyától”, aki visszakérdez: „Az attól függ, hová akarsz jutni”. Amikor erre Alíz azt feleli, neki ez egészen mindegy, „Fakutya” azt mondja, hogy akkor az is mindegy, hogy merre megy. A legtöbb stratégiai menedzsmenttel foglalkozó „meseelemző” azt próbálja illusztrálni ezzel, hogy stratégia nélkül semmire nem lehet jutni. Egon, velük szemben ebben a jelenetben Alíznak adott igazat. „Nem figyelnek a szöveg folytatására” – fejtegette. „Abból kiderül, hogy a kislánynak határozott célja volt, hogy eljusson valahová, csak éppen nyitva hagyta, hogy konkrétan mi is legyen ez a hely. Bizonytalan alaknak festik le Alízt és szemére vetik, hogy nincs célja. Pedig neki volt igaza. Abban a kaotikus, kiszámíthatatlan mesevilágban, ahová becsöppent, és amit egyáltalán nem ismert, az lett volna a hiba, ha pontosan megmondja, hová akar eljutni. Csak abban lehetett biztos, mozgásban kell maradnia, és logikus volt, hogy a helyi viszonyokat jól ismerő Fakutyától kér tanácsot, hogy merre menjen.”

Egon egy indiai származású üzleti tanácsadó blogjában talált rá a mesének erre az okos értelmezésére. „Ha szereti Alíz történetét és meg akarja érteni, mi az üzenete egy olyan vezető számára, amilyen maga is, érdemes elolvasnia.” Megadta annak az internetes portálnak a címét, ahol az elemzés elérhető volt,^{^[97]} és én még aznap el is látogattam ide. A szerzőnek az volt a véleménye, hogy a matematikus Lewis Caroll a kaotikus rendszerekben való eligazodásban akarta segíteni a gyerekeket. A menedzsment perspektívájában azért érdekes ez a történet, mert a szervezetek világa sok szempontból hasonlít arra, melybe Alíz megérkezett. Egy vezető ebből a történetből megtanulhatja, hogy kell, és hogyan nem szabad viselkedni egy olyan világban, amelyre a kiszámíthatatlanság jellemző. A szerző szerint az az állandó bizonytalanság amely Alízt mindvégig körülvette, amíg a Csodaországban tartózkodott éppen olyan, mint ami az üzleti világban működő szervezeteket jellemzi. Magam ennyit tettem hozzá: nem csak az üzleti világban működőket.

Nem lepett meg, hogy Zita azonnal „vevő volt” Egon meseírós ötletére. Elképzeltem őt Alíz szerepében, és eljátszottam a gondolattal, hogy iskolaigazgatónak történt kinevezése hasonló lehet ahhoz, mint amikor Alíz beleesett a nyúlüregbe, és az új munkahelye olyan lehet a számára, mint Csodaország, ahol minden megtörténhet. Olyan világ, melyben nincsenek világos szabályok (nincs jelen Apolló), ahol nem feltétlenül racionális megfontolások irányítják a dolgokat (Athéné házon kívül van), és ami nem mindig jelent barátságos környezetet (még nem érkezett meg Dionüszosz). Olyan világ, amelyben egy elég utálatos főnök, a kőr Kiránynő uralkodik, és neki el kell döntenie, kit állítson a helyébe, vagy egyáltalán állítson-e oda bárkit (beengedje-e Zeuszt).

Az Egonnal folytatott beszélgetésének egyik témája, éppen az utóbbi kérdés volt. A vezetői szerepekről vitatkoztak, és arról, szükség van-e arra, hogy Zita erőskezű vezetőnek mutatkozzon. Elmesélte Egonnak, mit láttunk abban a magyarországi iskolában, melyet együtt látogattunk meg, és ahol nem voltam biztos abban, hogy a négy vagy öt pedagógus közül, akik fogadtak minket, melyik lehet az igazgató.

Egontól megkérdeztem, mit gondol a „megosztott vezetésről”. Azt felelte, engem nem nagyon tud másképp elképzelni, mint aki a vezetésnek ezt a formáját alkalmazza. Arról beszélgettünk, milyen lehet az a folyamat, melynek eredményeképpen a vezetői felelősség szétszóródik a szervezeten belül, eléri annak minden tagját, és mindenki olyan helyzetbe kerül, hogy valamilyen területnek felelős gazdájává válik. Az volt a véleménye, nem elég, ha senki nem marad ki ebből, hanem arra is szükség van, hogy valamilyen szinten mindenki az egész szervezet vezetőjének is érezze magát. Ehhez hozzátett még egy érdekes dolgot. „A legeredményesebbnek azokat a szervezeteket találtam, amelyekben megkettőzték a formális vezetői funkciót. Ezekben nem egy, hanem két ember töltötte be az első számú vezető szerepét. Legjobbnak azokat az eseteket láttam, ahol az egyik nő, a másik férfi volt.”

Amikor sajnálkozva megjegyeztem, nem biztos, ezt nálunk is meg lehet valósítani, azt felelte, a lényeg az, hogy a vezetőtársak olyan emberek legyen, akik kellően eltérő személyiséggel rendelkeznek. Ha az egyik extrovertált, a másik legyen introvertált, és ha az egyik maszkulin alkat, a másik legyen feminin. „Arra van szükség” – fejtegette –, „hogy a szervezet agyának legyen bal, és legyen jobb féltekéje. Egy olyan, amelyik racionálisan mérlegel, és egy olyan, amelyik az érzelmek világában van otthon. Az egyiknek tiszta fogalmakban és logikus összefüggésekben kell gondolkodnia, a másiknak szeretnie kell az elmosódott formákat és a logikátlan dolgokat.” Amikor erről beszélt, megemlítette, hogy „közös ismerősünk”, Mintzberg is foglalkozott ezzel. A komputerjéből előkereste egyik könyvét, melyben van egy fejezet, amelyik a jobb és bal agyféltekés vezetésről szól.^{^[98]} Megkértem, küldje át, hogy alaposabban megnézhessem.

Később, amikor elolvastam mit írt erről Mintzberg, megkerestem egy interjút is, amit éppen erről a témáról készítettek vele.[99] Az egyik érdekes dolog, amit ebben elmondott az volt, hogy a stratégia káros is lehet. Erre eddig nem gondoltam. A stratégiakészítés atyja azt tanácsolja a menedzsereknek, hogy ne készítsenek stratégiát? Eszembe sem jutott, hogy egy stratégia nélküli szervezet adott helyzetben, például ha a környezetben drámai változások történnek, akár előnyösebb helyzetbe kerülhet, mint egy olyan, amelynek van stratégiája, és akkor is ezt követi, amikor az már rossz irányba viszi. Vajon mi történne akkor, ha például valamilyen katasztrófahelyzetben a gyerekek nem járhatnának iskolába? Mintzberg szerint a vezetők számára az intuitív, ösztönös cselekvés legalább annyira fontos, mint az, amit tervezett módon csinálnak.

Meghökkentő volt Zitának ezeket a sorait olvasni. Mintha hónapokkal előre megérzett volna valamit abból, ami később valóban bekövetkezett. Ennek fényében kicsit jobban értettem, hogyan lehetett az iskolája képes arra, amit a Skype beszélgetésünkben elmesélt. Amikor a járvány kitört, talán olyan lehetett számára ez, mint amikor Alíz megérkezik a Királynő udvarába. Az, amit az ijesztő mesebeli káosz közepén talált, már ismerős lehetett a számára. A naplórészlet végén írt a barátnőjével való találkozásáról is:

Amikor legközelebb összejöttem Szilviával, kifaggattam, vajon ő a neurológus orvos hogyan látja a jobb és bal agyfélteke közötti munkamegosztást, és mit gondol arról, ennek lehet-e jelentősége egy vezető számára. Érdekes dolgokat mesélt a saját kórházi osztályáról. Elmondta, hogy náluk pontosan az történik, amiről Egon beszélt. A neurológiai osztály vezetője egy különlegesen okos orvos, aki, amikor nehézen diagnosztizálható esettekkel találkoznak, fantasztikus elemzésekkel jut el váratlan hipotézisekhez. „Tudod, a mi szakmánk olyan, hogy óriási szerepe van az oksági összefüggések elemzésének. A neurológusok hagyományosan a reflexkalapácsuk, a tűcskéikkel végzett szurkálások vagy az EEG rajzolatok alapján próbálták megállapítani, hogy az agy melyik része károsodhatott. Erre csak azok képesek, akik logikai összefüggések sokaságát tudják egyszerre kezelni.” Szilvia elmondásából megtudtam, hogy a főnökének, aki férfi, van egy helyettese, aki nő. Művészalkat: koncertekre és kiállításokra jár, sőt ő maga is zenél, ír és fest. „Nem gondolnád, de a helyes diagnózist nagyon gyakran ő találja meg. Amikor megjön a komputertomográf vagy az MR lelet, ami beigazolja a sejtését, és mi megkérdezzük, honnan tudtad, egyszerűen azt feleli, fogalma sincs, csak megérezte.” Ők ketten együtt vezetik azt a korházi osztályt, ahol Szilvia dolgozik. „Különös tandemet alkotnak. Tűz és víz, nap és hold.”

Bár a következő naplórészlet még nem érkezett meg, ebben Zita már utalt arra, hogy az miről fog szólni. Amikor talán két nappal később Jenna azt is átküldte, izgalommal nyitottam meg az e-mailje csatolmányát. Ebben arról a kétnapos, vidéken szervezett stratégiakészítő találkozóról számolt be, melyet Egonnal közösen készítettek elő. Különösen nem voltam meglepve, amikor láttam: a beszámoló nagy része nem volt más, mint egy tündérmese.

Ártok a világnak

A bezártság harmadik hetében lehettünk, amikor Xiától kaptam egy e-mailt, melynek különös tárgya volt: a telefonom egy „Ártok a világnak” című levél érkezését jelezte. Azt írta, pár nappal korábban részt vett egy nemzetközi videokonferencián, melynek témája az volt, hogyan reagálnak az oktatási rendszerek a világjárvány nyomán kialakult helyzetre. A házigazda az egyik hongkongi egyetem volt. Egy virtuális panelbeszélgetésről számolt be, melybe két kutatóval és egy oktatástechnológiai vállalat vezetőjével együtt kapott meghívást. Az egyik kutató egy amerikai egyetem fiatal professzora volt, aki többek között a globalizáció oktatási hatásaival foglalkozott.

A bankos kollégáim többször említettek olyan élményeket, hogy nyilvános eseményeken megtámadták őket. Erre egyébként kaptunk külön felkészítést. Közösen elemeztünk olyan videofelvételeket, melyeken megfigyelhettük, hogyan vágják ki magukat az ilyen helyzetbe kerülő bankos munkatársak. Eddig még nem volt szerencsém átélni ezt az élményt, de a múlt héten sikerült ezt is megtapasztalnom.

A panelben volt egy amerikai fickó, akiről tudtam, hogy globalizációellenes cikkeket ír. Raven a neve. Még a konferencia előtt olvastam a blogját, és az első benyomásom az volt róla, igen okos, rendkívül tájékozott és ráadásul humora is van. A kedvenc céltáblája a Pearson volt. Örültem, amikor megláttam a nevét, eszembe nem jutott volna, hogy ágyúval fog lőni rám. Először a másik egyetemi kutató beszélt arról, hogy a járványt követő iskolabezárások nyomán gyerekek milliói tűntek el a világ oktatási rendszereiből. „Évtizedekkel fogunk visszacsúszni” – fogalmazott. Ezután következtem én. Elmondtam, hogy az Ázsiai Fejlesztési Bankban milyen megoldásokon gondolkodunk (akkor már Kínában dúlt a járvány és a többi ázsiai országban is megjelentek az első halállal végződő esetek). Lényegében kész terveink voltak olyan projektekre, melyek célja az volt, hogy ha bezárják az iskolákat, csökkenteni tudjuk az oktatásból eltűnő gyerekek számát. De elkövettem egy hibát: pár percig arról is beszéltem, hogy a járvány várhatóan innovációs lavinát fog elindítani. Ennek jeleit akkor már jól lehetet látni Kínában. Amikor befejeztem, az amerikai következett, aki ezekkel a szavakkal kezdte. „Nekem úgy tűnik, mintha a maguk szervezete a járvány haszonélvezőit támogatná. A programjaik nem arról szólnak-e, hogy keresletet teremtsenek a globális edubusiness számára? És amit maga innovációnak nevez, vajon nem azt célozza-e, hogy a tanárok munkáját gépek vegyék át?”

A panelbeszélgetésről videofelvétel készült, amihez Xia küldött egy linket, így végigkövethettem a vitát. Az interneten utánakerestem a vitapartnerének, akiről megtudtam, hogy az amerikai szociáldemokrata mozgalom aktivistája. David Raven egy ismert amerikai egyetemen tanított nevelésfilozófiát és neveléstörténetet. Megtaláltam a blogját is, melynek meglehetősen sok olvasója volt. Amikor elindítottam a videofelvételt, arra számítottam, hogy hosszú hajú, elhanyagolt entellektüel külsejű embert pillantok meg, ehelyett azonban egy elegánsan öltözött, jólfésült, udvarias alak képe tárult elém, akinek arcán mindvégig kedves mosoly bujkált. Anélkül, hogy ez a mosoly egy pillanatra is eltűnt volna az arcáról, így folytatta a Xia által idézett szavakat: „A járvány szörnyű rombolást fog végezni a közoktatásban. Űr támad, ahová most úgy tudnak behatolni az oktatásipar ragadozói, hogy mindenki örömmel fogadja őket. A tanulás megmentőit látják bennük, és nem veszik észre, hogy amit most nagylelkűen ingyen kínálnak, csak beetetés. Megpróbálnak függőséget kialakítani az iskolákban és a pedagógusokban, akik hamarosan a tenyerükből fognak enni, és élni sem tudnak majd a szolgáltatásaik nélkül.”

Miután a négy résztvevő körülbelül tíz percben összefoglalta a legfontosabb gondolatait, a panelbeszélgetés vezetője arra kérte őket, reflektáljanak arra, amit a többiek mondtak. Először Xia kapott szót.

- Most azért lehetek itt magukkal, mert a járvány miatt nem utazhattam el Mianmarba. Egy olyan projektet vezetek Ázsia talán legszegényebb országában, melybe meghívtam, ahogy David nevezi őket, „az oktatásipar ragadozóit”. Nem úgy tűnnek, mintha bárkit fel akarnának falni. Az én ragadozóim tele vannak ötletekkel és energiával. Arra próbálom ezt felhasználni, hogy egy álomba merült világba, ahol a tanulást azonosítják a tanár által mondott dolgok fegyelmezett visszamondásával, mozgást vigyek be, ami kibillentheti a rossz egyensúlyi állapotot. És hát az a helyzet, ahogy David említette, most a járvány idején nekik köszönhetően tudják az iskolák elérni a legnehezebben elérhetőket. Hadd kérdezzem meg David-et, ő mit tenne a helyemben. Elzavarná ezeket a ragadozókat?

- Ha megengedik, én válaszolnék először – szólalt meg a hongkongi oktatástechnológiai vállalat vezetője. – Már csak az érintettség miatt is, hiszen én is egyike vagyok a ragadozóknak. Nem olyan régen volt, hogy Kínában kipusztították az olyan veszélyes nagyvadakat, mint amilyen én vagyok. És most is sokan vannak, akik szeretnének elűzni minket. Mint a legtöbb hozzám hasonló profitéhes oktatási vállalkozó, én is tanárként kezdtem. Mint a többieknek, nekem is álmaim voltak. Ma gazdag ember vagyok, de nem azért lettem vállalkozó, mert pénzre vágytam, hanem azért, mert az álmaim nem hagytak nyugodni. Arról álmodtam, hogy a gyerekek szeressenek tanulni. És arról is, hogy a legnagyszerűbb pedagógusok ne csak egy-egy városi iskola tanulóinak legyenek elérhetőek, hanem azok számára is, akik távoli falvakban, szegénységben élnek. Azzal a technológiával, amit kifejlesztettünk, örömteli tanulási helyzeteket tudunk teremteni. És azt is meg tudjuk tenni, hogy a legjobb pedagógusokat bárhová elvigyük. Vajon ki nyerne azzal, ha megint kipusztítanának minket?

- Mindaz, amit mondanak, igaz lehet – bólogatott Raven, változatlanul mosollyal az arcán. – De én úgy érzem, maguk nem látnak túl azon, ami ma történik. Nem látják elég tisztán a jövőt, és ezzel akaratuk ellenére ártanak a világnak. Az aranyos kölyöktigris holnapra felnő, és akkor felfalhatja azt, aki most táplálja. Úgy érzik, alakítják a jövőt, de csak fogaskerekek egy gépezetben. Olyan alapokra akarják építeni a csodálatos házukat, amely szét fog porladni, és a ház össze fog dőlni, de akkor már késő lesz. Abban az iskolában, ami a kezük nyomán születik, olcsó gépek fogják a gyerekeket tanítani. Lehet, hogy élvezni fogják a maguk által teremtett játékos tanulást, de a világ nem lesz jobb ettől. A nagyszerű tanárok el fognak tűnni, és már senkinek nem fognak hiányozni. A járványt túl kell élni. Azt kell átmentenünk, ami most még megvan. Most a túlélés kell, hogy a célunk legyen.

Raven a meglévő értékek átmentéséről beszélt. Egy a mostaninál igazságosabb és emberségesebb világ megteremtése mellett érvelt. Szavai a jövőt célozták meg, de nekem úgy tűnt, inkább a múltról beszél. Ez a baloldali értelmiségi aktivista nem reformokat szorgalmazott, hanem szerette volna megállítani az időt. Optimizmust próbált sugározni, de a szüntelen mosolygása ellenére inkább szomorúságot és lemondást hallottam ki a hangjából. A világjárvány sorsszerű csapásként jelent meg a gondolkodásában. Várható hatásait elemezve egyfajta disztópiát festett le:

- Az iskolák hosszú ideig nem fognak kinyitni, vagy ha mégis, olyan járványügyi szabályokat kell majd követniük, melyek lehetetlenné teszik a megszokott működésüket. A kihalt terepen új ragadozók jelennek meg. Ők nem lesznek olyan kedvesek és szelídek, mint amilyenekről itt volt szó. Reformtervekkel fognak előállni. Azt fogják mondani, ha a gyerekeket nem lehet iskolába küldeni, és otthon kell megszervezni a tanulásukat, akkor azt a pénzt, amit most rájuk fordítanak, oda kell adni a szülőknek. Nekik van szükségük rá, hogy megfizethessék azokat a szolgáltatásokat, melyeket a távoktatás új szereplői nyújtanak a számukra. Azzal fognak érvelni, hogy a pénznek azokhoz kell kerülni, akik képesek kielégíteni az új igényeket, és nem szabad azoknak az épületeknek a fenntartására fordítani, amelyek most üresen állnak, vagy azoknak a tanároknak adni, akik nem tartanak órákat. Akik most ingyen kínálják a szolgáltatásaikat, be fogják nyújtani a számlát. Az ingyenes és általános közoktatás lerombolásának új hulláma fog elindulni.

- Vajon az nem lehetséges-e – vetette közbe a vitavezető –, hogy a közoktatás intézményei képessé válnak a szolgáltatások új formában történő biztosítására? Ők nem válhatnak alkalmassá arra, hogy az igényeket kielégítsék?

- A pálya durván a másik oldal felé lejt – folytatta Raven. – Maga szerint az iskolák versenyezhetnek Bill Gates-szel vagy Zuckerberggel? Kinek a kezében van a technológia? Csak egy eszköz van ennek a folyamatnak a megállítására: a tanárok összefogása. Egyedül a szakszervezetek tudnák ezt kivédeni. Mit gondol, miért folyik a pénz a magán fenntartású iskolákba? Azért, mert onnan könnyen ki tudják űzni a szakszervezeteket.

- Lenne egy kérdésem David-hez – szólt közbe Xia. – Azt el tudja-e képzelni, hogy az iskolák és az oktatástechnológiai vállalatok nem harcolnak, hanem együttműködnek egymással? Tele van a világ olyan példákkal, melyek azt mutatják, ez is lehetséges.

- A farkasok és a bárányok szövetségét javasolja. – válaszolt mosolyogva Raven. – Maga valóban hisz ebben? Az adakozó kapitalistákra gondol. Ha nem is olvasta az írásait, talán hallott az olasz filozófusról, Antonio Gramsci-ról. Aki ismeri őt, tudja, hogy a filantrópia a nagytőke hegemóniájának leghatékonyabb eszköze. Amikor a Pearson jótékonysági szervezete elkezdett pénzt önteni az olcsó afrikai magániskolákba, a ghánai vállalkozó, akihez ez a pénz befolyt, azzal győzte meg őket, hogy „hatalmas gazdagság van a piramis alján”. Ha érdekli, szívesen elküldöm magának az egyik kollégám írásait, aki egy sor elemzést készített erről.

Miután megnéztem a videót, támadt egy ötletem: az interneten rákerestem a „hatalmas gazdagság van a piramis alján” kifejezésre, és rájöttem, Raven valószínűleg azon tanulmányok egyikére utalt, melyeket azt követően olvastam, hogy Xia elküldte nekem James Tooley könyvét.^{^[100]} Ennek szerzője készített interjút a Ghánában működő Omega iskolákat létrehozó, vállalkozóval, aki Tooley partnere lett. Ő fogalmazott így. A vállalkozó arra a marketing megközelítésre utalt, amely a „keveseknek drágán” helyett a „sokaknak olcsón” elvre épül. E tanulmány szerint a Pearson alapítvány ezt a megközelítést alkalmazva kezdett invesztálni az Omega iskolákba.

A legérdekesebbnek azt találtam, hogy amit mondott, bár nyilvánvalóan a politikai paletta ellenkező oldalán állt, nagyon hasonlított arra, amit Kasperitől hallottam. Egyformán ellenérzéseket tápláltak a globális oktatásiparral szemben, és nem szerették a digitális technológia behatolását az iskolák világába. Kasperi egy konzervatív elitgimnázium tudós tanára volt, aki abban hitt, hogy az elitnek különleges nevelést kell biztosítani, ami egészen más, mint amire az átlagembereknek van szükségük. Nem szerette a szociáldemokratákat, akiknek egyenlőségelvet követő reformjai szerinte tönkretették a finn iskolákat. Raven gondolkodását viszont áthatotta az egyenlőségelvűség és szociáldemokratának vallotta magát. Azért küzdött, hogy az iskolák közösségi tulajdonban maradjanak, elítélve a szegregáció és faji megkülönböztetés minden formáját.

Xia levelét olvasva az volt az érzésem, nem tudja hova tenni ezt a különös embert. Fura alak ez a Raven” – írta. „Azt hiszem, elég jó emberismerő vagyok, de egyelőre nem ismerem ki magam jól rajta.” Új, szokatlan formájú hullám jelent meg a tengerén, és nem tudta eldönteni, ez is azok közé tartozik-e, melyeket meg lehet lovagolnia, vagy azok közé, melyektől óvakodnia kell. Tökéletesen kivédte a támadást, de nem volt teljesen meggyőződve arról, hogy ami érte, valóban támadás volt-e. A történet meglepő módon folytatódott:

A panelbeszélgetést követő napon kaptam egy e-mailt Raven-től. Gratulált az előző napi szereplésemhez és elnézést kért, ha esetleg néha túl direkt módon fogalmazott. Valahonnan további információkat szerzett a mianmari projektünkről és azt írta, szeretne róla még többet megtudni. Meghökkentett a levele. Azt hittem, úgy látja, azon az oldalon állok, akik ellen küzdelmet folytat. Erre kiderült, hogy barátkozni szeretne velem. Vajon te mit válaszolnál neki?

Azt feleltem, fogadja el Raven közeledését. „Mindig szeretted a meglepő dolgokat, miért éppen most viselkednél másképp?” – írtam neki a válaszlevelemben. „Lehet, hogy ez egy dörzsölt alak, aki csak azért szeretne közelebb kerülni hozzád, hogy rajtad keresztül információkhoz jusson, és később egy leleplező blog-bejegyzésben mutassa meg, hogy a mianmari projekteddel a bankod árt annak az országnak. De az is lehet, hogy tényleg jó szándékkal közeledik. Nem tudhatjuk.” Azt is megírtam, ha gondolja, összeköthet vele: „Én is szívesen megismerném. Nincs egyetlen igazán baloldali gondolkodású ismerősöm sem. Kíváncsi vagyok, mi mozgathatja, és arra is, hogy merre fog mozdulni.” Arra gondoltam, legnagyobb ellensége, „a világ tanulási vállalata”^{^[101]} olyasvalakinek a segítségével jött világra, aki fiatal korában hasonlóképpen gondolkodhatott, mint ő.

Pár nappal később rejtett másolatban megkaptam Xia válaszlevelét. Fura lépésre szánta el magát. Meghívta Raven-t egy video-beszélgetésre, melyet a mianmariakkal tervezett. Megírta, hogy a harmadik mianmari workshopot, melyet természetesen csak videokonferencia formában lehetett megszervezni, áttolták április végére. Ennek egyik elemét képzelte el úgy, hogy abba az új amerikai ismerősét is behozza. Azt még nem tudta megmondani, milyen szerepet adna neki. Amikor rákérdeztem, ez hogy jutott eszébe, azt felelte, az én tanácsomat követte: „Igazad van. Szeretem a szokatlan formájú hullámokat, miért éppen ezt hagynám, ki?”

Konrád, a törpe

Zita élménynaplójából jól látszott, hogy az Egonnal folytatott beszélgetések különleges inspirációt nyújtottak számára. A korábbi naplórészletekből és személyes beszélgetéseinkből is tudhattam, hogy a szervezetek és a vezetés kérdései régóta foglalkoztatták, de most került először olyan helyzetbe, hogy az ezzel kapcsolatos elképzeléseit a gyakorlatban kipróbálhatta. Az a tény, hogy egy specialistával dolgozhatott együtt, lehetővé tette számára, hogy elmélyüljön annak elméletében, amit a gyakorlatban csinált. Egonnak szóba hozta a szervezeteket leíró metaforákról szóló régi olvasmányélményét, és örömmel konstatálta, hogy a partnere nemcsak jól ismeri a szóban forgó könyvet, de számára is fontos alapműnek számít. Morgan Szervezetképek című menedzsment bestselleréről^{^[102]} volt szó, amiről Zita korábban már írt a naplójában, és amit vezetőként most újra olvasgatni kezdett.

Az a könyv Egonnak is a kedvencei közé tartozik. Amikor szóba hoztam, elmosolyodott: „Nem hiszi, de épp a napokban volt a kezemben. Egy médiacéggel dolgozom, ahol két csoport rivalizál egymással és emiatt elveszítették egy sor ügyfelüket. Abban próbálom segíteni őket, hogy túljussanak ezen. Morgan könyvét olvasgattam, hogy ötleteket kapjak.” Két fejezet volt, amit újraolvasott: az egyik az, amelyikben a szervezetek a „lélek börtöneiként”, a másik az, amelyben „politikai rendszerekként” jelennek meg. Az előbbi abban segítette őt, hogy végiggondolja, milyen ki nem mondott vágyak és félelmek mozgatják a médiacég munkatársait, mikor együtt dolgoznak, és ezek hogyan befolyásolják a viselkedésüket. Azt próbálta megérteni, hogy túl a jól látható eltérő érdekeken milyen rejtett érzelmi folyamatok lehetnek a konfliktusok mögött, abban reménykedve, ha ezeket felszínre hozza, lehetségessé válik kigyomlálni a fesztültségek gyökereit. A másik fejezet ahhoz adott neki ötleteket, hogy feltárhassa a szervezetben zajló hatalmi küzdelmek dinamikáját. Arra keresett választ, milyen érdekcsoportok állhatnak szemben egymással, milyen törésvonalak mentén alakulnak ki az ellentétek és milyen koalíciókba szerveződnek a szervezet feletti ellenőrzést megszerezni akarók.

A hétvégi stratégiai kirándulásunk kigondolása során sokszor előjöttek Morgan szervezeti metaforái. Legtöbbet azzal foglalkoztunk, hogyan lehetne jobban megismerni az iskolám „személyiségének” mélyrétegeit. „Azt kell megtudnunk, vajon vannak-e a szervezetben elfojtott vágyak, félelmek és remények” – mondta. „Voltak-e múltbéli traumák, melyek emléke ma is hat? Voltak-e pozitív élmények, melyekből energia fakad? Vannak-e félelmek, és ha igen, mi ezeknek a tárgya? Vannak-e kielégítetlen vágyak?” A szavait hallgatva megerősödött bennem, hogy korai lenne még jövőképpel és célok kitűzésével foglalkozni, hiszen alig ismertem még azt a szervezetet, melynek a vezetője lettem. Előbb azoknak az erőknek a dinamikáját kellett jobban megértenem, melyek az őt alkotó embereket mozgatják.

Úgy döntöttek, azt az eszközt fogják alkalmazni, amelyet Egon a médiacégnél is használt. A kétnapos program egyik eleme az lett, hogy a munkatársakat arra kérték, írjanak egy mesét. Olyat, amely az iskolájukról szól, és amelyből feltárulhatnak a szervezettel kapcsolatos fantáziáik, ki nem mondott érzéseik. Egyetértettek abban, hogy először nem a racionális elemzés, hanem a metaforák nyelvét érdemes használni, mert így nagyobb esély lehet arra, hogy látható váljanak olyan dolgok, melyeket explicit módon nem könnyű megfogalmazni. Ezeket a meséket fogják azután együtt elemezni, ezekből próbálják rekonstruálni a szervezet „tudatalattijában” zajló folyamatokat. Zita részletesen beszámolt naplójában arról, hogy ez miképpen történt.

A program közös ebéddel indult. Ezután egy órás szünetet tartottunk, majd a szálloda kis tanácstermében jöttünk össze. Azzal kezdtük, hogy röviden összefoglaltam a kétnapos együttlétünk célját és a kollégáknak bemutattam Egont. Ezután átadtam neki a vezetést (ezt csak másnap, a program végén vettem vissza tőle). Mindent ő irányított, én egyike lettem a csoport tagjainak, és igyekeztem, amennyire lehetséges, a háttérben maradni. Azzal kezdte, hogy mindenkit megkért, pár szót mondjon saját magáról, és mondja el, mit vár ettől az összejöveteltől. Minek kellene történnie ahhoz, hogy másnap elégedetten menjen haza? Mindenkinek feltett egy-két kérdést, ami lehetővé tette számára, hogy a kollégáimat jobban megismerje.

Ezután egy olyan játék következett, amelyben a kollégák két versengő csoportot alkottak, és a kettő közül az nyert, amelyiknek a tagjai ügyesebben együtt tudtak működni egymással. Később Egon elmondta, erre azért is volt szüksége, mert nem elég mindenkit külön-külön ismernie, hanem az is kell, hogy lássa, milyen a csoport együttműködési képessége és hogyan kezeli a versenyhelyzetet. Ezt követte a meseírás. A feladat az volt, hogy mindenki engedje szabadjára a fantáziáját, és írjon egy olyan mesét, amely valamilyen módon kapcsolódik az iskolánkhoz, de úgy, hogy annak nem volt szabad a történetben megjelennie. Ehhez egy óra állt rendelkezésre. A résztvevők elvonulhattak oda, ahová akartak az írás idejére, de a tanácsteremben is lehetett maradni. Miután letelt az óra, meseolvasás következett. Mindenki hangosan felolvasta a többieknek, amit írt. Ezt követően beszélgetés kezdődött, melyben Egon mindannyiuktól megkérdezte, mi az, ami a hallott történetekben a leginkább megragadta. A végén a jelenlévők mindegyikének kellett egy rangsort készítenie: első helyre azt a mesét kellett helyezniük, amelyiket a leginkább megmutatnának azoknak, akikkel szeretnék megismertetni az iskolát, különös tekintettel azokra a szülőkre, akik olyan iskolát keresnek, ahová a gyermeküket beíratnák. Amikor ez megtörtént, Egon azt kérte a rangsort készítőktől, magyarázzák el, miért döntöttek úgy, ahogyan döntöttek. A hét elkészült történet közül a legmagasabb pozíciót az kapta, melyet az a kollégám írt, aki matematikát tanított, és emellett fejlesztő pedagógusként is dolgozott az iskolában.

Zita ezt a mesét teljes terjedelmében bemásolta a naplójába. Egy Konrád nevű emberről szólt, aki különös szolgáltatást árult: abból élt, hogy segített másoknak feltárni olyan lehetőségeket, melyeket azok maguktól nem vettek észre. Szerzője egy Vera nevű pedagógus volt, akit Zita már korábban is említett a naplójában: egyike volt azoknak, akikre hamar felfigyelt azt követően, hogy az iskolájába érkezett. Úgy tekintett rá, mint a stratégiaalkotásba elsők között bevonható „szövetségesre”. A mese így szólt:

Konrád, a törpe, hivatásos „kincskereső” volt. Gyakran megtörtént vele, hogy olyan emberek, akik valamilyen új földterületet vagy akár csak egy régi házat vásároltak, elhívták őt, kutassa át az új szerzeményüket, nincs-e benne valamilyen elrejtett vagy elfelejtett érték. Volt olyan, hogy valóságos kincseket, elásott ékszereket vagy pénzes dobozokat talált, de a leggyakrabban lehetőségeket fedezett fel, melyek bár ott voltak az új tulajdonos szeme előtt, ő nem látta meg őket. Az irodája hirdetésében szerepelt ugyan a „kincskereső” szó is, de a középpontban, nagyobb betűkkel, ez állt: „lehetőségkereső”.

Ő maga találta ki ezt a szakmát. Sehol nem tanulta. A kis ember fokozatosan fedezte fel magában a képességet, hogy ahol mások sivatagot látnak, ő vízfolyásokat pillant meg, és azokon a helyeken, melyeket mindenki értéktelennek látott és elhagyott, ő olyan dolgokat vesz észre, melyek e helyeket újra vonzóvá tették.

Az egész akkor kezdődött, amikor még gyerekként egyszer meghallotta egy kínai parasztember történetét, akivel hol jó, hol rossz dolgok történtek. Amikor a falubeliek eljöttek hozzá, hogy gratuláljanak neki vagy a sajnálatukat fejezzék ki, ő mindig csak ennyit felelt: „Talán”. A történet minden alkalommal az ellenkezőjére fordult: a rossz dolgokról kiderült, valami jót hoztak, a jók pedig mindig valami rosszba fordultak át.

Ezt követően bármilyen rossz dolog történt vele, Konrád mindig keresni kezdte, hogyan lehet azt valami jóvá fordítani. Minél többször próbálkozott ezzel, annál többször sikerült is neki. Egy idő után kezdtek mások is hozzá fordulni azzal a kéréssel, nem tudná-e megmutatni nekik, milyen lehetőségek nyílnak a számukra ott, ahol maguk nem tudtak ilyet felfedezni. Így lett Konrádból lehetőségkereső.

Egy alkalommal különös látogatója akadt. Egy kis elefánt, akinek földig érő fülei voltak. Dumbo volt a neve. Elpanaszolta, hogy a cirkuszban, ahol élt, a nagy fülei miatt mindenki gúnyt űzött belőle. Azért mert beszélni erről Konrádnak, mert azt gondolta, a törpe biztos nem fogja kigúnyolni őt.

Eleinte Konrádnak nem volt ötlete, vajon miképpen válhatna előnyössé egy aránytalanul nagy elefántfül. Egy este azonban elment a cirkuszba, ahol kihallgatta Dumbo beszélgetését Timothy-val, a kisegérrel. „Megvan!”- gondolta. „Akinek barátja van, annak lehetősége is van.” Másnap megkereste Timothy-t, és meggyőzte őt arról, el tudná hitetni Dumbóval, hogy a füleit szárnynak is tudja használni. Pár hónappal később az utcán sétálva új cirkuszi plakátra lett figyelmes. A felirat büszkén hirdette a világra szóló szenzációt, a repülő elefántot.

Vera meséje más, korábbi meséket is magába foglalt: olyanokat, melyekben rossz dolgok jóra fordulnak. Konrád, a törpe egy olyan történet hatására lett „lehetőségkeresővé”, amely arról szólt, hogy a dolgok nem eredendően jók vagy rosszak, és soha nem tudhatjuk, végül mivé lesznek. Érdekes módon, a kínai parasztember története ismerős volt számomra. Ugyanaz lehetett, amire Xia utalt egyszer, amikor a mianmari projektjéről beszélt, azt magyarázva, miért kell annak első szakaszában nyitva hagyni, hogy bármi történhessék. Elmondása szerint a történetet egy taoizmussal foglalkozó amerikai filozófus találta ki, aki ezzel akarta szemléltetni az élet kiszámíthatatlanságát, és hogy soha nem tudhatjuk, amit nyereségnek vagy veszteségnek tartunk, valóban az-e, aminek elsőre látszik. Később megkerestem ennek a filozófusnak a könyvét, és megtaláltam benne az eredeti mesét.^{^[103]} Dumbo történetét mindenki ismeri. És most ezekre épülve itt volt Konrád története, ami maga is egy lehetőség feltárulásáról szólt: a törpe különleges képességeket fedezett fel magában és ezekre építhetett rá egy sikeres vállalkozást.

A napló további részében Zita bemutatta, hogyan elemezték a keletkezett meséket, és ennek alapján miképpen rajzolták fel azt a képet, melyet iskolájukról közösen megfestettek. Ahogy írta, Konrád történetét nem volt nehéz interpretálniuk: Vera azt az érzését fejezte ki ezzel, hogy az az iskola, amelyet sokan csődtömegnek láttak, beleértve a tanügyi hatóságokat, valójában kincseket rejteget, és csak az ott dolgozó pedagógusokon múlik, ezeket képesek-e a felszínre hozni. Az a tény, vélte Zita, hogy a rangsorolásban e történet került a legmagasabb helyre, azt mutatta, ez a kép nemcsak Verában élt, hanem a többiekben is. Én magam olyan értelmezést is adtam a történetnek, hogy Vera megkedvelte Egont. Meglátta benne a „kincskeresőt” és kicsit talán róla formázta Konrád alakját. Később, amikor egy másik összejövetelen elkészítették a SWOT elemzést, Konrádnak – és persze Egonnak – köszönhetően megfordult a szokásos minta. Az a ritka dolog történt, hogy az „erősségek” sorában több dolog jelent meg, mint a „gyengeségekében”, és a „lehetőségek” rubrikája is tartalomban gazdagabb lett, mint a „veszélyeké”.

A kétnapos programjuk lényegében úgy zárult, ahogyan azt Egon elképzelte, sőt ahhoz képest, ahogyan ezt előre kigondolta, talán történt egy jelentős előrébblépés is. Azt remélték, hogy Zita munkatársai maguk fogják megfogalmazni egy jövőkép megalkotásának szükségességét, de ami a végén kijött, komolyabb volt ennél. A napló szerint Egon korábban beszélt arról Zitának, milyen fenntartásai vannak a jövőképekkel szemben. Alíz és a „Fakutya” beszélgetését elemezve fogalmazta meg, hogy jövőkép helyett inkább alternatív szcenáriókra van szükség: olyanokra, amelyek nemcsak azt mutatják meg, hogy melyik mennyire vonzó, hanem azt is, hogy melyik bekövetkeztének mekkora az esélye:

Az elkészült mesék egyike arról szólt, hogy egy csúnya, butuskának tartott kislányból szépséges és okos tündérlány lesz. Aki írta, arra gondolt, hogy a mi iskolánkkal is valami ilyesminek kellene történnie. Érdekes módon, ez a történet került a közös rangsor aljára. Amikor Egon arról kérdezgette a kollégáimat, miért szerették ezt a történetet kevésbé, mint a többieket, egyikük azt felelte, azért, mert túl szép. „Úgy éreztem, van ebben valami giccses. Nem eléggé reális” – fogalmazta meg egyikük. Innen csak egy lépés volt eljutni oda, hogy nem „szép mesékre” van szükségünk, hanem olyan történetekre, melyek erősítik a realitásérzékünket. Egon ekkor behozta azt a beszélgetést, melyet Alíz a „Fakutyával” folytatott, és elmondta, miért tartotta jónak, hogy Alíznak nem volt a kiismerhetetlen Csodaországban világos úti célja. Amikor látta, hogy a kollégáim nehezen értik az érvelését, érdekes példával szemléltette, mire gondolt: „Képzeljék el, hogy tankolni szeretnének, és a GPS-be beütik egy benzinkút címét. Elindulnak a megfelelő útirányba, de beleütköznek egy útlezárásba. Kerülőt kell tenniük, és úgy adódik, hogy egy másik benzinkúthoz sokkal közelebb kerülnek, mint ahhoz, amelyiket eredetileg el akartak érni. Vajon mit tesznek? Ragaszkodnak-e az eredeti úti célhoz, vagy módosítják?” A beszélgetés nyomán levont tanulság az volt, hogy nem egy úti célra van szükség, hanem többre, és folyamatosan gondolkodni kell arról, adott helyzetben melyiket érdemes követni.

Amikor később szóba került a jövőkép kérdése, és valaki kimondta, az iskolánknak is erre van szüksége, nem volt nehéz megfogalmazni: ne egy különösen vonzó víziót vázoljunk fel, hanem többet, melyek között lesznek olyanok, amik talán kevésbé vonzóak, mint a többi, de nagyobb az esélye annak, hogy ténylegesen megvalósulnak. Éppen Vera volt, aki megfogalmazta: „Ne csak arról beszéljünk, hogy mit szeretnénk, hanem arról is, mit tartunk lehetségesnek.” Verának egyébként volt egy másik érdekes megjegyzése is, amire én nem figyeltem fel, de később Egon felhívta rá a figyelmemet. Akkor mondta ezt, amikor Konrád különleges képességéről kérdezgették őt a többiek. „Szerinted mitől válik valaki képessé arra, hogy a lehetőségeket felismerje?” – kérdezték. „Attól, hogy kreatív és komplex módon tud gondolkodni” – felelte. „Egyszerre látja a dolgok mindkét oldalát, és ez nem összezavarja, hanem fokozza az érdeklődését.”

A program végén abban maradtunk, Vera vezetésével alakul egy munkacsoport, amely vállalja, hogy a következő hasonló alkalomra készít egy javaslatot az iskolánk jövőképéről, amit közösen megvitatunk. Azt gondoltam, ennek alapján megpróbálunk majd megfogalmazni egy küldetésnyilatkozatot, és utána kezdünk bele a helyzetelemzésbe. Alakult egy másik munkacsoport is, melynek az utóbbin kellett elkezdenie dolgozni. A vezetését Gréta vállalta. Az volt a javaslata, hogy ebbe valamilyen módon az iskola minden munkatársát, és a tanulókat is vonjuk be. Én ezt örömmel fogadtam, de kiegészítettem azzal, hogy kérdezzük meg a szülőket is. Arra kértem, készítsen egy-egy kérdőívet mindegyik érintett csoport számára, melyben legyenek olyan kérdések is, melyek az adott körnek relevánsak. Azt szerettem volna, hogy a helyzetelemzés vegye figyelembe mindenkinek a véleményét.

Mindezekből elkezdett feltárulni előttem a folyamat, mely elvezethetett oda, hogy Zita iskolája, alig pár hónappal új igazgatójának megérkezését követően képessé válhatott arra, hogy egy különleges válsághelyzetben megállja a helyét. Olyan folyamatok indulhattak el, melyek rövid idő alatt kommunikációban és együttműködésben gazdag szervezetté tették az iskolát. Ez tette lehetővé, hogy a váratlan helyzetben elindulhasson az a felfokozott tanulás, ami nélkül nem lettek volna képesek saját maguktól kitalálni, mit lehet kezdeni egy olyan helyzetben, amely legalább annyira eltért a megszokottól, mint az, amivel Alíz a nyúlüregbe pottyanva szembesült. Azt is láthattam, mindez nem lett volna lehetséges Egon nélkül, aki társa lett a vezetővé válás folyamatában. Ő segítette abban, tartsa magát ahhoz a kezdeti stratégiájához, hogy nem szabad siettetni a szervezeti átalakulást. Azt hiszem, ha nem ez történik, és belekezd valamilyen komolyabb változtatásba, nem kapta volna meg munkatársaitól azt a támogatást, ami nélkül nem lehetett volna a válságot hatékonyan menedzselni. Amikor a járvány kitört, már rengeteg olyan tudás halmozódhatott fel a szervezet korlátairól és lehetőségeiről, aminek birtokában biztonsággal lehetett hajózni az egyik napról a másikra viharossá vált tengeren.

Az úton hazafelé együtt utaztunk Egonnal. Ő vezetett, és csak ketten ültünk a kocsijában. Amikor megkérdeztem tőle, elégedett-e azzal, amit végeztünk, azt válaszolta, beszélt Konráddal, aki azt mondta neki, érdemes ebben az iskolában folytatni a kincskeresést. Majd hozzátette: „Néhány már most a felszínre került, de van még miután kutatni.” Arra a kérdésre, mit lát a legnagyobb kihívásnak, két dolgot említett. Az egyik a tantestület többi része volt: „Őket még nem láttam, nem tudom, hogyan viszonyulnak a szervezeti változásokhoz. Nem tudom, szeretik-e a szervezetet, melyben dolgoznak, vagy ellenérzéseik vannak vele szemben.” Azt ajánlotta, végezzünk el egy olyan diagnózist, amely más, mint a helyzetelemzés. „Ehhez nem elegendő a SWOT. Ehhez komolyabb eszközök kellenek. A szervezet személyiségét kell megismernünk.” Egy szervezeti klíma tesztet ajánlott és egy gyakran használt másik diagnosztikus eszközt. Emellett megkért arra, hogy a munkatársaim töltsenek ki egy további kérdőívet is, amelyre a saját kutatásaihoz volt szüksége.

Mint megtudtam, Egon benne volt egy nemzetközi kutatási programban, melynek az volt a célja, hogy különböző országokban működő szervezetek sajátosságait hasonlítsák össze. Egy holland kutató vizsgálati eszközét használták, aki korábban az IBM-nél dolgozott pszichológusként, és ennek a multinacionális óriásvállalatnak a világ különböző pontjain működő kirendeltségeiben gyűjtött adatokat az ezekben dolgozó munkatársak gondolkodásáról és értékeiről. Egon megmutatta a könyvét, melyből meg lehetett ismerni a kutatási eredményeit.^{^[104]} Ahogy elmesélte, a holland kutató hat olyan dimenziót azonosított, melyek mentén az eltérő országokban és kultúrákban működő szervezetek munkatársai jelentősen különböznek egymástól. Egon a következőket említette: a hierarchia iránti tisztelet, az egyéni vagy közösségi szempontok előnyben részesítése, a bizonytalanság elviselésének képessége, az inkább férfias vagy inkább nőies orientáció, a hajlandóság a rövidtávú előnyök feláldozására a hosszú távúakért, és a természetes vágyak szabadon engedésére vagy az élet örömeinek kiélvezésére való hajlam. Amikor elmondta, hogy ez nemcsak országok és kultúrák, hanem egy adott kultúrán belüli szervezetek összehasonlítását is lehetővé teszi, igent mondtam a kérésére. Kíváncsi voltam, vajon a mi iskolánk e hat dimenziót tekintve milyen karakterrel rendelkezik.

A másik kihívás, amit Egon említett a külső környezet volt. „Nem kellene-e olyan programot is szerveznünk, ahol ott van valaki a tankerülettől” – töprengett. „Legyenek ők is részesei ennek a folyamatnak.” Rávett arra, találjuk ki, hogyan lehetne ezt megvalósítani. Budapestre visszaérkezve a búcsúzáskor, ő is megkérdezte tőlem, elégedett vagyok-e azzal, ami a két nap során történt. Azt feleltem neki, igen, mert velünk volt Konrád. „Legközelebb is meghívjuk őt” – tettem hozzá.

Összekavarodtak a dolgok

Ha Miriam levelét nem a járvány kitörését követően kapom meg, hanem két hónappal korábban, a második mianmari utazásom előtt, talán érdekes csomagot tudtam volna letenni a yangoni vitaasztalra. Új feladatkörében olyan kérdésekkel szembesült, melyek, úgy tűnik, sok mindent átértelmeztek benne arról, ahogyan addig az oktatáskutatásról gondolkodott.

Korábban egyike volt azoknak a kutatóknak, akik azt tekintik feladatuknak, hogy világos módszertani paradigmákat követve új összefüggéseket tárjanak fel. Most a tudományos kutatás egymással versengő megközelítései tárultak elé, és arról kellett döntenie, melyik kapjon támogatást. Bár azelőtt is kapcsolatban állt gyakorlati szakemberekkel és politikusokkal, nem volt kérdéses, hogy velük szemben a tudomány perspektívájából nézi a dolgokat. Most a kutatás, a gyakorlat és a politika alkotta pólusok mindegyikétől azonos távolságot kellett tartania. Azt, hogy melyik projektötlet kapjon zöld utat, mindhárom igényei egyaránt befolyásolhatták. Önmagában nem volt már elég, ha egy javaslatot érdekesnek és kutatásmódszertani szempontból kifogástalannak látott: arra is figyelnie kellett, hogy az a gyakorlat számára hasznos-e, és nem feledkezhetett meg a kormányzati prioritásokról sem. Összhangot kellett találnia a különböző perspektívák között. Emellett a viták, melyek a támogatási elvekről zajlottak az általa vezetett testületben, arra is rákényszerítették, hogy egy sor új dolgot megtanuljon.

Kicsit összezavarodtak a fejemben a dolgok. Bár, mint láthattad, amikor nálunk jártál, az egyetemen is voltak viták a kollégák közt, azért nagyjából hasonló módon gondolkodtunk. Most abban a testületben, aminek elnöke lettem, a legkülönbözőbb hátterű emberek ülnek egymással szemben. Ahányan vannak, annyiféle módon látják a dolgokat. Ha érdekel, sokat tudok mesélni arról, mennyi új dologgal szembesültem. Küzdök azzal, hogy mindezt feldolgozzam.

Mindjárt az első ülésünkön a testületünk egyik tagja, aki egyébként egy holland oktatáskutató intézet vezetője, olyan javaslattal jött elő, amit először nem is értettem. Azt mondta, úgy kell megfogalmaznunk a támogatási elveket, hogy azok lehetővé tegyék a „design-alapú kutatások” támogatását. Bár hallottam már erről, tulajdonképpen fogalmam sem volt, miről beszél. Beírtam a Google-ba, és több mint félmillió találatot láttam, még akkor is, amikor mellé tettem az oktatás szót. Miközben ő beszélt, elolvastam az erről szóló Wikipedia szócikket, amiből világossá vált, hogy a tudományos kutatásnak valami teljesen más értelmezéséről van szó, mint amit eddig ismertem.

Miriamnak ezeket a szavait olvasva beugrott, hogy amikor Xia először Mianmarba utazott, és egyetemi vezetőkkel találkozott, egyikük felhívta a figyelmét egy amerikai kutató tanulmányára,^{^[105]} ami mintha éppen erről szólt volna. Abban a levélben, amit akkor írt, és amit az Afrikából Amszterdamba tartó repülőn olvastam, hosszan idézte is a tanulmány egyik részletét. Ebben „design kísérletekről” volt szó. Akkor én is kicsit utánanéztem, és láttam, hogy a design alapú kutatás olyan új megközelítés, melynek hívei gyakran éppen a Xia által idézett amerikai kutatót tekintik előfutáruknak.

Ezt az ülést követően elolvastam egy sor dolgot a design-alapú kutatásokról, köztük olyan tanulmányokat, melyeket a mi holland kutatónk írt. Ennek alapján kezd valamilyen kép kialakulni a fejemben arról, miféle új „állatfajta” jött be közénk, de még most is több bennem a kérdés, mint a válasz. Nem tudom eldönteni, tényleg tudományos kutatásról van-e szó, vagy csak valamiféle „barkácsolásról”, aminek során néhány általános elvet próbálnak követni.

Az egyik dolog, amit látok, hogy azok a kutatók, akik ezt művelik, mindig gyakorlati szakemberekkel dolgoznak együtt olyan problémák megoldásán, melyek az utóbbiakat foglalkoztatják. Nem elméleteket próbálnak tesztelni, hanem kitalálni valamilyen megoldást az adott konkrét problémára. Elégedettek azonban csak akkor lesznek, ha ez a megoldás nem csak ott használható, ahol kitalálták, hanem átvihető más kontextusokba is. Termékeket fejlesztenek, melyeket másutt is próbálnak eladni. Inkább mérnököknek tűnnek, és nem kutatóknak.

A holland kolléga egy olyan modellről beszélt, amit ADDIE-nek neveznek. Ez egy rövidítés, ami az elemzés, tervezés, fejlesztés, kipróbálás és értékelés szavakból jön össze.^{^[106]} Az elemzés szakaszában a gyakorlati szakemberekkel közösen gondolkodnak az utóbbiak által jelzett problémákról. A tervezés egy első megoldás kitalálását jelenti. A fejlesztés során létrehoznak egy „prototípust”, ami lehet valami kézzel fogható eszköz, de lehet akár valamilyen munkaszervezési forma is. A kipróbálás során elkezdenek dolgozni ezzel az új eszközzel, és közben vizsgálják, hogyan válik be a gyakorlatban: ez utóbbit nevezik értékelésnek. Szerintem ez nem tudományos kutatás. Az elemzés és az értékelés talán még tartalmaz olyan elemeket, melyek kutatásnak nevezhetőek, de a másik három nem. Láttam ugyanakkor, hogy az amerikai oktatáskutatók szervezetében is van olyan csoport, amelyik ezt műveli, és azt is, hogy doktori értekezések sokasága alapszik ennek alkalmazásán. Szóval eléggé meg vagyok zavarodva. Vajon te mit tudsz erről?

Nem sokat tudtam, de Miriam levele arra késztetett, hogy alaposabban utánanézzek. Beleolvastam azokba a vitákba, melyek erről folytak néhány tudományos folyóiratban. Láttam, hogy a klasszikus paradigmát követő kutatók és a magukat szintén kutatónak tartó „designerek” között szűnni nem akaró vita zajlik. Az előbbiek azt vetik az utóbbiak szemére, hogy megfelelő elméleti alapok nélkül végeznek kutatást, és banális dolgokat produkálnak. Az utóbbiak viszont amiatt bírálják az előbbieket, hogy kutatásaik nem adnak választ valóságos problémákra. A klasszikus kutatók mintha abban látnák a tudományos kutatás lényegét, hogy a valóság komplexitását mérhető „változókra” kell redukálni, és ezeket kell manipulálniuk, a tervezők viszont azt állítják, ez elszakítja őket a valóságtól.

A Miriam által említett ADDIE modellnek különösen a tervezés eleme keltette fel a figyelmemet. Arra figyeltem fel, hogy, amit ennek a megközelítésnek a követői ebben a fázisban csinálnak, azzal próbálja áthidalni a tiszta elméleti tudás és a gyakorlatban zajló problémamegoldás kaotikus világa közötti szakadékot, hogy valamiféle köztes világot hoz létre. Ebben nem jól definiált „változók” vannak, hanem bizonytalan körvonalú, néha metaforákkal leírt „elvek” és „mintázatok”, melyek fluid módon viselkednek: állandóan változnak, fejlődnek, gazdagodnak és tisztulnak. Ezek orientálják azt a tervezési folyamatot, amely hasonlít ahhoz, ahogyan építészek alkotnak házakat, mérnökök új bonyolult gépeket vagy szoftverfejlesztők új alkalmazásokat. A tervezés itt teremtést jelent: olyasmit, ami nem lehet egy elmélet „alkalmazása”, hiszen ismeretlen területek felfedezéséről van szó. A kutatók, ahogy ezt az egyik tanulmányban olvastam, a design elveket „köztes lépésnek tekintik az általánosíthatóságra és megismételhetőségre törekvő tudományos kutatás és a gyakorlatban keletkező tapasztalatok és példák között.”^{^[107]}

A másik dolog, ami megragadta figyelmemet a kutatók és a gyakorló pedagógusok együttműködése. Főképp emiatt sajnáltam, hogy nem a mianmari utazásom előtt érkezett meg Miriam levele. A design alapú kutatást folytatók soha nem laboratóriumokban vagy könyvtárakban dolgoznak, hanem kinn vannak a „terepen”, egy csapatot alkotva a munkát végző gyakorlati szakemberekkel. Nem a háttérből mondják meg a frontvonalon lévőknek, mit kell tenniük, és soha nem bírálják őket amiatt, hogy nem követik a tudományos megfontolásokat. Együtt alkotnak gyakorlatközösséget, és ezt tekintik a munkájuk természetes közegének. Xia valami ilyesmit próbált létrehozni Yangonban. Az elolvasott tanulmányokból, melyek egy része arról szólt, hogyan dolgoznak együtt a kutatók és a gyakorlati szakemberek a design alapú kutatási projektekben, kaptam egy sor ötletet. Az egyikben, melyet egy ausztráliai kutató írt,^{^[108]} azt láttam, hogy az egyetemi és iskolai emberek mellé behoztak pedagógusnak készülő egyetemistákat. Arra gondoltam, ezt Xia is megtehetné Yangonban. De Miriam leveléből további ötleteket is meríthettem.

Van a testületünkben egy dán kutató is, aki benne van az OECD oktatáskutatással foglalkozó központja igazgató tanácsában, és innovációs politikával foglalkozik. Az iránt érdeklődött, hogy az itteni oktatáskutatás kapcsolódik-e valamilyen módon a zambiai nemzeti innovációs stratégiához, és egyáltalán van-e ilyen stratégia. Hát eléggé megizzasztott a kérdés. Amikor kineveztek, jelezték, hogy ezt alaposan meg kell ismernem, mert a kutatásoknak minden ágazatban, így az oktatásban is ehhez kell illeszkedniük, de az igazság az, hogy nem volt még időm ezzel foglalkozni. Valamit rögtönöztem, de neki ez nem volt elég, további kérdéseket tett fel. Be kellett vallanom, hogy keveset tudok a nemzeti innovációs politikánkról, és megígértem, a következő alkalomra alaposan fel fogok készülni ebből. A „tudásháromszöget” emlegette. Hallottam már erről. Finnországban elég sokat beszéltek róla, de már nem nagyon emlékeztem arra, hogy ez mire is utal. Ennek is utána kell néznem.

A levélből kiderült, hogy a testület második ülésének már meg kellett volna történnie, de a járvány miatt a külföldi szakértők lemondták a részvételüket. „Néhány nap múlva fogjuk megtartani, Zoommal” – írta Miriam. Azt reméltem, ezután újra hamar írni fog. A tudásháromszög azért is érdekelt, mert ez felbukkant abban a magyar professzor által írt tanulmányban is, melyet később, Bangkok felé repülve, figyelmesen újraolvastam. Ez is olyan dolog volt, amiről szerettem volna Xiával beszélni.

A Miriam levelének elolvasása nyomán végzett mini-kutatásom arra serkentett, beszélgessek erről valakivel, aki ténylegesen benne van ilyen folyamatokban. Megnéztem, Finnországban kik írnak a design alapú kutatásról, és örömmel láttam, ez nálunk is felkapott téma. Az ezzel foglalkozó kutatók egyikét, aki a Helsinki Egyetemen tanít, korábbról ismertem. Írtam neki egy e-mailt és megkérdeztem, lenne-e kedve erről egy kicsit fecsegni velem. Pár órán belül megjött a válasza: azt javasolta hívjam fel Skype-on.

Mielőtt felhívtam volna, elolvastam egy tanulmányát, ami hozzáférhető volt az interneten.^{^[109]} Ebben rengeteg érdekességre találtam, de különösen három olyan dolog volt, ami megragadta a figyelmemet. Az egyik az, hogy amikor kutatók és gyakorlati szakemberek közösen létrehoznak valamilyen új produktumot, keletkezik-e olyan általánosítható új elméleti tudás, mint amilyet a klasszikus kutatások hoznak létre? És ha igen, akkor lehetséges-e ezt ugyanolyan módon kitenni a cáfolat próbájának, ahogyan ezt minden tudományos elmélet esetében elvárjuk? És végül, milyen kihívásokkal találkoznak azok a kutatók, akik a frontvonalban lévő szakemberekkel próbálnak gyakorlatközösségeket alkotni? Először erről az utóbbi kérdésről faggattam, arra gondolva, biztos mond majd olyan dolgokat, melyek Xia számára Yangonban hasznosak lehetnek:

- Volt egy olyan projektem – kezdte – ahol egy komputeres alkalmazást fejlesztettünk a természettudományok tanulásának támogatására. A legnagyobb kihívást ott talán az jelentette, hogy tele voltunk jobbnál-jobb ötletekkel, de ezek teljesen más irányba vitték volna el az egészet, mint amire azoknak a tanároknak volt szükségük, akikkel együtt dolgoztunk. Amellett akkora változást igényelt volna a megszokott tanítási módszereikben, amit nem várhattunk el tőlük. Úgy kellett belőnünk a dolgokat, hogy se az igényeiktől, se a megszokott gyakorlatuktól ne térjünk el túlságosan. Csak annyira billenthettük ki őket a komfortzónájukból, hogy még szerethessék a terméket.

- Sikerült?

- Igen. De nem is velük volt a legtöbb gondom, hanem a szoftverfejlesztő mérnökeinkkel. Ők nagyon előre akartak szaladni. A világpiacon értékesíthető, jól reklámozható termékben gondolkodtak, és nem nagyon érdekelte őket, hogy a tanárainknak mi a jó. Nekem kellett közvetítenem közöttük, ami nem volt egyszerű dolog.

- És például ebben a projektben keletkezett-e olyan új kutatási eredmény, amit aztán publikálni tudtál?

- Persze. Most dolgozom ezen a tanulmányon. Éppen az lesz a középpontjában, amiről az imént kérdeztél. A különböző perspektívákat követő fejlesztők közötti kommunikáció korlátai és az ebben rejlő lehetőségek.

- Mondanál példát?

- Várj csak! Igen. A legérdekesebb éppen ennek a tanulmánynak a készítése közben bukkant fel. Ezt együtt írjuk az egyik tanárral és a szoftverfejlesztő mérnökcsapat egyik tagjával. Ez a mérnök srác egy olyan programozási trükköt alkalmazott, amelyet „lusta inicializálásnak”^{^[110]} nevezett. Amikor a tanár kolléga ezt látta, először azt kérte, ne használjunk olyan kifejezéseket, amiket senki nem fog érteni. A mérnökünk elmagyarázta neki, hogy ez azt jelenti, addig nem definiálnak egy értéket, amíg a programnak nincs szüksége arra, a tanárunk pedig rájött, hogy ő pontosan ezt csinálja, amikor tanít. Kivárja, hogy a gyerekek rákérdezzenek arra, amit meg akar tanítani, és csak akkor jön elő az adott tartalommal. Figyeltem, ahogy beszélgetnek egymással, és csak bámultam, mennyi mindent tanulnak egymástól.

Amikor megemlítettem neki Miriam levelét, és azt, hogy nem tartja tudománynak a design alapú kutatást, legyintett a kezével. „Nem ő az egyetlen. Az irodalom tele van az erről szóló vitákkal.” Amikor rákérdeztem a cáfolhatóságra, azt felelte, pontosan ez az, amit sokan a szemükre vetnek. „Abban a tanulmányban, amit olvastál, idézek három amerikai kutatót, akik éppen erre a kritikára adtak választ.” Ez az idézett munka történetesen éppen az volt, amit a design elvekről olvasva én is megtaláltam. Az amerikai kutatók azt állították, hogy ezek az elvek éppúgy kitehetőek a cáfolat próbájának, mint a klasszikus tudományos teóriák. Ha kiderült, a követésük nem vezet eredményhez, elvetik őket, és ha sikerült jobbakat megfogalmazni, azok veszik át a helyüket.

Amikor elbúcsúztunk, azt javasolta, kérdezzem meg az afrikai kollégánkat, ismeri-e azt az írást, melyet a design alapú kutatás támogató szakmai közösség valamivel több, mint másfél évtizeddel ezelőtt tett közzé, és amit sokan ma is az egyik legfontosabb referenciamunkának tartanak.^{^[111]} „Ebben már akkor elmondták, hogy ez a megközelítés könnyen összekapcsolható a klasszikus kutatási paradigmával, és semmi értelme nincs ezeket egymást kizárónak tekinteni. Én is ezt csinálom, és közben eszembe sem jut megkérdőjelezni azt, amit annak idején kutatásmódszertanban tanultam.”

A beszélgetésünket követően válaszoltam Miriamnak, megköszönve az intellektuális kalandot, melyben a levele hatására részesülhettem. Elmondtam, mennyi mindent elolvastam, hogy jobban megértsem a dilemmáját, és beszámoltam neki a finn kutató ismerősömmel folytatott Skype-beszélgetésemről is. Arra kértem, írjon még a vitákról, melyek az általa vezetett testületben zajlanak, mert hallatlanul érdekel mindaz, ami ott történhet. Külön kértem, hogy majd a tudásháromszögre is térjen vissza. És persze írtam Xiának is, felidézve a második yangoni utunk emlékét. Megkérdeztem tőle, mennyire ismeri a design alapú kutatásokat, és nem lát-e lehetőséget abban, hogy ezt is bevigye az iskola-egyetem partnerségbe. Végül is éppen a yangoni rektorasszony volt az, aki korábban figyelmébe ajánlotta ezt. Szerettem volna arról is többet tudni, vajon a járvány okozta utazási tilalom mellett hogyan sikerül továbbvinnie a projektjét. De leginkább az érdekelt, hogyan alakult kapcsolata, Raven-nel, az új amerikai ismerősével.

Farkasok és tündérek

Február első vasárnapján érkeztem újra Mianmarba. Az indulás előtti hét egy részét arra fordítottam, hogy az iskola-egyetem partnerségről szóló irodalmat olvasgattam. Az internetet böngészve és a komputeremben lévő anyagokat átnézve sok érdekes dolgot találtam, de a figyelmemet különösen az ragadta meg, amit az egyik budapesti egyetem professzora írt, aki egy európai projekt helyi koordinátoraként foglalkozott ezzel a témával. A dokumentum címoldalán meglepetésemre ott volt annak az iskolának a neve, melyet Zitával együtt látogattam meg egy évvel ezelőtt. A korábban letöltött tanulmányt^{^[112]} azután a Helsinki és Bangkok közötti repülőúton újra elolvastam.

A bangkoki repülőtéren várakozva írtam egy pár szavas e-mailt Zitának, hogy megkérdezzem, ismeri-e a szöveget. A válaszát akkor olvastam, amikor Yangonban a repülőtérről a szállodába tartó taxiban ültem. Nemcsak hogy ismerte, de a hátteréről is írt pár szót. A magyarországi professzor egy neveléstudományi doktori iskolát vezetett és – ez volt a nagy meglepetés – több mianmari doktori hallgatója is volt, akik közül az egyik kutatási témája éppen az iskola-egyetem partnerség volt. „Nemrég jártak itt nálam” – írta Zita. „Megemlítettem neki, hogy te éppen ezzel foglalkozol most Mianmarban”. Gyönyörű, ahogyan a dolgok összeérnek, gondoltam.

Az e-mailben Zita küldött egy linket: „Ezt a mianmari doktori hallgató mutatta meg. Portugáliában rész vett egy konferencián, aminek az iskolák és egyetemek együttműködése volt a témája, és ott hallotta egy lisszaboni pedagógus előadását, aki résztvevője egy ottani partnerségnek. Egy mesével illusztrálta, amit elmondott. Tudod, szeretem a meséket, úgyhogy rögtön megkerestem és elolvastam.” Rákattintottam a linkre, és egy különös történetet találtam ott, melyet az említett pedagógusnő írt.[113] Nem nagyon értettem, mi köze volt az iskola-egyetem partnerséghez, úgyhogy este, amikor a yangoni szállodában találkoztam Xiával, megmutattam neki. Nélküle talán még most sem érteném a jelentését, de ő hamar meglátta benne a lényeget. „Ez jó!” – mosolyodott el. „Ezt lehet, hogy valahogyan el fogom sütni.” Másnap reggel, a Mandalajba tartó repülőn együtt újra elolvastuk a történetet, nekem csak akkor kezdett lassan összeállni a kép.

Volt egyszer egy farkas, akinek varázspálcája volt, és egy tündér, nagy körmökkel és éles fogakkal. A farkas nem volt veszélyes, és örült mindenkinek, aki kérdezett tőle valamit. A tündér nem volt sem édes, sem kedves. Volt egy üres és magányos könyv is, amely egy történetet akart mondani, de az nem akart megíródni. Ezért mindkettőt arra kérte, váltsanak helyet, hogy a dolgok inkább úgy legyenek, amilyennek lenniük kell, bármilyen legyen is az.

Egy híd egyik oldalán éltek, amely mindenkit segített, akinek át kellett mennie a túlsó partra. Egyikük sem járt még a híd másik végén, és úgy tűnt, ez kiváló alkalom lehet a saját oldaluk megismerésére, ha azt a másik oldalról nézik.

Az üres könyv azt remélte, a kaland lehetővé teszi az átalakulást, melyre inkább csak ő vágyakozott, mintsem a farkas és a tündér. Ők hozzászoktak ahhoz, amilyenek voltak. De az a gondolat, hogy megjelenhetnek a könyv oldalain, és híressé válhatnak, mint mások a tévében, felkeltette a kíváncsiságukat.

Így történt. Megtették a távolságot, egymást üdvözölve elérték a híd másik végét. Vártak. Kicsit tovább vártak. Semmi. A másik oldal nincs anélkül, hogy mi ott lennénk benne. Olyan volt, mint egy tükörbe nézni, és nem lenni ott. Vagy úgy kinézni, mint egy másik, anélkül, hogy az ott lenne.

A könyv az átalakulásra várt, alig várta, hogy végre képes-e leírni a kívánt történetet olyan valódi szereplőkkel, mint ahogy elképzelte. De nem történt semmi.

Hallani lehetett a csendet, szinte ijesztő volt. Még a híd alatti folyó is elnémult, amikor a könyv szomorú, üres arcára nézett, amely elvesztette minden reményét, hogy megteljen a kívánt szavakkal.

El kellett magyaráznom nekik, hogy a történetek olyanok, amilyennek akarjuk őket, azt találunk ki, amit akarunk, hogy a zajok visszatérjenek, és a világ eltűnjön. A tündérről és a farkasról, beszéltem, akik újra helyet cseréltek, és a tündér megjegyezte, hogy az éles fogaival megeheti őt, miközben a farkas finom gesztusokkal úgy tett, mintha a varázspálcájával el akarná varázsolni a tündért. A folyó tovasiklott a beszélgetés hangjai és a parti sziklák között, és a halak folytatták benne a fészekrakást. A könyv mosolyogva megnyílt, és hangosan elkezdett történeteket mesélni.

Ezek a történetek már ismertek. A farkas rossz: nagyszülőket eszik, és megijeszti a kicsi lányokat vagy a malacokat. És a tündérek mindig jók. A való életnek valószínűleg valósnak kell lennie. A könyvek, ha úgy tetszik, másmilyenek is lehetnek.

A történetet olvasva elmondtam Xiának, hogy utánanéztem a szerző kilétének: gyakran ír meséket, ezeket a tanítás eszközének tartja. Érteni véltem ennek a történetnek az üzenetét, a benne lévő dupla csavart, de nem tudtam összekapcsolni azzal, amit itt Mianmarban csinálunk. Nem sikerült rájönnöm, miért mondhatta el ezt Teresa (így hívták a portugál pedagógust), egy olyan konferencián, ami az iskola-egyetem partnerséggel foglalkozott. Xia elgondolkodva nézett rám: „Talán azért hozta oda ezt a látszólag nem oda illő mesét, mert mélyebb gondolkodásra akarta késztetni a résztvevőket.” Látta a tekintetemen, hogy továbbra sem értem. „Azt hiszem, egyszerre két dolgot akart mondani ezzel. Egyfelől azt, hogy sem az iskolák, sem az egyetemek nem feltétlenül olyanok, amilyennek megszokásból látjuk őket. Lehet, hogy nincs is köztük akkora különbség, mint sokan gondolják. Másfelől azt, hogy éppen úgy jók, ahogy vannak, ne akarjuk, hogy a másikhoz kezdjenek hasonlítani. Engem ez eléggé elgondolkodtat.”

Ezúttal Mandalajban kezdtük kétnapos programmal. A repülőtéren Deng Chu várt minket, és városnézésre invitált. A megérkezésünk napjára nem terveztünk semmit, így miután a szállodai szobáinkat elfoglaltuk, vele tartottunk. Az esti vacsorát is együtt töltöttük, közösen beszéltük végig a másnapi workshop programját. Xia komputerében ott volt az előző alkalommal feladott házi feladat: táblázatok a pedagógus-kompetenciák felsorolásával és annak megjelölésével, hogy ezeket inkább egyetemi, vagy inkább iskolai környezetben lehet eredményesen fejleszteni. Az egyik projekt-team két táblázatot is készített: az első a pedagógusok, a második a pedagógusképzők kompetenciáit tartalmazta. Xia azt tervezte, ezeket fogjuk közösen elemezni a következő nap délelőttjén. „Ezt még megpróbáljuk kicsit gazdagítani” – mondta. „Azt szeretném elérni, hogy megfogalmazzák: csak közösen lehet elérni, hogy a pedagógusjelöltek ezeknek a kompetenciáknak a birtokába kerüljenek.”

A program azzal kezdődött, hogy a két projekt-team szóvivői bemutatták munkájuk eredményét, és beszámoltak a vitákról melyek a résztvevők között zajlottak. Mindkét csoport tagjai többször is találkoztak az előző workshop óta eltelt időben. Egy alkalommal közös megbeszélést is tartottak: itt a nemzeti pedagóguskompetencia-rendszer kidolgozásában résztvevő szakértő beszélt nekik a bizottságukban zajló vitákról.

Az a csoport, amelyik a pedagógusképzőkre is készített kompetenciahálót, egyik összejövetelére meghívta a mianmari rektorok tanácsának azt a tagját, aki a pedagógusképzés ügyeivel foglalkozik. Mint kiderült, eleinte nem értette, miféle kompetenciahálón dolgoznak. Azt állította, nagyon sokféle egyetemi oktató tanítja a leendő pedagógusokat, és ezek mindegyike másféle szakértelem birtokában kell, hogy legyen. Nem hitt abban, hogy ennek a heterogén körnek számára közös kompetenciákat lehetne meghatározni. Az akkor már félig kész kompetencialistát látva nem tudott mit kezdeni azzal a tétellel, hogy „iskola-egyetem partnerségek létrehozása és működtetése”. Azt állította, az egyetemeken belül mindenhol vannak olyan adminisztratív egységek, melyek a gyakorlóiskolákkal történő együttműködést szervezik. Ez nem lehet feladata egy olyan egyetemi oktatónak, aki matematikát vagy történelmet tanít leendő pedagógusoknak.

A délelőtt talán legizgalmasabb eseménye az volt, amikor az egyik résztvevő – egy iskolaigazgató – lényegében megkérdőjelezte Xia projektjének egészét: „Egy kurrikulum-reform közepén vagyunk. Nekünk most ez a legfontosabb dolog, ami ebben az országban történik. Nem látom, hogy, amit itt csinálunk, miképpen segíti ezt.” Egy egyetemi oktató csatlakozott hozzá: „Az egyetemen is ez jelenti most számunkra a legfontosabb feladatot. A programjainkat kell átalakítanunk úgy, hogy a pedagógusképzéssel jobban tudjuk támogatni a kurrikulum-reformot. Azokban a kompetencia-hálókban, amiket készítettünk, ez nem nagyon jelenik meg.” Többen helyeselni kezdtek, Xiától várva, hogy reagáljon ezekre a felvetésekre. Amikor később ebédelni mentünk, megjegyezte, talán hibát követett el, amikor hagyta, hogy a kurrikulum-reform témája háttérbe szoruljon. Bár eredetileg teljesen mást tervezett, ebben a helyzetben rögtönzött döntést hozott. „Nagyon örülök, hogy ezt szóba hozták” – válaszolta a kételyeket megfogalmazóknak. „Délután ezzel fogunk foglalkozni”.

Az ebéd közben végig dolgozott: a komputere ott volt előtte az asztalon, alig nyúlt az ételhez, feszült figyelemmel nézte a képernyőt, és jegyzeteket készített. Amikor megkérdeztem tőle, van-e valami gond, csak ennyit felelt: „A lehető legjobb dolog történik.” A szünetet követően a workshop résztvevőit három tematikus csoportba osztotta. Az elsőnek az lett a feladata, hogy vizsgálja meg, milyen szerepe lehet az iskola-egyetem partnerségeknek a kurrikulum-reform implementálásában. A másodiknak az elkészült kompetenciahálókat kellett elemeznie úgy, hogy az ezekben megjelenő elemek mindegyikével kapcsolatban fel kellett tenniük a kérdést, vajon azok hogyan segítik a kurrikulum-reformot. A harmadik csoportnak egy tanulmányrészletet kellett elolvasnia és feldolgoznia az ebben bemutatott konkrét esetet. Ez utóbbi egy PILT nevű partnerségről szólt, melyet másfél évtizeddel korábban Hongkongban hoztak létre az ott zajló kurrikulum-reform támogatására.^{^[114]}

Miközben a csoportok dolgoztak, halkan beszélgettünk. Xia elmondta, egy pillanatra megijedt, amikor a workshop résztvevői panaszkodni kezdtek amiatt, hogy nem azzal foglalkoznak, ami a legfontosabb számukra, de gyorsan meglátta az ebben rejlő lehetőséget. „Ez hozzásegít minket ahhoz, hogy a partnerséget belehelyezzük abba a kontextusba, ami most betölti a gondolkodásukat. Eredetileg is ez volt a célunk, bár ezt későbbre terveztem. Szerintem fel fogják fedezni, hogy olyan eszközt adunk a kezükbe, ami pontosan azoknak a problémáknak a megoldását szolgálja, amelyek foglalkoztatják őket.” Elmondta, hogy pár éve a japánok támogatásával ambiciózus kurrikulum-reformot indítottak el Mianmarban, aminek az a célja, hogy túllépjenek a magoltató tanításon és az iskolákban olyan tanulási környezetet hozzanak létre, amely a magasabb kognitív képességek és a kreativitás fejlődését támogatja. A telefonján megnyitotta a keresőt, beírt pár szót és megmutatott egy rövid újságcikket: „Itt írnak róla.”^{^[115]} Majd megkeresett egy másik lapot is: „Érdemes ezt megnézned. Ez egy CREATE nevű projekt,^{^[116]} amit a japánok nemzetközi fejlesztési szervezete futtat. Mi is támogatjuk. Van itt néhány remek video, amit aggódó pedagógusoknak és szülőknek készítettek. Olyanoknak, akik azt gondolják, nem jó, ha a gyerekek jól érzik magukat az iskolában, mert akkor nem tanulnak.”

Xia számítása bejött: úgy tűnik, megint sikerült meglovagolnia egy váratlanul keletkezett hullámot. A három csoport beszámolója és az ezt követő beszélgetés látványos módon felpörgette a dolgokat. A résztvevők maguk fogalmazták meg: az iskolák és egyetemek együttműködése nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a pedagógusok birtokába kerüljenek azoknak az új képességeknek, melyek a gyerekek kíváncsiságát felkeltő aktív tanítási módszerek alkalmazásához kellenek. És szükséges ez az együttműködés ahhoz is, hogy a pedagógusképzők e képességeket fejleszteni tudják. „Csak együtt tudjuk megváltoztatni az évszázadok alatt kialakult tanítói viselkedést” – fogalmazta meg egyikük. A hongkongi eset különösen inspiráló volt számukra. Elhatározták, alaposabban utánanéznek, hogyan működtek az ottani iskola-egyetem partnerségi programok, és milyen szerepük volt a városállamban lezajlott sikeres kurrikulum-reformban.

Talán érdemes megemlítenem még két másik érdekes mozzanatot. Az egyik az volt, amikor az egyik egyetemi résztvevő megjegyezte, hogy szerinte a kompetencia-táblázatokból hiányoznak a vezetői képességek. Xia arra kérte, fejtse ki részletesebben, mit ért ezen. „Bármelyik pedagógussal megtörténhet, hogy iskolaigazgató lesz belőle. Erre is készen kell állnia.” Erre egy másik résztvevő azt felelte, hogy akkor szükség lesz egy harmadik táblázatra is: a pedagógusok és a pedagógusképzők kompetenciahálója mellé kell egy olyan is, amely az iskolaigazgatókra vonatkozik. „Vajon csak az igazgatóknak vannak vezetői feladataik?” – tette fel a kérdést Xia, majd rám nézett. „Reijo járt olyan iskolában Magyarországon, ahol minden pedagógus vezető volt. Elmondanád, hogyan volt ez?” Elmeséltem azt, amit abban az iskolában láttam, ahová Zita elvitt, és amelyben nem tudtam eldönteni, hogy a minket fogadó pedagógusok közül melyik az igazgató. A legtöbben értetlenül néztek rám. Ekkor Chu megjegyezte, hogy ez éppen így volt abban a start-up vállalkozásban is, ahol korábban dolgozott. „Formálisan volt ugyan főnök” – mondta –, „de minden döntést közösen hoztunk meg, Mindenki mindent tudott arról, ami a szervezetben történik, és az egész zavartalanul működött akkor is, amikor a főnök valahol külföldön járt. Bárki lehetett volna a helyében.” Végül a kompetenciaháló kiegészült olyan képességekkel, melyekkel a vezetőknek kell rendelkezniük. Vita volt arról is, vajon ezek az egyetemi oktatásban vagy az iskolai gyakorlatban fejleszthetőek-e eredményesebben. Ennek kimenete az lett, hogy valamilyen módon mindkét oldalnak részt kell ebben vennie.

A másik érdekes mozzanat az volt, amikor Chu felidézte, amit az előző workshopon mondott és hiányolta a vállalkozói képességeket a kompetencia-táblázatokból. Ezen a ponton Xia megint engem „dobott be”. Azt kérte, vetítsem ki az Entrecomp kerek tárcsáját, amit az előző mianmari utunk első napján mutattam neki, és mondjam el, mi történt azzal az egyetemi oktató barátommal, aki óvodapedagógusoknak beszélt erről. A mandalaji pedagógusokban és egyetemi oktatókban valami olyasmi zajlott le, mint amit a barátom is megtapasztalt. Miután talán negyedórán keresztül nézegettük és elemeztük a kompetenciatárcsát az egyikük megjegyezte: „Hát, ha ez ezt jelenti, akkor felőlem akár bele is tehetjük a táblázatokba.” Amikor Xia megkérdezte, vajon a pedagógusok vállalkozói kompetenciáit ki fogja fejleszteni, az egyik résztvevő kijelentette: „Miért ne tehetnék ezt azok, akik birtokában vannak ennek. Igazi vállalkozók.” Xia Chura mutatott: „Talán olyanok, mint ő. Akik egyszerre pedagógusok és vállalkozók, és szívesen itt vannak velünk.”

Este, amikor a workshop résztvevőivel együtt eltöltött fogadást követően visszamentünk a szállodánkba, Xia újra szóbahozta Teresa meséjét: „Nem is gondolod, ma milyen sokszor eszembe jutott. Kicsit úgy éreztem magam, mint az üres könyv. Át kellett küldenem a farkast és a tündért a túloldalra, majd vissza kellett hívnom őket a saját oldalukra. Erre volt szükség, hogy a történet elkezdjen megíródni.”

Katasztrófára várva

Április első napjai. Odakint esik a hó. Alig egy órája még ragyogóan sütött a nap, de az ablakon kinézve láttam, hogy az ég egyik sarkában fekete felhők gyülekeznek. Talán másfél órán keresztül havazik, majd újra felbukkan a nap és elolvasztja az utcákat pár perccel korábban még beborító fehér takarót. A fény és a sötétség időszakai egész délután váltogatják egymást: a tél és a tavasz küzdelme zajlik. Nyugtalanságot érzek magamban: mintha bennem is két ellentétes érzés feszülne egymásnak. Hol azt gondolom, elegem van a bezártságból, hol a lelassult idő örömét élem át. Olvasással töltöm a napot, amit megszakítanak azok az időszakok, amikor írok.

Egy hónapja alig mozdultam ki otthonról: legfeljebb a közeli élelmiszerboltba mentem le vagy rövidebb sétákat tettem a kihalt utcákon. Mint mindenki, én is gyakran nézem az új megbetegedéseket mutató adatokat. Az előző napok kedvező tendenciája megfordulni látszik: a legutóbbi számok egy napon csaknem kétszáz új azonosított esetet mutatnak Finnországban. Az esetszám a járvány gócpontjának számító Olaszországban is újra emelkedni kezdett. Nem látszik a járvány vége, és sokan már az őszre várható második, a mostaninál is nagyobb hullámra számítanak.

Egy néhány évvel ezelőtt megjelent, spanyol kutatók által írt könyvet olvasok a „globális oktatási átalakulás politikai gazdaságtanáról”.[117] A Kínáról szóló cikkemhez gyűjtöttem anyagot, amikor rábukkantam, és felfigyeltem benne egy fejezetre, melynek ez volt a címe: „A szükségállapot útján: privatizáció katasztrófahelyzetekben”. Raven szavai jutottak eszembe. A szerzők azt elemzik benne, hogy a magántőke miképpen használja ki a természeti vagy társadalmi katasztrófák nyomán keletkező válsághelyzeteket, és hogyan hatol be ilyenkor a közoktatás világába. Négy esettel foglalkoznak: a Katrina Hurrikán, a 2010-es Haiti földrengés, a nyolcvanas években El Salvadorban kirobbant fegyveres konfliktusok és az iraki háború hatásait elemzik.

A könyv szerzői szerint New Orleansban a hurrikánt követő évben csaknem 70 százalékkal csökkent az állami és több, mint ötszörösére nőtt a magániskolák száma. Haitin a földrengés utáni újjáépítést támogató nemzetközi donorszervezetek adományainak jelentős hányadát a magánoktatás konszolidálására fordították. El Salvadorban a baloldali gerillák és a konzervatív kormány erői közötti polgárháború lezárulását követően, döntően amerikai támogatással, úgy szervezték ujjá a közoktatást, hogy a korábbi állami iskolák a helyi szülői közösségek ellenőrzése alatt álló, a magániskolákhoz hasonló státusú intézményekké alakultak. Irakban szintén amerikai támogatással zajlott a háború utáni újjáépítés. Itt egy olyan for-profit vállalkozás kapott kulcsszerepet a fejlesztési források felhasználásának menedzselésében, melynek ismert a piaci megoldások melletti elköteleződése az oktatási ágazatban. A könyvfejezetet olvasva arra gondoltam, Raven minden bizonnyal úgy mutatná be ezeket az eseteket, mint amelyek alkalmat teremtettek „az oktatásipar ragadozói” számára, hogy újabb szeletet hasítsanak ki abból a világból, melyet korábban az ingyenes állami közoktatás uralt.

Nem régen olvastam Naomi Klein, a nagyhatású kanadai író „katasztrófa kapitalizmusról” szóló könyvéről,[118] amiben ugyanezekről volt szó. Klein baloldali gondolkodású aktivista, akinek könyveit sok nyelvre lefordították. Ő találta ki ezt a fogalmat. Több országban megvizsgálta, mi történik a társadalomban és a gazdaságban katasztrófákat követően, és úgy találta, szinte mindenhol olyan folyamatok indulnak el, melyek a korábban ingyenes közszolgáltatások visszaszorulásához és a piaci szolgáltatók térhódításához vezetnek. Amikor belenéztem az erről szóló könyvébe, azt láttam, gyakran emlegeti a híres amerikai közgazdász, Milton Friedman nevét, már-már démonizálva őt.

Friedman könyve, melyben az állam oktatásban játszott szerepét elemzi, kötelező olvasmányunk volt az egyetemen.[119] Az oktatás globális trendjeiről szóló kurzusunk oktatója azt állította, egyetlen könyvnek sem volt akkora hatása az oktatásról való gondolkodásra és a globális oktatáspolitikára a modern világban, mint ennek. Többször elmondta: „Aki ezt nem olvasta, nem sokat érthet meg abból, ami ma a világban történik.”.

A könyv a hatvanas évek elején jelent meg. Friedman ebben fejtette ki azt a gondolatát, hogy az államoknak az oktatásra szánt pénzeket nem a szolgáltatóknak kellene adniuk, hanem az azokat igénybe vevőknek. Ahogy írta: „A kormányoknak, megkövetelve az iskolázás bizonyos szintjét, a szülőknek kellene minden évben utalványokat adniuk, melyek egy meghatározott maximum összegre szólnak, és amit az általuk ’jóváhagyott’ oktatási szolgáltatások fogyasztására lehetne felhasználni. A szülők szabadon használhatnák fel ezt az összeget, és bármekkora ehhez hozzáadott pénzt, azzal a feltétellel, hogy ezt az általuk kiválasztott, ’jóváhagyott’ intézmények által nyújtott szolgáltatásra költik. Az oktatási szolgáltatásokat for profit és non-profit privát vállalkozásként működő intézmények biztosítanák. A kormányok szerepe arra korlátozódna, hogy garantálják, az iskolák megfelelnek bizonyos minimum standardoknak, így például a programjukban megjelennek bizonyos közös tartalmak. Éppen úgy, ahogyan az éttermek esetében is ellenőrzik, hogy betartják-e az egészségügyi előírásokat.”

Emlékszem, abban a tanulókörben, melyhez tartoztam, mekkora viták alakultak ki Friedman utalványrendszer javaslatával kapcsolatban. Többen voltak, akik ostobaságnak és abszurdnak tartották a gondolatot, de akadtak olyanok is, akikben lelkesedést keltett. Az oktatónk elmondta, hogy nem egy országban kísérleteztek ezzel a megoldással, és bár tiszta formájában vagy átfogó módon sehol nem valósult meg, egyes szolgáltatási területeken sikerült bevezetni. Ennél is fontosabb azonban, hogy sok államban jöttek lére olyan finanszírozási és iskola-fenntartási modellek, melyek lényegében a friedmani logikán alapulnak. Volt, ahol a tanulók száma alapján kezdték finanszírozni az iskolákat, ami majdnem olyan, mintha a szülőknek adták volna a pénzt, hiszen az állami támogatást a gyerekek így „magukkal vitték”, ha átmentek egy másik intézménybe. Olyan is volt, hogy az iskoláknak lehetővé tették, kiváljanak a rendszerből és kvázi magánintézménnyé alakuljanak: olyasfajta státust kapjanak, mint az igazgatótanácsok ellenőrzése alatt működő vállalatok. Az amerikaiak ezt „szerződéses iskolának” (charter school) nevezik, az angolok „támogatott iskolának” (grant maintained school). Az ilyen intézmények lényegében vállalkozási alapon működnek: versenyeznek egymással és az állami rendszer intézményeivel, ha pedig elveszítik a tanulóikat, bezárják őket éppúgy, mint a csődbe ment vállalatokat.

A spanyol kutatók könyvét olvasva azon kezdtem gondolkodni, vajon a járvány hogyan fog hatni az oktatás világára. Ha országok sokaságában kell bezárni az iskolákat, és ez az állapot tartósan fennmarad, akkor az, ami most történik, akár a modern tömegoktatás történetének legnagyobb katasztrófájává is válhat. Olyan összeomlássá, melyhez képest eltörpülnek azok az esetek, melyeket a könyvem szerzői felidéztek. Vajon ebben az esetben beigazolódnak-e Kasperi és Raven jóslatai? Hogyan fognak egy ilyen helyzetben viselkedni a Raven által emlegetett „oktatásipari ragadozók”, és miképpen fognak reagálni az államok? Mi történik, ha tömegével keletkeznek olyan „iskolavitorlások”, mint amilyet az előző könyvemben megjelenő Meretniemi talált ki?[120] Mi van akkor, ha a gyermekeiket a járványtól féltő szülők tömegesen hoznak létre családi „mini iskolákat”, közösen működtetve őket, és ezek virágzani kezdenek a közoktatás formális rendszerén kívül? Vajon mi történik, ha az ilyen szülők előállnak azzal az igénnyel, hogy adják vissza a nem működő iskolák fenntartására befizetett adójukat? Vagy sikerül-e az a próbálkozás, amit a Kínáról történő adatgyűjtésem során talált egyik elemzés „rugalmas tanulásnak”nevezett?

Ezt a kifejezést egy olyan tanulmányban olvastam, melyet a pekingi tanárképző egyetem, a Beijing Normal University kutatói az egyik legnagyobb kínai oktatásipari vállalkozás, a NetDragon Websoft szakértőivel együttműködve készítettek az UNESCO számára.[121] Ebben azt mondják el, hogyan próbálják megvalósítani a kínai oktatási minisztériumnak azt a kezdeményezését, melyet talán így fordíthatnék le: „Félbeszakadt tanórák, megszakítatlan tanulás”.^{^[122]} Ennek két meghatározó elemére figyeltem fel: az egyik a tanítás szoros állami szabályozásának feloldása, a másik a kommunikációs és informatikai ipar magántulajdonban lévő nagyvállalataival történő együttműködés.

Úgy tűnik, Kínában mintha pontosan az történne, amiről a spanyol kutatók a korábbi katasztrófa-helyzeteket elemezve beszéltek, és amit az én konzervatív Kasperi barátom és Xia baloldali gondolkodású új amerikai ismerőse Raven hasonló módon írtak le. Ezt a folyamatot persze nem mindenki látta olyan sötéten, mint Kasperi és Raven. A legtöbb elemzés, amit olvastam inkább újjászületésnek tekintette azt, amit ők rombolásként éltek meg. Azok a nemzetközi szervezetek, melyek segítséget próbáltak nyújtani a bajbajutott országoknak, általában lehetőséget láttak a válságban, és gyakran éppen Kína példáját idézték. Ezt láttam egyebek mellett egy egészen friss világbankos feljegyzésben, amely a „félbeszakadt tanórák, megszakítatlan tanulás” kínai modelljét mutatta be követendő példaként a dél-kelet ázsiai régió egésze számára.^{^[123]}

Azoknak az embereknek többsége, akikkel a legszorosabb kapcsolatban álltam, hajlamosak voltak a válságról úgy gondolkodni, mint lehetőségről. Amikor belenéztem Naomi Klein könyvébe meglepett, hogy ő kifejezetten károsnak tartja ezt a fajta gondolkodást. Azt, amit „katasztrófa kapitalizmusnak” nevez. Friedman szavaival illusztrálta: „New Orleans iskolái romokban hevernek csakúgy, mint az ezekbe járó gyerekek otthonai. A gyerekek szétszórva vannak az országban. Ez tragédia. De egyben lehetőség is az oktatási rendszer radikális reformjára.”^{^[124]} Klein könyve úgy mutatja be a Nobel díjas Friedmant, mintha ő lett volna a „ragadozók” szellemi atyja. Tanítványai, a „chicagói fiúk”, szerinte arra várnak, hogy a világban válságok keletkezzenek, és ahol ez bekövetkezik, lecsaphassanak áldozataikra. Sőt nemcsak várják a válságokat, hanem mesterségesen létrehozzák vagy felnagyítják őket azzal a módszerrel, melyet „sokkterápiának” hívnak. Ennek alkalmazása Klein szerint nem más, mint mesterséges válságteremtés, annak érdekében, hogy meg lehessen tenni olyan dolgokat, melyeket normál körülmények között nem fogadnának el az emberek.

Ha igaz, amit Klein ír, akkor az, ami a koronavírus járvány nyomán kialakult az oktatás világában nemcsak katasztrófának tekinthető, hanem soha nem látott lehetőségnek is arra, hogy olyan változások induljanak el, melyek e világot teljesen átalakíthatják. Valószínűleg iskolák tömegében zajlanak olyan folyamatok, mint amilyenekről Zita mesélt: napok alatt megtörténik az, ami normális esetben talán évek alatt sem tudna megtörténni. A modern kommunikációs technológia egy csapásra behatolhat a pedagógusok mindennapi gyakorlatába. Akik évtizedek óta ezt szorgalmazták, és mindenütt ellenállásba ütköztek, most szinte ellenállás nélkül megvalósíthatják, amit akartak. Mikko egy hónappal ezelőtt még hiába próbálkozott volna azzal, hogy a virtuális valóságba vigye át a matekóráit, nem valószínű, hogy az iskolája ezt jó szemmel nézte volna. Meretniemi iskolavitorlása egy évvel ezelőtt még egy megszállott kalandkereső bizarr hóbortjának tűnhetett, most viszont talán éppen az a gyerekek zavartalan tanulásának legbiztosabb formája, amit ő kitalált. Ha a járvány tartósan fennmarad, lehetséges, hogy ezrével születnek olyan „otthoni iskolák”, mint amit ő a hajóján teremtett.

A kínai esetet elemezve egy felbolydult ökoszisztéma tárult elém. Fellazultak az évszázadok óta megkövült szabályok és új szereplők sokasága jelent meg a színen. Azok, akik korábban ellenőrzésük alatt tartották a folyamatokat, elveszítették legfontosabb eszközüket: azt a teret, melyben a tanulást eddig megszervezték. Az internetes oldalakon képek százai jelentek meg elhagyott osztálytermekről, kiürült iskolaépületekről és a komputerük előtt odahaza ülő vagy a mobiltelefonjukat néző gyerekekről. Finnországban az oktatásipari vállalkozások szövetségbe tömörültek, és ilyen szerveződések alakultak sok más helyen is. Az északi országokban nemzetek felett átívelő együttműködést kezdtek kialakítani: a „Milliók tanítása” nevet adták ennek.^{^[125]} Ezeknek az országoknak oktatásipari vállalkozói közösen próbálnak megoldásokat kínálni a koronavírus válságra a világ egésze számára, és sok jel utal globális szinten kialakuló együttműködésre is. Az átalakuló ökoszisztémában nemcsak Raven „ragadozói” kezdek gyorsan szaporodni, hanem az is látszódik, amit Kasperi az egerek és elefántok új szövetségeként írt le. Úgy tűnt, az általa emlegetett „második frontvonalon” zajló háború egyik fontos történése a kormányok viselkedésének átalakulása. Kínában széles kapukat tártak ki az informatikai óriásvállalatok számára, hogy nagy erőkkel benyomulhassanak abba az ökoszisztémába, ahol már a járvány előtt is szívesen látott vendégek voltak. Másutt ez kevésbé látható módon zajlott, de a figyelmes elemzők szinte mindenütt ezt láthatták.

A spanyol kutatók és Naomi Klein könyvét is úgy olvastam, mint ahogy általában olvasok: szinte minden oldalon találok olyasmit, ami arra késztet, hogy kapcsolódó dolgokat keressek a világhálón. Az is sokszor előfordul, hogy napokkal később jut eszembe valamire rákeresni. És nem ritka az sem, hogy ilyenkor írok Xiának, Kasperinek vagy más barátaimnak, és tőlük kapok új híreket arról, ami foglalkoztat. Ez történt akkor is, amikor Xiától megkérdeztem, találkozott-e Klein „katasztrófa kapitalizmus” elméletével. „Persze” – jött a válasz. „A bankban ez sokszor szóba kerül. Végül is az egyik céltábláját éppen az olyan szervezetek alkotják, mint a miénk.” Küldött egy linket egy akkor megjelent cikkről: „Ezt most olvastam” – írta. „Ebben is őt emlegetik. Mióta Ravennel találkoztam, többször olvasok ilyeneket.”

A cikk egy magát „progresszívnek” bemutató amerikai lapban jelent meg, amely sokat foglalkozik a „harccal”, ami amiatt robbant ki, hogy „néhány gazdag egyén és szervezet önti a pénz azokba az erőfeszítésekbe, melyek célja a közoktatás privatizálása”[126] A link egy „A koronavírus kapitalizmus bejött a közoktatásba” című cikkre mutatott.[127] Ez arról szólt, hogy a különleges helyzetben kapott felhatalmazásával élve egy sor helyi oktatásirányító pontosan azt tette, amit Klein a Katrina hurrikánnal kapcsolatban írt le New Orleans esetét elemezve. Szerződések sokaságát kötötték magánszolgáltatókkal, átadva nekik olyan közpénzekből finanszírozott feladatokat, melyeket korábban a közoktatás intézményei láttak el. Ahogy a cikk szerzője fogalmazott: „A kataklizma-szerű változások pillanataiban korábban elgondolhatatlan dolgok válnak valósággá.”

Zöld Elefánt

A Zöld Elefánt Mandalaj egyik legismertebb étterme. Chu ide vitt minket miután a második workshop programja véget ért, és újra helyi specialitásokat szerettünk volna megkóstolni. Ezúttal magával hozta partnerét is: egy rendkívül bájos mianmari nőt, akinek arcáról szinte egy pillanatra sem tűnt el a mosoly. Gyengén beszélt angolul, így közvetlenül nem nagyon tudott részt venni a társalgásban, de Chu segített neki megérteni, amit mondtunk, és lefordította nekünk, amit ő próbált mianmari nyelven közölni. Tanítónő volt egy mandalaji iskolában, és szemmel láthatóan érdekelte a beszélgetésünk. Megtudtuk róla, hogy harmadik éve az új kurrikulum szerint tanít, és örül annak, hogy a magoltatás helyett a gyerekek gondolkodásának és kreativitásának fejlesztése került az előtérbe. Ugyanakkor voltak konfliktusai szülőkkel, akikben gyanakvást keltett, hogy a gyerekek „túlságosan jól érzik magukat” az iskolában. „Nekik az a természetes, hogy a tanulás erőfeszítéssel és áldozatokkal jár” – magyarázta. „Nem értik, miképpen lehet a tanulás örömforrás.”

Mint az előző itteni vacsoránk során, a Zöld Elefántban is növényekkel dúsan benőtt kertben kaptunk asztalt. A világító lampionok fénye alatt nyugati stílusú érzelmes dalok szóltak, melyekbe beleszövődtek a klasszikus burmai zene motívumai. A hagyományos helyi konyha fogásai mellé felszolgált zamatos ausztráliai borok hamar megtették hatásukat. Soha nem láttam Xiát ennyit nevetni. Néha kínaira váltott át, és percekig én voltam, aki kiszorult a hármuk közötti beszélgetésből.

Miután Chutól és partnerétől búcsút vettünk, gyalog mentünk vissza a szállodánkba. Lesétáltunk a várost átszelő folyó partjára, útközben megcsodálva a kivilágított pagodák fényeit, itt-ott bemerészkedve a közvilágítás nélküli part menti részekre. Amikor egy hónappal később a járvány kitört és elkezdődött a bezártság, nagyon sokszor eszembe jutottak ennek az esti sétának a képei. Amikor becsuktam a szememet, Xiát láttam magam előtt tarka ruhájában, belém karolva, mellettem sétálva vagy a folyóparti kidőlt fa törzsén ülve. Ezekben a pillanatokban nagyon másmilyen volt, mint ahogy megismertem. Csapongott, hol erről, hol arról beszélt: tanító robotokról, buddhista szerzetesekről, „A vörös szoba álmáról”,^{^[128]} a hongkongi gyerekkoráról, a Japánban szerzett tapasztalatairól, a manilai munkahelyén zajló intrikákról. Jóval elmúlt éjfél, amikor a szállodánkba visszaérkeztünk, és még azt követően is hosszan együtt maradtunk.

A koronavírus egyik központi téma volt már a Zöld Elefánt teraszán lezajlott beszélgetésben is. A regisztrált megbetegedések száma akkor már harmincezer fölött volt Kínában. A járvány epicentruma, Wuhan, mindössze egy órányi repülőútra volt Mandalajtól. A város már két hete zárlat alatt volt, Chunak is le kellett mondania a tervezett kínai útját. A tizenegy milliós tartományi székhelyen megbénult az élet, leállt a tömegközlekedés, senki nem léphetett se be, se ki onnan. A holdújévhez kapcsolódó téli iskolaszünetet meghosszabbították, a gyerekeknek otthon kellett maradniuk. A Mandalajban tartott workshop előtt pár nappal megtiltották a kínaiak beutazását Mianmarba. Akkor még reméltük, hogy a járvány nem fog más országokra átterjedni. Abban reménykedtünk, sikerül Kínán belül megállítani, és terveztük a következő mandalaji workshopot.

Xia elégedett volt az előző két nappal. A program mindkét napján együtt volt a projekt valamennyi résztvevője. A workshop ezúttal is úgy zárult, hogy többé-kevésbé vegyes összetételű csapatokat alakított ki, és kiosztotta nekik a „házi feladatokat.” Három ilyen csapat alakult. Az elsőnek az volt a dolga, hogy elkészítse egy iskola-egyetem együttműködési megállapodás tervezetét. A másodiknak olyan stratégiát kellett kigondolnia, amely arról szól, miképpen lehet kihasználni azt a lehetőséget, hogy az iskolába rendszeresen érkeznek a tanítási gyakorlatukat ott töltő pedagógusjelöltek. Milyen módon lehet őket bevonni a legkülönbözőbb feladatokba, és hogyan lehet a jelenlétüket az iskola fejlődésének szolgálatába állítani? A harmadik szintén intézményfejlesztési koncepció kidolgozására kapott felkérést, de az ő esetükben ez az egyetemet célozta meg. Azt kellett végiggondolniuk, milyen lehetőségek tárulhatnak fel az egyetem számára a partnerségi kapcsolatokból. Emellett mindhárom csoport kapott egy további feladatot is: olyan elemeket kellett beépíteniük az általuk készítendő anyagokba, melyek elősegítik, hogy az iskola-egyetem együttműködés a pedagógiai gyakorlat megváltoztatását szolgálja. E változásnak a tanár-centrikus tanítási módszerek felől a gyermek-centrikusak irányába történő elmozdulásról kellett szólnia. Ezzel az volt Xia célja, hogy a partnerség mandalaji projektben jobban hozzákapcsolódjon a folyamatban lévő kurrikulum-reformhoz. Arra gondolt, egy későbbi workshopon a kurrikulum-reform lesz a beszélgetések középpontjában, és azoknak a pedagógus-kompetenciáknak a fejlesztésére fogunk koncentrálni, melyeket a tanítás ezzel járó új formái igényelnek.

Egyedül Chu volt, aki a jövőbe látott. „Nem biztos, hogy találkozni tudunk két hónap múlva” – jelentette ki. „Érdemes azzal is számolni, hogy esetleg online kell végigcsinálnunk a következő programot.” Xia nyitott volt erre, nem zárta ki ezt az eshetőséget. Elmondta, hogy az Ázsiai Fejlesztési Bankban készültek elemzések arról, milyen módon reagáljanak arra, ha esetleg a járványt nem sikerül Kína határain belül tartani. A mandalaji vacsoránk estéjén, még nem tudtam arról, hogy Olaszországban akkor már több embert kórházban ápoltak koronavírus fertőzéssel. Ázsiai barátaimnak nem volt teljesen új a helyzet. Xia elmondta, hogy a koronavírus korábbi változatainak felbukkanása nyomán már több, mint másfél évtizeddel ezelőtt is voltak hetekig tartó iskolabezárások Hongkongban, Szingapúrban és Kínában. Chu pedig arról beszélt, hogy a kínai oktatástechnológiai óriásvállalatok lényegében készen állnak arra, hogy biztosítsák a tömeges távtanítás technológiai feltételeit, ha erre szükség lesz.

A járvány többször is szóba került a Zöld Elefánt teraszán folyó beszélgetésünkben. Például akkor, amikor Xia arról faggatta Chut, hogyan képzeli el a jövőt, meddig akar a mostani kínai megbízójának dolgozni, és milyen esélyei vannak arra, hogy saját mianmari vállalkozását felfuttassa. „Nem tudom még, merre érdemes menni” – fejtegette Chu. „Bár nagy lehetőségeket látok a tutoringban, nem hiszem, hogy e területen maradok. Van más is, amit a járvány nagyon felfuttathat.” Egy darabig arról volt szó, hogy a korábbi hasonló helyzetek hogyan serkentették a távoktatás fejlődését. Kiderült, Xiának erről közvetlen tapasztalatai voltak. Az a szorongás, melyet egy hónappal később a kihalt Münster-Osnabrücki repülőtéren éltem át valószínűleg Mandalajban, a Zöld Elefánt teraszán töltött el először, amikor Xia felidézte a 2003-as SARS járvánnyal^{^[129]} kapcsolatos élményeit.

Éppen abban az évben végzett a hongkongi egyetemen, amikor a halálos betegség felütötte fejét a városban. „Félelem töltött el minket” – emlékezett vissza. „Az egyetemen pánik tört ki, amikor kiderült, hogy az orvosi kar 17 hallgatója a kórházi gyakorlatukon egy SARS vírussal fertőzött beteget vizsgált. Az előadótermek kiürültek, nem mertünk egymás közelébe menni. Halálfélelem volt bennünk, amikor bementünk az egyetemre. Az orvosi karon azzal kezdtek kísérletezni, hogyan tudnák fizikai jelenlét nélküli tanítással pótolni a klinikai gyakorlatot. Ha nem sikerült volna megfékezni a járványt, szerintem teljesen átálltak volna a távtanításra. Már amennyire ezt az akkori kezdetleges eszközök lehetővé tették.” Videokonferencia még nem létezett. Az oktatók e-mailen küldték szét PowerPoint előadásaikat és a vizsgabizottságok külföldi tagjait telefonon próbálták bekapcsolni a vizsgáztatásba. „Talán erre a hullámra fogsz most megpróbálni felülni” – fordult Xia a szavait nagy figyelemmel hallgató Chuhoz, aki megcsóválta a fejét:

- Ha már itt vagyunk a Zöld Elefántban, talán így is fogalmazhatnék: van itt még egy másik elefánt a szobában.

- Na és annak milyen a színe – kérdezte Xia, álmélkodó tekintettel az arcán.

- Az is zöld – hangzott a válasz. – Csak az pillantja meg, aki érzékeny az apró jelekre.

- Vajon mire gondolhat Chu barátunk? – nézett rám Xia. – Miféle elefántot láthat a zöld szemüvegén át?

- Azt, aki a távtanítás mögött éppen besétál: a mesterséges intelligencia még nagyobb elefántját – felelt helyettem Chu. – Talán ennek a hátára próbálok majd felülni.

- Mesélj erről a nagy elefántról – kérte Xia. – Hová vihet, ha felülsz a hátára?

- Először csak a private tutoring parkjába, de onnan már könnyen át lehet sétálni az állami oktatás erdejébe.

Elmondta, hogy megbízója, a New Oriental megpróbál kilépni abból a világból, melyben született és vállalatóriássá nőtte ki magát. Az angolul tanulóknak magánórákat nyújtó vállalkozás ki akarja használni azt a lehetőséget, hogy egyre több kurzusa online formában zajlik, és ennek nyomán végtelen mennyiségű adathoz jut a tanulók és oktatóik között zajló interakcióról. „Azoknak a videó beszélgetéseknek a felvételei, melyek köztük zajlanak, elképesztő mennyiségű információt hordoznak. Ma már vannak olyan eszközeik, melyek segítségével elemezni tudják nemcsak a kimondott szavakat, de a beszélgetők arckifejezésének változásait is. Minderről töménytelen adat gyűlik össze, amit arra használnak, hogy a mesterséges intelligencia segítségével megtanítsák tanítani a virtuális tanáraikat. Tanárrobotokat fejlesztenek, akik ügyesebben fognak tanítani, mint a valóságos oktatóik.”

Amiről Chu beszélt, számomra ismerős volt. Nemrég olvastam arról, hogy a finn Tampere város vásárolt pár tanító robotot és ezeket kísérleti jelleggel munkába állította néhány iskolában.^{^[130]} Azt, amelyik angol órákat tart, történetesen ugyanúgy hívják, mint azt a barátomat, aki az Európai Bizottság munkatársa, és akivel legutóbb Budapesten találkoztam. A robot Elias több nyelven beszél, pár mondat után meg tudja állapítani, hogy annak a tanulónak, akivel szemben áll, milyen szinten áll az angol tudása, és ennek megfelelő kérdéseket és feladatokat ad neki. Táncolni is szokott, amivel óra közben megnevetteti a tanulóit. Megnéztem egy videót, melyben gyerekek meséltek arról, milyen érzés számukra, amikor nem a tanítónőjük, hanem Elias tanítja őket, és általában lelkesen beszéltek róla. Elolvastam néhány e témával foglalkozó tanulmányt is. Az egyik szerzője, egy svéd kutató, nemcsak kifaggatta a gyerekeket arról, hogyan érezték magukat, amikor a robottal dolgoztak, de videóra is vette a Nao nevű tanító robot és a gyerekek között zajló interakciókat.^{^[131]} Ezeket elemezve főképp azok a pillanatok érdekelték őt, amikor összeomlik a gép és ember közötti kommunikáció, de kíváncsi volt arra is, vajon a gyerekekben milyen érzelmek alakultak ki Nao iránt.

Chu úgy vélekedett, hogy a jövő az oktatásban az intelligens, humanoid tanítórobotoké lehet, legyenek ezek akár olyan gépek, mint amilyeneket Tampere állított munkába az iskoláiban, akár olyan emberkülsejű, képernyőn megjelenő avatárok is, akiket a New Oriental kezdett kifejleszteni. Egy dologban biztos volt: ezek először ott jelennek meg, ahol nincs jelen az állam, és ahol az oktatásipar piaci szereplői akadálytalanul tudnak terjeszkedni. Abban a világban, melynek egyik főszereplője éppen megbízója volt. De meg volt győződve arról is, hogy a tanító robotok előbb vagy utóbb megjelennek az oktatás főáramában is. „Az igazi piac ott van” – mondta. „A rendes iskolákban. A kérdés csak az, hogy a hatóságok együtt tudnak-e működni azokkal az oktatásipari vállalkozásokkal, melyek kifejlesztik a technológiát. Kínában ez nem gond. Itt Mianmarban egyelőre bonyolultabb a helyzet. Nemcsak az a nehézség, hogy kevés még a pénz az oktatásban, hanem az is, hogy sokan gyanakvással tekintenek az oktatási vállalkozókra. Érdemes lehet kicsit elmélyedni az oktatástechnológia politikai gazdaságtanában.” Ezt a fogalmat még soha nem hallottam: kértem Chut, magyarázza el mit ért alatta.

Elővette a mobiltelefonját és belepötyögött pár szót majd felénk mutatta a képernyőt. „Nézzétek csak. Most került elém egy skóciai kutató tanulmánya, ez éppen erről szól” – kezdte. „A kínai folyamatokat elemzi ebből a perspektívából. Többet tud rólunk, mint mi.” Feltűnt, hogy mianmariként többes szám első személyt használt, de a figyelmemet jobban megragadta a szöveg, amit mutatott. Ez nemcsak azt emelte ki, hogy a kínai kormány a mesterséges intelligenciában látja egyik legfontosabb eszközét annak, hogy globális nagyhatalmi pozícióját megerősítse, hanem azt is, hogy e területen tudatosan az állami szabályozás csökkentésére és a magánvállalkozások szerepének erősítésére törekszik.^{^[132]} És még azt, hogy ez alól az oktatási ágazat sem kivétel. A tanulmány három kínai magánvállalat példáján mutatta be, hogyan fejlesztik a mesterséges intelligencia alkalmazását az oktatásban: ezek közül az egyik éppen Chu megbízója, az egyik legnagyobb kínai oktatásipari vállalkozás volt.

A skóciai kutató cikke szerint a New Oriental saját kutatóintézetet alapított a mesterséges intelligencia oktatási alkalmazásának kutatására és fejlesztésére, emellett a tudásmegosztást támogató partnerségek sokaságát hozta létre ezzel foglalkozó hazai és külföldi egyetemekkel és vállalatokkal. Ezek eredményeképpen született meg új terméke, az „AI Class Director”, amit talán Mesterséges Intelligencia Osztályfőnöknek lehetne fordítani. Ez lényegében egy beszéd- és arcfelismerést támogató rendszereken alapuló tanítórobot, amely folyamatosan tanul abból, ahogyan ő és társai tanítanak. „Hát valami ilyesmi jár a fejemben” – magyarázta a mobiltelefonja képernyőjét továbbra is felénk fordítva Chu. „Itt Mianmarban óriási tanárhiány van, és a pedagógusok gyakran ötven-százfős osztályokban tanítanak. Ha ilyen virtuális tanárokat tudnánk melléjük adni, meg tudnának birkózni a feladatukkal.” Majd a barátnője felé fordult és megkérdezte tőle: „Te elfogadnál egy ilyet tanítótársnak?”

Később a folyóparton sétálva Xia elmondta, akkor szokták a szobában lévő elefántot emlegetni, amikor valami fontos probléma van a levegőben, de a beszélgetés nem arról folyik, mert nem veszik észre, hogy az igazán lényeges kérdés valami más, mint amiről beszélnek. „De miért zöld ez az elefánt?” – kérdeztem, Chu válaszát felidézve. „Mert ez a másik emberre való odafigyelés színe. Arra utal, hogy képesek vagyunk kitalálni egymás gondolatait. Chu talán azért festette zöldre a szobában lévő elefántot, hogy segítse a megértésünket. Arra célozhatott, hogy ha eléggé érzékenyen figyelünk, megláthatjuk, a járvány oktatási hatása nem egyszerűen a távtanítás terjedése lesz, hanem a mesterséges intelligencia alkalmazásáé. Még nem látjuk, de akis hullám után minden bizonnyal jönni fog egy nagyobb, és ő arra vár.”

Orvos és pedagógus

„Hajnali háromkor megszólalt a telefon: a sürgősségi osztályra behoztak egy lázas beteget erős fejfájással. Kérték, gyorsan menjek le és nézzem meg. Ahogy a kihalt folyosón végigsiettem, meghallottam az éjszakás nővér hangját: ’Várjon, doktornő! Tószéki bácsi nagyon nyugtalan, összevissza beszél. Adhatok neki valamit?” Anélkül válaszoltam, hogy megálltam volna: ’Rögtön visszajövök és ránézek’. A fejfájós beteg mellett ott álltak a mentősök. Az egyikük szerint, amikor kimentek érte, a felesége említette, hogy két nappal korábban érkeztek meg Afrikából, és már a repülőgépen erős fejfájásra panaszkodott. Talán valami trópusi betegség lehet, villant az agyamba. A sürgősségi orvosa azt akarta tudni, vannak-e neurológiai tünetei. Miután többfélét is találtam, azt kérte, mi vegyük át. Nem mertem egyedül dönteni. Felhívtam a főnököt, aki álmos hangon morgott a telefonba: ’Ne engedd felvinni az osztályra!’.

Zita naplójának ezt a részletét abban a beszámolójában olvastam, melyben a Szilviával való találkozásáról mesélt. A barátnője azt idézte fel, amikor fiatal orvosként a korházában először volt egyedül ügyeleti szolgálatban. Azokról az élményeikről beszélgettek, melyeket sok évvel korábban az első munkahelyükön szereztek. Közös tapasztalatuk volt, hogy, amit az egyetemen tanultak, nem sokat segített nekik eldönteni, mikor mit kell tenniük, amikor a munkájuk során bonyolult problémahelyzetekbe kerültek. Ezek az élmények annak kapcsán jöttek elő, hogy Zita a munkájáról kérdezgette Szilviát. Az foglalkoztatta, vajon azok a tapasztalatok, melyeket barátnője orvosi gyakorlatában szerzett, hogyan használhatóak a saját pedagógiai és iskolavezetői gyakorlatában.

A naplóban említette, hogy előző nap egy tantestületi értekezletre készülve eszébe jutott, amikor Budapesten találkoztunk, többször szóbahoztam David Hargreaves-t azzal, hogy ha esetleg bonyolult szakmai problémákkal találkozik, érdemes lehet az ő írásait olvasni, mert azokból nagy eséllyel inspirációt tud meríteni. Előkereste néhány tanulmányát, és felfedezte azt is, melyben Hargreaves a pedagógusok és az orvosok szakmai tudását és tanulását hasonlította össze. Ugyanazt, amelyet Xia is említett az első mianmari utazásunk során.^{^[133]} Azért is keltette fel figyelmét, mert másnap estére volt megbeszélve, hogy találkoznak Szilviával. Már korábban is sokszor beszélgettek a két szakma hasonlóságáról és különbségeiről, megtapasztalva, hogy bár nagyon eltérő világokban dolgoznak, sokat tudnak egymástól tanulni. Ezúttal is ez történt:

David Hargreaves szerint az, amit mi pedagógusok végzünk, sok mindenben hasonlít arra, amit az orvosok csinálnak. Bár nem annyira tudatosan dolgozunk, mint ők, mi is diagnózisokat állítunk fel, és mi is ennek fényében tervezünk el beavatkozásokat. Ezért annak a tudásnak a természete is hasonló, amire szükségünk van ahhoz, hogy eredményesen dolgozhassunk. Amikor találkoztunk, arra kértem Szilviát, meséljen arról, honnan származik a tudása, amit akkor használ, amikor betegségeket diagnosztizál. Mi az, amit az egyetemen tanult, és mi az, amit munka közben vagy más módokon? Elmesélte az első kórházi ügyeletének élményét: azoknak a problémáknak nagy részével, melyeket ott meg kellett oldania a munkahelyén találkozott először. Így például azzal, hogyan kezeljen olyan helyzeteket, amikor egyszerre két vagy több dologra kell figyelnie, minek alapján döntse el, hogy a saját osztályára kerüljön-e egy beteg vagy inkább máshová, milyen súlyosnak kell lennie egy problémának ahhoz, hogy úgy döntsön, az éjszaka közepén felhívja a főnökét, és hogyan küzdjön meg az attól való félelmével, hogy esetleg rossz döntést hoz.

Azt állította, amit tud, annak legalább nyolcvan százalékát nem az egyetemen, hanem a munka mellett tanulta. Ennek csak egyik oka volt, hogy amióta végzett, óriási változások történtek a diagnosztizálást támogató technológiában és a gyógyszerekben vagy a terápiás eljárásokban. Ami ennél fontosabb: rengeteget fejlődött az a képessége, hogy értelmezni tudja a tüneteket, az anamnézisekben megkülönböztesse a fontos és kevésbé fontos részleteket, megpillantsa azt, amikor egy beavatkozás nyomán a javulás vagy a romlás jelei mutatkoznak vagy eldöntse, mikor kell valamilyen más specialista tanácsát kérnie.

A gyakorlat során tanulta meg alkalmazni a „logikai forgatókönyvekben” történő gondolkodást: azt, amikor különböző, egymással versengő hipotézisek kizárásán keresztül kell eljutniuk a megfelelő következtetéshez. És az első munkahelyén találkozott először olyan dolgokkal is, hogy gyakran nem a jó és a rossz, hanem a rossz és a még rosszabb között kell választania, és döntéseinek komoly pénzügyi és szervezeti következményei is lehetnek. Itt tanulta meg azt is, hogy nemcsak betegekkel és betegségekkel találkozik, hanem kollégák veszik körül, akik tőle eltérő következtetéseket vonhatnak le, hogy a különböző kórházi osztályok között rivalizálás zajlik, és hogy sok beteg gyógyulását ezek megfelelő együttműködésének a hiánya gátolja.

Amikor azt kérdeztem, a kórházi munkája során milyen helyzetekben tanult különösen sok új dolgot, először a reggeli megbeszéléseiket említette. Ilyenkor az orvosok és a vezető nővérek együtt végigbeszélik az összes problémás esetet. Ennek során formálódnak a diagnózisok és körvonalazódnak a lehetséges terápiák. „Ezeken most is szinte minden alkalommal tanulok új dolgokat. A mostani főnököm ilyenkor igyekszik mindenkit szóra bírni, azokat is, akik nincsenek közvetlen kapcsolatban a beteggel. Mindenkitől azt kéri, mondja el, mit gondol az esetről.” Nincs olyan kollégája, akitől ne hallott volna olyan dolgot, amit korábban nem ismert. Ezeken a megbeszéléseken gyakori, hogy elmondják egymásnak, amit egy-egy betegséggel kapcsolatban a szakirodalomban olvastak. „A főnök elvárja, hogy folyóiratcikkeket olvassunk, és amit találtunk, megosszuk a többiekkel.”

Egy másik tanulási alkalom, melyet Szilvia felidézett a patológusokkal történő találkozások volt. Amikor nem sikerült megmenteni egy-egy beteg életét, az őt kezelő orvosok összegyűltek és – néha a boncasztal mellett – a patológus vezetésével végigbeszélték az egész kórtörténetet. Utólag tárták fel, miben tévedtek, mit nem vettek észre, mit kellett volna másképpen csinálniuk.

Megemlítettem neki Hargreaves tanulmányának azt a részét, melyben arról ír, a két szakma közötti egyik legnagyobb eltérés, hogy amíg az orvosok egyes egyénekkel foglalkoznak, a pedagógusok gyerekcsoportokat tanítanak. Amikor az órájukra készülnek, néha eszükbe sem jut, hogy az osztály, melyben tanítani fognak, gyerekekből áll, akik között éppolyan nagy eltérések lehetnek, mint a kórházi osztályon fekvő betegek között. „Hát igen” – reagált erre Szilvia. „Elég furcsa lenne, ha nem egyes betegekről, hanem kórtermekről állítanék fel diagnózist, és nem egyes betegeknek, hanem egész kórtermeknek állítanám be a gyógyszert.” Amikor azt mondtam erre, szerintem nem normális, hogy az iskolákban ez így van, és remélem, nem marad így örökké, csodálkozva nézett rám. Nem tudta elképzelni, hogyan is lehetne ez másképp.

Az eredményes munkavégzéshez szükséges tudás megszerzéséről beszélgetve Szilvia felidézte, hogyan tanulta meg második szakmáját, amikor neurológusként úgy döntött, pszichoterápia szakvizsgát is szerez. „Ennek nagy része nem az egyetemen történt” –mondta. „De még csak nem is tanfolyamokon, előadások hallgatásán vagy szakkönyvek olvasásán keresztül.” Saját magának kellett végigmennie egy terápián. Ő a kognitív iskolát választotta, ezért nála csak egy év volt ennek hossza, de egy ismerőse, aki az analitikus vonalra állt rá, több évig volt páciense a mesterének. Ennek egyszerre többféle funkciója volt. Így biztosították nem csak azt, hogy a terapeuták megfelelő önismerettel rendelkezzenek, és felismerjék saját rejtett pszichés problémáikat, de a gyakorlati tudás megszerzését is.

„Egy teljesen más világba léptem át” – idézte fel az emlékeit Szilvia. Kiderült, az akkori főnöke, nem szerette a pszichoterápiát. „Az nem tudomány” – emlékezett vissza a szavaira. Mint megtudtam, az idegrendszer organikus betegségeivel foglalkozó neurológusok gyakran nem hisznek abban, hogy lelki folyamatok is betegségeket okozhatnak. Ez ma már kevésbé van így, de azelőtt voltak olyanok köztük, akik szinte árulásnak tekintették, ha valaki átment a „túlsó oldalra”. A kórházban, ahol dolgozott, nem végzett pszichoterápiát, ezt csak magánpraxisban gyakorolta, és az osztályán nem is nagyon beszélt munkájának erről a részéről.

Hargreaves említette tanulmányában, hogy Angliában a pedagógusok képzésének egyre nagyobb hányada nem az egyetemeken történik, hanem az iskolákban, ahol erre a feladatra gondosan felkészített mentorok végzik ezt a munkát. Az orvosegyetemen Szilvia tanárai a harmadik évet követően szinte mind gyakorló orvosok voltak, és egy sem volt közöttük, aki ne végzett volna kutatást. Hargreaves szerint ebben komoly eltérés van az orvosok és a pedagógusok tanítói között. Amíg a klinikákon dolgozó orvosok mind tanítanak és kutatnak az egyetemen, az iskolákban dolgozó mentorok körében ez nagyon ritka. Én még egyetlen olyan mentortanárral sem találkoztam, aki egyetemen tanított volna, és olyannal is csak ritkán, aki kutatásokat végzett.

A Zita által említett Hargreaves tanulmányt azt követően olvastam el figyelmesen, hogy Xia Yangonban beszélt róla. Úgy találtam, az orvosok és a pedagógusok tanulásának, tudásának és e tudás gyakorlatban történő alkalmazásának összehasonlítása az oktatás sokféle problémájának megértését és megoldását segítheti, így nem lepett meg Zita érdeklődése Szilvia tapasztalatai iránt. Abban az OECD könyvben, egyébként, melyben Hargreaves tanulmánya megjelent, a pedagógusok tudását nemcsak az orvosokéval, hanem a mérnökökével is összehasonlították. Az a fajta szoros együttműködés az egyetemek és a gyakorlati munkavégzés helyei között, amit az egészségügyi ágazatban meg lehet figyelni, itt talán még erősebb.

A könyv sokat foglalkozik az egyetemek és a vállalatok közötti kooperációval, utalva arra, sok országban komoly forrásokat fordítanak arra, hogy ennek változatos formái alakulhassanak ki. Ettől várják, hogy olyan új termékek és műszaki megoldások szülessenek, melyek javíthatják gazdaságuk versenyképességét. Az ilyen partnerségek sokkal kisebb szerepet játszanak az oktatásban: még ott is, ahol támogatják az egyetemek és vállalatok együttműködését, ritkán fordítják le ezt az oktatás nyelvére, az egyetem-iskola partnerség, jelentőségét kevésbé ismerik fel. Xia többször utalt olyan helyzetekre, amikor a mianmari projektjéről hallva értetlenül néztek rá. Finnország e tekintetben kivételnek számít Európában: ez kulcseleme lett a finn oktatási exportstratégiának, ami az előző könyvem egyik központi témája volt.

Zita és Szilvia beszélgetése azért is érdekes volt számomra, mert illusztrált egy olyan jelenséget, aminek jelentőségéről az elmúlt években sokat hallottam: a szakmaközi tanulást. E téma jelentőségét mutatja, hogy amikor a Google-ba beírtam az „inter-professional education” kifejezést, több mint egymillió találat jelent meg. A leggyakoribb előfordulás az orvoslás világában látható. Egy sor olyan tanulmány került a szemem elé, melyek azzal foglalkoznak, hogy a különböző orvosi szakterületek vagy az orvosok, ápolók és egyéb gyógyítást segítő szakmák képviselői hogyan működnek együtt, és miképpen tudnak egymástól tanulni. Ez Zitáék beszélgetésében is megjelent:

A Szilviával történő találkozásaim során többször szóba került a különböző orvosi szakmák közötti együttműködés kérdése. Legutóbb akkor, amikor Egon „sétáló veséinek” képével megnevettettem őt. Arról volt szó, hogy a szakorvosok gyakran éppúgy nem látják egyben az embert, mint ahogyan az oktatás irányítói sem látják egyben az iskolát. Sokszor a specialisták csőlátása jellemzi őket: a kardiológus a szívet látja, a szemész a szemet, a gégész a garatot vagy a hallószerveket. Ugyanígy van ez az iskolák világában is: a matematika, a történelem és a zenetanárok csakúgy, mint a kisebb gyerekek tanítói, külön munkaközösségekben gyűlnek össze, mindegyiküket a saját szakfelügyelője látogatja, nem ismerik egymás munkáját és nem is nagyon érdeklődnek utána. A diszciplínák egymástól izolált silókba vannak zárva.

Szilvia nap, mint nap találkozik ezzel a jelenséggel, gyakran úgy, hogy azzal szembesül, egymásra próbálják hárítani a felelősséget. Néha bosszantja, amikor egy beteg kórlapján azt látja: „lássa neurológus”, mert több emléke van olyan helyzetekről, amikor e mögött nem a közös gondolkodás igénye fogalmazódott meg, hanem valami más. Esetleg az a ki nem mondott mondat, hogy „ez nem a mi szakterületünk, mi ezzel nem tudunk mit kezdeni, vigyék a beteget egy másik osztályra.” Elmondta, hogy egy alkalommal a főnöke csak annyit írt rá a konzíliumkérő lapra: „Láttam”. De szembesült a pozitív oldallal is: amikor a különböző szakterületek képviselői egy-egy nehéz esettel kapcsolatban konzíliumot tartanak, és megpróbálják a tudásukat összetenni. Ez utóbbi ritkaság az iskolákban. Szilvia azt állította, az ilyen konzíliumok remek lehetőséget adnak számára a tanulásra.

Ezeket olvasva arra gondoltam, minket, finneket néha éppen azért szoktak irigyelni, mert a mi iskoláinkban ez mindennapos gyakorlat. De tudom, nem sok olyan oktatási rendszer létezik, ahol ez lenne a helyzet. A szakmaközi együttműködés és tanulás jelentőségének felértékelődése valószínűleg összefügg annak felismerésével, hogy a specializáció nemcsak előnyökkel, hanem kockázatokkal is jár. A legtöbb komoly probléma nem oldható meg másként, csak ha a különböző szakterületek képviselői együttműködnek és tanulnak egymástól. Éppen úgy, ahogyan ez az Apolló 13-at a földre lehozó Tigris Csapat esetében történt.

A szakmaközi együttműködéssel és tanulással foglalkozó kutatók nagy hányada, amikor ezt a kifejezést használja, olyan szűkebb dolgokra gondol, mint amikor orvosok és nővérek dolgoznak együtt, vagy éppen pedagógusok és szociális munkások. Az, amit az OECD könyve sugallt, túlment ezen: pedagógusok, orvosok és mérnökök kölcsönös tanulásáról volt szó. Gyanítom, nincs olyan szakma, amelyik ne tudna bármelyik másiktól valamint tanulni. Minél távolibb az a másik szakma, annál jobb.

Ennek a tágabb szakmaközi tanulásnak egyik példája az iskola-egyetem partnerség is. Amikor az első mianmari utam előtt ennek jobban utánanéztem, azt találtam, hogy ennek története azzal kezdődött, hogy azok, akik a pedagógusokat képzik tanulni próbáltak azoktól, akik az orvosokat tanítják. Az első „tanító iskolákat” (teaching schools) a tanító korházak (teaching hospitals) mintájára hozták létre amerikai pedagógusképző egyetemek, annak érdekében, hogy a leendő pedagógusokat „klinikai tapasztalatokhoz” juttathassák.

Zita és Szilvia beszélgetése úgy tűnt számomra, mint a tágabb értelemben vett szakmaközi tanulás egy érdekes példája (a pedagógus tanult az orvostól), melynek témája történetesen a szűkebb értelemben vett szakmaközi tanulás volt (az, hogy a különböző orvos-szakmák vagy gyógyító szakmák hogyan tanulnak egymástól). Kicsit utánanéztem ennek is, és azt találtam, az orvoslás ebben is jócskán az oktatás előtt jár. Az szakmaközi tanulásnak itt nemcsak óriási irodalma van, hanem olyan globális mozgalommá vált, melynek nemzeti, regionális és nemzetközi szövetségei vannak,^{^[134]} és amely rendkívül nagy hatást gyakorolt arra, ahogyan a gyógyító szakmákban a szakembereket, köztük az orvosokat képzik. A Világegészségügyi Szervezeten belül önálló munkacsoport foglalkozik ezzel a témával. Azok, akik ennek a mozgalomnak részesei, úgy képzelik el a gyógyító szakmákra való felkészülést, hogy a különböző szakmákat tanulók a képzésük egy részében közösen oldanak meg feladatokat. Egy sor orvosi egyetemen hoztak létre olyan képzési programokat, melyek egy részében egy csoporton belül tanulnak az orvosok és az ápolók oly módon, hogy közös tanulási céljuk a felkészülés a betegek gyógyulásának együttes segítésére. Ilyenre Szilvia is utalt a Zitával folytatott beszélgetésben.

Arra kértem Szilviát, meséljen a konzíliumokról. Milyen volt az, amikor a neurológus, a belgyógyász, az infektológus és a szemész együtt elemeztek egy bonyolult esetet? Hogyan keletkezik ilyenkor olyan új közös tudás, melynek birtokában azután fel tudják állítani a helyes diagnózist és ki tudják alakítani az eredményes terápiát? De nem csak erről kérdeztem őt, hanem arról is, vajon előfordul-e, hogy az orvosok között folyó dialógusba bevonják a nővéreket, és volt-e példa arra, hogy nem az orvosok, hanem a nővérek tudása vezetett valamilyen sikeres megoldáshoz. Vajon létezik-e olyan, hogy az orvosok tanulnak a nővérektől? Több ilyen esetet is elmesélt. Olyan tapasztalt nővéreket említett, akik jóval nagyobb tudással rendelkeztek, mint némelyik kezdő orvos, és akiknek ötletei és meglátásai betegek életét mentették meg. „Nem igazán szeretem a nővér szót” – mondta. „De sajnos nem tudok helyette jobbat. Talán az ápoló kicsit jobb. Néha „egészségügyi szakalkalmazottnak” nevezik őket, de nekem ez nem jön a számra. Az angolok szokták az orvosokat és a nővéreket együtt „health professional”-nak hívni. Ez a legjobb, de ezt nem tudom magyarra lefordítani.”

Az egyik érdekes dolog, amit elmondott az volt, hogy pár éve, amikor Svédországban eltöltött egy hónapot az egyik ottani egyetemen, azt látta, az orvosok képzése úgy kezdődött, több hónapig közös tanulócsoportokban voltak a leendő nővérekkel, és ez a továbbiakban többször megismétlődött. Olyan projektfeladatokon dolgoztak együtt, melyek valamilyen gyógyítással kapcsolatos kórházi probléma megoldását szolgálták. Ezt hallgatva arra gondoltam, vajon lehetséges lenne-e Magyarországon, hogy az óvodapedagógusok, a tanítók és a középiskolai tanárok a képzésük egy részét együtt töltsék, és olyan projektfeladatokat oldjanak meg, mint mondjuk a gyenge tanulási eredmények okainak feltárása, az iskolai erőszak felszámolása, vagy esetleg egy szervezetfejlesztési stratégia kidolgozása.

Zita élménynaplójának e részeit olvasva arra gondoltam, talán érdemes lenne még alaposabban elmélyednem abban, milyen is annak a tudásnak a természete, melyet a pedagógusok a mindennapi munkájuk során használnak. A vele folytatott budapesti beszélgetéseim nagy része csakúgy, mint a korábban olvasott naplórészletek éppen erről szóltak, de úgy éreztem, még többet kellene erről tudnom. Xia mianmari projektjének is ez volt a középpontjában: olyan köztes tereket próbált teremteni, melyek kedveznek az új tudás születésének. Hargreaves tanulmánya egy olyan könyvben jelent meg, amely a tudás menedzseléséről szól. Bár az előző könyvemnek „A tudás keletkezése” címet adtam, és sokat foglalkoztam benne ezzel, mégis úgy éreztem, még mindig keveset tudok az emberi cselekvésnek erről a különös, nagy erejű energiaforrásáról.

Tudásháromszög

„Az ács kalapáccsal kezében jár körbe, azt keresve, hol talál szögeket, melyeket beverhet, a professzor egy halom tudással járkál, azt keresve, miképpen érvelhetne, és miképpen taníthatná meg ezt másoknak.” Ez a mondat annak a könyvnek első fejezetében olvasható, melyet Burton Clark írt az egyetemek világáról a nyolcvanas években.^{^[135]} Ez is egyike azoknak a klasszikusoknak, melyeket az ágyam melletti könyvespolcon őrzök. Ezt is gyakran újra előveszem, hogy elolvassak belőle egy-egy inspiráló részletet.

Clark könyve is kötelező olvasmány volt az egyetemi tanulmányaim során. Azt hiszem, ez jelentette számomra talán a legnagyobb intellektuális kihívást, ennek olvasása igényelte a legkomolyabb kognitív alkalmazkodást. Ahogy visszagondolok rá, nem nagyon különbözött ez az élmény attól, amit Alice élhetett át, amikor belesett a nyúlüregbe. Abban a perspektívában, ahonnan Clark látta a felsőoktatási rendszereket, szinte minden másképpen látszott, mint abból, ahonnan addig néztem az egyetemekre. Innen nézve eleinte minden zűrzavarosnak tűnt, és csak fokozatosan, a könyv egyes részleteit újra meg újra elolvasva lettem képes arra, hogy eligazodjam az előttem feltáruló világban.

A könyv legelső fejezete a tudásról szól. Clark úgy nézett a tudásra, mint valamiféle matériára. Ezt tekintette nyersanyagnak, melyet az egyetemek, melyeket gyakran a vállalat (enterprise) szóval írt le, feldolgoznak és terméknek, melyet előállítanak. Az egyetemek számára a tudás emellett munkaeszköz is, mellyel a terméküket megmunkálják. Amikor a könyvét írta, még valóban a középkorban keletkezett egyetem volt a tudás legfontosabb forrása, ez döntően az ott folyó tudományos kutatásból születhetett. Clark egyike volt azoknak, akik megpróbálták elemeire bontani ezt a tudás szóval leírt anyagot, megkülönböztetni ennek különböző formáit, annak érdekében, hogy jobban megértse az intézményt, amely azért jött létre, hogy ezt megmunkálja, ezt termelje, és amelyben ezt használják munkaeszközként is.

Clark kalapáccsal körbejáró, szögeket fürkésző ácsa, és a tudásszerszámával vitatársat és tanítványt kereső professzora jutott eszembe először, amikor a Zita és Szilvia találkozását bemutató naplórészletet olvastam. Gondolkodni kezdtem, hol nézzek utána alaposabban annak, milyen is lehet a pedagógusok tudásának természete. Az orvos és a pedagógus között zajló beszélgetésről és a szakmaközi tanulásról gondolkodva keresgélni kezdtem, vajon Hargreaves mellett vannak-e mások is, akiket az foglalkoztat, miben hasonló és miben tér el az, ahogyan a tudást e két szakmában termelik, megosztják, és a gyakorlatban használják. Ahogy sejtettem, messze nem ő az egyetlen, akinek ez felkeltette érdeklődését.

Az interneten keresgélve egyik első dolog, ami elém került, a Stanford Egyetem egyik professzorának blogja volt.^{^[136]} Larry Cuban nevével korábban is többször találkoztam már. Tudtam, hogy az Egyesült Államokban az egyik legismertebb olyan neveléstudományi kutató, aki az oktatási reformokkal és az információs technológia pedagógiai alkalmazásával foglalkozik, annak okait kutatva, miért nehéz e technológiának behatolni az osztálytermekbe. A személyes blogjából kiderült: éppúgy, mint Zitának, neki is volt egy orvos barátja. A beszélgetéseik hasonlíthattak arra, amit Zita naplójában lejegyzett.

Mivel a barátja maga is tanított fiatal orvosjelölteket, és közvetlen élményekkel rendelkezett a tanulás és tanítás kérdéseiről, tartalmas dialógusok folyhattak közöttük a pedagógiai tudásról és gyakorlatról. Ezek hatására Cuban beleásta magát a másik szakmába: sokat olvasott az orvostudományról és a klinikai gyakorlatról. Különösen megragadott az, amit arról írt, hogyan tanulnak az orvosok és a pedagógusok a szakmai tévedéseikből.^{^[137]} Az egyik következtetése az volt, hogy amíg az orvosok esetében a tévedésekből történő tanulás intézményesült gyakorlat, a pedagógusok körében ez elenyészően ritka. Itt hiányoznak a Szilvia által említett patológusok, akik maguk köré gyűjtik az orvosokat, hogy közösen tanuljanak a tévedéseikből

Rábukkantam egy német kutatók által nemrég írt tanulmányra is, amely azoknak a kutatásoknak az eredményeit próbálja szintetizálni, melyek orvosok és pedagógusok szakmai tudásának különböző elemeit bontották ki.^{^[138]} A szerzők a két szakterület tudásértelmezéseit összekapcsolva olyan kétdimenziós modellt építettek fel, melynek egyik dimenzióját Shulman klasszikus osztályozása alkotja, a másikat pedig az a tudásértelmezés, melyet az oktatás világában leginkább talán a híres Delors jelentés, a „Rejtett kincs”^{^[139]} tett ismertté.

Robert Shulman a legtöbbet idézett neveléstudományi kutatók egyike. A nyolcvanas években tette közzé azt a tanulmányát, melyben bemutatta a pedagógusok tudásáról alkotott elképzeléseit: a Google Scholar szerint ezt azóta különböző szerzők csaknem huszonhétezer alkalommal idézték. Ennek legfontosabb eleme három tudásforma megkülönböztetése. Az első, amit a pedagógusok az általuk tanított szakterületről tudnak (például. amit a történelemről tud a történelemtanár). A második az, amit arról tudnak, hogyan lehet a tanulókat hozzásegíteni, hogy megértsék az adott szakterület összefüggéseit (például miképpen fejleszthető az a képességük, hogy az eseményeket térben és időben elhelyezzék). A harmadik magukról a tanulókról, az emberi tanulás általános összefüggéseiről szóló tudás. Shulman és követői szerint csak az lehet eredményes pedagógus, aki a tudás mindhárom formáját birtokolja.

A Delors jelentés az UNESCO tanulással kapcsolatos filozófiáját mutatta be a kilencvenes években. Ennek megalkotói azt a kritikát fogalmazták meg az iskolai oktatással kapcsolatban, hogy bár a sikeres élethez a tudásnak legalább négyféle formájára van szükségünk, az iskolák ezek közül hármat elhanyagolnak. Amire nagy figyelmet fordítanak, az a „mit” tudás: a tények és információk megtanítása. Amit viszont elhanyagolnak, az a „hogyan” tudás. Ezt legjobban talán egy olyan mérnök ismerősöm illusztrálta, aki képes volt komplex műszaki megoldásokat megálmodni, de odahaza semmit nem tudott megjavítani. És elhanyagolták a tudásnak azt a formáit is, melyek saját magunkról szólnak és arról, hogyan tudjunk együtt élni a minket körülvevő emberekkel.

A német szerzők által javasolt modell, amely az orvosok és a pedagógusok tudásának természetét vizsgáló korábbi elemzésekre épült, e két tudásértelmezést kombinálta. Kétdimenziós ábrájukat nézve úgy éreztem, ha ezt sikerül fejben tartanom, talán elkerülhetem a csapdát, melyet (a dolgokat szörnyen leegyszerűsítő) tudás szó rejt magába. E fogalom elmossa azt, hogy sokarcú, sokféle formát öltő, dinamikusan változó dologról van szó. Azoknak, akik azzal a bonyolult világgal foglalkoznak, melyben a tudás keletkezése, megosztása és gyakorlatban történő felhasználása zajlik, egyszerre az összes összetevőt látniuk kell maguk előtt. Éppúgy, mint Zita, akit egyformán inspirálnak a tudásmenedzsmenttel foglalkozó és az orvosok tanulását elemző Hargreaves írásai és az orvos barátnőjével folytatott beszélgetései.

Arra gondoltam, megkérdezem Xiát, nem lenne-e érdemes a mandalaji partnerségbe behívni egy orvost vagy mérnököt. Yangonban voltak velünk mérnökök, de Mandalajban mindenki a pedagógus szakmából érkezett. Még a vállalkozóként behívott Chu is. Vajon a beszélgetéseink dinamikája nem alakult-e volna másképpen, ha velünk van egy klinikán dolgozó orvos, aki fél lábbal a tudomány, és fél lábbal a gyakorlat oldalán áll? Ezeken gondolkodtam, amikor megérkezett a mindkét lábával a tudomány oldalán álló Miriam újabb levele. A kutatási támogatások elosztásának kritériumait kidolgozó testületének vitáiról írt izgalmas újabb részleteket, melyekből érződött, hogyan nyílik egyre tágabbra az a világ, melybe új feladatkörében került.

Kérted, hogy írjak az ülésünkről. Tegnap tartottuk Zoomon. Mindenki ott volt. Az egészet videóra vettem, és ma újra végignéztem, Próbálom összerendezni a dolgokat. A testületünk dán tagja megint azt kérdezte, hogyan érvényesülnek majd a neveléstudományi kutatások értékelésében a nemzeti innovációs stratégiánk prioritásai. Az a minisztériumi ember, akinek e stratégia végrehajtásának ellenőrzése a feladata, külön megköszönte neki a kérdést, és felsorolta a legfontosabb prioritásokat. Ezek egyike az egyetemek és vállalatok közötti partnerségi kapcsolatok erősítése. Ahogy fogalmazott: „Ez a garanciája annak, hogy a tudástranszfer létrejöjjön.” A dán kolléga ráerősített, és újra a tudásháromszögről kezdett beszélni: „Nemcsak mindhárom pólusát kell látniuk, hanem érteniük kell azt a dinamikát is, amely ezeket egymással összekapcsolja” – mondta.

Mivel már az előző megbeszélésünkön is a tudásháromszöget emlegette, utánanéztem, valójában mit is jelent. Így valamivel jobban értettem, amit mondott, de még mindig nem volt teljesen világos számomra, ennek mi köze van a neveléstudományi kutatásokhoz. Amikor látta, hogy nem nagyon értem, elmondott egy történetet. Valamiféle tanmesét, amit korábban hallott:

„Élt egyszer három ember: egy földműves, egy tudós és egy tanár. A földműves látástól vakulásig dolgozott, de így sem tudott annyi élelmet megtermelni, hogy a családját ellássa. A tudós a könyvei között ült egész nap, de egyre soványodott, mert csak szellemi tápláléka volt, olyan nem, amire a testének lett volna szüksége. A tanárnak még szellemi tápláléka se nagyon volt: nádpálcájával járkált az éhes tanítványai között, és rácsapott azokra, akik pontatlanul mondták vissza, amit a fejükbe próbált verni. Mindhárman boldogtalanok voltak. Amellett nem is nagyon kedvelték egymást. Ha a sors úgy hozta és találkoztak, hamar veszekedés lett a vége. A földműves lenézte a tudóst, mert értelmetlen dolgokkal foglalkozik, ahelyett hogy kitalálná, hogyan lehet a földjén több gabonát termeszteni, és dühös volt a tanárra, mert haszontalan dolgokra tanította a gyerekeit. A tudós is morgott a tanárra, mert nem arra a bölcsességre tanította az embereket, amit ő hirdetett, és mérges volt a földművesre, mert az nem értette a szavait. A tanár azért haragudott a tudósra, mert szerinte a földműves miatta vette ki a gyerekeit az iskolájából. Abból a könyvből tanított, amit a tudós írt, de a földműves szerint a gyerekei semmi olyat nem tanultak tőle, ami a boldogulásban segítette volna őket.”

Miután elmesélte a történetet, megkérdezte tőlünk, szerintünk mit kellene tennie a három embernek. A három külföldi szakértőnk egyike, aki Olaszországból jött, rákérdezett: „Ugye jól értjük, hogy ez a mese a tudásháromszögről szól?”. Te talán jobban érted, miért lehet ez fontos nekünk, akik az oktatásban zajló folyamatok feltárását várjuk a kutatásoktól. Emlékszem, a könyvedben írtál a „hármas spirálról”. Ez valami más, mint a tudásháromszög, vagy ugyanaz?

Miriam leveléből láthattam, hogy a dán kutató tanmeséje megmozgatta a megbeszélésük résztvevőit. Az olasz szakértő így interpretálta a történetet: „Szerintem, aki ezt kitalálta, azt akarta üzenni, hogy a gazdaság fejlődését segítő innovációs folyamatokat csak úgy lehet felpörgetni, ha a három fél jobban együttműködik. Azt szerette volna ezzel elmondani, hogy a kutatásnak és az oktatásnak egyaránt az üzleti világban zajló innovációt kell támogatnia, de ez csak akkor sikerül, ha köztük is javul a kommunikáció. Akkor, ha működik a tudásháromszög.”

Miriam jól emlékezett. Az előző könyvemben, aminek az őszi finnországi látogatása előtt elolvasta a kéziratát, sok szó volt a hármas spirálról, de a tudásháromszöget nem említettem. Az előbbiről még az egyetemen tanultam, de az utóbbiról csak később olvastam. Akkor, amikor kezdő újságíróként egy cikket kellett írnom az Európai Unió innovációs stratégiájáról. Eleinte nekem sem volt világos, ezek mennyire hasonló vagy mennyire különböző dolgok. A hármas spirál modellben is három pólus jelenik meg: az egyetemek, a közhatalom és az ipar. A tudásháromszög modellből hiányzik a közhatalom, ugyanakkor az egyetemi pólus ketté válik az oktatásra és a kutatásra.

Miriam levelére válaszolva arról írtam, szerintem nagyon hasonló dolgokról van szó. A különbség az, hogy Etzowitzék, akik a hármas spirál elméletet megalkották,^{^[140]} elméleti magyarázatot kerestek arra, hogy mitől pörög fel az innováció egy-egy régióban vagy országban, ezzel szemben azok, akik a tudásháromszög modellt használják, gyakorlati tanácsot próbálnak adni az innovációs folyamatok felpörgetésére törekvő kormányoknak. Az utóbbiak eleve a közhatalomhoz szólnak, és amit tanácsolnak az, hogy teremtsen együttműködést a kutatók, a képzést nyújtók és a vállalatok között. Együttműködésre próbálják rávenni a földművest, a tudóst és a tanárt. Arra, hogy jobban figyeljenek egymásra. Az oktatás náluk talán azért jelenik meg önálló pólusként, mert az innovációhoz nem elegendőek a kutatási eredmények, hanem ennek humán feltételeit is meg kell teremteni, ami az oktatás feladata.

Példaként Xia mianmari projektjét említettem. Ott is jelen van a tudásháromszög három pólusa: az egyetemeken dolgozó kutatók, a pedagógusképzők és az iskolákban dolgozó, innovációkat megvalósító gyakorlati szakemberek. Mindössze annyi az eltérés, hogy az innováció pólusát itt nem vállalatok, hanem iskolák alkotják. Itt nem vállalatok az egyetemek partnerei, hanem iskolák. Yangonban és Mandalajban ezek partnerségéből kell új tudásnak születnie. Itt az új tudást az egyetemi kutatók, az iskolákban dolgozó pedagógusok és az őket tanító pedagógusképzők között zajló interakciók teremtik, ők osztják meg egymással és közösen gondoskodnak arról, hogy ez a gyakorlatban hasznosuljon. A kapcsolat dinamikája hasonló: a kutatásnak és a képzésnek itt az iskolákban kell innovációs folyamatokat generálnia.

A Miriamnak küldött levelemet azzal zártam, hogy továbbírtam a dán kutató meséjét. Ebben a tudós végighallgatta a földművest, és amikor megértette, mire lenne szüksége, azzal kezdett foglalkozni. Ennek nyomán átírta azokat a könyveket, melyeket a tanár használt, aki ezekből olyan dolgokat kezdett tanítani, melyektől azt remélte, segíthetik a földművest és a gyerekeit abban, hogy több gabonát tudjanak termelni. Így megtanította nekik, hogy a többi földművessel összefogva hogyan védekezzenek a szárazság ellen. A levelem végén megkérdeztem Miriamot, vajon tudná-e tovább írni a mesét úgy, hogy abban a földműves iskolában dolgozó pedagógus legyen, a tudós neveléstudományi kutató és a tanár egy pedagógusképző egyetem oktatója.

Hagyjuk őket veszekedni egy kicsit

„Teresa farkasa és tündére a valóságban nem mindig férnek meg békésen egymással” – mondta Xia a Zöld Elefántban töltött estét követő reggelen, amikor a mandalaji repülőtérre tartó taxiban, valamit olvasott az ölében tartott komputerén. „Ezt hallgasd! ’Ti, fiúk, nem tudjátok, hogyan kell csinálni… Nem jelenhettek meg az iskolában úgy, mint szakértők. Úgy kell jönnötök, hogy valamiféle szolgáltatást is nyújtotok. Ha bejöttök az iskolába, rögtön látszik, hogy nagy lábon éltek. Több diplomátok van, mint nekünk, több pénzt kerestek, mint mi és nagyobb a presztízsetek.’ Ezt a Holmes Group egyik megbeszélésén mondta egy tanár az egyetemi embereknek.” Megkérdeztem, hol olvassa ezt. „Egy tanulmányban. Egyébként olyan esetről szól, ahol az egyetemi emberek pedagógusokkal együtt tartottak órákat az iskolában.[141] Nem nagyon működött.”

Xia komputere tele volt olyan könyvekkel és tanulmányokkal, melyek az iskola-egyetem partnerségről szóltak. A mianmari projektjét tervezve, majd ennek megvalósítása idején elképesztően sok ilyen témájú írást gyűjtött össze, és gyakran olvasta ezeket. Ezt tette akkor is, amikor Mandalajból Yangonba utazva az ottani workshop előkészítésén dolgozott. A Holmes Group, gyakran felbukkant ezekben az írásokban, és ő maga is többször utalt erre. Az iskola-egyetem partnerségekkel foglalkozók gyakran ezt tekintették egyik „ősforrásuknak”.

Xiától tudom, hogy a Holmes Group-ot a legjobb amerikai egyetemek tanárképzéssel foglalkozó karjainak dékánjai hozták létre: a nevét a Harvard Egyetem tanárképző iskolájának volt dékánjáról kapta. Ez a konzorcium volt, amely a nyolcvanas években, amikor az Egyesült Államokban az oktatásra a nemzet sorsát meghatározó ügyként kezdtek tekinteni, javaslatot tett arra, hogy az orvosok képzésében alkalmazott klinikai modellt követve szervezzék meg a pedagógusok képzését.[142] Ennek a történetnek egyik érdekessége, hogy a konzorciumot olyan elit egyetemek alkották, melyek korábban éveken keresztül inkább csak megszabadulni akartak a pedagógusok képzésétől, átengedve azt a tanárképző főiskoláknak. Az oktatás jövőjének nemzeti sorskérdéssé válása volt, ami felébresztette felelősségérzetüket, ez késztette őket arra, hogy elkezdjék komolyan venni a pedagógusok tanításában játszott szerepüket. Mivel e közösségben okos emberek jöttek össze, ki tudták kerülni a csapdát, hogy olyan megoldásokat kínáljanak, melyek a tudományos kutatás logikájának rendelik alá a gyakorlati szakemberek tanítását. A klinikai modell tűnt számukra járható útnak, melyben harmonikus kapcsolat jöhet létre a kutatás és a frontvonalon végzett tényleges munka között.

„Mandalaj az egyszerűbb eset” – mondta, még mindig a komputerét nézve Xia. „Ott még él a gyakorlatorientált tanárképzős hagyomány. A yangoniak elit kutatóegyetemmé szeretnének válni. Ott nagyobb a két világ közötti távolság. Amellett ott nem a pedagógusok képzésére koncentrálunk, hanem a kutatásra.” A repülőgépen elmondta, hogy a „házi feladatok” megérkeztek hozzá Yangonból is. Megmutatta a javaslatukat, amit egy táblázat formájában is felrajzoltak. Eszerint nyolc iskolával kötöttek volna partneri megállapodást.

Úgy képzelték, ezekben a mentorálás különböző formáit fogják kipróbálni, és ezek hatásait vizsgálják majd. Kísérleti helyeknek nevezték az iskolákat, melyek három dimenzió mentén különböztek egymásról. Az első az volt, hogy a pedagógusok tanításában alkalmazzák-e az információs technológiát vagy sem. A második arról szólt, hogy a mentorált pedagógusjelöltek kisgyermekekkel vagy idősebb tanulókkal foglalkoznak-e. A harmadik dimenzióban a kísérleti helyek abban különböztek egymástól, hogy a pedagógusjelölteknek csak órákat kell tartaniuk, vagy pedig bevonják őket az iskolai élet egészébe. Az utóbbi esetben a kísérlet része volt az iskolai szervezet és a vezetés fejlesztése is. „Jó bonyolult konstrukciót találtak ki” – mutatta Xia a táblázatot, amely a három dimenzió mentén csoportosította a partnerségeket. „De hát éppen ez az, amiben a múltkor megállapodtunk velük. Ha ezt követjük, négy iskolánk lesz, ahol az Ericsson emberei dolgozhatnak, és négy olyan, ahol iskolafejlesztés is lesz.”

Az első yangoni napunk szabad volt éppúgy, mint Mandalajban. A délután nagy részét Xia a workshopra való készüléssel töltötte, ezalatt én a városban sétáltam. Addig csak kívülről láthattam arannyal borított jelképes épületét, a legenda szerint két és fél ezer éves Shwedagon Pagodát, de ezen a napon belülről is megcsodálhattam. Sikerült bejutnom abba a hatalmas földalatti tanácsterembe is, ahol az ötvenes években a hatodik buddhista zsinatot tartották. Estére a Kandawgyi tó mellett lévő éttermek egyikébe foglaltunk asztalt.

Egy mianmari hagyományos ételekből álló vegyes tálat rendeltünk. A pincér talán nyolc vagy tíz különféle finomságot tett elénk az asztalra. Ahogy ezeket ízlelgettük, Xia rám nézett és megjegyezte: „Holnap valami ilyesmit rakunk eléjük. Mindent megkóstoltatunk velük.” Azt tervezte, vegyes csoportokat alakít, melyek változatos témákat fognak megvitatni. „Lesz szó a mentorálásról, a kutatásról, az iskolafejlesztésről, a technológiáról, az egyetemi és iskolai kultúrák találkozásáról és persze a kurrikulum-reformról is. Igazi vegyes tál lesz.”

A workshop azzal kezdődött, hogy a mianmariak ismertették a kutatási elképzelést, melyet Xia előző nap a repülőgépen mutatott meg nekem. A délelőttöt ennek megvitatásával töltötték, majd ebéd után eléjük került a „vegyes tál”. Négy munkacsoport alakult. Az első a mentorálással foglalkozott, a második a kutatással, a harmadik a technológiával, a negyedik pedig a hálózatépítéssel. Mindegyik csoportban, volt egy pedagógusnak készülő egyetemi hallgató is, ami új volt a korábbiakhoz képest. Xia arra kérte a csoportok vezetőit, mindenütt tegyék fel maguknak azt a kérdést is, hogy mindaz, amit csinálni fognak, miképpen tudja támogatni a folyamatban lévő kurrikulum-reformot. Mi hol ebbe, hol abba a csoportba ültünk be. Velünk tartott a helyi projektkoordinátor, aki elmondta, miről folyik a beszélgetés, angolra fordítva azokat a részeket, melyekről Xia úgy gondolta, érdemes pontosan követnünk.

Abban a csoportban, amely a mentorálással foglalkozott, érdekes vita alakult ki. Az iskolákból érkezett pedagógusok többsége, akiket arra szemeltek ki, hogy mentortanárok legyenek, eleinte nem tudtak mit kezdeni azzal, hogy pedagógusképző szerepbe lettek helyezve. Számukra ez a fogalom túlságosan az egyetemhez kötődött. Amikor belenyugodtak abba, hogy ők is pedagógusképzők, azon kezdtek gondolkodni, vajon milyen elméleti dolgok tanítását kell majd átvenniük egyetemi kollégáiktól. Úgy képzelték, hogy akárcsak ők, nekik is pedagógiai előadásokat kell majd tartaniuk a pedagógusjelölteknek, és ettől alaposan megijedtek. Bár már tudták, mit jelent az „egész iskolai mentorálás”, nem tudták elképzelni, ezt hogyan fogják csinálni. Xia, aki korábban hallotta, hogy Zita Magyarországon éppen valami ilyesmit csinált, arra kért, mondjak pár szót arról, amit tőle hallottam.

Abban a csoportban, amelyik a kutatással foglalkozott, a mentortanárok jó darabig szinte meg sem szólaltak. Kutatóként még nehezebb volt magukat elképzelni, mint tanárképzőként. Főképp arról folyt a beszélgetés, miképpen lehet megállapítani, hogy a mentorálás minősége milyen hatással van a pedagógusjelöltek kompetenciáinak fejlődésére. Elkezdtek kitalálni egy kérdőívet, mellyel ki lehet deríteni, milyen tanítási képességekkel rendelkeznek az iskolába érkező pedagógushallgatók. Xia megmutatta nekik azokat a kompetencialistákat, melyek Mandalajban készültek: egy jó darabig ezek tanulmányozásával voltak elfoglalva.

A technológiával foglalkozó csoportban először az Ericsson mérnöke mutatta be, milyen eszközökkel fognak dolgozni. Volt nála egy virtuális valóság szemüveg, amit mindenkinek körbeadott. Ebbe én is belenézhettem. Egy svéd iskola egyik osztályába sétálhattunk be, ahol éppen lesson study órát tartottak. Körbejárhattuk az osztályt, odamehettünk a kiscsoportokban dolgozó gyerekek mellé, megfigyelhettük, milyen feladatokat oldanak meg, és járkálhattunk a háttérben álló, jegyzetelő pedagógusok között.

Amikor a hálózatépítéssel foglalkozók közé ültünk be, éppen arról folyt a beszélgetés, mik lehetnek a hálózatkoordinátor feladatai. Az egyik egyetemi oktató azt magyarázta, ha ő lenne ebben a szerepben, olyan megbeszéléseket szervezne, melyeken az iskolai mentorok elmesélhetnék egymásnak, milyen munkamódszereket alkalmaznak, és milyen nehézségekbe ütköznek. Az egyik pedagógus azt vetette fel, lehetne olyan találkozás is, ahol a mentorálás hatásainak kutatásával foglalkoznának.

Az egész végén megtörtént a „vegyes tál” összeállítása. A csoportok bemutatták, mire jutottak, így összerakódhattak az egyes részletek. Minden ott volt az asztalon. Xia a fülembe súgta: „Ez így túlságosan harmonikus. Jobb lenne, ha most válnának láthatóvá a feszültségek, mintsem akkor, amikor élesben kell csinálni. Azt hiszem, beledobok egy követ a vízbe.” Néhány szót mondott a Holmes Group jelentéséről, és felolvasta nekik azt, amit előző nap Mandalajban a repülőtérre tartó taxiban mutatott nekem. Ezután megkérdezte, mit gondolnak erről. A szavait hosszú csend követte, majd az egyik egyetemi oktató szólalt meg: „Ez Amerika. Itt nem így látjuk a dolgokat.” Xia a mentortanár szerepre készülő pedagógusok felé fordult: „Maguk is így gondolják?”

Amikor látta, hogy a beszélgetés nehezen indul el, kiválasztott egy egyetemi oktatót és egy pedagógust, arra kérve őket, mondják el, ha beindul a közös munka, szerintük mit kell majd a megszokotthoz képest másképpen csinálniuk. Először az előbbi kezdett beszélni: „Én abban a csoportban voltam, amelyik a kutatással foglalkozott. Azt hiszem, az lesz nekünk a legnagyobb kihívás, hogy megemésszük azt, ahogyan az iskolai kollégák a kutatáshoz viszonyulnak. Mindent tőlünk várnak. Meg kell tanulnunk a háttérben maradni.” Amikor Xia megkérdezte, miért gondolja ezt, azt felelte, ha a pedagógusok azt látják, az egész arról szól, hogy jó publikációk szülessenek, elveszítik az érdeklődésüket. „Azt kell érezniük, amit csinálunk, az ő munkájukat teszi könnyebbé. Azt hiszem, itt a kutatás csak eszköz, ami azt segíti, hogy magabiztosabbak lehessenek, amikor a pedagógusjelölteket tanítják.”

Az iskolából jött mentortanár a fejét csóválta: „Érdekes, amit itt csinálunk, de nem látom, kinek jó ez az egész. Nekünk arra van szükségünk, hogy az egyetemről jó felkészült pedagógusok kerüljenek ki. Nem az ő dolguk, hogy megtanítsák tanítani őket?” Amikor Xia rákérdezett, vajon ezt reálisnak tartja-e, nemmel válaszolt. A saját példáját emlegetve azt kezdte bizonygatni, a tanítást csak az iskolában, tanítás közben lehet megtanulni. Egy másik, szintén iskolából érkezett részvevő közbekérdezett: „Ha ez így van, van-e más választásunk, mint hogy pedagógusképzők legyünk” – fogalmazta meg. „Jó, de akkor mi szükség van az egyetemre?” – hangzott a válasz. A kibontakozott vita részben angolul, részben mianmari nyelven folyt. Már nem csak a Xia által két kiválasztott két részvevő beszélt, hanem szinte mindenki, gyakran egymás szavába vágva. Nem tudtam mindent jól követni, de az világos volt, a vízbe dobott kő jó nagy hullámokat kavart. Aggódva néztem Xiára, nem futott-e ki a kezéből a dolgok irányítása, de ő mosolygott: „Pont ezt akartam. Most hagyjuk őket veszekedni egy kicsit” – súgta a fülembe.

Miközben mindez zajlott, Xia folyamatosan jegyzetelt. A helyi projektkoordinátor mindvégig fordította nekünk a mianmari nyelven folyó vitát, így elég jól követni lehetett az alakulását. Nekem az volt az érzésem, a jelenlévők összevissza beszélnek a legkülönbözőbb dolgokról. Semmiféle logikát nem láttam az egészben. Egyik témáról a másikra ugráltak: valaki a pedagógusok túlterheltségéről és alacsony fizetéséről kezdett beszélni, másvalaki a kurrikulum-reformot bírálta, egy egyetemi oktató a pedagógusjelöltek gyenge felkészültségét emlegette, egy másik pedig az éppen folyó kutatásainak eredményeivel próbálta a többieket valamiről meggyőzni. Kaotikus összevisszaságot láttam magam előtt.

Egy idő után ritkulni kezdtek a szavak. Egyre többen néztek Xiára, aki felállt, és beszélni kezdett. Kiderült, amit én zagyva kavalkádnak láttam, az ő szemében a dolgok bámulatos összerendeződése volt. „Nagyon sok okos dolog elhangzott ebben a beszélgetésben” – kezdte. „Remek csapat jött itt össze. Olyan közösség, melynek van világos közös célja: a mianmari pedagógusok felkészültségét akarják javítani. Azon dolgoznak, hogy a leendő pedagógusok képesek legyenek olyan módon tanítani, amit a nemzeti kurrikulum-reformjuk igényel. Tudják, hogy ezt csak úgy lehet elérni, ha az elméleti és gyakorlati szakemberek együtt dolgoznak. Azt is tudják, hogy a gyenge pont, ahol be kell avatkozni, az iskolai mentorálás. Egyetértenek abban, hogy ehhez több tudásra van szükség ennek a tevékenységnek a természetéről, ezért ebben a témában tudásépítő közös kutatást indítanak.” A jelenlévők élénk bólogatással kísérték a szavait. Mintha elfelejtették volna, hogy egy perccel korábban még semmiben nem értettek egyet. Legalábbis én így láttam. Xia később elmondta, fontosnak tartotta, ami történt, mert ha nincs a „veszekedés”, nem lehetett volna kimondani, amit megfogalmazott. Üres szavak lettek volna. „Szükség van rá, hogy kibeszéljük magunkból, ami foglalkoztat minket” – magyarázta. „Fel kell kavarni a vizet ahhoz, hogy leülepedjen.”

A workshop ezúttal is feladatok meghatározásával végződött. Xia arra kérte a részvevőket, tervezzenek meg négy beavatkozást: kettőben a mentorálást iskolafejlesztéssel együtt, kettőben e nélkül. Mindkét típusban az egyiket a digitális technológia alkalmazásával, a másikban anélkül. Mind a négyet két különböző kontextusban kellett elképzelni: az egyikben kisgyerekkel foglalkozó pedagógusjelölteket, a másikban nagyobbaknak különböző tantárgyakat oktatókat fognak tanítani. Az egyik egyetemi oktató vállalta, hogy a nyolc mentorpedagógussal együtt létrehoz egy munkacsoportot, melyben feldolgozzák a mentorálásról szóló legfrissebb szakirodalmat, és kidolgozzák azokat az eszközöket, melyekkel lehetővé válik e tevékenység hatásának vizsgálata. A következő workshopot március végére tervezték.

A második közös mianmari utazásunk utolsó napján két olyan iskolába mentünk el, melyekben a tervezett beavatkozások várhatóan iskolafejlesztéssel fognak párosulni. Ezek voltak azok a helyek, ahol arra számítottak, a pedagógusjelölteket ebbe a folyamatba is be lehet vonni. Ezekben az intézményekben nemcsak az iskolaigazgatókkal találkoztunk, hanem néhány pedagógussal is. Xia arról kérdezte őket, mit szólnak ahhoz, hogy olyan egyetemisták fognak az iskolájukba érkezni, akik tartósan velük lesznek: beülnek az óráikra, részt vesznek a tantestületi értekezleteken, beszélgetéseket fognak folytatni velük. Látni szerette volna azt is, hogyan fogadják, hogy az egyik kollégájuk – a projektbe bevont nyolc mentorpedagógus egyike – sokszor távol lesz és külön díjazásban is részesül. „Tudniuk kell előre, mi fog történni az iskolájukban” – magyarázta, amikor az első látogatáson túl voltunk.

Vasárnap reggel a fiatal mianmari projektkoordinátor fiú vitt ki minket a yangoni repülőtérre. „Szerinted tudunk március végén workshopot szervezni?” – kérdezte Xiától, aki elgondolkodva nézett ki az autó ablakán. „Hát, komoly kétségeim vannak” – felelte. „Wuhanban durva a helyzet és a WHO azt javasolta a kormányoknak, készüljenek fel a szükségintézkedésekre. Meg kell néznünk, hogyan tudjuk megcsinálni akkor, ha mindenkinek otthon kell maradnia.” Arra kérte a projektkoordinátort, mérje fel, kinek milyen lehetőségei vannak arra, hogy bekapcsolódjon videokonferenciákba, és akinek nincs megfelelő eszköze, annak vásároljon ilyet, beleértve ebbe azokat is, melyek mobilinternet elérhetőséget biztosítanak.

Gyerekjáték

A Helsinkibe tartó repülőút egy részét azzal töltöttem, hogy a „Gyerekjátékról” szóló híreket olvasgattam. Így fordítottam le egy talán tíz évvel korábban alapított sanghaji vállalkozás, a GameKid nevét. Komputeres játékokat fejlesztettek, amivel néhány év alatt több milliárd dolláros haszonra tettek szert. A híreket a Zöld Elefántban történt vacsora után kezdtem összegyűjteni az internetről. A járványhelyzet kínai kezeléséről készülő cikkemet írva ezeket újra előkerestem, és még egyszer elolvastam őket. A gyűjtésüket annak nyomán kezdtem el, hogy Deng Chu vacsora közben elmondta, korábbi cége ajánlatott kapott egy kínai nagyvállalattól. Nemcsak elképesztően magas összeget ajánlottak a kis cégért, hanem azt is megígérték, ha megvásárolhatják, óriási tőkeinjekciót kapnak. Az ajánlattevő a Gyerekjáték volt.

Ez a cég ugyanazon az úton indult el, mint nála nagyobb versenytársa, a NetDragon. Részvényeinek árfolyama a hongkongi tőzsdén a legutóbbi időkig meredeken emelkedett, éveken keresztül az egyik legjobb befektetésnek számítottak, de néhány hónapja megállt a szárnyalás. Amikor Chu volt cégét megkeresték, a főnöke őt kérte meg, hogy az igazgatótanács tagjaként utazzon Kínába és tárgyaljon velük. Szerettek volna többet megtudni, mi van a mesés ajánlat mögött. Erről az utazásáról mesélt néhány dolgot vacsora közben, ez keltette fel a kíváncsiságomat.

Chu megemlített egy beszélgetést, melyet a GameKid egyik vezető menedzserével folytatott. Ebben kínai partnere bizalmasan elmondta neki, mi történt a legutóbbi igazgatótanácsi ülésükön, ahol a részvényárfolyamuk csökkenésének okait elemezték. Egyik befektetőjük részéről elhangzott néhány javaslat a vállalat portfóliójának módosítására, ami lavinát indított el. Úgy döntöttek, a komputeres játékok piaca mellett belépnek egy másik piacra: az oktatásba. A befektető azzal érvelt, hogy azzal a tudásháttérrel, amire a játékok és az internetes játékközösségek fejlesztése során szert tettek, birtokába kerültek minden olyan képességnek, amivel – ahogy fogalmazott – „tarolni lehetne ezen a felfutó piacon.” Amikor valaki azt az ellenvetést tette, hogy ez a piac Kínában már telített, az illető ezt válaszolta: „Én elsősorban nem Kínára gondolok, hanem a közel-keletre és főleg Afrikára.”

Chu menedzser ismerőse, akinek egyik feladata a kis cégek felvásárlásának koordinálása volt, bedobta, hogy nemrég a tulajdonukba került egy start-up , melynek egyik terméke egy komplett tanulásszervezési rendszer volt. A Játékiskola, aminek angolul a GameSchool nevet adták. Mindent tudott: ennek segítségével akár egy komplett virtuális iskolát is működtethettek. Lehetett vele osztályokat szervezni, tananyagokat megosztani, a pedagógusok között konferenciabeszélgetéseket szervezni, online órákat tartani és alkalmas volt még sok egyéb funkcióra. Az volt a tervük, hogy elkezdik értékesíteni, miután beleépítenek egy olyan modult, amely a GameKid tanító játékaihoz irányítja a felhasználókat. Azt akarta ezzel jelezni az igazgatótanács tagjainak, hogy valójában már benn voltak az oktatási piacon. Készen állt a GameSchool angol változata is, és elkezdtek dolgozni a külföldi piacokat megcélzó marketingstratégián. A befektetőjük, aki az oktatási piacra történő belépést javasolta, megörült ennek a hírnek, és azt ajánlotta, olyan további kis cégeket keressenek, melyek az oktatást támogató mesterséges intelligencia és virtuális valóság alkalmazásokat fejlesztenek, és ezek termékeit próbálják beépíteni a Játékiskolába. Chu ismerőse egyetértett ezzel, megjegyezve, hogy a komputeres játékaik egy része eleve mesterséges intelligenciát használ, és olyan játékuk is van a piacon, amely virtuális valóság szemüveggel játszható. Hozzátette: egy másik „csodán” is dolgoznak. Olyan hologramokkal kísérleteznek, melyek bevihetőek lesznek akár az osztályterembe is.

Amikor a koronavírus járvány kitört, a GameKid egyike lett azoknak az informatikai cégeknek, melyek felajánlották, hogy néhány terméküket, köztük a Játékiskolát ingyen használhatják a kínai iskolák. Ennek hatására a felhasználóik száma napok alatt több tízezres nagyságrendre ugrott. Létrehoztak egy helpdesk szolgáltatást és egy erre felkészített pedagógusokból álló tanácsadói kört, melynek tagjait azonnal meg lehetett keresni, ha a felhasználók valamilyen nehézségbe ütköztek. A pedagógusok körében olyan önkénteseket toboroztak, akiket „GameSchool követekké” képeztek ki: ezek közül többen már aktívan képezték a társaikat.

Amikor erről olvastam, levelet írtam Chunak, kérve meséljen még a Gyerekjátékról vagy osszon meg velem olyan, akár kínaiul megjelent internetes híreket, melyek a cég oktatási tevékenységéről szólnak. Már másnap válaszolt: a levele tele volt linkekkel, melyek a vállalattal foglalkozó oldalakra mutattak, nagy részük hongkongi portálokon jelent meg. Az egyik egy botrányról szólt. Egy vezető munkatársuk hangfelvételt készített a testület üléséről, és ez valahogyan kiszivárgott. Amikor kiderült, az illetőt azonnal kirúgták. Egy hongkongi internetes hírportál készített vele interjút, amit a Google fordítóprogramjával el tudtam olvasni. Ebben beszélt egy igazgatótanácsi ülésről: ez akár ugyanaz is lehetett, mint amelyiket Chu említett a Zöld Elefántban. Remélem, a fordítás nem torzít túlságosan (a „H” betű a hongkongi hírportál, az „M” a GameKid volt vezetője nevének kezdőbetűje):

H: Minek hatására döntöttek úgy, hogy az oktatási piacon is terjeszkedni kezdenek?

M: Már jóval a járvány kitörése előtt szó volt erről. A vezetők között mindig voltak olyanok, akik időnként előjöttek ezzel, de korábban lenyomták őket. Az volt a vélemény, hogy túlságosan kockázatos a terep. Igaz, óriási pénz van benne, de ez egy túlszabályozott világ, mindent ellenőriz az állam, nincs szabad mozgástér.

H: Mi az, ami megváltoztatta a véleményt?

M: A fiatalabb vezetők között szinte mindenkinek magániskolába jár a gyereke, és a legtöbben igénybe vesznek private tutoring szolgáltatást. Ezen keresztül látják az ottani mozgásokat. Amellett a cég maga is sokat költött ilyesmire. A HR-es fiúk állandóan emlegették, hogy a belső képzéseinket szervező partnereink mekkora pénzeket akasztanak le a vállalatokról. Voltak olyanok, akik azt hangsúlyozták, hogy a határvonalak bizonytalanok: egy sor olyan területet említettek, ahol a magántőkének nagy mozgástere van: az oktatási tartalmak digitalizálása mellett ilyen az oktatástechnológia, a tanulói teljesítmények mérése, a pedagógusok továbbképzése, a szabadidős tevékenységek és egy sor egyéb dolog. Főleg azok hoztak ilyen példákat, akik Amerikában tanultak. Egyszer az egyik kollégám a szivacshoz hasonlította az oktatást: tele van lyukakkal, melyeken keresztül fel tudja szívni a vizet, amit a magántőke pumpál. És a járvány is megjelent már korábban az érveik között. Volt, aki jól emlékezett a SARS idején történt iskolabezárásokra, és meg volt győződve, hogy ez vissza fog jönni. Azt állította, ha újra megjelenne, a ma rendelkezésre álló technológiával olyan virtuális iskolákat tudnánk csinálni, melyeknek pontosan olyan tudásra lenne szükségük, amilyennel a komputeres játékipari fejlesztéseinknek köszönhetően csak mi rendelkezünk.

H: A GameKidben maga is azok közé tartozott, akik támogatták belépést az oktatási piacra?

M: Egyértelműen. Nem szabadna erről beszélnem, hiszen titoktartási szerződésem van velük, de ha már kiszivárgott, ami ott történt, azt megismételhetem, amit mindenki tud. Azon az igazgatótanácsi ülésen, ahol erről döntés született, azt javasoltam, arra szavazzanak, hogy megtörténjen a profilmódosítás. Több érvet mondtam amellett, hogy fogadják el annak a befektetőnek a javaslatát, aki ott ezzel előjött. Azt mondtam nekik, ne Kínában gondolkozzanak, hanem külső piacokban. Mutattam nekik egy sor adatot, ami alátámasztotta, hogy a kínai cégeknek óriási lehetőségeik vannak Afrikában és a közel-keleten. Azzal is érveltem, hogy versenytársainkkal szemben olyan technológiai fölényünk van, ami a jövőben csak növekedni fog.

H: Most mivel foglalkozik?

M: Miután kirúgtak, egy tanácsadó cég vezetője lettem. Ez olyan informatikai cégeknek nyújt segítséget, melyek az oktatási piacra való belépésen gondolkodnak. Nagyon sok megkeresést kapunk. Technológia és marketing tanácsadást nyújtunk. Nyomon követjük, ami ezen a piacon történik, és csökkenteni tudjuk a kockázatokat, melyekkel az ide belépők találkoznak. Befektetési alapoknak is adunk tanácsot: megmondjuk nekik, melyik oktatási vállalkozásba érdemes invesztálniuk.

H: Hogyan látja a GameKid jövőjét?

M: A GameSchool birtokában tarolni tudnak. Ha ebbe beleteszik a mesterséges intelligenciát, mindenkinél jobbak lesznek. Két nagy kihívással kell szembenézniük. Az egyik az, hogy keveset tudnak az oktatási piacról, főleg arról, ami Kínán kívül van. A másik, hogy nem beszélik a pedagógusok nyelvét. Csupa mérnök és közgazdász dolgozik ott, alig vannak köztük olyanok, akik tanítottak valóságos iskolákban. Most próbálnak ilyeneket szerződtetni, de a legjobbak utálják őket. Amikor meghallják, hogy GameKid, lövöldözős játékok és komputerfüggő gyerekek jutnak az eszükbe. Ha most megkérdeznének, azt tanácsolnám nekik, csináljanak egy modelliskolát, és töltsék ott az idejük egy részét. Magukba kell szívniuk azt a kultúrát, amit csak egy valóságos iskolában lehet megtapasztalni.

Chu leveléből azt olvastam ki, a volt cége ellenáll a GameKid csábításának, de azt is, hogy az ajánlat valószínűleg túl vonzó ahhoz, hogy kitarthassanak. Az is kiderült a levélből, hogy a kínai cég nemcsak nekik tett ajánlatot, hanem más hasonló kisvállalkozásoknak is. A hírek alapján úgy tűnt, a GameKid vezetésén belül vita folyik arról, a meglévő belső kapacitásaikra építsenek-e vagy felvásárlásokkal hozzák be a szükséges új tudást. Úgy láttam, olyan partnereket keresnek, melyek elsősorban nem az új technológiai területén erősek, hanem pedagógiai tudást és működő iskolai kapcsolatokat tudnak felmutatni. A technológiát tekintve eleve kevesen tudták túlszárnyalni őket, de valószínűleg tudatában lehettek annak, amit a volt menedzserük mondott róluk.

A Chuval történt levélváltásunkat Xia is látta. A GameKid sztorira reagálva küldött egy e-mailt, amiben megjegyezte, ha jobban meg akarom érteni, hogy mi zajlik Kínában, érdemes alaposabban megnéznem a médiabirodalmak viselkedését. Ezek már korábban is ott voltak a látóteremben, de túl sokat nem foglalkoztam velük. Különösen a finn oktatási exportstratégiát vizsgálva ütköztem bele abba gyakran, hogy az oktatás világában nem könnyű megmondani, mi az, ami még bent van, és mi az, ami már odakint. Hol vannak a határvonalak, és vannak-e egyáltalán ilyenek? Honnak kezdve számít egy exporttermék oktatásinak, és hol van az a pont, ahol már valami másról van szó? Néha olyannak láttam az oktatási ágazatot, mint olyan országot, melynek nincsenek pontos határai, és az oda beutazók vagy onnan kifelé tartók nem tudhatják, mikor vannak még az egyik országban, és mikor léptek át a másikba. A határok védői az egyik pillanatról a másikra azon találhatják magukat, hogy valójában megszálló csapatok, és állandó viták zajlanak arról, joguk van-e ott tartózkodni, ahol éppen vannak. Xia levele arra emlékeztetett, mennyire törékenyek a „békeszerződések”, melyek a határokat rögzítik. „Egy olyan cég” – írta –, „amely játékokat gyárt, és ezeket értékesíti, félig kint van, félig bent. Ugyanez a helyzet a médiavállalatokkal. Ha pedagógus vagy, egy nap arra ébredhetsz, hogy Murdoch a főnököd.”

Xia arra az ausztráliai származású amerikai médiamogulra, Rupert Murdoch-ra célzott, aki a világ egyik legnagyobb médiabirodalmát építette fel a nyolcvanas és kilencvenes években. Újságok, könyvkiadók, televíziós csatornák és filmgyárak működtek az ellenőrzése alatt sok országban, híreket, képeket, információt termelt és ezekkel kereskedett, a kommunikáció jelentette a gazdagsága alapját. A világ egyik leggazdagabb és legnagyobb befolyással bíró emberévé vált, akinek életét botrányok kísérték. Világhatalmak vezetői voltak a barátai. Az, hogy ki nyerte meg a választásokat az Egyesült Királyságban vagy Amerikában, nem kis mértékben azon múlt, ki élvezhette a támogatását. Nem ő az egyetlen a hasonló emberek közt, aki időnként belépett az oktatás világába is. Ennek leglátványosabb példája volt, amikor 2010-ben leszerződtette azt az embert, aki addig New York város oktatási rendszerét irányította, és rábízta egy közvetlenül ezután megvásárolt oktatási vállalkozás irányítását. Erről abban a könyvben^{^[143]} olvastam, melyet Xia a leveléhez csatolt ezekkel a szavakkal: „Ebbe érdemes belekukkantanod. A Columbia Egyetem egyik professzora írta, aki mellesleg befektetési bankár is. Belülről ismeri ezt a világot.”

A GameKid többek között azért kezdett érdekelni, mert ez, ahogy erre a Zöld Elefántban Chu is utalt, egyike volt azoknak a kínai vállalatoknak, melyeket már nemcsak a belső piac érdekelt, hanem globális perspektívában kezdtek gondolkodni. Amikor előző évben Afrikában jártam, ott még azt hallottam, bár a kínaiak lettek a legnagyobb oktatásipari befektetők, még nem nagyon jelentek meg a nemzetközi piacon, mert az óriási belső piacuk bőven kielégíti őket. A járvány kitörését követően a GameKid vezetői több afrikai országnak is felajánlották, segítenek megszervezni a digitális távtanítást, sőt volt olyan Európai államfő is, aki behívta őket. Ezekben az országokban pedagógusok ezrei kezdték el használni a GameSchool-t. Mivel erre a kínai cég emberei tanítják meg őket, a GameKid pedagógusképzővé is válik, követve több olyan amerikai informatikai vállalat példáját, melyek világszerte sok tízezer tanárt tanítottak meg nemcsak az információs technológia, hanem új pedagógiai eljárások alkalmazására is. Úgy, ahogyan ezt például a mikroprocesszorokat gyártó Intel tette.

Ez utóbbinak kicsit utánanéztem. A Wikipediában azt olvastam, hogy a cég hetven országban tizenötmillió pedagógust próbált megtanítani arra, hogyan tudják beépíteni munkájukba az információs és kommunikációs technológiát úgy, hogy ezzel eredményesebben fejlesszék a tanulók problémamegoldó, együttműködési és kritikus gondolkodási képességeit.^{^[144]} Az oktatástechnológia világának egyik legismertebb szakértője, aki egy tanulmányában az Intel oktatási tevékenységét elemezte, részletesen bemutatta, hogyan zajlott ez Jordániában, melynek kormánya többéves együttműködési megállapodást kötött a céggel. A valamivel több, mint tíz éve megjelentetett tanulmány[145] szerint ebben az országban lényegében minden pedagógust elértek az Intel képzési programjai.

A GameKid, Murdoch és az Intel történetei eszembe juttatták azt a rengeteg újságcikket, melyeket különböző informatikai vállalatok, médiacégek, játékgyártók, könyvkiadók, üzleti tanácsadók, kockázati tőke befektetők, néha apró start-upok máskor multinacionális vállalatbirodalmak döntéséről olvastam az elmúlt években. Ezek arról számoltak be, e cégek milyen új profilt, programot, spin-off vállalkozást vagy éppen franchise-rendszert hoznak létre, mellyel beléphettek az oktatás világába. Elképzeltem az igazgatótanácsaik üléseit, ahol hasonló jelenetek játszódhattak le, mint ami a GameKidben. Valaki bedobja az ötletet egy piaci résről, melyet a sokmilliárdos költségvetéssel működő oktatási rendszerekben lát, és azt javasolja, próbáljanak ide behatolni. Az ötletet néha elvetik, néha évekig jegelik, de van olyan is, hogy azonnal ráharapnak. Valaki megjegyzi, hogy tulajdonképpen már benn is vannak, csak picit kell módosítaniuk valamelyik termékükön vagy annak marketingjén. Mások partnerségeket javasolnak olyanokkal, akik már régóta benn vannak. Megrendelnek egy piackutatást, amely meggyőző módon mutatja be a kihasználatlan piaci lehetőségeket, a fizetőképes kereslet várható alakulását és a mások által elért jövedelmezőséget. Kapcsolatba lépnek oktatási minisztériumokkal és megpróbálnak többéves megállapodásokat kötni egy új termék vagy szolgáltatás eladására. Esetleg magániskolát nyitnak vagy beszállnak már létező ilyen intézmények működtetésébe. Társfinanszírozókat keresnek, nemzetközi segélyprogramok megvalósítására vállalkoznak, reklámkampányokat indítanak és az új feladatra új embereket toboroznak. Arra gondoltam, az oktatással foglalkozók nagy része szinte semmit nem tud erről a mozgalmas világról, melyet a járvány érzékelhetően felkavart. Ebbe lépett be a GameKid: az itt keletkezett új hullámokat próbálta meglovagolni.

Szcenáriókészítés

Április végére befejeztem a Kínáról szóló cikkemet, ami végül kisebbfajta tanulmánnyá kerekedett. Nem lehetett egyben leközölni, így az újság úgy döntött, három részletre bontják. Részben azért tartott sokáig az elkészítése, mert a járvány kezelésének kínai modelljét belehelyeztem a tágabb történeti és kulturális kontextusba, és ez arra késztetett, sokat olvassak az országról, nemcsak tanulmányokat, hanem könyveket, sőt regényeket is. Az utóbbiak egyikéről a Zöld Elefántban eltöltött vacsoránk utáni sétánkon beszélt Xia. A vörös szoba álma volt az, melyet még kamaszlány korában olvasott. „Ha bele akarsz pillantani egy császárkori iskola világába, ezt kell megnézned” – bíztatott.

Elmondta, hogy ebben remek leírást találok a „családi iskoláról”, melyet egy gazdag hivatalnok hozott létre a birtokán. Amikor hazaértem Helsinkibe, megvásároltam a könyvet. Magammal vittem Németországba, ott kezdtem olvasni. Elkápráztatott a világ, ami elém tárult. Ahhoz hasonló élmény volt, amit akkor éltem át, amikor egyetemista koromban Proust regénye, Az eltűnt idők nyomában ragadott magával. Eggyel gyarapodott azoknak a könyveknek a sora, melyeket az ágyam mellett tartok, hogy elalvás előtt vagy ébredés után kortyolgathassak belőlük.

A Kínáról szóló cikk írása közben eszembe jutott Pérez atya és a vatikáni levéltárban végzett kutatásai. Szerettem volna megtudni, vajon még mindig foglalkozik-e azzal a témával, melyről az évekkel korábban küldött tanulmánya szólt. Reménykedve, hogy egészségben találom és a régi email címe még él írtam neki. Pár nappal később megjött a válasza. Meghatódott, hogy még emlékszem rá. Megírta, hogy miután közreadta tanulmányát arról, Matteo Ricci miképpen próbálta Huang Csü-Jüan segítségével Pekingből új irányba terelni az európai iskolázás fejlődését, az érdeklődése megmaradt Kína iránt. Egyéb dolgok mellett a kereszténység ottani terjedésével foglalkozott, és nem csak a múlt érdekelte, hanem az is, milyen szerepet játszik a katolikus vallás a mai Kínában. Amikor megtudta, min dolgozom, elküldött egy tanulmányt, amely keresztény kínai vállalkozókról szól. Levelezni kezdtünk, és kiderült, ismeri a GameKidet. A cégnek az a vezetője, aki az oktatási üzletág fejlesztését irányította, korábban teológiát tanult egy hongkongi egyetemen. Egyike volt azoknak a keresztény kínai üzletembereknek, akikkel Pérez atya levelezni kezdett azért, hogy jobban megértse, milyen szerepet játszik a vallás a vállalkozási sikereikben.

Abból, amit megosztott velem, és amit ezzel kapcsolatban az interneten találtam, az a benyomásom támadt, hogy a korábban komputeres játékokat fejlesztő GameKidet nemcsak üzleti megfontolások vezethették, amikor elkezdett behatolni az oktatás világába, hanem valamiféle missziós tudat is. Pérez atya szerint levelezőtársa elsősorban nem a neki ajánlott csábító juttatások miatt vállalta el az oktatási üzletág kiépítését, hanem azért, mert meg volt győződve, hogy a modern információs és kommunikációs technológia segítségével be tudja teljesíteni azt, ami Matteo Riccinek nem sikerült. A fejében megfordultak a dolgok. A Kínába utazó keresztény misszionáriusok helyében a világosságot az új technológia segítségével terjesztő informatikus mérnököket látott. „A fény, amit terjeszteni akar” – írta Pérez atya – „a kereszténység és a konfucianizmus sajátos elegye lehet. A két világnézetet éppúgy összekapcsolhatónak látja, mint annak idején Ricci. A technológia segítésével akarja egy erkölcsi közösségbe terelni az embereket, és azt szeretné, ha ez már az iskolákban elkezdődne.”

Mindaz, amit a GameKidről olvastam, erősítette bennem az érzést, hogy itt olyan folyamat zajlik, melyben mi finnek csak kispályás játékosok lehetünk. Írtam egy e-mailt Jennának azzal a kérdéssel, vajon a finn oktatási exportstratégia kigondolói és megvalósítói szerinte nem gondolkodnak-e kínai cégekkel történő együttműködésekben. „Nem tudok konkrét kezdeményezésről” – írta –, de meglepne, ha nem lenne ilyen.” Leveléhez mellékelte egy újabb naplórészlet fordítását. Ez a globális oktatási export világából visszarepített abba, ahol Zita építette saját új mikrokozmoszát.

Vera mesteri módon vezette a munkacsoportot, melynek a „jövőkép” kidolgozása volt a feladata. Ügyelt arra, hogy amennyire csak lehet, vegyes legyen a csapat összetétele. Voltak benne alsós és felsős pedagógusok, különböző tantárgyakat tanító tanárok, bevonta a diákönkormányzat képviselőjét és még egy aktív szülőt is talált, aki szívesen bekapcsolódott. Amikor a neveket tartalmazó listát megmutattam Egonnak, egyetlen módosítást javasolt: legyen a résztvevők között olyan is, aki az adminisztratív vagy támogató személyzethez tartozik. „Mindegy, hogy kicsoda, lehet takarítónő, portás, karbantartó vagy az iskolai rendszergazda, ha van ilyen” – mondta. „A lényeg, hogy ők is részt vegyenek a folyamatban. Meg fogod látni, ennek mekkora haszna lesz.” Amikor Verának ezt elmondtam, először csodálkozott. Erre nem gondolt. Végül a rendszergazdánk mellett döntött, aki egy informatikai szakközépiskolában végzett, és a mi iskolánk volt a második munkahelye.

A munkacsoport első megbeszélésén én is részt vettem. Megköszöntem, hogy vállalkoztak a feladatra, és kértem, működjenek együtt Verával. Ezt követően a háttérbe vonultam, és csak figyeltem, mi történik. Úgy volt, hogy Egon is részt vesz az első megbeszélésen, de valami miatt nem tudott eljönni. Az ő instrukcióit követve, a közös gondolkodás nem azzal kezdődött, hogy feltárjuk, mit szeretnénk és milyen közös célokat tudunk megfogalmazni, hanem azzal, hogy kitaláljuk, vajon mit hoz a jövő. Egon javaslatára Vera két kérdést tett fel: milyen változások történhetnek a környezetünkben, melyek nagymértékben meghatározzák a sorsunkat, és mi az, amit a legkevésbé tudunk előre látni. Keletkezett egy lista, amin olyan tételek voltak, mint az országos tantervek, a tankerületi vezetés viselkedése, az informatikai eszközökkel való ellátottság vagy a szülők munkaerőpiaci helyzete. Mindegyikkel kapcsolatban megfogalmazódott, mi lenne a számunka kedvező, és mi az, amit nem szeretnénk. Ezután két kisebb csoport alakult: az egyiknek azt a helyzetet kellett leírnia, melyben minden rosszra fordul, a másiknak azt, amelyben a dolgok a nekünk tetsző módon alakulnak. A végén mindkét csoport bemutatott egy-egy jövőképet. Ez még mindig nem arról szólt, hogy mi minek örülnénk, hanem arról, hogy mi történhet, attól függetlenül, hogy azt szeretnénk-e vagy sem. Továbbra is Egon javaslatait követve a jelenlévők ezután azt vitatták meg, hogy mekkora esélye lehet a két lehetséges forgatókönyv megvalósulásának, és annak, hogy ezek egyes elemei inkább jóra vagy rosszabbra fordulnak.

A munkacsoportban zajló folyamat lényegében úgy alakult, ahogy azt Egon elképzelte. Amikor eligazított minket, többször a lelkünkre kötötte: „Ne arról beszéljetek, mi lenne a jó nektek, hanem arról, hogy mi várható. A jövőbe próbáljatok belelátni. A realitásérzéketeknek kell fejlődnie.” Nem volt könnyű ebben a mederben tartani a dolgokat. A csoport tagjai folyton letértek a kijelölt ösvényről. Arról szerettek volna beszélni, mi bosszantja őket és mire vágynak. Hol álmodozásba, hol panaszkodásba csaptak át. Mintha egy láthatatlan mágnes taszította és vonzotta volna őket ezekbe az irányokba. Úgy tűnt, a jövőről való racionális gondolkodás mindenki számára megterhelő volt.

Úgy láttam, Egon az eltérő forgatókönyvekben való gondolkodás képességét szerette volna fejleszteni. Valószínűleg úgy gondolta, addig nem szabad vonzó jövőképről és közös célokról beszélni, amíg ez nem párosul józan mérlegeléssel. Erről eszembe jutott, hogy amikor kezdő újságíróként a London School of Journalism hallgatója lettem, volt egy olyan programunk, ami a jövőbe látásról szólt. Ott is eltérő forgatókönyveket kellett felvázolni. Igaz, nem egy iskoláról, hanem az egész oktatási rendszerről volt szó. A program végén a résztvevők megkapták az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának két könyvét. Ezek egyike az iskolázás lehetséges „jövőiről” szólt,[146] a másik arról, hogy miképpen lehet e „jövőket” előre látni.^{^[147]} Emlékszem, mennyire meglepett, hogy a könyvek szerzői a jövő szót következetesen többes számban használták.

Korábban számomra ennek a szónak nem volt többes száma. A jövőről úgy gondolkodtam, amiből, bár lehet ilyen vagy olyan, csak egy van, és az majd bekövetkezik. Csak fokozatosan szoktam hozzá a gondolathoz, hogy a jövő, ami még nem létezik, szükségképpen párhuzamos jövők végtelen sokasága, melyek majd csak a még távolabbi jövőből visszanézve válnak eggyé. A program előadója arra tanított minket, ha a jövőbe akarunk látni, soha nem szabad négy jövőnél kevesebbet elképzelni. Azért pont négyre van szükség, mert kettőnél kevesebbre nem érdemes redukálni azokat a dimenziókat, melyek mentén eltérő jövőket képzelünk el. Az ideális persze az, ha kettőnél is több dimenzióban tudunk gondolkodni, de ez a tudatunk számára túlságosan megerőltető, és könnyen belezavarodunk a sokféle variációba. „A két dimenzió egyfajta kognitív kompromisszum” – mondta az előadó. Minden azon múlik, sikerül-e ezeket megfelelő módon kiválasztani. Legjobb, ha az egyik olyan, ami mentén a lehetséges jövők kellőképpen szóródnak, a másik pedig olyan, ami különválasztja a számunkra fontos és kevésbé fontos dolgokat. Zita leírásából úgy láttam, Egon instrukcióit követve Vera is éppen ezt csinálta. Igaz, a végén leegyszerűsítette a dolgokat. Ha az én londoni előadóm módszerét követte volna, nem két, hanem négy csoportot hoz létre. A vele együtt dolgozó pedagógusok jövővel kapcsolatos realitásérzékét azonban valószínűleg így is fejleszteni tudta.

Zita naplóját olvasva a komputeremben megkerestem a Londonban kapott két könyvet. A régebbi az oktatás fejlődésének hat lehetséges forgatókönyvét vázolta fel. Érdekes volt ezeket csaknem két évtizeddel a közreadásukat követően látni. A forgatókönyvek közül egy nem volt túlságosan izgalmas: ez arról szólt, hogy semmi nem változik. Egy másik az iskolák lepusztulásának képét vetítette elő: ebben a társadalmak nem tartják fontosnak az iskolázást, nem költenek pénzt az oktatásra, egyre több pedagógus hagyja ott a szakmáját, az iskolaépületeket is elhanyagolják. A további négy forgatókönyv közül kettő az iskolázás ismert formájának újjászületését vizionálja, kettő pedig azt, hogy az emberi tanulás olyan intézményes keretek között szerveződik meg, melyek egészen másfélék, mint amihez hozzászoktunk. Már akkor is, amikor Londonban ezzel foglalkoztunk, legérdekesebb számomra e két utóbbi forgatókönyv volt. Az egyikben az állami rendszerek helyét a piac veszi át, a másikban a tanulás rugalmas, hálózatos formái jönnek létre, melyek kialakulását az információs és kommunikációs technológia gyors fejlődése támogatja. Érdekes volt e forgatókönyveket újra látni akkor, amikor a koronavírus járvány nyomán – amivel megalkotóik nem számolhattak – az iskolázás megszokott formái összeomlottak.

Visszatérve Zita naplójához láttam, hogy Vera munkacsoportja, amely egy kedvező és egy kedvezőtlen szcenárióval számolt, úgy döntött, párhuzamosan két jövőképet dolgoznak ki, és ezekből fogják majd a véglegest összegyúrni. Két csoport jött létre: az egyik a pesszimistáké, a másik a bizakodóké. A feladatuk ugyanaz volt: fogalmazzák meg, milyen iskolát szeretnének. Zita arra számított, hogy a két csoport eltérő célok és prioritások meghatározását fogja majd javasolni, és az, amit elfogadnak, valahol a középúton lesz. A napló folytatásában a másik munkacsoportról is írt. Arról, melynek vezetésével helyettesét, Grétát bízta meg.

Grétáéknak SWOT elemzést kellett készíteniük. Ő is létrehozta a maga munkacsoportját, hasonló elveket követve, mint Vera. Ennek is részt vettem az első megbeszélésén. Itt Egon is velünk tartott: mindketten a háttérből figyeltük, mi történik. Gréta azzal kezdte a programot, hogy megkérte azt a kollégánkat, aki a törpe Konrádról szóló mesét kitalálta, olvassa fel az írását. Ezután, főképp azoknak, akik esetleg még nem találkoztak ezzel, elmagyarázta a SWOT elemzés lényegét. Ő is két kisebb csoportba osztotta a jelenlévőket: az egyiknek a szervezet erősségeit és gyengeségeit kellett összegyűjtenie, a másiknak az volt a dolga, hogy feltárja az akár kívülről, akár belülről fenyegető veszélyeket és előbukkanó lehetőségeket.

Többször részt vettem már SWOT készítésben, de először tapasztaltam, hogy az erősségek és a lehetőségek listája hosszabb lett, mint a gyengeségeké és veszélyeké. Ebben nyilván szerepe volt Konrádnak is. Gréta magával hozott egy kis plüss törpét, akit kitett az asztalra. „Ha nem jut eszetekbe elég erősség és lehetőség, bármikor megkérdezhetitek Konrádot” – mutatott a törpére. És még hozzátette: „A SWOT-ból nekünk az első és a harmadik betű érdekes, ezekre koncentráljatok, a másodikat és a negyediket akár el is felejthetitek.”^{^[148]} A két csoportban zajló beszélgetést hallgatva, úgy láttam, mintha itt is lett volna egy mágnes, ami a második és harmadik betű felé vonzotta a résztvevőket. Amikor érezték ezt a vonzást, magukhoz vitték Konrádot, aki segített nekik figyelmüket az első és harmadik betűn tartani. Az egyik kollégám azzal is erősítette ezt, hogy megjegyezte: „Ez nem nehéz annak, aki a gyerekekben sem azt keresi, miben gyengék, hanem azt, hogy miben erősek.”

Eszembe jutott Zitának az a korábbi naplórészlete, melyben a tankerületi meghallgatásáról számolt be: arról, amikor az iskolát jellemezve a bizottság egyik tagja azt állította, hogy nincs ott semmiféle erősség. Talán ő is gondolhatott erre. Írt arról is, hogy a kollégáit figyelve miről beszélgetett Egonnal. A tanácsadó azt magyarázta neki, hogy annak, ami a szemük előtt zajlik, nem a SWOT-nak nevezett produktum a lényege, hanem a folyamat, amely az elkészítéséhez vezet. Zitának ezt nem kellett mondani, ő ezt ugyanígy gondolta. Arról is beszélgettek, vajon, amit látnak, befolyásolja-e, ahogyan a pedagógusok az osztálytermekben viselkednek. „Az ilyesmi általában oda is beszűrődik” – mondta Zita. A naplórészletben később erre példát is tudott írni.

Pár nappal azután, hogy a jövőképen dolgozó munkacsoport először találkozott, Vera lelkendezve mesélte, amit egy olyan kollégája óráján látott, aki tagja volt a csoportjának. „Képzeld, Sára behívott az órájára, amin egy novellát elemeztek. Az előző órán is ezzel foglalkoztak, és azt a házi feladatot adta a gyerekeknek, találják ki, hogyan folytatódhat a történet. Folytatást kellett írniuk, ezeket olvasták fel az órán. Szerintem ugyanazt csinálták, mint mi a munkacsoportban. Eltérő forgatókönyveket találtak ki, és utána arról beszélgettek, melyiknek lehet kisebb vagy nagyobb esélye, és melyiket tartják inkább vagy kevésbé vonzónak.” Arra gondoltam, a stratégiakészítést akár pedagógiai továbbképzésnek is tekinthetjük. Egy sor olyan munkamódszert tanulnak meg a kollégák, amiket azután a tanításban is felhasználhatnak.

Amikor Zita ezt a naplórészletet írta, még nem sejthette, hogy a stratégiakészítést abban a formában, ahogyan elkezdték, a járvány okozta vészhelyzet és a nyakukba szakadt válságkezelési feladatok miatt nem tudják tovább folytatni. Érdekes módon, bár hallatlanul fontosnak tartotta e folyamatot, különösképpen nem zavarta, hogy félbe kellett szakítani. Az a gyanúm, hamar felfedezte, a folyamat valójában nem megszakadt, hanem szédítő módon felgyorsult. Amikor a járvány kitört, már ott volt velük Konrád, aki számára minden ilyen válsághelyzet lehetőséget jelent.

Arra gondoltam, meg kellene ismételni a Skype-beszélgetést, melyet két vagy három héttel a tanítás leállítása után folytattunk. Kíváncsi voltam, hogyan alakultak a dolgok, milyen változásokat hozott a szervezetben a válsághelyzet és annak kezelése. Végül is, amikor beszéltünk, abban maradtunk, újra összejövünk. Megírtam neki, hogy olvastam az újabb naplórészletet, és javasoltam, megint beszéljünk.

Publikálj vagy pusztulj!

Két héttel azután, hogy a Finnországba történő beutazási tilalmat feloldották, felhívott régi egyetemi ismerősöm, Jussi. Ázsiából jött haza, és éppen letelt a karanténja. Olvasta a Kínáról szóló cikkemet, és erről szeretett volna beszélgetni. Az éttermeket még nem nyitották meg, úgyhogy abban maradtunk, egy parkban fogunk sétálni.

Jussi az Aalto egyetemen tanított, média-gazdaságtan volt a kutatási területe. Olyan médiaipari vállalatok viselkedését elemezte, melyek széles termékportfólióval rendelkeznek, ami lehetővé teszi számukra, hogy olyan piacokra is belépjenek, melyek nem tartoznak hagyományosan ehhez az iparághoz: mint amilyen a televíziózás, a filmkészítés, a könyv- és újságkiadás vagy az internetes szolgáltatások nagy része. „Olvastam a cikkedben néhány olyan vállalatról, melyek a tömegkommunikáció vagy a szórakoztató ipar területéről átlépnek az oktatási ágazatba” – mondta, mikor rátértünk a témára. „Érdekelne, mit tudsz ezekről. Hasonló cégeket vizsgáltam Kínában, de ott ragadtam, és csak két hete tudtam jó nagy bonyodalmak árán hazarepülni.”

Elmondtam Jussinak, amit Chutól hallottam és meséltem néhány olyan cégről, melyekről a cikkem írása közben gyűjtöttem adatokat. Főleg a GameKidről, melynek fő profilja eredetileg komputerjátékok fejlesztése és eladása volt, de néhány éve elkezdett felvásárolni oktatástechnológiai cégeket, és létrehozni e területre specializált újakat. Említettem neki, hogy beleolvastam egy befektetési bankár könyvébe, aki szerint az oktatásba nem érdemes invesztálni, viszont a GameKid éppen ezt teszi. A vezetőivel készült interjúk szerint meghatározó globális szereplővé akar válni az oktatási piacon.

A GameKidet nem ismerte Jussi, de tudta, hogy ugyanez történik nagy versenytársával, a komputerjátékok piacát uraló és Kína legnagyobb online játékközösségét működtető NetDragonnal. Több cég felvásárlásával néhány év alatt oktatástechnológiai profilt fejlesztett ki, kihasználva, hogy a digitális játékokat és az oktatást támogató technológiák között átfedés van. Jussi szerint a NetDragon hasonló stratégiai döntéshelyzetbe kerülhetett, mint a GameKid. Azzal kezdték, hogy megszabadultak a mobilalkalmazásokkal kereskedő üzletáguktól, és ennek eladásával szabad erőforrások birtokába jutottak. Először megvettek egy olyan céget, amely intelligens hangfelismerő rendszereket gyárt, amit itt is és ott is lehet használni. Utána felvásárolták az okostáblákat gyártó angol céget a Prometheant. Ezt követően következett egy oktatástechnológiai termékekkel kereskedő vállalkozás, a JumpStart, majd az Edmodo megvétele. Ez utóbbival egy százmillió regisztrált felhasználóval rendelkező globális hálózathoz jutottak hozzá. A sort egy Eiduo nevű, big data adatelemzéssel foglalkozó cég zárta.[149] Ezeket az akvizíciókat követte az invesztálás olyan technológiák fejlesztésébe, mint a virtuális valóság, és – ami talán a legnagyobb újdonság – a hologram. Mindeközben a NetDragon olyan szakembereket kezdett magához csábítani, akik az oktatási ágazatban szerzett tapasztalatokkal rendelkeztek. Mindezek nyomán, szinergiát teremtve a két terület által igényelt technológiák és szakértelem között, néhány év alatt játékgyártóból a világ egyik legnagyobb oktatásipari vállalkozásává vált. Azaz pontosan azt csinálta, amit az oktatásba történő invesztálást rossz stratégiának tartó könyv szerzője szerint nem lett volna szabad tenni.

„A befektetési bankárod nyilván nem számolt a koronavírussal” – jegyezte meg Jussi. „Óriási pénzek kezdtek beáramlani az oktatásba. Sok cégvezető, aki korábban nagyon hosszú távú megtérüléssel számolt, most azt látja, a befektetett pénzük egy-két éven belül már komoly hasznot hoz.” Hozzátette: a kínaiak egészen másképp gondolkodnak erről, mint az amerikaiak. Ha egy amerikai kimondja azt, hogy iskola vagy tanár, valami alacsony presztízsű dologra gondol. A kínaiaknál ez úgy van, mint Finnországban: ezekhez a szavakhoz egyértelműen pozitív értékek társulnak. Ő is említett néhány olyan kínai céget, melyek ugyan megjelentek a látóteremben, de alaposabban még nem néztem meg őket.

Egyetértettünk abban, hogy a médiaipar és az oktatásipar közötti átjárhatóság a koronavírus válság hatására olyan új szereplőket hozhat be az oktatási ágazatba, akiknek néhány évvel ezelőtt eszükbe nem jutott volna ezen a terepen mozogni, vagy olyan termékeket gyártani, melyekkel most kereskednek. Jussi tőlem tudta meg, hogy a NetDragon már komplett iskolákat is gyárt. Megmutattam neki egy hírt arról, hogy a korábbi játékgyártó több, mint negyedmillió konténer-szerű berendezett osztályterem leszállításáról állapodott meg az egyiptomi kormánnyal.^{^[150]} Együtt rákerestünk hasonló hírekre, és egy sor ilyet találtunk. Ezek azt mutatták, hogy a NetDragon meghatározó globális oktatási szereplővé vált: országok sokaságában jelent meg úgy, mint a koronavírus okozta oktatási válság leküzdésében nem megkerülhető partner.

Amikor Jussit az egyetemi életről kérdeztem, legyintett: „Tudod, hogy van ez. Publikálj vagy pusztulj”. Elmondta, hogy óriási nyomás alatt van: el fogja veszíteni az állását, ha nem növeli a publikációs teljesítményét. „A hallgatóimmal alig tudok foglalkozni. A velük töltött idő nem számít” – panaszkodott. Amikor azt kérdeztem tőle, nincs-e elég kutatási eredménye, amit közzétehet, azt felelte, rengeteg anyaga van, de amikor értékelik a munkáját, csak azokat a publikációit veszik figyelembe, melyeket a legnagyobb presztízsű folyóiratokban tud megjelentetni. „Azoknál pedig nagyon nagy a sorban állás. Mire bejutsz, már ki is rúgtak.”

Érdekes volt ezt hallanom, mert két nappal korábban kaptam olyan levelet Miriamról, melyben lényegében erről írt. Azt mesélte, hogy a kutatási pályázatok értékeléséről folyó vitában két álláspont ütközött egymással. Az egyik éppen azt képviselte, ami miatt Jussi panaszkodott: csak azoknak a pályázóknak szabad támogatást nyújtani, akik sokat publikálnak magas presztízsű nemzetközi folyóiratokban. A másik vélemény hangoztatói kétségeket fogalmaztak meg ezzel kapcsolatban. Érdekes módon, az előbbiek mind helyiek voltak, ugyanakkor az utóbbiak közé tartoztak a Miriam vezette testületbe meghívott nemzetközi szakértők. Ezt olvastam a levelében:

Köszönöm a reagálásodat a tudásháromszöggel kapcsolatos kérdésemre. Úgy látom, komolyan érdekel, ami itt történik, úgyhogy írok még a legutóbbi ülésünkről. Volt egy másik olyan vita is, ami azóta foglalkoztat. A dán professzor, aki kitalálta a földművesről, a tudósról és a tanárról szóló tanmesét, azt kifogásolta, hogy túlértékeljük a pályázóink publikációs teljesítményének súlyát. Eléggé sokkoló dolgot mondott. Azt állította, ha megtartanánk azokat a kritériumokat, melyeket javasoltam, talán ő maga sem pályázhatna sikerrel. Pedig nyilván nem kételkedünk a tudományos munkája értékében, hiszen meghívtuk őt a testületünkbe. Nem könnyű a helyzetem. Azt hiszem, igaza van, de ha enyhítünk a követelményeken, a főnökeimmel ezt nem tudom elfogadtatni. Vajon te mit tennél ilyen helyzetben?

Meglepett, hogy éppen azok a neves európai kutatók javasolják a publikációs követelmények rugalmasabbá tételét, akiket azért hívtunk meg a testületbe, hogy garantáljuk a kutatások minőségét. Azt vártam, ők lesznek azok, akik még szigorúbb igényeket fognak támasztani, és most pont a fordítottját látom. A dán professzor azt állította, a nagypresztízsű tudományos folyóiratokat megjelentető kiadóvállalatok monopolhelyzetben vannak és nagyon magas profittal dolgoznak. Azt magyarázta, hogy ezek a profitszempontok alapján működő óriásvállalatok tartják ellenőrzésük alatt a tudományos publikálás kialakult rendszerét, beleértve azokat a mechanizmusokat, melyektől függ, hogy egy-egy folyóirat a magasabb vagy alacsonyabb presztízsű kategóriába kerül.

Amikor megkérdeztem, milyen mechanizmusokra gondol, azt felelte, rafinált gépezetet működtetnek, amely számokat termel és ezekkel a számokkal, az idézettség mutatókkal, manipulálják az akadémiai közösség viselkedését. Szerinte a kutatók úgy viselkednek, mint egy nyáj. Nem veszik észre, hogy beterelték őket egy karámba, ahol körbe-körbe járnak. Olyan ez szerinte, mintha függőség alakult volna ki bennük. Arra is elmondott néhány példát, milyen trükköket alkalmaznak arra, hogy növeljék az idézettség-mutatóikat.

A dán professor szerint a kiadók orránál fogva vezetik a tudományos közösséget. Amiatt méltatlankodott, hogy a kutatók, akik általában közpénzekből állítják elő eredményeiket, ezeket ingyen odaadják e vállalatóriásoknak, majd utána magas áron visszavásárolják azokat tőlük, amikor megfizetik egy-egy folyóirat vagy könyv árát. Azt állította, azok a szolgáltatások, melyeket a kiadók nyújtanak, nincsenek arányban azzal a bevétellel, melyet ez után beszednek. Amikor látta, nem teljesen értem, miről beszél, ajánlott néhány cikket, hogy nézzem meg őket. Ezek egyike két évvel ezelőtt jelent meg egy kanadai egyetemi lapban ezzel a címmel: „Ideje szembeszállni a tudományos kiadói iparral”.^{^[151]} Elolvastam, és azt hiszem, kezd összeállni a kép, de nem nagyon tudom, mit kezdjek vele.

Miriam levelét olvasva az volt az érzésem, két különböző dologról beszél, de a gondolkodásában ezek összekavarodtak. Az egyik az, hogy ki miért fizet, és ki aratja le a hasznot. A másik az idézettségi mutatók kérdése: az, hogy ezek mennyire megbízható mércéi a tudományos teljesítménynek, és mi történik akkor, amikor ezek növelésére ösztönzik a kutatókat. Megnéztem a levelében említett cikket, az csak az előbbiről szólt. Ezt nem találtam túlságosan bonyolultnak. A szerzőnek valóban igaza volt abban, hogy az üzleti modell, melyet a kiadást monopolizáló óriás vállalatok követnek a tudományos közösség számára rendkívül hátrányos. A két fél egyenlőtlen pozícióban van, mert a kutatók nem tudnak lemondani a szolgáltatásról, melyet a kiadók nyújtanak nekik, de az utóbbiak a monopolhelyzetüknek köszönhetően megtehetik, hogy felülárazzák a terméküket.

Az idézettség-mutatók kérdése jóval bonyolultabb. Bár ez egészen más ügy, mint az, hogy ki fölözi le a hasznot, a két dolog nem független egymástól. Én is problémásnak éreztem, hogy a mutatókat éppen azok állítják elő, akik a monopolhelyzetükből hasznot húznak. Az összes olyan rendszer, amely méri az idézettséget, az ő ellenőrzésük alatt áll, nem tőlük független intézmények működtetik ezeket. Vajon miért kellene megbízni a tudományos teljesítmény mérésének olyan rendszereiben, melyeket profitorientált vállalatok ellenőriznek? Mi a garancia arra, hogy ezek ne a profitmaximalizálást szolgálják, hanem ténylegesen az egyes kutatók teljesítményének objektív mérését? Ha ezt le lehetne választani a kiadó vállalatóriásokról, valószínűleg kevesebb gond lenne velük.

A meglepő az volt számomra, hogy a tudományos közösséget nem zavarja ez az összeférhetetlenség. Elhiszik, hogy azok a vállalatok, melyek profitéhségét egyébként bírálják, olyan teljesítményadatokat tudnak számukra nyújtani, melyekre ráépíthetik saját minőségértékelésüket. Vagy talán nem hiszik el, de itt is az a helyzet, hogy a másik fél az erősebb. Saját maguk jobbat nem képesek létrehozni, így kénytelenek elfogadni azt a szolgáltatást, amit azok nyújtanak nekik, akikben nem bíznak meg. Miriam valószínűleg erre az ellentmondásra érzett rá, emiatt bizonytalanodhatott el. Nem tudott mit kezdeni azzal, hogy nemcsak a „publikálj vagy pusztulj” lépett a természetes teljesítmény és minőségigény helyébe, de ráadásul azok mondják meg, mi számít publikálásnak, akiknek érdeke, hogy ez a mechanizmus hasznot termeljen a számukra.

Amikor Jussi szóba hozta a publikációs kényszert, elmondtam neki, milyen dilemmák foglalkoztatják Miriamot, aki immár nem egyetemi kutatóként, hanem egy kutatásokat támogató, és projektjavaslatokat elbíráló testület elnökeként találkozik ezzel a kérdéssel. Érdeklődéssel hallgatott, majd megkérdezte:

- Hallottál arról, ami Kínában történik?

- Mire gondolsz? – kérdeztem vissza.

- Hát arra, hogy megszűntetik azt az éveken át követett gyakorlatot, ami a magas presztízsű nemzetközi folyóiratokban történő publikálást tette az egyetemi oktatók értékelésének meghatározó kritériumává.

- Ez érdekes. Miért csinálják ezt? Amennyire tudom, az elmúlt egy-két évtizedben az volt a céljuk, hogy világklasszis egyetemeket teremtsenek. Olyanokat, melyek fel tudják venni a versenyt a legjobb amerikai egyetemekkel. Ezért is akarták, hogy az oktatóik a legjobb folyóiratokban publikáljanak.

- Azok, akik ezt az intézkedést magyarázni próbálják, többféle lehetséges okot említenek. Van, aki szerint a kormány erősíteni akarja a tudományos világ feletti politikai és ideológiai kontrollt. Azt szeretnék, ne angol vagy amerikai folyóiratok szerkesztőbizottságai döntsék el, hogy ki számít Kínában jó kutatónak. Gondolom, ez is része az Egyesült Államokkal folyó hatalmi versengésüknek.

- Nem lehet szerepe annak is, hogy a kutatásokat az ország belső igényei felé próbálják fordítani? Talán a nemzetközi folyóiratokban történő publikálás más dolgok kutatására ösztönzi a kutatókat, mint amire az országuknak szüksége van.

- De. Egészen biztos, hogy ez is játszik a dologban… Várj csak!

A mobiltelefonján keresgélt egy darabig, majd megmutatott egy cikket, ami egy ismert felsőoktatással foglalkozó nemzetközi hírportálon jelent meg, és az általa szóba hozott változásról számolt be.[152] Ebben meginterjúvoltak egy japán tudóst, arra kérve, értékelje a változást. A kínaiak azt szeretnék, mondta, hogy tudósaik „a kínai kontextushoz jobban kapcsolódó kérdésekre keressék a megoldásokat.”

Miriam kérdésére, hogy mit tennék a helyzetében, azt írtam, nem mernék erre válaszolni, de megnyugodhat, a dilemma, amiről írt, nemcsak őt foglalkoztatja. Ez nem csupán a tudósközösség, hanem a kutatásokat támogató kormányok számára is fejtörést okoz. Elküldtem neki a Jussi által mutatott, Kínáról szóló cikk linkjét azzal, hogy érdemes ránéznie. Talán az ő országának is lehetnek olyan céljai, mint azok, melyek érdekében a kínaiak változtattak a tudományos teljesítmény megítélésének módján.

21. századi képességek

A második mianmari utazásunkat követő napon chatüzenetet kaptam Xiától: „Gondolkodnunk kellene azon, hogyan lehetne a projektet jobban összekapcsolni a kurrikulum-reformjukkal. Elég világos, hogy ezt szeretnék, és azt hiszem, igazuk van. Te mit gondolsz?” Ahogy a projekt haladt előre, egyre világosabb lett, hogy már nemcsak kísérője voltam Xiának, hanem szakmai partnere is, akit mindinkább bevont a dolgok tervezésébe és megvalósításába. Úgy éreztem, ha erre valóban szüksége van, szívesen vállalom ezt a szerepet, bár volt bennem némi aggódás, nem kellene-e ezt formálissá is tenni. Lehet, hogy erről egyeztetett már a bankjával és a mianmariakkal, de erről nem tudtam, és nem is akartam ezt firtatni. Azt javasoltam, beszélgessünk Skype-on.

Amennyit tudtam róla, annak alapján úgy tűnt, a mianmari utolsó volt azoknak a kurrikulum-reformoknak sorában, melyek korábban végigsöpörtek egész dél-kelet Ázsián. Ezek mind azt próbálták elérni, hogy a memorizálásra épülő tanítás helyét átvegye a bonyolultabb és magasabb szintű képességek fejlesztése. Hasonló reformok a világ más részein is zajlottak, de másutt nem volt olyan mélyen gyökerező hagyománya annak, hogy a tanulás memorizálást jelent – sokszor a tanulók által nem is értett dolgok emlékezetbe vésését –, mint Ázsiában. E reformok néha háborúvá, kultúrák közötti összecsapássá fajultak. Nemcsak azért, mert a tradíció és egy ezt megkérdőjelező új kultúra találkozott egymással, hanem azért is, mert az új tanulási kultúra iskolák százezrei és pedagógusok milliói viselkedésének megváltozását kívánta, ami természetes módon aggodalmat váltott ki azokból, akik a változásra rákényszerültek. Úgy éreztem, Xia a projektjét minél tovább távol akarta tartani ettől, de a második mianmari utunk során szembesült azzal, hogy ez nem nagyon lehetséges.

A Skype-beszélgetésünk két órán keresztül tartott. Japánból hívott, ahol találkozott azokkal, akik azt a mianmari kurrikulum-reformot támogató projektet menedzselték, melyet Mandalajban említett. A japán nemzetközi fejlesztési ügynökség, a JICA tokiói irodaházában volt, Mianmarból egyenesen oda utazott. Elmondta, hogy a japán kollégáival közösen végigbeszélték a JICA-ának azokat a fejlesztési programjait, melyek a kurrikulum és a pedagógusképzés reformját támogatják Mianmarban, és egyetértettek abban, hogy az iskola-egyetem partnerségeknek meghatározó szerepük lehet e reformok sikerében. Örömmel fogadták, hogy Xia projektjébe bekerüljenek olyan elemek, melyek lehetővé teszik szinergiák kialakulását.

- Szóval elköteleztem magam, hogy a projektünk közvetlenebbül fogja támogatni azokat a kezdeményezéseket, melyekkel a japán kormány Mianmarban segíti az iskolai tanítás és a pedagógusképzés modernizálását – közölte a beszélgetésünk elején.

- Mivel jár ez? Módosítanod kell valamit? – kérdeztem.

- Csak egy picit. Ez a projekt olyannyira nyitott, hogy egyáltalán nem jelent gondot ilyen elemek integrálása. Azon gondolkodom, hogyan csináljuk. Azt szeretném, ha energiaforrásként tudnánk ezt használni. Nem terhet akarunk a nyakunkba venni, hanem hátszelet kifogni.

- Mire érdemes koncentrálni?

- A japánok folyamatosan a 21. századi képességekről beszélnek. Tegnap este egy fogadáson voltam, ahol összefutottam a Yahoo tokiói HR menedzserével. Megkérdeztem tőle, neki mit jelent ez a fogalom. Amikor a szokásos listából a problémamegoldás került szóba, azt mondta, nekik már nem olyanok kellenek, akik problémákat tudnak megoldani, hanem olyanok, akik meg tudják mondani, hogy mi a probléma, amit majd meg kell oldani.

- Meg lehet tartani az újabb workshopot? Milyen a járványhelyzet?

- Egyre inkább úgy néz ki, hogy videokonferencia formában kell csinálnunk. Attól tartok, ha visszamegyek Manilába, jó ideig nem fogok tudni kimozdulni onnan.

- Ez kicsit bonyolítani fogja a dolgot. Nem?

- Nem tudom. Azon is gondolkodom, ezt hogyan tudnánk lehetőséggé alakítani. Mindenesetre Yangonban és Mandalajban elindult a szükséges technikai eszközök beszerzése. Mindenkinek lesz laptopja és internet elérhetősége, és mindenki hozzá fog férni a videokonferencia rendszerünkhöz.

- Hogyan tudnálak segíteni?

- Az olyan kurrikulum-reformok természetét kellene jobban ismernem, mint az, amely Mianmarban zajlik. A japánok azt mondják, van, amikor úgy megy az egész előre, mint kés a vajban, és van, amikor kősziklákba kell réseket vésniük. Óriási ellenállás van, de elég sokan éppen arra vannak kiéhezve, ami most elindult. Ezek gyerek-centrikus tanítást szeretnének. Olyat, ami a kritikus gondolkodást és a kreativitást fejleszti. A nehézség, hogy a legtöbben, akik ezt követelik, csak beszélni tudnak róla, de fogalmuk sincs, hogy ezt a gyakorlatban hogyan csinálják.

A beszélgetésünk után néhány napot azzal töltöttem, hogy kurrikulum-reformokat tanulmányoztam. Azt próbáltam jobban megérteni, mi a természete azoknak a szakpolitikai beavatkozásoknak, melyek megpróbálják a memorizálásról a kritikus gondolkodás és kreativitás fejlesztésére áthelyezni a hangsúlyt, és milyen dinamikus folyamatok zajlanak az oktatásnak nevezett ökoszisztémában akkor, ha ezt szorgalmazó ágensek jelennek meg bennük. Úgy tűnik, Xia eldöntötte, a projektet abba az irányba tereli, hogy az maga is ilyen ágensként viselkedhessen. Arra gondoltam, Zitával is kellene erről beszélnem. Az általa vezetett sikertelen magyarországi fejlesztési program, amiről Budapesten elég sokat mesélt, egy sor olyan tapasztalathoz juttathatta, amit talán a mianmari kontextusban is lehet használni.

Az egyik, ami az elolvasott dolgokból kiderült, az volt, hogy legtöbben azzal foglalkoznak, milyen képességek azok, melyeket 21. századinak lehet nevezni. de jóval kevesebben azzal, mi a titka az olyan változásoknak, melyek ezek fejlesztésére alkalmas tanulási környezetek kialakulásához vezetnek. Azt gondoltam, Xia projektjének elsősorban erre érdemes fókuszálnia: ez az, amiben az iskola-egyetem partnerség fontos eszköz lehet. Persze az sem mindegy, hogy a 21. századi képességeket hogyan határozzuk meg, hiszen végül is ettől függ, milyen tanulási környezetek kialakulását kell támogatni.

A sokféle kezdeményezés közül, melyek e képességek jobb meghatározását célozzák, egyik legérdekesebbnek azt találtam, amely Charles Fadel nevéhez köthető, akiről már az előző könyvemben is írtam[153]. Ott említettem, hogy a kétezres évek elején az ő vezetésével zajlott egy nagyhatású program, melynek keretei között az oktatási és az üzleti világ szereplői újragondolták, milyen képességekre van szükségük a gyerekeknek ahhoz, hogy 21. században boldogulni tudjanak. Fadel nem hagyta abba az erről történő gondolkodást. Az általa vezetett kurrikulum-kutató intézet olyan kompetencia-keretrendszerrel dolgozik, melynek négy eleme van. Az elsőt „tudásnak” nevezik, ami magába foglalja a bonyolult összefüggések megértését is. A második, az, amit én képességnek hívok (az angolban a skill szót használják erre): ennek olyan elemei vannak, mint a kreativitás, a kritikus gondolkodás, a kommunikáció és a másokkal való együttműködés. A harmadik elemet Fadelék a karakter szóval jelölik: ennek elemei például a szellemi frissesség és nyitottság, a kíváncsiság, a bátorság, a nehézségeknek történő ellenállás képessége, a morális érzékenység és a vezetésre való képesség. Ezek felett jelenik meg a negyedik elem, amit meta-tanulásnak hívnak, ami a saját tudásunkra és tanulásunkra való reflexió és a meglévő adottságaink kitágítására való képességünket foglalja magában.^{^[154]}

Talán még egy olyan kompetencia-keretrendszer van, ami komolyan elgondolkodtatott. Ez a japán kezdeményezésre, az OECD keretei között megalkotott modell összetettebb, gazdagabb és – talán ezt is mondhatom – bátrabb, mint Fadelé. Az ilyen modellek néha egyszerű mátrixok: olyanok, mint amit Xia Mandalajban a workshop résztvevőinek kezébe adott. De néha a fantáziát megmozgató, bonyolult színes ábrák formáját öltik. Fadel első modellje például négyszínű szivárvány volt, amelyhez négy gömbölyűre vágott lépcső vezet.^{^[155]} Az OECD modellje, többféle formát is öltött, de mindig a világ négy égtája felé mutató iránytűt ábrázolt, amely egy kerek tárcsán forog. A négy világtáj nevei: Tudás, Képességek, Attitűdök és Értékek. A tárcsa belső körében az Alapok jelenik meg (ez a klasszikus tantárgyakra is utal), a külsőben három kompetenciahalmaz: az „Új értékek alkotása”, a „Felelősségvállalás” és a „Transzformatív kompetenciák”. Az iránytű tárcsája körül mintha három bolygó keringene: az „Előrelátás”, a „Cselekvés” és a „Reflexió”. Mindehhez kötődik még egy különösen kiemelt, de a többitől természetében eltérő halmaz, amit „Ágenciának” neveznek.^{^[156]}

Akárcsak Fadel kompetencia-modelljét, az OECD-ét is ismertem már korábbról. Egyszer alkalmam volt részt venni egy olyan eseményen, ahol az OECD „Oktatás 2030” projektjét mutatták be. Ennek vezetője történetesen ugyanaz a személy, mint aki azt a japán Tohoku programot vezette, melyről az előző könyvemben sokat meséltem. Így közelebbről is ismerhettem őt. Tőle kérdeztem meg, mit jelent az Ágencia. „Az Agency? Oh, jól tudom, ezt sok nyelvre nem tudják lefordítani. Ha egyszerűen akarom kifejezni azt, hogy az egész semmit nem ér, ha a kigondolásából kihagyják a tanulókat. Ja, és persze a pedagógusokat” – felelte.

Fadel kompetencia-modelljének fontos részét alkották azok az elemek, melyeket ő, az amerikai szóhasználatot követve, a „karakter” fogalma alá sorolt. Ezeket valamilyen szinten láttam felbukkanni az OECD modelljében is (ilyen például a felelősségvállalás), de úgy tűnt, messze nem kaptak hasonló figyelmet. Amikor ezt az OECD projekt vezetőjének megjegyeztem, azt felelte, igazam van, de ez nem jelenti, hogy e területet elhanyagolnák. „Mi társas és érzelmi képességeknek, nevezzük ezeket. Social and emotional skills. Az egyik legfontosabb programunk ezek meghatározása, és, ami fontosabb, ezek mérhetővé tétele. Keress csak rá erre a kifejezésre a honlapunkon, és meglátod.” Megtettem, és egy újabb, sokelemű kompetencia-modell tárult a szemem elé.[157] Tizenöt képességelemet láttam megjelenni egy körkörös ábrán, melynek közepén a híres „öt nagy személyiségjegy”, a „big five” állt:^{^[158]} és ezekre voltak hármasával ráfűzve olyan képességek, mint a kitartás, a stressz-tűrés, az empátia, a tolerancia vagy az asszertivitás. Az OECD-és ismerősömtől megtudtam: ez a modell is olyan projektből született, amelyet egy japán kutató vezetése alatt indítottak el.

Azok közül az ázsiai országokban lezajlott kurrikulum-reformok közül, melyek a mianmarinak is mintát adhattak, leginkább figyelemre méltónak azt találtam, amely Szingapúrban, és azt, amely Hongkongban zajlott le. Mindkettőnek az volt a célja, hogy az iskolákat alkalmassá tegyék a 21. századi képességek fejlesztésére, és mindkét oktatási rendszerben a memorizálás tradícióját próbálták megtörni. Mindkettő olyan kompetenciamodellekre épült, mint amilyenek Fadel irányításával vagy az OECD keretei között jöttek létre. A hongkongi kurrikulum-reformot elég alaposan ismertem (erről írtam is az előző könyvemben), a szingapúri kevésbé volt ismerős. Kis időt eltöltöttem azzal, hogy ennek is utána nézzek. Ami elém tárult, nem kevésbé érdekes volt, mint amit a másik városállamban láthattam.

Azt olvastam, hogy Szingapúrban a kilencvenes évek végén egy olyan programmal indították el a reformot, amely a „Gondolkodó iskolák, tanuló nemzet” címet viselte, és amelyet az ország első számú politikai vezetője hirdetett meg.[159] A politikus erről szóló korabeli beszédét olvasva értettem meg, hogy a „gondolkodó iskolának” kettős jelentése lehet. Az első valószínűleg arra utal, hogy az iskolák legfontosabb feladata, a miniszterelnök szavaival, a „kreatív gondolkodási és tanulási képességek” fejlesztése. A másik jelentés arra utalhat, hogy minden iskolának intelligens tanuló szervezetté kell válnia, melyben a vezetők és a pedagógusok „állandóan új gondolatokat és gyakorlati megoldásokat keresnek.” Láttam, hogy néhány évvel később egy következő első számú politikai vezető hirdetett meg újabb programot, ami a reform második hullámát indította el. Ennek az előzőnél is talányosabb, szándékosan provokatív címet adtak „Taníts kevesebbet, tanulj többet”.[160] A szingapúri miniszterelnök az erről szóló beszédében így fogalmazott: „kevesebbet kell tanítanunk, hogy a tanulóink többet tanulhassanak”.

Ezek a kurrikulum-reformok, a 21. századi képességek meghatározásával indultak. Gondolom, ezekről sehol nem volt egyszerű közmegegyezést kialakítani. A legnagyobb kihívásnak azonban nem ez tűnt, hanem az, miképpen érhető el, hogy a pedagógusok a megszokottól eltérő módon kezdjenek tanítani. És persze az, milyen módon tudják biztosítani, hogy folyamatosan növekedjék azok száma, akik erre képesek és hajlandóak. A mianmariak hasonló célokkal indították el saját kurrikulum-reformjukat, de nekik a töredéke sem áll rendelkezésre azoknak a forrásoknak, melyeket a hongkongiak és a szingapúriak az iskolák és a pedagógusok képességeinek fejlesztésére fordíthattak. Nagymértékben külső segítségre szorultak: olyanra, amit Xia programja is próbált nyújtani nekik.

Azt hiszem, a hongkongiak és a szingapúriak nem akkor tették meg a nagy lépést, amikor újradefiniálták a képességeket, melyek fejlesztését az iskoláktól várják, hanem akkor, amikor kitalálták és működésbe hozták az eszközöket, melyek segítségével elérhetik, hogy az iskolák és osztálytermek mikro-világában elinduljanak a szükséges változások. Ilyen eszköz volt például a hongkongiak kezében a „tanuláselemzésnek”, a japánoktól átvett lesson study általuk módosított változatának elterjesztése az iskoláikban (erről is olvasható egy-két érdekesség az előző könyvemben).[161]

Minél több időt töltöttem a két városállam kurrikulum-reformjának tanulmányozásával, annál erősebb lett bennem az érzés, hogy az ezekhez hasonló reformok megvalósításának egyik legnagyobb erejű eszközét alkothatja az iskolák és az egyetemek közötti együttműködés megerősítése és kiterjesztése. Sőt, e nélkül nem is nagyon lehet elképzelni olyan kurrikulum-reformot, amely a pedagógusok gondolkodásának és viselkedésének jelentős mértékű változását igényli. Ha a pedagógusképző egyetemek nincsenek a partneriskoláikon keresztül szervesen bekapcsolva a reform mikro-szinten zajló folyamataiba, ezek mindennapos történéseibe, kerékkötőivé válhatnak a változásnak. Ha az iskolák nem kapnak tőlük folyamatosan inspirációt, ötleteket és eszközöket, nem tudják megváltoztatni a viselkedésüket. A Xia által teremtett partnerségek „változás-ágensek”. Ezek be fognak lépni a mianmari kurrikulum-reform ökoszisztémájába, és ha ügyesek vagyunk, abban sokféle kedvező folyamatot generálhatnak.

Írtam egy e-mailt Xiának, amiben beszámoltam arról, miket olvastam, és mik jutottak az eszembe. A végén megkérdeztem tőle: „Vajon zavar-e, ha az iskola-egyetem partnerséget nem célnak, hanem eszköznek tekintjük?” Azonnal válaszolt: „Igen is és nem is. Egyáltalán nem zavar, ha arra gondolok, hogy ez nem is lehet másképp. Természetesen eszközök vagyunk, ez az első pillanattól kezdve nem volt kétséges. Csak akkor zavarna, ha a projektben nem ennek az eszköznek a megteremtésére fókuszálnánk, hanem arra, aminek az eszközei vagyunk. Akkor válhatunk jó eszközzé, ha a célunk magának az eszköznek a tökéletesítése. A vetőgépgyár nem akkor állít elő jó vetőgépeket, ha azzal foglalkozik, hogyan lehet a búzatermelést növelni, hanem ha magát a gépet tökéletesíti. ” Én is azonnal válaszoltam: „OK, de mi van, ha úgy tökéletesítik a gépet, hogy a világ legjobb kőtörőjét alkotják meg? Eladják a kőbányáknak, ahol boldogan fogadják azokat. Akkor mi is boldogok leszünk?” Az ő válasza is perceken belül megérkezett, egy fintorogva kacagó smiley kíséretében: „Szerencsére te vagy a partnerem. Ha ilyen irányba mennének a dolgok, majd megmondod, kit hívjunk el Hongkongból vagy Szingapúrból.”

Ragadozók születése

A kijárási korlátozások feloldását követően a telefonon vagy Skype-on zajló beszélgetések helyét kezdték átvenni a közös séták. Mivel az éttermek még nem nyitottak ki, azt nem mondhattuk egymásnak, hogy „beszéljük meg egy kávé mellett”, de azt már igen, hogy „sétáljunk egyet, és közben erről is beszélünk majd”. Egyre több időt töltöttem a lakásomhoz közeli parkban, legtöbbször a kedvenc padomon ülve, könyvvel a kezemben, vagy a mobiltelefonomba letöltött írásokat olvasva.

Noha a koronavírus járvány kínai kezeléséről készült cikkemet már jó ideje leadtam, a téma továbbra sem hagyott nyugodni. A cikkben több helyen is foglalkoztam a NetDragonnal, de a Jussival folytatott beszélgetést követően még inkább érdeklődni kezdtem ez iránt az oktatásiparba üstökösként berobbanó cég iránt. A NetDragon a járvány nyomán kibontakozott oktatási folyamatok egyik főszereplőjévé vált, nemcsak Kínában, de a világ több más országában is. Az érdeklődésemet tovább fokozta mindaz, amit Chutól hallottam a hasonló pályát befutó GameKidről. Próbáltam megérteni, mi késztethette ezeket a komputeres játékok piacán működő informatikai vállalatokat arra, hogy új profilt kifejlesztve megpróbáljanak behatolni az oktatás számukra nem mindig barátságos világába. Noha a GameKid kicsiben szinte mindenben úgy viselkedett, mint nála jóval nagyobb versenytársa, a NetDragon, az utóbbi nagyobb tétben játszott, és jóval komolyabb erőforrások birtokában volt.

A szokott padomon ülve, a májusi nap melegét élvezve és ízlelgetve a visszatérő szabadság ízét, a telefonomon böngészgettem a világhálót. A Google keresőbe beírtam a NetDragon-t megálmodó vállalkozó Liu Dejian nevét. Kerek arcú, meleg tekintetű férfi mosolygott rám. Egy apára emlékeztetett, aki a gyerekszobában földön ülve Lego űrhajókat épít. A fotók egy részén a háttérben valószínűtlen architektúrájú épület látványa bontakozott ki: a betonba és üvegbe öntött Enterprise űrhajó a Star Trekből.

Liu az Egyesült Államokban szerzett diplomát, ott lett rajongója a scifi sorozatnak. Képzeletét megragadta az akkor még csak születőben lévő világháló, és a mesterséges intelligenciáról szóló cikkeket olvasott. Amikor a kilencvenes évek végén hazatért Kínába tele volt energiával és ötletekkel: édesanyja példáját követte, aki egyetemi oktatóként kitalált egy új halászati módszert, amire ráépített egy vállalkozást. A kulturális forradalmat követően az első kínai vállalkozók egyike volt. Liu a komputeres játékokban látta meg azt a terepet, ahol megvalósíthatónak vélte az internet jövőjével kapcsolatos álmait. Ezen az akkor még szinte néptelen vidéken hozta létre vállalkozását, a NetDragont, amely egy évtizeddel később Kína egyik legnagyobb informatikai cégévé vált.

Az oktatás világa a kezdetektől foglalkoztatta. Alig egy évvel a NetDragon megalapítását követően már volt egy leányvállalatuk, amely a PowerPointot adaptálta a pedagógusok igényeihez: ezt néhány éven belül Kínában már milliós nagyságrendben használták a tanárok. Komolyabb lépéseket azonban csak a kétezer tízes évek közepén tett az oktatás felé, amikor úgy döntött, eladja vállalatának mobilalkalmazás-piacot működtető részét, és az így befolyó pénzen megvesz egy angol céget, amely akkor uralta az interaktív okostáblák piacát. Ezzel a vállalata egy csapásra a világ száz országában csaknem másfélmillió osztályterme jutott be. A megvásárolt cég, a Promethean különlegessége az volt, hogy terméke nemcsak az akkor már tanárok milliói által használt interaktív okostábla volt, hanem azok a szoftverek is, melyek az osztálytermek falára függesztett, komputereket rejtő kivetítők lelkét adták. Ezek akkor már rá voltak kapcsolva a világhálóra, amin keresztül ablakot nyitottak az itt található tartalmakra. Az iskolák falai áthatolhatóvá váltak: minden, amit az interneten el lehetett érni, beléphetett anélkül, hogy erre a kapuban álló portás, vagy a tantervek és tankönyvek felett őrködő tanügyi hatóságok engedélyét kellett volna kérni.

Ahogy egymás után olvastam a Liuról szóló cikkeket, egyre gazdagabb kép alakult ki bennem erről a különleges képzelőerővel és energiával rendelkező vállalkozóról. Mint a legtöbb médiaiparban vagy szórakoztatóiparban meggazdagodott társát, akik kacérkodtak az iskolák meghódításának gondolatával, őt sem csak a profitszerzés motiválta. Arról álmodott, hogy az eldugott falvakban élő gyerekek is a legnagyobb elmékkel találkozhassanak. „Mi lenne, ha Einstein ma is köztünk lenne, és maga beszélhetne a relativitáselméletről?” – mondta egy vele készült interjúban. „Könnyebb lenne tanulni, mert olyannyira híres, hogy a tanulók jobban figyelnének arra, amit mondani akar nekik.”^{^[162]} És hozzátette: „Ha majd ötszáz év múlva az emberek visszagondolnak arra a korra, amiben élünk, az fogják mondani, ez volt az emberi történelem egyik legnagyobb pillanata.” Világmegváltó víziók voltak a fejében, és az iskolákra úgy nézett, mint ahol elindulhat ezek megvalósítása. A Promethean megvásárlását Liu így kommentálta: „Abban hiszünk, hogy az egyesített vállalkozás nemcsak a részvényeseink számára teremt új értéket, de, ami fontosabb, át fogja alakítani azt, ahogy az emberek a világban tanulnak.”^{^[163]}

Egy cikkben, amely nagyjából egy évvel a járvány kirobbanása előtt jelent meg, azt olvastam, hogy a NetDragon bevételeinek akkor már nagyobb hányada folyt be az oktatási piacról, mint a játéktermékek értékesítéséből.^{^[164]} Ezt a látványos növekedést megdobta, hogy három évvel az okostáblákat értékesítő angol cég megvásárlását követően, hasonló értéken megvették a másik „nagyágyút”, a közösségi hálózatot működtető amerikai céget, az Edmodo-t. Ennek vezetője ezt mondta akkor: „Mi egy osztálytermi társaság vagyunk. A NetDragon az egyetlen, aki értékelni tudja a tanulási folyamat hálózatos jellegét.”^{^[165]} Arra utalt, hogy a kínai céget látta az egyetlen olyannak, amely érti, hogy a tanulás meghatározó hányada a közösségi hálózatok világában zajlik, melyek összekapcsolják egymással az embereket. Az Edmodo megvásárlásával a NetDragon olyan kiterjedt kapcsolatrendszer birtokába került, melynek csaknem kétszáz országban voltak tagjai, köztük meghatározó arányban iskolák és pedagógusok.

Az Edmodo-t Jussi az oktatás Facebook-jának nevezte. Ő mondta, hogy a tanulás jövőjét az ilyen kapcsolathálók fogják meghatározni: ezek lehetővé teszik, hogy az emberek kérdezzenek egymástól, megosszák egymással, amit tudnak. A NetDragon második nagy szerzeményét éppen ezzel a céllal hozták létre. Annak nyomán, hogy ez is az övék lett, már nemcsak fizikailag voltak jelen az osztálytermekben a világhálóra kapcsolódó okostáblákon keresztül, de össze is tudták kapcsolni a tanárokat egymással és a gyerekekkel, megkönnyítve a köztük zajló kommunikációt. Az Edmodo birtokában Liu Dejian számára megnyílt az út, hogy a pedagógusok és az iskolák ne az általuk nem túlságosan tisztelt játékbirodalom vezetőjét lássák benne, hanem olyasvalakit, aki a mindennapos iskolai gyakorlat problémavilágában mozog és az ő nyelvükön szól hozzájuk.

Egyre jobban kezdett kirajzolódni előttem az a stratégia, ami Liu Dejian fejében lehetett. Úgy tűnt, még két dolog hiányozott számára ahhoz, hogy behozhatatlan előnyre tegyen szert az oktatási piacon, ami ekkor már messze nem Kínát jelentette, hanem az egész világot. Az egyik a hozzáférés az oktatást támogató klasszikus és modern tartalmakhoz: a tankönyvekhez, az enciklopédiákhoz, a tanárok munkáját közvetlenül támogató tudástárakhoz. A másik annak a csúcstechnológiának az iskolák világához való közelítése, melynek már birtokában voltak, de amelyet tovább kellett tökéletesíteni. Ez utóbbit főképp a mesterséges intelligencia, az óriási adatbázisok elemzése, a virtuális valóság és a hologram technológia alkották. Arra volt szüksége, hogy az osztálytermek falán lévő okostáblákra és a létrejött hálózati kapcsolatrendszerekbe odaküldhesse az általa teremtett virtuális tanárokat. Olyanokat, akik nemcsak beszélni és mozogni tudnak, de bármikor bárki segítséget is kérhet tőlük, ha valamiben elakad, sőt maguktól is észreveszik, ha valakinek erre van szüksége. Annak érdekében, hogy ez megtörténhessen, nemcsak további cégeket vásárolt meg, melyek kifejlesztették e technológiák egy-egy elemét, hanem stratégiai szövetségeket is kötött.

A NetDragonról írt cikkeket olvasva feltűnt, hogy ezek jelentős hányada ilyen szövetségek létrehozásáról szólt. Megállapodásokat kötöttek egy sor más céggel, köztük olyanokkal is, akikről azt gondoltam, a legkomolyabb versenytársaik lehettek. Ezek közül különösen az ragadta meg a figyelmemet, amit a Pearsonnal hoztak tető alá. A Messengeren keresztül üzentem Jussinak: megkérdeztem, vajon foglalkozik-e olyan cégekkel is, mint ez az oktatási ágazatba áthajózott angol médiaóriás. „Persze” – volt a válasz. „Ő az egyik legérdekesebb eset. Amikor a médiacégek ágazatok közötti ingázását tanítom, gyakran használom, hogy illusztráljam, amit mondok.” Megírtam neki, hogy beleástam magam a NetDragon történetébe, és ennek során bukkant elém a két riválisnak vélt óriás szövetsége. Megkérdeztem, mesélne-e arról, amit a Pearsonról tud. „Igen, szívesen” – reagált. „Ha gondolod, megint összejöhetünk. Te meg majd elmondod, mit találtál a NetDragonról.” Megbeszéltük, hogy egy sétabeszélgetést újra összehozunk a parkban.

Mielőtt másodszor is találkoztunk, kicsit alaposabban utánanéztem az angol oktatásipari vállalatóriásnak. Már korábban elkezdtem olvasni róla, amikor Barber életútját vizsgáltam, és Kasperivel beszélgetve is szóba került, de más dolgok elterelték a figyelmemet. A NetDragon velük kötött stratégiai partnerségének hírével találkozva, újra a figyelmem előterébe került. A Pearson honlapján barangolva figyeltem fel egy három évvel ezelőtti hírre: az embereik meglátogatták Liu Dejian űrhajó-székházát. Azért mentek, hogy a digitális csúcstechnológiáról tapasztalatokat cseréljenek, és aláírtak egy megállapodást is. Egy évvel később a Star Trek Enterprise ház városában jelentős eseményt szerveztek: az első „digitális tengeri selyemút” konferenciát.^{^[166]} Ennek volt egy oktatási ága is, melynek a NetDragon adott otthont. Itt jelentették be a stratégiai partnerségükről szóló megállapodást. Ezzel a kínai vállalatóriás hozzáférést kapott a világ legnagyobb oktatásipari cégének számító Pearson erőforrásaihoz.

A hagyományosan főleg tankönyvkiadással foglalkozó, de a digitális technológia iránt egyre nagyobb érdeklődést mutató óriáscég és a NetDragon nem sokkal később egy kisebb hongkongi vállalkozás bevonásával közösen elkezdtek kifejleszteni egy új terméket, melynek a Pearson birtokában lévő kiadó enciklopédiáira utaló Longman Plus nevet adták. Erről azt olvastam, öt modulból áll: az Okos-osztályból, a Forrásközpontból, a Tanulóközpontból, a Feladatokból és az E-könyvből.^{^[167]} Ezek együtt olyan funkciókat tettek lehetővé, mint a tanóratervezés, a tananyagok megosztása, házi feladatok értékelése, a tanulók előrehaladásának nyomon követése, a tanulás során keletkező adattömegek elemzése, a szülők és a tanulók tájékoztatása, sőt javaslatok megfogalmazása pedagógiai beavatkozásokra.

Amikor pár nap múlva újra találkoztam Jussival, elújságoltam neki milyen érdekességekre bukkantam. A Pearson és NetDragon közötti partnerségen nem volt különösen meglepve, de a legtöbb dolog, amit Liu Dejian-ról elmondtam, új volt számára. Időközben egy könyvet is találtam, melynek Liu volt az egyik szerzője és szerkesztője, ezt is megmutattam neki.^{^[168]} Ebben felfedeztem egy különösen érdekes fejezetet, ami a kínai oktatástechnológiai vállalkozásokat körülvevő piaci ökoszisztémáról szólt. A találkozásunk előtt ezt is átküldtem Jussinak.

- Belenéztem a könyvbe. Érdekes. – jegyezte meg, mikor erről kezdtünk beszélgetni.

- Nem vagyok teljesen biztos abban, hogy a szerző ugyanaz a Liu, aki a NetDragont csinálta.

- Ő az. Amikor a könyvet átküldted, megnéztem. Ez az ember ezek szerint nemcsak vállalkozó, de úgy látom, mint többeknek, akik a kínai oktatásipari vállalatokat vezetik, egyetemi funkciója is van, és elméleti kérdésekkel is foglalkozik.

- Ez az ő esetében konkrétan mit jelent?

- Azt, hogy van egy kutatóközpontja a pekingi tanárképző egyetemen, a BNU-n.^{^[169]}. Úgy láttam, van ott egy Okos Tanulás nevű intézet, amit a NetDragon egyik leányvállalatával közösen működtetnek. Gondolom az utóbbi pénzügyi támogatásával. Ő az egyik dékánhelyettes. Jellegzetes egyetem-ipar partnerség.

- Ez izgalmas. Azt olvastam róla, hogy a koronavírus járvány okozta válsághelyzetben óriási lehetőséget lát. Most már emlékszem arra az intézetre, amit említettél. Kiadtak egy kézikönyvet arról, hogy az iskolák hogyan kezeljék a járványhelyzetet. Ezek szerint annak is ő lehet az egyik szerzője. Az UNESCO számára készítette a BNU.

- Igen, szerintem a járvány teljesen átalakítja az oktatási piacot. Egy sor médiavállalat és szórakoztató cikkeket gyártó cég, melyek eddig kétszer is megfontolták, hogy oda bemerészkedjenek, most valószínűleg egymás után fognak oktatási üzletágakkal próbálkozni. És ebben Kína lehet az úttörő. Bár ha nagyon megerősödnek, egy ideológiai tisztogatás kizavarhatja őket onnan.

- Lehet, hogy ezért is próbál a NetDragon Kínán kívül eladni dolgokat?

- Én ebben majdnem biztos vagyok. Az kevésbé fogja zavarni a kínai kommunista párt marxista ideológusait, ha Kenyában vagy Nigériában nyomulnak.

Elég sokat beszélgettünk a Pearsonról is. Jussi szerint a partnerségekben a rivalizálók kölcsönös érdekei találkoztak egymással. A Pearson már akkor nyitott volt a digitális technológia felé, amikor még hagyományos kiadóvállalatként dolgozott. Ez valószínűleg megmaradt, amikor átment az oktatásiparba. „A NetDragonnal való szövetség segítheti őket abban, hogy az általuk előállított tartalmakat akkor is be lehessen vinni az osztálytermekbe, ha az iskolák már nem nagyon fognak nyomtatott tankönyveket használni” – elmélkedett. Megemlítettem neki, hogy amikor Afrikában jártam, hallottam arról, hogy a Pearson szövetségbe lépett az IBM-mel is a Watson névre hallgató mesterséges intelligencia oktatási hasznosítására. „Igen” – reagált Jussi. „Sok ilyen összefogás keletkezik. Ezek teljesen átrendezhetik az ágazatok közötti határvonalakat. Az egész ökoszisztéma mozgásban van.”

A parkbeli sétálós beszélgetésünk után tovább folytattam a Pearsonról szóló elemzések olvasását. Az egyik legérdekesebb dolog, amire rábukkantam, annak az alapítványnak, a PALF-nak^{^[170]} a tevékenységében jelent meg, amely a vállalatóriás támogatásával jött létre Barber irányítása mellett. Ez az, amit korábban Kasperinek is említettem, de most alaposabban utána néztem, mit is csinálnak. Azt láttam, amellett, hogy pénzzel segítették olyan olcsó terméket kínáló iskola-franchise hálózatok kialakulását, mint az Omega Schools vagy a Bridge, elkezdték egy új oktatási kisvállalkozó réteg kinevelését is. Lényegében ugyanazt csinálták, ami egyik pillére volt a finn oktatási exportstratégiának is. Nem tudom, mi utánoztuk őket, vagy ők minket, esetleg mindketten valaki mást.

Egy PALF-ról szóló elemzésben^{^[171]} olvastam, hogy az alapítványnak volt egy Edupreneurs nevű inkubátor programja, melynek az volt a célja, hogy vállalkozói képességek birtokába juttassanak olyan embereket, akik azután képesek létrehozni olcsó magániskolákat, melyek részévé válhatnak a terjedő iskola-franchise hálózatoknak. Ez utóbbiak bővülésének az volt egyik akadálya, különösen Afrikában és Latin-Amerikában, hogy kevés olyan vállalkozó akadt, aki megfelelő üzleti tudással és képességekkel rendelkezett ahhoz, hogy iskolákat nyisson, és ezeket sikeresen működtesse. Gyakran emlegették azt a projektjüket, melyben indiai falvakban oktatási szolgáltatásokat nyújtó kisvállalkozások tulajdonosait készítették fel arra, hogy sikeres üzletemberré válhassanak. Ennek egyik érdekessége az volt, hogy versenyeztették a vállalkozókat. Több, mit száz jelentkező közül tizenkettőt választottak ki, majd ezeket az üzleti világból jött trénerek készítették fel egy tizenkét hetes programban arra, hogy kidolgozzák a tervezett vállalkozásuk stratégiáját. Közülük kettő komolyabb pénzügyi támogatást is kapott, hogy ezt megvalósítsa.^{^[172]}

Xia és Raven vitája jutott eszembe. Az, amit Raven „az oktatásipar ragadozóiról” mondott, és amit erre Xia válaszolt az álomba merült világ egyensúlyának megbolygatásáról. Vajon a világ jobb lesz vagy rosszabb attól, hogy olyan emberek születnek, mint Liu, vagy olyan vállalkozók, mint amilyeneket a PALF inkubátor programja nevelt. Arra gondoltam, össze kellene ültetni azokat, akik veszélyes ragadozók születését látják ott, ahol mások „gyönyörű fák” sarjadását pillantják meg. Vajon tudnának-e közös nyelvet találni?

Időelőtti világosság

A Zitával folytatott újabb Skype-beszélgetésünk pár nappal azelőtt jött össze, hogy a harmadik, ezúttal csupán virtuális látogatásomra indultam volna Mianmarba. Az esti órákban hívott. Teáscsészével kezében ült a kamera előtt a lakása nappalijában. Fáradt arccal mutatott körbe: „Látod, egy ideje ez a munkahelyem. Most már néhányan bejárunk az iskolába. Nehezen tudom megszokni az üres folyosókat és tantermeket. Hiányoznak a gyerekek.”

A néhány nappal későbbre tervezett mianmari „utazásunkról” kezdtünk beszélni. Xia ugyanis őt is meghívta a harmadik, online megszervezett workshopra. Már akkor elhatározta, hogy valamilyen módon bevonja Zitát, amikor hét vagy nyolc hónappal korábban Helsinkiben találkoztak. Azon a „tesztelő konferencián” történt ez, melyet a kiadóm javaslatára szerveztünk, hogy kiderítsük, hogyan fogadják az emberek a fikció és a tudományos tartalom összekapcsolását, mellyel a könyvemben kísérleteztem. Mindketten főszereplői voltak a programnak, és a találkozásuk első perceiben rögtön összebarátkoztak. Persze sokat tudtak már egymásról: kölcsönös rokonszenvük megelőzte a közvetlen személyes ismeretséget. Zita alaposan kikérdezett Xia projektjéről, és arról, vajon mi lehet érdekes ott az ő személyes tapasztalataiból. Ezután kezdtem én faggatni arról, ami a legjobban érdekelt, és ami miatt beszélni akartam vele:

- Másfél hónap telt el azóta, hogy legutóbb így találkoztunk. Mesélj, hogyan vészeltétek át!

- Nem is tudom, hogyan írjam le. Egyszerre éljük át a rombolást és a csodát. El sem tudod képzelni, milyen a gyerekek nélküli iskola. Különösen a kicsikkel foglalkozó tanítókat viseli meg, hogy csak videón keresztül találkoznak. És hát, ne tudd meg, mi van azokban a családokban, ahol nincs internet és komputer, ahol hatan vagy heten élnek egy szobában, és a szülők elveszítették a munkájukat. Néha úgy érzem, a középkorba zuhantunk vissza.

- És mi a csoda?

- Például az, hogy kivétel nélkül minden kollégám profi módon használ olyan dolgokat, amiknek a létezéséről nem is nagyon tudtunk. Mintha egy tudományos fantasztikus regénybe léptek volna be. Bravúros órákat tartanak olyan gyerekeknek, akiket csak a komputerük képernyőjén látnak. Elképesztő dolgokat találnak ki, tele vannak ötletekkel, az interneten levadásszák a legjobb megoldásokat, és beviszik azokat a tanításba. Folyamatosan segítik és ösztönzik egymást. Az én lepukkant iskolám azzá vált, amire a menedzsmenttel foglalkozók azt mondják, „high performing working place”. Emlékszel? Amikor legutóbb beszéltünk, szóba került a bajbajutott űrhajósokat földre hozó tigriscsapat. Hát ilyenek lettek.

- Hogyan lehetséges ez? Nem tudom elképzelni.

- Én sem egészen értem. Arra emlékeztet, amikor kicsi volt a fiam, és napokig láza volt, ami éjszakánkét ijesztően felszökött. A férjemmel olyanok lettünk, mint egy mentőcsapat. Állandóan készenlétben voltunk. Csak azt nem tudom, meddig bírják energiával. Mindenki sokkal többet dolgozik, mint máskor. Némelyikük éjszaka is tanít: akkor válaszolja meg a tanulóik e-mailben küldött kérdéseit vagy talál ki másnapra olyan dolgokat, amivel motiválni tudja a gyerekeket.

- És ők hogyan viselik?

- Van, aki nagyon rosszul. De olyanok is vannak, akik mintha most keltek volna életre.

- Tudom, hogy nagyon szorgalmaztad, jöjjenek pedagógusjelöltek az iskoládba. Gondolom ez most leállt.

- Hát nem. A járvány kitörése előtt jött az első, akinek egyik szakja az informatika. A digitális eszközök pedagógiai alkalmazásáról írja a szakdolgozatát. Nem akármilyen szerencse. Ő lett mindenki kedvence. Órákat kezdett tartani a kollégáimnak, sokakat ő tanított meg arra, hogyan használják a Skype-ot vagy a Zoomot. Tőle tanulták meg, hogyan lehet a Zoomban chatroomot csinálni. Van olyan kollégám, aki korábban soha nem használta a csoportmunkát, most alig van olyan órája, hogy ne küldené a gyerekeket chatroomokba. Ha ő nincs velünk, egy csomó dolgot nem tudnánk csinálni.

Arra gondoltam, a stratégiakészítés elkezdett folyamata biztosan leállt. Erre nem lehetett idejük és energiájuk. De kiderült, amit Egonnal elkezdtek, nemcsak hogy nem szakadt félbe, de még fel is gyorsult. Az alatt a másfél hónap alatt, ami a legutóbbi beszélgetésünk óta eltelt, két alkalommal is tartottak szervezetfejlesztő workshopot. Tanácsadó cége megtanította Egont és munkatársait arra, hogyan lehet videokonferencia eszközökkel tréningeket tartani, melyeken legfeljebb olyan gyakorlatokat nem lehetett megcsinálni, mint a vakon hátradőlés a társak karjaiba.

Az Egon vezetésével tartott videokonferenciás workshopok egyikét a jövőképnek, a másikat a helyzetelemzésnek szentelték. A járvány nyomán kialakult állapotok mindkettőre nagy hatással voltak. A jövőképük fontos elemévé vált a digitális technológia beépítése a pedagógiai folyamatokba. Az egyik legérdekesebb vita arról folyt, vajon ha vége lesz a pandémiának, visszatér-e az élet a régi kerékvágásba, vagy másképpen fognak dolgozni, mint korábban. Kiderült, az iskolában tanító pedagógusoknak csak kis hányada tervezte azt, hogy ugyanúgy tanítson, mint a járványt megelőzően. A többség azon a véleményen volt, hogy változásokra van szükség. Azon gondolkodtak, miképpen tudnák beépíteni pedagógiai gyakorlatukba mindazt, amit március közepe után kényszerűségből meg kellett tanulniuk. A pedagógusközösségnek a kényszerhelyzetben történt helytállása hatott a helyzetelemzésükre is. „Konrád, a törpe végig ott volt velünk” – mondta Zita a kamera felé mutatva a kollégájától kapott plüss manót. Amikor megjegyeztem, úgy tűnik a válsághelyzet sokat segített neki, és gratuláltam a gyors előrehaladáshoz, a fejét ingatva megjegyezte: „Egon óvatosságra intett. Szerinte nem szabad túlságosan elbíznom magam.”

- Mit mondott? – kérdeztem.

- Azt, hogy a hullámhegy után hullámvölgy következik. Az embereken egy idő után reménytelenség lehet úrrá, elfogy az energiájuk, és minden visszaállhat oda, ahonnan elindultunk.

- És mit tanácsolt?

- Olyasmit, amit először nem egészen értettem. Angolul mondta: long-term strategic incrementalism. Később „időben elnyúló, fokozatosan építkező stratégiának” fordítottam, de ez nem adja vissza elég jól az eredeti kifejezés tartalmát. Két osztrák szervezetkutató tanulmányát ajánlotta, abból értettem meg, miről van szó. Ez ugyan nem iskolákkal, hanem egyetemekkel foglalkozik, de ennek nincs nagy jelentősége. Egon egyetemeken is végez szervezetfejlesztést, és szerinte mindkét fél sokat tanulhat egymástól.

- Miről szól a tanulmány?

- Arról, hogy miképpen lehet kitartással és következetesen végigvitt apró lépésekkel változást elérni egy szervezetben. A változás menedzselésére tanít. Miután elolvastam, beszéltem Egonnal, aki azt mondta, ne tévesszen meg, ami a válság hatására most történik. Most ugyan felgyorsultak a változások, de ha elmúlik a kényszerhelyzet, vissza kell térni az apró lépésekben történő és fokozatosságra épülő szervezetfejlesztéshez. A válság megkönnyítette a közös jövőkép megfogalmazását, és hogy erre építve stratégiai célokat határozzunk meg, de ezek megvalósítása hosszú, türelmet igénylő folyamat lesz. Azt is mondta, ennek során sok kompromisszumot kell majd kötnöm, és lesznek pillanatok, amikor az egészet szívesen feladnám.

Zita szavai kíváncsivá tettek. Elkértem tőle a tanulmány^{^[173]} címét, megkerestem és a beszélgetésünket követően belenéztem. Meglepve láttam, hogy szerzői annak az amerikai kutatónak kifejezését vették át, aki azt követően került újra látóterembe, hogy Zita naplójának legutóbbi részletét olvastam. Azt, melyben orvos barátjával, Szilviával történt beszélgetéséről számolt be. A Stanfordi Egyetem professzora, Larry Cuban a kilencvenes évek végén írt egy könyvet arról, hogyan került a kutatás a tanítás elé az egyetemeken, és miért nem sikerülnek azok a reformok, melyek megpróbálnak az utóbbinak nagyobb súlyt adni.^{^[174]} Cubant, aki iskolai tanárból lett egyetemi professzor, nemcsak az érdekelte, miben hasonlít vagy tér el egymástól az orvosok és a tanárok tanulása, hanem az is, hogy a kutatásra koncentráló egyetemek miért hanyagolják el gyakran a tanítást. Azt kereste, hogyan lehet egy olyan szervezetben, melyben a tudásterületeket egymástól izolált és az új tudás teremtésére koncentráló tanszékek művelik, a tudást újra egyesíteni és a figyelmet ennek eredményes tanítására irányítani.

Az osztrák kutatók tanulmánya konkrét példákon mutatta be, miképpen működik az, amit Zita „időben elnyúló, fokozatosan építkező stratégiának” fordított. Azt állították, a világos és explicit célkitűzéseket követő, radikális és gyors változásoknál jobbak azok, melyek apró, egymásra épülő és egymást erősítő kis lépésekben haladnak előre. Az utóbbiaknak nagyobb esélyük van, hogy a változások mélyen gyökeret eresztenek a szervezetben és tartós, visszafordíthatatlan átalakulást eredményeznek. A nagy reformok gyakran látszólag mindent átalakítanak, de néhány évvel ezeket követően visszaállhatnak a korábbi állapotok. A kis lépésekkel történő előrehaladás kockázata viszont az, hogy idővel elhalványulnak a hosszú távú stratégiai célok, és a változásokat már nem ezek orientálják.

Az osztrák kutatók cikkükben Fullant is idézték, aki azt mondta, „veszélyes dolog az időelőtti világosság”. Talán arra célzott, hogy a koherens és világos jövőkép és stratégiai célok elfedhetik a mindennapi szervezeti működés bonyolult valóságát, és azt az illúziót kelthetik, mintha a vezetők ismernék a jövő minden részletét. Fullan arra bíztatta a vezetőket, legyen tervük, de ne ragaszkodjanak hozzá mereven. Engedjék meg a próbálkozások és tévedések útján történő tanulást, az akut problémákra fókuszáló viselkedést és az egyenes útról történő letéréseket.

A cikk bemutatta Cuban összetett változásmodelljét, amely négy dimenziót különböztet meg: a mélységét, a szélességét, a szintekét és az időét. Úgy láttam, a mélység arra utal, hogy a változás kisebb vagy nagyobb mértékű, azaz az érintettek viselkedésének milyen mértékben kell módosulnia. A szélesség azt jelzi, hogy a változás mennyire kiterjedt, azaz sok vagy kevés szereplőt érint, és a szervezet mekkora hányadát kell, hogy elérje. A szint dimenziója főképp az olyan nagyobb, hierarchikusan egymásra épülő irányítási szintekkel rendelkező szervezetekben érdekes, mint amilyen az egyetem. Ez is kiterjedtségre utalhat, de amíg a szélességet inkább horizontális, a szinteket inkább vertikális dimenziónak látjuk. Az előbbi talán azt jelenti, a változás a földszínt minden helyiségét eléri, az utóbbi azt, hogy a pincétől a padlásig mindenütt zajlik. Úgy tűnt, e változásmodellben az idő dimenziója a legkényesebb. A túl gyors és a túl lassú előrehaladás jelenti a két nagy kockázatot. Az utóbbi főképp azért, mert idővel elhalványulhatnak az eredeti célkitűzések, az előbbi azért, mert az időelőtti változások általában nem maradnak fenn.

A két osztrák kutató olyan eseteket elemzett, melyekben sikerrel valósítottak meg változásokat. Azt állították, ennek titka az volt, hogy a vezetők képesek voltak mind a négy dimenzióban gondolkodni, és ügyesen kombinálták ezeket. Nem kényszerítették a szervezeteket nagyobb mértékű változásra, mint amire képesek voltak, mindig csak akkorát léptek előre, amit az adott helyzet éppen engedett. Képesek voltak kivárni a kedvező pillanatot, nem siettették a dolgokat, de egy pillanatra sem feledkeztek meg arról, merre akarnak haladni. Nem riadtak meg attól sem, ha néha vissza kellett lépni, mert tudták, ez csak időleges lesz.

- Egon szerint előbb-utóbb lassítani kell – folytatta Zita. – Azt javasolta, térjünk vissza az apró lépésekhez, engedjük, hogy a változások szerves módon jöjjenek létre. Arra is figyelmeztetett, hogy a távtanításra történt gyors és sikeres átállásunk elfedheti azokat a problémákat, melyek a járványt megelőzően foglalkoztattak minket.

- Mire gondolhatott?

- Arra, hogy a nálunk tanuló gyerekek nagy része hátrányos helyzetű családokban él, és az iskolának alkalmassá kell válnia az ő sikeres tanításukra. Ezzel egyébként az évfolyamokra épülő tanulásszervezés során elég intenzíven találkoztunk.

- Hogyan?

- Talán emlékszel, meséltem, hogy korábban voltak olyan pedagógusaink, akik az „erősebb” és olyanok, akik a „gyengébb” osztályokban tanítottak. Az osztályok megszűnését követően az előbbiek feladata lett olyan gyerekek tanítása is, akik gyengébben teljesítenek, és nem nagyon tudtak velük mit kezdeni. Nem voltak felkészülve, hogy a megszokottnál heterogénebb csoportokkal kellett dolgozniuk. Bravúrosan kezdték kezelni a digitális technológiát, de azt nem tudták, mit csináljanak, ha a gyerekek fele szárnyal és a másik fele nem képes a többiekkel együtt haladni. Gyorsan megtanulták a technológia használatát, de a pedagógiai módszereik ettől nem feltétlenül változtak.

- És akkor most mit fogsz csinálni?

- Készülök a hullámvölgyre

Erről beszélgetve Zita utalt arra, hogy a látványos tanulás, amit a válsághelyzet kiváltott, valójában csak „egyhurkos” volt. A távtanításhoz történő alkalmazkodás kikényszerítette az új eszközök használatának megtanulását, de ettől még nem változott meg a szervezet kultúrája. Továbbra is éltek azok a pedagógiai meggyőződésrendszerek, melyek a kollégái gondolkodását meghatározták, ezekbe illesztették bele mindazt, amit a digitális technológia használatáról megtudtak. Nem történt „kéthurkos” tanulás: nem zajlott le a tágabb gondolkodási keretek átalakulása. „A vonat száguldani kezdett, de ugyanazokból a régi vagonokból áll” – fogalmazta meg. „Ezek nem fogják bírni ezt a sebességet.”

Tanítók tanítói

A harmadik mianmari workshopot május közepén szervezte meg Xia. Jóval később, mint eredetileg tervezte, és nagyon más módon, mint azt korábban elképzeltük. Március végére Mianmarban is leállt az élet, akkor már senki nem utazhatott be az országba. Xia és a helyi programvezetés előrelátásának köszönhetően a projekt összes résztvevőjének volt már laptopja, jó minőségű internet elérése és hozzáférése a bankja által használt videokonferencia programhoz. A virtuális térben találkoztunk. Először megint Mandalajban, utána Yangonban majd egyszerre mindkét helyen. Ez volt az első alkalom, hogy a projekt két ága összekapcsolódott.

Ennek a programnak számomra mindennél érdekesebb eleme az volt, hogy a harmadik napon, ahogy terveztük, velünk volt Zita. Mellette egy másik külső vendégünk is lett: a második napon tartott yangoni workshopra, ahogy korábban ígérte, Xia elhívta Ravent. Arra kérte, történeti és filozófiai perspektívában beszéljen az iskolák és egyetemek közötti együttműködésről, és arról, hogy mi a gyakorlati szakemberek szerepe a tudomány fejlődésében. Ez volt az első alkalom, hogy a mianmari workshopok programjába egy előadás is belekerült. Eredetileg nem tervezett ilyet Xia, de miután Ravennel megismerkedett, azt gondolta, ennek a provokatív stílusú amerikai professzornak a jelenléte megdobhatja a programot. „Beleteszünk egy kis csípősebb fűszert a levesbe” – kommentálta a döntését. „Meglátjuk, milyen hatása lesz”.

Xia úgy intézte, hogy a két projekt-team közös programjának elején egymás tájékoztatásában ne az egyetemek, hanem az iskolák játsszák a főszerepet. Mindkét oldalon egy-egy pedagógus volt, aki nagyjából húszperces előadásban, PowerPoint bemutató és képernyőmegosztás segítségével a másik fél számára összefoglalta, ami a projekt első félévében történt, és ez után kérdéseket lehetett feltenni. Xia beleegyezett abba, hogy ez mianmari nyelven történjék, amit annál inkább is megtehetett, mert a videokonferencia rendszerüknek volt egy olyan szolgáltatása, hogy az élőnyelven elmondott dolgokat azonnal angolra fordította. Először láttam olyat, hogy amikor valaki megszólalt, és a rendszer fő beszélőként érzékelte őt, a képernyő alján angol feliratban jelent meg, amit mondott, éppen úgy, ahogyan a filmeknél megszoktuk.

A mandalaji pedagógus előadásában a legnagyobb figyelmet az egész iskolai mentorálás kapta. Itt újra bemutatta azt a stratégiai elképzelést, melynek kidolgozását legutóbb feladatként kapták, és amelyet két nappal korábban, amikor még csak velük voltunk együtt, részletesebben is megismerhettünk. „Az a tervünk, hogy a hozzánk érkező pedagógusjelölteket minden olyan folyamatba bekapcsoljuk, ami az iskolában történik” – emelte ki. „Először persze csak egy személlyel próbáljuk ki. A tantestületünk teljes értékű tagjának fogjuk tekinteni őt. És nemcsak akkor, amikor a gyakorlatát tölti nálunk, hanem attól kezdve, hogy a főiskolára felvették egészen addig, hogy a diplomáját kézhez kapja. Pályázattal fogjuk kiválasztani, ki lesz az, de már korábban is megfigyelhetjük őket, mert az egyik kollégánk a következő évtől tagja lesz a felvételi bizottságnak.”

A mandalajiak bemutatták az iskola-egyetem partnerségi megállapodás tervezetüket is, melynek első része általános alapelveket fogalmazott meg. Ezek egyike az volt, hogy az együttműködés egyik legfontosabb célja a kurrikulum-reform támogatása, ezen belül a leendő pedagógusok felkészítése arra, hogy a gyerekek magasabb szintű kognitív képességeit eredményesen fejlesszék. Megjelent benne utalás a pedagógus-kompetenciák közösen kidolgozott listájára, és a közös felelősségre abban, hogy ezeknek minden pedagógusjelölt a birtokába kerüljön. Az alapelvekben megfogalmazták, hogy a partnerséghez újabb iskolák is csatlakozhatnak, és hogy kiemelt céljuk az intézmények közötti horizontális tudásmegosztás támogatása. „Abban is megegyeztünk” – mondta a mandalaji pedagógus –, „hogy amikor a jövőben tanárképzésről beszélünk, nemcsak a fiatal egyetemisták tanítását értjük ez alatt, hanem az iskolákban tanuló pedagógusok folyamatos, egész szakmai pályafutásukat végigkísérő tanulását.”

A yangoniak hasonlóképpen beszámoltak arról, amit az eltelt félévben csináltak. Bemutatták közösen eltervezett bonyolult kutatási programjukat, melynek az volt a célja, hogy feltárja, az iskolai mentorálás különböző formái hogyan hatnak a pedagógusjelöltek felkészültségére. A bemutatót az a résztvevő tartotta, aki vállalta, hogy a különböző iskolákban dolgozó mentortanárok munkaközösségét fogja vezetni. Olyan iskolából jött, ahol a mentorálást iskolafejlesztéssel tervezték kombinálni. „Mi nem dolgoztunk ki alapelveket” – reagált arra, amit mandalaji kollégája elmondott –, „de azért nekünk is vannak ilyenjeink. Ezek egyike az, hogy amikor kutatásról beszélünk, ebbe egyaránt beleértjük azt, amit az egyetemi kollégáink csinálnak, és azt, amit mi pedagógusok fogunk csinálni, és amikor az eredményeinket publikáljuk, mindkét oldal ott lesz a szerzők között.”

A yangoni pedagógus beszámolóját kiegészítette egyik egyetemi kollégája. Azt mondta el, hogy az iskola-egyetem partnerségekkel foglalkozó tudományos irodalom egyszerre többféle elméletre támaszkodik. Megemlített egy tanulmányt, melynek szerzői néhány évvel korábban alaposan feldolgozták ezt az irodalmat,[175] és több olyan elméletet azonosítottak, melyek segíthetnek jobban megérteni ennek a nem könnyű együttműködésnek a dinamikáját. Örömmel hallottam, hogy ezek között megjelent Engeström cselekvés-rendszer elmélete csakúgy, mint a Wenger féle „legitim periferikus részvétel” elmélet. Az előbbiről sokat írtam, az előző könyvemben, éppúgy, mint Wenger gyakorlatközösségekről szóló teóriájáról, de az utóbbival kapcsolatban nem említettem, hogy a svájci kutató az ilyen közösségekbe újonnan bekerülők tanulásával is sokat foglalkozott. Ezt írta le a „legitim periferikus részvétel” fogalmával, arra utalva, hogy a tanulás egyik különösen hatékony formája, amikor bekerülünk egy közösségbe és ott még nem kapunk komoly feladatot, így szinte szabadon „lézengve”, a többieket megfigyelve tanulhatunk meg egy sor fontos dolgot.

A yangoni egyetemi oktató utalt Raven előző napon elhangzott előadására. „Az amerikai professzor óvatosságra intett minket a vállalkozóknak a partnerségbe történő bevonásával kapcsolatban” – idézte fel a hallottakat. „Volt igazság a szavaiban, de szeretném kijelenteni, mi örülünk annak, hogy ők is itt vannak velünk.” Raven valóban beszélt erről is, bár nem ez volt az előadása középpontjában. Egy másik arcát ismertem meg, mint amit korábban a hongkongi egyetem által szervezett panelbeszélgetés videofelvételén láttam. „A pedagógusképző szakma” volt előadásának a címe. Arról beszélt, hogy az Egyesült Államokban milyen viták folytak arról, vajon létezik-e olyan szakma, melyet azok alkotnak, akiknek feladatuk a tanítás tanítása, kik alkotják ezt a szakmát, és mi jellemzi őket. Az volt a konklúziója, hogy ez olyan professzió, amely átível a felsőoktatás és az iskolai oktatás rendszerein, és amelynek képviselői sajátos identitással és szakmai tudással rendelkeznek. „Maguk itt együtt a tanítók tanítói” – mondta a workshop résztvevőinek. „Közösen birtokolják azt a tudást, mellyel olyan pedagógusokat tudnak nevelni, akik képesek megérteni és kezelni a tanulás komplex problémavilágát.” Az előadásában hosszabban beszélt a „szakmai fejlesztő iskolákról”: arról, hogy az Egyesült Államokban hogyan született meg a professional development schools gondolata, és hogyan jött létre ilyen iskolák sokasága.

A workshop előtt Xia elmondta, hogy Raven felhívta őt és kifaggatta, kik lesznek jelen és mi a program célja. Megkérdezte, vajon az egyetemi oktatók és az iskolákban tanító gyakorlati szakemberek mennyire értik egymást, van-e valamilyen közös identitásuk, függetlenül attól, hogy hol dolgoznak, és mi az elsődleges feladatuk. Amikor Xia megemlítette neki, hogy a mianmari projektben fontos szerepe van néhány oktatástechnológiai vállalkozásnak, és megkérdezte, vajon Raven szerint őket is bele lehet-e érteni a szakmába, kisebb vita alakult ki köztük. Az amerikai professzor rossz gondolatnak tartotta, hogy üzleti alapon működő szereplőket is bevonjanak a pedagógusok tanulásának támogatásába. Xia megkérdezte tőlem, mondanék-e pár szót arról, hogy Európában hogyan gondolkodnak a pedagógusképző szakmáról. Vállaltam ezt, azzal, hogy ennek kicsit utána kell néznem.

Kis keresgélés után hamar felfedeztem, hogy a pedagógusképző szakma meglehetősen nagy figyelmet kap nemcsak több európai országban, de az Európai Unió oktatással kapcsolatos szakpolitikájában is. Egy dokumentum, amely az egyik legtartalmasabb volt, ami e témában a szemem elé került, megpróbálta meghatározni, kik tartoznak bele ebbe a szakmába. Ebben azt olvastam, hogy a legtöbben, akik meghallják a pedagógusképző fogalmat, olyasvalakire gondolnak, aki valamilyen felsőoktatási intézményben dolgozik, és „talán neveléstudományt vagy tanításmódszertant tanít” egy tanárokat felkészítő képzési programban.[176] Ebben az Európai Bizottság által készített dokumentumban kilenc olyan tevékenységterületet neveztek meg, melyek művelőit a pedagógusképző szakmába be lehet sorolni. A kilencediket ezek közül így írták le: „azok a szakemberek, akik a privát szektorban vagy szakszervezetekben nyújtanak olyan szolgáltatást, amely a pedagógusok képzését és szakmai fejlesztésüket támogatja”. Abban maradtunk Xiával, hogy a workshop harmadik napján, amikor a yangoniak és a mandalajiak együtt lesznek, meg fog kérni arra, beszéljek az európai gyakorlatról.

Raven előadásának volt még egy számomra különösen érdekes része: ez az volt, amikor az egyetemek „harmadik missziójáról” beszélt. Azt mondta el, hogy az Egyesült Államokban az egyetemeknek hagyományosan három egyformán fontos funkciója van: a kutatás, a tanítás és a társadalom számára történő szolgáltatás. Erről akkor hallottam először, amikor egyetemista voltam. Emlékszem, ha akkor megkérdezték valakitől, mi az egyetemek dolga, a válasz általában az volt, hogy a kutatás és az oktatás. Az oktatás globális fejlődési trendjeiről szóló kurzusunk előadója mondta, hogy a világ legtöbb országában azt is elvárják az egyetemektől, ne csak a kutatáson és az oktatáson keresztül, hanem közvetlenül is segítsék társadalmi és gazdasági problémák megoldását. Amikor rákérdeztünk, mi módon tehetik ezt, azt a választ kaptuk, olyan szolgáltatások nyújtásával, amilyen például a tanácsadás vagy fejlesztési programok koordinálása, kulturális események szervezése vagy a médiában történő közszereplés. „Az, amit maguk itt csinálnak, úgy is értelmezhető, mint a ’harmadik misszióhoz’ köthető feladat” – mondta Raven, amikor erről beszélt. „Tulajdonképpen én magam is ezt csinálom, amikor itt vagyok magukkal. Sajnos vannak olyan kollégáim, akik pénzt kérnek az ilyesmiért. Nem véletlenül hívjuk ezt ’missziónak’. Ez nem üzleti szolgáltatás.”

Az előadását követően Raven több olyan kérdést kapott a yangoniaktól, melyek a szakmai fejlesztő iskolákra vonatkoztak. Meglepte őket az ilyen intézmények magas száma az Egyesült Államokban, és bár néhányan olvastak már ezekről, nehezen tudták elképzelni, hogyan működhetnek ezek a tanító kórházak mintájára létrehozott intézmények. Arról érdeklődtek, hogyan jut ideje az itt dolgozó pedagógusoknak arra, hogy kísérleteket folytassanak, kutatásokat végezzenek és a munkájuk jelentős részében kezdő vagy más iskolákból érkező pedagógusokat tanítsanak. Amikor már nem volt több kérdés, Xia szólította meg Ravent.

- Azt szeretném kérdezni, David, vajon azon az egyetemen, ahol maga tanít, hogyan működik a harmadik misszió. Vannak erről személyes tapasztalatai? Szokott iskolákkal együtt dolgozni?

- Nekem nincs ilyen feladatom. Én elméleti kérdésekkel foglalkozom.

- Értem – folytatta Xia. – És az foglalkoztatja-e, hogy az elméleti tudása hogyan hasznosul a gyakorlatban? Nem feltétlenül az iskolákban. A szakpolitikai gyakorlat is érdekes lehet.

- Sajnos a politikusok nem nagyon olvassák, amit mi kutatók írunk.

- Ez csak az ő hibájuk?

- Én megértem, hogy nem olvassák. Nem szívesen néznek bele abba a tükörbe, amit mutatunk nekik.

- Ez egy görbe tükör?

- Nem a tükör torzít. Velük van gond. Azzal, ahogyan az iskolákról gondolkodnak.

Később megkérdeztem Xiát, miért tette fel ezeket a kérdéseket Ravennek. „Kicsit jobban meg akartam ismerni” – felelte. „És talán provokálni is szerettem volna. De aztán beláttam, ezt talán nem a mianmari projekt keretei között kell tennem. Az mindenesetre kiderült, nemcsak a gyakorló pedagógusokkal, hanem a politikusokkal se nagyon kommunikál.”

A közös workshop egyik legérdekesebb eseménye számomra azt volt, amikor Xia Zitát kérte, meséljen a pedagógusokat képző iskolával kapcsolatos tapasztalatairól. Zita először azokról az élményeiről beszélt, melyeket annak idején tanárjelölt egyetemistaként szerzett abban az iskolában, amely az első munkahelye lett, majd arról, amit a második munkahelyén csinált, ahol egyik feladata a gyakorlatra érkező pedagógusjelöltek tanulásának koordinálása volt. Az utóbbival kapcsolatban a mianmariak figyelmét főképp az keltette fel, amit arról mondott, mennyi minden tanultak az iskolában megjelenő egyetemistáktól. Az egyik Yangoni egyetemi oktató erre reagálva beszámolt arról, hogy a tanárjelöltjeik gyakran jóval komolyabb elméleti felkészültséggel rendelkeznek, mint az őket fogadó iskolák idősebb pedagógusai, és ez néha feszültségeket kelt. „Nem ritka, hogy friss diplomásaink lesznek az idősebb tanárok főnökei” – mondta. „Ez nem könnyű helyzet. Erre is fel kell készítenünk őket.”

A tapasztaltabb tanárok és a még egyetemre járó pedagógusjelöltek vagy onnan nemrég kikerült fiatal pedagógusok tudása és a köztük lévő kapcsolat erősen foglalkoztatta a mianmariakat. Egy másik yangoni egyetemi oktató megemlítette, hogy amikor feldolgozták a mentorálással foglalkozó irodalmat, gyakran beleütköztek abba, hogy az ezzel foglalkozó tanulmányok a „reciprok tanulás” fogalmát említik. Több olyan cikket is olvastak, melyek arról szóltak, hogy nemcsak a mentorált tanul a mentortól, hanem fordítva is. Felvetette, hogy a tervezett kutatásukban jelenjen meg ez a perspektíva is. Zita felidézte azt az emlékét, amikor a tanulóit pedagógusképző szerepbe helyezte:[177] a mianmariak egy része ezt elképedve hallgatta, de volt, aki egyáltalán nem lepődött meg. „Ha a tanárok tanulhatnak a gyerekektől, miért ne tanulhatnának a mentortanárok a pedagógusjelöltektől?” – kérdezte az egyik résztvevő.

Noha a járványról a workshop kezdete óta sok szó esett, ez addig nem lett komolyabb téma, amíg Zita meg nem említette, hogy a szakmai gyakorlatát náluk töltő pedagógusjelöltnek meglehetősen fontos szerep jutott a távtanításra történő átállásban. A mianmariak egy sor kérdést tettek fel neki arról, hogyan működik a távtanítás. Mivel náluk nemrég kezdődött a nyári szünet, erről még nem nagyon voltak tapasztalataik. Többen abban reménykedtek, hogy amikorra a következő tanév elkezdődik, lecseng a járvány, de néhányan megjegyezték, nem hisznek ebben. Akkor még nem tudhatták, hogy az őszi tanév kezdetét egy hónappal ki fogják tolni, és a járvány terjedése miatt nem sokkal később be fogják zárni az iskolákat. De ez ott volt már a levegőben, így faggatni kezdték Zitát, hogyan sikerült megszervezniük a tanítást úgy, hogy a gyerekek nem mehettek be az iskolába.

Mind a mandalaji, mind a yangoni workshop egyik központi témája lett az iskola-egyetem partnerség szerepe a kurrikulum-reform megvalósításában, és ez a téma a harmadik napon, a közös programban is előjött. Ezzel kapcsolatban érdekes vita alakult ki egy yangoni és egy Mandalajból jött résztvevő között, annak kapcsán, hogy az új szabályozás a tanítási idő egyötödét a „helyi kurrikulumnak” szánta, amit az országot alkotó tartományok oktatási hatóságai dolgoznak ki. Ebben az adott tartomány kulturális és történeti sajátosságai jelenhetnek meg.

- Talán nem csak a tartományoknak, hanem az iskoláknak is lehetőséget kellene adni arra, hogy saját kurrikulumot alkossanak – jegyezte meg egy Mandalajból jött pedagógus.

- Ugyan már – reagált a yangoni egyetem egyik tanára – Hogyan lennének erre képesek?

- Lehet, hogy nem képesek, de miért ne tudnák ezt megtanulni.

- Nem hiszem, hogy a pedagógusokat éppen kurrikulum-fejlesztésre kellene tanítanunk.

- De hát abban a kompetencia-leírásban, amit elkészítettünk ez is benne van.

- Igen, láttam. Szerintem túlságosan sok dolgot pakoltatok bele.

Ezen a ponton Zita jelezte, szeretne mondani valamit. Felidézte, milyen volt az, amikor Magyarországon a kilencvenes években az iskoláknak saját kurrikulumot kellett alkotniuk. „Nálunk is csak kevesen voltak képesek akkor erre” – emlékezett vissza. „Talán az iskolák öt-hat százaléka tudott saját kurrikulumot létrehozni. A legtöbben csak kiegészítették a felkínált programokat, és sok olyan iskola volt, amely egyszerűen lemásolta azokat.” Újra elképedést váltott ki, amikor kijelentette, szerinte nemcsak a pedagógusok, hanem a gyerekek is képesek kurrikulum-fejlesztésre. Hosszabban mesélt arról, amikor a tanulóival együtt készített óraterveket. A mianmariak egy részének tekintetén láttam, nem nagyon hiszik el, amiről beszélt. Később azt is hozzátette, hogy bár az eltelt több, mint két évtizedben természetessé vált, hogy a pedagógusok kurrikulum-fejlesztést is végeznek, a legtöbb pedagógusképzési programban még mindig túl kevés figyelmet szentelnek az ehhez szükséges képességek fejlesztésére. „Nem igazán értem, miért van ez így” – mondta, alig látható grimasszal az arcán. „Mintha rejtegetni akarnák a kurrikulum-készítés titkát.”

Xia megkérdezte a közös programon is velünk maradt Ravent, hogy van ez az Egyesült Államokban, aki azt felelte, az ő egyetemén természetes, hogy a tanárokat megtanítják a tanítás tervezésére. „Ha nem tennénk, átadnánk a terepet a politikusoknak és a tankönyvekkel és taneszközökkel kereskedő piaci vállalkozóknak. A mi karunkon a kurrikulum-design a legfontosabb tantárgyak egyike.” A mianmari résztvevők némelyikét láthatóan elgondolkodtatta, amit hallottak. Az egyikük megjegyezte: „Több olyan pedagógust ismerek, akik remek kurrikulum-fejlesztők, de amikor erről beszélnek, soha nem a saját iskolájukra gondolnak, hanem az ország egészére. Mintha eszükbe sem jutna, hogy ezt a társaikkal együtt kicsiben is csinálhatnák.” Egy darabig erről folyt a beszélgetés. Valaki megkérdezte „Nem furcsa-e, hogy mi egyetemi oktatók gyakran alkotunk kurrikulumot, de amikor a tanítókat megtanítjuk tanítani, ezt a tudásunkat nem osztjuk meg velük? Nem lehet, hogy azért van ez, mert mi magunk is úgy csináljuk, hogy nem igazán értünk hozzá?”

Amikor a workshopnak vége lett, és a videokonferencia programból mindenki kijelentkezett, Xiával egy ideig még együtt maradtunk. Elgondolkodva nézett a képernyőről, melyet most már csak az ő arca töltött be: „Ha öt vagy tíz évvel ezelőtt csináljuk ezt és akkor jön a járvány, az egész projektet le kellett volna állítani. Nem olyan, mintha tényleg együtt lennénk, de azért nem volt rossz. Ha kicsit lassabban is, de tovább fogjuk vinni.” Amikor bólogatni kezdtem, hozzátette: „Azért jobb lenne most beléd karolva körbesétálni a Shwedagon Pagodát.”

A tanulás piaca

Az online workshop utáni nem túl hosszú beszélgetésünk közben Xia megkérdezte: hallottam-e a „GSX TechEdu botrányról”. Fogalmam sem volt róla, mi lehet ez. „Hát, ha nem hallottál róluk, jobb, ha nem említed senkinek” – folytatta. „Az egyik legnagyobb Kínai oktatásipari vállalat. Elég fura, hogy valaki a koronavírus és az oktatás ottani kapcsolatáról ír, és nem ismeri őket.”

Amint befejeztük a beszélgetést, rögtön rákerestem az interneten, ahol egy megnyíló lapon ezen a mondaton akadt meg a szemem: „robotok tanulnak egy kínai iskolában”. A „tanulnak” szót először úgy olvastam, „tanítanak”, ami nem igazán számít már hírnek, így tovább lapoztam, de éreztem, hogy valami nem stimmel. Visszatértem az elhagyott oldalra, még egyszer ránéztem a szövegre, és realizáltam, itt tényleg nem tanítókat, hanem tanulókat helyettesítő robotokról van szó. Valaki egy blogban írta ezt, amiben említette GSX TechEdu-t is. A blog szerzője arról beszélt, az online tanítási programokat értékesítő cégek érdekeltek lehetnek abban, hogy a külvilággal történő kommunikációban a valóságosnál magasabb tanulószámokat mutassanak ki, mert ezzel tudják igazolni sikerességüket, ami még több fogyasztót vonzhat hozzájuk. Ez különösen fontos lehet olyan cégek számára, írta, melyek részvényeivel a tőzsdén kereskednek, mivel ettől is függ, hogy a befektetők mennyire találják értékesnek őket. A GSX TechEdu ezek közé tartozik.

Ezt olvasva eszembe jutott, hogy az az interjú, amit a GameKid kirúgott vezetőjével készítettek, tartalmazott egy olyan részt is, ami éppen erről szólt. Amikor a hongkongi hírportál újságírója (H) arról kérdezte a GameKid volt vezetőjét (G), milyen stratégiát alkalmaztak a fogyasztóik számának növelésére, az utóbbi elég furcsa történetet osztott meg az olvasókkal.

M: Aki látta a kiszivárogtatott jegyzőkönyvet, emlékezhet arra, amikor a cég egyik vezetője azzal az ötlettel állt elő, esetleg érdemes lenne virtuális tanulókkal próbálkozni. Robottanulók „beíratását” javasolta. Az ötlet lényege az volt, hogy azokba az online tanított osztályokba, ahol egy-egy sztárpedagógus gyakran több száz gyereket vagy felnőttet tanít, „írassunk be” pár tucat robottanulót, akik valójában csak a komputereinkben léteznek. Ezzel jelentősen megnövelhetjük a tanulóink létszámát, ami a befektetőink számára dinamikusan növekedő cégnek mutat minket.

H: De hát a befektetőket nem a tanulószám érdekli, hanem a bevételek. A robottanulók nem fizetnek tandíjat.

M: Dehogynem. Az elképzelés az volt, hogy bankhitelt vesznek fel, és ebből fizetik be a robotok tandíját. Az így befolyó pénzből egy csomó új tanárt alkalmaznak, így az ő bérük költségként lesz elszámolható.

H: Nem értem. Hol van ebből haszna a cégnek?

M: Az új tanárok egy része nem valóságos lett volna, hanem mesterséges intelligenciával működő robot. A pénz, amit nekik fizetnek ki, megmaradt volna, hiszen nekik nem kell se lakásra, se élelemre költeni. Viszont költhetnek pénzt tanulásra a GameKidnél. Akár újabb robottanulók taníttatására, akiket akár az ő „gyerekeikként” is lehet kezelni.

H: Most már értem, de ettől csak a pénzforgalom nő, tényleges haszon nem keletkezik. A hitelt pedig vissza kell fizetniük.

M: Igen, a lényeget még nem mondtam. Ha a jegyzőkönyvet olvassák, abban ez is benne van. A forgalom és a bevétel látványos növekedésének hatására égbe szökik a cég részvényeinek árfolyama, és ha akkor eladnak belőlük egy adagot, olyan haszonra tesznek szert, amiből nemcsak a hitelt lehet visszafizetni, de marad még egy csomó pénz.

H: Aki ezt javasolta, nem gondolta, hogy ha ez kiderül, csalással fogják vádolni a céget és a részvényei elértéktelenedhetnek.

M: Nem. Meg volt győződve róla, hogy ez teljesen legális akció, amivel senkit nem károsítanak meg. Azzal érvelt, hogy a növekedés növekedést szül. A szolgáltatásaik népszerűségét észlelve egyre több valóságos tanuló is megkeresi őket, és ők már valóságos pénzt hoznak be. A robotok csak arra kellenek, hogy beindítsák a spirált. A befektetők a végén jól járnak. Senkinek nem érdeke, hogy kipukkantsa a lufit.

H: Dehogynem. Azoknak, akik nem a részvényárak emelkedésére, hanem az esésükre játszanak.

M: Igen. A „shortosok”. Ez volt a legnagyobb kockázat. Végül is emiatt ejtették az ötletet.

A GSX TechEdu botrányról olvasva láttam, ők is a „shortosok” akciójába buktak bele. Az árfolyamok esésére játszó befektetők mögött egy sor ravasz kutató cég állt, melyek a nyilvánosságra kerülő adatokat elemezve képesek voltak belelátni a vállalatok belső világába, és észrevették, ha a forgalom és bevétel növekedése mögött valamilyen trükk lehetett. A GSX TechEdu esetében arra figyeltek fel, hogy több száz tanuló ugyanabban a pillanatban jelent meg a nagy létszámú online osztályokban, és gyanakodni kezdtek, vajon nem robotok vannak-e ezek mögött.^{^[178]} Az egyik elemző szerint a kínai cég tanulóinak akár nyolcvan százaléka is robot lehetett. A kutatásaik eredménye nyomán a cég részvényeinek árfolyama zuhanni kezdett. A „shortosok” számítása bevált.

A mandalaji Zöld Elefántban fogyasztott vacsora utáni hosszú sétánk közben Xiával az oktatás és a piac kapcsolatáról is beszélgettük. Amit Chu a GameKidről mondott alaposan elgondolkodtatott. Noha az oktatásipar évek óta az érdeklődésem középpontjában volt és nem keveset tudtam az oktatási piacon zajló folyamatokról a GameKid igazgatótanácsában lezajlott vitáról hallva új perspektíva nyílt meg előttem, ahonnan nézve egy sor dolog másképp látszott, mint korábban. Problematikusnak kezdtem érezni olyan folyamatokat, melyek korábban nem tűntek annak. A profitnövelés módjairól beszélgető vállalati igazgatótanácsi tagokat elképzelve kételyek támadtak bennem: a séta közben ezeket osztottam meg Xiával. Másnap reggel a szállodai ágyamban fekve pontosan fel tudtam idézni a szavait:

- A piac soha nem tűnt el az oktatásból, különösen Ázsiában nem. Néha megpróbálták felszámolni, de soha nem sikerült. És nem is fog sikerülni. A föld alá szoríthatják, bujkálásra kényszeríthetik, de megszűntetni nem tudják. Mindig voltak és mindig lesznek emberek, akik tanításból fognak élni, és olyanok, akik ezért hajlandóak fizetni nekik. És amikor tanítást mondok, ne csak a tanárokra gondolj, hanem arra a rengeteg féle szolgáltatásra is, ami erre ráépül. A tankönyvekkel és taneszközökkel kereskedőkre, azokra, akik pénzért megmérik a tudásodat és igazolják, hogy a birtokában vagy, de azokra is, akik iskolákat építenek és berendezik ezeket. Ha képes vagy közgazdászként gondolkodni, mindenütt meglátod a piacot, ott is, ahol a közhatalom látszólag ingyen nyújtja a szolgáltatást.

- És mit kezdjünk azzal, hogy a piacon az emberek megpróbálják becsapni egymást. Az eladó el akarja hitetni a vevővel, hogy a terméke sokat ér, a vevő pedig az eladóval azt, hogy neki érdemes olcsón odaadni, amit más esetleg drágábban venne meg.

- Ez az élet rendje. De ne féltsd annyira az embereket. Előbb-utóbb átlátnak azon, aki csal. Amellett mindenki tudja, hogy a csalás hosszú távon nem kifizetődő. Abból, hogy a piacon az emberek megpróbálják megtéveszteni egymást, nem az következik, hogy a piacot be kell tiltani, hanem az, hogy szabályozni kell. A csaló almakereskedőktől való megszabadulásnak nem az a jó módja, hogy elűzik őket, hanem az, hogy előírják nekik a hitelesített mérlegek használatát. Ha elkergetik őket, nem lesz csalás, de nem lesz alma sem.

- Ez elég egyszerűen hangzik, de miért nem mindenütt így csinálják? Miért a piac felszámolásával próbálkoznak, ahelyett, hogy szabályoznák?

- Azt hiszem, ennek két alapvető oka lehet. Az egyik, hogy vannak hataloméhes csoportok, melyek mindenre rá akarják tenni a kezüket. Ők akarják megmondani, kinek jusson alma és kinek nem vagy, hogy rajtuk kívül kapjon-e bárki is belőle. A másik egyszerűen az emberi gondolkodás korlátjai. A naivság, a butaság, a türelmetlenség. Az önszabályozó rendszerek nem értése. Ezt látod akkor, amikor túl hűvös van a lakásodban, és a hő-szabályozót harminc fokra tekered fel, vagy amikor nem indul a lift, és huszonötször nyomod meg a gombot. Az emberi indulatok. Egyszerűen jól esik elzavarni az almakereskedőt, és nem gondolsz arra, hogy holnap nem lesz alma. Vagy felállítani egy gyümölcselosztó hivatalt, ami elkobozza a termelőktől az almát és kiosztja az embereknek. Örülsz, hogy megoldottad a problémát, pedig gyakran csak az történik, hogy a csaló kereskedő helyét egy csaló hivatalnok veszi át.

Xia arról is beszélt, hogy akik a piacok szabályozását javasolják, gyakran a piactól megszabadulni akarók haragjának céltáblái lesznek. Megkérdezte, mennyire ismerem azokat a vitákat, melyek a Világkereskedelmi Szervezetnek azt a törekvését kísérték, hogy szabályozott keretek közé szorítsa az oktatási szolgáltatásokkal történő kereskedelmet. Elég jól ismertem ezt a történetet. Annak idején, az egyetemünkön előadásokat tartott egy finn professzor, aki ezzel is foglalkozott. Ő mesélt arról, mekkora vitákat kavart, amikor ez a szervezet elkezdett foglalkozni az oktatási szolgáltatásokkal történő kereskedés szabályozásával. Később írtam néhány olyan cikket, melyekben ez a kérdés is megjelent, így valamennyire nyomon követtem a történetet. Háttérforrásként a leggyakrabban egy brit kutató tanulmányát használtam,^{^[179]} amely Finnországban jelent meg a kétezres évek közepén.

E kérdésekkel foglalkozva minduntalan beleütköztem abba a problémába, hogy a közszolgáltatások és a magánszolgáltatások között nem lehet éles határvonalakat húzni. Ezeken a bizonytalan határvonalakon két világ találkozik egymással: az ingyenesen mindenki számára hozzáférhető közszolgáltatások és a gazdaság, a termékekkel kereskedő vállalkozások világa. Ezekben eltérő törvények uralkodnak, és homlokegyenest eltérő filozófiák alakítják őket. Kettejük között húzódik az, amit Kasperi „második frontvonalnak” nevezett. Azt láttam, hogy e frontvonal időnként erre vagy arra elmozdul. Mindkét oldalon kifinomult gondolkodású stratégák ülnek, akik hamar megpillantják a feltáruló lehetőségeket és igyekszenek ezeket a saját oldaluk előnyére fordítani.

Kína többek között azért kezdett érdekelni, mert ebben az országban a két világ közötti küzdelem különösen érdekes dinamikája alakult ki. A kulturális forradalom idején a piacot megpróbálták teljesen felszámolni, majd később, anélkül hogy a társadalmi és politikai berendezkedés alapvető rendjét megváltoztatták volna, lehetővé tették az újjászületését. A piaci szereplők megjelenését az oktatás világában is bátorították, aminek nyomán oktatási szolgáltatásokat értékesítő vállalkozások sokasága keletkezett. Ezek egy része olyan óriásvállalattá nőtt, amely kiléphetett a globális világpiacra. Köztük néhány, mint amilyen a New Oriental vagy a GSX Techedu, elérte, hogy bejegyezzék a New Yorki tőzsdén, többek más tőzsdéken kezdték a részvényeiket árulni. Így korábban elérhetetlen befektetői köröktől tudtak olyan erőforrások birtokába jutni, amit többek között létező oktatásipari vállalatok megvásárlására használtak. Ezek a multinacionálissá vált óriásvállalatok, melyek Kínán belül beépültek a nemzeti oktatási rendszerbe, nemcsak világszerte kezdtek kereskedni a termékeikkel, hanem más országok munkaerőforrásait is használni kezdték. Olyan tanárok ezreit fogadták munkatársaikká, akik otthona sok ezer kilométerre van Kínától.

Elgondolkodtatott, milyen hatása lehet annak, hogy ezek a vállalatok fél lábbal egy nemzeti oktatási rendszerben állnak, fél lábbal a tőkebefektetések, a részvénykereskedelem és a vállalatfelvásárlások globális piacán mozognak, új piacokat próbálnak meghódítani és a verseny farkastörvényeinek engedelmeskednek. Ebben a világban nem ritkák az olyan botrányok, melyekbe a GSX Techedu keveredett és mindennaposok az olyan trükkök, amit a GameKid igazgatótanácsi ülésén javasolt a testület egyik tagja. Azzal szembesültem, hogy oktatási kérdésekkel foglalkozó tudományos újságíróként lényegében tőzsdei ügyleteket is értő szakértővé kellett képeznem magam.

Az oktatás és a piac kapcsolatának kérdéseivel intenzívebben akkor kezdtem foglalkozni, amikor a kétezres évek közepén cikket írtam azokról a vitákról, melyek az Európai Unión belül robbantak ki, amikor a közösség vezetői megpróbáltak továbblépni az egységes piac kiépítése felé. Az áruk és szolgáltatások szabad mozgására épülő Unióban akkor már valóság lett, hogy a kézbe vehető fizikai termékeket szállító vonatok és teherautók minden korlátozás nélkül közlekedhettek a tagországok között. Ez azonban nem volt érvényes olyan területeken, mint például a pénzügyi szolgáltatások vagy a médiakommunikáció. Amíg egy mosógépgyártó cég szabadon árulhatta termékeit az Unió összes országában, egy mobiltelefon szolgáltató már nem tehette ezt. És persze nem tehette az sem, aki képzési programokat értékesített, taneszközökkel kereskedett vagy éppen iskolaértékelési szolgáltatásokat kínált. Az új szabályok kidolgozói beleütköztek abba a dilemmába, vajon hol vonható meg a határ a nemzeti kormányok által ellenőrzött közszolgáltatások és a piac logikáját követő kereskedelmi szolgáltatások között.

Emlékszem, amikor elolvastam az európai tanári szakszervezeti szövetség ezzel kapcsolatos állásfoglalását,^{^[180]} milyen sokat gondolkodtam azon az állításukon, amely a viták mögött meghúzódó dilemmák egy másikára hívta fel a figyelmet. Nem csak az volt kérdés, vajon általában jó-e vagy sem, ha a piaci logika érvényesül az oktatás világában, hanem az is, ha ez bekövetkezik, fenn lehet-e tartani a tagállamoknak azt az (alapszerződésben rögzített) megegyezését, hogy az oktatást a nemzeti kormányok ellenőrzése alatt hagyják. Ha ugyanis piaci termékké válnak az oktatási szolgáltatások, akkor ezekre már az ezekkel történő szabad kereskedés törvényei fognak vonatkozni. Az ezzel kapcsolatos vitás kérdésekről nem oktatási miniszterek fognak dönteni, hanem azok, akik a gazdaság világát ellenőrzik.

Később láttam, hogy ezzel kapcsolatban egy sor döntést hozott az Európai Bíróság, bár némelyik ezek közül csak indirekt kapcsolatban állt a szolgáltatások szabad mozgásával. Az egyik legérdekesebb ezek közöl a pedagógusok státusát érintette. Ez olyan perben született, melyben egy angliai pedagógus sérelmezte, hogy a német hatóságok megtagadták tőle a munkavállalást egy németországi tartomány iskoláiban, arra hivatkozva, hogy a tanárok kormánytisztviselők, akikre nem vonatkoznak a munkavállalók szabad mozgását előíró uniós rendelkezések.^{^[181]} Az angol pedagógus nem tudta elfogadni, hogy megkülönböztetik őt más munkavállalóktól, ezért fordult a bírósághoz.

Amikor ezeket Xiának megemlítettem, kezeit széttárva megjegyezte: „Azok, akik megpróbálják az oktatást izolálni a gazdaság világától, olyan gátat toldozgatnak, ahol ezer helyen folyik be a víz. Nem tudják feltartóztatni. Meg kellene tanulniuk együtt élni a vízzel. Az a gond, hogy a gát védelmére vezénylik ki azokat is, akik hajókat tudnának nekik építeni.”

Másfajta ragadozók

„Július 4-én jó hír érkezett az Asmara városban működő Wassee Orvostudományi Kutatóintézet biológusa, Ocorrafoo Cobange postafiókjába. Hivatalos levél volt arról, hogy a Journal of Natural Pharmaceuticals nevű tudományos folyóirat közlésre elfogadta két hónappal korábban leadott kéziratát. Ebben azt mutatta ki, hogy egy kémiai hatóanyag, melyet zuzmókból volt ki, meggátolja a rákbetegség kialakulását.

Valójában a kézirat közlését el kellett volna utasítani. Bárki lektorálta is, ha kémiai ismeretei meghaladják a középiskolai szintet, és képes átlátni egyszerű adattáblákat, azonnal észre kellett volna vennie a kézirat hibáit. A bemutatott kísérleteket reménytelenül hibásan végezték el és a közölt eredményeknek semmi értelme sincs.

Azért tudom ezt, mert a cikket én írtam. Ocorrafoo Cobange nem létezik, mint ahogy a Wassee Orvostudományi Kutatóintézet sem. Az elmúlt 10 hónapban a csodagyógyszerről szóló cikket 304 változatban küldtem be a közleményekhez szabad hozzáférést biztosító újságoknak. Ezeknek több mint fele elfogadta közlésre anélkül, hogy észrevették volna a súlyos hibákat.”

Ezekkel a mondatokkal kezdődött egy tanulmány, melyet a nagytekintélyű Science nevű folyóirat 2013 októberi számában olvastam.^{^[182]} Miriam hívta fel rá a figyelmemet abban az e-mailben, melyben folytatta az általa vezetett testület üléséről szóló beszámolóját. „Foglalkoztál már az álfolyóiratokkal?” – kérdezte. „Az elmúlt napokban erről, és a szabad hozzáférést biztosító újságokról olvasgattam. Kíváncsi vagyok, te mit gondolsz erről.”

A téma nem volt ismeretlen számomra. Néhány évvel korábban írtam erről, és azóta is figyelemmel kísérem az átalakulást, ami talán egy évtizeddel ezelőtt indult el a tudományos publikálás világában, annak nyomán, hogy megjelentek a közleményeikhez szabad hozzáférést biztosító elektronikus folyóiratok. A tudomány létezésének és fejlődésének egyik legfontosabb feltétele, hogy a tudósok közreadják kutatásaik eredményeit és ezeket saját közösségükön belül megvitatják. Ezt néha konferenciákon teszik, néha folyóiratokban, és néhány más helyen is, ahol rendszeresen találkoznak egymással. Ez a belső nyilvánosság, melynek működése évszázadokon keresztül alig változott, az elmúlt évtizedekben drámai módon átalakult azáltal, hogy létrejött az akadémiai nyilvánosság médiapiaca. A folyóiratokat régebben maguk a tudományos társaságok jelentették meg. Ezek tagjai végezték el a munkát, amit ma multinacionális nagyvállalatok csinálnak. Az egészhez nem sok pénzre volt szükség: maguknak a tudósoknak eszébe sem jutott pénzt kérni az aprólékos munkáért, amivel egy-egy kézirat közlésre alkalmassá tétele jár, a segítőiket és a nyomtatás költségeit pedig ki tudták fizetni egyetemük vagy tudományos társaságaik szűkös költségvetéséből.

Nemrég beszélgettem egyetemi ismerősömmel, aki több, mint két évtizede tagja egy tudományos folyóirat szerkesztő bizottságának. Ő mesélt arról, hogyan történt az átalakulás. A kétezres évek elején szembesültek azzal, hogy a közlésre ajánlott kéziratok száma folyamatosan növekszik, és a megszokott módon egyszerűen nem képesek elvégezni a lektoráltatás és a szöveggondozás munkáját. Egy sor új feladat keletkezett, amivel korábban nem számoltak. Az ismerősöm nem győzte sorolni ezeket. A folyóiratuknak honlapot kellett létrehozniuk, amit folyamatosan karban kellett tartani. Gondoskodni kellett arról, hogy a megjelent cikkek adatai bekerüljenek a nagy adatbázisokba, melyeket a kutatók használnak. Meg kellett oldaniuk a folyóirat kiszállítását a könyvtárakba, melyek megrendelték azt, és biztosítani ezek elektronikus elérhetőségét. A lektorokkal való kapcsolattartáshoz új szerkesztőt kellett volna alkalmazniuk, de erre már nem volt pénzük. Ekkor dobta be a szerkesztőbizottságuk egyik tagja, hogy más folyóiratoknál mindezt már rég nem maga a szerkesztőség végzi, hanem egy kiadó vállalat, aki nemcsak mindent ingyen magára vállal, de a lapszámok eladásából befolyó bevételéből valamennyi pénzt is tud juttatni a szerkesztőségnek.

Bár néhányan ellenezték a változást, a többség támogatta az ötletet. Nem is kellett kiadóvállalatot keresniük: a szerkesztőségi postafiókban akkor már több megkeresés lapult, csupán válaszolniuk kellett valamelyikre. Áttekintették a kiadói piacot és látták, hogy a tudományos folyóiratok döntő többségét néhány általuk már jól ismert óriáscég uralja. Olyanok, mint az angol Taylor & Francis, a holland Elsevier és a szintén holland Kluwers, az amerikai Sage és a Wiley vagy a német Springer. A Wiley-t választották, felvették vele a kapcsolatot és megegyeztek. Pár hónappal később már minden olyan kézirat, melyet hozzájuk beadtak, a kiadóvállalat elektronikus kéziratkezelő rendszerébe érkezett, ezen keresztül történt a lektorálás menedzselése. A honlapjuk kezelését is a kiadó vette át. Hatalmas mennyiségű munkától mentesültek. A kiadón keresztül zajlott a folyóiratszámok értékesítése, és a reklámozás, ami a példányszám látványos emelkedésével járt.

A szerkesztőbizottsági üléseiken attól kezdve ott ült a Wiley képviselője is, aki látványos prezentációkkal mutatta be nemcsak az eladási, hanem az idézési adataikat is, melyek szintén növekedni kezdtek. „A szerkesztőbizottságunk néhány tagja gyanakvással nézte ezt” – folytatta az ismerősöm. „Azt kérdezték, most kié a folyóirat. Még mindig a miénk vagy ez már a kiadó tulajdona. Nem igazán tudtuk megválaszolni a kérdését.” Nem sokkal ezt követően új elnökünk lett. „Addig nem foglalkoztunk ezzel, de onnan kezdve stratégiai célunk lett az impakt faktorunk javítása. Minden évben türelmetlenül vártuk a kiadó beszámolóját ennek emelkedéséről.”

Az olyan vállalatóriások, mint amelyik átvette az egyetemi ismerősöm folyóiratának kiadását, igen magas hasznot hoznak tulajdonosaiknak. Az Elsevier például a Wikipedia szerint 2018-ban csaknem egymilliárd angol Font profitot termelt, ami közel negyven százalékos haszonkulcsot jelentett. Ezt kétezer-ötszáz folyóirat kiadásával érték el, melyekben félmillió cikk jelent meg. A kiadók üzleti modelljének lényege hosszú éveken keresztül az volt, hogy az általuk megjelentetett folyóiratokat és cikkeket értékesítették, részben könyvtáraknak, részben egyéni előfizetőknek, vagy akár olyan eseti vásárlóknak, akik csak egy-egy tanulmányt töltöttek le weboldalukról, megfizetve ennek néha eléggé borsos árát. Lényegében azzal kereskedtek, amit a tudósoktól ingyen kaptak. Az ismerősöm története jól mutatta, a kutatói közösségek sokasága miért ment bele ebbe a számukra nem túl vonzó üzletbe. Egyszerűen nem bírták a munkát, és a kiadók nélkül a töredékét sem érték volna el az olvasóiknak.

A kétezres évek elején a tudományos publikációk addigra kialakult médiapiacát szétzilálta az internet elterjedése és az a nyomás, amelyet a „publikál vagy pusztulj” filozófia helyezett az akadémiai közösségekre. Ehhez hozzájárult a kutatók számának robbanásszerű növekedése, különösen a „harmadik világ” országaiban. Egyetemi oktatók tízezrei jelentek meg, akiknek sorsa attól függött, tudnak el publikálni. Hatalmas keresleti piac keletkezett, amit gyorsan felfedeztek élelmes vállalkozók. Egymás után születtek olyan új elektronikus folyóiratok, melyek a megszokottól teljesen eltérő üzleti stratégiát követtek. Azt ajánlották a tudósoknak, ha fizetnek kézirataik publikálásáért, ezeket gyorsan megjelentetik úgy, hogy azokhoz mindenki ingyen hozzáférhet. Ez utóbbi különösen vonzó volt a kutatók számára, hiszen ettől az olvasóik és ezzel idézési adataik számának is a növekedését várhatták. Az új kiadó vállalkozók már nem a folyóiratok és cikkek eladásából, hanem a publikálási lehetőségekért és az idézési mutatóik feltornászásáért fizetni hajlandó kutatóktól kapott pénzből akartak megélni.

Az akadémiai közösség tagjai közül sokan lelkesen reagáltak erre a változásra. Többen arra számítottak, hogy a szabad hozzáférésű folyóiratok terjedése fel fogja gyorsítani a tudomány fejlődését, hiszen ezáltal gyorsabban terjedhetnek a kutatási eredmények. Mások a tudomány demokratizálódását és a világban kialakult egyenlőtlenségek csökkenését várták ettől, hiszen korábban a szegényebb országok és a kevésbé gazdag egyetemek könyvtárai nem tudták megvásárolni a kiadóóriások által egyre drágábban kínált folyóiratokat. Sokakat töltött el elégedettséggel a tudományos publikációs piacot uraló féltucatnyi nagyvállalat monopóliumának megtörése és kiemelkedően magas haszonkulcsuk letörése. Mindezekről Miriam levelében is szó volt: a kutatási pályázatok elosztásának kritériumait vitató testületének tagjai ezekről is vitatkoztak:

Az egyik tagunk óvatosságra intett minket azzal kapcsolatban, hogy a pályázók publikációs teljesítményének mekkora súlya legyen a támogatások odaítélésében. Azt kérdezte, mi legyen azokkal a tehetséges kutatókkal, akik nem tudják megfizetni a publikálás költségeit. Egy másik arra figyelmeztetett, hogy a publikációk egy része olyan folyóiratokban jelenik meg, melyek nem tudják garantálni a minőséget. Néhány ezzel foglalkozó cikkre hívta fel a figyelmünket. Ezeket említettem a levelem elején: az egyikük a Science-ben, a másik pedig a Nature-ben jelent meg. Vita alakult ki az open access folyóiratokról: volt, aki védelmébe vette ezeket és volt, aki ezeknek tulajdonította az „álfolyóiratok”, a fake journals terjedését. Az egyik kollégám, aki ugyanazon az egyetemen dolgozik, ahol én, megmutatott egy e-mailt, melyben a kiadó, ahová a kéziratát beküldte, ezer dollárról szóló fizetési felszólítást küldött neki. Szerencse, hogy nem a saját zsebéből kell fizetnie, mondta, mert ezt betervezték a kutatási projektjük költségvetésébe.

Az álfolyóiratok kiszűrésére valaki azt javasolta, használjuk azt a listát, melyet egy Jeffrey Beall nevű amerikai egyetemi könyvtáros hozott létre talán tíz évvel ezelőtt, és amire azóta folyamatosan kerülnek rá az új „ragadozó kiadók”. Gondolom, te jól ismered ezt. Utána olvastam, és láttam, hogy nem mindenki tartja jónak ezt a feketelistát. Valahol azt olvastam, minden ötödik tétel hibásan szerepel rajta: olyan folyóiratok is rákerültek, melyek minőségével nincs semmi baj. Ugyanez a tagunk egy másik listát is említett, amely nem a csalókat, hanem a „feddhetetleneket” tartalmazza, és inkább ennek használatát javasolta. Ez a DOAS,^{^[183]} amit talán szintén ismersz. Ennek is utánanéztem, de sokak szerint ez sem megbízható. Annak a Science cikknek a szerzője, melyet említettem, olyan folyóiratokhoz is elküldte az ostobaságokat tartalmazó kéziratát, melyek ezen rajta vannak, és jó néhány ezek közül is elfogadta közlésre.

Az a döntés született, állítsunk össze saját listát azokról a folyóiratokról, melyeket mi magunk elfogadhatónak tartunk, és most ezen dolgozom. De elég tanácstalan vagyok. Tegyük fel, hogy sikerül ilyen listát készítenünk, de mi van akkor, ha valaki ír egy remek tanulmányt, amivel valóban hozzájárul a tudomány fejlődéséhez, de az történetesen olyan folyóiratban jelent meg, amelyik rajta van valamelyik feketelistán. Vagy amikor egy csapnivaló tanulmány a jó minőségűnek tekintett folyóiratok listáján lévő helyen jelenik meg. Vajon a megjelenés helye minősítheti-e szerzőt és a tanulmányát? És mi van akkor, ha valakit kiszórunk, mert feketelistán lévő folyóiratban publikált, de fél év múlva kiderült, hogy a lista hibás volt. Neked talán lehet pár jó ötleted.

Beall feketelistáját a „ragadozó folyóiratokról” valóban ismertem.^{^[184]} Mivel kitalálóját néhány kiadó megtámadta amiatt, hogy ártott a jó hírüknek, pár éve megszűntette közzétételét, de mások életben tartották és ma is folyamatosan frissítik.^{^[185]} Örültem Miriam levelének, mert tudományos újságíróként különösen érdekelt a szabad hozzáférésű publikálás és a „ragadozó folyóiratok” kérdése, és zavart, hogy ezt a kettőt sokan összekapcsolták. Örültem az átalakulásnak, melynek eredményeképpen lehetővé vált, hogy mindenki hozzáférhessen az online közzétett publikációkhoz. Sokat bosszankodom amiatt, hogy a látóterembe kerül egy érdekes tanulmány, és nem tudom elolvasni, mert húsz-harminc dollárt kellene fizetnem csak azért, hogy belepillantsak, és megtudjam, egyáltalán érdemes-e végigolvasnom. Azt gondolom, ez senkinek se jó. Ez az, ami rákényszerít sokakat arra, hogy nem legális úton próbáljanak a tudományos közleményekhez hozzájutni.

Sokat gondolkodtam azon, vajon a nyitott hozzáférés új üzleti modelljében, ahol nem az írás olvasója, hanem közzétevője fizeti a publikálás költségeit, hogyan lehet ugyanúgy érvényesíteni a minőségi követelményeket, ahogyan ez a nagy kiadóvállalatoknál történik. És azon is, miképpen lehetne kiszűrni a csalókat, akik elképesztő árakat kérnek egy-egy kézirat közléséért, gyakran úgy, hogy szinte semmit nem csinálnak vele, azon túl, hogy kiteszik az internetre egy jól hangzó elnevezésű újságban, ami akár tele lehet „szeméttel” is. Egyetértettem azokkal, akik az „álfolyóiratok” vagy „ragadozó folyóiratok” megjelenését határozottan különválasztják a nyílt hozzáférés és az ezzel együtt járó új üzleti modell kérdésétől. Azokkal, akik az előbbit nem akarják az utóbbi nyakába varrni. Ezt igazolt a számomra az, hogy a nagy kiadóvállalatok mind átálltak a vegyes modellre. Egyszerre működtetik a régi mechanizmust, ahol a vevők a megjelent publikációkért fizetnek, és az újat, ahol a publikáló fizet előre, és a megjelent írást utána ingyen elérhetővé teszik.

Az egyik érdekes kérdésnek azt láttam, vajon milyen árakkal dolgoznak a kiadók. Vajon szükségszerű-e, hogy az árba beleszámítják a kiadóvállalatok részvényeseinek profitját? Ha a publikációs iparnak tőkebefektetésre van szüksége, logikus, hogy az ide invesztálók nem akarnak kevesebb hasznot, mintha máshová vinnék a pénzüket. Esetleg működhetne ez az ipar magánbefektetők nélkül is? Próbáltam elképzelni olyan minőségű szolgáltatást, mint amit a Springer vagy az Elsevier nyújt úgy, hogy ezt nem magánbefektetésből finanszírozzák, hanem közpénzekből, de ez nem nagyon sikerült.

Miriam levelét olvasva eszembe jutott, hogy az egyetemi ismerősöm, akivel nemrég a kiadóvállalatokról beszélgettünk, elmesélt egy érdekes történetet. Néhány évvel ezelőtt az egyik közép-ázsiai országban dolgozott egy Európai Uniós projektben, melynek célja az ottani doktori képzés modernizálása volt. Különböző egyetemek doktori iskolái vezetőinek és munkatársainak tartott előadást a „ragadozó folyóiratokról”, és arról az üzleti modellről, melyre ezek épülnek. Abban akarta segíteni hallgatóságát, hogy a doktori képzésbe belépőket meg tudják óvni az ilyen folyóiratoktól.

Az előadás végén a hallgatóságból egy fiatal egyetemi oktató odament hozzá, és elmondta, malajziai barátaival éppen egy olyan vállalkozás megteremtésén dolgoznak, amely az ismerősöm által bemutatott új üzleti modellre épül. Két céljuk volt ezzel. Az egyik, hogy publikálási lehetőséget teremtsenek doktori hallgatóiknak, akiknek ritkán sikerül elfogadtatniuk kézirataikat a létező nagytekintélyű nemzetközi folyóiratokkal. A másik, egyáltalán nem titkolt céljuk nyereséges vállalkozás létrehozása volt. Ebből szerettek volna megélni. Úgy gondolták, olyan szolgáltatást tudnak kínálni a doktori hallgatói közösségnek, melyre annak szüksége van, és fel sem merült bennük, hogy „álfolyóiratot” vagy „ragadozó folyóiratot” hoznak létre. Nem csalni akartak, hanem szerény jövedelmet termelő akadémiai vállalkozást létrehozni. Az ismerősöm előadását olyannyira érdekesnek találták, hogy megkérdezték tőle, nem akar-e beszállni a vállalkozásba. Az előadás alapján úgy vélték, hasznukra lehetne azzal a tudásával, mellyel az akadémiai publikációs iparról és ennek az iparágnak a piacairól rendelkezett.

Nem igazán tudtam, mit válaszoljak Miriamnak. Végül is azt írtam neki, szerintem az a jó, ha minél többet beszélgetnek erről a témáról, és alaposabban megértik annak az üzletágnak a természetét, amely ráépült a tudományos eredmények tömegtermelésére. Azt javasoltam, próbálják minél jobban megérteni a globális publikálási piac dinamikáját, és azt hogyan formálja ezt a kutatói szféra expanziója és a közlési kényszer nyomása. Azt is megírtam, szerintem meg kell próbálniuk egyensúlyozni két cél között. Az egyik az, hogy a nemzeti oktatáskutatási rendszerükben megerősítsék azokat a nemzetközi standardokat, amelyeket az akadémiai publikációs piacot uraló multinacionális óriásvállalatok által kiadott folyóiratok is képviselnek. A másik az, hogy a kutatóik olyan tudást termeljenek, melyre az országuknak szüksége van, függetlenül attól, hogy erre mennyire vevők a nagytekintélyű folyóiratok.

Iskola nélküli társadalom

„Sok tanuló, különösen a szegények, ösztönösen tudják, mit tesznek velük az iskolák. Beléjük nevelik, hogy a folyamatot összekeverjék a tartalommal. Ha e kettő összemosódik, újfajta logika jön létre: minél hosszabb a kezelés, annál eredményesebb, és kiterjesztése vezet a sikerhez. A tanulókat arra tanítják, hogy a tanítást összetévesszék a tanulással, az évfolyamok elvégzését az oktatással, a diplomát a kompetenciával, és a szavak ügyes forgatását az újat mondás képességével. A képzeletük iskolássá válik: a szolgáltatást fogadják el értékek helyett.”

Emlékszem, mennyire meghökkentő volt először találkoznom az iskolátlanítás szóval. Ugyanazon a kurzuson, ahol Milton Friedmann könyvét kellett elolvasnunk, egy másik könyv is ott volt az ajánlott olvasmányok listáján. A címe ez volt: „A társadalom iskolátlanítása”.^{^[186]} Egy Bécsben született, Ivan Illich nevű amerikai filozófus és katolikus pap írta a hetvenes évek elején: a fenti idézet ebből származik. Az előadónk azt állította, kevés olyan könyv van, amely ennél nagyobb hatást gyakorolt volna az oktatásról való modern gondolkodásra, és vannak, akik ehhez kötik az élethosszig tartó tanulás gondolatának megszületését.

A harmadik mianmari workshop után többször eszembe jutott, érdemes lenne interjút készítenem Ravennel. A Kínáról írt cikkem megjelenése után néhányan említették, hogy valami hasonlót kellene írni az Egyesült Államokról is, ahol a járvány első hulláma akkor érte el a csúcspontját, amikor Európában már normalizálódni kezdett a helyzet. A válságot az oktatás piaci szereplői itt talán még inkább kihasználták, mint az ázsiai országban. De nemcsak emiatt gondoltam arra, hogy beszélnem kellene vele, hanem azért is, mert egyre kíváncsibb lettem, vajon miképpen gondolkodhat egy olyan ember, aki először rátámad Xiára, majd barátkozni akar vele, és végül segít neki Mianmarban, egy olyan projektben, amely nem állhat túl közel a szívéhez. Ösztönösen valami hasonlóságot éreztem az ő gondolkodása és Illiché között, és szerettem volna tesztelni ezt a megérzésemet. Írtam neki, és megkérdeztem, lenne-e kedve egy Skype-beszélgetésre. Pozitív választ küldött, és az időpontban is gyorsan meg tudtunk egyezni.

Bár voltak előre megfogalmazott kérdéseim, a beszélgetés meglehetősen csapongó volt. Inkább kávéházi fecsegésre hasonlított, mintsem interjúra, de nem bántam, mert így többet megtudhattam Raven gondolkodásáról. Ő maga valójában jobban érdekelt, mint amiről beszélgettünk. A járványról, az amerikai iskolabezárásokról és az oktatástechnológiai vállalatokról végül is alig esett szó. Néha az interjú egyfajta egyszemélyes filozófiaórává alakult: voltak pillanatok, mikor úgy tett, mintha az egyetemén tartott volna előadást, én pedig a hallgatójának éreztem magam. Máskor vitatkoztunk, amit valós interjúhelyzetben nem szoktam csinálni. Szavaiból a radikális iskolakritika sajátos formája rajzolódott ki. Amikor megkérdeztem, hogyan látja az oktatás jövőjét, visszakérdezett: „Maga mennyire van tisztában azzal, hogy az iskola, mióta létezik, mindig az uralkodó osztályok eszköze volt a hatalmuk átörökítésére? Ha jelenlegi formájában fennmarad, a jövőben is ezt a szerepet fogja betölteni. Hallotta Pierre Bourdieu nevét?”

A híres francia szociológusnak nemcsak a nevét hallottam, de egyetemistaként néhány írását olvastam is. Sőt, az egyiket nemcsak olvastam, de két barátommal együtt hónapokon keresztül még a finnre fordításával is próbálkoztam. Jennával tagjai voltunk egy csoportnak, melyben azok az újságírást tanuló hallgatók találkoztak, akik olyan közpolitikai területek iránt érdeklődtek, mint az egészségügy, a foglalkoztatás, az oktatás vagy a szociális gondoskodás. Az oktatással foglalkozók körében volt egy érdekes választóvonal: egyesek érdeklődése inkább szociológiai jellegű volt, másokat inkább a közgazdasági összefüggések foglalkoztattak. Az előbbiek figyelmét olyan kérdések ragadták meg, mint a társadalmi egyenlőtlenségek, az igazságosság vagy a hatalmi viszonyok. Az utóbbiak főképp arra voltak kíváncsiak, vajon az oktatás milyen szerepet játszik a gazdasági fejlődésben és a társadalmi jóllét megteremtésében. Jenna mindig az utóbbiak közé tartozott, de nekem volt egy időszakom, amikor inkább az előbbi terület vonzott. Még ebben az időben történt, hogy a barátaimmal elhatároztuk, lefordítjuk Bourdieu egyik könyvét, amely arról szólt, hogy az oktatási rendszerek hogyan termelik újra a társadalmi egyenlőtlenségeket. Mindhárman tanultunk franciául, és azt gondoltuk, ez a munka a nyelvtanulásunkat is segíteni fogja.

- Igen, ismerem Bourdieu-t – feleltem.

- Akkor tudja, hogy ami az iskolákban folyik, nem más, mint a hatalom átörökítése. A gazdasági tőke kulturális tőkévé alakítása. Rejtett, szimbolikus erőszak. Az egész arról szól, hogy a kisemmizettek belássák, megérdemlik a sorsukat, maguk felelnek azért, hogy nem tudtak feljebb jutni. Tanulásnak álcázott társadalmi szelekció történik. Elhitetik velünk, hogy a tudásunkat gyarapítjuk, de valójában az egyenlőtlenségek átörökítése zajlik. Minél eredményesebb az oktatás, annál sikeresebb a kiváltságok újratermelése.

- Maga is tanár. Egyetemen tanít. Ez tehát magára is vonatkozik?

- Igen, be kell vallani, hogy én magam is részévé váltam a gépezetnek. Egyedül nem tudom megváltoztatni. Annyit tehetek, hogy a leendő pedagógusoknak megpróbálom elmagyarázni, készüljenek arra, a társadalom azt fogja várni tőlük, minél eredményesebben működtessék a megkülönböztetést és a hatalom átörökítésének álcázott mechanizmusait. Arra törekszem, hogy megértessem velük, eszközzé válhatnak a szelekció gépezetében, és arra buzdítom őket, ne fogadják el ezt.

- Bourdieu-től azt tanultam, és mintha maga is azt mondaná, hogy az oktatás egyenlőtlenségeket újratermelő szerepét nem lehet megszűntetni. Amíg az iskola jelen formájában fennmarad, ez mindig így lesz?

- Igen. De miért kellene az iskolának a jelen formájában fennmaradnia. Ember által alkotott intézmény, az ember meg is tudja változtatni. Nem szükségszerű, hogy az oktatás a társadalmi státust és a privilégiumokat meghatározó intézmény legyen. Miért ne lehetne az iskola az emberi személyiség kiteljesedésének helye? Az a hely, ahol megtanulunk másokkal együtt élni, önmagunkat megismerni és kiismerni a boldogság titkát. Miért kellene elfogadnunk, hogy az oktatás diplomagyárrá degradálódott: olyan igazolások termelőjévé, melyek azután kijelölik az ember társadalmi pozícióját?

- Talán azért, mert a társadalmi pozíciók elosztásának nincs ennél kevésbé rossz módja – vetettem közbe. – Azt hiszem, sokan gondolják, hogy a meritokrácia a társadalmi létezés leginkább elfogadható formája. Az, ahol a társadalomban betöltött szerepünk nem az öröklött vagyonunktól függ, hanem a tudásunktól. Ha ezt a szerepet nem az iskolai végzettség határozza meg, mi más tehetné?

- Ott sántít ez az okoskodás, hogy eleve elfogadja az egyenlőtlenségek tényét. Ha ezek léteznek, talán valóban nincs jobb módja a pozíciók elosztásának. Előbb az egyenlőtlenségeket kell megszűntetni, és akkor nem lesz szükség olyan intézményekre, melyek kijelölik, ki jut magasabb vagy alacsonyabb pozícióba.

- Maga hisz abban, hogy az egyenlőtlenségek felszámolhatóak?

- Furcsa, hogy ezt éppen olyasvalaki kérdezi tőlem, aki Finnországban él. Mi amerikaiak ebben tanulhatnánk maguktól.

A beszélgetésünk nagy része akörül forgott, vajon lehetséges-e olyan társadalmat teremteni, melyben nincsenek egyenlőtlenségek. Ahol az emberek gondolkodása nem akörül forog, miképpen tudják magukat másoktól megkülönböztetni, és nem azt figyelik, ki van alul és ki felül. Olyan társadalmat, melyben nincsenek alul és felül lévők, mindenki a szükségleteinek megfelelő mértékben részesedik a megtermelt közös javakból, és ezek létrehozásához mindenki erejének és képességeinek megfelelően járul hozzá. Raven szavaiból egy olyan ember gondolkodása rajzolódott ki, aki egyszerre lehetett kommunista és humanista. Valóban hitt abban, hogy lehetséges az egyenlőség megteremtése, sőt abban is, hogy ez nem csak erőszak útján hozható létre. Nem ingatta meg, hogy a történelem során eddig minden erre irányuló kísérlet kudarcba fulladt. Számára az a szó, hogy kommunizmus, pozitív jelentéssel bírt. Először találkoztam olyan amerikaival, aki így gondolkodott.

Eszembe jutott egy mondás, amit még Budapesten hallottam Jennától, amikor egy alkalommal a magyarok gondolkodásmódjáról beszélt. Eszerint valaki egyszer azt mondta, van három olyan dolog, ami egy magyar emberben soha nem lehet meg egy időben. Ha valaki becsületes és kommunista, akkor nem lehet okos, ha okos és kommunista, nem lehet becsületes, és ha okos is és becsületes, nem lehet kommunista. „Ostobaság” – reagált Raven. „Én azt tekintem kommunistának, aki egyszerre okos és becsületes. Úgy látom, magából sem hiányzik egyik sem a kettő közül.”

Nem tudom, Raven mit gondolhatott rólam, de úgy tűnik, a bizalmába fogadott. Nyíltan és őszintén beszélt arról, ahogyan a világot látta, és ahogyan az iskolákról vélekedett. Annak ellenére így volt ez, hogy érzékelnie kellett, a kettőnk gondolkodásmódja közötti szakadékot. Láthatta, hogy nem hittem az egalitárius társadalomban, és semmi nem volt bennem az ő piacellenességéből. Talán azt érezte meg, hogy mindezek ellenére semmiféle ellenérzés nem volt bennem azzal a kommunista gondolkodással szemben, amely egyértelművé tette, hogy nem akarják a társadalmat erőszakosan megváltoztatni és nem próbálják a saját értékrendjüket másokra rákényszeríteni. Őt hallgatva felidéződtek bennem azok az emlékek, melyek az egyetemista közösségemben a kilencvenes évek végén zajló vitákhoz kötődtek.

Abban a körben, ahol az újságírást tanuló hallgatótársaimmal találkoztam, a beszélgetések állandóan visszatérő témája volt, hogy melyek az oktatás kimondott és rejtve maradó céljai. Oktatás-gazdaságtant is tanultunk, így tisztában voltunk az emberi tőke elméletével, melyet legtöbben a Nobel-díjas amerikai közgazdász, Theodore Schulz nevéhez kötnek. Tudtuk, hogy az emberi képességek meghatározó szerepet játszanak az egyének, a vállalkozások és a nemzetgazdaságok sikerességében, és hogy ezeket iskoláztatással és képzéssel fejleszteni lehet. Azt is tudtuk, hogy az oktatásba történő befektetés mindhármuk számára a legtöbb hasznot hozhatja. De ismertük a „jelző-elméletet” is, amely szerint a vállalatok és a nemzetgazdaságok számára nem az hozza az igazi hasznot, hogy a munkaerő (az oktatásba történő befektetés hatására) magasabb képességekkel rendelkezik, hanem az, hogy valaki más (az oktatási rendszer) elvégzi számukra a kiválogatást. Azaz mentesülnek annak terhe alól, hogy kellő információk hiányában maguknak kelljen eldönteni, kinek adják az elvégzendő munkát. A közgazdászok jelző-elmélete megerősítette a szociológusok újratermelés elméletét: mindkettő sokkal inkább szelektáló gépezetet látott az intézményes oktatásban, mintsem olyan intézményt, amely az emberi képességek fejlesztésére hivatott.

Amikor az élethosszig tartó tanulás gondolatával megismerkedtem, ez részben azért gyakorolt nagy hatást rám, mert úgy éreztem, ez az új paradigma feloldja az ellenmondást, amely a képességfejlesztés ideálja és a társadalmi szelekció vagy újratermelés valósága között feszült. Ahogy jobban megértettem az „LLL világát”, egyre tisztább lett: itt valóban a tanulás a fontos és nem a válogatás. Ebben a fajta gondolkodásban senkit nem az érdekel, milyen papírokkal, milyen igazolásokkal rendelkezünk, hanem az a fontos, birtokában vagyunk-e a tudásnak. Nem a diploma, hanem a képességek számítanak. Az LLL ideájában láttam meg a lehetőséget, amely az oktatás világában lebonthatja a hatalmi viszonyok újratermelését végző intézményi mechanizmusokat, és olyanokat állíthat helyükbe, melyek a tanulás hiteles formáit támogatják.

Amikor az OECD fiatal svéd kutatója a Helsinki Egyetemen az élethosszig tartó tanulásról beszélt, olyan képet festett a jövőről, melyben a társadalmi intézmény, melyet oktatásnak nevezünk, valóban a tanulásról és nem a kiválogatásról szól. Az Európai Unió akkor készülő koncepcióját bemutatva különösen vonzó képet tárt elénk. „A készülő memorandum az LLL szakpolitikák hat építőkockáját fogja ismertetni” – mondta az előadását követő beszélgetésünkben. „Ezek közül az első a ’valuing learning’ lesz. Vissza akarjuk adni az igazi tanulás értékét. Azt akarjuk, ne vizsgákra történő készülést jelentsen és ne a versengést, hogy ki tudja jobban visszamondani, amit a tankönyvekben olvasott, hanem valóban új képességek megszerzését. Az a cél, hogy bárhol és bármilyen módon is teszünk szert új tudásra, a társadalom értékesnek tekintse ezt.”

Kíváncsi voltam, vajon Raven mit gondolhat az élethosszig tartó tanulás eszméjéről. Vajon ő is úgy látja-e, mint én, hogy ez megoldást kínálhat arra az ellenmondásra, hogy az oktatási rendszereket a társadalmak nem az emberi képességek kibontakoztatására, hanem a szelekcióra és az egyenlőtlenségek újratermelésére használják. Pár szóban elmondtam, mit gondolok erről, és megkérdeztem, ő hogyan látja ezt.

- Azt hiszem, illúziói lehetnek ezzel kapcsolatban – reagált. – Amit élethosszig tartó tanulásnak nevez, éppen olyan megtévesztés, mint az oktatás korábbi formái. Ez egy új trükk. A különbség csak az, hogy az oktatást most nem az egyenlőtlenségek újratermelésének szolgálatába akarják állítani, hanem a piacnak akarják kiszolgáltatni. Nem azért szeretnék lebontani az iskolázás történelmileg kialakult formáit, mert azok egy igazságtalanságra épülő társadalom termékei, hanem, mert megváltoztak a kapitalista gazdaság érdekei. Az emberi képességek szabadpiacát akarják létrehozni, és ennek útjából akarják eltakarítani a megkövült struktúrákat.

- Miért gondolja ezt?

- Ha mindegy, hogy az emberek hol és mikor tanulnak, akkor az is mindegy, ki tanítja őket. Amit élethosszig tartó tanulásnak neveznek, nem más, mint a kapuk kitárása azok előtt, akik pénzért kínálnak oktatást. Ez nemcsak azt jelenti, hogy bárki, bármikor és bárhol tanulhat, hanem azt is, hogy bárki, bármikor és bárhol taníthat is. A demokratikusan megválasztott testületek ezzel elveszítik az ellenőrzést az iskolák felett. Vállalkozók népesítik be a terepet. Az oktatás éppolyan iparággá válik, mint a vendéglátás, az idegenforgalom vagy a szórakoztatás. A gazdagoknak már nincs szükségük az iskolára, nélküle is át tudják örökíteni a gazdagságukat. Azért támogatják azt, amit élethosszig tartó tanulásnak neveznek, mert megadja nekik a lehetőséget, hogy azt csináljanak, amit akarnak. Ami az egészből megszületik, éppúgy az egyenlőtlenségek újratermeléséhez vezet, mint ami korábban volt, csak már nincs szükség ennek leplezésére. A klasszikus iskolázás, ahogy azt Bourdieu bebizonyította, a gazdagság átörökítésének leplezett módja volt. Abban a rendszerben, amely most van kialakulóban, ez már nyíltan történik.

- És van ennek alternatívája?

- Igen. Nem lerombolni kell az iskolákat, hanem a dolgozók kollektív ellenőrzése alá kell helyezni őket. Önigazgató közösségekre van szükség, melyek képesek olyan iskolákat teremteni, amelyek gondoskodni tudnak a szegényekről és az elesettekről. Olyanokat, melyekben nincs kudarc, nincsenek „rossz tanulók”, nincsen „bukás”. A tanulás minden formája felett a dolgozók képviselőiből álló demokratikus közhatalomnak kell ellenőrzést gyakorolnia.

- Ha jól értem, amit mond, ez nagyon más, amit annak idején Ivan Illich mondott.

- Jól érti. Nem értek egyet az iskolátlanítás gondolatával. Az iskolákra szükségünk van. Csak az ellenőrzésüket kell elvenni azoktól a bürokratáktól, akik most kézben tartják, és akik az elitet kiszolgálják. Ha önigazgató közösségek ellenőrzése alá kerülnek, megvalósítható, hogy ne az elit újratermelését végezzék, hanem az emberi személyiség kibontakozásának helyévé váljanak.

Ezek szerint csalt a megérzésem. Kérdeztem még néhány dolgot arról, hogy mit gondol Illich iskolakritikájáról, de minden, amit mondott azt jelezte, bár mindketten ellenérzéssel tekintettek az oktatás létező világára, a kívánatos jövőről nagyon eltérő elképzeléseik voltak. Illich nem megváltoztatni akarta az iskolákat, hanem valami mást a helyükbe állítani. Raven csak a felettük gyakorolt ellenőrzést szerette volna valaki más kezében látni, és ettől várta, hogy ez az intézmény, melyet egyáltalán nem gondolt megszüntetendőnek, fokozatosan átalakul. Nem osztotta Illich elképzeléseit a tanulás megszervezésének arról a hálózatos modelljéről, melyet a „Társadalom iskolátlanítása” című könyvében mutatott be. Azt az elképzelést, amely szerint, akik valamit meg akarnak tanulni, közzéteszik e vágyukat, miközben, akik a tudásukat valamilyen területen szívesen megosztanák, hasonlóképpen cselekszenek.

Illich úgy képzelte, hogy az iskolának nevezett társadalmi intézménytől függetlenül kellene léteznie egy összekapcsoló mechanizmusnak, amely a tanulni és tanítani akarókat összeköti, és ezt az egészet egy mindenki számára hozzáférhető professzionális szakmai közösség támogatja. Ez utóbbit nem az állami bürokrácia ellenőrzése alatt álló köztisztviselők vagy értelmiségi bérmunkások alkotnák, hanem autonóm módon dolgozó szakemberek. Illich nem mond ilyet, de az én elképzelésemben ezeket akár oktatási vállalkozóknak is lehetne nevezni. Mindez Raven számára egyáltalán nem volt rokonszenves. Ő ragaszkodott az iskola intézményéhez, annak működését szerette volna átalakítani, és ezt a felette gyakorolt társadalmi ellenőrzés megváltozásától várta.

Minderről a Ravennel folytatott Skype-beszélgetést követően beszámoltam Xiának. „Látom, neked is felkeltette érdeklődésedet az amerikai barátunk” – írta a Messengeren küldött válaszában. „Bár meghívtuk Mianmarba, ez tisztán privát ügy. Nem hiszem, hogy a Bank örülne neki, ha hivatalosan is kapcsolatban lennénk. A múltkori részvételét kérésemre a mianmariak levelezték le vele. Szerinted maradjunk vele kapcsolatban?” A kérdésére határozott igennel válaszoltam: „Szeretek olyanokkal kommunikálni, akik másképp gondolkodnak, mint én.” Rögtön reagált egy kacsintó smiley kíséretében: „Én is. De azért az olyan finn újságírókat jobban szeretem, akikkel néha egyformán jár az agyunk.” Majd pár perccel később újabb üzenet jött: „Éppen meg akartalak hívni egy beszélgetésre. Azt találtuk ki, hogy egy doktori iskolát is bekapcsolhatnánk az iskola-egyetem partnerségbe. Mit szólsz? Erről fogunk hamarosan szervezni egy megbeszélést.”

LLL maffia

Ivan Illich könyvét a társadalom „iskolátlanításáról” Pérez atya levele juttatta eszembe, melyet akkor kaptam tőle, amikor a Kínával foglalkozó cikkemen dolgoztam. „Persze, nemcsak azon gondolkodom, milyen hatása van a kereszténységnek Kínában” – írta. „Változatlanul érdekel az is, hogyan hat az ázsiai gondolkodás az iskolázás fejlődésére a keresztény világban.” Olyan katolikus iskolaelméleti gondolkodók életét tanulmányozta, akik kapcsolatba kerültek Ázsiával és nézeteiket alakította a keleti világszemlélet. Így került látóterébe Illich, aki a hatvanas években egy jelentős kisugárzású katolikus szellemi központot vezetett Latin-Amerikában, és hívek sokaságát gyűjtötte maga köré. Radikális nézetei felkeltették a Vatikán gyanakvását, ezért tisztázó kihallgatásra Rómába hívták.

Illich egyike volt azoknak, akiket a nyugati civilizáció fejlődésével kapcsolatos kételyek arra indítottak, tanulmányozza az ázsiai kultúrát. „Nemcsak ismerte Matteo Riccit, de úgy tűnik, egyik példaképének is tarthatta” – írta levelében Pérez atya. „Mindketten misszionáriusként dolgoztak számukra idegen kultúrában, mindketten megpróbáltak alkalmazkodni hozzá, és ennek nyomán mindketten új filozófiát alkottak.” Levelében Pérez atya utalt arra, hogy Illich iskolátlanítási filozófiája néhány katolikus rend oktatóiban, így a jezsuiták egy részében is pozitív rezonanciákat keltett. Főképp azokban, akik nem nézték jól szemmel, hogy a módosabb társadalmi rétegek ugródeszkának használják iskoláikat a magasabb társadalmi pozíciók megszerzéséhez: „Néhány rendtársam évtizedek óta bírálja az iskoláinkat azért, mert elitképzővé váltak és elhanyagolják az evangélium terjesztését a szegények körében. Köztük mindig voltak olyanok, akik hasonlóan gondolkodnak, mint Illich.”

Amikor, nem sokkal a járvány kirobbanását követően, a Kasperivel folytatott beszélgetésem felidézte bennem Pérez atyával történt megismerkedésem történetét, gondolkodni kezdtem azon, vajon lehet-e kapcsolat a kereszténység és az egész életen át tartó tanulás ideája között. Az atya újabb levele, melyben az LLL gondolat egyik szellemi forrásának tekintett Illich neve is felbukkant, újra előhozta ezt. Mióta e gondolatot ismertem, mindig volt olyan érzésem, hogy e mögött egy sokféle forrásból táplálkozó, kiterjedt szellemi mozgalom húzódik meg. Azt sejtettem, követőit többek között az a törekvés kapcsolhatja össze, hogy a tanulást megszabadítsák a tehertől, amely amiatt nehezedik rá, hogy az iskolák a társadalmi státus újraelosztásának eszközévé váltak, és mert nem tudnak ellenállni az ezzel járó befolyás csábításának. Úgy tűnt, az igazságos társadalom megteremtésének ideája kétféle mozgalmat is teremtett. Az egyik hívei változatlan formában, de a szegények képviselőinek ellenőrzése alatt képzelték az iskolák működését. A másik követői inkább meg akartak szabadulni ettől a szelekciós gépezetté vált intézménytől, és az emberi képességek kibontakoztatásának új formáit álmodták meg. Az előbbiek közé tartozott Raven, az utóbbiakat szimbolizálta a bárhol, bárhogyan és bármikor történő tanulás új hálózatos rendszerét elképzelő Illich.

A beszélgetésünkből nyilvánvalóvá vált, hogy Raven határozottan elutasította Illich megközelítését. Többször utalt arra, hogy az élethosszig tartó tanulás ideája elkerülhetetlenül „korrumpálódik”, sőt e kockázatnak még inkább ki van téve, mint az iskolázás hagyományos formái. Illich felfogásában, hozzám hasonlóan, ő is megérezte a piaci logikát, a reagálásunk azonban nagyon eltérő volt erre. „Amit Illich javasolt, valamiféle Uber vagy Airbnb iskola” – mondta. „Ki akarja iktatni a taxi-vállalatot és a szállodát, de ennek nincs semmi értelme. A gazdagok továbbra is autóval fognak utazni, a szegények meg gyalogolnak. A gazdagok mindig is turistautakra fognak menni, a szegények meg otthon maradnak. Mindegy, hogy vannak-e taxi-vállalatot és szállodaláncok.” Engem csodálattal töltöttek el az olyan rendszerek, melyek – az internetes és mobiltechnológiának köszönhetően – közvetlenül összekapcsolják a szolgáltatásokat keresőket és az ilyeneket kínálókat. Tudtam, ez egyik fontos elemét alkotja az oktatás LLL modelljének, ami megjelent már az Európai Unió két évtizeddel ezelőtt megfogalmazott stratégiájában is. Amikor ezt először láttam, mindjárt felfigyeltem arra, hogy hat építőkövének egyike a „tanulni kívánók és tanulási lehetőségek összekapcsolása” volt.^{^[187]}

Annak idején, amikor az egyetemünkre látogató fiatal svéd kutató előadása nyomán kezdtem megérteni, hogy az élethosszig tartó tanulás az oktatásról való gondolkodás radikálisan új paradigmáját jelenti, úgy éreztem, mintha valamiféle megvilágosodáson mennék keresztül. Ennek lökést adott, amikor az előadónk egy alkalommal „az egész életet átszövő tanulás” kifejezést használta. Ezzel próbálta világosabbá tenni, hogy a hangsúly nem az időbeliség, hanem a térbeliség dimenzióján van. Nem azon, hogy idősebb korban is járhatunk iskolába, hanem azon, hogy a tanulásnak nem feltétlenül iskolákban kell történnie. Emlékszem, egyik társam megkérdezte, ha így gondolkodunk, vajon mi szükségünk van az intézményre, amit iskolának hívunk. „Ma úgy gondoljuk, elsősorban nem iskolákra van szükség, hanem képességekre” – felelte az OECD-ből érkezett svéd kutató. „Nem számít, hogy ezek honnan erednek.”

Többen abban az időben olvastuk Illich iskoláktól megszabadított társadalomról szóló könyvét. Nem értettük, hogyan lehetséges az, hogy a leggazdagabb országok kormányait képviselő OECD a szegény latin-amerikai társadalmakat megszólító radikális filozófus receptjét javasolja klienseinek. Amikor erre rákérdeztünk, az előadónk azt felelte, ne tévesszen meg minket a hasonlóság. „Ez már nem ugyanaz a recept”– mondta. „Abban az autóban, ami a hetvenes évek elején útra indult, kicserélődtek az utasok. Lehet, hogy kívülről ugyanaz az autó látszik, de egészen mások szállnak ki belőle.” A szavaiból azt hallottam ki, hogy bár az LLL gondolat eredetileg az ember felszabadításáról szólt, a kilencvenes évekre a tanulás és a munka világa közötti kapcsolódás megerősítése lett a lényege. A fogalom megmaradt, de a tartalma megváltozott.

Az LLL gondolkodás logikájának alaposabb megértésében segített, amikor, talán három évvel ezelőtt, cikket írtam a finn nemzeti kvalifikációs keretrendszerről, nem sokkal azt követően, hogy a parlamentünk elfogadta az erről szóló törvényt. Hosszú és bonyolult folyamat zárult le ezzel, ami korábban többször zsákutcába futott, és két kormányváltás is kellett ahhoz, hogy befejeződhessen. Interjúkat készítettem olyanokkal, akik részt vettek ebben, és azt tapasztaltam, az ünnepelt esemény nem mindenkiben keltett elégedettséget. Egy oktatással foglalkozó ellenzéki pártszakértő egyszerűen így kommentálta az eseményt: „Az LLL maffiának a brüsszeli bürokraták segítségével megint sikerült valamit keresztülvinnie”. Később Kasperinek elmeséltem ezt, aki horkantva felnevetett: „Ez jó! Ezt még nem hallottam. LLL maffia! Szerintem anélkül, hogy tudnád, te is nekik dolgozol.” Nem tudom, vajon az LLL mozgalomnak maffiaként történő jellemzéséhez Raven mit szólna, de gyanítom, nem tiltakozna ellene, és talán az ellen sem, ha valaki azt állítaná, az egyik nagyhatású „keresztapa” éppen Ivan Illich volt.

A kvalifikációs rendszerek európai reformjával foglalkozva olyan kép tárult elém, mintha valamiféle közös hit által vezetett érdekközösség látványos és sikeres akciója zajlott volna le a szemünk előtt. Ezt érzékelve felhívtam az Európai Bizottság munkatársaként dolgozó barátomat, Eliast, akivel Budapesten találkoztam pár hónappal korábban.[188] Megkérdeztem tőle, kik vannak a kezdeményezés mögött, mire felsorolta vagy négy-öt szakértő nevét:

- Nem akármilyen szellemi potenciál van e mögött - folytatta. – Gondold csak meg. Kitalálták, hogy amit a legtöbb tagállamon belül lehetetlen lenne megcsinálni, megvalósítják az Unión keresztül.

- Hogy érted ezt?

- Te is tudod. A nemzeti rendszerek tele vannak olyan szereplőkkel, akik foggal-körömmel ragaszkodnak ahhoz az intézményhez, melyet az előnyös társadalmi pozíciójuk átörökítésére használnak. Ha bárki megpróbál ehhez hozzányúlni, azonnal összefognak, és megakadályozzák. Az uniós intézményekben ezek nem nagyon rúgnak labdába, de ez a szint nem is érdekli őket, hiszen nekünk Brüsszelben nincs beleszólásunk abba, hogy a nemzeti rendszerek intézményeit hogyan alakítják. Nem is nagyon gyanakodnak. Azt hiszik, itt csak duma zajlik, aminek nem sok hatása van. Azok az emberek, akiket említettem, itt szabadon dolgozhattak. Nem volt akadálya, hogy felépítsék azt a képződményt, amit később európai kvalifikációs keretrendszernek neveztek el. A „meta-rendszert”, ahogy ők mondják.

- Ez mit jelent? Miért nevezik így?

- Nem könnyű összefoglalni. Ha nagyon egyszerűen akarom leírni, talán három elemét említeném. Az első egy egyszerű kompetencia-mátrix. Ennek oszlopai a tudás, a képességek és a viselkedésbeli jellemzők, sorai pedig a bonyolultsági szintek. Nyolc szint van a legegyszerűbbtől a legbonyolultabbig. Ez utóbbi egyébként megfelel annak, amit a doktori képzések nyújtanak. A második elem az, hogy a kvalifikációt nem az határozza meg, miféle oktatásban vettél részt, hanem az, hogy ténylegesen milyen tudással, milyen kompetenciákkal rendelkezel. Szerintem ez a lényeg. Ez az, ami a rendszert az élethosszig tartó tanulás terjesztésének eszközévé tette. Mindegy hol tanultál, a lényeg, hogy birtokában vagy-e a tudásnak. A harmadik elem pedig az, hogy minden ország vállalta, ugyanilyen logikára épülő saját nemzeti rendszert hoz létre. Ez az, ahol már élesben mennek a dolgok. Az egyes emberek diplomájának vagy kvalifikációjának szintjét a nemzeti rendszerek határozzák meg, ezek viszont hozzá vannak kötve az európai meta-rendszerhez. Első látásra, gondolom, elég bonyolultnak hat.

- Valamennyit már olvastam róla, azt hiszem értem. De hogyan érték el, hogy a tagállamok bevállalják az uniós modellt követő és a meta-rendszerhez hozzákapcsolt nemzeti rendszerek létrehozását. Ez elég komoly vállalásnak tűnik a részükről.

- Tudod, hogy van ez. Ha a tagországok egy kritikus tömege belép valamibe, a többi nem mer kimaradni. És volt több ország, melyekben ez az egész tulajdonképpen már készen állt.

- Mi volt a szerepe ebben azoknak az embereknek, akiket említettél?

- Hát ők voltak az agya és motorjai az egésznek. Szemináriumok, konferenciák, workshopok tömegét szervezték, híveket toboroztak, terjesztették a tudást. Minden kérdésre tudtak választ adni. Amellett működtették a szokásos mechanizmust: nyomon követték, mi történik a tagországokban, megmutatták kik azok, akik lemaradnak, megdicsérték a „jó tanulókat” és pellengérre állították a lustákat. Ezeknek az „LLL evangélistáknak” kifogyhatatlan energiájuk és szellemi tartalékaik vannak.

Elias megerősítette, amit sejtettem. Az LLL gondolatközösséghez tartozók azt használták ki, hogy az Európai Unió nem mondhatja meg a tagországoknak, az oktatás területén mit csináljanak. Létrehoztak egy sokak számára nehezen érthető, szofisztikált rendszert, amely magában hordozza az LLL gondolkodás lényegi elemeit. Megtehették, mert sokan azt gondolták, ez csupán jelképes aktus, valóságos intézményformáló hatása nem lehet. Majd működésbe hozták a szimbolikus nyomásgyakorlás már létező uniós mechanizmusait, és ezeken keresztül beléptek a tagországok belső szakpolitikai arénájába. Hátszelet adtak az LLL gondolat ott lévő híveinek, és elérték, hogy tényleges intézményi változások induljanak el. Elias említett több olyan kutatást, melyek azt tárták fel, hogyan zajlott az uniós modellnek megfelelő kvalifikációs rendszerek kiépítése a tagországokban.

Néhány kutatási projekt jelentésébe belenéztem. Ezekből olyan folyamatok tárultak elém, melyek az uniós hátszél nélkül sok országban valószínűleg talán soha nem indultak volna el. Egyetemi programok sokaságát igazították hozzá azokhoz a kompetencia-igényekhez, melyeket a munka világának képviselői fogalmaztak meg, az iskolákon kívül megszerzett tudás elismerésének új formái jöttek létre, olyanok között indult el párbeszéd, akik addig nem is ismerték egymást. A finn esetről szóló cikkemben megpróbáltam valamit bemutatni abból, milyen horderejű változások történtek az intézményekben és az emberek gondolkodásában. Ez még itt is komolynak tűnt, pedig az LLL gondolkodásnak az északi országokban elég mély gyökerei vannak. Arra gondoltam, e folyamat jóval nehezebb lehetett dél- vagy közép-Európában, ahol nagyobbak az egyenlőtlenségek, mint Észak-Európa egyenlőségelvű országaiban, és az ezeket újratermelő iskolák zárt világát gyakran agresszívan védik az elitcsoportok. Az LLL gondolat jóval nehezebben hatolt be Európa déli és keleti régióiba.

A Ravennnel folytatott Skype-beszélgetésünk után történt üzenetváltásban megemlítettem Xiának, mennyire meglepett, hogy az amerikai professzor milyen ellenérzéseket táplált az LLL gondolat iránt. Nem találtam volna furcsának, ha ezzel a reagálással valahol dél- vagy közép-Európában találkozom, de arra nem számítottam, hogy ugyanezt tapasztalom egy baloldali gondolkodású amerikai tudósnál. Xia egyáltalán nem volt meglepve. „Bizonyos szempontból Ravennek igaza van” – mondta. „A képességek fejlődését támogató nyitott rendszerek éppúgy felhasználhatóak a társadalmi különbségek átörökítésére, mint a zárt iskolarendszerek. Illich megoldása nem elégítheti ki azokat, akik számára az egyenlőtlenségek újratermelésének megtörése a legfontosabb.” És hozzátette: „Különösen azóta nem, hogy az eredeti álom kézzelfogható szakpolitikává alakult. Olyan dologgá, amilyen például a kvalifikációs rendszerek reformja.”

Korábban beszéltem neki az európai kvalifikációs reformról szóló cikkemről, gondolom, ezért említette éppen ezt a példát. Megállapodtunk, hogy mielőtt találkoznánk azon a megbeszélésen, melyet a mianmari projekt új fordulatáról kezdeményezett, összejövünk Skype-on és kicsit fecsegünk még a témáról. „Addig is, talán nézz rá erre” – írta. Pár perccel később érkezett egy link, ahonnan letölthettem egy könyvet. „Egy francia kollégám mutatta. Én nem olvastam, de szerinte feltétlenül meg kell néznie mindenkinek, akit az élethosszig tartó tanulás gondolatának születése érdekel.”

A könyv[189] valójában egy disszertáció volt. Néhány évvel korábban védte meg szerzője egy kanadai egyetemen. Miután elkezdtem olvasni, olyannyira izgalmasnak találtam, hogy szinte fel sem álltam a komputerem mellől, amíg a közepéig nem jutottam. Arról szólt, hogyan fogadta be az UNESCO az élethosszig tartó tanulás eszméjét, amikor az még csak olyanok álmaiban létezett, mint Illich, és az évek során hogyan alakult át ez valami mássá abban a sokszereplős nemzetközi erőtérben, melyben a szervezetnek működnie kellett. Mintha valami olyasmi zajlott volna le, amit, annak idején, az egyetemen kicsiben mi magunk is megtapasztaltunk. Az emberi méltóságért és igazságosságért küzdő álmodozó „humanisták” és az oktatást a gazdasági fejlődés és felzárkózás szolgálatába állítani akaró pragmatikus „technokraták” küzdöttek egymással, hogy értelmet adjanak annak a fogalomnak, melyet „permanens nevelésnek” mondtak. Ebből a könyvből tudtam meg, hogy az UNESCO nagyhatású jelentésének, melyben sokan az élethosszig tartó tanulás gondolatának megszületését látják,^{^[190]} egyik szerzője Illich barátai és csodálói közé tartozott. A híres Faure jelentést mindössze egy évvel az ő iskolátlanítást szorgalmazó könyvének megjelenése után adták közre.

A Xia által átküldött könyvet olvasva értettem meg mire utalt két évtizeddel korábban a Helsinki Egyetem svéd előadója, amikor a „kicserélt utasokkal célba érkező autóról” beszélt. A könyv szerzője nemcsak a hetvenes évek elején közzétett nagyhatású UNESCO jelentés keletkezését mutatta be, hanem egy másik^{^[191]} megszületését is. Két és fél évtizeddel később ugyanez a szervezet újra összehívta az oktatás jövőjéről gondolkodókat. Arra kérte őket, megint mondják el, milyennek tartanák a kívánatos jövőt: most már a 21. századra előre tekintve. A stratégiakészítés korábbi és újabb fordulójának összehasonlítása valóban az „utasok kicserélődését” mutatta.

Pár nappal később, amikor összejött a Skype-beszélgetésünk, elmeséltem ezt Xiának. Megkérdezte, valóban olyan érdekes-e a könyv, mint amilyennek a francia kollégája leírta, mire faggatni kezdtem, mit mondott a munkatársa. „Azt mondta, hogy akik a hetvenes évek elején kitalálták az egész életet átszövő tanulás eszméjét és erre felesküdtek, más nyelvet beszéltek, amikor a kilencvenes évek közepén újra összejöttek. De ennél is fontosabb, hogy már nem csak ők hirdették az igét. Megjelentek új próféták, akik látszólag ugyanazt mondták, de ők már nem humanista utópiát követtek, hanem a gazdaság igényeit hatékonyabban kiszolgáló oktatást akartak.” Megjegyeztem, hogy a kollégája úgy beszélt az LLL gondolatról és annak követőiről, mintha valami új vallás vagy egyház születéséről szólt volna. „Nahát, milyen jól megérezted – reagált Xia. „Többször is használt olyan metaforákat, mint ’hitközösség’ vagy ’hívek’. A könyvet emlegetve még az ’evangelikus üzenet” és „világi megváltástan’ kifejezéseket is említette. Az UNESCO két nagy jelentésalkotását egy alkalommal ’zsinatnak’ nevezte.” Megemlítettem neki, hogy egy politikus interjúalanyom egyszer „LLL maffiáról” beszélt, amire majdnem úgy reagált, mint Kasperi. Nevetett, és ő is megjegyezte, hogy ezt a két szót még nem látta összekapcsolva. Majd hozzátette: „Igen, azt hiszem, én is tagja vagyok ennek a bűnszövetkezetnek. Mi vagyunk a világ jobbításán dolgozók maffiája.”

Szingapúr

A nyár első hónapjának második napján ragyogó napsütésre ébredtem. A szauna után gyorsan megreggeliztem, közben meghallgattam a híreket. Az előző napon mindössze 26 új megbetegedést jeleztek: ilyen alacsony esetszám március óta nem volt. Úgy tűnt, a járvány lassan lecseng. Mint a legtöbb ismerősöm, én se nagyon hittem azoknak, akik egy jóval nagyobb második hullám érkezésével ijesztgettek. Megnéztem a nemzetközi adatokat: ugyanezen a napon egyetlen megbetegedést sem regisztráltak Mianmarban. Arról kezdtem ábrándozni, talán hamarosan újra utazhatunk. Vágytam arra, hogy megint együtt lehessek Xia lelkes csapatával, és persze ővele. Hogy ismét ott ülhessünk a Zöld Elefánt teraszán, és utána késő esti sétára indulhassunk a közelben hömpölygő folyó partjához.

Csak késő délutánra volt egy megbeszélt találkozóm. Azt terveztem, hogy a délelőttöt írással, a jegyzeteim átnézésével, a feltornyosult tanulmányok és könyvek olvasásával töltöm. Az elmúlt hónapokban kapott levelek némelyikének újraolvasásával kezdtem: ezek között volt az is, amit még január végén küldött Xia, közvetlenül azt megelőzően, hogy Mianmarban másodszor találkoztunk. Pár nappal azután írta, hogy két napot Szingapúrban töltött, alig egy héttel a találkozásunk előtt. Akkor csak végigfutottam a hosszú levelet, azzal, hogy később alaposabban végigmegyek rajta, de azután ez valahogyan elmaradt. Most újra megakadt rajta a szemem. A városállam híres pedagógusképző intézménye, a National Institute of Education (NIE) szervezett egy szemináriumot, ahová az Ázsiai Fejlesztési Bank képviselőjeként őt is meghívták, és erről számolt be.

Biztos hallottál már róluk. Ez az intézet az ázsiai felsőoktatási rangsorok élvonalában lévő Nanyang Technological University része. Az NTU a világ „fiatal egyetemeinek” rangsorában legutóbb a harmadik helyen volt. Tudom, hogy téged nagyon izgat a „hármas spirál” működése az oktatásban: hát a NIE egy igazi Triple Helix képződmény. Az egyetemen belül különleges státusuk van, amit a „tartalmas hármas partnerség” fogalmával írnak le. Miközben éppúgy részét alkotják az anyaintézményüknek, mint a többi hasonló intézet, szorosan össze vannak kötve a két külső pólussal, a partneriskoláikkal és az oktatási minisztériummal. Ők az egyetlen pedagógusképző intézmény Szingapúrban. Szeretik emlegetni, hogy a pedagógusképzés világszerte talán legismertebb kutatója, Darling-Hammond, éppen az egyedülálló külső partnerségi kötődésük miatt, azt írta róluk, hogy ők „a többi nemzet irigységének tárgya”.[192] Ilyet valóban nem nagyon láthatsz másutt.

Noha a Bank nem emiatt küldött ide, gondolhatod, hogy leginkább ez érdekelt. Azt néztem, mi az, amit abból, amit ott látok, átvihetünk Mianmarba. Az is eszembe jutott, jó lenne, ha a yangoniak és mandalajiak eljöhetnének ide, hogy lássák, hogyan tehető az iskola-egyetem partnerség a kurrikulum-reform motorjává. Bár részei az egyetemnek és teljesen függetlenek, szinte összefonódnak a minisztériummal, ahonnan a bevételeik nagy része érkezik. Sehol máshol nem láttam, hogy egy egyetemi pedagógusképző és oktatáskutató intézet ekkora forrásokkal rendelkezett volna. Az oktatóik és kutatóik a fél életüket iskolákban és pedagógusok társaságában töltik. A „klinikai tapasztalat”, ahogy a gyakorlati munkában történő tanulást gyakran nevezik, itt nemcsak kiegészítő része a pedagógusképzésnek, hanem teljes mértékben integrálódik azzal. Az egyetemi emberek előrejutása sem csak a publikációs teljesítményüktől függ, hanem attól is, mit tesznek le az asztalra az iskolai innovációk támogatásában.

A NIE pedagógusképző programjában fordítva vannak a dolgok, mint másutt. Itt a „praktikum”, az iskolákban végzett munka nem járulékos elem, hanem, ahogy többször hallottam, a képzés „gerince”. Az egyik professzor, akivel találkoztam, így beszélt erről, „itt a kurzusok olyanok, mint a kéz, a láb a mellkas vagy a fej, melyek hozzákapcsolódnak a testhez. A test a praktikum. Itt minden ekörül forog”. A beszélgetésünk után elküldött két könyvfejezetet, melyekben részletesen bemutatták ezt (csatoltam őket a levélhez, érdemes belenézned). De nemcsak az egyetemi kurzusok épülnek rá az iskolában végzett munkára, hanem egy sor támogató tevékenység. Ilyen az, amit „Tervezett Strukturált Reflexiónak” és amit „Fókuszált Szakmai Beszélgetésnek” neveznek.

Ezt az egészet, ahogy mondták, „összeragasztja” a „Szakmai Gyakorlat és Kutatás” nevű elektronikus portfólió, melyet minden pedagógushallgató folyamatosan készít a képzés egész időtartama alatt. A beszélgetőpartnerem azt mondta, ez mindenkinek legfontosabb, saját maga alkotta tankönyve, amit megőriznek, és forrásként használhatnak később is, ha valamilyen pedagógiai problémába ütköznek. Ez az egyik olyan eszköz, amit arra használnak, hogy – ezt is ők fogalmazták meg így – „behozzák az osztálytermet az egyetemre”.

Egy másik bámulatos dolog, amiről korábban nem tudtam, az iskolavezetők képzésében látható. A programjaik résztvevői, kisebb csoportokban, egy-egy partneriskolájukban akciókutatás jellegű iskolai innovációs projekteket valósítanak meg. Ezek nagy része kurrikulum-fejlesztés: a pedagógusokkal együttműködve az adott intézményre szabott iskolai kurrikulumot alkotnak. Beszéltem az egyik program hallgatóival: ők arról meséltek, hogyan tanulnak, én meg azt láttam, anélkül, hogy ez lett volna a cél, és ennek tudatában lettek volna, tulajdonképpen az országban zajló kurrikulum-reformot implementálták.

A vezetőképző programjuknak van egy olyan eleme, aminek Creative Action Project a neve. A leendő vezetőknek az a feladatuk, hogy a partneriskoláik vezetőivel és pedagógusaival együtt kitalálják, milyen legyen az iskola 10-15 év múlva, és kidolgozzák, hogyan juthatnak el a kitűzött célokhoz. Egyébként az üzleti szférába is kiviszik őket: amikor ott voltam, az egyik iskolavezető csoport éppen egy nagy kereskedelmi logisztikai cégnél volt gyakorlaton. Azon kezdtem gondolkodni, nem kellene-e a vezetőképzést is belevinnünk a mianmari projektbe. Nagyon hiányzik belőle, de nem tudom, mennyire terhelhetjük meg újabb tartalmi elemekkel, és ki tudja, mit akarnak majd az ottaniak még behozni.

Bárkivel beszélgettem, az volt az érzésem, a NIE emberei mindent tudnak a pedagógusok szakmai tudásáról és tanulásáról. Amellett különleges tehetségük van ahhoz, hogy hidakat építsenek a kormányuk stratégiai álmai és az iskoláik mindennapi valósága között. A szingapúri politikusok komolyan hisznek abban, hogy a városállam minden polgárának rendelkeznie kell a 21. századi képességekkel (ezeket egyébként remekül meg is tudták fogalmazni). A NIE emberei pedig ki tudják találni és meg tudják valósítani a pedagógus-képességek fejlesztésének azt a formáját, ami a pedagógusaikat alkalmassá teszi arra, hogy a tanulóikat ténylegesen ezek birtokába juttassák.

Ha jól emlékszem, még nem jártál Szingapúrban. Neked is látnod kellene ezt. Tőlük talán még ti, finnek is tanulhattok. Ha érdekel, elküldöm majd a jelentésemet, amit a Banknak írok. Abban szó lesz arról is, mit lehetne az ottani dolgokból a mianmari projektben hasznosítani. Nézd meg, amit küldtem, és nézz rá erre is.

A dőlt betűs aláhúzott „erre” szó kéken világított a levélben: link volt a NIE pedagógusképzési stratégiáját bemutató, több, mint egy évtizeddel ezelőtt közzétett kiadványra. Arra, aminek előszavát annak idején Linda Darling-Hammond írta, akit – mint innen megtudtam – az egyetem 2009-ben díszdoktorává fogadott. A NIE tanácsadó testületének tagjaként aktív szerepe lehetett a stratégia megalkotásában. Végigfutottam a dokumentumon, és valóban rögtön éreztem belőle azt a fajta okosságot, vagy akár azt is mondhatnám, bölcsességet, melyben a magas szintű elméleti tudás és a társadalom hosszú távú céljai iránt érzett elkötelezettség a gyakorlat mély ismeretével és tiszteletével párosul. Belenéztem a több, mint négy hónappal korábban jött levél mellékleteként érkezett könyvfejezetekbe is:[193] mivel ezeket a NIE munkatársai írták, nem meglepő, hogy ezek ugyanezt erősítették bennem. Szerettem volna még többet megtudni erről a világról.

Küldtem egy üzenetet Xiának, megemlítve, hogy újra elém került a januári levele, melyben a szingapúri útjáról írt, és hogy szívesen faggatnám kicsit erről. Ezúttal rögtön válaszolt: akár azonnal beszélhetünk. Amikor hívtam őt, Manilában már este volt. Először a járványhelyzetről kérdeztem, és elég lehangoló dolgokat mondott. Az elmúlt napokban ezer fölé emelkedett az új esetek száma és a kormány újabb szigorú korlátozó intézkedések bevezetését helyezte kilátásba. Ott júniusban kezdődött volna a tanév, de arról döntöttek, elhalasztják a kezdést. Amikor megemlítettem, hogy arról ábrándoztam, talán legközelebb már személyesen is találkozhatunk Mianmarban, gyorsan kiábrándított: „Erről ne is álmodjunk. Itt Ázsiában elkezdődött a második hullám. És ne legyenek illúzióid, hamarosan Európába is megérkezik.” Örült, hogy újraolvastam a januári levelét. „Csodálkoztam, hogy nem reagáltál rá. Azt gondoltam, ez téged különösen érdekelni fog.”

- Hát persze, hogy érdekel. Ezért is kerestelek.

- És mi az, ami a leginkább megragadta a figyelmedet? – kérdezte.

- Megnéztem azokat a dolgokat, amiket küldtél, és még néhány más dolgot is. Ez tényleg egy klasszikus Triple Helix. És a szép az egészben az, hogy ezt használják a kurrikulum-reformjuk megvalósítására.

- Pontosan. Ez egy olyan oktatási rendszer, melyben amellett, hogy az iskola-egyetem partnerség a kurrikulum-reform talán legfontosabb eszköze, maga a partnerség hárompólusú. Látványos, ahogy a hármas spirál pörög. Ez egyébként a reformjuk természetéből fakad.

- Mire gondolsz?

- Gondolj csak bele. Kidolgoztak egy egyedülállóan modern kompetencia-keretrendszert, amihez képest az, amit ti Európában csináltok, egy idejétmúlt, ókonzervatív dolog…

- Az Európai Unió kulcskompetenciáira gondolsz? – szakítottam félbe.

- Arra. Hasonlítsd össze a szingapúrival! Az európai rendszer valójában nem a 21. századról szól. Hol van benne a nyitott, bizonytalan, kiszámíthatatlan élethelyzetekre történő felkészítés? Talán a „tanulás tanulása” ilyennek tekinthető, de te magad mondtad, hogy legutóbb ezt is kilúgozták. Az európai kompetenciák fejlesztése alig igényli az iskolai tanítás átalakítását. Ezeknek a fele nem más, mint a megszokott tantárgyak kicsit más módon történő tanítása. A szingapúri kompetencia-leírásban szinte nyoma sincs tantárgyaknak.

- Vagyis ott jóval komolyabb az innovációs kényszer.

- Ez a lényeg. El tudsz-e képzelni egy európai országot, ahol az oktatási miniszter azzal a provokatív szlogennel hirdeti meg a kurrikulum-reformját, hogy „taníts kevesebbet”? Emlékszem, amikor az egyetem után tanítani kezdtem és hallottuk, hogy a szingapúri miniszterelnök kiadta a jelszót „Teach Less, Learn More”,[194] eleinte nem értettük. Kellett egy kis idő, hogy felfogjuk, mit is jelent ez.

- Hát elég sokat olvastam, sőt írtam is erről, de teljesen én sem értem még ma sem.

- Nézd meg a NIE egyik professzorának a videóját erről. Várj csak… Mindjárt megkeresem és elküldöm a linkjét. Hát ezért kell mozgásba hozniuk a hármas spirált. Ez nem szokványos kurrikulum-reform, hanem egy innovációs lavina elindítása. Nem egyszerűen arról van szó, hogy újakra cserélték le a régi állami tanterveket és tankönyveket. Az osztálytermek mikrovilágát és pedagógusaik mindennapos rutinjait próbálják átalakítani. Az egyetemnek itt nem az a dolga, mint Mianmarban, hogy a pedagógusoknak elmagyarázzák, mi van az állami tantervekben, és hogyan néznek ki az új tankönyvek. Nem „továbbképzést” csinálnak. A legmélyebb rétegeket megbolygató innovációs folyamatokat pörgetik fel az iskolákban. Itt nem az állami tantervet kell „végrehajtani” vagy „bevezetni”, hanem azt kell elérni, hogy minden egyes iskola kreatív szakmai műhellyé váljon, ahol a pedagógusok állandóan kísérleteznek és nap, mint nap új dolgokat találnak ki.

- Úgy, mint Zita?

- Igen, jól látod. Itt Zitákat akarnak teremteni. Méghozzá nagy tömegben. Ehhez kell nekik az egyetem is. És a NIE képes erre. Tele van kreatív kutatókkal és fejlesztőkkel, akik számára az a természetes, hogy a pedagógusokkal közösen találnak ki új és bátor megoldásokat, vagy inkább abban segítik őket, maguk találják ki ezeket. A minisztérium meg éppen ezt várja tőlük.

- Már csak azt nem értem, miért nem őket hívod a mianmari workshopokra. A legtöbbet tőlük tudnának tanulni.

- Ez többször eszembe jutott, de féltem tőlük a mianmariakat. Túl nagy a kontraszt. Megriasztaná őket, amit a szingapúriaktól hallanának. Azt hiszem, még nem jött el ennek az ideje. Éppen csak elkezdtek barátkozni a hullámokkal, nem küldhetem ki még őket erre a szél korbácsolta gyönyörű viharos tengerre. Majd meglátom, még gondolkodom rajta.

Miközben beszélgettünk, megérkezett a link a videóhoz.^{^[195]} Miután elbúcsúztunk, megnéztem a felvételt. A NIE szokatlan nevű fiatal professzora arról beszélt, hogyan próbálnak minden iskolát képessé tenni arra, hogy maga tervezze meg saját tanítási-tanulási rendszerét egy olyan környezetben, melyet a „centralizált decentralizáció” fogalmával írt le. Ez annyira felkeltette az érdeklődésemet, hogy elolvastam vele egy interjút, melyben – egy korábban megjelent könyvét idézve – a szingapúri kurrikulum-reformot paradoxonok soraként mutatta be. A kíváncsiságomat ez még tovább csigázta, úgyhogy a könyvet is gyorsan megvásároltam.^{^[196]} A nap hátralévő részét ennek olvasásával töltöttem. Olyannyira belemerültem, hogy a délutánra tervezett találkozómról is megfeledkeztem: csak az utolsó pillanatban telefonáltam, hogy valamilyen ürüggyel lemondjam.

A két mássalhangzóból álló nevű szingapúri kutató, aki matematikatanárként kezdte pályafutását, egyebek mellett arról győzködte olvasóit, a számukra érdektelen, hogy a PISA vizsgálatok rangsorainak az élén állnak. Persze ez jobb nekik, mintha az alján lennének, de egyáltalán nem gondolják, hogy a dolgok úgy jók, ahogyan vannak. Az jutott eszembe ezt olvasva, hogy az általam ismert okosabb finnek ugyanígy vélekednek: nem nagyon aggódnak amiatt, hogy az elmúlt években Finnország PISA eredményei romlottak. A szingapúri kutató arról írt, hogy számukra a tanítás egymással szemben álló filozófiái nem dichotómiaként jelennek meg. Ezek nekik nem ellentétes pólusok, melyek közül valamelyik mellé kellene állniuk, hanem olyan dolgok, melyeket egyszerre képesek befogadni, és amelyek a gondolkodásukban harmonikus egésszé állnak össze. Tetszett a kép, mellyel a paradoxonok egyikét illusztrálta: kirúgják maguk alól a létrát, melyen állnak.^{^[197]}

Arról írt, mi késztetheti egy olyan rendszer vezetőit, melyet mindenki csodál, hogy rálépjenek a változások nehezen menedzselhető, szükségképpen kaotikus útjára. Hogy letérjenek a sikerhez vezető, jól bejárt útról, és beugorjanak az ismeretlenbe. A könyv nem csak abban segített, hogy jobban megértsem ennek a váratlan és bátor döntésnek a hátterét, hanem abban is, hogy alaposabban megismerjem azt a megfontolt és okos gondolkodást, ami ennek menedzselését jellemzi. Azt, amit Xia egy alkalommal, Hongkongról beszélve „implementációs intelligenciának” nevezett.[198] Elmúlt éjfél, mire a könyv végére értem. A nyár első hónapjának második napján hiába volt odakint csalogató napsütés, egész nap ki sem mozdultam otthonról.

Doktorok az iskolákban

Meglepett Xia ötlete, hogy doktori iskolát is be kellene hozni az iskola-egyetem partnerség projektbe. Eleinte nem nagyon értettem, miért lenne jó egy kutatókat képző intézménynek együttműködnie gyerekek nevelésével foglalkozó pedagógusokkal, és az utóbbiaknak mi érdekük lehetne abban, hogy partnerei legyenek egy ilyen szervezetnek. A doktori iskolák azokat tanítják, akik majd egyetemeken fognak oktatni és kutatásokat végezni. Miben tudná ezt egy gyerekeket tanító iskola segíteni? Legfeljebb azt tudtam elképzelni, hogy azok, akik valamiféle pedagógiai folyamatra irányuló kutatást csinálnak, és doktori értekezésüket ennek alapján akarják megírni, az együttműködés keretei között segítséget kaphatnak az adatgyűjtésükhöz.

Tudományos újságíróként a doktori képzés természetesen régóta a látóteremben volt. A doktori iskolákat a felsőoktatás sajátos képződményeinek tekintettem, melyekről nehezen lehet eldönteni, inkább a tudományos kutatás világához kötődnek-e, vagy az oktatási rendszer részét alkotják. Tudtam, hogy a hagyományos európai egyetemi modellben korábban nem is létezett olyan intézmény, melyet doktori iskolának neveznek. Annak, aki doktorrá akart válni, gyakran évekig valamiféle tudósinas szerepben kellett dolgoznia egy professzor mellett, aki hozzásegítette, hogy végigvigye saját kutatási programját, és erre építve megírja értekezését, amit azután nyilvános vitában kellett megvédenie. Európában a Bologna folyamat hatására vált a doktori képzés a bachelor és a mester szint felett a felsőoktatás harmadik ciklusává, beépülve a formális képzés lépcsőzetes rendszerébe.

A változás különösen a volt szovjet blokk országaiban volt jelentős. A doktori fokozat megszerzése itt korábban az egyetemek világán kívül történt, a tudósok közösségét alkotó tudományos akadémiák ellenőrzése alatt. Ezekben az országokban a kutatóvá válás elvált az egyetemi oktatástól: ha egy egyetemi oktató tudományos fokozatot akart szerezni, ki kellett lépnie az egyetemről és a nemzeti tudományos akadémiák keretei között kellett megküzdenie a (gyakran erős politikai kontroll alatt tartott) tudósközösség elismeréséért.

Tudatában voltam annak, hogy a doktori cím különösen magas társadalmi presztízzsel jár. Az európai tradícióban ez adott jogot arra, hogy valaki valamilyen diszciplína területén másokat taníthasson. A doktori fokozat megszerzése jelentette a belépőt ahhoz, hogy a tudományos ambíciókat dédelgetők megszerezhessék a professzori címet és tagjává válhassanak annak a körnek, mely élvezheti a tanítás szabadságát.

A doktorrá válás folyamata akkor került újra az érdeklődésem középpontjába, amikor a kvalifikációs rendszerek reformjával foglalkoztam. Korábban, mint a legtöbben, én is úgy gondoltam erre, mint az egyéni karrier építésének útjára vagy olyan próbatételre, ami tagságra jogosíthat a kiválóak klubjában. A finn képesítési keretrendszerről írt cikkem írása közben értettem meg, ez nem csak rangot vagy címet jelenthet, hanem magas szintű szakmai kvalifikációt is. Olyat, amely azt igazolja, hogy birtokosa képes különlegesen bonyolult munkák elvégzésére, melyek nem végezhetőek rutinszerűen, mert az ismeretlenbe történő behatolást igénylik és különösen nagy felelősséggel járnak.

Az Európai Képesítési Keretrendszer kompetencia-mátrix leírását^{^[199]} olvasva láttam, hogy aki a nyolcadik, azaz a legmagasabb szintű (a doktori fokozatnak megfeleltethető) kompetenciával rendelkezik „a tudás jelenlegi határait feszegető ismeretek” birtokában kell, hogy legyen valamilyen speciális „munka- vagy tanulmányi területen” és ezek „metszéspontjainál.” Az ilyen ember megszerezte azokat a „legfejlettebb és legspecializáltabb képességeket”, melyekre „a kutatás és/vagy az innováció kritikus problémáinak megoldásához” és „a létező tudás vagy szakmai gyakorlat kiterjesztéséhez és újradefiniálásához” van szükség. Olyanokat, mint például „a szintetizálás” vagy az „értékelés” képessége. A doktorokra jellemző tulajdonságok között olyanokat is találtam, mint a „tekintély” az „innovációs képesség”, az „autonómia”, a „tudományos és szakmai feddhetetlenség” és a „folyamatos elkötelezettség”. Azért is tetszett ez a leírás, mert úgy éreztem, lefejti a doktori fokozatról azt a megfoghatatlan aurát, melyet sokan szeretnek körülötte látni.

Legszorosabb barátaim közül, akik a könyvemben megjelentek, ketten is doktorok: Zita és Miriam. Az európai kompetencia-mátrix leírásában olvasott képességekkel és tulajdonságokkal, úgy éreztem, leginkább Xia rendelkezhet, de ő nem doktor. Miriam professzionális kutató, aki kevés időt töltött az akadémiai világon kívül: a doktori cím megszerzése számára szinte munkaköri kötelezettségként jelent meg, e nélkül nem maradhatott volna abban a munkakörben, melyben dolgozott. Zita gyakorlati szakember, aki az akadémiai világon kívül dolgozik. Neki nem volt szüksége doktori címre: ennek megszerzése számára egyszerűen az önmegvalósítás, személyes képességei kiterjesztésének egyik eszköze lehetett. Amikor felidéztem magamban a beszélgetéseket, melyeket erről folytattunk és a naplórészleteket, melyeket erről írt, sejteni kezdtem, miért juthatott Xia eszébe, hogy doktori iskolát is bevonjon az iskola-egyetem partnerségbe. Nem vitás, hogy Zita pedagógiai képességeit a kutatóvá válás jelentősen kitágította. Az ő esetében a doktori iskolában eltöltött éveket könnyen tudtam úgy értelmezni, hogy ezek szakmai fejlődésének természetes részét alkották. Őrá gondolva értettem meg, hogy a doktori képzés akár a pedagógusképzés magasabb szintjeként is értelmezhető.

Miközben vártam, hogy megérkezzen Xia jelzése arról, hol és mikor fogunk a mianmariakkal a doktori iskolák lehetséges szerepéről beszélni, levelet kaptam Miriamtól, ami segített abban, hogy még jobban megértsem Xia lehetséges szándékait. Miriam folytatta beszámolóját a vezetése alatt működő tudományos testület üléséről, ahol több olyan dolog történt, ami ötleteket adott a mianmariakkal tervezett beszélgetéshez. A legutóbbi válaszlevelemre reagálva elmesélte, hogy a testület holland tagja, aki bedobta a design alapú kutatások támogatásának kérdését, előhozott egy másik kapcsolódó érdekes dolgot a gyakorlati szakemberek által végzett kutatásokról:

A könyved kéziratában több helyen említetted a kutató pedagógusokat. Megnéztem, és láttam, hogy egy helyen „gyakorlati szakemberek által végzett, praxisba ágyazódó kutatásról” beszélsz. A holland kollégám is ezt emlegette. Azt kérdezte, elképzelhetőnek tartjuk-e, hogy támogatást adjunk olyan pályázónak, aki nem professzionális kutató, hanem gyakorló pedagógus, és a saját praxisát támogató kutatást szeretne végezni. Nagy vita alakult ki erről. Azt hiszem, korábban írtam, hogy aki a kérdést megfogalmazta, egy hollandiai oktatáskutató intézet vezetője. Elmesélte, van olyan programjuk, melyre gyakorló pedagógusok pályázhatnak olyan kutatási ötletekkel, amiket saját iskolájukban akarnak megvalósítani.

A vita azzal zárult, hogy ebbe az irányba mi nem nyitunk. Én magam is arra szavaztam, csak olyan pályázatokat támogassunk, melyek kutatásmódszertani szempontból megalapozottak, általánosítható eredményekhez vezetnek, és nemzetközi folyóiratokban megjelenő publikációkat eredményeznek. Ez nem teszi lehetővé, hogy beengedjünk olyan gyakorlati szakembereket, akik saját praxisukat akarják kutatással gazdagítani. A kérdés azonban nem hagy nyugodni. Ebben szerepe van annak is, amit a könyvedben Zitáról olvastam, de főképp annak, amit a testületünk Egyesült Királyságból jött tagja mesélt.

Philip, aki az egyik londoni egyetem professzora, elmondta, hogy a kilencvenes évek végén elindítottak egy kutatás-finanszírozási programot, melyet érdemes alaposabban megnéznünk, mert sok tanulsággal szolgálhat számunkra is. Ebben csak olyan kutatási projektek kaphattak támogatást, melyekbe gyakorló pedagógusokat is bevontak. Legtöbbször egyetemek és iskolák közösen pályáztak.

Hat olyan stratégia prioritást említett Philip, melyeket a tíz éven át futó programban követtek. Az első az volt, hogy a kutatási eredmények hasznosításának garantálása érdekében a kutatási projektek tervezésébe és megvalósításába be kellett vonni a „felhasználókat”, azaz többnyire iskolákat és pedagógusokat. A prioritások között volt az is, hogy a projekteknek legyen képzési komponense, azaz fejlesszék a résztvevő iskolák és pedagógusok szakmai tudását. Emellett az eredmények hosszú távú hasznosítása érdekében a kutatóknak és a velük együttműködő iskoláknak tartós partnerségeket kellett létrehozniuk. Philip bemutatott néhány konkrét esetet is. Az egyikben például egy gondolkodási képességeket fejlesztő beavatkozás hatásvizsgálatát végezték. Több, mint száz pedagógust képeztek ki arra, hogy a kutatók által kidolgozott módszerekkel tervezzék meg az óráikat. Ezzel azt illusztrálta, hogy a pedagógusok képzése hogyan épülhet bele kutatási projektekbe. De mondott olyan példát is, ahol pedagógusok végeztek kutatást.

Miriam leveléből megpróbáltam kitalálni, mi lehetett, amiről testülete angol tagja mesélt. Nem tartott sokáig megtalálnom. Az Egyesült Királyság „Tanítás és Tanulás Kutatás Programja”^{^[200]} volt, amit az angolok rövidítve egyszerűen csak TLRP-nek neveztek. Korábban is többször hallottam már erről: ennek keretei között folyt például az a SUPER nevű projekt is, amit Patricia Yangonban mutatott meg Xiának. Részben az keltette fel érdeklődésemet iránta, hogy azt olvastam, ez az oktatáskutatás történetének egyik legnagyobb befektetése volt a tanulásról és tanításról való tudás teremtésébe.

A TLRP története a kilencvenes évekre nyúlik vissza, amikor a tudományos közösség sok elismert tagja alapjaiban megkérdőjelezte az oktatáskutatás létjogosultságát. Erre utalt az oktatáskutatás globális trendjeivel foglalkozó zambiai kutató is, akivel Lusakában találkoztam. Azt a kritikát fogalmazták meg, hogy az oktatás vagy pedagógia világával foglalkozó kutatók értéktelen dolgokat termelnek, aminek sem az iskolákban dolgozó pedagógusok, sem az oktatási rendszerek irányítói nem veszik hasznát. Azt állították, a folyóiratcikkek és könyvek, melyeket e kutatók írnak, tele vannak olyan állításokkal, melyeket semmiféle bizonyíték nem támaszt alá. Elbeszélnek egymás mellett, nem építenek a tudásra, amit korábban társaik teremtettek, sokszor ugyanarról egymással teljesen ellentétes dolgokat mondanak, és amit kutatásnak neveznek, gyakran álcázott politizálás. Egy amerikai kritikus, aki „Az oktatáskutatás szörnyű rossz híre” címmel írt sokak által idézett elemzést,^{^[201]} azt tanácsolta a gyakorlati szakemberektől elszakadt oktatáskutatóknak, építsenek ki velük új partnerségeket.

A britek a rájuk jellemző módon reagáltak a durva kritikára. Az oktatáskutatói közösség egy több éven keresztül zajló konzultáció keretei között átvilágította saját magát és közös stratégiát alkotott önmaga megújítására. Ezzel olyan mértékű bizalmat voltak képesek ébreszteni maguk iránt, hogy a társadalom nem a pénzek elvonásával, hanem ezek megsokszorozásával válaszolt. A megújult oktatáskutatói közösség soha nem látott nagyságú forrásokhoz jutott: ebből indították el a kutatási programot, melyről Miriam angol kollégája mesélt.

Az egyik legérdekesebb példa, amit Philip említett az volt, ahol iskolákat kutató intézménnyé alakítottak. Nem egyszerűen az történt, hogy egy-egy gyakorló pedagógust bevontak egyetemeken folyó kutatásokba, hanem iskolák egészét tették kutatóhellyé. Sem én sem más itteni kollégáim nem tudtuk elképzelni, ez hogyan történhetett. Faggattuk Philipet, aki elmondta, olyan iskola-egyetem partnerségeket hoztak létre, melyekben a világhírű Cambridge University kutatói segítették a bevont iskolákat abban, hogy kutatóiskolává váljanak. Valami olyasmi történt, amiről tavaly ősszel Helsinkiben Xia is mesélt: ha jól emlékszem Mianmarban éppen ezzel akart kísérletezni. Kíváncsi lennék, mire jutott.

Philip beszélt egy kutatóiskoláról, ahol a pedagógusközösség egésze vizsgálta, mitől függ a gyerekek motiváltsága, és hogy szeretnek-e iskolába járni. Közösen találták ki ezt a témát: szerették volna jobban megérteni a gyerekek viselkedésének hátterét. Azt gondolták, ha jobban értik a probléma természetét, ügyesebb megoldásokat tudnak kitalálni arra, miképpen erősítsék az iskolához való kötődést. Philip szerint a közös kutatás erős kötelékeket hozott létre az iskolán belül, és intenzív belső tudásmegosztást eredményezett, aminek hatására az egész szervezet okosabbá és eredményesebbé vált. Az egyetemi emberek segítségével fogalmazták meg kutatási kérdéseiket és hozták létre vizsgálati eszközeiket. Az ő támogatásukkal elemezték az eredményeket és vontak le következtetéseket. Arra gondoltam, kár, hogy Xia nem hallotta ezt.

Miriam levelére válaszolva később röviden beszámoltam arról, mi mindent csináltunk Yangonban. Azt is megemlítettem neki, hogy Xia arra készül, a partnerséget kiterjessze a doktori képzésre. Megírtam, hogy Yangonban az iskolák és egyetemek együttműködése elsősorban már nem a pedagógusok képzését szolgálja, hanem hogy megtanulják, miképpen végezhetnek a gyakorlatukba ágyazott kutatást, és hogy ennek célja nem új kutatási eredményeket közlő publikációk készítése, hanem az iskolákban folyó tanulás eredményességének javítása.

A pedagógusok által végzett kutatás, a doktori iskolák bevonása és néhány iskola kutató szervezetté fejlesztése felkeltette Miriam érdeklődését, de a levelemre küldött válaszában azt írta, Afrikában ezt nem nagyon tartja lehetségesnek. Megragadta őt a gyakorlati szakemberek által végzett, a mindennapos munkájukba beépülő kutatás gondolata, de nem tartotta elképzelhetőnek, hogy az általa vezetett kutatási alapot megnyissák a nem professzionális kutatók előtt. „Tetszik ez, de nem merek belevágni” – írta. „Ez itt túlságosan nagy ugrás lenne. Én magam sem látom még át elég jól, és az itteni kollégáimmal se nagyon tudnám elfogadtatni. Kicsit jobban szeretnék elmélyedni ebben. A doktori programok és iskolák közötti partnerség céljait egyelőre nem tudom elképzelni, de erről is fogok gondolkodni.”

A Miriammal történt levélváltás során próbáltam elképzelni, mi történhet egy kutató iskolában, és azt is, vajon miképpen működhet egy olyan partnerség, melyben a kutatókat képző doktori iskola és a gyerekeket tanító intézmények vesznek részt. Azon töprengtem, vajon mit válaszolhat egy iskolaigazgató, ha megkérdezik tőle, mit tudna kezdeni azzal, ha a pedagógusközösségében megjelenne néhány doktori hallgató. Eszembe jutott, legegyszerűbb az lenne, ha Zitát kérdezném meg erről. Írtam neki, és pár nappal később meg is érkezett a válasza. Azt írta, többféle ötlete van, mi mindenbe tudná bevonni a doktori hallgatókat, ha megjelennének az iskolájában. „Egy sor kutatási feladatot tudnék adni nekik” – írta. „Több olyan terület van, ahol tudáshiányunk van, ezt tudnánk betölteni a segítségükkel. Most a járványhelyzetben például azt kérném tőlük, vizsgálják meg, hogyan hat a gyerekekre, ha úgy tanítjuk őket, hogy nincsenek itt velünk az iskolában.” Azt is megjegyezte, nincs kétsége azzal kapcsolatban, ez segítené őket abban, hogy jobb kutatókká váljanak. „Azok, akik pár hónapot itt töltenének velünk, biztos olyan kutatásokat csinálnának, melyek eredményei jobban hasznosíthatóak a gyakorlatban.”

Az ötletek közt, melyek eszébe jutottak, egyik az volt, hogy a doktori hallgatók a gyerekekkel együtt végezhetnének olyan kutatásokat, melyek az utóbbiak tanulását tennék érdekesebbé. „Talán emlékszel arra, amit a GLOBE programról meséltem” – idézte fel a budapesti beszélgetéseinket. „Ott gyerekek voltak a kutatók. Képzeld, milyen lett volna, ha néhány PhD-és segített volna minket.” Különösen érdekesnek találtam azt a gondolatát, hogy a gyerekekkel is lehetne pedagógiai kutatást csinálni: „Ha most lennék doktori hallgató, bevonnám a gyerekeket a saját projektembe. Együtt elemeznénk pedagógiai problémákat. Miért ne gyűjthetnének adatokat az időjárás helyett a tanításról?”

Legmeglepőbb az volt, amit a doktori iskoláról mondott, ahol ő maga szerezte a fokozatát. Nemrég egy olyan programjukon vett részt, ahol egyik az európai uniós támogatással folyó projektjük eredményeit mutatták be, és ahol az iskola-egyetem partnerségről is szó volt. Kiderült, a projekt keretében fiatal doktori hallgatókból álló kutató teamet hoztak létre, amely üzleti alapon tanácsadói szolgáltatásokat ajánlott iskoláknak. „Egy magániskola keresett az önértékelésük elkészítéséhez külső szakértőket, és az jutott eszükbe, mi lenne, ha nem profi tanácsadó céget kérnének fel erre, hanem a doktori iskolát.” Amikor erről faggatni kezdtem, azt mondta, szívesen összehoz azzal, aki erről beszélt, hogy a részletekről kikérdezhessem. Arra kértem, tegye meg ezt.

Amikor mindezekről beszámoltam Xiának, megjegyezte, talán érdemes lenne Zitát is elhívni a beszélgetésre, melyet a doktori programoknak az iskola-egyetem partnerségbe történő bevonásáról készült megszervezni. „Mianmarban nem nagyon találnék olyan iskolában dolgozó pedagógust, akinek PhD-je van, pedig nagy szükség lenne rá, hogy ilyen is legyen velünk. Ő az, akiben úgy találkozik a két világ, hogy tökéletes harmóniában vannak. Kérdezd meg, lenne-e kedve velünk tartani.”

Táguló projekt

Június végén Xia jelezte, hogy megvan a következő mianmari programunk időpontja. A tartalma még nem volt rögzítve: engem is kért, ha esetleg van valami jó ötletem, írjam meg neki. Időközben Zita segítségével sikerült kapcsolatba lépnem volt doktori iskolája vezetőjével, sőt egy Skype interjút is készíthettem vele. Ebben nemcsak megerősítette, amit Zita az üzleti tanácsadást végző doktori hallgatókról mondott, de egy sor egyéb érdekes dologról is mesélt. Így arról a projektjükről, melyben öt európai egyetem közösen új programot hozott létre azzal a céllal, hogy olyan kutatókat képezzenek, akik a pedagógusok tanulása és munkája iránt érdeklődnek. Az ő egyeteme kapta a feladatot, hogy partnerségeket építsenek, melyekbe egyetemekkel együttműködni hajlandó intézményeket, döntően iskolákat vontak be. Említettem neki pár dolgot a tervezett újabb mianmari workshoptól, ami felkeltette érdeklődését.

Amikor Xiának mindezt megírtam, arra kért, kérdezzem meg, bekapcsolódna-e ő is a mianmari programba. Miután pozitív választ kaptam, kitaláltuk, hogy a workshopnak legyen olyan része, ahol a magyarok mesélnének arról, hogyan működnek az általuk létrehozott partnerségek és szerintük milyen haszna lehet annak, ha a doktori képzést kinyitják, és gyakorlati szakemberekkel kezdenek együttműködni. Abban maradtunk, Magyarországról az interjúalanyom, egy volt hallgatójuk és Zita kapcsolódnának be. Xia engem kért arra, hogy ezt a részt szervezzem. Szerettem volna kicsit jobban megérteni a szándékait, így kezdeményeztem, beszélgessünk Skype-on. Felidéztük a mianmari projekt születésének történetét, és amikor megkérdeztem, hogyan is keletkezett az ötlet, olyan új dolgokat is hallottam tőle, melyeket korábban nem említett.

- Talán emlékszel – kezdte. – Amikor először írtam neked erről, azt mondtam, „az állóvizet akarom mozgásba hozni”. Annak kerestem a módját, miképpen lehet a pedagógusokat ebben a fél évszázadra „befagyott” országban kibillenteni a berögzült rutinokból. Természetesen nem hittem abban, hogy ez a központból elindított reformokkal, mindenkire egyszerre és egyformán kötelező utasításokkal lehetséges. És abban sem, hogy a tanárképzés megszokott formái erre alkalmasak lennének. Azon gondolkodtam, mivel lehetne szelet kavarni. Hogyan lehet mozgásra bírni egy alig megmozdult rendszer nehezen beinduló szereplőit.

- És miért pont az iskolák és egyetemek közötti együttműködést találtad ilyennek.

- Eleinte nem ez volt a fejemben. Arra gondoltam, üzleti szereplőkkel kapcsolom össze az iskolákat. Olyan ökoszisztémákat hozok létre, mint az amerikaiak, amikor oktatási innovációs klasztereket kreálnak. Emlékszel? Erről beszéltem tavaly ősszel Helsinkiben a könyvedről szervezett konferencián. Amikor a bankban azt a feladatot kaptam, tegyek javaslatot olyan projektre, amely Mianmarban támogathatná az elindult reformokat, ezen belül is főképp a kurrikulum-reformot, egy csomó dolgot olvastam az oktatási innovációs ökoszisztémákról. Elképzeltem, kik lehetnek ennek meghatározó szereplői: kik a békésen legelészők, a ragadozók, a paraziták, a szimbiózisban élők, mitől függ, hogy van-e elég táplálék, és ki hogyan reagál arra, ha megváltoznak a külső körülmények.

- Miket olvastál?

- Nem nagyon tudom már ezt felidézni. Talán egy dolog ugrik be: egy könyv, ami két vagy három éve jelent meg. Nem jut eszembe a címe, de emlékszem, egy orosz és egy amerikai kutató szerkesztették, és az oktatásban zajló innovációs folyamatokról szólt.[202] Az amerikai az idegen nyelvek tanításával foglalkozott, és az érdekelte, hogyan lehet elérni, hogy a nyelvtanárok kilépjenek a komfortzónájukból, és elkezdjenek a számukra szokatlan, új módszereket használni. A híres innováció-kutató, Rogers gondolkodását vitte tovább, akit úgy emlékszem, valahol te is említettél a könyvedben. Az én emberem azt vizsgálta, hogyan terjednek az oktatási innovációk: mi az, ami kedvez ennek, és mi az, ami gátolja. Az általa írt fejezetet olvasva megragadott egy állítása: az oktatásban, más területektől eltérően, nem segíti, hanem gátolja az innovációk terjedését, ha kötelezővé teszik őket. Úgy gondolkodott az innovációk születéséről és terjedéséről, ahogyan az epidemológusok a járványról. Ugyanúgy, mint Hargreaves, akit szintén említettél a könyvedben. Az olyanok, mint ők, ökoszisztémákat látnak maguk előtt, és az innovációs folyamatokat úgy értelmezik, mint ezek egyensúlyi állapotának felborulását.

- Zita nem éppen így gondolkodik?

- Dehogynem. Ő az egyik legjobb példa. Ahhoz, hogy az oktatásban innovációk szülessenek és elterjedjenek, az ökoszisztémába olyan szereplőknek kell bekerülniük, amilyen ő. Elvileg külső beavatkozással, mesterségesen is át lehet rendezni egy ökoszisztémát: ezt teszik, akik törvényekkel próbálnak változást elérni. Ilyenkor általában az történik, hogy egy darabig káosz van, majd helyreáll a korábbi egyensúly, és végül semmi nem történik. Ettől féltettük a mianmariakat. Ezért kerestem az erőt, ami úgy tud innovációs folyamatokat gerjeszteni, hogy azok természetes úton keletkezzenek, és ilyen úton terjedjenek. Ennek egyik módja az oktatási innovációs klaszterek létrehozása. Az iskola-egyetem partnerség is ilyen. Ez olyan eszköz, amivel úgy lehet felpörgetni a kurrikulum-reformot, hogy kihagyhatóak a kötelező megoldások alkalmazásától elszakadni képtelen hatóságok.

- Ha ez így van, nem értem, miért érintett kellemetlenül, amikor a második workshopon bedobták a kurrikulum-reform témáját.

- Jaj, dehogy érintett kellemetlenül! Éppen ellenkezőleg: azt gondoltam, a lehető legjobb dolog történik. Egyedül amiatt aggódtam, nehogy a formálódó közös gondolkodásunkba benyomuljanak az ezzel kapcsolatos hivatalos kötelezettségeik. Arra kellett vigyáznunk, azok az evolúciós folyamatok, amiket elindítottunk, ne terelődjenek mereven kijelölt medrekbe.

Beszélgetésünk nagy része az új szereplő belépéséről szólt. Xia több okot is említett, ami miatt formálódó innovációs ökoszisztémájába új ágensként be akarta hozni a doktori iskolát. Az egyik egyszerűen az volt, hogy megtudta, ennek vezetője Yangonban nem nézte jó szemmel pedagógusok bevonását kutatásokba. Olyan követelményeket állított, melyeket a gyakorlati szakemberek nem tudtak volna teljesíteni. Nem hitt abban, amit a kutatásmódszertani könyvek „akciókutatásnak” hívnak: szerinte nem lehetett jó minőségű kutatás az, amely nem összefüggések feltárását, hanem a gyakorlat megváltoztatását szolgálja. Úgy vélte, árt az objektivitásnak, ha a kutatók résztvevői a beavatkozásoknak és érdekeltek ezek sikerében. Egy másik ok az volt, hogy attól tartott, ha az egyetemi hierarchia csúcsán lévők kimaradnak a projektből, lanyhulni fog ennek belső támogatottsága. De mindezeknél fontosabb volt, hogy úgy vélte, a partnerségnek az egyetemen zajló változásokat is segítenie kell. Azt gondolta, ehhez szüksége van annak az intézménynek a támogatására, melynek meghatározó szerepe volt a pedagógusképzés tudományos hátterének megteremtésében. „Ki kell csalogatnunk őket az elefántcsonttoronyból” – mondta. „A te magyarországi ismerőseid is segíthetnek ebben.”

Így történt, hogy a negyedik mianmari workshopra, melynek fókuszában a legmagasabb szintű egyetemi képzés állt, Zita mellett meghívtuk volt doktori iskolájának vezetőjét és azt a hallgatójukat is, aki a Zita által felidézett iskolaértékelési projektet vezette. Az egész napos program azzal kezdődött, hogy egy hongkongi professzor előadást tartott arról, hogyan működik a volt városállamban az általa vezetett doktori program. „Szakmai doktori képzésnek (professional doctorate) nevezik, ami csinálunk. A célunk nem kutatók, hanem kutatói képességekkel rendelkező gyakorlati szakemberek képzése. Abból indulunk ki, ezekből egyre többre lesz szükség az oktatási rendszerünkben” – kezdte előadását.

Megtudtuk tőle, hogy az első hasonló programot a Harvard Egyetem indította el csaknem száz évvel ezelőtt az Egyesült Államokban, és ez mindmáig létezik. Azóta sok más országban létrehoztak ehhez hasonlókat, eleinte főképp angol nyelvterületen, de később másutt is. „Nem mi vagyunk Hongkongban az egyetlen hely, amely ilyet kínál” – folytatta a professzor. „Rajtunk kívül négy másik egyetemen lehet pedagógiai PhD-t szerezni. A mi hallgatóink nagy része iskolákban dolgozik, a doktori kutatásukat a mindennapos munkájuk mellett végzik.” Előadása végén olvasásra ajánlott egy tanulmányt azoknak, akiket érdekel ez a téma.[203] „Ebből megismerhetik, hogyan gondolkodnak, akik nálunk tanulnak. Láthatják, hogyan alakul ki a kettős identitásuk: miképpen válnak olyan gyakorlati szakemberré, aki képes arra, hogy a pedagógiai munka eredményességét támogató kutatásokat végezzen” – tette hozzá.

A jelenlévőknek érzékelhetően tetszett a felvezető előadás. A yangoni egyetem doktori programjának vezetője megkérdezte, hogy a klasszikus és a pedagógiai PhD vajon azonos értékűek-e. „Attól függ, honnan nézzük – felelt a hongkongi professzor. „Ha az egyetemünk doktori tanácsának tagjait kérdezi, az ott ülő tudósok többsége nemmel válaszolna. Ha viszont egy iskolaigazgatót kérdez erről, akinek van két pedagógusa, akik közül az egyik klasszikus, a másik pedagógiai PhD-t szerzett, teljesen más választ fog kapni. Ő az utóbbit sokkal értékesebbnek fogja tekinteni.” Miközben ezt hallgattuk, Xia küldött egy chat üzenetet. „Ő az a mianmari professzor, akit említettem. Neki vannak fenntartásai a projektünkkel kapcsolatban. Szerencsére nem ő a főnök, hanem a tanszékvezető.” Egy következő üzenetben megírta, hogy a mianmari egyetemen valójában nincs olyan szervezet, amit doktori iskolának lehetne nevezni, csupán doktori hallgatóknak szánt kurzusok vannak, és ezt a megnevezést csak a nemzetközi kommunikációban használják. A doktori program vezetője, aki a kérdést feltette, a programért felelős tanszék egyik munkatársa. „Ezt talán érdemes jelezned a magyaroknak” – tette hozzá.

Az előadást és az ahhoz kapcsolódó beszélgetést szünet követte, majd Xia kérte a magyarországi résztvevőket, meséljenek saját gyakorlatukról, ezen belül főképp az iskolákkal való együttműködésükről. „Nálunk sajnos nem ismert a szakmai doktorátus, amiről a hongkongi kollégám beszélt” – kezdte a magyar doktori iskola vezetője. „Valami hasonló dolgot próbálunk csinálni, mint amit tőle hallottak, de ezt a megszokott keretek között kell tennünk.” Pár pillanattal azután, hogy megszólalt, három smiley kíséretében WeChat üzenet érkezett Xiától. „Ez nem lehet igaz! Ismerős volt az arca, és most beugrott: ő a kelet-európai kutató, akiről tavaly meséltem, hogy annak idején Londonban találkoztam vele.[204] Tudod, aki az OECD-nek dolgozott. Elképesztően kicsi a világ!” Visszaírtam, rákérdezve, biztos-e ebben. „Egészen biztos” – jött a válasz. „Megöregedett, de ráismerek.”

A magyar doktori iskola vezetője lassan, kimérten beszélt. Elmondta, hogy a hallgatóik nem kis hányada náluk is gyakorló pedagógus, akik nem hagyták ott az iskolájukat. A programjuk deklarált célja olyan szakemberek képzése, akik nem egyetemeken vagy kutatóintézetekben fognak dolgozni, hanem a közigazgatásban, az iskolákban és az oktatást támogató szervezetekben, beleértve ebbe a piaci alapon működő tanácsadó cégeket. Kis idő után rátért arra a kezdeményezésre is, amiről Zita mesélt. „Egy magániskola igazgatója felhívott, és megkérdezte, nincs-e olyan doktori hallgatónk, aki képes lenne elvégezni egy iskolaértékelést. Korábban üzleti alapon működő tanácsadó cégeket bíztak meg ezzel a feladattal, de arra gondolt, ezt a mi hallgatóink is meg tudnák csinálni. Többüket is képesnek tartottam erre, így megegyeztünk, hogy kötünk egy megállapodást, és ennek keretében közösen pályázatot írunk ki.” A pályázatra bejelentkezett egy ötfős team, melynek tagjai voltak a legjobb hallgatóik, köztük az is, aki ott volt velünk a Zoom meetingen. Ő vállalta a team vezetését. Az iskola igazgatójának tetszett az ajánlat, és a hallgatókkal szerződést kötött: hasonlót, mint korábban az üzleti tanácsadó cégekkel.

A velünk lévő fiatalember, aki azóta sikeresen megvédte a tanulószervezetekről szóló disszertációját, elmesélte a projekt történetét. Ebből különösen két dolog ragadott meg. Az egyik az volt, hogy a megrendelőnek eleinte nem tetszett, amit letettek az asztalára. „Olyan nyelven írtuk meg a jelentést, ami nem volt érthető a számukra” – mondta. „Úgy fogalmaztunk, mintha egy tudományos folyóiratnak írtunk volna publikációt, amivel nem tudtak mit kezdeni a pedagógusok. Életemben először tapasztaltam meg, mit jelent olyan kutatást csinálni, amelynek megrendelője a gyakorlatban hasznosítható eredményeket szeretne. Olyat, aminek címzettje nem a tudományos közösség, hanem a gyakorlati szakemberek.” Azt követően, hogy a kutatási jelentésüket az iskola pedagógusközösségének először bemutatták, az egészet újra kellett fogalmazniuk. „Nagyon okos kérdéseket kaptunk” – folytatta a frissen végzett fiatal doktor. „Ezek megválaszolása komolyabb kihívás volt nekem, mint azoké, melyeket a disszertációm nyilvános vitája során kaptam.”

A másik dolog, ami a szavaiban megragadott, az volt, hogy e pár hónapig tartó folyamat során többet tanult, mint ennyi idő alatt bármikor korábban a doktori képzése kezdete óta. „Attól féltettek minket, ha ilyen feladatokat vállalunk, elhanyagoljuk a tanulmányainkat” – idézte fel a projekthez kapcsolódó emlékeit. „Felesleges aggodalom volt. A teamünk mindegyik tagja mindvégig rengeteget olvasott, hiszen össze kellett szednünk a projekthez szükséges tudást.” Azt is elmondta, először végeztek kutatást közösen. Addig mindenki külön-külön végezte a dolgát, alig kommunikáltak egymással: „Egy kis kutatói gyakorlatközösség keletkezett” – számolt be a folyamatról. „Fantasztikus motivációs energiák szabadultak fel. Amellett rengeteget tanultunk egymástól. De nemcsak egymástól, hanem azoktól a pedagógusoktól is, akikkel interjúkat készítettünk, és akik a jelentésünket elolvasva kérdések sokaságát fogalmazták meg.”

A magyarok beszámolóját Zita hozzászólása zárta. A résztvevők egy része őt már ismerte az előző workshopról, és örültek, hogy újra láthatják. Először arról mesélt, hogyan hatott rá pedagógusként, országos fejlesztési program vezetőjeként majd iskolaigazgatóként az, hogy doktori tanulmányokat végzett. Később azt mondta el, igazgatóként milyen módon tudná hasznosítani doktori hallgatók jelenlétét az iskolájában úgy, hogy ez az ő tanulmányaikat is támogassa. „Rengeteg kutatási feladat van nálunk” – mondta. „Egy ismeretlen világba hatoltunk be március óta, amiről nagyon keveset tudunk. Örömmel fogadnék egy fiatal kutatót, aki elemezné mindazt, ami velünk történik. Sokat segítene nekünk, és ő is sokat tanulhatna.” A távtanulásra utalt, amire a járványhelyzet kényszerítette rá őket, és amiről már az előző workshop alkalmával is beszélt a mianmariaknak.

Az ebédszünetet követően a program azzal folytatódott, hogy Xia három kiscsoportba küldte a résztvevőket, arra kérve őket, vitassanak meg három kérdést. Az első az volt, vajon az oktatáskutatókat képző doktori programok milyen hasznot tudnak húzni az iskola-egyetem partnerségekből. A második kérdés arról szólt, az iskolák mit tudnának kezdeni olyan doktori hallgatókkal, akik néhány hetet vagy hosszabb időt eltöltenének náluk. Azaz nemcsak pedagógusnak készülő egyetemistákat fogadnának, hanem olyanokat is, akik kutatóvá akarnak válni. A harmadik kérdés közvetlenül a projektre vonatkozott. Xia arra volt kíváncsi, vajon a résztvevők szerint miben tudná segíteni a yangoni partnerséget, ha abba a doktori program is bevonódna. A második és a harmadik csoportban mianmari nyelven folyt a beszélgetés, az elsőben megtartották az angol használatát, hogy a vendégek is be tudjanak kapcsolódni.

A program befejezése után Xiával átváltottunk Skype-ra. Megkérdeztem, elégedett volt-e azzal, ami történt. „Szerintem ez működni fog” – felelte. „Jó, hogy Zitáék itt voltak, ez megdobta az egészet. A yangoni doktori program vezetője nem volt boldog azzal, amit a fiatal magyar doktor mondott, de a főnökének tetszett.” Amikor megkérdeztem, nem tart-e attól, hogy a doktori vonal behozásával túlságosan megnő a projekt komplexitása, nevetni kezdett: „Tudod, hogyan gondolkodom erről. Az én projektmenedzsment megközelítésemben a komplexitás nem bajok forrása, hanem olyasmi, ami nélkül nem születhetnek érdekes dolgok.”

Pár nappal később újra beszéltünk. Elkezdett gondolkodni a következő találkozóról. „Szeretném picit tágítani a perspektívájukat” – fogalmazta meg ennek lehetséges célját. „Arra gondoltam, érdemes lenne a pedagógusok tudásáról, tanulásáról és munkájuk természetéről beszélgetnünk. Mit gondolsz?” Rákérdeztem, kiket hívna meg. „Még nem tudom” – válaszolta. „De megkérdezhetnéd Zitát, lenne-e kedve megint velünk tartani.”

Amikor tovább faggattam, mi jár még a fejében, azt felelte, „Az iskola-egyetem partnerség innovációs aranybánya. A lehetőségek töredékét sem használtuk ki. Vannak még ötleteim, de azok megvalósításához már egy másik projektre lenne szükség.” Azon gondolkodott, hogy a partnerség akár országokon átívelő is lehetne, és kiléphetne az oktatás szűk kereteiből. „Képzeld, milyen lenne, ha a pedagógusjelöltek egy része nem mianmari, hanem mondjuk, szingapúri iskolákban töltené a gyakorlatát, és nemcsak iskolába mennének, hanem például mondjuk közösségi szolgálatban is részt vennének.” Amikor megkérdeztem, létezik-e ilyen, azt felelte, az ausztráloknál ez már bevett gyakorlat, és megígérte, hogy küld majd erről szóló publikációt. Ez pár nappal később meg is történt.

Az elküldött tanulmány egy olyan, több éve zajló iskola-egyetem partnerséget mutatott be, amely ausztráliai egyetemek és dél-afrikai iskolák között jött létre.[205] Az odautazó pedagógusjelöltjeik három helyen végezték tanítási gyakorlatukat: egy elitiskolában, egy szegény gyerekeket fogadó „problémás” intézményben és egy helyi közösségeket támogató, szociális gondozással foglalkozó szervezetben. Bámulatosnak találtam a kezdeményezést, melyről a szerzők beszámoltak. Amikor Xiának egy üzenetben megírtam ezt, három smiley-val válaszolt és ezekkel a szavakkal. „Többszörös határátlépést csinálnak. Pontosan erre vágyom. A Bankban még nem tudják, hogy táguló projektet sikerült létrehoznunk Mianmarban. Remélem nem fognak megorrolni ezért.”

Misszionáriusok

A mianmari utazásaink egyik számomra értékes hozadéka volt, hogy sok mindent megtudtam Xia gyerekkoráról. Legtöbbet akkor mesélt erről, amikor Mandalajban a Zöld Elefántban eltöltött vacsoránk után lesétáltunk az Irrawaddy folyó partjára. Mindketten az ausztráliai vörösbor hatása alatt voltunk, és gondtalanul beszéltünk mindenféléről. Egy olyan részre érkeztünk, ahol alig volt közvilágítás, és a sötétben egy fák között vezető homokos ösvényen lehetett a vízpartra lemenni. Nem voltam meggyőződve, okos dolog-e az éjszaka közepén azon a környéken kettesben járkálnunk. Amikor látta rajtam, hogy aggódom a biztonságunk miatt, belém karolt és bíztatott: „Ne félj! A gondviselő megóv minket.” Megkérdeztem, akit emleget, neki milyen alakban jelenik meg. Kicsit gondolkodott a kérdésemen, majd így szólt: „Hát jó! Nem nagyon beszélgettünk még ilyesmiről. Az apám Európában született és katolikus volt. Hongkongban ismerkedett meg anyámmal, aki felvette a vallását. Engem is megkereszteltek, és katolikus középiskolába jártam. Sőt, tanítottam is ilyenben.” Amikor rákérdeztem, vallásos-e, felnevetett, és ennyit mondott: „Ma éjszaka mindenképpen.”

A folyó mellé érve leültünk egy kidőlt fa törzsére, pár percig némán hallgattuk a víz csobogását, bámulva az előttünk elhaladó bárkákon pislákoló lámpák fényét. „Valami olyasmi történt velem, mint azzal a filmbeli fiúval” – szólalt meg eltűnődve. „A Pi élete című filmben. Ismered?” Amikor látta a bólintásomat, továbbfolytatta: „Vagy négy-öt vallás megkörnyékezett. Ezek között az is, amit ateizmusnak hívnak.” Értetlenségemet látva az arcomon, hozzátette: „Merthogy szerintem az is vallás. Amikor éppen erről voltam meggyőződve, abban hittem nagyon erősen, hogy nincs isten. Ez alig különbözött a többitől. Akkor éppen ebből merítettem bizonyosságot.” Egy ideig lassan bólogattam, majd megkérdeztem: „És most mi van?” Az arcán tűnődő tekintet jelent meg, és nem válaszolt.

Annak, hogy a katolikus vallás valamilyen módon jelen volt az életében és gondolkodásában, akkor láttam újra jelét, amikor pár nappal a Raven-nel folytatott beszélgetésem után egy WeChat üzenetben jeleztem neki, újra levelet kaptam Pérez atyától, és pár szóban megírtam a tartalmát. Néhányszor említettem már őt Xiának, aki ilyenkor mindig figyelmesen hallgatott, de nem kérdezett róla. Ezúttal viszont arra kért, ha lehet, küldjem el neki a levelet. A szavaim láthatóan felkeltették érdeklődését.

Pérez atya a PISA vizsgálat finnországi hatásáról tett fel néhány kérdést az e-mailjében. Egy szentszéki testület tagja volt, melynek valamilyen okból álláspontot kellett kialakítania az OECD mérési programjával kapcsolatban, emiatt érdeklődött a téma iránt. Írtam neki pár mondatot a finnek reagálásáról, és elküldtem néhány szerintem érdekes tanulmány linkjét. Megkérdeztem, miért akar erről a katolikus egyház véleményt alkotni. Egy nappal később hosszú e-mailben válaszolt: ez volt az, amit Xiának továbbküldtem. A levélből kiderült, miután néhány katolikus értelmiségi nyilvánosan bírálta az OECD programját és a szervezet által is képviselt, általuk neoliberálisnak mondott gondolkodást, a környezetében vita alakult ki erről. Ez összefüggött azzal, hogy nem sokkal a kérdését tartalmazó email elküldése előtt, a Vatikán képviselőjét meghívták egy nemzetközi oktatási fórumra, melynek az iskolák jövője volt a tárgya. Ennek egyebek mellett olyan kérdések álltak a fókuszában, mint az oktatás és piac kapcsolata és a nemzetközi tanulói teljesítménymérések hatása. Bizonytalanok voltak, milyen álláspontot képviseljenek, így elindult erről egy belső gondolkodás, melynek ő is részese volt.

A Rómából érkezett e-mail utalt arra a nyílt levélre, melyet néhány évvel korábban világszerte több, mint százharminc oktatáskutató írt alá, azt követelve, hogy az OECD állítsa le a PISA programot, mert az jóvátehetetlen károkat okoz az iskolák világában.^{^[206]} Idézett még néhány más, bírálatokat megfogalmazó tanulmányt, ezek között olyanokat is, melyeket katolikus értelmiségiek írtak. Nemcsak a PISA-t és az OECD-t támadták ezek az írások, hanem más nemzetközi szervezeteket is, sőt nemzeti kormányokat és az Európai Uniót is. Azt fogalmazták meg, hogy az általuk bírált gyakorlat kiszolgáltatja az oktatást a gazdaság érdekeinek, nem törődve az általános emberi értékekkel. A romboló hatást emlegették, melyet a mérhető dolgokra fókuszáló tesztek gyakorolnak az iskolákra. Azt fogalmazták meg, hogy a pedagógusok egyre inkább ezekre koncentrálnak, elhanyagolva a személyiség egészének formálását. A bírálatok célpontjában ott volt az oktatás világát egyre inkább alakító verseny és piac is: az oktatást eladható árunak vagy szolgáltatásnak tekintő gondolkodásmód.

A katolikus körökben folyó vita érzékeltetésére Pérez atya a leveléhez csatolt egy tanulmányt, melyet egy ír származású Ausztráliában dolgozó professzor írt.^{^[207]} Ez hosszan idézte az oktatáskutatók nyílt levelét és felvetette a kérdést, hogyan viszonyuljanak a vallási alapon szerveződő iskolák ahhoz a világban uralkodó „neoliberális agendához”, melyet sokak szemében a PISA is megtestesített. Idézte a Vatikán Katolikus Oktatási Kongregációjának egy kilencvenes évek végén megfogalmazott álláspontját, amely bírálta a tendenciát, mely az oktatást „tisztán technikai és praktikus vonásokra redukálja”, és egy másik, sokkal frissebb megállapítását is, amely egyértelműen a „neoliberális értékek” kritikáját fogalmazta meg. Ez utóbbinak utána kerestem, és meglepve láttam, hogy explicit módon említette az Európai Uniót, az OECD-t és a Világbankot, bírálva ezeket amiatt, hogy „instrumentális” és „versenyelvű” perspektívában tekintenek az oktatásra, mintha annak a piacgazdaságot és a munkaerőpiacot kellene szolgálnia.^{^[208]}

Pérez atya szerint a tanulmány szerzője azt állítja, az evangélium és a piac között nem lehetséges harmónia, és e véleményével nem állt egyedül. Több olyan, főképp katolikus egyetemeken tanító professzor volt, akik hasonló tartalmú írásokat tettek közzé. Az egyházon belül sokan voltak olyanok is, akik megpróbáltak távol maradni a világszerte zajló vitától, amely az oktatást a mindenki számára ingyenes közjavak közé sorolók, és az oktatás piacát elfogadók vagy éppen ennek bővülését szorgalmazók között folyt. Ha nem lettem volna tudatában annak, hogy van ilyen vita, Kasperi barátom egészen biztosan emlékeztetett volna rá. Alig volt olyan találkozásunk, amikor nem tett csipkelődő megjegyzéseket a „túlságosan piacbarát” gondolkodásomra, és ne illetett volna szemrehányással azért, hogy gyakran dolgoztam a finn oktatásipari vállalkozóknak.

Maga Pérez atya e vitával kapcsolatban nem fogalmazott meg határozott véleményt. Utalt arra, hogy a katolikus egyházban sokan vannak, akik számára természetes, hogy a kormányok támogatják a magániskolákat, melyek közt sok a katolikus vagy más vallási felekezethez kötődő. Ahogy írta: „Az amerikai katolikusok sokkal inkább aggódnak az állam szerepének erősödésétől, mint attól, hogy egyre többen tanulnak nem állami iskolákban. A legtöbbjüknek az oktatás területén sincs gondja a piaccal.” Nekem úgy tűnt, ő maga is így lehetett ezzel: valószínűleg nem látott kivetni valót abban, ha pénzért árulnak oktatási szolgáltatásokat. Utalt egy egyházi dokumentumra, azt állítva, ez megadja számára az iránymutatást. Ami a PISA vizsgálatot illeti, voltak ugyan fenntartásai, de alapvetően jónak tartotta a programot. Úgy látta, segíti a folyamatot, hogy a tanulás ne a memorizálásról szóljon, hanem a gondolkodás fejlődéséről és a sikeres életre történő felkészülésről.

Pérez atya levelét elküldtem Xiának, aki meglepően gyorsan reagált: „A jezsuita barátod nagyon érdekes dolgokról írt. Kíváncsi vagyok, milyen véleményt fognak megfogalmazni. Vajon tudod-e, hogy itt Manilában a legjobb iskolák szinte mindegyikét a katolikusok alapították.” Alig egy órával az e-mailje megérkezését követően újabbat küldött. Ebben Pérez atya levelének egy olyan részletére reagált, melyre eleinte nem is nagyon figyeltem fel. Ez az Ázsiával kapcsolatos kutatásairól szólt megemlítve a rendjük egyik korábbi vezetőjének, Pedro Arrupénak nevét. Erre reagálva írta Xia: „Arrupe atyáról rengeteget hallottam. Nem sokkal azelőtt halt meg, hogy a középiskolába kerültem. Nagyon népszerű volt Ázsiában. Az iskolában minden évben megemlékeztünk róla a halála évfordulóján. Szívesen megtudnék többet róla. Erről jut eszembe: még nem is kérdeztem, láttad-e a Némaság című filmet?”

Xia nem gondolhatta, hogy ezzel a levelével két teljes napra meghatározza a programomat. Az interneten keresni kezdtem, és egy sor olyan dolog került elém, ami nem hagyott nyugodni: két napon keresztül szinte minden időmet a volt jezsuita rendfőnöknek szenteltem. Sikerült hozzájutnom egy könyvhöz, mely a halála előtt vele készült interjúsorozatot tartalmazta:^{^[209]} az idő nagy részét ennek olvasásával töltöttem. Bár oktatással foglalkozó újságíróként illett volna többet tudnom arról a rendről, amely az iskolázás európai történetének alakulására talán a legnagyobb hatást gyakorolta, korábban szinte semmit nem tudtam róluk.

A jezsuiták Finnországban nem nagyon voltak láthatóak, és a rend nevéhez a legtöbben ma is negatív jelentést társítanak. Amikor szóba kerültek, Durkheim elemzése jutott eszembe és egyetemista korom kedvenc olvasmányából, A varázshegyből Naphta, akivel nem nagyon rokonszenveztem. Szinte semmit nem tudtam a belső világukról, és arról sem, miképpen gondolkodnak az oktatásról. Pérez atya volt az első jezsuita, akivel kapcsolatba kerültem, és magam számára is meglepő volt, milyen hamar összemelegedtünk. Emellett nemcsak a Xia által ajánlott filmet^{^[210]} néztem meg, de vagy húsz-harminc erről szóló kritikát és elemzést is végigolvastam. És persze megértettem, miért kérdezte, láttam-e. A két Japánba tartó fiatal jezsuita szerzetes tizenhetedik századi útjáról szóló filmben a kelet és nyugat, a kereszténység és az isten nélküli hit találkozásának számomra lenyűgöző ábrázolásával találkoztam.

Xiát meglepő mértékben megmozgatta, hogy az oktatási piac és vállalkozások kérdésével kapcsolatban egy katolikus pap gondolkodása tárult elé. Kérte, a Pérez atyával történő levélváltásomat továbbra is osszam meg vele, amit meg is tettem. Most ő jelezte, hogy szívesen beszélgetne erről velem Skype-on. Amikor felhívott, először a filmről érdeklődött:

- Sejtettem, hogy tetszeni fog – jegyezte meg. – Én kétszer is megnéztem. Te hogyan értelmezted? Szerinted az ott rekedt misszionárius tényleg beolvadt a japánok közé vagy csak színlelt? És az öreg mestere?

- Mindkét értelmezést el tudom képzelni – feleltem. – De az tetszik jobban, amelyik szerint tényleg eljapánosodott. Az a mód, ahogy a mestere beszélt a keletiek hitéről, nekem azt mutatta, itt nemcsak kényszerítés volt, hanem igazi elcsábulás. Mindketten megőriztek valamit a kereszténységből, de alapvetően ázsiai módra állt át a gondolkodásuk.

- Érdekes lenne hallani Pérez atya értelmezését. Szerinted meg lehetne kérni, hogy nézze meg, vagy ha látta, mondja el, mit gondol?

- Nem lennék meglepve, ha azt mondaná, látta. Gyanítom, benne is lehet valami Arrupe gondolkodásából, aki már fiatal papként arra vágyott, hogy Japánba mehessen. Maga sem tudta megmagyarázni, mi vonzotta oda.

- Nem lehet, hogy talán éppen az, ami téged?

- Hát én se tudnám megmagyarázni, mi vonz Ázsiában. Van, aki szerint mi finnek is onnan származunk. És vajon téged mi köt Európához? Talán a katolikus múltad?

- Fogalmam sincs. De beszéljünk másról. Engem is érdekel, hogy a finnek miért olyan jók a PISA-ban. És még inkább az, hogyan lettek oktatásipari vállalkozók. Mindannak alapján, amit tőled és az olvasmányaimból tudok róluk, tőlük várnám ezt a legkevésbé. Pérez atya gondolkodása viszont nem lepett meg. A dokumentumot, amit említett, elég jó ismerem: akkor jelent meg, amikor a középiskolában tanítottam, és ott sok szó volt róla. Ázsiában soha nem éreztem ellentmondást a kereszténység és a vállalkozás között. A középiskolában öngondoskodásra neveltek, és sok osztálytársam lett vállalkozó. De azok ázsiai, főleg kínai származású katolikusok voltak. Európai papot még nem hallottam ezekről a kérdésekről beszélni. A te Pérez atya barátod az első.

- Látod, ezzel én is így vagyok.

Próbáltam elmagyarázni neki, a legtöbb finn hogyan gondolkodik a piacról és a vállalkozásról az oktatás területén, és milyen vitákat váltott ki, amikor kormányzati prioritássá vált, hogy oktatási termékeket exportáljunk. Meséltem neki az itt működő vállalkozók kettős identitásáról: arról, hogy idehaza egészen másképpen viselkednek, mint amikor külföldön a termékeiket árulják. És beszéltem arról is, milyen rossz szemmel nézi Kasperi azt, ahogyan erről gondolkodom. Szóba került, hogy az is Kasperi nem nagyon kedveli őt. „Ha majd elmúlik a járvány és újra Finnországba utazhatom, egy sör mellett beszélgetünk egy jót” – mondta, finoman ingatva fejét. „Szerinted sikerülhet megkedveltetnem magam vele?”

Ez a Skype-os együttlétünk különösen hosszú volt: több, mint két órán keresztül tartottuk szóval egymást. A vége felé felidéztük az Irrawaddy folyó partján lezajlott éjszakai beszélgetésünket. Ekkor láttam, hogy ez benne is mély nyomokat hagyott. Először láttam Xiát elérzékenyülni. Eltűnt a fiús magabiztossága, nem tett szurkálódó megjegyzéseket, a szavaiból eltűnt a máskor mindig ott lévő tréfálkozás. A bátor hullámlovas helyén a helyes utat kereső középiskolás kislányt láttam, aki beleveti magát különböző vallások tanulmányozásába, hagyja, hogy ezek sorra elcsábítsák, majd gond nélkül továbbáll, ha egy újat érdekesebbnek talál. Csak a beszélgetés legvégén tért vissza a megszokott stílusához:

- Megkérdezted-e a magyar csodapedagógust, lenne-e kedve újra egy virtuális utazásra jönni Mianmarba?

- Zitát? Még nem. De ma megteszem.

- Hm…., kicsit lassúnak tűnnek a helsinki fiúk. Talán inkább a yangoni projektmenedzserünket kellene erre kérnem. Ha most felhívom, egy órán belül tudni fogom a választ.

- Nem, inkább én keresem őt. Túlságosan belemerültem a jezsuitákkal való foglalkozásba, és kiment a fejemből. De ma megtudom.

- Az lehet, hogy picit késő lesz. Már ki kellett volna küldenünk a programot – felelt kaján mosollyal, a mutatóujját figyelmeztetően feltartva.

Rögtön azt követően, hogy elváltunk, felhívtam Zitát. Jó hírekről tudott beszámolni. A tanévnek vége volt, a korlátozásokat Magyarországon is feloldották és éppen arra készült, hogy egy hétre nyaralni menjen a Balatonra. Megörült az invitálásnak, és azonnal igent mondott. WeChat-en mindjárt jeleztem is ezt Xiának, aki egy smileyval nyugtázta az üzenetet. Párt perc múlva küldött még egy mondatot: „Örülök, hogy a megállt idő Helsinkiben újra indult”.

Ki volt itt a vezető?

A Zitával történt rövid telefonbeszélgetésünkben rákérdeztem, várható-e a közeljövőben újabb naplórészlet. „Ezek szerint Jenna még nem készült el vele?” – kérdezett vissza. „Talán egy hónappal ezelőtt küldtem el neki egy újabb adagot. Van a végén egy rész, ami lehet, hogy különösen érdekelni fog. A Világbankról is szó van benne.” Ez valóban felkeltette a kíváncsiságomat. Másnap írtam egy e-mailt Jennának, megemlítve benne a beszélgetésünket. Azt felelte, az elmúlt időszakban nem nagyon volt ideje ezzel foglalkozni, de egy kisebb szakasznak majdnem a végére ért, és hamarosan átküldi.

Jenna levele másnap, nem sokkal éjfél előtt érkezett. Éppen lefeküdni készültem, de amikor a telefonomon megláttam az e-mailjét, megnyitottam a mellékletet, és végigolvastam. Zita egy Egonnal folytatott beszélgetését írta le, melyen a stratégiakészítés előrehaladását tekintették át. Ez is még a járvány kirobbanása előtt történt. Furcsa volt visszatérni a pandémia előtti időbe. Néhány hónap alatt olyannyira átalakult a világ, hogy a kevesebb, mint egy évvel ezelőtt lezajlott találkozásukról olvasva olyan érzésem volt, mintha a régmúltba léptem volna vissza. A naplórészletnek volt egy olyan része, amely különösen megragadta a figyelmemet. A beszélgetésük eleinte szinte teljesen a vezetés kérdésére fókuszált, és középpontjában a „megosztott vezetés” állt. Zitával akkor beszéltünk erről, amikor egy olyan magyarországi iskolát látogattunk meg, melyben ennek minden elemét meg lehetett figyelni.^{^[211]}

A karácsonyi bevásárlást szakította félbe a tegnapi találkozásunk Egonnal. Szatyrokkal a kezemben állítottam be a presszóba, ahol már várt. A tabletjét kezében tartva belemerült valaminek az olvasásába. Amikor megkérdeztem, mit olvas, azt felelte, olyasmit, amiről eddig nagyon keveset beszéltünk, noha ez talán a legfontosabb dolog annak számára, aki egy szervezet vezetőjévé válik. Egy olyan tanulmányba volt belemerülve, amely a megosztott vezetésről szólt. „Eddig minden figyelmünk a stratégiakészítésre koncentrálódott, de most már ideje lesz ezzel is foglalkozni” – kezdte magyarázni. „Bár sokféle helyzetben láthattam magát, és megfigyelhettem, milyen vezető, valójában keveset tudok arról, hogyan gondolkodik erről.” Kikérdezett, mi mindent olvastam, ezzel kapcsolatban, és mit jelent számomra a vezetés fogalma. Meséltem neki azokról a dolgokról, melyek akkor kerültek a kezembe, amikor a vezetőképző program hallgatója voltam. Örömmel nyugtázta, hogy nem keverem össze a leadership és management fogalmakat, és különösen azt, hogy a megosztott vezetés (distributed leadership) sem volt ismeretlen számomra.

Elmondta, az a fajta gondolkodás a vezetésről, melyet ez a kifejezés takar a kétezres évek elején terjedt el, érdekes módon először az oktatás világában. Egy Glonn nevű amerikai kutató nevét említette, aki először javasolta, hogy akik a vezetés problémavilágát szeretnék megérteni, ne arra a személyre fókuszáljanak, akit formálisan megbíztak e feladat ellátásával, hanem arra a komplex jelenségvilágra, melynek az illető személy csupán egyik szereplője. „Glonn szerint,^{^[212]} a személy eltakarja előlünk a funkciót” – magyarázta. Funkció alatt azonban nem azt értette, amit általában szoktunk. Nem a pozícióra gondolt, amit valaki elfoglal, melybe kinevezték, vagy amelyből leválthatják, hanem a szervezet működésének egy olyan elemére, amilyen az élőlényeknél a légzés, az anyagcsere vagy az érzékszervek működése. „Szerinte azok, számára, akik ezt a problémavilágot elemzik, nem a személy, hanem a funkció kell, hogy az elemzési egységet jelentse, erre kell a figyelmüket koncentrálniuk. Ez akkor is ott van minden szervezetben, ha senki nem ül a főnök székében.”

Említett még egy Spillane nevű amerikai kutatót is: éppen az ő tanulmányát olvasta, amikor az étterembe beléptem:^{^[213]} „Ha nem kezdünk együtt dolgozni, ez talán soha nem került volna elém. Inkább az üzleti világgal foglalkozó dolgokat szoktam olvasni. Nem is gondoltam volna, hogy az oktatáskutatók mennyi mindent tudnak a szervezetek és a vezetés világáról.” Elmondta, hogy Spillane a kétezres évek elején egy nagy kutatási projektet vezetett a megosztott vezetésről. Az ebben résztvevőkre két dolog hatott inspiráló módon: az egyik a megosztott kogníció elmélete, a másik Engeström cselekvéselmélete.

Megörültem, amikor Engeström nevét láttam Zita naplójában megjelenni. Először tőlem hallott róla, és most jó volt látni, hogy egy másik csatornán keresztül is kapcsolatba került vele. Meglepett, hogy inspiráló módon hatott a megosztott vezetésről való gondolkodásra, és eleinte nem is értettem. Ahhoz, hogy ez világossá váljon, rá kellett néznem Spillane erről szóló írására. Ebben valóban szó volt megosztott kogníció elméletéről is. Ez egy olyan kutatói közösség munkájából született, amely különösen összetett, emellett magas szintű együttműködést is igénylő feladatokat megoldó teamek munkáját vizsgálta. Egyik példájuk a vészhelyzetbe került repülőgépek leszállásának menedzselése volt. Ilyenkor az együtt dolgozó emberek agya szinte összekapcsolódik: nem lehet megmondani, melyik gondolat kinek az agyában született, a megoldásokat a közös problémahelyzettel szembesülő csoport együtt teremti. Az emberi gondolkodást vizsgáló kutatók számára egymástól elszigetelt egyének jelentik az elemzési egységet, de a megosztott kogníció kutatóinak a csoportok. Számukra az intelligencia nem egyének, hanem közös feladatmegoldásban egybekovácsolódó teamek tulajdonsága.

Erről olvasva hamar megértettem, milyen közel áll ez ahhoz, ahogyan Engeström gondolkodik. Az ő számára sem az egyén, hanem a közös feladaton dolgozó csoport, illetve maga a feladatmegoldás az elemzési egység. Nem egyéneket vizsgál, hanem feladathelyzeteket, és ezek megoldásán dolgozó, közös eszközöket használó csoportokat. Érdekes volt látni, ahogyan ezt a gondolkodásmódot a vezetésre átvitték. Spillane és munkatársai nem vezetőnek nevezett egyéneket láttak maguk előtt, hanem problémahelyzeteket, melyekben valamilyen módon mindig felbukkan a vezetési funkció is. Ez utóbbi a csoport valamennyi tagjához kötődhet, és akár folyamatosan változhat, hogy éppen kit lehet vezetőnek és kit követőnek tekinteni. Ebben a gondolkodásmódban mindenki vezető, és a funkció nem kötődik egyetlen kitüntetett személyhez.

Egon szerint a stratégiakészítés eddigi folyamata azt jelzi, hogy a megosztott vezetés már jelen van az iskolánkban. Azt is mondta, hogy ez a fogalom nem írja le jól a jelenséget. Valójában nem egyszerűen a vezetés „megosztásáról” van szó, hanem ennél többről. A vezetés itt emergens jelenség. Már nem csak az történik, hogy valakivel megosztom a vezetői felelősséget, hanem az is, hogy a feladathelyzetekben körvonalazódni kezd és működésbe jön a vezetési funkció, ami nem köthető egyetlen egyénhez. Talán pontosabb lenne ezt szétszórt, diffúz vagy mindent átható vezetésnek nevezni, ami jóval több annál, mint amikor egy szervezetben középszintű vezetői feladatokat definiálnak. Az ilyesmit nem lehet szervezeti és működési szabályzatokban vagy munkaköri leírásokban rögzíteni.

Az olyan szervezetekben, melyek így működnek, Egon szerint minden problémahelyzetben beindul egy olyan folyamat, melynek eredményeképpen „megszületik” a vezetés, és nincs jelentősége annak, hogy ez a csoport melyik tagjához kötődik, vagy egyáltalán kötődik-e bárkihez. A vezetés kialakulása csoportfolyamatok spontán eredménye, és nem hivatalos delegálásból keletkezik. Az intelligens szervezetek abban különböznek a kevésbé intelligensektől, hogy a csoportok tagjai nem tulajdonítanak jelentőséget annak, egy-egy helyzetben ki válik vezetővé: a kontextusról függ, hogy milyen képességekre van szükség. Minden helyzetben mások bizonyulnak jó vezetőnek, és a csoport nagyon gyorsan megérzi, adott kontextusban kire és mennyi ideig érdemes ráruházni ezt a felelősséget. A szervezet minden tagjának természetes, hogy hol itt, hol ott vezető szerepben találhatja magát, és eszébe sem jut, hogy ez a szerep az adott kontextuson kívül is érvényes lenne.

Megbeszéltük, hogy a legközelebbi stratégiai összejöveteleink valamelyikét ennek a témának szenteljük. Nem célokról és prioritásokról fogunk beszélni, hanem arról, hogyan működtessük a szervezetet. Arra a kérdésre fogjuk a választ keresni, miképpen kell a munkánkat szervezni ahhoz, hogy nagyobb esélye legyen a körvonalazódó stratégiai céljaink megvalósulásának. Egon felajánlotta, hogy ő fogja facilitálni ezt az eseményt. Az volt az elképzelése, jellegzetes iskolai problémahelyzeteket bemutató eseteket fog hozni, melyeket különböző módokon lehet megoldani, és mi kiscsoportokban fogunk ezeken dolgozni. Azt kérte, adjak neki ötleteket az esetek megfogalmazásához.

Mint később megtudtam, erre az eseményre a koronavírus járvány kirobbanását követően került sor: erről a második március utáni Skype beszélgetésünk során mesélt Zita. Az egyik eset, amit feldolgoztak egy olyan konfliktusról szólt, melynek középpontjában az a kérdés állt, vajon a távtanulás körülményei között lehetséges-e és szabad-e ugyanúgy és ugyanazt tanítani, mint a megszokott munkarendben. Az eset nem teljesen kitalált volt: erről valóban zajlott vita a tantestületben. Ennek egyik eleme az volt, vajon a kérdés megválaszolását rábízzák-e az egyes pedagógusokra, vagy alkossanak olyan közös ajánlásokat, melyek követését mindenkitől elvárják. Ahogy Zita fogalmazott, az volt a kérdés, mindenki szabadon eldönthesse-e hogy inkább „lexikonkészítő” vagy inkább „játékmester” akar-e lenni, vagy közösen döntik el, melyik szerepet pártolják.

A „lexikonkészítők” fejében az járt, melyek azok a tartalmak, melyek tanításához a csökkentett tanítási idő ellenére mindenképpen ragaszkodni kell. A „játékmestereket” nem érdekelte a tartalom: ők arra koncentráltak, hogy fenntartsák a gyerekek érdeklődését és munkakedvét. Azzal érveltek, a videokonferencia formában megtartott órákon csak úgy lehet a gyerekek aktivitásának és érdeklődésének fennmaradását garantálni, ha az órákra történő készülés során minden figyelmüket arra fordítják, hogy érdekes és izgalmas közös játékokat találjanak ki. A „lexikonkészítők” ezt elfogadhatatlannak tartották. Ragaszkodtak ahhoz, hogy bizonyos tartalmak átadását mindenkitől megköveteljük, mert senki nem hozhatja kollégáit olyan helyzetbe, hogy nem tanít meg olyan dolgokat, melyek nélkül a többiek nem tudnak továbbhaladni. Zita szavaiból azt hallottam ki, hogy ez a kérdés több kollégája számára komoly belső szakmai lelkiismereti dilemmát is okozott. Ahogy megfogalmazta: „A legtöbbünkben egyszerre volt ott a lexikonkészítő és a játékmester, olyan senki nem volt köztünk, aki meg tudta volna tenni, hogy csak az egyik szerepet játssza. Ez a kettő mindenkiben belül is küzdött egymással.”

A Zita által elmesélt helyzetből Egon konstruált egy nyitott esetleírást. Olyan történetet, melyet többféleképpen tovább lehetett írni. Az általa szervezet tréningen, melyet videokonferencia platformon tartottak meg négy csoportba kerültek a pedagógusok. Tudatosan senkit nem kért meg arra, hogy a csoportokat facilitálja. Az volt a feladat, hogy írják tovább a történetet, amely befejeződhetett akár a „lexikonkészítők”, akár a „játékmesterek” véleményének dominánssá válásával, de bármilyen egyéb módon is. Azt is kérte, mindegyik csoport fogalmazzon meg egy olyan közös „határozatot”, amelyet az adott forgatókönyvben a tantestület elfogad. Mindkét csoportnak két személyt kellett kijelölnie: egyet, aki a végén a többieknek felolvassa a történet folytatását, és egy másikat, aki beszámol a csoportban lezajlott folyamatokról. Ebben az esetben Egon számára az utóbbi volt a fontosabb. Zita elmondta, hogy Egon, miután a négy beszámolót végighallgatta, mindegyik csoport képviselőjének feltette a kérdést: „Ki volt itt a vezető?”. Volt, ahol meg tudták jelölni a csoport valamelyik tagját, volt ahol többeket is megemlítettek, és olyan is, ahol nem sikerült a kérdésre válaszolni. Mindezt végighallgatva Egon bravúros módon elemezte, ahogyan a négy csoportban „megszületett” a vezetés. Be tudta mutatni, hogy ez ott is megtörtént, ahol nem tudtak vezetőnek tekintett személyt megemlíteni.

Zita naplója azt mutatta, már az éttermi beszélgetésük idején sem okozott gondot számára Egon gondolatmenetének követése. Ez a beszélgetés inkább azért lehetett fontos számára, mert segítette abban, hogy szavakban is megfogalmazza, amit már amúgy is csinált. Neki természetes volt a megosztott vagy szétszórt vezetés perspektívájában gondolkodni, és nem volt nehéz a vezetést emergens jelenségként értelmeznie. Azt is megtapasztalta, hogy ha nem jelölnek ki formális vezetőt, a csoportfolyamatok és a közös gondolkodás gazdagabb lehet, mintha van valaki, aki deklaráltan felelős az eredményekért. Amikor elmesélte az Egon által vezetett tréning történetét, utalt rá, az egyes csoportokat meglátogatva néha kicsit kényelmetlenül érezte magát, mert a beszélgetések a világos instrukciók ellenére nem egyszer szétfolyóak voltak. Nem mindig volt biztos abban, vajon mindegyik csoport képes-e megegyezni a történet folytatásában. Néha késztetést érzett arra, hogy bekapcsolódjon a beszélgetésekbe, de Egon határozottan arra kérte, maradjon a háttérben.

Amikor megkérdeztem tőle, mennyire volt elégedett az eredménnyel, azt felelte a tréningfeladatnak egyszerre két funkciója volt. A legfontosabb cél annak megtapasztalása volt, hogy a munkatársakból álló kisebb közösségekben magától létre tud-e jönni a vezetés, akkor is, ha erről nem hoznak formális döntést. Ennek csupán eszköze volt az általa javasolt konkrét eset megvitatása. Ugyanakkor a probléma, melyről az eset szólt, nem volt közömbös a számukra. Az őket foglalkoztató egyik legégetőbb kérdések egyikéről szólt, és az erről folyó, részben strukturált beszélgetés később megkönnyítette e kérdés közös megválaszolását. A naplórészletnek egyébként volt még egy olyan eleme, ami különösen felkeltette a figyelmemet. Ez Zita Egonnal folytatott beszélgetésének az a része, melyben a gyerekek szerepéről volt szó:

Megkérdeztem Egont, mit gondol arról, vajon egy iskola vezetésébe mennyire lehet a gyerekeket bevonni. „Ha megosztott vezetésről beszélünk, elképzelhetetlen, hogy a gyerekeket kihagyjuk a képből” – felelte. „Ebben a perspektívában a szervezet minden szereplője részt vesz a vezetés keletkezésében, akkor is, ha ennek nincsenek látványos jelei.” Amikor ezt mondta, nem olyan dolgokra gondolt, mint a diákönkormányzat vagy a tanulóképviselők formális bevonása a döntéshozatalba. Arról beszélt, hogy a formális vezetők viselkedését, ha akarják, ha nem, alakítja a beosztottak viselkedése, így valamilyen értelemben az utóbbiak is vezetik a szervezetet. Eldöntöttük, hogy e kérdésre kiemelt figyelmet fogunk fordítani mind a stratégiaalkotás, mind annak megvalósítása során.

Egon azt javasolta, a következő közös tréningnek legyen olyan része, ami kifejezetten erre fog fókuszálni. Megbeszéltük, hogy valakit meg fogok kérni a tantestületben, tekintse át ennek a témának az irodalmát, és tartson vitaindítót. Arra gondoltam, ennek két rétege lehetne. Az egyik annak megértése, hogy a vezetés olyan általános emberi képesség, mellyel mindenkinek rendelkeznie kell, és amelynek fejlesztése, természetes pedagógiai feladatunk. A másik annak végiggondolása, milyen szerepe lehet a gyerekeknek az iskolai folyamatok alakításában, és hogyan tudjuk őket olyan helyzetbe hozni, hogy a vezetői képességeiket e folyamatok keretei között használni tudják. Ez utóbbit tekintve engem főképpen az érdekelt, a pedagógusok által végzett munkának, amely értelemszerűen vezetési munka, milyen elemeit tudnánk a gyerekeknek átadni. Erről gondolkodva eszembe jutott, hogy az egyre több magyarországi iskolában alkalmazott komplex instrukciós programnak, a KIP-nek^{^[214]} ez az egyik meghatározó eleme. Minthogy ennek átvétele ott volt a terveim között, logikusnak tűnt, hogy ebből is merítsünk ehhez inspirációt.

Ez a naplórészlet nemcsak azért keltette fel a figyelmemet, mert Zitának köszönhetően ismertem a KIP-et,^{^[215]} hanem amiatt is, hogy a vezetést Zita általános emberi képességként írta le. Én is így gondolkodtam erről. A vezetést, éppen úgy, mint a vállalkozást, olyan képességnek láttam, amelyre minden embernek szüksége van az életben, függetlenül attól, hogy valaha is kerül-e olyan helyzetbe, hogy formálisan megbízzák, irányítson más embereket. Arra gondoltam, ahogyan mi finnek megkülönböztetjük a „belső” és „külső” vállalkozást, megkülönböztethetnék a „belső” és „külső” vezetést is. Az utóbbi utalhatna a formális vezetői megbízással együtt járó felelősségre és feladatokra, különös tekintettel az ehhez szükséges tudásra és képességekre. Ezek fejlesztése részben a professzionális vezetőképző programok dolga. Az előbbi azonban része minden ember életének. Az általam látott általános kompetencia-leírások, amelyek azokat a képességeket sorolják fel, melyek fejlesztése feladata minden iskolának, gyakran tartalmazzák ezt is.

Zita naplója számomra azt mutatta, nagyon hasonlóan gondolkodunk a vezetésről. Arról kevesebbet tudtam, hogy a vállalkozásról hogyan vélekedik, de úgy sejtettem, ezt a két dolgot ő is egymást átfedőnek láthatja. Szívesen beszélgettem volna vele ezekről, de nem ő lett a következő beszélgető partnerem.

A tanítás tudománya

A nyár folyamán többször is találkoztam Kasperivel. A sörözés közben zajló beszélgetésinket próbáltam olyan témákra terelni, melyek a könyvírás kapcsán foglalkoztattak, de ez ritkán sikerült. Különösen kevés érdeklődést mutatott a mianmari projektünk iránt. Miközben – Xiához hasonlóan – én meg voltam győződve arról, hogy az iskola-egyetem partnerség az egyik legfontosabb eszköz, amivel az oktatást eredményesebbé lehet tenni, szerinte ennek nem sok értelme volt. Amikor egy alkalommal erről kérdeztem, rám szegezte mutatóujját és ennyit mondott: „Mondd csak, nem arról szól ez az egész, hogy az ázsiai barátnőddel találkozhassatok?”.

Néha mégis előfordult, hogy a sörözős beszélgetéseink valamelyike keltette fel a figyelmemet olyan dolgok iránt, amelyek valamiért kihullottak a látóteremből, és csak az ő szokásos kötözködésének köszönhetően kezdtem komolyabban foglalkozni velük. Ha nem beszélgetünk, talán meg sem jelentek volna a könyvemben. Ilyen volt az a kérdés is, vajon létezik-e tanítástudomány.

A tudós tanár barátomnak általában lesújtó véleménye volt a neveléstudományról és az oktatáskutatókról, sőt bárki másról, aki pedagógiái témájú írásokat tett közzé. „Tudod, hogy van ez” – mondta, egy régi viccet idézve. „Aki nem tudja csinálni, az tanítja, és aki még azt sem tudja, az kutatja. A te nagyra tartott neveléstudományi kutatóid többségét nem nagyon engedném be egy osztályterembe.” Meg volt győződve arról, hogy tanárnak születni kell, nem hitt abban, hogy a tanítás képességét komolyan fejleszteni lehet. Ha szóba került a klasszikus kérdés, vajon a tanítás inkább művészet vagy inkább tudomány, mindig olyan dolgokat fogalmazott meg, melyek nem hagytak kétséget afelől, hogy az előbbi idea támogatói közé tartozik. „A tudomány az, amit tanítunk, és nem az, amit az osztályteremben róla beszélve csinálunk – hangoztatta. „Balga dolog a tudománytól várni választ arra, hogyan lehet jól tanítani.” Amikor meséltem neki a beszélgetésről, melyet korábban egy indiai professzorral folytattam arról, vajon a tanuláselmélet mintájára el lehet-e képzelni tanításelméletet,^{^[216]} bólogatott: „Igaza van az indiai fickónak. Nincs olyan, hogy tanításelmélet. Bár én abban sem vagyok biztos, hogy annak van-e értelme, amit a pszichológusok tanuláselméletnek hívnak. Nem kizárt, hogy meg lehet ezzel magyarázni dolgokat, de attól senki nem lesz jó tanár, ha ezzel foglalkozik.”

Ezt hallgatva ugrott be: Miriam ezekről a dolgokról is írt a kutatási támogatásokat elosztó testülete üléséről szóló legutóbbi levelében, de valamiért elsiklott felette a figyelmem. Miután Kasperivel elváltunk egymástól, a vendéglőhöz közeli parkban leültem egy padra és a telefonomon előkerestem a levélnek azt a részét, amely a „tanítástudományról” szóló vitájukról számolt be:

Nem volt érdektelen az a vita sem, ami akkor alakult ki, amikor egy korábbi kutatási pályázatot kellett újraértékelnünk. Az előző testület, amit még nem én vezettem, elutasította ezt, de a pályázó panaszt adott be: megkérdőjelezte a döntést, és a főnökség úgy döntött nézzük meg még egyszer. Az illető azt akarta vizsgálni, hogyan tanítanak a 4-5 éves gyerekek. Jól olvasod: nem az érdekelte őt, hogyan tanulnak, hanem az, hogy miképpen tanítanak. Abba a rovatba, hogy milyen tudományterületbe sorolná a kutatását, ezt írta: „kognitív tanítástudomány”. Soha nem hallottam ilyenről. A rövid összefoglalót elolvasva én is komolytalannak találtam a pályázatot és az elutasítását javasoltam, de a holland kollégánk közbeszólt. Ő alaposan végigolvasta az anyagot, és kérte, fontoljuk meg még egyszer döntést.

Határozottan állította, létezik tanítástudomány, és akik e területen végeznek kutatásokat, gyakran vizsgálják, hogy kisgyerekek miképpen tanítják egymást. Sőt, nemcsak ezzel foglalkoznak, hanem azzal is, hogy az állatok világában milyen formái vannak a tanításnak. Egy részük kognitív pszichológus, de nem kevés köztük az antropológus, akik primitív népek körében kutatják ezt. Hangsúlyozta, nem szabad összetéveszteni ezt azzal, amit a németek és hatásukra a legtöbb európai ország pedagógusképzői, így a hollandok is didaktikának hívnak. Ez utóbbira azt mondta, az nem más, mint „gyakorlati instrukciók elméletnek álcázott gyűjteménye.” Arra találták ki, hogy a tanárokat eligazítsák, hogyan kell a dolgukat végezni, ha – így fogalmazott – „munkát vállalnak az iskolának nevezett, sok országban hatóságként működő szervezetben.” Megmondtam őszintén neki, én még nem találkoztam ezzel a kutatási területtel, és kértem, ajánljon olyan irodalmat, amiből ezt megismerhetjük. Nem hoztunk döntést a pályázatról: azt javasoltam, adjuk ki újra bírálatra, de ezúttal olyasvalakinek, aki jól ismeri ezt a területet, és jobban meg tudja ítélni a kutatási terv tudományos értékét.

Miriam a levelébe beleírta két tanulmány címét, melyeket a holland oktatáskutató ajánlott neki. Nem foglalkoztam volna ezzel, ha a téma nem kerül szóba a Kasperivel történt beszélgetésben, és nem bujkált volna bennem a vágy, hogy amikor legközelebb találkozunk, megcáfolhassam, amit a tanításról mondott. Így viszont megkerestem ezeket, és nem bántam meg. A tanításkutatás izgalmas világa tárult elém, melynek fókuszában – ahogy ezt a holland kutató mondta – nem az iskolák és nem a tanárok álltak, de olyannak találtam, amiből ők is sokat tanulhatnak. Az a tény, hogy ezek a kutatók főleg a primitív népek, kisgyerekek és gyakran állatok tanítási viselkedését tanulmányozták, lehetővé tette számukra, hogy a tanítás olyan általános összefüggéseit tudják feltárni, melyeket az iskolák bürokratikusan megszervezett világa legtöbbször eltakar. A tanítás ebben ez összefüggésben jóval általánosabb és egyetemesebb emberi viselkedésként jelent meg, mint ahogyan azt az iskolákban figyelhetjük meg. Ennek a történetileg kialakult társadalmi intézménynek, az emberi tanulás támogatása mellett sok egyéb feladata van, és ezek néha fontosabbak számára, mint a tanulás segítése. Ezek miatt arra, amit ott történik, bár tanításnak hívják, rárakódott egy sor olyan dolog, melyek elfedik a lényeget. Az olvasottak alapján nem maradt kétségem azzal kapcsolatban, hogy a tanítás tudománya valóban létezik.

A két tanulmány közül az egyiket izraeli kutatók írták.[217] Ők azok közé tartoztak, akik a kisgyerekek tanítási viselkedését vizsgálják azért, hogy megértsék a tanítás tényleges természetét. Különböző életkorú gyerekeket kértek meg arra, tanítsák meg társaikat, hogyan kell játszani egy olyan társasjátékot, melyet ők már ismertek. Ahogy beleolvastam a szövegbe, beugrott, hogy erről valahol már hallottam. Kis gondolkodás után eszembe jutott: Zita mesélt róla. Az egyik budapesti interjúnk során említette, hogy sok évvel korábban részt vett egy neveléstudományi konferencián, ahol egy izraeli professzor bemutatott a videóját, ami éppen erről szólt. Noha nem említette a kutató nevét, csaknem biztos voltam abban, hogy őróla mesélhetett.

Zita azt idézte fel, hogy a videón három és hatéves gyerekek tanították társaikat a társasjátékra, és a kisebbeknek ez hamarabb sikerült, mint az idősebbeknek. Ők még nem próbáltak szabályokat magyarázni: egyszerűen kijavították a társukat, ha valamit nem úgy csinált, ahogy kellett volna, a leggyakrabban szavak nélkül. Ha rossz helyre tette a bábukat, ők átrakták azokat a tábla megfelelő helyére. Az idősebbek érzékelhetően úgy próbáltak tanítani, ahogy azt az iskolában tapasztalták. A tanítókat utánozták és szavakkal kezdték magyarázni a játékot. Addig nem engedték a társaikat játszani, amíg meg nem győződtek arról, hogy az megértette a szabályokat.

Miriam nyilván nem látta az izraeli kutató által bemutatott videót, és maga a tanulmány nem adott erről olyan érzékletes képet, mint amit én nyerhettem Zita szavaiból. A leveléből úgy tűnt, ennek elolvasása után még jócskán maradtak benne kétségek. Ezeket nyilván erősítette, hogy a testületének több tagja vitába bonyolódott a holland kutatóval. Erről szokatlanul részletesen beszámolt, és rákérdezett arra, vajon én hogyan gondolkodom minderről:

Te annyi mindenkivel beszélsz, és annyi mindent olvasol. Lehet, hogy neked ez nem új, és ismersz tanításkutatókat. De nem azokra gondolok, akik recepteket próbálnak adni a pedagógusoknak, hanem akik valóban elméleti szinten művelik ezt a területet, és nem a tanulást, hanem tényleg a tanítást kutatják. Akik úgy tekintenek erre, mint egyetemes emberi viselkedésre. Nem tudom, a kollégáim is elolvassák-e a holland kutató által ajánlott publikációkat, és ha igen, ők mire fognak jutni. Magán az ülésen nagyon szkeptikusnak tűntek. Az egyikük egyenesen úgy fogalmazott, hogy aki a tanítást kutatja, az vagy komolytalan, vagy összetéveszti a tudományt gyakorlati tanácsok osztogatásával. Talán nem szabadna ezt tennem, de az ülésen készült hangfelvételből ide másolok egy-két olyan dolgot, ami ott elhangzott. Te biztos nem fogod ezt senkinek továbbadni.

„Azok, akik a tanárokat arra tanítják, hogyan tanítsanak, nem kutatók. Ha udvariasan és pozitív módon akarok fogalmazni, legfeljebb mesterembereknek nevezném őket. A legtöbbjüknek fogalma sincs arról, hogyan működik az emberi agy, és amikor tanításról beszélnek, olyan dolgokra gondolnak, minek kell benne lennie egy jó tankönyvben vagy hogyan kell megtervezni egy iskolai órát. Ezek fontos dolgok, de ez nem tudomány. Nem hiszem, hogy ilyesmire kellene fordítani azokat a forrásokat, melyek a tudományos kutatást szolgálják” (ezt egy kognitív pszichológus kollégám mondta).

Egy másik, aki szintén pszichológus, így fogalmazott: „Csak a tanulásnak van általános elmélete, a tanításnak nincsen. Ahhoz, hogy eredményesen taníthassunk, szükségünk van a tanuláskutatás eredményeinek ismeretére, de ’tanításelméletre’ nincs szükség. Éppen az a baj, hogy a legtöbb tanárt a tanítás és nem a tanulás érdekli.”

A testületünk egyik szociológus-közgazdász tagja valami olyasmit mondott, mint az az indiai professzor, akit a könyvedben említettél: „A tanítás alapvetően nem kognitív folyamatokról szól, hanem hatalmi viszonyokról. A tanárt az különbözteti meg a tanulótól, hogy nála van a hatalom vagy a meggyőző erő. Ő az, aki pozíciójából vagy tekintélyéből fakadóan el tudja érni, hogy a neki alárendelt tanulók, elhiggyék, amit mond nekik, vagy úgy tegyenek, mintha elhinnék.”

A holland kutatónk, erre csak annyit mondott, hogy a tanításkutatás meglehetősen új ága a neveléstudománynak, egyelőre eléggé feltáratlan terület. Az elfogadottságát nehezíti, hogy ezzel főleg olyanok foglalkoznak, akik az egyetemeken szakmódszertant oktatnak a pedagógusoknak. Közülük a legjobbakat gyakorlati megfontolások vezetik, egyszerűen ügyes tanárokat akarnak képezni, és ezért kifejezetten ódzkodnak attól, hogy elvont elméleti modelleken és általános érvényű teóriákon törjék a fejüket.

Szóval kíváncsi vagyok, neked mi a véleményed erről. Vajon mit tennél, ha a helyemben lennél? Befogadnál egy olyan pályázatot, amit olyasvalaki nyújtott be, aki „tanításkutatónak” mondja magát, és azt akarja vizsgálni, hogyan tanítanak az óvodás gyerekek?

A Miriam holland kollégája által ajánlott két tanulmány közül érdekesebbnek, bár számomra nehezebben érthetőnek találtam a másodikat, melyet egy amerikai kutatónő írt.^{^[218]} Ezt kétszer is el kellett olvasnom ahhoz, hogy mindent megértsek benne. Ő a tanításkutatás három, egymással vitatkozó iskoláját különböztette meg. Az elsőt a „mentális megközelítés” követői alkotják, akik szerint a tanítás elsősorban kognitív képességeket igényel. Azt, hogy „olvasni tudjuk” a másik ember elméjét: érzékeljük, mit tud és mit nem, mi az, amit megértett és mi az, amiben segítenünk kell a megértését. Ez azt feltételezi, hogy legyen a fejünkben valamiféle tanuláselmélet: ha nincs reális képünk a tanuló elme természetéről, nem tudunk tanítani. A másik iskola követői számára nem a mentális folyamatok, hanem a kultúra az érdekes. A többségük antropológus, és gyakran olyan népek körében vizsgálják a tanítást, amelyek még nem ismerik az iskola intézményét. Azt figyelik meg, hogyan tanítják a gyerekeket vadászni, csónakot építeni vagy megkülönböztetni az ehető és a mérgező növényeket. A harmadik iskola követőit funkcionalistáknak nevezte. Ők azok, akik úgy vélik, a tanítás természetének megértéséhez a kicsinyeiket vagy társaikat tanító állatok viselkedését is meg kell figyelnünk. Szerintük a tanítás az evolúció terméke, és erre nemcsak az ember képes.

Ennek a kutatónak az írásában olvastam arról, miképpen „tanítják” a dél-Afrikában élő, néha tévesen préri kutyának is nevezett szurikáták a kicsinyeiket arra, hogyan kell elejteni kedvenc táplálékukat, a mérges skorpiókat. Róluk egy videót is megnéztem.[219] Ezen látni lehetett, amit a szöveg is említett: a felnőtt állatok fokozatosan szoktatják hozzá a kicsinyeiket a skorpió jelentette veszélyhez, azaz alkalmazkodnak ahhoz, mire képes a „tanuló”, és mi az, amit még nem szabad elvárni tőle. A tanulmány szerzője megpróbálta összekapcsolni a háromféle megközelítést: bemutatott egy általános elméletet, amely a tanítás különböző létező mintázatait foglalta rendszerbe. Számomra ennek legfontosabb üzenete az volt, hogy az evolúció a tanítás egyre összetettebb formáit hozta létre, miközben a korábbi formák is fennmaradtak. Az ember képes ezeknek a mintázatoknak bonyolult kombinációit létrehozni, és bár annak, hogy ki milyen ügyesen tanít másokat, nyilván lehet örökletes meghatározottsága, ez a képesség tanulható.

A második tanulmány volt az, amely Miriamot valamelyest meggyőzte arról, hogy a tanítástudomány komoly ága lehet az oktatáskutatásnak, és akár támogatni is lehetne a vitatott pályázatot. Nekem már az izraeli kutatók publikációja is elég volt ehhez, de neki szüksége volt erre a különösen alapos elemzésre is. A levél és a két elolvasott publikáció annyira felkeltették érdeklődésemet, hogy az interneten keresgélni kezdtem, és további izgalmas tanulmányokat találtam. Ezek közül az egyik az amerikai kutatónő gondolatmenetét próbálta továbbvinni:^{^[220]} ennek szerzői – két svéd tudós –megpróbálták összekapcsolni a tanítás pszichológiai, kulturális és antropológiai alapokra épülő általános elméletét a tanításnak azzal a formájával, amit az létező iskolákban láthatunk. Bár nem ez volt a céljuk, számomra azt is megmutatták, hogy az evolúció során keletkezett egyre összetettebb tanítási mintázatok miképpen jelenhetnek meg a tanárok által az osztálytermekben alkalmazott tanítási módszerekben.

Miután alaposan belerágtam magam a témába, alig vártam, hogy újra találkozhassam Kasperivel, és meggyőzzem nemcsak a tanítástudomány létezéséről, de annak komolyságáról is. Miriamnak azt válaszoltam, bennem nem sok kétség maradt, és ha a vitatott pályázat jó minőségű, szerintem ne riadjanak vissza a támogatásától pusztán azért, mert a pályázó tanításkutatónak mondja magát. A levelemre reagálva megemlített még valamit, amit a holland kutató az ülésükön szóba hozott: ez a többszörös intelligencia elmélete volt: „Egymásnak ugrottak azok, akik egyes számban használják a szót, és azok, akik többes számban. Az előbbiek intelligenciáról, az utóbbiak intelligenciákról beszéltek.”

Howard Gardner, a Harvard Egyetem pszichológiával és kognitív idegtudományokkal foglalkozó kutatója elméletét elég jól ismertem. Finnországban különösen nagy hatása volt, néhányan egyenesen ebben látták a finn oktatási csoda megszületésének egyik forrását.[221] Amikor a nyolcvanas években erről megírta a később bestsellerré váló könyvét,[222] az iskolák és a pedagógusok még nem nagyon voltak ott a látóterében: pszichológusként a pszichológus társait akarta megszólítani. Maga is meglepődött azon, hogy elmélete mekkora hatást gyakorolt a pedagógia világára. Az intelligencia hét különböző típusát különböztette meg, amihez később még hozzátett hármat.[223] Úgy gondolta, az emberi értelem természetes tulajdonsága a sokféleség, és helytelennek tartotta, hogy ezt egyetlen számmal, a sokat emlegetett intelligenciahányadossal próbálják mérni. Gardner elméletét később a képalkotó eszközökkel dolgozó agykutatók igazolták:[224] egy-egy feladat megoldása során az agyunkban más és más részek aktiválódnak, a különböző emberek eltérő jellegű feladatok megoldásában bizonyulnak ügyesnek. „Ez is a ’tanítástudománnyal’ kapcsolatban jött elő” – írta Miriam. „Állítólag, akik az emberi értelmet sokfélének látják, egészen más módon tanítanak, mint akik egyfélének képzelik.”

A Miriammal történt levélváltásunkat és az amerikai kutatónő tanításról szóló tanulmányát is megosztottam Kasperivel, abban reménykedve, így talán könnyebb dolgom lesz vele. Ebben persze csalódnom kellett. Amikor újra találkoztunk, azzal kellett szembesülnöm, hogy a történész-filozófus barátom semmit nem olvasott el abból, amit átküldtem neki. „Jól tudod, Reijo, hogy én nem olvasok ilyen dolgokat. Nincs nekem időm erre.” Éppen egy híres ókori taoista bölcs, Zhuangzi könyvében volt elmerülve. „Látod, ő egy nagy tanító. Ha valakinek el akarod magyarázni, hogyan kell tanítani, az ő írását érdemes tanulmányoznod.” A többszörös intelligencia elméletéről ugyan hallott már, de nem nagyon tudta, mit is takar ez a fogalom. Amikor elmagyaráztam neki, csak annyit mondott, szerinte ez banalitás. Egyébként a lényeggel egyetértett. Ahogy mondta: „Hát, ha belegondolok, ez szerintem is így van. Nem az az igazi kérdés, hogy okos vagy-e, hanem az, hogy miben vagy az.”.

Mit csinálsz, ha nekimennek?

A járvány negyedik hónapjában voltunk, amikor váratlanul felhívott a kiadóm. Miután csaknem egy évig ültek a könyvem kéziratán, a szerkesztő telefonált: „Jó hírem van, megszületett a végleges döntés. Kiadjuk. Egy-két héten belül megkapod a javított kéziratot az olvasószerkesztőtől.” Nem igazán hittem már abban, hogy ez megtörténik. Pár héttel korábban elkezdtem hívogatni az ismerőseimet, nincs-e ötletük, melyik másik kiadóhoz lenne érdemes a könyvet elvinni, sőt az egyikkel el is kezdtem tárgyalni.

„Mi lenne, ha szerveznénk egy könyvbemutatót?” – kérdezte a szerkesztő. „Megint meg lehetne hívni néhány érdekes embert.” Miután a telefont letettük, elkezdtem gondolkodni az ötletén. Az jutott eszembe, talán valami olyasmit lenne érdemes csinálni, ami a készülő új könyvemhez is inspirációt ad. Írtam Xiának, hogy megtudjam, elképzelhető-e, hogy eljöjjön. „Nem tudom”– válaszolta. „Itt Manilában a legrosszabb a helyzet egész dél-kelet Ázsiában. A hivatalos adatok szerint napi háromezer felett van az új betegek száma. Az biztos, ha el is tudnék menni, Finnországban két hét karanténnal kellene számolnom. De nem hiszem, hogy a bank megengedne egy európai utazást.” Azt gondoltam, Xia nélkül nem sok értelme lenne az egésznek. Legfeljebb videokonferenciában lehetett gondolkodni. Abban maradtunk, másnap beszélünk Skype-on.

Meglehetősen lehangolódottnak találtam. Azt hiszem, még soha nem beszélgettünk úgy, hogy percekig nem láttam mosolyt az arcán. A bankban határozottan kérték tőle, hogy ne utazzon. A „könyvünk” közeli megjelenésének híre valamelyest felvidította: „Alig várom, hogy a kezembe foghassam” – mondta, végre egy mosoly kíséretében. Az volt a javaslata, ha lesz videokonferenciás könyvbemutató, alakítsuk ezt olyan szakmai rendezvénnyé, melynek témája a koronavírus hatása lenne az oktatási piacra. „Kíváncsi vagyok, vajon a ti oktatási exportstratégiátokra ez milyen hatással lehet. Vajon vannak-e új sárkánykölykeitek?” Arra célzott, amiről korábban a kínai oktatásipari vállalkozások kapcsán, a NetDragont emlegetve beszélgettünk. Megegyeztünk, együtt fogjuk az egészet kitalálni.

Az ezt követő hét nagy része a közös tervezgetéssel folyt. Sokat chateltünk. Xiának az az ötlete támadt, hívjuk meg Chut és Ravent és beszéltessük őket egymással. „Nem fognak ezek összeveszni? – aggodalmaskodtam. „Dehogynem. Éppen ezért kellene egy asztalhoz ültetni őket” – reagált. „De nem lehetne-e mellettük egy harmadik is, aki közvetíteni próbálhat” – folytattam. „De igen” – jött a válasz. „Raven szocialista, Chu piacpárti. Kellene még egy konzervatív. A harmadik pólus.” Gondolkodtam, de senki nem jutott eszembe. „Milyen lenne a filozófus barátod?” – kérdezte. Kasperire gondolt. Kis töprengés után azt feleltem, megkérdezhetem, hajlandó volna-e ilyesmire.

Kasperivel a járvány idején többször is beszéltünk egymással, és egyike volt az elsőknek, akivel a kijárási korlátozások feloldását követően összejöttem egy sörre. Nehezen tudtam elképzelni Chu és Raven társaságában egy olyan nyilvános vita résztvevőjeként, amely a könyvemhez kapcsolódik, de ki tudja, hátha rá lehet venni. Másnap felhívtam, és elmondtam neki mire készülünk. Azt nem említettem neki, hogy konzervatív gondolkodású beszélgetőpartnerként, valamiféle „harmadik pólusként” képzeljük el, és arról sem szóltam neki, hogy a társaira milyen beállítódás jellemző. Ravenről csak annyit mondtam, hogy professzor egy amerikai egyetemen, és érdekli az oktatás. A világnézetéről nem esett szó. Azt emeltem ki, hogy földrajzi és kulturális szempontból vegyes társaságra gondolunk. Hogy érdekes lenne összeültetni egy amerikai, egy ázsiai és egy európai gondolkodót, arra kérve őket, beszélgessenek arról, vajon miben lesz más az oktatás a járványt követően. Egy darabig kérette még magát, de végül igent mondott.

A kiadó jelezte, hogy a könyv megjelenése szeptember második felére várható. Vállalták, hogy a hónap utolsó hetének végére a rendezvény valamennyi résztvevőjének eljuttatnak egy-egy példányt. A Helsinki Egyetemen dolgozó ismerősöm elintézte, hogy rendelkezésünkre bocsássanak egy termet, melyben van olyan videokonferencia-berendezés, amivel lehetséges kivetíteni a távolról bekapcsolódók képét. Két lehetséges időpontot is kitűztük.

Xia elvállalta, hogy megkérdezi Ravent, én pedig írtam Chunak. Mindkettőtől pozitív válasz érkezett. Úgy képzeltük, Kasperi fizikailag is jelen lesz, a másik kettő pedig távolról kapcsolódik be. Szükség volt még egy moderátorra is. Először a Helsinki Egyetemen oktató, oktatástechnológiával foglalkozó ismerősömre gondoltam, de Xia azt javasolta, olyasvalakit kérjünk erre a szerepre, aki nemcsak az iskolák és a technológia világát ismeri, hanem a globális politikában is jártas. „Végül is háromféle világnézet, háromféle kultúra fog találkozni. Olyan ember kell, aki érti a hátterét annak, amiről a vita szól, és jól tud kérdezni” – magyarázta. „Miért ne lehetnél te ez az ember?” – vetettem fel, de meggyőzött, olyasvalakit kell erre megkérnünk, aki fizikailag is jelen tud lenni az eseményen. „Mi van Jennával?” – kérdezte. „Nem lehet, hogy éppen akkor Finnországban van?” Felhívtam őt, és kiderült, szeptember végén Helsinkiben lesz. Eleinte szabadkozott, de végül sikerült rávennem, vállalja a moderátor szerepét.

Hármasban vitattuk meg, milyen kérdéseket tegyünk fel. Abban egyeztünk meg, hogy Ravent, Chut és Kasperit arra kérjük, mondják el, szerintük hosszabb távon milyen hatása lesz annak, hogy a tanulók a világ sok országában több hónapon keresztül nem járhattak iskolába, és a tanítást olyan technológia alkalmazásával kellett megvalósítani, melyet döntően az informatikai óriáscégek fejlesztettek ki és bocsátottak az iskolák rendelkezésre. Vajon arra lehet-e számítani, hogy az oktatás visszatér a járvány előtti állapotokhoz, és minden úgy megy tovább, mint korábban, vagy lesznek olyan dolgok, melyek tartósan megváltoznak? Ezt követően Jenna felteszi majd azokat a kérdéseket, melyekben közösen megállapodtunk, és mind a hármukat arra kéri, egymásra is reagáljanak.

Xiát megkérdeztem, szerinte Chu nem fog-e kilógni a sorból. Végül is két olyan emberrel tesszük össze, akik mindketten otthon vannak a politika és a kultúra világában és filozófiai szinten gondolkodnak a dolgokról, szemben vele, aki vállalkozásból él, is valószínűleg sokkal kevésbé felkészült. Vajon azonos súlycsoportban vannak-e? „Emiatt ne aggódj” – felelte. „Arról, amiről vitatkozni fognak, ő tudja a legtöbbet. A másik kettővel szemben ő nemcsak gondolkodik és beszél a dologról, hanem csinálja is. Ez elég nagy előny. Amellett sokkal olvasottabb, mint gondolnád.” Elmondta, hogy a Columbián tanító befektetési bankár könyvére Chu hívta fel a figyelmét. Amikor Szingapúrban tanult az INSEAD-ban, személyesen is találkoztak. Nem sokkal azelőtt, hogy Xiával ott megismerkedtek, az oktatásipari vállalkozásokat elemző professzort is meghívták az üzleti iskolába, hogy tartson néhány előadást, amiket a mianmari barátunk is végighallgatott, sőt beszéltek is egymással. Közvetlenül tőle kapott egy példányt az oktatásba befektető milliárdosokról szóló könyvből.

Ennek azért is volt jelentősége, mert azt terveztük, a helsinki vita nemcsak arról fog szólni, hogy a járvány hogyan alakíthatja át az iskolai oktatás világát, hanem arról is, hogy ennek nyomán vajon megváltozik-e a magántőke és a piaci ágensek szerepe. „Gondolj bele!” – írta Xia. „Chu egyike azoknak, akiket Raven ragadozónak nevez, és akik ott vannak Kasperi begyében is. Amellett igazi nagyvadaknak dolgozik.” „Éppen ettől tartok” – feleltem. „Nem fogják-e a bárányok ízekre szedni a szegény farkast?” Xia megnyugtatott: „Ne féltsd őt. Aki azon a terepen mozog, ahol Chu, és olyan ambíciói vannak, mint neki, nem bárányokkal, hanem farkasokkal szokott küzdeni. Amellett nem árt neki, ha jobban megismeri azokat a farkasokat, is, akiket báránybőr takar. Ilyenekkel odahaza nem nagyon találkozik. Nemcsak ő, de a Kínában élő oktatási vállalkozó ismerősei sem. Ott nincsenek globalizáció és technológia ellenes mozgalmak. Ha majd kimegy a nemzetközi terepre, ezzel is szembe kell néznie.”

A magántőke és a piaci ágensek szerepének lehetséges változása a járvány utáni világban sokakat foglalkoztatott: többen arra számítottak, látványos mértékben növekedni fog a pénz, amit az oktatási vállalkozásokba fektetnek be. Voltak persze olyanok is, akik kételkedtek ebben: éppúgy, mint annak a könyvnek a szerzője, melyet Xia akkor osztott meg velem, amikor egy beszélgetésünkben Murdoch-ot emlegette. A New Yorki Columbia Egyetem professzora, Jonathan Knee olyan amerikai milliárdosokról írt, akik médiabirodalmak és informatikai óriásvállalatok tulajdonosai, és akik figyelmét felkeltették az oktatási ágazatban megnyíló piaci lehetőségek.^{^[225]}. Legtöbbjüket nemcsak a profit érdekelte, hanem valamilyen személyes érzelmi kötődés is vezérelte őket. Összekapcsolta őket a vágy, hogy átalakítsák az iskolák világát. Rombolni és építkezni szerettek volna: olyan új iskolákat teremteni, melyek másmilyenek, mint azok, ahol korábban tanultak. Ezeknek a piacok törvényszerűségeit tökéletesen ismerő, és ennek köszönhetően elképesztő vagyonokat felhalmozó embereknek a befektetési döntéseit az érdekvezérelt és számító racionalitás vezérelte, kivéve azt, amikor az oktatási piacra próbáltak behatolni. Ilyenkor úgy viselkedtek, mint Odüsszeusz, aki kitépte füléből a viaszdugót, és hagyta, hogy elvarázsolja a szirének hangja. Dollármilliókat invesztáltak az álmaikat megvalósító oktatási vállalkozásokba, amelyek – legalábbis az amerikai professzor könyvében elemzett esetekben – sorra csődbe mentek vagy értéken alul kellett eladni őket.

Amikor a könyvet olvastam, mindvégig bizonytalanság volt bennem. Nem tudtam eldönteni, vajon az a kép, amely a kudarctörténetekből elém tárult, a valóságot tükrözi-e. Valóban olyan-e az oktatás világa, ahol nem lehetséges nyereséges vállalkozás, vagy egyszerűen csak az történt, hogy a könyv szerzője az evolúciós folyamatoknak nem azt az oldalát mutatta be, ahol a kevés túlélő található, hanem azt, ahol az elpusztult mutánsok sokasága. És azt sem tudtam eldönteni, vajon azoknak a profitéhes vagy éppen csak szerény bevételt kereső szereplőknek a ténykedése nyomán, akiket a könyvből megismerhettem, jobbá vagy rosszabbá válik az oktatás. Ebből a könyvből is az oktatási piac végtelen gazdagsága tárult elém. Az ide belépő vállalkozók ezerféle terméket és szolgáltatást találnak ki: megtalálható itt a monopolhelyzetet élvező tankönyvkiadóktól a virtuális iskolákon és a töménytelen mennyiségű tanulást támogató mobilalkalmazáson át a pedagógusok közötti tudásmegosztást támogató piactérig minden. Szinte mindegyiknek megvan a maga története, mindegyikről akár önálló könyvet lehetne írni.

Úgy olvastam Knee írását, hogy ahányszor az általa említett vállalkozások közül olyanba ütköztem, melyről még nem hallottam, utánakerestem az interneten és belenéztem az ezekről megjelent újsághírekbe, tudományos publikációkba, a létrehozóikkal készített interjúkba vagy éppen a róluk írt doktori disszertációkba. Néha órákat töltöttem egy-egy érdekes cég születésének és élettörténetének feltérképezésével. Mintha emberi sorsokkal találkoztam volna. Kalandok, kudarcok és sikerek, pályaválasztási próbálkozások, szenvedélyek, látványos átalakulások, barátságok és szakítások, meggazdagodások és elszegényedések tárultak elém. A rengeteg élettörténet közül némelyik különösen megragadott. Így például azé a vállalkozásé, melyet másfél évtizeddel ezelőtt egy New Yorki pedagógus talált ki. Ez egyfajta innovációs piactér, melynek a „Tanárok fizetnek tanároknak” nevet adta.^{^[226]} Bárki, aki regisztrál itt, eladásra kínálhatja fel az általa kitalált pedagógiai megoldásokat, és megvásárolhatja másokét. Az eladók általában pár dollárt kérnek a termékükért, és a fizetést online bonyolítják. Knee szerint születése után kevesebb, mint tíz évvel a piactér regisztrált látogatóinak száma körülbelül annyi volt, ahány pedagógus az Egyesült Államokban dolgozik, és az ott lebonyolított adásvételek értéke elérte a kétszáz millió dollárt.

Knee persze elsősorban nem ezekkel a kisebb vállalkozásokkal foglalkozik könyvében, hanem olyanokkal, melyekbe dollármilliókat invesztáltak. Ezek között egy sincs, amely ne vált volna olyan kritikusok céltáblájává, akik, mint Kasperi vagy Raven, az oktatás világát összeegyeztethetetlennek tartják a piaccal. Bár a „Tanárok fizetnek tanároknak” piacterét nem milliárdosok, hanem egyszerű pedagógusok hozták létre és működtetik, az ilyen kritikák ezt is elérték. Egy pedagógus például, aki egyébként elismerően nyilatkozott arról, hogy végre nem mások szereznek profitot abból, amit ők találnak ki, azt írta blogjában, hogy ez a platform az amerikai kapitalizmus mikrokozmosza, és a profit-orientált dolgokat a legtöbb tanár az oktatásban „hihetetlenül mérgezőnek” tartja.^{^[227]}

Mindezek olvasása arra késztetett, a saját vélekedéseimről is elgondolkodjam. Talán mindabból, amit ebben és a korábbi könyvemben írtam, jól látható, hogy számomra a vállalkozás szó határozottan pozitív jelentéssel bír. Már említettem: csodálatot érzek azok iránt, akik megpillantanak olyan lehetőségeket, melyeket mások nem vesznek észre, kreatív megoldásokat találnak ki, hogy ezeket kihasználhassák, és nem zavar, ha ennek nyomán meggazdagodnak vagy másokhoz képest előnyös helyzetbe kerülnek. Ugyanígy vagyok a piac fogalmával. A legtöbb emberben ehhez negatív képek társulnak, én viszont az ember által alkotott dolgok egyik legbámulatosabbjának tartom ezt az intézményt, amely lehetővé teszi, hogy a különböző termékekkel és az ezekhez való hozzájutáshoz szükséges pénzzel rendelkezők összetalálkozzanak és kicserélhessék, amijük van. Ugyanakkor gyakran szembesülök azzal, hogy az oktatás világában a legtöbb ember nem így gondolkodik. Ezekkel a dolgokkal kapcsolatban nem értünk egyet Kasperivel, és az olyan emberek gondolkodása, mint amilyen Raven, inkább taszít. A három kiszemelt vitázó közül Chu nézetei állnak hozzám a legközelebb.

A chatbeszélgetéseink során Xia megkérdezte, nem zavar-e, hogy a könyvem bemutatóján három olyan ember fog vitatkozni az oktatásról, akik közül kettő az enyémtől meglehetősen eltérő nézeteket képvisel. Bár a célunk az volt, hogy a beszélgetésük fókuszában ne a könyv legyen, hanem a járvány hatása és ezen keresztül az oktatás világának alakulása, egyáltalán nem lehetett kizárni, hogy valamelyikük a könyvet is szóba hozza, és bírálni fogja mindazt, amit írtam. Végül is a könyv igen nagy hányada az oktatási piacról szól, és egyik központi témája az a finn oktatási exportstratégia, melynek lényegi eleme az oktatásban keletkező dolgok piaci termékekké alakítása és ezek értékesítése. „Mit csinálsz, ha nekimennek a könyvednek?” – kérdezte Xia. „Túléled?”.

Amikor erről beszéltünk, már láttam, hogy az oktatási vállalkozások és piac kérdései a második kötetben még nagyobb figyelmet fognak kapni, mint az elsőben. Xia ötlete azért is tetszett meg rögtön, mert azt gondoltam, ami a könyvbemutatóhoz kapcsolódó videokonferencián várhatóan történik majd, részévé válhat az új könyvnek. „Igen, túl fogom élni” – reagáltam Xia kérdésére. „És tudod, mit? Ez lesz az új könyvem egyik fejezete. Talán éppen a legérdekesebb.”

Emellett arra is gondoltam, hogy ha vita robban ki a könyvről, még akkor is, ha ebben negatív értékelések is elhangzanak, ez csak reklámot csinál neki. Xiával együtt úgy döntöttünk, újságírókat és politikusokat is meg fogunk hívni, emellett úgy alakítjuk ki a részvevők körét, hogy sokféle eltérő gondolkodású ember legyen jelen a videokonferencián. Eszembe jutott egy-két olyan szakszervezeti ember, akikkel az elmúlt években beszélgettem, és néhány olyan politikus is, akiket ismertem. A legotthonosabban az oktatásipari vállalkozások világában mozogtam, ebben a körben is láttam több olyan személyt, akikről azt gondoltam, érdekelheti őket egy ilyen esemény. Mivel úgy képzeltük, hogy a beszélgetést megnyitjuk a résztvevő közönség előtt is, azzal lehetett számolni, ott is lesznek néhányan, akik szívesen hozzászólnak majd.

A videokonferencia tervezése annyira lekötötte figyelmemet, hogy egy darabig el is feledkeztem arról, hogy az egész végül is csak kapcsolódó program, hiszen a fő esemény, ami miatt a tervezés elindult, mégiscsak a könyv megjelenése és ennek bemutatása volt. Xia kérdezett rá az egyik chatbeszélgetésünkben: „Na és ki fogja bemutatni a könyvet? Ez előtte vagy utána legyen?” Alig egy-két üzenetváltás után arra jutottunk, megfordítjuk a dolgokat. Nem könyvbemutatót, hanem egy érdekes eseményről szóló szakmai vitát fogunk meghirdetni, és majd ennek lesz kapcsolódó eseménye a könyv bemutatása. Egy ideig azonban nem sikerült kitalálnom, kit lehetne erre felkérni. Végül eszembe jutott, talán azt az újságíró kollégámat kérhetném meg erre, aki egy évvel korábban a „tesztelő konferencián” vezette azt a panelbeszélgetést, melynek Xia, Zita, Miriam és Jenna voltak a résztvevői. Ő akkor végigolvasta a kéziratot: mivel az később már alig változott, ismerte a könyvet. Felhívtam őt, és sikerült megnyernem. Abban állapodtunk meg, hogy körülbelül tíz percig fog beszélni a könyvről és utána felajánlja a jelenlévőknek, ha akarnak, kérdéseket tehetnek fel nekem, a szerzőnek. Arra kértem, ő jelentse be azt is, hogy lesz második kötet, ami csaknem készen van már.

Xia próbált felkészíteni arra az eshetőségre is, ha esetleg a könyvbemutatót megelőző vita túlságosan élesre sikerül: „Ugye tudod, hogy ez forró terep. Ha nem Finnországban rendeznénk ilyen eseményt, hanem, mondjuk, Mexikóban vagy nálunk Manilában, még az is lehet, hogy egymásnak ugranának az emberek. A téma olyan, hogy előbb-utóbb biztos előjön az oktatás és piac kérdése, és ez nagyon fel tudja izzítani a kedélyeket.” Próbáltam megnyugtatni, hogy ettől itt nem kell tartani. Vannak ugyan viták ezzel kapcsolatban, de azért annak nem sok esélye van, hogy a jelenlévők elkezdjék egymás haját tépni. Ha mégis, attól a könyvbemutató akár izgalmasabb is lehet. Az újságíró kollégámat nem kellett félteni, róla tudtam, hogy biztosan kezelni tud egy ilyen helyzetet. Engem inkább az foglalkoztatott, vajon Xia mit fog csinálni. Amikor egy évvel korábban a „tesztelő konferenciát” szerveztük Helsinkiben, ő volt az egyik főszereplő. Most viszont semmilyen szerepet nem osztottunk neki. „Majd meglátom” – mondta. „De ne aggódj, nem valószínű, hogy csendben fogok maradni.”

A terveink szerint ezúttal nemcsak ő, de a könyv és a tavalyi hasonló programunk másik két főszereplője, Zita és Miriam se kapott aktív szerepet. Írtam nekik miután Ravennel, Chouval és Kasperivel sikerült megállapodni az időpontban, jelezve a közelgő eseményt. Zitának nem okozott gondot szabaddá tennie magát, de Miriamnak szüksége volt pár napra, hogy más időpontra toljon át egy éppen akkorra tervezett programot. Szeptember első napjaira elrendeződtek a dolgok. A könyvbemutató időpontja ott volt mindenkinek a naptárában, a terem le volt foglalva. Már csak azon kellett izgulnom, hogy a könyv valóban mindenkihez eljusson, aki magán az eseményen fizikailag nem tud ott lenni, akik pedig ott lesznek, kezükbe kaphassák.

Külső és belső vállalkozás

Miután Chuval megegyeztünk, hogy ott lesz a könyvbemutatón, elküldtem neki A tudás keletkezésének angol fordítását, és elmeséltem, hogyan született a könyv. Pár nap múlva WeChat üzenetben válaszolt: „Elolvastam. Szívesen beszélgetnék”. Egyeztettünk időpontot, és gondolkodni kezdtem, milyen irányba lenne érdemes a beszélgetésünket fordítani. Sok minden járt a fejemben, de egyre inkább úgy éreztem, leginkább az oktatási vállalkozás témájáról szeretnék vele diskurálni. Chut úgy ismertem meg, mint oktatási vállalkozót, és a könyvbemutatóra is részben azért hívtam meg, mert szerettem volna, ha ez a téma kitüntetett figyelmet kap. Ez állandóan a fejemben járt, de a finn oktatási exporttal foglalkozva különösen sokat gondolkodtam azon, milyen szerepe van a vállalkozásnak az oktatás eredményesebbé tételében. De ennél általánosabb szinten is érdekelt ez a különös emberi viselkedés vagy éppen tulajdonság. Kíváncsi voltam arra, miképpen látja saját magát egy igazi oktatási vállalkozó: milyen lehet a személyisége, miből fakad a kreativitása, honnan merít energiát, mi teszi képessé, hogy megpillantsa a feltáruló lehetőségeket és vállalja a kockázatokat.

Bár az elmúlt időben ez sokat változott, a legtöbb emberben, akit Finnországban ismerek, ma is inkább negatív érzéseket vált ki az a szó, hogy vállalkozó. Nem annyira új dolgokat kitaláló és azokat megvalósító, bátor és akár csodálatra is méltó emberekre gondolnak, hanem olyanokra, akik mások kárán akarnak haszonra szert tenni, és megvetést érdemelnek. Noha megértem azokat, akik nem így vannak ezzel, bennem, éppen úgy, mint Xiában, mindig pozitív érzések támadnak, amikor ezt a szót hallom. Azt gondoltam legszívesebben erről beszélnék Chuval. Már akkor is kérdeztem őt erről, amikor először találkoztunk Mandalajban, és megtudtam, nemcsak azt, hogy vállalkozó, de azt is, hogy az INSEAD szingapúri üzleti iskolájának hallgatójaként éppen erről a témáról írt diplomadolgozatot.

Skype-on találkoztunk. A beszélgetésünk elején a könyvemről kérdezett. Komolyan felkeltette érdeklődését és meglepte mindaz, amit az oktatási exportstratégiánkról és oktatástechnológiai vállalkozóinkról írtam. „Egészen más kép élt bennem a te országod oktatásáról” – mondta. „Nem gondoltam volna, hogy a finnek oktatásipari exporthatalommá szeretnének válni.” Szeretett volna erről még többet megtudni. Elmondtam neki, hogy az elmúlt egy-két évtizedben nagy átalakulás történt a finnek oktatásról való gondolkodásában. A vállalkozói képességek fejlesztése általánosan elfogadott cél lett, ami bekerült a nemzeti alaptantervbe, és amit az iskolák nagy része komolyan is vett. Igaz, sok pedagógus számára továbbra is nehézséget okoz ennek az általános emberi képességnek az értelmezése, és különösen leválasztása attól, amit üzleti vagy kereskedelmi vállalkozásnak neveznek. Chu kérte, küldjek neki erről szóló irodalmat. Talán fél órája beszélgethettünk, amikor végre sikerült az ő dolgaira terelni a szót. Kértem, mondja el, honnan jött az ötlet a diplomadolgozata témaválasztásához.

- Talán emlékszel arra, amit a családomról és a gyerekkoromról mondtam. Számomra a vállalkozás az élet természetes része volt. Bár nem követtem apám példáját, mert társadalmi változásokról álmodozó kamasz voltam, és úgy véltem, tanárként inkább részese és alakítója lehetek ezeknek, ez mindig velem volt. Az INSEAD-ban volt egy tanárunk, aki a vállalkozás elméletét tanította, tőle jött az ötlet, hogy a magam szakterületén ezzel kellene foglalkoznom. Ő ajánlott egy akkoriban megjelent tanulmányt, ami arról szólt, mit jelent a vállalkozás az oktatásban, és ez felkeltette a fantáziámat.

- Mi volt ez?

- Két fiatal izraeli kutató írta, akik oktatási vállalkozókkal és vállalkozó gondolkodású iskolaigazgatókkal készítettek interjúkat. El fogom küldeni neked, ha érdekel. Szerintem remekül összefoglalja mindazt, amit erről tudni érdemes. Magamra ismertem abban, amit írtak. Olyan emberek beszéltek erről, akik nemcsak csinálják ezt, de gondolkodnak is róla, és amit gondoltak egybevágott azzal, ami az én fejemben volt.

- Mi volt a fejedben?

- Az, hogy az olyan emberek, mint én, állandóan arra gondolnak, hogyan lehet a dolgokat jobbá tenni. Nyughatatlanok, tele vannak ötletekkel, és ha valami jó megoldás az eszükbe jut, azt meg is akarják valósítani. Nem riadnak vissza a nehézségektől, nemcsak álmodoznak, hanem cselekedni is akarnak. Keresik a lehetőségeket, és észreveszik, ha ezek eléjük tárulnak. Mernek kockázatokat vállalni, és ha valami nem sikerül, nem esnek kétségbe. A vállalkozó szerintem egy személyiségtípus. Egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy jól tudja kezelni a bizonytalanságot. Belép olyan ajtókon, melyeket mások kulcsra zárva tartanak.

- Ilyennek születni kell, vagy az élet formálja az embereket ilyenné? Szerinted tanítható a vállalkozóság?

- Egyszerre mindkettő. Egészen biztos, hogy ebből valami ott van már a génjeinkben, de nincs kétségem, hogy ez alakítható. A kreativitás és a kockázatvállalásra való hajlam könnyen elpusztítható az emberekből, de ez fordítva is igaz. Ez ott van már a gyerekmesékben is. Némelyik azt tanítja, soha ne térj le a kitaposott útról, némelyik azt, hogy próbálj szerencsét. Ha okos vagy és bátor, gazdagság és boldogság vár. Igaz, ehhez keresztül kell menned néhány próbatételen.

- Érdekes: amikor nemrég erről beszélgettünk Xia is a mesék szerepét említette. Téged mi mozgat inkább? Az hogy meggazdagodj, vagy, hogy a világot jobbá tegyed?

- Ezeket nem lehet szétválasztani, és nem lehet egymással szembeállítani. A lényeg éppen ennek a kettőnek az egybeolvadása. Biztos emlékszel arra, amit Yu Minhongról mondtam. De nem ő az egyetlen, akit csodálok. Ugyanilyen ember Jack Ma is.

- Róla sokat olvastam. Xia mesélt róla először. Azt hiszem, elég jól ismerem már az élettörténetét.

- Valóban? Akkor tudod, ő is azok közé tartozik, akik egyszerre álmodozók és kemény üzletemberek, és ez a kettő teljes harmóniában van meg bennük. Egy milliárdos, aki soha nem lett az üzlet rabja. Ha hallgatod őt, azt érzed, ma is ott van benne a világ jobbá tételéről álmodó gyerek. Nemrég végignéztem egy videót, amit egy OECD konferencián tartott beszédéről készítettek. Ha befejeztük, elküldöm a linkjét. Érdemes megnézned.

- Neked mi az álmod?

- Olyan országban élek, amely valamikor dél-kelet Ázsia egyik gyöngyszeme volt, de most tele van véres konfliktusokkal és milliók élnek nyomorban. Azt szeretném, hogy békesség, jólét és szabadság legyen ebben az országban. És azt is, hogy az iskolába járás öröm legyen a gyerekek számára. De úgy, hogy az örömük forrása ne a tanáraik iránti tisztelet legyen, hanem a világ felfedezése.

- Mindeközben, gondolom, meggazdagodni is szeretnél.

- Persze. De azt akarom, hogy a gazdagságom az általam kitalált dolgok értékéből és az erőfeszítéseimből fakadjon, ne egyszerűen a véletlennek vagy szerencsének köszönjem.

Chut már akkor megkedveltem, amikor először találkoztunk, de a beszélgetésük még közelebb hozta őt hozzám. Amikor megkérdeztem tőle, mit gondol azokról, akik nem szeretik a vállalkozókat, azt felelte, erről az utóbbiak maguk is tehetnek. „Ha sikeresek, gyakran hatalmába keríti őket a gőg és a hivalkodás, ha kudarcot vallanak, sokan másokat okolnak ezért.” Majd hozzátette: „Nem könnyű az okosság, a jóság és a siker kombinálása, a három közül nem egyszer kimarad az egyik. Ismerek okos és jó embereket, akik sikertelenek, és olyanokat is, akik buták és rosszak, mégis sikeresek.”

Úgy éreztem, Chu egyike lehet azoknak, akikben egyszerre jelen tud lenni mind a három dolog. Amellett magabiztossága szerénységgel párosult, és a siker vágya nem csökkentette benne a szándékot, hogy másokon segítsen. Amikor megkérdeztem, mit kezd majd a gazdagságával, ha bejönnek a számításai, így felelt: „Valójában nincs szükségem többre, mint amim már van. A személyes vágyaimat abból a pénzből is meg tudom valósítani, amivel már most rendelkezem. Szinte biztos, hogy ugyanazt tenném, amit Jack Ma. Olyan oktatási vállalkozókat segítenék, akiknek jó ötleteik vannak, de nincsenek forrásaik, hogy ezeket megvalósítsák.”

Nem sokkal a beszélgetésünk után megérkezett az e-mail az izraeli kutatók tanulmányával,^{^[228]} és a Jack Ma beszédről készült videofelvétel linkjével.^{^[229]} A tanulmányt olyannyira érdekesnek találtam, hogy amint elolvastam, továbbküldtem Xiának. Nem is annyira a szerzők saját kutatása ragadott meg, hanem az, ahogy ezek az oktatással foglalkozó fiatal kutatók körbejárták a vállalkozás fogalmát, és – a kapcsolódó irodalmat feldogozva – bemutatták, milyen jelentéssel bírhat ez az iskolák világában. Számukra persze nem a profitot kereső üzleti vállalkozók voltak érdekesek, hanem azok, akik valamilyen társadalmi érték létrehozására törekedtek. Azok, akiket gyakran „társadalmi vállalkozónak” neveznek.

Végignéztem Jack Ma videóját is. Különös volt látnom azt az embert, akit először Michael Jackson imitátorként és Kung-fu harcosként pillantottam meg,^{^[230]} egy OECD rendezvényen beszélni az oktatásról. Mint ahogy azt is, ahogyan a szavait megtapsolta a PISA vizsgálat megálmodójaként és megvalósítójaként ismert oktatási vezető, Andreas Schleicher, aki házigazdája volt az eseménynek. Jack Ma arról beszélt, hogy azok a tulajdonságai tették őt képessé a világ egyik legnagyobb informatikai cégének létrehozására és vezetésére, és arra, hogy milliárdos üzletemberré váljon, melyekre tanárként tett szert. A standardizálás korának végéről beszélt: arról, hogy a modern technológia lehetővé tette, mindenki a személyiségéhez és érdeklődéséhez illeszkedő, egyénre szabott oktatást kapjon. A jövő iskoláját vizionálva az „állatkert” metaforáját használta, és ugyanezzel írta le saját cégét, az Alibabát is. Úgy képzelte, az iskolák világát ugyanolyan tarka sokféleség kell, hogy jellemezze, mint az élővilágot.

Chu levelére válaszolva jutott eszembe, sok mindenről beszélgettünk csak a legfontosabbról nem: arról, hogy a könyvbemutatón mit várunk tőle. Mindketten elfeledkeztünk erről, pedig elsősorban emiatt akartunk a Skype-on találkozni. Megírtam neki, hogy bár a tervezett programnak van világos fókusza, a koronavírus válság hatása az oktatási piacra, de örülnénk, ha saját magáról is mesélne. Arról, hogyan gondolkodik az oktatás jövőjéről egy ázsiai oktatási vállalkozó. El küldtem neki két tanulmányt, melyek arról szólnak, mit gondolnak a finn pedagógusok a vállalkozóvá nevelésről. Az egyik szerzői meglehetősen kritikus módon viszonyultak a témához: a cikkük néha azt sugallta, mintha a finnek beálltak volna azoknak az országoknak a sorába, melyek a „neoliberális” gondolkodást követve „a vállalkozó én” kinevelését tekintik az iskolai oktatás céljának. Szándékosan választottam ilyen tanulmányt, arra gondolva, jó ha Chu érzékeli, Finnországban sem mindenki lelkesedik a vállalkozókért.^{^[231]}

Miközben átfutottam ezt a néhány évvel korábban olvasott tanulmányt, eszembe jutott, érdemes lenne Zitát is megkérdeznem arról, vajon ő és a magyarországi pedagógusok hogyan viszonyulnak a gyerekek vállalkozói képességének fejlesztéséhez. Neki is elküldtem a finn kutatók írását. A válaszából kiderült, ismeri azt az európai kompetencia-leírást, amiről néhány hónappal korábban Xiának meséltem. „De érdekes, hogy ezt kérdezed” – válaszolta. „Az egyik stratégiai összejövetelünkön nemrég éppen arról beszélgettünk a kollégákkal, milyen képességek fejlesztésére fordítsunk különösen nagy gondot, és ez volt, ami a legnagyobb vitát kiváltotta. Megmutattam nekik az „Entrecomp” keretrendszert, ami teljesen új megvilágításba helyezte az egészet. A legtöbbjüknek korábban eszébe sem jutott, hogy a vállalkozás egyike lehet azoknak az alapvető emberi képességeknek, melyekre mindenkinek szüksége van az életben.” A magyarországi viszonyokról annyit írt, hogy amikor felmerült, hogy ez kiemelt figyelmet kapjon az iskolájuk pedagógiai programjában, az egyik kollégája aggódva megkérdezte, mit fognak ehhez szólni a felettes hatóságok. Nem fogják-e azt gondolni, hogy „nyerészkedésre” akarjuk tanítani a gyerekeket. „Azt feleltem neki, valószínűleg nem fognak örülni neki, de majd a finn példával próbálom meggyőzni őket. Ehhez persze biztos nem azt a tanulmányt fogom használni, amit elküldtél. Bár lehet, hogy mégis. A belső és külső vállalkozás megkülönböztetése nagyon ügyes.”

Zita arra célzott, hogy a finnek úgy oldották meg a pedagógusoknak a vállalkozással kapcsolatos ellenérzéseiből fakadó dilemmáját, hogy kitalálták a „belső” és „külső” vállalkozás megkülönböztetését. Az előbbi azokra a személyiségvonásokra utal, melyekről Chu is beszélt: az elkötelezettségre a dolgok jobbá tétele iránt, a kezdeményezőkészségre, a lehetőségek felismerésére és az okos kockázatvállalásra, és nincs köze az üzlethez, a kereskedelemhez vagy a haszonszerzéshez. Ez utóbbiakat a „külső vállalkozás” fogalmához kapcsolták hozzá. Egy jelző hozzátételével megkettőzték a szó jelentését. Ezzel lehetővé tették, hogy azok is pozitív módon viszonyuljanak hozzá, akikben negatív érzések vannak a második jelentés iránt. Nem pont olyan értelemben használták e szavakat, ahogyan a vállalkozás jelenségével foglalkozó kutatók, de az adott kontextusban ennek kevéssé volt jelentősége.

A Chunak és Zitának elküldött tanulmány szerzői egy sor pedagógussal készítettek interjút arról, mint gondolnak a gyerekek vállalkozói képességének fejlesztéséről. Ezek azt mutatták, hogy az ötlet működött. A pedagógusok határozottan megkülönböztették a szó két jelentését, és általában pozitív módon gondolkodtak a „belső vállalkozásról”. Olyan dolgokat kezdtek ezalatt érteni, melyek alig különböztek mindattól, amit korábban is fontosnak tartottak. Volt olyan is, aki egyenesen azt állította, az lehet jó tanuló, aki rendelkezik a vállalkozási képességgel: aki szorgalmas, felelősségtudata van és képes az önállóságra.

Maradtak persze olyanok, akik ezt a különbségtételt egyszerűen a „neoliberálisok olcsó trükkjének” tartották vagy egyszerűen üres fecsegésnek, amit azért találtak ki a politikusok, hogy a népszerűségüket növeljék. Az utóbbiak közé tartozott Kasperi barátom is. Amikor egyszer ez szóba került közöttünk, ezt mondta: „Hülyeség! Mióta csak tanítok, mindig ’vállalkozókat’ neveltem. Ha akarják, nevezzék így. Én szívesebben beszélek szorgalomról, tudásvágyról és kritikus gondolkodásról. Egyébként meg semmi gondom azzal, ha valaki meg akar gazdagodni. Tegye azt. De ne az iskolával üzleteljen.”

Nagyjában akkor, amikor a Chunak és Zitának elküldött cikket olvastam, elém került egy másik tanulmány is, melyet részben ugyanazok a szerzők írtak.^{^[232]} Ebben azt fogalmazták meg, hogy „a belső vállalkozás Trójai faló, melyen keresztül az iskolákba beszűrődik a neoliberális oktatáspolitika.” Az önállóságra és kezdeményezésre nevelés számukra nem jelentett többet, mint olyan alattvalók nevelését, akik beleilleszkednek egy olyan társadalmi rendbe, ahol mindenki magáról kell, hogy gondoskodjék, és aki erre nem képes, csak magát hibáztathatja. Ismertem ezt a gondolkodásmódot, de nem nagyon értettem a logikáját. Nekem tetszett a „belső vállalkozás” gondolata, mert segített abban, hogy megszabadulhassunk e fogalom túlságosan erős kötődésétől az üzleti világhoz.

A változás erői

Talán egy hónappal azt követően, hogy megkaptam Zita naplójának azt a részletét, melyben az Egonnal folytatott, Karácsony előtti presszós beszélgetéséről írt, megérkezett egy újabb rész. Ez ugyanennek, még a járvány kitörése előtt zajlott konzultációnak egy másik témájáról számolt be, ami legalább olyan érdekes volt, mint a megosztott vezetésről szóló előző. Egon a szervezeti változások menedzselésének titkaiba próbálta Zitát beavatni.

A beszélgetésünknek volt egy másik témája is: a változásmenedzsment. Egon megmutatott egy tanulmányt, amely valamivel több, mint tíz évvel ezelőtt jelent meg egy amerikai folyóiratban.^{^[233]} „Ezt a Harvard Business School volt professzora írta, sokan őt tekintik a téma legnagyobb hatású kutatójának” – mutatta be a szerzőt. „Kotter a neve. A tanulmány érdekessége, hogy több, mint száz vállalat szervezeti átalakulásának vizsgálatán alapul, melyek között vannak óráscégek és kisvállalkozások is. Az általa elemzett esetek nagy részében a változás nem vagy csak korlátozott mértékben járt sikerrel. A változtatási kísérletek kudarcának okait vizsgálta, amiből kikövetkeztethető, mit kell tennünk, hogy sikerüljön a tervezett változás. Szerintem az iskolákra is érvényes, amit írt.”

Ahogy megtudtam, Kotter nyolc olyan hibát látott, melyeket az általa vizsgált szervezetek vezetői elkövettek, és amelyek valamelyike, vagy ezek különböző kombinációi, a változtatási próbálkozás kudarcát eredményezték. Első köztük annak elmaradása volt, hogy a szervezet tagjaival megéreztessék a változás szükségességét. „Valaminek történnie kell, hogy a folyamat elinduljon. Az embereknek érezniük kell, hogy baj van. A maga esetében ezzel már nem kell törődni, hiszen olyan iskolát vett át, amelyről mindenki tudja, hogy nem működhet tovább úgy, mint korábban. De nem mindig ez a helyzet”. A második hiba a változás iránt elkötelezett, tág koalíció létrehozásának elmaradása. Egon szerint e tekintetben az iskolámban nem rossz a helyzet. Azokat, akik részt vettek a kétnapos stratégia-alkotó kirándulásunkon, egy ilyen koalíció tagjainak lehetett tekinteni, és a folyamatba aktív módon bekapcsolódók száma később még magasabb lett. A harmadik Kotter által említett hiba a jövőre vonatkozó vízió kidolgozatlansága volt. Ebben sem álltunk rosszul, hiszen éppen egy stratégia-készítési folyamat közepén voltunk, aminek része volt a közös jövőkép megalkotása.

A negyedik hibát, a közös vízió kommunikálásának elmaradását tekintve már nem lehettem elégedett. Erről hosszan beszélgettünk. Egyetértettünk abban, hogy a jövőképünk egyoldalú és harsány kommunikálása visszafelé is elsülhet. Azon gondolkodtunk, hogyan lehetne úgy megismertetni minél több érintettel, hogy érdeklődést váltsunk ki belőlük, és különösen azon, hogyan lehetne ebbe bevonni a külső partnereinket, mindenekelőtt a szülőket és a minket felügyelő hatóságokat. Ez szorosan kapcsolódott a Kotter által említett ötödik hibához, ami a változás útjában álló akadályok elhárításának hiánya. Mindketten úgy láttuk, ezek kisebb része belső szervezeti adottság, és nagyobb részük olyan, ami az oktatás állami irányításához, a túlságosan szűkre szabott intézményi önállósághoz kötődik. De egyetértettünk abban is, hogy a mozgásterünk nagyobb lehet, mint amit eddig kihasználtunk. Így például lehetőségünk volt arra, hogy a belső munkaközösségi struktúránkat úgy szervezzük át, hogy az kedvezőbb szervezeti környezetet hozzon létre a stratégiai céljaink megvalósításához.

A legtöbb fejtörést a Kotter által említett hatodik hiba okozta. Ez annak elmulasztása volt, hogy a szervezet munkatársai már rövidtávon is érezhessék a változás előnyeit. Amikor Egonnal beszélgettünk, még nem sejtettem, hogy ezt maga az élet fogja produkálni. A koronavírus járvány márciusi kitörése után a távtanításra történő átállás nemcsak sokkal gyorsabban és könnyebben történt a mi iskolánkban, mint máshol, de a pedagógiai módszereink látványos megújulását is hozta. Ez nem lett volna lehetséges, ha nem zajlik a néhány hónappal korábban elindult stratégia-alkotási folyamat, ami látványosan megmutatta számunkra a szervezetben rejlő erőforrásainkat. Sokan ekkor értették meg, hogy az elindult változások olyan energiákat szabadítottak fel, melyek segítségével képesek vagyunk eredményes iskolává válni. De a járványnak köszönhető az is, hogy várhatóan elkerülhetjük Kotter hetedik hibáját, a változás sikerének túl korai kijelentését. Miközben tanulóink egy része szinte megtáltosodott attól a lehetőségtől, hogy kreatív projektfeladatokon dolgozhattak és szabadon oszthatták be idejüket, nagyon sokan voltak, akiket hónapokra szinte elveszítettünk. Drámai módon sérült azok tanulása, akiknek otthoni körülményei nem tették lehetővé, hogy bekapcsolódjanak a digitális eszközökre épülő tanításba. Sokkoló volt az ezzel történő szembesülés, és ez kizárta, hogy túl hamar örüljünk a sikernek.

Sokat beszélgettünk a nyolcadik hibáról, a változások meggyökereztetésének elmaradásáról is. Ennek még nem sok jelét láthattuk, hiszen a folyamat alig pár hónapja indult. Egon azt javasolta, a következő tanév végén kezdjük el az olyan hivatalos dokumentumaink átdolgozását, mint a pedagógiai program, a szervezeti és működési szabályzat és a házirend. Ezekben kellett rögzítenünk mindazt, amit sikerült megváltoztatni. Erről nem sokat kellett győzködnie. Ez így volt az én fejemben is, sőt ennél többet szerettem volna. Arra gondoltam, az iskolának teljesen új honlapot fogunk készíteni, és létrehozzuk azt a belső informatikai rendszert is, amely lehetővé teszi, hogy mindent meg tudjunk osztani egymással. Ehhez már el is indítottam egy új szerver beszerzését. Emellett egy iskola mellett működő alapítványt is létre akartam hozni, melynek segítségével nemcsak külső forrásokat tudunk behozni, hanem a támogatók olyan közösségét is, melyre mindenben támaszkodni lehet. Néhány különösen aktív szülőt és az iskola támogatására hajlandó vállalkozókat akartam felkérni, legyenek tagjai az alapítvány kuratóriumának, és azt terveztem, bevonom őket a lehető legtöbb belső folyamatba.

Amikor Egon magyarázata végére ért, hozzátette: „Szerintem azon a nyolc hibán túl, amit Kotter talált, vannak még mások is. Az egyik legfontosabbat nem vette észre vagy nem tartotta érdekesnek, mert tanácsadóként túlságosan a változást kezdeményező vezetők perspektívájával azonosult. Ez az ’alulról’ jövő változásokban rejlő lehetőségek kihasználatlanul hagyása.” Elmesélt néhány olyan esetet saját tanácsadói gyakorlatából, amikor nem vezetők, hanem beosztott munkatársak kezdeményeztek változásokat. Azt emelte ki, kétféle vezető van: az egyik, amelyik ezeket visszanyomja, és a másik, aki örömmel fogadja őket. Ahogy hallgattam, rájöttem: saját szakmai életem tele volt olyan történésekkel, melyek éppen ezt illusztrálták. Amikor elkezdtem a gyerekeket bevonni az óráim tervezésébe, az igazgatóm eleinte nem is tudott róla, igazából csak akkor értette meg, milyen súlyú dologról van szó, amikor egy kollégámmal együtt elkészítettük az ehhez támogatást kérő pályázatot.^{^[234]} Később, amikor néhány társammal együtt kezdtük videóra venni, visszanézni és megvitatni az óráinkat, majd videó-megosztó platformot hoztunk létre,[235] szintén utólag értesült erről az igazgatóm. Ahogy Egon fogalmazott, én is „változásügynök” vagy „belső vállalkozó” voltam, én is „alulról” kezdeményeztem változásokat, anélkül hogy eszembe jutott volna, hogy ezt teszem. Mindkét vezetőm örömmel fogadta ezeket a kezdeményezéseket, és amikor a videó-felvételek készítését az egyikük leállította, nem saját jószántából tette, hanem mert külső nyomás nehezedett rá.

Ezt a naplórészletet olvasva eszembe jutott, minderről akár Xia is beszélhetett volna, hiszen az ő változásmenedzsment gondolkodása is pontosan arra épült, amit Egon tudatosított Zitában. Hullámlovasként megülte és nem keltette a hullámokat. Még Mianmarban is, ahol pedig, ahogy mondta, „Poszeidón szerepét” vette fel, a helyi szereplőket hozta olyan helyzetbe, hogy ők maguk kezdeményezzenek új dolgokat. Felfigyeltem arra is, hogy Egon a „belső vállalkozó” fogalmát használta. Zita valóban tökéletesen illusztrálta e fogalom jelentését.

Egon a Kotter féle változásmodell egyéb gyengeségeire is felhívta a figyelmemet. „Nagyon hasznos eszköz ez, de csak akkor, ha tudatában vagyunk a korlátainak” – mondta. „Túlságosan lineáris a gondolkodása. Nincs benne jelen eléggé a komplexitás, nem érzékeli elég jól az öngerjesztő változási folyamatokat, és azt az érzést kelti, mintha ezek kimenete jól tervezhető lenne.” A szavait hallgatva arra gondoltam, ha használni is fogom ezt a modellt, közben biztos nem feledkezem meg „a sártengeren történő átevickélés tudományáról”.[236]

Még egy érdekes dolgot említett Egon, ami összhangban volt azzal, ahogyan én is gondolkodom a szervezeti változásokról. A „változással szembeni ellenállásról” beszélt, és arra próbálta felhívni a figyelmemet, hogy ha ezt érzékelem, meg kell látnom ennek előnyeit is. „A legtöbb vezetőben ingerültséget kelt, amikor munkatársai ellenállnak az általuk kezdeményezett változásoknak. Kevesen vannak, akik ennek a jó oldalát is látják” – magyarázta. Arról beszélt, hogy az emberek nem egyszerűen lustaságból vagy kényelemből ellenzik a változásokat, hanem azért, mert ezek szorongást keltenek bennük. Ha a megszokottól eltérő módon kell dolgozniuk, elveszítik biztonságérzetüket és a magabiztosságukat. Nemcsak azért ragaszkodnak a rutinokhoz, mert ezek kényelmesebbé teszik a munkavégzést, hanem azért is, mert ezek nélkül egyszerűen nem lehet eredményes munkát végezni. „Nem azon van a hangsúly, hogy miképpen szabadulhatunk meg a rutinoktól, hanem azon, miképpen hozhatunk létre újakat” – fogalmazta meg.

Egon szerint az a kifejezés, hogy „változással szembeni ellenállás” félrevezető és el kellene felejteni. Akik ezt használják, nem értik a változási folyamatok dinamikáját. Olyan küzdelemként képzelik el, melyben egymással szembenálló felek vannak, és az egyik le kell, hogy győzze a másikat. „Akik ezt a kifejezést használják, kimondva vagy kimondatlanul valamiféle erőszakra buzdítanak. Azt sugallják, az ellenállást meg kell törni. Teljesen félreértik az egész folyamat természetét.” Kaptam tőle egy tanulmányt, amely szerinte jól összefoglalja mindazt, amit erről a dologról gondol.[237] Átolvastam, és nagyon hasznosnak találtam. A szerzők szerint sokan félreértették Kurt Lewint, akitől a kifejezés származik. Ő eredetileg olyan elméletben gondolkodott (mezőelméletnek nevezte), amiben a szervezet inkább ökoszisztémához, mintsem küzdelemmel tarkított erőtérhez hasonlít, melyre az állandóság és változás egyensúlya, ennek időnként történő felborulása és helyreállása jellemző. Olyan dinamika, melyben mindkettő egyformán fontos, és ahol a változás célja gyakran éppen az egyensúly, a stabil állapot visszaállítása.

Kotter változásmodelljének gyengeségeiről beszélve Egon azt is megemlítette, hogy az amerikai kutató figyelmét szinte teljesen elkerülik a változást előrevivő egyének: azok az emberek, akiket az irodalom néha „intézményi vállalkozóknak” nevez. Megmutatott egy másik tanulmányt is, ami erről szólt. Azt javasolta, nézzek bele, és próbáljam megtalálni, kik lehetnek az iskolámban azok, akikre ráillik ez a fogalom. „Nemcsak szövetségesekre és támogató koalícióra van szükség, hanem nyughatatlan emberekre is, akik energiát tudnak felszabadítani. Lehet, hogy éppen a változással szemben ellenállást mutatók között talál majd ilyeneket. Talán nem is a változást ellenzik, hanem egyszerűen annak másfajta formáját szeretnék.”

Ennél a résznél újra Xia jutott az eszembe. Az ő ázsiai gondolkodásában az „ellenállás” soha nem úgy jelent meg, mint amit meg kell törni, hanem olyan energiaforrásként, amit ki lehet használni. Egyszer szóba került köztünk az ázsiai harcművészet, aminek tanulása része volt korai iskoláséveinek. Mint szinte valamennyi iskolatársa, ő is rész vett ilyen foglalkozásokon, és ez alakította a gondolkodását is. Mesélt arról, hogyan tanulta meg a „harc nélküli győzelem” filozófiáját, és milyen hatással volt rá a tradíció, melyben az erőszakmentesség értéke áthatja a küzdelem gondolatát. „Azt tanultuk, a háború művészete a válaszadás művészete. Hagynunk kell, hogy az ellenfél tegye meg az első lépést, és az ez által felkínált lehetőségeket kell megpillantanunk” – emlékezett vissza. „Az ő mozgása által keltett energiát kellett megtanulnunk érzékelni és ezt kellett kihasználnunk.” Számára a „változással szembeni ellenállás” lehetőségként értelmeződött: olyan energiaforrásként, melyet be tudott csatornázni saját stratégiájába, és amely nem gyengítette, hanem erősítette őt.

Ezt a beszélgetésünket követően körülnéztem, hol tudnék többet megtudni az ázsiai harcművészet mögött meghúzódó filozófiáról, és találtam egy remek könyvet, amely segített jobban megértenem mindazt, amiről Xia beszélt.[238] Ennek szerzője sokat emlegette Szun-ce híres könyvét, A háború művészetét,[239] melyről tudtam, ma is használják a menedzserek képzésében, beleértve ebbe minden bizonnyal a változásmenedzsment tanítását is. Ez régóta ott volt már a könyvespolcomon, és Zita naplóját olvasva újra kedvet kaptam, hogy belelapozzak.

Talán nem meglepő, hogy a naplórészletnek arra a mondatára rögtön felfigyeltem, amelyben Egon az „intézményi vállalkozókat” említette. Azt gondoltam, ez ugyanaz lehet, mint amit mások, mint Xiától megtudtam, „belső vállalkozóknak” neveznek. Megkérdeztem Zitát, mi volt a tanulmány, melyet Egon ezzel kapcsolatban ajánlott, és a sejtésem beigazolódott.[240] Azt hiszem, ez volt a legjobb szöveg, amivel e témában eddig találkoztam. Szerzőinek egyik legfontosabb megállapítása az volt, hogy az intézményi vállalkozók képesek összeegyeztetni két egymást látszólag kizáró törekvést: miközben szeretnék az intézményt, melyben dolgoznak, kibillenteni egyensúlyából és meg akarják változtatni, ezt úgy teszik, hogy közben megóvhassák, megőrizve a teret, ahol az életüket elképzelik. Nem izgága rombolók, hanem építők, akik tudják, óvatosságra, tapintatra és diplomáciai ügyességre van szükség, ha el akarják kerülni az életterüket alkotó szervezet összeomlását. Azt hiszem, ez lehet az, amit a vállalkozás elméletének egyik atyja és leggyakrabban idézett kutatója, a közgazdász Schumpeter „teremtő rombolásnak” (creative destruction) nevezett.[241] Amikor először találkoztam ezzel a kifejezéssel, a figyelmemet az ijesztő „rombolás” szó ejtette fogságba, és időre volt szükségem, hogy megérezzem: a hangsúly a „teremtésen” van.

Ellentét és hasonmás

Pár nappal azt követően, hogy Chuval beszélgettünk, ébredés után rövid üzenetet találtam a WeChat fiókomban: „Tegnap beleszerettem valakibe.” Valamikor hajnalban érkezett, a küldője Xia volt. Megdörzsöltem a szememet, újra elolvastam, azután még egyszer, majd még néhányszor. Először azt hittem, rosszul látok, de akárhányszor néztem rá, a szöveg ugyanaz maradt. Vajon miért írhatta nekem ezt?

A szaunámban ülve azon gondolkodtam, hogyan reagáljak. Küldjek egy smileyt? Ha igen, milyet? Mosolygósat, vagy inkább szomorút? Esetleg kérdezzek rá, ki lehet, akit a szívébe fogadott? Hol és hogyan ismerkedtek meg? Hol él az illető, milyen nemzetiségű, hány éves, ismerte-e korábban is vagy csak most találkoztak? Vajon ismerem-e? Végül csak egy kérdőjelet küldtem. Hamarosan megérkezett a válasz: „Asya a neve.” Beírtam a nevet a Google keresőjébe, de csak összevisszaság tárult elém: Ázsiát ábrázoló térképek, néhány cég logója és pár női arc. Még nem találkoztam senkivel, akit így hívtak volna. Nem úgy tűnt, mintha ez férfi neve lenne. „Ismerem őt?” – kérdeztem vissza. „Nem, még nem találkoztatok” – jött a válasz. „De remélem, hamarosan fogtok. Ott van a közeledben.” Megint csak egy kérdőjelet küldtem. A reagálás ismét gyors volt: „Most egy meetingen vagyok. Később majd elmondom.”

Délutánig türelmesen vártam, de nem érkezett újabb üzenet. A nyugtalan kíváncsiság egyre erősödött bennem. Egy idő után nem bírtam tovább, és ráírtam Xiára. „Sorry! Túl sűrű a nap, mindjárt írok” – jött a válasz. Késő délután volt már, amikor újra üzenetet küldött: „Tudunk beszélni?” Jeleztem, hogy részemről OK, hívhat, amikor neki megfelel. Talán tíz perc telt el, amikor a telefonom video hívást jelzett. A manilai irodájában ült, fehér maszkban, csillogó kerek szemekkel nézve a kamerába. Amikor meglátott, hátranézett, majd levette az arcát elfedő maszkot. „Most már nincs benn senki, nyugodtan beszélhetünk.” Nem válaszoltam, a tekintetét fürkésztem a telefonom kijelzőjén. „Hogy vagy?” – kérdezte. „Én jól” – feleltem. „De mi van veled?” Valami elterelhette a figyelmét, mert nem reagált. Pár másodpercig vártam, majd rákérdeztem: „Szóval beleszerettél valakibe?” Felnevetett és a hüvelykujját felmutatva mondta. „Igen. Egy kazah lányba. Finnországban csinálja a PhD-jét.”

Bár a köztünk lévő kapcsolat természete olyan volt, hogy abba minden beleférhetett, megkönnyebbülést éreztem. Az is megtörténhetett volna, hogy összejön egy férfival, amihez csak gratulálhattam volna. Ha ez történik, mégis úgy éreztem volna, kicsit elveszítem őt. Annak alapján, amit a gondolkodásáról és a férfiakhoz való viszonyáról tudtam, úgy véltem, ez talán nem idézne elő drámai változást a kapcsolatunkban, de nyilván jóval lazábbá válna, és figyelmének nagy része másfele fordulna. „Hogyan találkoztatok?” – kérdeztem. „Szeretne pár hónapot eltölteni nálunk, és engem kértek meg, foglalkozzam vele. Nem fogod elhinni, de ugyanolyan végzettsége van, mint nekem. Eredetileg ő is pedagógus volt, majd fejlesztés-közgazdász lett. Szentpéterváron végzett. Tavaly felvették a Helsinki egyetem egyik doktori iskolájába. Ott van nálatok Finnországban.” Megkérdeztem, érdekli-e őt az oktatás. „Abszolút. A doktori kutatási témája az oroszok szerepe más országok oktatási fejlődésében. Főképp Közép-Ázsiában.” Elmesélt róla még néhány dolgot. Figyelmesen végig hallgattam, majd megkérdeztem: „De miért írtad, hogy beleszerették?” Felnevetett: „Hát azért, mert ez történt. Ha találkozol vele, megérted miért.”

Kiderült, már beszéltek rólam, sőt egymás között meg is egyeztek abban, hogy össze fogunk jönni. „Elég félénk teremtés” – jellemezte új barátnőjét Xia. „Amikor Skype-on beszélgettünk, először azt hittem, butácska. De ne tévesszen meg. Nagyon okos, csak nem mutatja. Nehogy elriaszd!”. Átküldte az e-mail címét és megjegyezte: „Megígértem, hogy írsz neki. Ugye megteszed?” Nem különösképpen örültem, de azt válaszoltam, a kedvéért megteszem. Valamennyire motivált, hogy keveset tudtam Közép-Ázsiáról, és érdekelt ez a régió. Fehér folt volt a térképemen, nem jártam még ott. A legtöbbet attól az ismerősömtől hallottam a térségről, aki nemrég az Európai Unió ottani doktori képzést támogató projektjéről mesélt. Két nappal később Xia rákérdezett, írtam-e Asyának. „Még nem” – válaszoltam. „De ma este írok.” Újra a lelkemre kötötte, legyek óvatos, mert könnyen elriaszthatom.

Egy rövid e-mailváltást követően ugyanabban a parkban találkoztam Asyával, ahol korábban Jussival sétálgattunk. Egy padon ült, a könyvébe merülve. Bár tudtam, csaknem harminc éves, apró, törékeny testalkatú kislánynak tűnt. Könnyű, tarka virágos, nyári ruhát viselt. Sűrű fekete haja elfedte a vállát. Amikor felpillantott, meglepve láttam, hogy noha ázsiai arcvonásai voltak, a szemei kéken csillogtak. Mint később megtudtam, az apja orosz volt, az anyja kirgiz. A Szovjetunió végnapjaiban találkoztak valahol Kazahsztánban, akkor már mindkettő ott élt. Egy évvel azt követően született, hogy az ország függetlenné vált, és a szovjet birodalom megszűnt létezni. Az anyanyelve orosz volt, de jól tudott kazahul, angolul pedig szinte teljesen akcentus nélkül beszélt. Amikor meglátott, kicsit elpirult, gyorsan felpattant és enyhén meghajolva mutatkozott be. Valóban az volt róla az első benyomásom, hogy készen áll arra, a legkisebb fenyegető jelre elszaladjon. Mintha félénk macskakölyök állt volna előttem.

Talán egy órát tölthettünk együtt, körbe-körbe sétálva a parkban. Bár augusztus közepén voltunk, hűvös szél fújt, nem lett volna kellemes padon ülve tölteni az időt. Sok mindent megtudtam róla, de szinte minden szót külön kellett kihúzni belőle. Saját magától nem nagyon szólalt meg, a kérdéseimre rövid válaszokat adott. Ahogy Xia mondta, eleinte nem tűnt túl intelligensnek. Nehezen lépett túl az introvertáltsága falain, ő maga szinte semmit nem kérdezett tőlem. Én irányítottam a beszélgetésünket, és csak fokozatosan tárult elém, mennyire tájékozott. A legnagyobb meglepetést az okozta, amikor megtudtam, olvasta a könyvemet. Nem derült ki számomra, hogyan juthatott hozzá, talán valamelyik oktatója szerezte meg valahonnan a kéziratot, és ő adhatta oda neki. Kérdezgettem és próbáltam kitalálni, mi lehetett, ami megragadta Xia képzeletét, és rokonszenvet ébresztett benne iránta. Nyilván szerepe lehetett ebben annak, hogy ugyanazt tanulták, az egyikük arra készült, amit a másik csinált, de ennél többről is szó lehetett.

A Skype-beszélgetésük során Asya valószínűleg hamar rájött, hogy azzal a nővel van dolga, akit a könyvemből ismerhetett. Később Xiától megtudtam, az interjú során elég gyorsan kiderült, hogy Asya valahonnan ismeri őt, és nem sok erőfeszítés kellett annak kiderítéséhez, honnan volt az ismeretség. A pár szóból, amit Xiáról mondott, azt szűrtem le, hogy a másikba való „beleszeretés” kölcsönös lehetett. Asya a könyvet olvasva Xia alakjában ráismerhetett arra az emberre, akivé válni szeretett volna. Nem volt véletlen, hogy amikor meg kellett jelölnie a nemzetközi fejlesztési szervezetet, ahová a doktori programjának keretei között rövid gyakorlatra mehetett, az Ázsiai Fejlesztési Bankra esett a választása. Elképzeltem, milyen élmény lehetett, amikor a Skype-beszélgetésük során megvilágosodott előtte: éppen az a személy készít vele interjút, akit a könyvből megismert, és aki miatt a manilai székhelyű szervezetet választotta.

Bár zárkózottsága éles kontrasztban volt Xia extrovertált dinamizmusával, mégis olyan érzésem volt, mintha kicsit fiatalabban, de őt láttam volna viszont benne, úgy, ahogyan évekkel ezelőtt Japánban először megpillantottam. Az a mód, ahogyan kifejezte magát, arra utalt, a könyv olvasása során azonosulhatott az elképzelt Xiával: ugyanazokat a szavakat használta, a kérdéseimre többször ugyanúgy reagált, ahogyan tőle vártam volna. Próbáltam elképzelni, milyen lehetett Xiának találkoznia valakivel, akinek egyszerre volt hasonmása és ellentéte. Kezdtem megérteni, miért írhatta Xia, hogy „beleszeretett”, és miért akarta mindenáron, hogy találkozzunk.

A sétánk során többször is kérdeztem őt az országról, ahol született, és ahol gyermekkorát töltötte. Megtudtam, mielőtt Oroszországba ment tanulni, két évig egy kazahsztáni elitiskolában tanított matematikát és angol nyelvet: a korábbi államfőjükről elnevezett iskolahálózat[242] intézményeinek egyikében. Ezekről már hallottam, és szerettem volna többet megtudni róluk. Asyának köszönhetően most lehetőségem nyílt erre. A modernitás különleges szigetei voltak ezek az iskolák egy olyan országban, amely bár a térség legfejlettebb gazdaságával rendelkezett, a világ egyik elmaradott régiójának volt része. Annak alapján, amit megtudtam tőle, az a benyomásom támadt, olyan intézmények ezek, melyek nem sokban különböznek a fejlett világban található, legnyitottabb szellemű iskoláktól. Az autoriter társadalmi berendezkedésű országban kozmopolita és liberális szellemű iskolák zárt közösségeit hozták létre: akik ezekben tanultak és dolgoztak, úgy érezhették, a fejlett és modern világhoz tartoznak. Asyában az ott töltött két év során alakult ki érdeklődés az elmaradottság, a felzárkózás, a modernizáció és a fejlesztés problémavilága iránt. Az foglalkoztatta, hogyan lenne lehetséges a szigetszerűen létező modernitást az országa más részeire is kiterjeszteni. Emiatt jelentkezett a Szentpéterváron működő egyetemek egyikére, hogy fejlesztés-gazdaságtant tanuljon.

A szentpétervári tanulmányai befejezését követően jelentkezett a Helsinki Egyetem egyik doktori iskolájába, ahol nemzetközi fejlesztéspolitikát tanult. Azt kutatta, milyen szerepet játszott korábban a Szovjetunió, később Oroszország a közép-ázsiai térség fejlesztésében, különös tekintettel az oktatásra. Már egy éve Finnországban volt, de barátokra nem nagyon talált. Egyedül élt és szinte minden idejét olvasással töltötte. Amikor találkoztunk, épp egy olyan könyvbe volt belemélyedve, amely arról szólt, hogy a nemzetközi fejlesztő szervezetek hogyan hatnak az oktatás globális fejlődésére.

A beszélgetésünk alapján úgy láttam, Asya olyasvalaki, aki sokat tud a világról, de ezt nem nagyon közli másokkal. Magába fordult személyiség volt, akit egyszerre láttam álmodozó idealistának és a tényekkel számot vető pragmatikus gondolkodású embernek. Olyannak, akit érzelmek vezérelnek, de aki képes ezeket ellenőrzés alatt tartani. Éreztem benne a kiszámíthatatlanságot, a szeszélyek erejét, de gondolkodásában ott volt a józan kalkuláció is. Talán szerepet játszhatott ebben, hogy fiatal pedagógusként egy időben tanította a szigorú logikát követelő matematikát és a beleérzés képességét igénylő angol nyelvet és irodalmat. Kiismerhetetlennek láttam, és azt sejtettem, akivel kapcsolatba kerül, abban felkelti a vágyat, hogy az énjébe mélyebben belelásson, de bele kell törődnie, hogy ez a vágy kielégíthetetlen.

Miután hazamentem, írtam Xiának, röviden beszámolva a parkbéli beszélgetésről. Még nem döntötte el magában, támogassa-e Asya gyakornoki pályázatát, meg akarta várni, milyen visszajelzést kap tőlem. Nem volt túlzás, amikor a kettejük között kialakult kapcsolatot a „beleszerettem” szóval írta le, de éppen ez tette óvatossá. Nem akarta, hogy a benne kialakult személyes vonzalom határozza meg a döntését. Aggódott amiatt is, nem fog-e a lány csalódni, amikor megismeri egy olyan szervezet belső világát, melyben a világ jobbítására való szándék hideg számítással társul, de kockázatot látott benne a bankja számára is. A szokásuk az volt, hogy ha valaki hozzájuk került gyakornokként, rögtön kivitték a terepre, ahol nem volt szabad hibázniuk, ezért csak olyanokat fogadtak, akik viselkedését ki lehetett számítani.

Nem mertem Xiának tanácsot adni. Később megtudtam, hogy Asya pályázatát elutasították. Xia tehetséges lányként mutatta be őt a humán erőforrás menedzserüknek, és azt javasolta, tegyenek vele próbát, de természetesen megemlítette a kétségeit is. Amikor megtudta, hogy nem sikerült a dolog, úgy érezte, ő ronthatott el valamit. Felajánlotta, hogy maga mellé veszi a lányt, bevonva őt a mianmari projektbe, de ez, úgy tűnik, fordítva sült el. Miután tudomást szerzett az elutasításról, felhívta a lányt, és a sajnálatát fejezte ki. Arra jutottak, kapcsolatban fognak maradni. „Szeretnék egyszer hosszabban beszélgetni vele” – írta egyik levelében. „De úgy, hogy ténylegesen együtt vagyunk” Irigyelt azért, hogy közvetlenül találkozhattam Asyával, és bíztatott, hogy újra jöjjünk össze.

Erre végül is nem került sor. Később csak egyszer láttam, de mint ki fog derülni, akkor sem beszéltünk egymással. A vele történt találkozásomnak annyi hozadéka lett, hogy még inkább felkeltődött az érdeklődésem a közép-ázsiai térség iránt. Ezt erősítette, hogy nem sokkal a parkbéli sétánk után összefutottam azzal az ismerősömmel, aki az ott folyó uniós projektről mesélt, és elmondott néhány történetet.

Ezek egyike az volt, hogy meglátogatott egy taskenti egyetemet, és amikor bevezették a könyvtárba, pillanatok alatt egyetemisták sokasága gyűlt köré, kérdések tömegével halmozva el őt. Azt állította, soha nem látott egyszerre annyi kíváncsisággal teli és tudásra szomjas fiatalt, mint akkor. Egy másik történet arról szólt, hogy amikor az európai szakértők arról kezdték győzködni a doktori iskolák képviselőit, építsenek ki szorosabb kapcsolatot a gazdaság világával, kiderült, ezek nemcsak léteztek, de sokkal intenzívebbek voltak, mint amit az Európai Unióban lehet megfigyelni. A doktori képzésben résztvevők számára természetes volt, hogy olyan kutatási témákon dolgozzanak, melyeket a gazdaság szereplőivel egyeztettek, és amelyek az utóbbiak által megjelölt technológiai problémák megoldását szolgálták. Azt is megemlítette, hogy amikor az ottani első számú politikai vezető oktatással foglalkozó beszédét olvasta, arra gondolt, örülne, ha az európai országok vezetői hasonlóan fontosnak tartanák az oktatásba történő befektetést, és hasonló intenzitással támogatnák a modernizációs folyamatokat az iskolák világában. Meglepte őt, hogy ebben az elmaradottnak tekintett régióban mennyire modern gondolkodású emberekkel találkozott. „Azért mentünk oda, hogy felvilágosítsuk őket, de néha úgy éreztem, mintha előrébb tartanának, mint mi” – mondta. – „Feudális társadalomba ékelődött modernségszigeteken jártam, és nem értem, hogyan képesek ezek együtt létezni.”

Erről is írtam Xiának, aki egyáltalán nem tűnt meglepettnek. Dolgozott ezekben az országokban, és számára természetesnek tűnt, a múlt és jövő egyidejűsége. „Ti nyugatiak úgy képzelitek, az idő egyenesen halad erőre. Haladást és fejődést láttok ott, ahol körforgás van. Ha arra jártok, úgy érzitek, van, ahol előre megy az idő, van ahol áll, és van ahol visszafelé halad. Pedig egyik sem történik. Egyszerűen vannak a dolgok.”

Bennem Asya nem keltett akkora érdeklődést, mint Xiában, de sejtettem, őrá miért gyakorolhatott hatást. Éles szemével megláthatta benne a szunnyadó energiát, amiből valamit én is megéreztem. A hallgatag lány tele volt mondanivalóval. Nehezen tudtam szóra bírni, a legtöbbször félbehagyta, amiről beszélni kezdett, de bármit mondott, minden tartalmas volt. Néha előfordult, úgy éreztem, valamiben nem teljesen ért egyet velem, de két esetet leszámítva egyszer sem próbált megcáfolni. Mindkétszer valamire rosszul emlékeztem a saját könyvemből, és ő helyre igazított.

Sokszor használt metaforákat: az ezek mögül kitetsző logika éppen olyan volt, mint amit Xiától megszoktam. Annyi volt a különbség, hogy nem vízről és hullámokról beszélt, hanem levegőről, szélről és felhőkről. Néha amiatt szakította meg a mondatait, mert megpillantott valamit, amit felkapott és magával sodort a fel-feltámadó szél. Olyan érzésem volt, mintha arra készült volna, őt is magával húzza a légmozgás, és habozik, átadja-e magát a láthatatlan erőnek, vagy megkapaszkodjon valamiben, hogy még egy ideig velem maradhasson. De mintha mégis ő diktált volna a szélnek. Úgy tűnt, felerősödik, amikor megszólal, és elcsendesedik, amikor nem beszél. Bár inkább fordítva lehetett: kivárta, hogy a levegő mozgása felerősödjön, és olyankor szólalt meg. Legvalószínűbb persze az, hogy ezek csak az én képzeletemben kapcsolódtak össze.

Mindössze egyetlen kérdést tett fel a könyvvel kapcsolatban, de az utalásaival elérte, hogy az idő nagy részében mégis erről beszéljek neki. Látszólag nem mutatott érdeklődést, de a kérdéseimre adott válaszai nyomán mindig vissza kellett térnem a kéziratra, és ilyenkor feszülten figyelt. Amikor a „tesztelő konferencia” került szóba, és arról beszéltem, többen megkérdőjelezték a könyv műfaját, rosszallóan ingatta a fejét. Az én oldalamon állt, de ezt csak sejthettem, ő maga egyetlen szóval sem utalt erre. Amikor megtudta, hogy már a folytatáson dolgozom, alig látható mosollyal az arcán lassan bólogatni kezdett: mintha azt mondta volna, ebben reménykedett. Úgy váltunk el, hogy tartjuk a kapcsolatot, de végül egyikünk sem írt a másiknak. Később eszembe jutott néha a találkozásunk, de nem éreztem elegendő késztetést, hogy újra megkeressem, és ő sem jelentkezett.

A nyomor képei

A vállalkozás és az innováció kérdésével foglalkozók nagy része – éppúgy, mint Schumpeter –e két dolgot összekapcsolja egymással. Én is így voltam ezzel: szerintem se nagyon lehet ezeket egymástól elválasztani. Aki újít, szinte mindig mások által nem látott lehetőségeket pillant meg és kockázatokat vállal, azaz vállalkozik, a vállalkozó pedig mindig valami új dologba kezd, és innovatív megoldásokkal próbálkozik. Ezeken gondolkodva és a témával kapcsolatos írásokat keresve került elém egy könyv, amely e két fogalmat egy harmadikkal kötötte össze: a filantrópiával.[243] Szerzői azt állítják, mióta a vállalkozás és az innováció kutatásával foglalkoznak, a jótékonysági szervezetek is mindig a figyelmük előterében voltak. Tudtam, hogy ezeknek meghatározó szerepe van az oktatás világában is: újítások sokasága köthető hozzájuk. És én is úgy találtam, mint a könyv szerzői: sokan vannak, akik a jótékonykodókat éppolyan ellenérzésekkel nézik, mint az oktatási vállalkozásokat.

Néhány hónapja erről is beszélgettem Xiával, közvetlenül azután, hogy a hongkongi egyetem videokonferenciáján megismerkedett Ravennel, én pedig végignéztem az eseményről készült felvételt. Az amerikai professzor a vitában megemlítette a híres olasz marxista filozófust, Gramscit, akinek lesújtó véleménye volt a filantrópiáról. Xia nem ismerte őt, tőlem kérdezte, ki volt ez az ember, és mi baja van azzal, ha akinek pénze van, segít azokon, akiknek nincsen. „Mi is ezt csináljuk” – mondta. „A gazdagabb országok pénzét juttatjuk el a szegényebbekhez. A nevünk szerint bank vagyunk, de az itt dolgozók nagy részének nem bankár, hanem filantróp identitása van. Amikor Londonban fejlesztés-gazdaságtant tanultam, a legtöbb társamra ez volt jellemző. Emiatt jöttek erre a területre.”

A vállalkozás és az innováció Xia gondolkodásában is összekapcsolódott a szegények és az elesettek iránt érzett empátiával, és azzal a késztetéssel, hogy segítsen rajtuk. A mianmari projektje is tulajdonképpen erről szólt. Nem volt véletlen, hogy Dél-kelet Ázsia legszegényebb országában dolgozott. Az első közös mianmari utunk során, amikor vonattal utaztunk Yangonból Mandalajba, többször elénk tárultak a nélkülözés képei. Megindultságot láttam Xia arcán, amikor alig egy órával az indulást követően egy állomáson rongyokba öltözött kéregető gyerekeket láttunk a peronon. Alig hallható hangon csak ennyit mondott: „Valójában ezért vagyunk itt.” A kérdő tekintetemet látva egy idő után hozzátette: „Azért dolgozunk itt, hogy kihozzuk őket a szegénységből.”

Ennek az élménynek is szerepe lehetett abban, hogy a vonaton eltöltött hosszú éjszakánk során, aminek nagy része beszélgetéssel telt, a szegénység volt egyik témánk, és különösen az, hogy az őt foglalkoztató fejlesztési bankhoz hasonló szervezetek milyen szerepet játszhatnak ennek enyhítésében. Mesélt a londoni tanulmányairól: arról, hogyan alakította gondolkodását és világképét mindaz, amit fejlesztési közgazdaságtant tanulva hallott és olvasott, de különösen a viták, melyeknek részese lehetett. „Elképesztően tarka társaság volt – emlékezett vissza. „A tanáraink között voltak olyanok, akiket csak a matematikai modellek érdekeltek, de olyanok is, akik a fél életüket kinn a „terepen”, Afrikában vagy dél-Amerikában töltötték, segélyprogramokban dolgozva. Néhányukat inkább lehetett társadalmi aktivistának, mint tudósnak tekinteni. Egyesek radikális kritikai irodalmat olvastattak velünk a társadalmi igazságosságról, a neokolonializmusról és az elnyomás elleni küzdelemről. Olyanokat, mint Paulo Freire könyve az elnyomottak pedagógiájáról.”

Freire nevét és a Xia által említett írását jól ismertem: egyetemistaként nemcsak olvastam, de meg is vásároltam, és ma is ott van a könyvespolcomon.[244] Erre a brazil pedagógus-filozófusra sokan a XX. század egyik legnagyobb hatású pedagógiai gondolkodójaként tekintenek. Ma is rengeteg követője van, különösen az Egyesült Államokban. A beszélgetésünkben Raven is utalt rá: szemben Illich-csel, akit nem nagyon kedvelt, őt követendő példaként emlegette.

Freire, aki gyerekkorában közvetlenül megtapasztalta a nyomort és az éhezést, életének jelentős részét szegénységben élő brazíliai parasztok körében töltötte, akiket nemcsak írás-olvasásra tanított, hanem arra is megpróbálta ráébreszteni őket, hogy nyomorúságos létük nem sorsszerű, és képesek lehetnek abból kitörni. Radikális baloldali gondolkodó volt: egyike azoknak, a latin-amerikai értelmiségieknek, akik összekapcsolják a marxizmust és a kereszténységet. Az elnyomást felszámoló forradalmat akart, de ezt nem erőszakkal, hanem a pedagógia eszközeivel gondolta megvalósítandónak.

Az elnyomottak pedagógiájának megjelenését követően a hatvanas évek végén egy ideig vendégprofesszorként a Harvard Egyetemen is tanított, miközben maga a könyv Brazíliában betiltott olvasmány volt. A neve előbukkant a Pérez atyával folytatott levélváltásainkban is. Ezt írta róla: „A dél-amerikai testvéreink egy részének a Biblia után Freire könyve a legfontosabb írás. Én nem nagyon kedvelem. Nem tetszik a radikalizmusa. Különösen az, hogy csodálta Mao kulturális forradalmát.”

Ezzel én is így voltam. Amikor, még a kétezres évek elején, elolvastam a könyvet, bosszantott az a fajta gondolkodása, amely „elnyomókra” és „elnyomottakra” osztotta a világot, és az is, hogy a világképében mintha lett volna valami, amit én túlságosan „férfi-centrikusnak” éreztem. Csak később, a munkásságát elemző írásokat olvasva értettem meg a pedagógiai filozófiája lényegét: azt, amit gyakran a „párbeszéd pedagógiájának” neveznek. Az értetlenségemben talán szerepe lehetett annak is, hogy amit Freire a hatvanas évek Brazíliájában radikális alternatívaként javasolt, számomra a kilencvenes évek Finnországában az iskolák világának magától értetődő jellemzője volt. Furcsa volt olyan könyvet olvasni, melyben az elnyomottak felszabadításáért zajló küzdelem eszközeként jelenik meg az, amire természetes módon tanítottak minden pedagógust a finn egyetemeken. Érdekes volt hallanom Xia ezzel kapcsolatos élményeit.

- Bennem is voltak kétségek, de én inkább szerettem ezt a könyvet. Tetszett, ahogyan a hagyományos iskolákra jellemző hatalmi viszonyokat, a tanárok és a tanulók közötti kapcsolatokat bemutatta. Ez nem volt túl távol attól, amit odahaza, Hongkongban megtapasztaltam. Az egyetemen persze sokat beszéltünk a progresszív pedagógiákról, de ennek akkor az ottani iskolákban még nem sok jelét lehetett látni. Az, hogy „elnyomókról” és „elnyomottakról” beszél, engem kevésbé zavart. Inkább az utóbbiak iránt érzett együttérzése és a társadalmi igazságosság iránti elkötelezettsége fogott meg.

- Mennyire volt jellemző ez a fejlesztés-közgazdaságtant tanulók gondolkodására?

- Elég erősen. Sok társamhoz hasonlóan engem is foglalkoztatott, mit tudnék tenni annak érdekében, hogy a világ emberségesebb és igazságosabb legyen. Ha nagyon le akarom egyszerűsíteni, azt is mondhatom, két alternatíva állt előttünk: elmegyünk egy olyan országba, ahol éhező gyerekek, menekültek vagy nyomorban élő emberek élnek, és közvetlenül segíteni próbálunk nekik, vagy belépünk valamilyen nemzetközi fejlesztőszervezetbe, esetleg valamelyik kormány nemzeti fejlesztő ügynökségében vállalunk munkát. Az utóbbiban főleg az volt vonzó, hogy így nagyobb lehetőségünk nyílhatott hozzájárulni a szegénységet újratermelő intézmények megváltoztatásához.

- Te az utóbbi mellett döntöttél. Miért?

- Nem volt ez könnyű választás. Sokakban, így bennem is, voltak ezzel kapcsolatban ellenérzések. Nem nagyon szerettük azokat, akik elegáns öltözékben, business class repülőjeggyel ingáznak a fővárosok között és így küzdenek a szegénység ellen, vagy, mondjuk, elit egyetemeken tartanak elméleti előadásokat arról, hogy mitől függ a fejlesztési és segélyprogramok hatása. Amikor megpályáztam az angliai posztgraduális ösztöndíjat, és akkor is, amikor beadtam a pályázatomat az Ázsiai Fejlesztési Bankhoz, úgy éreztem, nem teljesen tisztességes, amit csinálok. De talán ennél is erősebb volt bennem az az érzés, hogy nem arra megyek, amerre az ösztöneim húznak. Inkább szerettem volna kinn lenni a terepen, az emberek közt, közvetlenül segíteni a rászorulókat. Az olyanokat, mint azok a gyerekek, akiket este a vonatállomáson láttunk.

A peronon lézengő, rongyokba öltözött gyerekek látványa nem az utolsó volt a szegénység képei közül, melyek az utazás során elénk tárultak. Mandalaj felé közeledve a vonat ablakából néha nyomorúságos, kézzel összetákolt kunyhókat lehetett látni, melyek távolabbról inkább szemétlerakatnak tűntek, mint emberi lakóhelynek. Volt, ahol csupán egy fapóznákra ráterített, naptól kifakított, szakadozott szélű színes ponyva alkotta az ott élők otthonát: az itt élőket a fedelet kifeszítő köteleken kívül semmi nem választotta el a külvilágtól. A környéket hulladék borította: kartondarabok, vödrök, téglák, színes rongyok, törött edények, kidobott műanyagtárgyak a sárban szanaszét szórva. Ruhátlan kisgyerekek játszottak a mindent elborító szemétben, mások tágra nyílt szemmel, tekintetükkel követték az elhaladó vonatot. Xia arcán szomorúsággal vegyült haragot láttam. „Ez itt rosszabb, mint félévszázaddal ezelőtt” – mondta szinte suttogva, nem is hozzám, inkább saját magához beszélve.

„Hogy értetted tegnap, hogy ezért vagyunk itt” – kérdeztem a nyomor képeitől megrendült Xiától. Csak pár perccel később reagált. Egy pillanatra rám nézett és visszakérdezett „Arra gondolsz ugye, hogy mi köze van ennek az iskola-egyetem partnerséghez?” Bólintottam. Elfordította a fejét és a vonat ablakán keresztül tovább figyelte a sínek melletti hulladékhalmok közt újra és újra felbukkanó hevenyészett lakhelyeket. „Azt hiszem, azért települnek ide, mert itt összegyűjthetik, mindazt, amit az utasok kidobálnak” – mondta továbbra is inkább saját magának, mint nekem.

Csak később, a vasútállomásról a szállodába tartó taxiban kaptam választ a kérdésemre, de akkor is csak közvetett módon. A notebookját ölében tartva folytatta a vonaton elkezdett készülését a következő workshopra, majd anélkül, hogy felnézett volna váratlanul megjegyezte: „Remélem, ha Freire látná, hogyan dolgozunk itt, elégedett lenne.” Csodálkozva néztem rá. Félbehagyta a munkát és felém fordult.

- Hogy érted ezt? – kérdeztem

- Kitalálhatnád. Amire itt megpróbáljuk rávenni a pedagógusokat, nem más, mint szakítás azzal, amit ő „bank-pedagógiának” nevezett. Persze elég furán fest, hogy éppen én csinálom ezt, akit egy bank küldött ide.

- Ha jól emlékszem, ő azt nevezte így, amikor a tanárok hatalmi pozícióból tanítanak, és olyan tudást próbálnak a gyerekek fejébe tölteni, aminek semmi köze az ő személyes életükhöz és az őket foglalkoztató problémákhoz.

- Pontosan. Azt szeretnénk elérni, hogy az itteni pedagógusok könnyebben megtanulják a tanításnak azt a módját, ahol nem az általuk elmondott dolgokat akarják a gyerekektől visszahallani, hanem abban segítik őket, hogy saját maguk alkossák meg a tudást, amire az életben szükségük van. Az iskola-egyetem partnerséget arra használjuk, hogy létrehozzuk a dinamikát, aminek eredményeképpen a dolgok kibillennek a mostani rossz egyensúlyból. Ehhez persze az kell, hogy mi se a „bank-pedagógia” eszközeit használjuk.

- Hát igen, tényleg van valami furcsa paradoxon abban, hogy ezt éppen te csinálod.

- Ugye? Freire kitalálhatott volna valami jobb szót is a dialógus nélküli tanításra. De hát mindegy. Ma már mi is teljesen más módon dolgozunk, mint húsz-harminc évvel ezelőtt. Ha akkor jött volna ide valaki a bankból, egyszerűen kioktatta volna a mianmariakat. Éppen úgy, ahogyan azok teszik, akiket Freire bírál.

- Hát mit mondjak? Amit Yangonban csináltál tényleg nem tekinthető úgy, mint az elnyomó és az elnyomottak találkozása. Ha belegondolok, ez akár Freire dialógus-pedagógia fogalmával is leírható lenne.

- Erre törekszem. Erre most majd ráteszünk még egy lapáttal.

A taxi út hátralévő részében arról beszélgettünk, vajon a résztvevőket aktivitásra, a véleményük megfogalmazására, és az őket foglalkoztató problémákon való gondolkodásra késztető tréningmódszerek, melyeket Xia alkalmazott, mennyire feleltethetőek meg annak, amit Freire dialógus-pedagógiának nevezett. „Lehet, hogy a te munkamódszered nem is nagyon tér el attól, ahogyan ő tanította a brazíliai szegényeket?” – jegyeztem meg. Erre felnevetett: „Hát azért van egy elég nagy különbség: mi nem akarunk forradalmat csinálni.” Kicsit elgondolkodott, majd hozzátette: „Bár, ha jobban belegondolok, talán éppen azt csinálunk.”

Ez a beszélgetésünk nagyjából fél évvel azt megelőzően zajlott, hogy Xia a hongkongi egyetem videokonferenciáján megismerkedett Ravennel. Erre visszagondolva kezdtem kicsit jobban megérteni, mi lehetett a mögött, hogy a baloldali gondolkodású amerikai professzort, aki szemére vetette, hogy bankja „a járvány haszonélvezőit támogatja”, meghívta Mianmarba.

Xiát egyébként nem hagyta nyugodni, amit Raven a jótékonysági szervezetekről mondott és utánanézett annak, mit írt erről Gramsci. Amikor a harmadik, online tartott workshopunk után mindenki kijelentkezett, de mi még egy kis ideig együtt maradtunk szóba hozta ezt: „Tulajdonképpen Davidnek és az olasz filozófusának igaza van” – jelentette ki. „A filantrópia hozzájárul a fennálló társadalmi rend fennmaradásához. De azért valamit érdemes ehhez hozzátenni, amit talán ő nem lát. A milliárdosok által létrehozott jótékonysági szervezetek nagy része olyan programokat támogat, amelyek valószínűleg többet tettek azért, hogy Freire párbeszéd-pedagógiája valósággá váljon, mint azok a forradalmárok, akiknek a brazil bölcs a könyvét írta.”

A tudás teremtői

“Lehet-e egy iskolai osztálynak mint közösségnek célja, hogy megértse a gravitációt vagy az elektromosságot? Lehetséges-e, hogy tartósan törekedjen e cél elérésére még akkor is, ha egyes tagjai ellankadnak vagy elkalandoznak? Beszélhetünk-e arról, hogy egy osztály – megint csak, mint közösség, mely, több mint tagjainak puszta együttese – megért valamit, és ez nem egyszerűen az egyes tanulók megértésének összege?”

Egy tanulmányban[245] olvastam a fenti szöveget, melyet azt követően találtam, hogy a kétségeimet próbáltam eloszlatni, vajon jól döntöttem-e, amikor a könyvemnek ezt a címet adtam: „A tudás keletkezése”. A parkbéli sétánk közben Asya tette fel a kérdést, ami azután nem hagyott nyugodni. Azt kérdezte, tulajdonképpen miért ez lett a könyv címe. Magyarázni kezdtem, de nem tudtam elég jó választ adni. Elbizonytalanodtam, és azon kezdtem gondolkodni, talán nem jól döntöttem. A kiadó még nem küldte át a könyvet a nyomdába, így akár még kérhettem is volna módosítást. Levelet írtam Zitának, Xiának és Miriamnak, azt kérdezve, ők mit gondolnak erről. Miriam volt, akitől először reagálás érkezett. Direkt módon nem válaszolt a kérdésemre, de olyan dolgokról számolt be, melyek végül segítettek a döntésben:

Írtam már neked a legutóbbi ülésünkről, ahol Philip a kutatóiskolákról beszélt. Mondott még valamit, amin azóta is gondolkodom. Kíváncsi lennék, vajon te mit gondolsz erről. Azt mondta, ők a kutatás szó helyett gyakran a „tudásépítés” szót használják. Szerinte ez jobban kifejezi azt, amire az iskoláknak és az oktatáspolitikusoknak szükségük van. Két kanadai kutató nevét említette, akik sokat írtak erről, és ajánlott tőlük egy tanulmányt. A könyvet, amiben megjelent ismertem, de ezt a tanulmányt korábban nem olvastam. Az elmúlt napokban sikerült időt szakítanom rá, és azóta ezen töprengek. Talán találkoztál már vele. A könyvet egy amerikai pszichológus, Keith Sawyer szerkesztette. Csaknem másfél évtizeddel ezelőtt jelent meg. Sokan ehhez kötik a „tanulástudomány”, a learning science fogalmát.

Ismertem a könyvet, sőt meg is volt a komputeremben, de még semmit nem olvastam belőle. A Miriam által említett szerzők nevével sem találkoztam korábban. Előkerestem, megtaláltam benne a tanulmányt és elolvastam.[246] Élmény volt számomra, és valamennyire megerősített abban, talán jól döntöttem, amikor a könyv címét megválasztottam. A szerzők szerint a tudás nem olyan dolog, amire „szert teszünk”, vagy amit „felfedezünk”. Nem olyasmi, ami valahol létezik, és nekünk rá kell találnunk, hanem meg kell alkotnunk, létre kell hoznunk. Olyan dolog, ami akkor keletkezik, amikor tanulunk. Persze nem csak úgy, hogy könyveket olvasunk, vagy előadásokat hallgatunk, azaz valaki megosztja velünk a már létező tudást, hanem úgy is, hogy valamilyen problémát próbálunk megoldani, általában másokkal együtt, és ennek során mi magunk megtapasztaljuk a tudás keletkezésének élményét. Annak fényében, amiről írtak, a tudományos kutatás is új értelmet nyerhetett. Ebben a perspektívában a tudóssal nem az történik, hogy felfedez valamit, ami valahol a világban már létezik, és csak azt várja, hogy megtalálják, hanem az őt körülvevő valósággal érintkezve, megalkot egy addig nem létező új konstrukciót. Akár azt is mondhatnánk, segíti, hogy a tudás megszülessen. Érdekes volt olvasnom, amit Miriam, mint a kutatásokat finanszírozó testület vezetője, a saját töprengéséről írt:

A kanadai szerzők nem a kutatásról, hanem a tanulásról írnak, de amit mondanak, talán a kutatásra is vonatkoztatható. Ha igazuk van, végig kell gondolnom, mi is az, amit nekünk végül is támogatnunk kell. Arra kell-e pénzt adnunk, amit a kutatók csinálnak, vagy arra, hogy olyan tudás szülessen, melyre a gyakorlatban szükség van, és ami megoldást hoz a felmerülő problémákra, függetlenül attól, hogy e tudást kutatók vagy mások hozzák létre. Elég komoly dilemma ez számomra. Nem független attól, amit Philip javasolt, és attól sem, amire te utaltál a leveledben. Vajon mit szólnának a kollégáim, ha előjönnék azzal, hogy ezentúl ne kutatásokat és kutatókat, hanem a tudásépítést és az erre képes közösségeket támogassuk. Bele sem merek gondolni. A kutatói közösség, mellyel dolgozom, valószínűleg fellázadna. Arra gondoltam, elindítok egy belső vitát erről. A könyvedet olvasva egyre erősebb az érzésem, hogy ebbe be kellene vonni olyan gyakorlati szakembereket, mint Zita. Említetted, hogy Xia meghívta őt Mianmarba. Talán nekem is ezt kellene tennem. Nagyon tetszett minden, amit a könyvedben elmondott. Talán megírod majd, hogyan zajlott a legutóbbi mianmari workshopotok és ott mit hallottál tőle.

Miriamra érzékelhetően nagy hatással volt a kanadai szerzők írása. Izgalmas volt látnom, ahogy egyre inkább erősödött érdeklődése a tudás olyan formái iránt, melyeket nem hozzá hasonló professzionális kutatók hoznak létre, hanem gyakorlati szakemberek. Nem volt könnyű megbarátkoznia a gondolattal, hogy a gyakorlatban keletkező tudás akár értékesebb lehet annál, ami kutatók munkája eredményeként születik, különösen egy olyan testület vezetőjeként, melynek az volt a feladata, hogy az akadémiai standardoknak megfelelő kutatásokat finanszírozzon. A véletlen játéka lehetett, hogy testületébe éppen olyan vezető európai kutatókat hívott meg, akik erősítették feltámadó kétségeit.

Philip gondolkodását nem mindig értem elég jól, csak érzem, hogy sok mindenben igaza lehet. A legutóbbi ülésünkön volt egy érdekes vita egy kutatási pályázatról, és ennek kapcsán vitába keveredett a testületünk egy másik tagjával. A pályázó a tanulók együttműködési képességeit akarja vizsgálni, és azt javasolta, ne egyének, hanem csoportok alkossák az elemzés egységét. Nem azt akarta megmérni, hogy John együttműködési képessége magasabb-e Paulénál, hanem azt, hogy az egyik iskolában kialakított kiscsoportoké magasabb-e azokénál, melyeket egy másikban alakítottak ki. Mindkét értékelő alacsony pontszámokat adott a projekttervre, egyikük sem javasolta a támogatását. A tervezett kutatást módszertani szempontból mind a ketten megalapozatlannak minősítették. Philip elkérte a pályázatot, belenézett és kijelentette, szerinte támogatnunk kellene. Ezen elég alaposan összevitatkozott az egyik kollégámmal, aki az értékelők véleményével értett egyet. Olyan érzésem volt, mintha süketek párbeszédét hallottam volna. Szerintem a kollégám nem értette Philip érvelését. Az igazság az, hogy én is így voltam vele, de valahogyan belülről mégis úgy éreztem, neki van igaza. Az üléseinkről felvételt szoktunk készíteni, amit később visszahallgattam, és ez tovább erősítette ezt az érzésemet. Te szereted a párbeszédeket, ezért bemásolok ebből ide néhány mondatot, remélve, ez köztünk marad. A kollégámat Yolannak hívják.

Yolan: Nem javasolom ennek a támogatását. Az értékelőknek igazuk van, kutatásmódszertani szempontból zavaros ez a pályázat.

Philip: Szerintem nem zavaros. Inkább szokatlan, bátor és innovatív.

Yolan: Nem látom, hogyan lehetne pszichés folyamatokat csoportok szintjén megragadni. Az együttműködési képességet éppúgy egyének szintjén kell vizsgálnunk, mint bármilyen más képességet. Ha valaki ezt a csoportok szintjén akarja nézni, az olyan, mintha az érzékelést vagy mondjuk a bátorságot és a szorongást akarná ezen a szinten megragadni. Olyan dolgokat vetít ki a csoportra, melyek csak az egyes egyén szintjén értelmezhetőek. Amellett az egész statisztikai értelemben is kezelhetetlen. A tesztelmélet csak egyéneket ismer, nincs olyan elmélet, amely a csoport szintjén alkalmazható.

Philip: Ez úgy hangzik, mintha a célokat az eszközöknek rendelnénk alá. Ha nincs kalapácsunk, nem tudjuk a szögbeverés fogalmát értelmezni?

Yolan: Nincs olyan, hogy csoportképesség. A csoportok egyénekből állnak. Az egyénekről meg tudjuk állapítani, tudnak-e valamit vagy sem, erre vannak kidolgozott eszközeink. Csak velük tudunk teszteket kitöltetni. Hogyan válaszolhatna csoport egy kérőív kérdéseire? Ez a pályázó egy szétfolyó dolgot akar vizsgálni. Nem tudja ellenőrzés alatt tartani a vizsgálati egységét. Persze lehet beszélni csoportok tudásáról és tanulásáról, de ezek csak metaforák. Ez a pályázó metaforák és nem valóságosan létező dolgok mérésével akar próbálkozni.

Philip: Mi lenne, ha megengednénk, hogy ez utólag derüljön ki? Én úgy látom, magának van egy tudáselmélete, és kizárja egy másik létezését. Ez a pályázó más tudáselmélettel rendelkezik, mint maga, és ezt akarja tesztelni.

Yolan: Lehetséges, de nincsenek meg hozzá az eszközei.

Philip: Úgy látom, körbeforgunk. Ha tehát nincs kalapácsunk, felejtsük el a szögbeverést. Nekem úgy tűnik, mintha a pályázó éppen a kalapácsot próbálná feltalálni.

Yolan: Nekünk erre nincsenek erőforrásaink. Ha holnap valaki azzal jönne, hogy a telepátiát akarja kutatni, engedjük meg neki, hogy ennek az eszközét próbálja meg feltalálni?

Philip: A csoportok szintjén zajló kognitív folyamatoknak és a csoportképességeknek vannak komoly elméletei. Kétségtelen, hogy ez ingoványos terület, de nem az a felfedezők dolga, hogy ilyen területekre behatoljanak?

A pályázatot végül nagy szavazattöbbséggel elutasítottuk, de kétségeim vannak, helyesen döntöttünk-e. Ezek csak tovább erősödtek, miután elolvastam a tanulmányt, melyet Philip ajánlott. Ebben írnak egy Karl Popper nevű tudományfilozófusról, és az ő elméletéről, amiben valamiféle „harmadik világról” beszél. Nekem elég zavaros az egész, de lehet, hogy csak azért, mert nem tanultam tudományfilozófiát. Lehet, hogy be vagyok zárva egy körbe, és nem látok valamit, amit csak akkor látnék, ha kitörnék belőle? Vajon te mit gondolsz erről?

Érdekes volt látnom Miriam első találkozását Karl Popperrel. Én sem ismertem őt eléggé: csak azután kezdtem jobban odafigyelni rá, hogy Budapesten Zita arról beszélt, milyen erős hatással volt a gondolkodására.[247] Furcsa volt azzal szembesülni, hogy a gyakorlati szakember jobban ismerte ennek a nagyhatású tudományfilozófusnak a munkásságát, mint a professzionális kutató, vagy mint én, a tudományos újságíró, sőt nemcsak ismerte, hanem a mindennapos munkájában is használta a tanítását.

A Miriam által említett kanadai kutatókat valóban Popper elmélete inspirálta. A tanulástudományról szóló kézikönyvben megjelent tanulmányuk elolvasása után keresni kezdtem az interneten, és megtaláltam egyikük korai írását, melyből rekonstruálni tudtam a tudásépítésről (knowledge building) szóló elméletük születését. Emellett találtam egy későbbi írást is, melyben ők maguk mesélték el az elmélet keletkezésének történetét: ebből származik a szöveg, melynek felidézésével e fejezet írásába kezdtem.

Popper a hetvenes évek végén, egy amerikai egyetemen tartott előadásában fejtette ki „három világ” elméletét.[248] A fizikai valóságon túl más valóságok létezésében nem hívő „monistákkal” és az ezt tükröző vagy erre reflektáló emberi gondolkodásnak önálló létezést tulajdonító „dualistákkal” egyszerre vitatkozva vezette be a „harmadik világ” fogalmát. Eszerint nemcsak a fizikai világ dolgai (az „első világ”) és az egyes egyének erre reflektáló tudata (a „második világ”) létezik, hanem egy harmadik is, ami akkor is tovább él, amikor az egyes emberek tudata kialszik. E harmadik világ azoknak az ember által alkotott „szellemi tárgyaknak” összessége, melyek nem az egyes ember elméjében léteznek, hanem a közösség tudatában. Gondolom, nem Popper volt az első, aki a tudatot nemcsak az egyén, hanem a közösség szintjén is látni vélte, de a kanadai kutatók gondolkodására elsősorban az ő elmélete hatott. Főképp ennek hatására jutottak arra a következtetésre, hogy az olyan modern tanuláselméletek, mint a „konstruktivizmus” nem elegendőek a tanulás jelenségének megértéséhez, mert túlságosan letapadnak az egyén (a „második világ”) szintjén, és nem vesznek tudomást a közösség szintjén zajló kollektív kognitív folyamatokról.

Az írásaikat olvasva rögtön éreztem: a gondolkodásuk nagyon hasonló ahhoz, ahogyan Engeström gondolkodik, és ahhoz is, ahogyan a japán innováció-kutatók, Nonaka és Takeuchi képzelték el a tudás keletkezését híres könyvükben, „A tudásteremtő vállalatban”.^{^[249]} Róluk sok szó esett a könyvemben csakúgy, mint David Hargreaves-ről, aki Nonakáék elméletét a tacit és explicit tudás körforgásáról az iskolákra alkalmazta. Amikor először láttam leírva a „tudásépítés” szót, azt hittem, ez semmiben nem különbözik a „tudásteremtéstől”, de a kanadai kutatók megmagyarázták, hogy a kettő nem teljesen ugyanaz. Számukra fontosabb volt az explicit, mint a tacit tudás, mert ők Popper „harmadik világában” járkáltak, ahol jól megnevezhető dolgok vannak. Olyanok, melyek nemcsak a konkrét helyzetekben történő munkavégzést és a gyakorlati problémamegoldást szolgálják, hanem akár gyönyörködni is lehet bennük és játszani is lehet velük. Ez végül is nem volt meglepő, hiszen figyelmük középpontjában az iskolai és nem a munkahelyi tanulás volt, ők az iskolai osztályokban zajló közös tanulást szerették volna eredményesebbé tenni.

Próbáltam elképzelni, ahogy Miriam végighallgatja Philip és Yolan párbeszédének hangfelvételét, és a kétségeket, melyek Philipet hallgatva és a kanadai tanuláskutatók tanulmányát olvasva keletkezhettek benne. Pszichológusként és terapeutaként valószínűleg ő is ahhoz szokott, hozzá, hogy Popper második világában keresse a dolgok magyarázatát, és nem volt könnyű átlépnie a harmadikba. Oda, ahol a kognitív folyamatok, így a tanulás vagy a megértés nem az egyén, hanem a csoport vagy a közösség szintjén zajlanak, és a tudás nem az egyén elméjében keletkezik, hanem valamiféle kollektív kognitív térben. Mint legtöbb kollégája ez utóbbit ő is zavarosnak, nehezen megragadhatónak tarthatta, és nem volt meggyőző számára egy olyan kutatási pályázat, amely az e térben zajló kognitív folyamatokat próbálná mérhetővé tenni. Talán a kanadai szerzők tanulmányát olvasva kezdte megérteni, hogy az elutasított pályázat akár bátor kezdeményezés is lehet. Arra, hogy behatoljunk, a Miriam által kevéssé ismert, de az érdeklődését egyre inkább felkeltő popperi „harmadik világba”. Levelének egy további részlete különösen jól mutatta, miképpen próbált választ keresni új dilemmáira.

Philip Yolannal vitatkozva tett egy utalást a PISA vizsgálatra, amit nem nagyon értettem. Az ülést követően írtam neki, és kértem, magyarázza el, mire gondolt. Azt hiszem, ez téged érdekelhet. Elmondta, hogy néhány évvel korábban részt vett egy szakértői megbeszélésen, amely egy olyan új mérőeszköz kidolgozásáról szólt, mellyel a PISA-ban a „kollaboratív problémamegoldás” képességét akarták mérni. A megbeszélést vezető OECD szakértő elmondta, hogy a gazdaság szereplői egyre nagyobb nyomást gyakorolnak a tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlítását célzó programra, hogy ezt a képességet is mérjék. A szakértői megbeszélésen hasonló vita alakult ki, mint a mi testületünkben. Ott volt a „tudásépítéssel” foglalkozó kanadai kutatók egyike is, aki pontosan azt javasolta, mint a mi elutasított pályázónk. Azt állította, hogy a kollaboratív problémamegoldás természeténél fogva nem egyéni, hanem kollektív jelenség, így nem sok értelme van ezt az egyének szintjén mérni. Olyan mérőeszköz kidolgozását javasolta, amely nem egyénekről, hanem problémamegoldó közösségekről gyűjt adatokat.

Philip szerint valami hasonló zajlott le ezen a szakértői megbeszélésen, mint aminek együtt szemtanúi és szereplői voltunk. A kanadai javaslatát csak ő és egy finn kutató támogatta. A többiek egy része amellett érvelt, hogy a kollaboratív problémamegoldás értelmezhető egyének képességként is, és eleve kétségbe vonták, hogy van értelme kollektív szinten zajló kognitív folyamatokról beszélni. Másik részük nyitott volt erre, de olyan módszertani és méréstechnikai nehézségeket láttak, ami miatt azt javasolták az OECD-nek, ne próbálkozzon csoportszinten megjelenő képességek mérésével.

Philip egy olyan szakértői tanácskozásról számolhatott be, amely a PISA vizsgálat 2015-ös mérését készítette elő. Belenéztem az erről megjelent kiadványokba, és láttam, ezek egyikét teljes egészében az új képességterületről, a kollaboratív problémamegoldásról gyűjtött adatok elemzésének szentelték.^{^[250]} Ebben egyértelműen megfogalmazták: ez egyének képessége, arra, hogy másokkal együttműködve problémákat oldjanak meg. A kiadvány szerzői elismerték, hogy a csoport szintjén is lehetne a problémamegoldó együttműködés eredményességét vizsgálni, de nem indokolták meg, erre miért nem vállalkoztak. Számomra ez Miriam leveléből vált érthetővé.

Tulajdonképpen nem lepett meg, hogy a finnek voltak azok, akik a Philip által említett szakértői csoportban a kanadai kutatókkal értettek egyet. Kíváncsi voltam, kik lehettek ezek, ezért keresgélni kezdtem az interneten és a tanulmányok hivatkozásai között. Sikerült találnom pár olyan finn kutatót, akiket néha idéztek a kanadaiak és az ő tanulmányaikba belenézve láttam, a hivatkozások kölcsönösek. Az utóbbiak között volt egy, amely különösen megragadta a figyelmemet.^{^[251]} Részben azért, mert visszaigazolta a sejtésemet: a kanadaiak lényegében ugyanabban a paradigmában mozognak, mint a mi finn Engeströmünk, és mint a japánok Nonakája és Takeuchije. De még inkább azért, mert segített abban, hogy a Miriam levelének köszönhetően megismert kanadaiak „tudásépítés” elméletét összekapcsoljam az iskola-egyetem partnerség problémavilágával. Persze, hamar rá kellett jönnöm, ez már másnak is eszébe jutott. Mint oly sokszor, ha valami új gondolat támad a fejemben, kipróbáltam néhány szókombinációt a Google keresőben, és gyorsan rátaláltam arra, aki előttem már belépett az ajtón, melyet éppen megnyitottam. Ez esetben ez egy holland kutató volt, aki csaknem egy évtizeddel korábban arról írt doktori disszertációt, milyen tudásteremtési folyamatokat generál az iskolák és egyetemek együttműködése.[252] Azt láttam, nagyon alaposan tanulmányozta a finn kutatók elemzését, és lényegében az általuk javasolt gondolatmenetet követve tárta fel, hogyan keletkezik új tudás, mikor egyetemek és iskolák közösen vállalkoznak valamire.

A disszertációt persze mindjárt elküldtem Xiának, együtt a finn kutatók tanulmányával. Az Asya kérdése nyomán keletkezett címadási dilemmámra visszautalva, pár szóban elmondtam, milyen gondolatokat ébresztett bennem Miriam levele. „Most arra hajlok, maradok az eredeti címnél” – írtam a végén. Másnap röviden válaszolt, jelezve, amint lesz ideje, alaposabban megnézi a küldött anyagokat, és hozzátette: „Ami pedig a címet illeti, szerintem úgy jó, ahogy van. Eszembe jutott ugyan a ’tudás teremtése’, de gondolom, nem szívesen jelennél meg teremtőként. Ez a szerep már le van foglalva.”

Hídépítők

Kérdező: „Szóval maga, Robin, képességbróker. Még nem találkoztam ezzel a fogalommal. Magyarázza el nekünk, mit is jelent ez!”

Robin: „Amikor a bróker szót hallja, valószínűleg biztosítási alkuszra gondol, aki utánanéz annak, hogy maga honnan kaphatja a legjobb ajánlatot arra, amire vágyik. Ami a biztosítási igénye. Nos, a képességbróker hasonló jellegű szolgáltatást nyújt. Meglátogatja a vállalkozót, általában a telephelyén, hogy megérezze, miről szól az üzlet. Eljön, elbeszélget vele, segíti abban, hogy megértse, milyen előnyei vannak a képességek fejlesztésének. De végezhet szervezeti szükségletelemzést is. Meg kell ismernie a vállalkozás minden igényét. (…) És ez természetesen nem áll meg itt. Mert ezután elindul és megtalálja a legmegfelelőbb megoldásokat a vállalkozó és tanulni szándékozó alkalmazottjai számára.”

Egy brit tévécsatorna régebben készült interjúműsorának felvételét néztem, ott hallottam ezt a párbeszédet.[253] A riporter egy Robin nevű „képességbrókerrel” készített interjút. Ahogy ő, én sem ismertem ennek a szónak a jelentését, bár Xia említette egyszer azoknak a beszélgetéseinknek egyikében, melyeket még Mianmarban folytattuk az élethosszig tartó tanulásról. Ő akkor találkozott ezzel, amikor a kétezres évek végén Londonban megszerezte a fejlesztő közgazdász diplomáját és utána egy évet még kutatással töltött ott. Arra készítették fel őket, olyan fejlesztési programokat tervezzenek, melyek célja az emberek képességeinek fejlesztése annak érdekében, hogy a támogatott országok gazdasága versenyképesebbé válhasson. Azt tanították nekik, hogy a szegénység és elmaradottság felszámolásának legjobb módja az emberi képességekbe történő invesztálás. Egyebek mellett arról tanult, hogyan lehet fejlesztési beavatkozásokkal olyan intézményeket létrehozni, melyek hidakat építenek az oktatás és a munka világa között, és közelebb hozzák egymáshoz ennek a két, gyakran egymástól elszigetelt területnek a szereplőit.

Az angol kormány „képességpolitikáját”, a skills policyt tanulmányozták, azt keresve, mi az, amit ebből át lehet vinni gazdaságilag elmaradott országokba. Az egyik olyan új intézmény, melyet akkoriban az angolok létrehoztak, a képességbrókerség (skills brokerage) volt. Abból indultak ki, hogy az oktatás szereplőinek gyakran alig van tudásuk arról, hogy a gazdaságban mi történik: a különböző munkákat végző embereknek milyen képességekre van szükségük, ahhoz, hogy eredményesen dolgozhassanak. De ugyanígy, a vállalkozók se nagyon tudtak arról, mi folyik az iskolákban és az egyetemeken, miféle képzési programok léteznek, és azok milyen képességek fejlesztését célozzák. E két világ szereplői alig ismerték egymást, nem nagyon kommunikáltak egymással, szakadékok választották el őket.

Xia már korábban is mesélt erről, amikor felidézte találkozását a kelet-európai kutatóval, aki az OECD megbízásából az angol szakképzési rendszer értékelését végezte abban az időben, amikor Londonban tanult. Ő volt az, akire a negyedik mianmari workshop magyar szereplőjében, Zita volt doktori iskolájának vezetőjében ráismert.

Annak idején az angol képességpolitikát vizsgáló magyar kutató a „képesség-ökoszisztémákról” beszélt neki, melyekben együtt élnek a „képesség termelők” és „képesség fogyasztók”, akik bár egymásra voltak utalva, gyakran alig volt köztük kommunikáció. Így megtörténhetett, hogy az előbbiek olyan dolgokat termeltek, melyekre senkinek nem volt szüksége, az utóbbiak pedig olyan dolgokra voltak kiéhezve, amiket senki nem termelt. Ennek a kommunikációszegény ökoszisztémának életképességét próbálták az angolok növelni azzal, hogy kitaláltak egy új szakmát, melynek a hídépítő és összekötő szerepét szánták.

A képességbrókernek ismernie kellett mind a két területet: egyszerre kellett otthon lennie a munka és az oktatás világában. Értenie kellett az üzlet logikáját: azt hogy egy vállalkozás miképpen tud új piacokat meghódítani olyan termékekkel, melyek előállítása nemcsak a megszokottól eltérő technológiát, de új emberi képességeket is igényel, és azt is, hogyan lehet megfogalmazni az utóbbiakkal kapcsolatos igényeket. De értenie kellett azt is, hogyan működik az oktatás, ahol az oktatók képzési programokat és a tanulást támogató környezeteket terveznek úgy, hogy maguk próbálják kitalálni, mi lehet az a tudás, amit „átadni” szeretnének. Olyan embereket kellett összekötnie, akik egymástól eltérő nyelven beszéltek: tolmáccsá kellett válnia, aki le tudja fordítani mondandójukat a másik nyelvére. Robin a tévériporter kérdésére válaszolva a biztosítási alkuszéhoz hasonlította a képességbróker munkáját, de mondhatta volna azt is, olyasmit csinál, mint a házasságközvetítők vagy a tőzsdéken dolgozó brókerek, akik az eladni és vásárolni szándékozókat hozzák össze. Egymásról nem tudó, egymást nem ismerő, de egymásra utalt és egymástól függő szereplőket kellett összekötnie. Értenie kellett mindkét oldal vágyait, el kellett tudnia magyaráznia, mi az, amit a másiktól várhatnak, és mit ér a másik számára, amit kínálnak.

Londoni tanulmányai alatt az angol képességpolitikával ismerkedő Xia a mianmari találkozásunk során újra felidézte a „kelet-európai kutatóval” folytatott beszélgetését, melynek egyik témája a kvalifikációs rendszerek akkor elindult európai reformja volt. „Azt mondta, az angolok nem hisznek már abban, hogy a kvalifikációk rendszere közvetíteni tud az oktatás és a munka világa között” – emlékezett vissza. „Arról beszélt, hogy amikor interjúkat készített ottani munkáltatókkal, azok folyton azt ismételgették, ’képességekre, és nem kvalifikációkra van szükségünk’. Azt állították, hogy a papírok, amiket diplomának neveznek, semmit nem mondanak nekik arról, hogy birtokosuk valójában mit tud.” Jobban megbíztak a képességbrókerben, akinek gazdag és érzékletes képe van arról, hogy a munkát végző emberek milyen kompetenciákat használnak, és arról is, hogy aki valamilyen diplomát felmutat, valójában mit tanult ahhoz, hogy ennek birtokába kerülhessen. Halott és üres dolognak látták a szakmák és formális végzettségek rendszerét, ami pontatlan és félrevezető információkkal látja el a munka világát arról, hogy ki mit tud, és mire képes.

A Chuval folytatott beszélgetés után kezdtem újra gondolkodni ezeken a dolgokon. Főképp annak hatására, amit a vállalkozói képességekről mondott. Azon tűnődtem, vajon elképzelhető-e olyan diploma, melyre az van írva, hogy a birtokosa „vállalkozó”. Vajon lehet-e ezt „szakmának” tekinteni? Olyasminek, amit meg lehet tanulni egy iskolában, és aminek gyakorlására az iskola által kiadott bizonyítvány jogosíthatja fel az embert. Az járt a fejemben, hogyan lehetne feloldani az ellentmondást, amely azáltal keletkezett, hogy az intézményesült tanulás világa levált az élet és a munkavégzés világáról. Vajon mit nyert és mit veszített az emberiség azáltal, hogy az élethez és munkavégzéshez szükséges képességek fejlesztése egy iskolának nevezett intézmény feladatává vált, és olyan emberek kezébe került, akik elszakadtak a valós élettől és azoktól a helyektől, ahol az emberek a munkájukat végzik? Illich úgy akarta feloldani ezt, hogy a világ „iskolátlanítását” javasolta. Az angolok azt találták ki, hogy közvetítőket teremtenek. Olyan új intézményt, amely lehetővé teszi, hogy az egymástól elidegenedett világok, ne a „diplomák” és „szakmák” bemerevedett rendszerét használják az egymással való kommunikáció eszközeként, hanem gondolkodó, hús-vér embereket, akik mélyen belelátnak mindkét világba, és hozzák-viszik az információt.

Előkerestem és újra elolvastam a Xia által említett „kelet-európai kutató” tanulmányát.[254] Ebben nemcsak a képesség-ökoszisztémákról és a képességbrókerekről volt szó, hanem még egy érdekes dologról, amire korábban nem figyeltem fel. Annak hatására, hogy alaposabban elmélyedtem az élethosszig tartó tanulás paradigmájáról és az oktatási, vagy inkább tanulási rendszerek növekvő komplexitásáról történő gondolkodásban, jobban megértettem, ami első olvasásra nem volt világos. A tanulmány szerint az angolok egyéb szellemes megoldásokat is kitaláltak arra, hogy áthidalják az oktatás és a munka világa közötti kommunikációs szakadékot. Nemcsak eleven közvetítő ágenseket, képességbrókereket küldtek be a képesség-ökoszisztémájukba, de az eredetileg a kommunikáció segítésére hivatott, de később annak gátjává váló kvalifikációs rendszerüket is rafinált módon „felturbózták”.

A Mianmarban doktori iskola vezetőként felismert magyar szakértő annak idején arra figyelt fel, hogy az angolok megkettőzték a kvalifikációs rendszerüket. Erről is mesélt Xiának Londonban. Ahhoz hasonlította, ami történt, mint ami az állatvilágban a vérellátó rendszerek fejlődését jellemezte. Azzal próbálta érzékeltetni a lezajlott folyamatot, hogy felidézte: a szervrendszerek bonyolultabbá válása olyan evolúciós folyamatot indított el, melynek eredményeképpen a szív szerkezete megkettőződött, és kialakult a bejövő és kimenő áramlási rendszereket külön kezelő pitvar és kamra oldal.

Az OECD-nek dolgozó kutató szerint valami ilyesmi történt az angol kvalifikációs rendszerrel is: külön vált az oktatáshoz kötődő klasszikus, és a munka világához kapcsolódó új, másodlagos jelzőrendszer. Az előbbi az oktatási szereplők ellenőrzése alatt maradt, továbbra is visszatükrözve az oktatás intézményi világának szükségszerű merevségét. Az utóbbi a gazdaság különböző ágazataiban működő vállalatok ellenőrzése alatt fejlődött ki, és a munkakörök ezreinek gyorsan változó képességigényeit kezdte visszatükrözni. Az előbbi továbbra is „szakmákat” írt le, olyan nyelven, melyet megszoktak az emberek, az utóbbi munkaköröket, vagy inkább ezekhez kapcsolódó képesség-profilokat. Az előbbi perspektívájában a kompetencia az, amivel az emberek rendelkeznek (és amivel az oktatás felruházza őket), az utóbbiéban ez a munkakörök által igényelt képesség-együttes. Attól, aki az előbbiben gondolkodik, azt kérdezzük „mi a szakmád”, aki az utóbbi perspektívájában látja a dolgokat, arra kérdésre ad válasz, „mi a munkád”.

Újra eszembe jutott Elias. Ha ilyesmi történt az angoloknál, akkor ez valahogyan az Európai Unió szintjén is meg kellett, hogy jelenjen, és ha így történt, akkor neki tudnia kell erről. Írtam neki egy SMS-t, hogy szeretnék beszélni vele. Pár perc múlva megjött a válasza: „Akár most is felhívhatsz.” Elmagyaráztam neki, mi foglalkoztat, és megkérdeztem, uniós szinten is látható-e ilyen megkettőződés.

- Jól sejted – mondta. – Ugyanez itt is lezajlott. Azzal nagyjából egy időben, hogy elfogadták az európai képesítési keretrendszert, párhuzamosan elindult egy másik folyamat. Ez az ESCO.

- Az mit jelent.

- Egy rövidítés: az európai képességek, kompetenciák, kvalifikációk és foglalkozások rendszere.^{^[255]}

- És ez miben különbözik az európai képesítési keretrendszertől?

- Pontosan abban, amit az angolokról olvasva láthattál. Ez nem formális végzettségekről szól, hanem a gazdaság világában ténylegesen létező munkaköröket próbálja valamiféle katalógusba foglalni. Talán háromezer munkakört tartalmaz, amiket nagyjából tízezer képességkategóriával ír le. Egyik sajátossága, hogy állandóan változik. Ha létrejön egy munkakör, és valaki azt leírja, belekerül a rendszerbe. A kvalifikációs rendszereket nehéz módosítani, az ESCO viszont folyamatosan úgy változik, ahogy a munka világa alakul. Ha ennek létrejön egy új verziója, senki nem kiabál. De próbálj csak meg belenyúlni egy kvalifikációs rendszerbe.

- Az EU-ban is igaz, hogy az egyik inkább az oktatás, a másik a gazdaság képviselőinek ellenőrzése alatt áll?

- Nem egészen. Itt nincs erős oktatási lobbi vagy minisztérium, amely ellenőrzése alatt akarná tartani a kvalifikációs rendszert, így mind a kettő a foglalkoztatási igazgatósághoz tartozik. De itt is az van, hogy a munkaadói oldalt főleg az ESCO érdekli. Az oktatási emberek ezt alig ismerik. Ők inkább a kvalifikációs rendszerre figyelnek. Már csak azért is, mert a kvalifikáció társadalmi státushoz is kapcsolódik. Az oktatás társadalmi pozíciót és rangot elosztó rendszer, a kvalifikációkat is erre használják. Az ESCO-t senkinek nem jut eszébe pozíciók és rangok elosztására használni.

- Szerinted jó ez a megkettőződés.

- Nem tudom. Erről az általad olvasott tanulmány szerzőjét lenne érdemes megkérdezned.

Amikor interjút készítettem a magyarországi doktori iskola vezetőjével, felidézett egy érdekes esetet, melynek jelentőségét a képességpolitikákról való gondolkodás közben értettem meg. Arról beszélt, mi mindent tanulhatnak a doktori hallgatók, ha egy időre kilépnek az egyetem falai közül és valamilyen gyakorlati munkát végeznek. A példa, amit elmondott ugyan nem doktori, hanem mesterszintű programok hallgatóiról szólt, de szerinte ennek tapasztalatai átvihetőek a doktori képzésre is. Néhány évvel korábban egy portugáliai katolikus egyetemről készített esettanulmányt az OECD számára, és ott látta, hogy az orvosi karon „iskolanővéreket” kezdtek képezni. Ezek nem kórházakba mentek gyakorlatra, hanem iskolákba, ahol a legkülönbözőbb dolgokat csinálták. Nemcsak a gyerekek egészségi állapotát felmérő adatgyűjtéseket végeztek, hanem bekapcsolódtak a tanításba is, sőt egyszerűbb betegségek esetén akár kezelést nyújtottak a pedagógusoknak. Az általuk gyűjtött adatokból elemzéseket készítettek, melyek alapján az iskolák betegségmegelőző programelemekkel gazdagították a kurrikulumot. Ezzel segítették azt is, hogy az iskolában igény alakuljon ki a tényeken alapuló pedagógiai gyakorlatra és az intézmény életébe beépüljön a gyakorlati szakemberek által végzett kutatás.

Megadta az esettanulmány elérhetőségét is, így később meg tudtam nézni. [256] „Ha elolvassa, érdemes figyelnie még egy érdekes dologra” – mondta. „Az egyetem kezdeményezése nyomán a helyi képesség-ökoszisztémában sajátos dinamika alakult ki. Felborult az egyensúly. Megjelent egy új szereplő, az iskolanővér, aki az iskolákban új képességigényeket generált. Az egyetemi képzés a későbbiekben ezekhez is tudott illeszkedni.” Már akkor felfigyelhettem volna arra, hogy ugyanolyan fogalmakat használt, mint Xia Londonban látott „kelet-európai” kutató ismerőse. „Képesség-egyensúlyról” beszélt, ami kialakulhat akár alacsony, akár magas szinten. Akkor is mindenki elégedett lehet, ha alacsony szinten jön létre: ilyenkor az egyszerű képességeket igénylő munkahelyek pontosan azt kapják az ezek fejlesztését végző oktatástól, amire szükségük van. A probléma csak az, hogy azok az országok, melyekben alacsony szintű egyensúly alakul ki, lecsúsznak az országok versenyében. Azok nyernek, akik fel tudják borítani az egyensúlyt, és el tudnak indulni abba az irányba, hogy a munkahelyek magas szintű képességeket igényeljenek, és az oktatás ezek kielégítésével próbálkozzon.

Megírtam Xiának, hogy újra elővettem az általa még tavaly ajánlott tanulmányt, és próbálom megérteni azokat a dolgokat, amiket közvetlenül láthatott, amikor Londonban tanult. Említettem neki, hogy Elias-szal is beszéltem erről. Pár órán belül válaszolt az e-mailemre, és megkérdezte, mit szóltam a „képességtanácsokhoz”. Visszaírtam, hogy olvastam ezekről is, de a szerepüket még nem látom elég jól, gondolkodnom kell rajta. „Nélkülük az egész dinamikáját nem értheted. A skills councils a fejlett LLL rendszerek talán legérdekesebb intézményei. Ezekről is kérdezhetted volna Elias barátodat. Biztos lenne mit mesélnie.”

Utánanéztem ennek, és valóban érdekes folyamat képe tárult elém. Az angolok, majd később mások is, úgy érezték, a munka világa nem képes elég jól kommunikálni igényeit az oktatás felé. Ezért olyan új fórumokat hoztak létre, melyek lehetővé teszik, hogy a vállalkozások összejöjjenek és közösen fogalmazzák meg, milyen képességekre van szükségük. Ezeket nevezték el képességtanácsoknak. Olyan testületekről van szó, melyek a várható piaci folyamatokat és technológiai változásokat elemezve, hosszabb távra előre tekintve meg tudják mondani, hogy a különböző ágazatokban – például a kereskedelemben, az energiaszektorban vagy a közlekedésben – dolgozóknak milyen képességekkel kell rendelkezniük, hogy az ágazat versenyképes maradjon.

Legérdekesebbnek azt találtam, hogy az oktatási ágazatnak is lett képességtanácsa. Ennek az lett a feladata, hogy az iskolákban, egyetemeken vagy szakképző intézményekben dolgozók képességigényeit jelezze előre. Ezzel az oktatáspolitikába új szereplő lépett be: az élethosszig tartó tanulás világának munkaadói. Azok, akik nemcsak a közoktatásban dolgozó pedagógusoknak adnak munkát, hanem a vállalati tanulási rendszerekben, a piaci képző szervezetekben vagy az oktatást támogató szolgáltatásokban dolgozóknak. Ebbe akár az „árnyékoktatás” vállalkozóit is bele lehetett érteni, sőt olyanokat is, mint mondjuk a digitális oktatási technológiafejlesztés vagy éppen a pályaválasztási tanácsadás területén működő cégek. A „tanulási ágazat” képességtanácsainak megjelenésével az élethosszig tartó tanulás látványosan táguló rendszerének munkaadói kaptak hangot. Azok, akiknek figyelme nem korlátozódott a formális oktatási rendszerben dolgozó pedagógusokra vagy oktatókra, hanem odafigyeltek a tanulás nehezen lehatárolható rendszerének minden dolgozójára. Úgy láttam, ennek az új hangnak a megjelenése és felerősödése komoly újabb lépés lehet az élethosszig tartó tanulás gondolatának valósággá alakulása felé, és a pedagógusok tanulását is új fénybe állítja.

Amikor Xiának minderről írtam, azt felelte, már akkor, amikor Londonban tanult, érzékelte, hogy nagyon komoly átrendeződés zajlik. „Most már tudom, amit ott láttam, az LLL gondolkodás új nemzedékének születése volt” – írta. „Az, amit az angolok a képességrendszer, a képességpolitika vagy a képesség-ökoszisztéma fogalmakkal írtak le, az LLL gondolkodás új formája volt. Ahogy a te múltkor említett politikus interjúalanyod mondaná, az ’LLL maffia’ akkor hálózta be az egész angol társadalmat.” Az Elias-szal folytatott beszélgetéseimet felidézve magamban hozzátettem: és szinte Európa egészét.

Az üzenetváltásunk végén Xia megemlítette, hogy jól halad a következő mianmari workshop előkészítése. Az időpontja augusztus közepére volt kitűzve. Azt a kérdést szerette volna újra fókuszba állítani, hogy a pedagógusok miképpen válhatnak képessé kurrikulum-tervezésre, és mi lehet a szerepe ebben az iskola-egyetem partnerségeknek. „Ja, és lesz egy meglepetés. De ezt még neked sem mondom el” – írta az e-mailje végére biggyesztett „PS:” után.

Tűzoltás és építkezés

Amikor Zitának megírtam, hogy szeptemberben várható egy újabb, a „tesztelő konferenciához” hasonló esemény, és kértem, legyen ott ő is, váratlan hírrel lepett meg. „Talán nem haragszol meg, de odaadtam a kéziratot egy kollégámnak, aki végigolvasta” – írta a válaszüzenetében. „Ha engem nem számítunk, talán ő lehet az első pedagógus olvasód.” Kiderült, iskolája egyik angol nyelvet tanító tanárja egy diplomát nyújtó egyetemi vezetőképző programban tanul, és Zita úgy gondolta, talán hasznos lehet számára ez az olvasmány. Idézte az általa tett megjegyzések egyikét: „Beszippantott a könyv kisugárzása. Megnyitott bennem olyan ajtókat, amikről nem is tudtam. Ez a könyv megtanított másképp gondolkodni.” Nem akartam hinni a szememnek, amikor ezt olvastam.

Bár nem kis örömet éreztem, amikor a kiadó közölte a kiadás hírét, az eddigi vegyes fogadtatás bizonytalansággal töltött el. Nem tudtam, vajon a számomra legfontosabb olvasók, a pedagógusok tudnak-e majd valamit kezdeni ennek a könyvnek a szokatlan műfajával. Azzal, ami néhány kutató szerint nem felelt meg a tudomány normáinak, miközben a gyakorlat emberei számára túlságosan is életidegen lehetett. Zita üzenete annyira felizgatott, hogy kértem, beszéljünk: hadd halljam részletesebben, hogyan reagált a kolléganője. Pár nappal később éppen a folytatás egyik fejezetén dolgoztam, amikor a komputerem a Skype hívását jelezte.

- Úgy tűnik, lett egy lelkes olvasód. Nekem pedig lett egy csodálóm.

- Hogy hívják? Mit érdemes tudnom róla?

- Márta a neve. Nyolc-tíz évvel ezelőtt végzett az egyetemen, és tavaly beiratkozott egy vezetőképző programra. Nem mondhatnám, hogy túl lelkes. Hétvégeken vannak az egyetemi órái, és gyakran olyan oktatók hosszú előadásait kell végighallgatnia, akik remek kutatók lehetnek, de az iskolák világát belülről nem ismerik.

- Hogyan jutott eszedbe, hogy odaadd neki a kéziratot?

- Éppen panaszkodott, hogy milyen unalmas órái voltak, én pedig arra gondoltam, ezzel talán kedvet csinálhatok neki. Hát mit mondjak, ez teljesen bejött.

- Miket mondott?

- Azt most hagyjuk, amit rólam mondott, gondolom, nem ez érdekel.

- Dehogynem, ez is nagyon érdekel.

- Megkérdezte, tényleg én vagyok-e Zita. Meg azt is, hogy ha a könyv magyarul megjelenne, sokan nem tudnának mit kezdeni ezzel az alakkal. Lenne olyan, aki azt mondaná, végre valaki megmutatta, milyenek a magyar pedagógusok, de szerinte a legtöbben azt gondolnák, teljesen irreális képet festesz a magyarországi iskolai viszonyokról. Nem hinnék el, hogy Zita neve mögött valóságosan létező személy rejtőzik.

- És tényleg azt mondta, hogy ez a könyv „megtanította másképpen gondolkodni”?

- Nemcsak ezt. Például azt is említette, hogy szeretne találkozni veled.

Számomra talán a legfontosabb azt volt, hogy Zita szerint Mártát egyáltalán nem zavarta a fikció és a valóság keveredése. Úgy olvasta a könyvet, hogy ahol nem talált hivatkozást, megpróbált az interneten rákeresni a dolgokra. Gyakran megtalálta az elmesélt történetek valósághátterét, de ez sokszor nem sikerült. Ilyenkor nyitva hagyta a kérdést, esélyt adva annak, hogy amit leírtam, valóban megtörténhetett. „Nem az a lényeg, hogy úgy történtek-e a dolgok, ahogyan Reijo leírja, hanem az, hogy a valóságban is történhettek úgy” – idézte a szavait Zita. „Ha egyszer a sors úgy hozza, hogy találkozhatom vele, majd megkérdezem tőle. És ha valamire azt mondja, hogy csak kitalálta, nem fog zavarni. Olyasmit talált ki, ami nyugodtan lehetne ténylegesen létező.”

- Miközben olvasta, folyamatosan a saját tapasztalatait idézte fel. Főleg saját magáról, a saját munkájáról, a saját gondolatairól beszélt, amikor a kéziratról kérdeztem. A könyved olvasása önreflexióra inspirálta. Szerintem az, hogy az olvasmány hatására „megtanult másképpen gondolkodni”, arra utal, a saját gyakorlatát kezdte új megvilágításban látni. És persze azt is, ami körülötte az országban vagy a világban történik. Noha angolt tanít, az oktatás világát tekintve zárt burokban él. Ahogy a legtöbben, ő is adottnak veszi a nemzeti oktatási rendszer világát: azt, amelyben szocializálódott. Eszébe sem jut, hogy a dolgok a megszokottól eltérőek is lehetnek. Neked sikerült ezt a burkot kinyitnod.

- Mi az, ami leginkább megragadta őt?

- A legjobban talán a japánban játszódó fejezetek. Meg az is, ahogyan Xia gondolkodik az oktatási rendszerekben kialakuló változásokról. Korábban meg sem fordult a fejében, hogy élő organizmusnak is láthatjuk az iskolákat és az oktatási rendszereket. Nem hallott még emergens jelenségekről. A te hatásodra kezdett ilyen folyamatokat megpillantani a saját iskolánkban. És faggatott arról is, amit abban az interjúban meséltem neked, melyet a Donald Schönről szóló fejezetbe tettél be. A háromféle elmélet közötti különbséget szerette volna jobban megérteni.^{^[257]}

- Hát azt ott tényleg elég jól sikerült elmagyaráznod.

- De a lényeg szerintem az, hogy változott a viszonya az egyetemi tanulmányaihoz. Úgy hallottam, eddig állandóan panaszkodott, hogy a hétvégéjét unalmas előadások hallgatásával kell majd töltenie. Most viszont alig várja, hogy kezdődjön a következő szemeszter. „Biztos vagyok benne, hogy jobban fogom érteni, miről beszélnek az előadóink” – mondta. Azt sikerült elérned, hogy az addig szócséplésnek tekintett elméleti dolgokat összekapcsolja azzal, amit nap, mint nap csinál az osztálytermében. Kiemelted őt a mindennapos rutinból. Ahhoz segítetted hozzá, hogy lássa: amit az egyetemen tanítanak neki, őróla és az ő munkájáról szól.

Ez a beszélgetés Zitával, valamennyit oldott a könyv kiadásának elhúzódása miatt folyamatosan bennem lévő feszültségen és sikerült kicsit enyhíteni a kétségeimet: vajon van-e értéke annak, amit létrehoztam. Tudtam, hogy a könyvírás nem erőssége az újságíróknak. Mi az aktualitásban élünk: amikor egy témáról a másikra térünk át, az előzőt hamar elfelejtjük, és legfeljebb arról ábrándozunk, egyszer valaki gyűjteményes kötetben kiadja a legjobb cikkeinket. Keveseknek van olyan ambíciója, hogy azt a tapasztalatot és tudást, amit az interjúk készítése, a különböző helyszínek meglátogatása vagy éppen a tényfeltáró cikkekhez gyűjtött információk elemzése során szükségképpen megszerez, megpróbálja szintetizálni és közreadni egy nagyobb terjedelmű könyvben. Abban reménykedtem, talán nem Márta lesz az egyetlen, aki a könyvet elolvasva úgy érzi, birtokába került valaminek, ami miatt érdemes volt több száz oldalon végigküzdenie magát.

Amikor Xiának beszámoltam a Zitával folytatott beszélgetésről, az jutott eszébe, ő is odaadhatná a kéziratot valakinek Ázsiában. „A világnak ezen a részén, gondolom, rajtam kívül még senki nem olvasta. Mit szólnál, ha odaadnám, mondjuk, egy hongkongi pedagógusnak? Vagy egy kollégámnak a Bankban?” Természetesen örültem az ötletnek. Bár tudtam, amikorra erről visszajelzés érkezhet, a könyv finn nyelven már kinn lesz a piacon, és talán képet alkothatok arról, milyen életet kezd élni az olvasókban.

A Zitával folytatott Skype beszélgetésemnek volt egy másik érdekes szála is. Amikor megkérdeztem, tudja-e már, hogy szeptemberben megnyitják-e az iskolákat, ezt válaszolta: „Nem fogod elhinni, de hiába vagyok igazgató, fogalmam sincs arról, két hét múlva beengedhetem-e a gyerekeket az épületbe. Erre is és arra is készülünk.” Úgy tűnt, mintha leginkább nem is a szeptemberi iskolakezdés foglalkoztatta volna, hanem távlatosabb kérdések. Az, hogy hogy a digitális oktatás, akár kényszerűségből történik, akár tudatos szakmai döntés alapján, milyen fejlődési lehetőségeket tárhat az iskolája elé, és ha ez a járvány miatt elkerülhetetlenné válik, hogyan tudja a szervezetfejlesztési elképzelései szolgálatába állítani. Szinte biztos volt abban, hogy a kényszerhelyzet újra be fog következni: „Annak, aki biológiát és földrajzot tanít, mint én, és valamennyire tájékozott a járványok kitörését és terjedését befolyásoló dolgokról, nincs kétsége, hogy jön a második hullám, és jóval nagyobb lesz, mint az első. Szerintem Európában heteken belül megugrik az új fertőzöttek száma, és ez el fogja érni Magyarországot is. Úgyhogy nem arra figyelünk, hogy a tanévkezdésről mit mond a kormány, hanem készülünk a digitális tanításra.”

Megosztottam vele néhány dolgot, amit a járvány oktatási hatásairól olvastam: különösen az érdekelte őt, amit az észak-európai országokról és a kínaiakról mondtam. És persze kérdezgettem arról, ami az ő iskolájában történt a márciusi „kvantumugrás” óta. Kíváncsi voltam, arra is, vajon ősszel újrakezdik-e a stratégiaalkotás félbeszakadt folyamatát.

- Még gondolkodom rajta, hogyan vegyük fel a fonalat – mondta elgondolkodó arccal. –Annyi minden történt, nem kezdhetjük újra ott, ahol tavasszal abbahagytuk.

- Mi az, amit a legfontosabb változásnak látsz?

- A válsághelyzetben történt összefogás és a hatékony problémamegoldás megtapasztalását. Ez a tantestület átélte annak élményét, hogy éles helyzetben milyen közös teljesítményre képes. Itt most már nem közösséget kell építeni, hanem kihasználni egy létező közösség energiáit. Emellett a megszokott szakmai rutinok is fellazultak. Itt már nem kell senkit az innováció fontosságáról győzködni. Minden pedagógus rákényszerült új megoldások alkalmazására, hiszen e nélkül egyszerűen nem tudott volna dolgozni. Mindenkinek ki kellett lépnie a komfortzónájából és megtapasztalhatta, hogy nem dőlt össze a világ.

- Nem vágynak arra, hogy visszatérhessenek a megszokott rutinokhoz?

- Dehogynem. Sokan vannak ilyenek. De a járvány második hulláma miatt ezt nem fogják tudni megtenni. A napokban éppen erről beszélgettünk néhány olyan kollégámmal, akiknek meghatározó szerepük volt a stratégiakészítésben. Az egyikük, Gréta, azt javasolta, minden félévben tartsunk egy „digitális napot”. Ilyenkor a gyerekek otthon maradnának, és úgy tanítanánk, mint a járvány idején. Egy másik, Vera, azt találta ki, hogy ez ne csak digitális, hanem innovációs nap is legyen. Erre az alkalomra mindenkinek valami új dolgot kellene kitalálnia. Valami olyasmit, amit korábban nem csinált. Nem tudom, mit fog szólni ehhez a tanügyi adminisztráció, de talán sikerül meggyőznöm őket. Nekik is érdekük, hogy ha a járvány tartósan velünk marad, az iskolák bármikor készen álljanak az átállásra.

Zita elmesélte, az a terve, az első augusztus végi tantestületi megbeszélésükön a márciusi válság idején létrehozott öt ad hoc munkaközösségek közül megpróbálnak hármat újra működésbe hozni. Az elsőnek azt a feladatot adják, elemezze a tavaszi félév tapasztalatait. A tanulók, a pedagógusok és a szülők körében kell majd adatgyűjtést végezniük arról, hogyan élték meg a távtanítást, mi az, ami szerintük működött, és mi az, ami nem. Az ő dolguk lesz annak vizsgálata is, hogy kik voltak, akik kihullottak a tanításból, és mi volt ennek az oka. Nekik kell majd javaslatot tenniük arra, mit tehetnek annak érdekében, hogy – ha esetleg újra át kell állnunk a távtanításra – ne veszítsék el őket.

A második csoportnak is valami hasonlót kell majd csinálnia, mint tavasszal: össze kell gyűjtenie a digitális eszközökkel történő tanítással kapcsolatos külső tudást. De most már nemcsak arra fognak figyelni, amit az erről szóló irodalomban lehet olvasni, hanem arra is, ami március óta a különböző internetes tudásmegosztó platformokon elérhetővé vált. „Azt kérem tőlük, próbáljanak képet alkotni arról, hogyan küzdöttek meg az iskolák az új helyzettel itt Magyarországon és más országokban” – magyarázta Zita ennek a csoportnak a feladatát. „Szerezzenek minél több információt a szerintük érdekes, innovatív kezdeményezésekről, és nézzék meg, mit lehet ezekből ide is behozni.”

A kérdésemre, hogy mi lesz a harmadik munkaközösség feladata, azt felelte „Ők fogják a stratégiával összekapcsolni mindazt, amit tavasszal megtanultunk, és amit a másik két csoport feltár. Azt szeretném, ne szakadjon el egymástól a válságkezelés és a stratégiaalkotás. Folytatnunk kell az utóbbit, de nem tehetünk úgy, mintha tavasz óta nem történt volna semmi. Egon fogalmazta meg, amikor erről beszéltünk: az ő dolguk lesz, hogy elősegítsék, a tűzoltás után ne a leégett házat építsük újjá, hanem a korábbinál jobbat alkossunk.”

Pénzt is pumpálnék bele

Az újabb mianmari workshop napján az időeltérés miatt a megszokottnál megint korábban kellett kelnem. Helsinkiben még csak reggel fél hét volt, amikor a program a Yangonban lévők számára elkezdődött. A gyors reggeli közben azon gondolkodtam a valamivel több, mint egy hónappal későbbre tervezett könyvbemutatón megemlítsem-e majd a készülőben lévő új könyvet. Mivel a meghívottak között többen is voltak, akik tudtak róla, elég valószínű volt, hogy ha én nem, valaki más szóba fogja hozni.

Bár a kézirat nagy része már összeállt, még nem voltam biztos abban, milyen dolgok legyenek középpontban. Az előző könyv főképp a pedagógusok tanulására fókuszált, arra keresve választ, milyen szerepe lehet ennek abban, hogy egyes iskolák és oktatási rendszerek másoknál jóval eredményesebbek. Emellett volt még két másik fontosabb téma. Az egyik a finn oktatási export, a másik a gyakorlat, a kutatás és a szakpolitika összjátéka. Az már világos volt, hogy a második kötetben kiemelt figyelmet kap a koronavírus járvány: végül is ennek tétlenségre kényszerítő hatása volt, ami arra késztetett, hogy újra írni kezdjek. Azt is láttam, még jobban előtérbe kerül majd a technológia, az oktatási vállalkozás és a piacok kérdése.

A járvány kitörése óta olvasott dolgok és a könyvbemutatóról Xiával folytatott beszélgetéseim további témákat is az érdeklődésem középpontjába toltak. Egyre inkább foglalkoztatott, hogy az élethosszig tartó tanulás új látásmódja és az ennek hatására átalakuló szakpolitika kontextusában hogyan változik a piac, a vállalkozások és a technológia szerepe az oktatás világában. Izgatott az is, minderre hogyan reagálnak a különböző társadalmi csoportok, az ezek vágyait és aggodalmait megfogalmazó gondolkodók, és az érdekeiket képviselni próbáló politikusok. Miféle új koalíciók formálódhatnak a baloldali és jobboldali, a hagyományőrző és haladáspárti vagy a közösségek és az egyének eltérő perspektíváját megjelenítő szereplők között, és milyen új törésvonalak alakulhatnak ki?

Nem sokan tudtak az új vállalkozásomról. Nem tudhattam még, vajon kik lesznek azok, akik szeretni fogják a még meg sem jelent új könyvet, és kik lesznek, akikben ellenérzéseket kelt majd. Ha keveseket érdekel, amiről írtam, talán még kiadót sem találok a folytatás megjelentetésére. A könyvbemutató egyik tétje az volt, hogy kiderül: érdemes-e egy olyan újságírónak, mint én, az élményei szintetizálásával próbálkoznia. Még negyven éves sem voltam, de a szakmámnak köszönhetően nagyon sok dolgot láttam és hallottam, és mivel sokat olvastam, mindazt, amit láttam, hozzá tudtam kapcsolni ahhoz, amit a nálam jóval nagyobb tudással rendelkezők az oktatás világáról korábban elmondtak. Eközben persze tele voltam aggodalommal. Végül is amatőrnek éreztem magam: sok mindenről csak felszínes tudással rendelkeztem és a gondolkodásomat gyakran nem annyira az analitikus elme szigorúsága, mint inkább az érzelmeim és megérzéseim orientálták. Nem voltam biztos abban, van-e értelme annak, amit csínálok, túl azon, hogy örömet lelek az írást kísérő töprengésekben. A barátaim szűk körétől bíztatást kaptam, de nem zártam ki, hogy rajtuk kívül senki mást nem érdekel majd, amivel foglalkozom.

A legtöbb megerősítés Xiától jött. A járvány idején barátságunk a korábbinál is szorosabb és mélyebb lett. Alig volt olyan nap, hogy ne váltottunk volna üzenetet, hol Messengeren vagy WeChaten, hol e-mailben, és nem ritkán Skype-on vagy más videós alkalmazások segítségével. Ha egy-egy napon nem tudtunk kapcsolatba lépni, hiányzott inspiráló jelenléte, okos gondolatai és tréfás évődése. Egyszerre éreztem őt hozzám nagyon hasonlónak, és szinte teljes ellentétemnek. Nem tudtam, én is fontos vagyok-e neki, vagy csak ő az a számomra. Bár folyamatos kapcsolatban voltunk, alig tudtam valamit manilai életéről. Vajon vannak-e barátai? Vannak-e mások is, akikkel ugyanolyan intenzív napi kapcsolatban áll, mint velem? Nem kérdeztem őt ezekről, ő pedig láthatóan nem sok késztetést érzett, hogy magáról beszéljen. Igazából azzal sem voltam tisztában, miért vont be aktív szereplőként a mianmari projektjébe. Nem hiszem, hogy ne talált volna nálam jobb segítőt akár nálunk Finnországban is.

Az ötödik mianmari workshop – a harmadik azok közül, melyek videokonferencia formájában zajlottak – döntően arról szólt, milyen szerepe lehet az iskola-egyetem partnerségnek a kurrikulum-reform támogatásában. A program azzal indult, hogy a yangoni és mandalaji teamek vezetői bemutatták, amit addig végeztek. A yangoniak létrehozták a tervezett nyolc csoportjukat, és mindegyik elkezdett dolgozni. Emellett létrejött az ezekbe jelentkezett mentorpedagógusok munkacsoportja is, amely már két alkalommal találkozott. Elindult a kapcsolódó szakirodalom feldolgozása és a közös mérőeszköz megtervezése. A résztvevő iskolák igazgatói aláírtak egy megállapodást, amivel megalakult a projektben tervezett tudásmegosztó hálózat.

A mandalaji teamnek nagyobb szabad mozgástere volt, itt a feladatok kevésbé lettek előre meghatározva. Itt is megtörtént egy iskolákból álló hálózat megszervezése. Olyan intézményeket vontak be ebbe, melyek szívesen fogadtak pedagógus-jelölteket szakmai gyakorlatra. Az iskolák vezetői és az egyetemi vezetés aláírták az együttműködési megállapodást, melynek tervezetét a korábbi workshopok egyikén már bemutatták. Az volt a törekvésük, hogy a tanítási gyakorlatokat úgy alakítsák, ezek egyszerre két célt szolgáljanak: egyfelől a közösen megfogalmazott pedagóguskompetenciák fejlesztését, másfelől az új kurrikulum implementálásának támogatását. Külön figyelmet akartak szentelni a pedagógusok vállalkozói képességei fejlesztésének: ez volt a terület, ahol Chunak különösen aktív szerepet szántak. Alakult egy külön munkacsoport is, melynek az lett a feladata, javaslatokat fogalmazzon meg az egyetemen zajló pedagógusképzés jobbítására.

A délelőtti program egésze a kölcsönös tájékoztatásról szólt. A két team tagjai kérdéseket tehettek fel egymásnak, ismerkedtek azzal, amit a másik oldal csinált. A végén Xia értékelte az előrehaladást és bár ezt előre nem egyeztettük engem is megszólított: „Kérdezzük meg Reijot, hogyan látja mindazt, ami eddig történt európai szemmel. Mit gondol erről egy finn oktatási szakértő?” Fürkésző tekintettel nézett a kamerába, várva a reagálásomat. Szabadkozni kezdtem: „Nem vagyok én szakértő, csak oktatási kérdésekkel foglalkozó újságíró. Persze jól ismerem a finnországi viszonyokat, de tudniuk kell, hogy amatőr vagyok.” Gratuláltam nekik ahhoz, amit addig csináltak, és azt javasoltam, a yangoniak és mandalajiak még többet kommunikáljanak egymással. A Finnországban zajló kurrikulum-reform sajátosságaiból azt emeltem ki, hogy ebben óriási szerepe van a helyi szakmai közösségeknek. Országos szinten csak általános kereteket határoznak meg, ezeket helyi szinten töltik fel tartalommal. „Azt, ami az iskolákban és az osztálytermekben történik, nem a minisztériumban mondják meg” – emeltem ki. „Abból indulunk ki, hogy a kurrikulum-design tudás része minden egyes pedagógus szakmai tudásának.”

Azt hiszem, Xiát is meglepte, hogy ez a kijelentésem milyen nagy érdeklődést keltett. Egy sor kérdés és hozzászólás fogalmazódott meg ezzel kapcsolatban. Bár ez már korábban is szóba kerül, volt olyan, aki nem tudta elképzelni, hogyan működik ez a valóságban, és szeretett volna több részletet megtudni. Mások kiemelték, hogy a helyi kurrikulum fogalma Mianmarban is belekerült a hivatalos dokumentumokba, de nehezen tudják értelmezni, mit is jelent. Valaki a magániskolák példáját emlegette, ahol természetes dolog, hogy zajlik kurrikulum-alkotás. Xiának félbe kellett szakítania a beszélgetést. Egy óra ebédszünetet javasolt.

A két mianmari team tagjai először láthattak bele alaposabban abba, hogy a másik oldal mit végzett. A kutatásra fókuszáló yangoniak közt többen is voltak, akik érdeklődését komolyan felkeltette a mandalajiak kurrikulum-reformmal kapcsolatos munkája. Ez az elem az ő projektjükben kevesebb figyelmet kapott. Xia számított erre. Az ebédszünet után jött a beígért meglepetés: egy korábban nem látott arc jelent meg a komputerem képernyőjének egyik szögletében. „Chen úr a McKinsey társaság oktatási szakértője Malajziából” – mutatta be Xia. Mielőtt átadta volna a szót neki, néhány dolgot mondott róla. Megemlítette, hogy Chen tíz évvel korábban részt vett, Michael Barber irányítása alatt összeállított híres McKinsey jelentések közül a második elkészítésében.[258] Azóta is foglalkoztatja, hogyan lehet javulást elérni az iskolák eredményességében: hogyan kerülhet egy gyengébb teljesítményű oktatási rendszer a legjobbak közé.

Xia tudta, hogy mindkét McKinsey jelentést többször olvastam, és azt is, hogy a cikkeimben gyakran hivatkoztam rájuk. Arról is tudott, hogy sokat tanultam belőlük, különösen a 2010-ben megjelent, talán ritkábban idézett másodikból. A jelentést készítő szakértők egyikének meghívásával valóban sikerült alaposan meglepnie. Korábban néhányszor beszélgettük az elemzésben bemutatott öt fejlődési fokozatról. Mindketten fejlődő rendszerként tekintettünk az oktatásra, de számára különösen fontos volt a fejlettségi szint, hiszen ettől függött, bankjának milyen fejlesztési beavatkozás finanszírozását javasolta. A jelentés szerzői öt fejlettségi és eredményességi szintet különböztettek meg: gyenge, elfogadható, jó, kiváló, nagyszerű (az utóbbi kategóriába mellesleg egyedül Finnországot sorolták). Arra keresték a választ, mi történt azokban a rendszerekben, melyeknek sikerült alacsonyabb fejlettségi szintről magasabbra jutniuk. Milyen kormányzati beavatkozásokkal tudták ezt elérni, miképpen befolyásolta ezt a sajátos nemzeti kontextus, hogyan sikerült a reformokat mozgásba hozni és milyen módon tudták elérni, hogy ne csússzanak vissza alacsonyabb szintre?

A fejlettség és eredményesség szerint történő besorolásnak Mianmar esetében különös jelentősége volt. Noha megbízható adatok erről az országról nem álltak rendelkezésre, egyetértés volt abban, hogy oktatási rendszerét a gyenge kategóriába kell sorolni. A McKinsey jelentés szerzőinek egyik legfontosabb üzenete az volt, hogy a beavatkozásokat hozzá kell igazítani a fejlettségi szinthez, és ami működik egy magasabb szinten, nem alkalmazható az alacsonyabbak esetében. Xia ezzel nem teljesen értett egyet. Az volt a véleménye, hogy megfelelő feltételek mellett lehetséges olyan eszközöket alkalmazni kevésbé fejlett rendszerekben is, melyeket általában magasabb fejlettségi szinteken javasolnak. Az iskola-egyetem partnerségek alkalmazása jellegzetesen a „kiváló” és „nagyszerű” kategóriákba tartozó rendszerekre jellemző, ő viszont Mianmarban éppen egy „gyenge” rendszerben próbálkozott ezzel. Amikor bankja döntéshozóit meg kellett győznie az általa javasolt projekt finanszírozásáról, ezzel kapcsolatban ütközött a legerősebb kételyekbe. A projekt elindítása óta eltelt nem sok idő, egyelőre őt látszott igazolni.

Chen megpróbálta Mianmarra alkalmazni a McKinsey jelentés következtetéseit. A hallgatóság nagyobb hányada nem ismerte az eredeti elemzést és a szavait szemmel láthatóan feszült figyelemmel hallgatták. Számomra nem tartalmazott sok újdonságot, amit mondott, kivéve talán egy dolgot. Azt állította, az iskolák eredményességét legnagyobb mértékben a tanulók gondolkodásmódja, ahogy ő fogalmazott a rájuk jellemző mind-set határozza meg. Egy nemrég közzétett elemzésre hivatkozott,[259] amiben ezt adatokkal támasztották alá. „Mindennél többet ér, ha sikerül felkelteniük a tanulóik kíváncsiságát, ha motiválttá tudják tenni őket” – mondta a mianmariaknak. „Ha el tudják érni, hogy higgyenek saját képességeikben, csodákat tudnak tenni. Ha ez sikerül, Mianmar másoknál jóval gyorsabban eljuthat a kiváló rendszerek szintjére.” Xia később elmondta, Chen egyetértett vele abban, hogy a mianmari kontextusban jó megoldás az iskola-egyetem partnerség kiemelt fejlesztési beavatkozásként történő alkalmazása.

A McKinsey szakértője előadásában többször emlegette a koronavírus járvány hatását: de nem annyira ennek negatív következményeiről, mint inkább az ebben rejlő lehetőségekről beszélt. Arra figyelmeztetett, várható egy az elsőnél jóval komolyabb második hullám, amikor újra be kell zárni az iskolákat. „Ez egy különleges lehetőség lehet a maguk számára. Ha bekövetkezik, nem fogják tudni ugyanazt csinálni, amit eddig csináltak, de nem is szabad. Át kell állniuk egy olyan működésmódra, ahol mindennél fontosabb a gyerekek természetes érdeklődésének és kíváncsiságának fenntartása. Ne próbálkozzanak azzal, hogy hagyományos órákat tartsanak Zoomon és azzal sem, hogy odahaza keményen dolgoztassák a gyerekeket. Az iskola-egyetem partnerségük legyen a bátor és kreatív ötletek bölcsője.”

Chen távozása és az ezt követő szünet után Xia vegyes csoportokba küldte a résztvevőket. Hat kiscsoportban dolgoztak, melyek tagjainak fele yangoni, fele mandalaji volt. Azt a feladatot kapták, gondolják végig, milyen szerepe lehet az iskola-egyetem partnerségnek a kurrikulum-reform támogatásában. Ő sorra látogatta a digitális beszélgető-szobákban találkozó csoportokat, arra kérve engem, kísérjem el mindegyikbe, együtt a helyi projektmenedzserrel, aki a chat-felületen folyamatosan magyarázta nekünk, miről folyik a beszélgetés. Az egyik helyen a helyi kurrikulum kérdése került a középpontba, és arról folyt vita, hogyan tudnák az egyetemek segíteni az iskolákat ennek elkészítésében.

A mianmari reform egyik fontos eleme volt, hogy az iskoláknak el kellett kezdeniük saját helyi kurrikulumot készíteniük. Soha korábban nem kellett ilyesmit csinálniuk, és többen nem is pontosan értették, ez mit jelent. Xia korábban egy levelében említette beszélgetését a yangoni team vezetőjével, melyben ez is szóba került. Az egyetemi oktató elmondta, hogy a Világbank egyik projektje keretében workshopokat szerveztek, melyek célja az volt, hogy a pedagógusokat kurrikulum-tervezésre tanítsák. Ezeken a nemzeti szintű programfejlesztésben kulcsszerepet játszó emberek tartottak előadásokat. Ők készítették el az országos szintű dokumentumokat, de nem sok elképzelésük volt arról, hogy az egyes iskolák szintjén mi lehet a teendő.

Amikor a kiscsoportos munkának vége lett, és a csoportok képviselői megtartották beszámolójukat, az egyik beszélgető-szoba szóvivője, ahol a helyi kurrikulumról vitatkoztak, felidézte egy élményét. Még a járvány kitörése előtt részt vett néhány olyan rendezvényen, ahol az új kurrikulumról tartottak előadásokat pedagógusoknak. Az előadók az oktatási minisztérium által közétett hivatalos dokumentumok szövegét ismertették és az elkészült új tankönyveket mutatták be. Eszközökről beszéltek, melyeket ők maguk valószínűleg korábban nem használtak. Azt kérték a pedagógusoktól, a jövőben ezekkel dolgozzanak, de nem volt saját élményük arról, hogyan lehet ezt csinálni. A jelenlévők közül sokan úgy érezték, ha azokat, akik az új dolgokra tanítják őket, beküldenék egy osztályterembe, és nekik kellene a bemutatott eszközökkel dolgozniuk, nem lennének képesek erre. „Olyanok tanítanak minket, akik semmivel nem tudnak többet nálunk” – jegyezte meg egyikük. Amikor ezt hallottam, azon gondolkodtam, hogyan tudnánk megértetni velük a kurrikulum-reformok természetét. Azt, hogy itt nincsenek mindentudók, akik megtanítják valamire a tudatlanokat. Együttalkotás van: közösen kell kitalálniuk a jó megoldásokat. Amikor megkérdeztem a rendezvényekről beszámoló résztvevőt, ezeken kívül voltak-e más fórumok, ahol tájékozódni lehetett, az egyik pedagógus jelentkezett: „Nekem a legfontosabb forrást a Facebook csoportom jelenti.”.

A chatboxba bemásolt egy linket majd a képernyőjét is megosztotta. Egy pedagógus által létrehozott Facebook csoport lapja jelent meg, melynek több, mint harmincezer tagja volt. A mianmari nyelven írt oldal tele volt bejegyzésekkel, kérdésekkel és válaszokkal, feltöltött fényképekkel és videókkal, különböző helyekre mutató linkekkel. Az egyiken egy pedagógus a matematika óráján használt feladatokat mutatta be. Arra kértük a mianmari pedagógust, fordítsa le angolra a videofelvétel alatt található szöveget és meglepve hallottuk az utolsó mondatot: „Ha többet meg akarsz tudni, hívjál fel telefonon, és megmondom, milyen áron juthatsz hozzá a további információkhoz.”

A workshop után, ahogy lenni szokott, együtt maradtunk Xiával. Amikor a méltatlankodásomat hallotta amiatt, hogy a pedagógusok pénzt kérnek a tudásuk megosztásáért, ezt felelte: „Sejted-e, mi történne, ha az adminisztrátor kizárná azokat, akik árulják a tudásukat? Megmondom neked. Az egész jóval szegényesebb lenne. A legjobb tartalmak egy része eltűnne.” Egy darabig vitatkoztunk ezen. Nekem fenntartásaim voltak a születőben lévő pedagógiai tudáspiaccal kapcsolatban, ő azonban ennek pozitív hatásai mellett érvelt. „Ha én lennék a miniszterük, nem korlátoznám, hanem élénkíteném ezt a piacot. Talán még pénzt is pumpálnék bele. Az eladóknak támogatást adnék, hogy olcsóbban adhassák a termékeiket, a vevőknek pedig azért, hogy meg tudják vásárolni, amire szükségük van. Amihez itt hozzájutnak, értékesebb, mint amit a hivatalos tájékoztató eseményeken kapnak.”

Ne higgyetek nekünk!

A workshop utáni beszélgetésünk végén Xia megkérdezte, nem gondoltam-e arra, hogy írjak a mianmari projektről. „Elég alaposan belemerültél már – jegyezte meg. „Mindent tudsz róla. Kíváncsi lennék mi az, ami a te fejedben összeállt.” Saját magam is meglepődtem, hogy ez eddig nem nagyon jutott eszembe. Megkérdeztem az egyik oktatási portálunk szerkesztőjét, érdekelné-e őket a téma. Miután igent mondott, elkezdtem gondolkodni, hogyan lássak hozzá. Az volt az ötletem, rövid video-interjúkat készítek a résztvevőkkel, és ezek részleteit beleszőve írom meg a cikket.

Először Zitát hívtam fel. Mielőtt a kérdéseimet feltettem volna, elmeséltem neki, mi történt a legutóbbi alkalommal. Amikor a McKinsey malajziai szakértőjét említettem, összecsapta a kezeit: „Nem mondod! Épp a napokban volt a kezemben a második jelentésük.” A készülő új pedagógiai programjukhoz írt bevezetőt, és ebben hivatkozott a dokumentumra. Kiderült, a jelentéseket jól ismerik Magyarországon, mindkettőnek volt magyar változata, igaz az utóbbi csak nyersfordításban terjedt. Ehhez ő is hozzájutott, és elolvastatta a stratégiakészítő teamjük tagjaival. „Találtam benne valamit, ami megragadta a figyelmemet. Emlékszel arra, ahol az ’iskolabejárásról’ írnak?”

Nem tudtam felidézni ezt a részt, kértem, hogy segítsen. „Egy kaliforniai iskolakörzettel kapcsolatban emlegetik. A korházi vizitekhez hasonlítják. Ahhoz, amikor az orvosok körbejárják a betegeket, és megvitatják, kinél milyen vizsgálatra lehet szükség vagy milyen beavatkozást érdemes kipróbálni.” A következő tanévet készítették elő: munkatársaival megegyeztek, kitalálnak valami hasonlót és elkezdenek ezzel kísérletezni. Arra jutottak, hetenként egyszer fognak „esetmegbeszéléseket” szervezni, ahol a munkaközösségek vezetői megvitatják a legproblémásabb gyerekek helyzetét. Emellett óralátogatási tervet készítettek: az volt az elképzelésük, hogy minden nap legalább egy pedagógus óráját megfigyeli valaki, hol egyik-hol másik osztályban vagy éppen tanórákon kívüli foglalkozáson. Azt találták ki, kétfős látogató teameket alakítanak ki, melyek tagjait rotálni fogják úgy, hogy mindig legyen benne valaki, akinek a szervezetben van valamilyen formális vezetői megbízása, és még egy másik kollégájuk. Ezeknek a „viziteknek” a tapasztalatait is be akarták vinni az esetmegbeszélésekre. „Próbálom megértetni a kollégákkal, hogy ennek nem ellenőrzés, hanem tudásmenedzsment a célja” – magyarázta Zita. „Hiszik is meg nem is. Amellett az előbbit pontosan értik, az utóbbi azonban a többségüknek még elég homályos dolog.”

Egy darabig megint beszélgettünk arról is, hogyan érinti a járvány az őszi iskolakezdést. „Ezzel egyelőre itt továbbra sem foglalkozik senki. Mindenki arra számít, úgy kezdünk, ahogy máskor.” Amikor említettem neki, hogy a világ más országaiban, különösen az Egyesült Államokban milyen óriási viták folynak erről, azt felelte, ennek Magyarországon is el kellene indulnia, mivel több szakértő a tavaszinál jóval nagyobb újabb hullámot jósol. „Mi mindenesetre változatlanul úgy készülünk, hogy egyik napról a másikra át tudjunk állni a távtanításra. Ezt az opciót még az eset-megbeszélési és óralátogatási tervünkbe is beépítjük.”

Amikor rátértük a mianmari projektre, meglepődtem, milyen alapos figyelemmel követte. A könyvem kéziratából már ismerhette a célját és történetét, de szinte mindent tudott arról is, ami a „tesztelő konferencia” óta történt. Kiderült, hogy amikor a májusi workshopra meghívást kapott, volt egy levélváltása Xiával, aki elküldte neki az addig lezajlott eseményekről írt beszámolóit, sőt már az is ott volt a postaládájában, amely a legutóbbiról készült. „Nem lehetsz meglepődve” – mondta. „A beszélgetéseinkből és a naplómból tudhatod, mennyire közel áll hozzám ez a téma. Lenyűgöz, amit Mianmarban csináltok.”

Megkérdeztem, hogy érezte magát a két workshopon, ahol velünk volt. „Tetszett, amiket az amerikai professzor mondott. Hogy is hívják? Raven? Rokonszenves embernek tűnt.” Megemlítettem, hogy szeptemberben ő is ott lesz a könyvbemutatón. „Olvasta a könyvedet? – lepődött meg Zita. „Nem valószínű” – feleltem. „Talán nem is fogja. De nem emiatt hívtuk. Előtte lesz egy beszélgetés arról, milyen hatása lehet a koronavírus járványnak az oktatásra.” Gondolkodtam, elmondjam-e, Xia hogyan ismerkedett meg vele, és hogyan gondolkodik a világról, de végül nem beszéltem ezekről. Inkább visszatértem az iskola-egyetem együttműködés dolgára, és arról kérdezgettem, ő maga vagy inkább az iskolája mit vár ettől. „Mióta a mianmari projektet ismerem, kitágult a látóterem ezzel kapcsolatban. Azon gondolkodom, hogyan tudnánk mi is valami olyan dologba belekezdeni, amit Yangonban csináltok. Nagyon ügyes konstrukciót találtatok ki. És remek ötletnek tartom, hogy próbáljátok bekapcsolni a doktori iskolát.”

Elmondta, hogy az ezzel foglalkozó júniusi workshop után beszélgettek a volt doktori iskolája vezetőjével, és abban maradtak, kibővítik az együttműködésüket. Elkezdtek gondolkodni egy olyan doktori kurzuson, amely az iskolákban, gyakorlati szakemberek által végzett kutatásról szólna. Azt tervezték, hogy azoknak a doktori hallgatóknak, akik ezt felvennék, szakmai gyakorlatot biztosítanának két három olyan iskolában, melyek a Zitáéhoz hasonló módon szívesen fogadnák őket. A kurzus keretében Zita is tarthatna néhány órát, ahol gyakorlati tapasztalatokkal tudná illusztrálni, mit is jelent a pedagógusok által munkavégzés közben végzett kutatás. A beszélgetésünk végén említette, hogy több naplórészletet is elküldött Jennának: „Az egyikben picit visszamentem a múltba. A kilencvenes évekbe. A Világbankról is szó van benne. Azért mondom, mert tudom, ez érdekelhet téged. Gondolom, hamarosan megkapod.”

Zita után Raven következett. Vele kicsit nehezebb volt összehozni a beszélgetést, mert valahol a Csendes Óceán partján nyaralt, és napokig nem válaszolt az e-mailemre. Aggódni kezdtem, mert az Egyesült Államokban még mindig nagyon magas volt a megbetegedések száma: naponta több, mint negyvenezer új esetet regisztráltak. Nem könnyen állt kötélnek. Bár ő ajánlotta fel Xiának, hogy bekapcsolódik, és a májusi workshop fő előadója lett, nem mutatott különösebb érdeklődést a projekt iránt. Éppen egy tizennyolcadik századi kínai regényt olvasott, amitől nem tudott elszakadni. Hiába kérdeztem Mianmarról és az iskola-egyetem partnerségről, folyton ehhez kanyarodott vissza. Egy idő után belenyugodtam, és hagytam, hogy erről beszéljen. Végül nem bántam meg. Érdekelt a kínai kultúra, így felkeltette a kíváncsiságomat. Olyannyira, hogy a beszélgetésünket követően meg is vásároltam a könyvet. Egy Wu Jingzi nevű tudós-dzsentri írta, akit nyugodtan jellemezhetek úgy, mint a régi kínai vizsgarendszer jellegzetes „termékét”. Hamar rájöttem, éppen ez volt az, amit korábban már Kasperi is a figyelmembe ajánlott.

A könyv annyira magával ragadott, hogy egy időre nekem is elterelte figyelmemet a mianmari projektről. Az eredeti címe Rulin waishi, amit angolra „Írástudóknak” (Scholars) fordítanak.^{^[260]} A történet régebbi korokban játszódik, de valójában arról szól, amit írója a maga idejében tapasztalt. Középpontjában a régi polgári vizsgarendszer áll: a hősei, éppúgy, mit maga a szerző, szinte mind ennek termékei. Olyan emberek, akik a vizsgasikerüknek köszönhették felemelkedésüket, és akik gyakran amiatt keseregtek, hogy megszerzett rangjuk már nem nyújt számukra olyan elismerést, mint régen.

Néhány dolgot olvastam már a kínaiak vizsgarendszerről: legutóbb akkor került a látóterembe, amikor Pérez atya Matteo Ricciről és római küldöttjéről mesélt, majd amikor Kasperivel beszélgettünk róla. Tulajdonképpen ugyanaz foglalkoztatott, mint Ravent: hogyan vált az oktatás, ami az emberi személyiség kibontakoztatását is szolgálhatná, a társadalmi megkülönböztetés eszközévé. A kínai mintát azért találtam érdekesnek, mert a sikeres vizsga, aminek lehetősége elvileg mindenki számára nyitva állt, itt a társadalmi hierarchia csúcsára repíthette az embereket. Azokat is, akiknek nem volt vagyonuk, erre predesztináló vérségi kötelékük vagy éppen fegyverrel kivívott hatalmuk, csupán eszük és odaadásuk, ami képessé tette őket a klasszikus konfuciánus alapművek memorizálására és ezek megfelelő stílusban történő bemutatására. A későbbi korokban élő, modern gondolkodású demokratákban ez egyszerre ébresztett csodálatot és visszatetszést. Az előbbit azért, mert ennek révén az egyéni tudás, tehetség és szorgalom válhatott a hatalom forrásává, és visszatetszést azért, mert a siker egy életidegen, magába zárkózó világ rituáléinak megtanulását követelte. Magamban ezt néha úgy írtam le, hogy bárki egyenlő eséllyel indulhatott egy olyan versenypályán, amely a semmibe vezetett. Aki győzött, az előtt mégis megnyílt az út a hatalom és elismerés felé.

A könyv egyik legnagyszerűbb epizódja az, amikor egy mindenki által lenézett szegény embernek, aki már jócskán benne van a korban, valahogy sikerül eredményesen vizsgát tennie. Amikor megérkezik a hír erről, egy csapásra minden megváltozik körülötte. Aki addig semmibe vette, hódolattal járul elé, és ajándékok tömegével kezdik elhalmozni. Mindezek elveszik az eszét, nem tudja feldolgozni a hatalmas változást. Egy másik rész, amit a könyvről szóló tudományos elemzések a regény csúcspontjaként írnak le, arról szól, hogy vizsga és az ott számon kért rituális tudás megbecsültségének hanyatlása miatt borongó írástudók összegyűlnek és a régi előírásokat követve megszerveznek egy bonyolult szertartást. Az apró részletekig rögzített rituálék szigorú követése adja meg nekik azt a felemelő érzést, amiben más körülmények között nem lehet részük. Kívülről nézve mintha mély spirituális élményt élnének át, aminek egyetlen forrása van: minden apró ősi szabályt pontosan betartanak.

Nem igazán értettem, miért ragadott magával ez a könyv. Nem hiszem, hogy akikben nincs valami megmagyarázhatatlan vonzódás az ázsiai kultúra iránt, élvezni tudnák ezt a soha véget nem érni akaró, lényegében cselekmény nélküli regényt. Úgy tűnt, Raven is a hatása alá került, bár azt hiszem, őt különösképpen nem vonzotta ez a kultúra. Nem nagyon találtam erre magyarázatot. Igaz, ő talán nem is regényként olvasta, hanem olyan történeti munkát látott benne, melyből föltárultak számára a társadalmi hierarchia képződésének sajátos mechanizmusai. Annak alapján, ahogyan erről beszélt, azt gyanítottam, ő sem tudott mit kezdeni azzal, hogy ami elé tárult, egyszerre volt vonzó és taszító. Az emberek közötti egyenlőség szószólójaként néha elismeréssel beszélt a társadalmi kiválasztódásnak arról az intézményéről, melyet a középkori Kína a vizsgarendszerével megteremtett, néha az egészet az egyenlőtlenségek létrehozásának visszataszító gépezeteként írta le. Amikor megkérdeztem, mit szól ahhoz, hogy a vizsgák mögött Kínában nem volt iskolarendszer, egymásnak ellentmondó dolgokat mondott. Érzékelte ugyanazt, amit Ricci római küldötte: valamiféle, a nem formális és informális tanulásra épülő korai LLL paradigmának a megjelenését, és ezt nem nagyon szerette. Ugyanakkor vonzódott a rituálékhoz, és rokonszenvezett a lecsúszott értelmiségiekkel, akik minduntalan felbukkantak a regényben.

Az Irástudókról később Kasperivel is beszélgettem. Ő természetesen ismerte a könyvet. Fanyalogva emlegette: „Regény cselekmény nélkül, nincs se eleje, se vége. Ugyanolyan lenne, ha az írója a felénél abbahagyta volna, vagy ha még huszonöt fejezetet hozzáírt volna. Azokhoz a mesekönyvekhez hasonlít, amelyekben minden estére van egy mese, de ezeknek nem sok közük van egymáshoz. Akár hátulról előre is lehet olvasni. Az ázsiai kultúra gyermeteg jellegét mutatja.” Amikor megjegyeztem, nekem többek között éppen ez tetszett benne, hozzátette: „Ez nem lep meg. A te könyved is ilyen.”

A Ravennel folytatott beszélgetésem nem sokkal járult hozzá a mianmari projektről szóló cikk megírásához. Annál hasznosabbak voltak azok az interjúk, melyeket a yangoni és mandalaji egyetemek és a velük együttműködő iskolák tanáraival készítettem, de azok is, melyek a projektbe bekapcsolódott vállalkozókkal készültek. Leginkább tanulságos az volt, melyben egy Han nevű egyetemi oktatóval beszélgettem. Magam is felfigyeltem a különösen okos megnyilvánulásaira a workshopok során, de Xia is azt ajánlotta, vele érdemes leginkább interjúznom. Han nem volt még harminc éves sem: nem sokkal korábban jött vissza Ausztráliából, ahol két évig tanult és a mianmari kurrikulumreformról írt disszertációt. Elmondta, hogy amikor megtudta, az Ázsiai Fejlesztési Bank támogatásával iskola-egyetem partnerség projekt indul, az elsők között kérte, részt vehessen benne. „Ausztráliában ez a téma reflektorfényben volt” – mondta, mindjárt a beszélgetésünk elején. „Sokat olvastam erről, és a disszertációmban egy egész fejezet ezzel foglalkozott”.

Han felidézte, milyen nagy hatással volt rá, amikor az ausztráliai egyetemen a pedagógusképzés történetéről tanult. „Korábban teljesen magától értetődőnek tartottam, hogy a pedagógusoknak egyetemeken kell a szakmájukat megtanulniuk, éppúgy, mint a mérnököknek, az orvosoknak vagy a jogászoknak. Fel sem merült bennem, hogy ennek lehet alternatívája. Teljesen elbizonytalanodtam, amikor e terület története feltárult előttem.” Elmondta, menyire meglepte, amikor megtudta, nem is olyan nagyon régen, a legtöbb országban a pedagógusok többségét a közoktatáson belül működő „mintaiskolákban” képezték ki, melyek fokozatosan váltak felsőoktatási intézményekké, egyre inkább csak középiskolát végzett hallgatókat fogadva. Később a legtöbb országban beépültek az egyetemek szervezetébe, azok tanárképző karjaivá, intézeteivé váltak. E folyamat együtt járt azzal, hogy lazult a kapcsolatuk az iskolákkal, ahol pedig ez megmaradt, gyakran olyan „elitintézményekre” korlátozódott, melyekben egészen mások voltak a munkavégzés körülményei, mint a legtöbb olyan iskolában, ahol a végzett pedagógusok munkát találtak. „Szakadék keletkezett a két hely között” – magyarázta Han. „Az a hely, ahol a pedagógusok a szakmájukat tanulják, és ahol ezt gyakorolják két eltérő világgá alakult, melyek nem nagyon kommunikálnak és gyanakvással néznek egymásra. Az ausztrálokat ez rendkívüli módon zavarta. Ezért lett prioritás a partnerségek kiépítése. Rengeteg pénzt belenyomtak ebbe.”

Han megismert egy sor olyan kezdeményezést, melyek hidat próbáltak építeni a két egymástól elszakadt világ közé. De olyanokról is olvasott, melyek radikális megoldásokat kínáltak. Ezek egyike volt az, amelyről a McKinsey jelentésekben lehetett olvasni: itt a városi hatóságok elveszítették hitüket abban, hogy az egyetemek meg tudják a pedagógusokat tanítani arra, hogyan kell gyerekeket tanítani, és a saját iskoláikat próbálták képessé tenni ennek a feladatnak az elvégzésére.^{^[261]} Örömmel hallottam, hogy olvasta Hargreaves tanulmányát is a pedagógusképzés angliai „forradalmáról”: azt, amely korábban a Zambiai utazásom idején, az oktatási innovációs klasztereken gondolkodva került a látóterembe. A Cambridge University professzora nem kevesebb, mint húsz üzenetet fogalmazott meg a pedagógusképzés reformját szorgalmazó Európai politikusok számára, melyek között az első ez volt: „Ne engedjétek, hogy a reformot azok vezessék, akik ma képzik a tanárokat.”^{^[262]} Akár ezt is írhatta volna: „Ne higgyetek nekünk, amikor azt állítjuk, képesek vagyunk megtanítani a pedagógusokat tanítani.”

Miután Han hazament Mianmarba, tele volt kétségekkel. Pedagógusokat tanító egyetemi oktatóként azzal szembesült, olyasmit csinál, amihez hiányoznak a képességei. Nem mintha ő maga nem lett volna kiváló tanár. Hallottam róla, a tanítványai olyannyira szerették, hogy amikor két év után Yangonba visszaérkezett, virágokkal fogadták a repülőtéren. Fényképet is láttam, melyen a fiatal tanárnőjüket körülvették és öleléssel köszöntötték.

Azzal szembesült, hogy az egyetemi intézményi környezet nem alkalmas arra, hogy ott meg lehessen tanulni a tanítás fortélyait. Az a kevés idő, amit a pedagógusjelöltek „gyakorlat” címén iskolákban töltöttek, és ahogyan ezt megszervezték, nem tette lehetővé a gyerekek sikeres tanításához szükséges képességek kifejlődését. „Egyre inkább meg voltam győződve arról, hogy erre csak együtt, az iskolákkal való tartós és mély együttműködés keretében válhatunk képessé” – idézte fel pár évvel korábbi emlékeit. Emiatt fogadta örömmel, amikor megtudta, az egyeteme egy nemzetközi fejlesztési program keretében partnerségeket fog létrehozni iskolákkal, ami talán lehetővé teszi, hogy közösen alakítsanak ki olyan tanulási környezetet, amely alkalmas a pedagógussá válás támogatására.

Amikor Xiának az interjúkról meséltem és megmutattam a készülő cikk első változatát, így reagált: „Ravenből kicsit többet is kihozhattál volna. Úgy tűnik, nem tudtál ellenállni a Kína-mániádnak.” Azt javasolta, készítsek még pár interjút a mianmariakkal. „Beszélgess azokkal is, akik nem olyan lelkesek, mint Han” - mondta. „Jobban ki kellene domborítanod a partnerség nehézségeit. És picit többet kellene írnod ennek az egésznek az innovációs hatásairól. Az innovációs klaszter vonalat érdemes lenne megerősítened.”

Ebben egyetértettünk. Az elkészült cikknek egyik fontos eleme lett az üzleti szereplők viselkedésének bemutatása. Sok mindent idéztem abból, amit a projektben résztvevő mianmari vállalkozók mondtak, amin keresztül a partnerség kérdése a járványhelyzethez is hozzákapcsolódott. Azt próbáltam érzékeltetni, hogy az oktatástechnológiai vállalkozók bevonásával megvalósuló iskola-egyetem együttműködés különleges innovációs folyamatokat képes generálni. Olyanokat, melyek nemcsak a távtanítással járó akut nehézségek legyőzését segítik, hanem azt is, hogy a pedagógusjelöltek képessé váljanak arra, hogy kiszámíthatatlan helyzetekben is feltalálják magukat, megtanulják a legmodernebb technológia használatát, és emellett a vállalkozói képességeik is fejlődhessenek.

Nekik sikerül-e?

Késő délután volt, amikor megszólalt a telefonom. A Helsinki Egyetemről hívtak. Azt közölték, hogy a videokonferencia-termet a járványügyi szabályaik módosulása miatt mégsem tudják biztosítani. Sajnálják, de le kell mondaniuk minden olyan rendezvényt, melyeken külső személyek vesznek részt. Sorra hívtam az ismerőseimet, tudnak-e olyan helyről, ahol nemcsak a technikai feltételek adottak, de nagyobb számú vendég fogadása is biztosítható. Senkinek nem volt ötlete. Két nappal később felvillant valamiféle reménysugár. Az egyik oktatásiparban is aktív informatikai cégnél dolgozó barátom azt mondta, van olyan tanácstermük, ami esetleg alkalmas lehet. Azt ígérte, visszahív, amikor megtudja, odaadhatják-e. „Sajnos nem sok az esély” – mondta. „Nem szoktunk beengedni olyanokat, akik nem a cégnél dolgoznak. Amellett nemrég szereltünk fel új videotechnikát, Még kipróbálás alatt áll, és egyáltalán nem biztos, hogy már működik.” Alig egy héttel voltunk a könyvbemutató előtt. Amikor a telefonhívás jött, éppen az eseményt lemondó e-mail szövegét kezdtem megfogalmazni.

Előző nap felhívtam Jennát, nincs-e valamilyen ötlete. Megígérte, érdeklődni fog külügyes ismerőseinél, nem lehetne-e használni az ő rendszerüket, és hamarosan visszahív. Ez pár órán belül meg is történt, de nem tudott semmi bíztatót mondani. „Ide nem lehet kívülről bejönni” – mondta. „Lenne megfelelő hely és technológia, de csak diplomáciai célokra használható. Viszont van jó hírem is: elkészültem egy újabb naplórészlettel. Este átküldöm.”

A nap úgy telt, hogy ide-oda telefonálgattam, próbáltam felderíteni a lehetőségeket, de mindenütt falakba ütköztem. Volt, ahol a technikai feltételek nem voltak megfelelőek, volt ahol ezzel nem lett volna gond, de a járvány miatt nem tehették meg, hogy a helyszínen többen jelen lehessenek, néhány helyen pedig mások már lefoglalták az időpontot. Azt semmiképpen nem akartam, hogy az egész eseményt Zoomra vigyük: azt gondoltam, az ilyesmin kell legalább a résztvevők egy részének fizikai jelenléte.

Késő este, reményveszetten ültem a laptopommal az ölemben és Bertolucci filmjét, Az utolsó császárt kezdtem nézni. Egyike volt ez azoknak a filmeknek, melyeket néhány év elteltével újranézek, örömöt találva abban, hogy az olvasmányaim és találkozásaim nyomán táguló tudásom lehetővé teszi olyan újabb rétegek megpillantását, melyek korábban láthatatlanok maradtak számomra. Annál a résznél tartottam, ahol a szovjet csapatok behatolnak a japán bábállam, Mandzsukuo területére, mindenki menekülni próbál, és Pu Ji császárt elhurcolják, amikor a telefonom e-mail érkezését jelezte. Jenna küldte Zita naplójának újabb részletét.

Ez volt az, melyet a legutóbbi beszélgetésünk során említett: amelyikben a Világbankkal kapcsolatos élményéről számolt be. A nemzetközi fejlesztő szervezet a kilencvenes évek elején rendkívül aktív volt az összeomlott szovjet blokk kelet és közép európai országaiban, segítve őket abban, hogy kiépítsék a piacgazdaságra épülő új társadalmi rendszer intézményeit. Ez nemcsak pénzügyi hitelekkel történt, hanem a helyi szereplők képességeinek fejlesztésével is. Zita egy olyan kétéves program részese lehetett, melyben a Világbank szakértői a régió öt különböző országából érkezett oktatásügyi embereket tanítottak arra, hogyan lehet problémákat azonosítani és megoldani decentralizált rendszerekben. Az ilyen rendszerek eredményes kormányzására tanították őket.

Eleinte nem értettem, miért tért vissza naplójában a kilencvenes évek történéseire, de a második vagy harmadik bekezdésből kiderült: meghívták egy szakmai vitára, ahol a magyar oktatási rendszerben lezajlott centralizációs reform hatásait vitatták meg. Az egyik résztvevő azzal magyarázta a magyarok elfordulását a helyi közösségi kontrollt támogató, a világ legtöbb országára jellemző decentralizált modelltől, hogy ez olyan kifinomult szabályozó mechanizmusokat igényel, melyek működtetését nem voltak képesek megtanulni. Valami olyasmit mondott, mint az angliai képességpolitikát elemző magyar OECD szakértő, amikor arról írt, hogy az angolok előtt két út állt: vagy felszámolják az általuk létrehozott nagy bonyolultságú képesség-ökoszisztémát, vagy megtanulják menedzselni. Ahogy Xia elmesélte: amikor az angol képességpolitikát irányító szakértői kör vezetőjének azt tanácsolták az OECD emberei, hogy tegyék egyszerűbbé a rendszerüket, egy hasonlattal válaszolt: „Ha felemelik egy repülőgép szárnyának borítólemezeit, az utasok kuszán kavarodó kábelek sokaságát pillantják meg. Amikor ezt meglátjuk, megijedünk. A káosz réme villan fel, és azon gondolkodunk, nem kellene-e inkább gyorsan kiszállnunk, és engednünk, hogy a gép nélkülünk szálljon fel. A megoldás nem az, hogy kitépjük a kábeleket, hanem az, hogy elfedjük őket. Ne nyitogassuk a szárnyfedelet az utasok előtt!”

A magyarországi szakmai vita említett résztvevője valami hasonló dolgot mondott. Nem bírták elviselni a komplexitást, ezért ahelyett, hogy megteremtették volna a menedzselését lehetővé tévő eszközöket, egyszerűen felszámolták. Egy korábbi, lebutított rendszert keltettek újra életre, amiben nagyobb biztonságban érezték magukat. Nem lefedték, hanem kitépték a kábeleket. Ezt hallva jutott Zita eszébe a Világbank által szervezett korábbi program. Itt pontosan azoknak az eszközöknek a használatát tanították nekik, melyekkel úrrá lehet lenni a többszintű és sokszereplős oktatási rendszerekre természetes módon jellemző komplexitáson. Azt tanulták, hogyan lehet eligazodni a kábelek közt, mi mihez kapcsolódik, és mit lehet máshová átkötni, ha valamilyen működési zavar támad.

Zita naplójának e részlete nemcsak azért érdekelt, mert a Világbanknak az oktatás fejlődésére gyakorolt globális hatása régóta foglalkoztatott, hanem azért is, mert szerettem volna jobban megérteni a kommunista rendszerek romjain felépült új struktúrák sajátos dinamikáját. Az foglalkoztatott, milyen esélyei vannak a sokféle szereplő együttműködésére épülő, önfejlődésre képes rendszerek kialakulásának és stabilizálódásának olyan körülmények között, ahol az érintetteknek nem volt módjuk sok évtizedes organikus fejlődés során megtanulniuk, hogyan kell ezeket működtetni. Amikor láttam, hogy Zita a kilencvenes évek legelejének történéseit idézi fel, azt reméltem, ez a visszapillantás a demokratikus átalakulás kezdeteire segíthet talán azt is megérteni, miért nem voltak képesek a magyarok életben tartani azt a kifinomult, okos rendszert, melyet ebben az időszakban sikerült kiépíteniük. Mi lehetett az oka, hogy visszatértek egy idejemúlt kormányzási modellhez, melyet a világ szinte minden országában próbáltak meghaladni?

Azt gondoltam, mindez kapcsolódhat ahhoz a vitához is, melyet a könyvbemutatót megelőző programban terveztünk. A koronavírus járvány újrarendezte az állam, az iskolák és a piaci szereplők kapcsolatrendszerét: anélkül, hogy ezt bárki tervezte volna, valamiféle láthatatlan kormányzási reform indult el az oktatási rendszerekben. Sok helyen lényegében megszűnt az iskolák állami ellenőrzése, és piaci szereplők sokasága nyomult be az üresen hagyott térbe. Az, amit a kilencvenes évek elején decentralizációnak neveztek, és amit a világbankosok diplomatikus technikai kifejezéssel a „kormányzati szintek közötti kapcsolatok átrendeződéseként” írtak le, a járvány hatására, spontán módon új lendületet kapott. Zita naplójának újabb részlete a korábbi folyamatok mikrovilágába engedett bepillantást.

A Világbank szakértői csapatát egy alacsony, vékony testalkatú, lágy arcvonású férfi vezette, akinek arcáról szinte egy pillanatra sem tűnt el a mosoly. Különlegesen intelligens és tájékozott volt, amit csak az első nap vége felé kezdtem megérteni, mert bár ő volt a vezető, inkább háttérbe húzódott. Csak akkor szólalt meg, ha ennek feltétlenül szükségét látta. De nemcsak okosság, hanem fejlett interkulturális érzékenység és erős empátia is jellemezte. Ariel volt a neve, amit valamiért nőiesnek éreztem, talán azért is, mert kísérője, a latin-amerikai származású fiatal nő, Yael kifejezetten férfias vonásokkal rendelkezett. Ariel magabiztosságot és érzékenységet egyszerre sugárzó személyisége elbűvölt: a vele együtt eltöltött napok során egyetlen olyan dolgot sem hallottam tőle, ami kétségeket keltett volna bennem. Nem sokkal lehetett idősebb nálam, de azt gondoltam, igazi mester, akitől rengeteget tanulhatok.

A program célja az volt, hogy öt közép- és kelet-európai ország oktatási szakértőit megtanítsák egy olyan módszer alkalmazására, melyet intézményanalízisnek (institutional analysis) neveztek. A szakértői csapatokat úgy állították össze, hogy minisztériumi emberek és kutatók mellett legyen bennük egy-egy iskolában tanító gyakorló pedagógus is. A magyarok között enyém lett ez a szerep. A résztvevő országok mindegyikében három-négy napot töltöttünk el, reggeltől estig tartó intenzív munkában. A világbankosok Budapest mellett Bukarestben, Prágában, Szófiában és Varsóban szerveztek szemináriumokat. Először a bonyolult elemzési keret logikáját és használatát tanultuk meg, ezt követően ennek felhasználásával a nemzeti teamek önelemzést készítettek saját országukról, majd ezeket közösen megvitattuk. A programnak része volt egy konferencia is, ahol az ország-tanulmányokból levont következtetéseket mutattuk be oktatásügyi döntéshozóknak.

Az elemző rendszernek, melynek alkalmazását megtanultuk, az volt a lényege, hogy olyan ágenseket kellett azonosítanunk, akiknek valamilyen szerepe lehetett abban, hogy az oktatási rendszer egy-egy fontos funkciója hogyan működik. Olyan funkciók, mint például a tanárok foglalkoztatása, a tanítás tartalmának meghatározása vagy a minőség garantálása. Ezután meg kellett mondanunk, vajon az adott ágens mekkora szerepet játszik: kicsi vagy nagy a súlya az adott funkció működtetésében. A következő lépés az volt, hogy értékelnünk kellett: vajon elégedettek vagyunk-e azzal, ahogyan a szerepét betölti. Az ágensek sokfélék lehettek: ott volt köztük az oktatási minisztertől kezdve a helyi hatóságokon, az egyes iskolákon vagy a szakmai szervezeteken keresztül a munkaadókig mindenki, akit azonosítani tudtunk. Rengeteg ilyen ágenst találtunk az oktatási rendszereinkben. Amikor sok-sok munka és vita nyomán mindezt elvégeztük, előttünk volt egy óriási táblázat, amelyben ott volt az oktatás világának összes szereplője, és mellettük az is, mekkora hatásuk van az adott funkcióra, és elégedettek vagyunk-e azzal, amit csinálnak.

A legérdekesebb dolog azonban ezután következett. Ha valamelyik szereplővel nem voltunk elégedettek, elvehettük tőle a jogát, hogy részt vegyen az adott funkció biztosításában, és odaadhattuk valaki másnak. Mielőtt azonban ezt tettük, mindig fel kellett tennünk a kérdést: vajon miért nem látja el megfelelően a feladatát? Ennek a kérdésnek megválaszolásától függött, átadjuk-e azt valaki másnak. Ha az adott ágens azért nem látta el a dolgát, mert nem volt ebben érdekelt, megpróbálkozhattunk ösztönzők kitalálásával. Ha az volt a háttérben, hogy hiányoztak ehhez a képességei, dönthettünk ezek fejlesztése mellett. Csak ha ezek egyikének sem láttuk hasznát, akkor volt érdemes azt javasolnunk, valaki más kapja meg a feladatot. És persze akkor is, ha megvolt ugyan mind az érdekeltség, mint a képesség, de úgy láttuk, valaki más mégiscsak jobban tudná a dolgot csinálni. Persze mindezt ennél jóval bonyolultabban írtuk le: a világbankos szakértők nyelvét használtuk, és a kormányzati szintek közötti felelősség-megosztásról beszéltünk.

Ahogy az lenni szokott, most is utánakerestem, vajon találok-e valamit, ami kötődik ahhoz, amiről Zita írt. Amikor a Google keresőjébe beírtam a Zita által említett nevet és az „institutional analysis” kifejezést, a találatok között előbukkant a Világbank egy kiadványa, amely csaknem húsz éve jelent meg.^{^[263]} Biztos voltam abban, hogy ez éppen arról a programról számolt be, amiről a naplóban olvastam. Pár nappal később egy e-mailben rákérdeztem erre, és valóban ugyanarról a projektről volt szó. A válaszából megtudtam, hogy az okos világbankos, akit név szerint említett, annyira el volt bűvölve attól, ahogyan a magyarok a decentralizált rendszerűket kormányozták, hogy őket használta a többiek tanítására. „A csehek, a lengyelek, a bolgárok és a románok folyamatosan faggattak minket. Minden apró részletet el kellett mesélnünk arról, hogyan működik a kétszintű kurrikulum-szabályozás, a normatív finanszírozás, a keresletvezérelt pedagógus-továbbképzés, a regionális koordináció, a tankönyvek és taneszközök piaca, az innováció támogatása és hasonlók. Irigyelték a magyarokat, hogy milyen okos szabályozási mechanizmusokkal próbálták elérni az alapvető közpolitikai célok teljesülését egy olyan rendszerben, ahol a kormánynak nem volt joga a helyi szereplőknek utasításokat osztogatni.”

Nem értettem elég jól, mire utalhatott a „keresletvezérelt pedagógus-továbbképzés” kifejezés. Zita válaszából az derült ki, hogy a magyarok az iskoláknak adták oda azt a pénzt, amit korábban a továbbképző intézmények, főképp egyetemek kaptak. Mivel hozzájuk kerültek az erőforrások és ők dönthették el, milyen képzésekre fordítják, az oktatási szolgáltatóknak alkalmazkodniuk kellett a kereslethez. Az iskoláknak előírták, hogy stratégiai tervet készítsenek arról, hogyan használják fel a hozzájuk került forrásokat. Ehhez szükség volt arra, hogy feltárják, a pedagógusaiknak mely területeken kellett a képességeiket fejleszteni, annak függvényében, milyen irányba kívánt az iskola fejlődni. A keletkezett kereslet jelentős részét privát szolgáltatók elégítették ki, az általuk nyújtott képzések minőségét egy erre a célra létrehozott akkreditációs rendszer segítségével ellenőrizték. Bárki beléphetett a képzési piacra, ha olyan programot tudott kínálni, ami átment a szűrőn, és volt rá igény. Az így kialakult piac működését az állam azzal is segítette, hogy állandóan frissülő központi adatbankot hozott létre, amelyből bárki tájékozódhatott a létező programkínálatról, és kiválaszthatta a neki leginkább megfelelőt.

Mindezekből valami felvillant előttem akkor, amikor Zita másfél évvel korábban elvitt abba a dél-magyarországi városba, ahol találkoztunk az ottani tankönyvkiadó tulajdonosával és az egyetemen működő iskolai vezetőképző igazgatójával.^{^[264]} Ez utóbbi volt, aki az innovációk piacáról mesélt: arról a későbbi kezdeményezésről, melynek nyomán olyan adatbank keletkezett, melybe az iskolák az általuk kigondolt innovatív megoldások standard leírását tölthették fel. Ehhez okos keresőrendszer is tartozott, melynek segítségével mindenki megtalálhatta a mások által kigondolt újításokat, melyek adaptálásától saját működésének javulását remélhette. Az iskolák pénzt kaptak arra, hogy egymástól megvásárolhassák a működőképes megoldásokat, így kialakult ezek piaca. Az állam ilyen módon serkentette az innovációk keletkezését és terjedését. Lényegében ugyanaz történt, mint aminek spontán kialakulását legutóbb Mianmarban láttunk, és amire Xia azt mondta, támogatná ezt, ha ő lenne a miniszter.

Amikor Magyarországon jártam, Zita mesélt más, hasonlóan intelligens piaci mechanizmusokról is. Hozzátette azonban, mindez a múlté, ezek nagy része már nem létezik. Azt mesélte, elmúlt az, ami a kilencvenes éveket jellemezte, amikor a környező országokban mindenki a magyarokat akarta utánozni. A Világbank is ezt használhatta ki annak idején, amikor őket állította reflektorfénybe. Ez beleillett a nemzetközi fejlesztő szervezet stratégiájába: tudatos törekvésük volt, hogy ne csak pénz adjanak a reformokhoz, hanem segítsenek annak a tudásnak a megteremtésében is, ami nélkül ezeket nem lehetett volna sikeresen megvalósítani.

Xia lényegében ugyanezt csinálta Mianmarban, egy hasonló fejlesztő szervezet számára. Amit elindított, bankjában a „képességépítés” (capacity building) szóval jelölték. Emlékszem, egyszer erről beszélve ezt mondta: „Tudod, háromféle ember van nálunk. Ott vannak az igazi bankárok, akiket csak az érdekel, hogy az országok visszafizessék a felvett kölcsönt. Mellettük láthatsz egy sor olyan embert, aki azért jött ide dolgozni, mert szeretné jobbá tenni a világot. A szegénységet és elmaradottságot akarják felszámolni, az emberek életét akarják kedvezőbbre fordítani. Altruisták és világmegváltók. És van egy harmadik érdekes csoport: ők a tudástermelők. Az foglalkoztatja őket, hogy megértsék a reformok természetét és a fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusait. Szerintük mi ’tudásbank’ vagyunk, nem egyszerűen pénzt kölcsönző intézmény.” Amikor megkérdeztem, ő melyik csoportba tartozik, visszakérdezett: „Vajon mit gondolsz?” Azt feleltem, az utóbbi kettő keverékét látom benne. Felnevetett és ezt mondta: „Azért van bennem egy kicsi a bankárból is. Az olyan fejlesztés-közgazdászok, mint én, jól megtanulták, hogy nem szabad elszórni a pénzt.”

Egy alkalommal meghívták őt Washingtonba a Világbanknak arra az évente megtartott rendezvényére, melyet azért szerveznek, hogy a szervezet különböző országokban dolgozó alkalmazottjai megosszák egymással tapasztalataikat. Többnapos konferencia-szerű esemény volt, ahol előadások hangzottak el és viták zajlottak, részben a futó programokról, részben a fejlesztés általános összefüggéseiről. Ilyenkor a világ egészéből a központba rendelik a helyi kirendeltségeik munkatársait, akik beszámolnak sikereikről és kudarcaikról, azt remélve, közösen tanulni tudnak ebből.

Xia elmesélt egy érdekes beszélgetést, amely valamelyik szekcióban zajlott a fejlesztéseket kísérő korrupcióról. Arról folyt vita, a fejlesztési pénzek korrupciós csatornákon történő elfolyásának milyen mértéke mellett kell meghozni azt a döntést, hogy leállítanak egy programot. „Az egyik hozzászóló amellett érvelt” – mesélte Xia –, „hogy még akkor is érdemes lehet folytatni a beavatkozást, ha a korrupt helyi bürokrácia a pénzek egyharmadát ellopja. Feltéve, ha a maradék kétharmaddal még komoly eredményt lehet elérni, mondjuk a szegénység csökkentésében vagy az iskolázottság növelésében.” Megkérdeztem, ő mit gondol erről, mire habozás nélkül rávágta: „Nekem is ez a véleményem.” Ezen összevitatkoztunk. Nem értettem egyet vele. „Vajon most a bankár, a jótevő vagy a fejlesztői tudás birtokosa beszél belőled?” – tudakoltam. Azt felelte, mindhárom fejével erre a következtetésre jut, bár nem mindig könnyű ezzel megbékélnie. „A helyzet az, hogy megszólal bennem egy negyedik hang is, amit nem nagyon tudok elnyomni.” Tovább firtattam: „Miféle hang?” A fejét lassan ingatva, bizonytalanul próbált választ adni: „Valami olyasmi, amit akkor élsz át, ha valakivel jót teszel, de ezzel valaki másnak ártasz. Sohasem lehetünk biztosak abban, mikor teszünk jót és mikor rosszat.”

Nagyjából egy időben azzal, hogy Zita „világbankos” naplórészlete megérkezett, Xia is éppen ezt a nemzetközi szervezetet említette egyik levelében. Egy megbeszélésről számolt be, amelyet a mianmari oktatás fejlesztésében érdekelt nemzetközi szervezetek és a donor országok képviselői tartottak. A Világbank pár hónappal korábban indított el az országban egy újabb százmilliós, az oktatás minőségének és hozzáférhetőségének javítását célzó projektet. Azt vitatták meg, hogyan tudnának szinergiát teremteni a párhuzamosan folyó programok közt. Az egyik vitakérdés az volt, miképpen osszák meg a támogatásokat két nagy cél, a szegénység elleni küzdelem, és a modernizálás között. Xia projektje az utóbbi vonalhoz tartozott. Szavaiból azt olvastam ki, szerinte a Világbank túlságosan a szegénység enyhítésére és az etnikai konfliktusok okozta károk csökkentésére koncentrált, közgazdászaikat kevéssé érdekelte a kurrikulum-reform. Egy ponton mégis elég jól tudtak találkozni. A világbankosok támogatták a Mianmarban is lassan elindult decentralizációs folyamatot: elsősorban arra adtak pénzt, hogy az iskolákat megpróbálják képessé tenni az önálló gazdálkodásra, de emellett szerették volna, hogy a pedagógiai tervezés területén is erősödjék a helyi önállóság. Arról kérdezték Xiát, hogy az iskola-egyetem partnerség projektje milyen módon tudná ezt is támogatni.

Zita újabb naplórészletének elolvasását követően sokat gondolkodtam azon, vajon a kilencvenes évek magyarországi tapasztalatai mennyire lehetnek érdekesek a mianmariak számára. A következő nap nagy része újra telefonálgatással telt. Többször megnyitottam az e-mailt, melyet arra az esetre fogalmaztam, ha le kell mondani a könyvbemutatót. Volt olyan, hogy az ujjam már a komputerem enter billentyűjén volt és csak egy apró mozdulat kellett volna, hogy kimenjen az esemény lemondásáról szóló levél. De még mindig reménykedtem, hogy a helyzet valahogyan megoldódik, és hallogattam a lépést. A választelefonokra várva újra meg újra beleolvastam Zita írásába, és egyre inkább úgy éreztem, a mianmariak tanulni tudnának abból, ami Magyarországon a kommunista rendszer összeomlását követő két évtizedben történt.

Abból, amit a legutóbbi workshopon tapasztaltam, és amit Xia a fejlesztési szervezetek közötti egyeztetésekről vagy a mianmariakkal történt üzenetváltásairól mesélt, úgy tűnt, az ázsiai ország várhatóan ugyanazokon a folyamatokon fog keresztülmenni, mint a magyarok. A kérdés az volt, vajon ezek kimenete is hasonló lesz-e. A közép-európai példa azt mutatta, azoknak a képességeknek kialakulása, melyek ahhoz kellenek, hogy eredményesen működtessenek egy decentralizált rendszert, legalább egy évtizedes folyamat, de ez még akkor is visszafordítható, ha sikerül elérni a viszonyok stabilizálását. A mianmariak körülbelül ott tartottak, mint a magyarok három évtizeddel korábban. Szerettem volna a jövőbe látni. Vajon mi lesz húsz vagy harminc év múlva? Ők is visszacsúsznak-e oda, ahol korábban voltak, vagy nekik sikerül megtenni a nagy lépést, és létre tudnak hozni egy olyan rendszert, amely képes egyszerre biztosítani a lokális szereplők önállóságát és az alapvető társadalmi célok érvényesülését? Akkor még nem tudhattam, hogy néhány hónappal később olyan erők szabadulnak el, melyek derékba fogják törni az éppen csak elindult reformokat.

Vállalkozó egyetem

Közvetlenül az afrikai találkozásunk után nem sokat kommunikáltunk Miriammal, de azt követően, hogy Helsinkiben járt nemcsak gyakoribbá váltak a levélváltásaink, hanem közelebb is kerültünk egymáshoz. Különösen azóta írt sokat, hogy új szerepében olyan dilemmákkal került szembe, melyeket közvetlen környezetében nem nagyon tudott másokkal megosztani, ugyanakkor érzékelte, hogy engem nagyon érdekelt mindaz, amit ezekről mond. Azt hiszem, hasznát vette azoknak a dolgoknak, melyeket a leveleire válaszolva írtam neki: talán segítettek neki értelmezni azt a problémavilágot, mellyel meg kellett birkóznia.

A nemzeti kutatási alapnál végzett munkája mellett továbbra is tanított az egyetemen, bár az ottani élményeiről nem sokat írt. Kíváncsi voltam, vajon az egyetemi munkájában is történt-e változás: az egyik levelemben rákérdeztem erre. A válaszából az derült ki, korábban nem nagyon foglalkozott az intézmény egészét érintő kérdésekkel, de azok a dolgok, melyekkel új munkakörében szembesült, felkeltették ezek iránt is az érdeklődését. Tagja lett egy munkacsoportnak, melynek az volt a feladata, segítse az egyetem új stratégiájának implementálását. Arra kapott megbízást, vegyen részt azoknak a stratégiai céloknak a megvalósításában, melyek az intézmény „harmadik missziójához” kapcsolódtak.

Néhány évvel ezelőtt az egyetemünk hét stratégiai célt fogalmazott meg. Ezek egyike az, hogy segítsük a környező társadalom közösségeit és hozzunk létre hasznos partnerségeket. A legtöbben harmadik missziónak nevezik ezt. Éppen szervezek erről egy megbeszélést a pszichológiával és pedagógiával foglalkozó oktatóink körében. Erre meghívtam Philipet, aki vállalta, hogy tart egy vitaindítót. Angolul fogunk beszélni, ha van kedved, te is velünk lehetsz.

Több ilyen tanácskozás is zajlik mostanában. Két évvel ezelőtt fogadtuk el a stratégiát, és hamarosan indul a megvalósítás félidős értékelése. Az egyetem vezetői fel akarják pörgetni a folyamatot, és a munkacsoportunk most egy sor hasonló megbeszélést szervez a különböző diszciplináris területeken. Szerintük a pszichológia és a pedagógia hátul kullog: itt egyetlen egyetemi vállalkozás sem jött még létre, amely az itt keletkező tudás hasznosításával foglalkozna.

A harmadik missziót Raven is említette mianmari előadásában, amikor arról beszélt, hogy Amerikában az oktatás és a kutatás mellett hagyományosan a társadalom számára történő szolgáltatás is az egyetemek természetes feladatai közé tartozik, bírálva azokat, akik ebben üzleti lehetőségeket látnak. Beleolvasva Miriam egyetemének az interneten is elérhető stratégiájába, láttam, hogy ott ez egyértelműen pozitív módon jelenik meg. Úgy tűnt, kifejezetten törekedtek arra, hogy az egyetem által teremtett tudás hasznosítása pénzt is hozzon a számukra.

Több okból is örültem Miriam meghívásának. Azt gondoltam ez segíthet abban, hogy a mianmari projektről készülő cikkemben, melyen Xia kérésére kezdtem el dolgozni, a felsőoktatás világának tágabb kontextusába tudjam belehelyezni az iskola-egyetem partnerségeket. De érdekelt ez amiatt is, mert nem sokkal a levele érkezése előtt volt a kezemben egy könyv, amely „a vállalkozó egyetemekről” szólt.^{^[265]} Ugyanaz a Burton Clark írta, akiről a tudásháromszögről szóló korábbi fejezetben beszéltem, és akit sokan a legjelentősebb felsőoktatás-kutatónak tartanak. Ez a könyv is bestseller lett: kötelező olvasmánya mindazoknak, akik felsőoktatási szakértőnek tekintik magukat. Clark is azok közé tartozik, akik új értelmet adtak a vállalkozás szónak, kiemelve ezt az üzleti haszonszerzés szűk fogalmi keretei közül. Öt európai egyetem példáján mutatta be, hogy dinamizálhat a vállalkozás megkövült struktúrákat, és miképpen válhat ennek segítségével akár egy álmos, alig ismert vidéki főiskola is dinamikus, világszínvonalú intézménnyé. Gyanítottam, hogy a beszélgetésen, melyre Miriam invitált, ezek a dolgok is szóba kerülhetnek. Nem csalódtam: nem csak, hogy szó esett a könyvről, de a beszélgetés egyik meghatározó témájává vált.

Több, mint húsz arc jelent meg a komputerem képernyőjén, amikor beléptem a Zoomba. A jelenlévőknek Miriam bemutatta Philipet, aki körülbelül félórás előadást tartott. Ebben beszélt azokról az iskola-egyetem partnerségekről, melyeket az általa vezetett angliai kutatási program keretében hoztak létre, és megemlítette Clark könyvét is. Az egyik pszichológus oktató – ő ott volt azon a beszélgetésen is, melyet Miriam másfél évvel ezelőtt az afrikai találkozásunk első napján szervezett – nem tűnt a harmadik misszió lelkes hívének, a vállalkozó egyetem képe pedig egyenesen visszariasztotta. Magát a könyvet nyilván nem olvasta, és Philip szavai nem voltak elegendőek arra, hogy megértse a fogalom tág jelentését

– Nem tetszik nekem a harmadik misszió és a vállalkozás összekapcsolása – kezdte a hozzászólását. – Ez az egész nem szól semmi másról, mint arról, hogy a kormány nem akar, vagy nem tud elég pénzt adni az egyetemnek és azt várja, mi magunk teremtsük elő.

– Nekem önmagában a harmadik misszióval is problémáim vannak – folytatta egy kognitív pszichológiai kutatásokat végző résztvevő. – Mi főképp laboratóriumi kísérleteket csinálunk. Kinek és miféle szolgáltatást tudnánk mi nyújtani? És ha ki is találnánk ilyet, vajon ki fizetne érte?

– Szerintem is a pénzhiány van az egész mögött – tette hozzá egy kollégája. – Ezt próbálják vonzó köntösbe bújtatni. Misszióról beszélnek, de ezt csak a kényszerűség szülte.

– Nekem nem ez a gondom – tette hozzá egy pedagógiai kutató. – Sok időt töltök kinn az iskolákban, segítek pedagógusoknak. Én ezt valóban missziónak tekintem. A gond az, hogy ezt nem veszik figyelembe, amikor értékelnek minket. Hiába van ott a stratégiában a közösségi tevékenység és a partnerség, amikor arról döntenek, előrébb léphetünk-e a ranglétrán, csak a publikációk számítanak. Soha nem kérdezték meg, mennyi időt töltöttem a terepen pedagógusokkal dolgozva, azt meg végképp nem nézi senki, ennek hatására jobbak lettek-e az iskolák.

– Mi pszichológusok is végzünk közösségi szolgáltatást – vette át a szót egy másik résztvevő. Én például minden héten fél napot töltök egy árvaházban. Ez egyébként ott van a ti repertoárotokban is, csak nem veszitek észre – tette hozzá a kognitív pszichológus kollégájához fordulva. – Amikor például a komputerhasználatnak a gyerekek tanulására gyakorolt hatását vizsgáltátok, számítógépeket vittetek iskolákba, a pedagógusokat megtanítottátok ezek használatára, sőt anélkül, hogy tudatában lettetek volna, még iskolafejlesztést is csináltatok.

A legtöbb hozzászóló nem kérdéseket fogalmazott meg, hanem a harmadik misszió fogalmát próbálta értelmezni és többen bírálták az egyetem stratégiájának erre vonatkozó részeit. Néhányan visszatértek arra, hogy ez az egész a pénzhiánnyal függ össze, azt állítva, hogy ha a kormány bőkezűbben támogatná a felsőoktatást, nem kellene ezzel foglalkozni. Amikor már nem volt több jelentkező, Miriam megkérdezte, javasolnának-e valamit, amit a munkacsoportja felé tovább tudna vinni.

- A kutatás kapjon több támogatást, és több időnk legyen erre koncentrálni – fogalmazta meg az első hozzászóló.

- A mi oldalunkon is van mozgástér. Csak kicsit több kreativitásra lenne szükség – tette hozzá a másik pszichológus. – A legtöbb kutatásba könnyen be lehet építeni szolgáltatási elemeket. Például, ahol adatokat gyűjtünk, oda lehet visszajelzéseket küldeni, és akkor nemcsak a publikációink olvasói ismerik meg ezeket, hanem azok is, akik fel tudják használni saját problémáik megoldására.

- Ha komolyan veszik a harmadik missziót, akkor ennek tükröződnie kell az előléptetési rendszerünkben is – mondta az a hozzászóló, aki pedagógiai kutatásokat végzett. – Ismerjék el ténylegesen értékes tevékenységként a közösségi szolgálatot és a gyakorlati szakemberek támogatását.

A beszélgetés végén Miriam megkérte Philipet, reagáljon a hallottakra. Azt láttuk, a kamera felé mutatja a kezében lévő Clark könyv világosszürke borítóját, majd kinyitja és olvasni kezdi a szöveget:

„A kutatásunk két és fél éve alatt a ’vállalkozó’ és az ’innovatív’ szavakat mindvégig lényegében szinonimaként használtuk. Az ’innovatív egyetem’ fogalma vonzóbb. Kellemesebben hangzik és többeket meg tud ragadni. Nincs benne ott az a negatív jelentés, melyet az egyetemek világában sokan hozzákapcsolnak a vállalkozó egyénhez, akit agresszív, üzleti mentalítással bíró és csak a profit növelésével törődő embernek látnak. (…) Én mégis úgy döntöttem, hogy nem az „innovatív” hanem a „vállalkozó” szót fogom használni, mert ez jobban kifejezi a fogalmi szervezőelvet, amely e könyv mögött meghúzódik. Nagyobb erővel mutat rá azokra a tudatos helyi erőfeszítésekre és cselekvésekre, melyek az intézmény lényegi jellemzőinek az átalakulásához vezetnek. Ez alatt a zászló alatt jobban össze tudom gyűjteni azokat a folyamatokat, melyek révén a modern egyetemek kézzelfogható módon átalakulnak.”^{^[266]}

Miután felolvasta ezt a részt, Philip újra a kamerába nézett és így folytatta: „Talán érdekli magukat, mik azok a folyamatok, melyekről Clark beszélt. Rögtön elmondom, de előbb hadd kérdezzem meg, van-e olyan maguk között, aki olvasta ezt a könyvet?” Egyetlen kéz emelkedett fel: azé a kutatóé, aki másfél évvel korábban a lusakai találkozásunk idején a könyvespolcról leemelte és a többieknek megmutatta „A tudás új termelése” című könyvet. Azt gondoltam, Philip körülbelül erre számíthatott. Kétszer-háromszor bólintott, majd elmondta, hogy Clark ötféle folyamatot figyelt meg az általa vizsgált egyetemeken.

Az első ezek közül „a vezető mag megerősödése”. Utalt arra, hogy az egyetemek hagyományosan meglehetősen anarchikus módon működtek, és gyakran olyan tudósok, irányították őket, akiknek nem sok érzékük volt a vezetéshez. „Clark szerint az olyan egyetemek, mint az önöké is, már nem engedhetik meg maguknak, hogy így működjenek. Olyan professzionális vezetőkre van szükségük, mint akik a legsikeresebb vállalatokat irányítják. Az általa vizsgált egyetemek mindegyikében az intézményi vezetés minőségének látványos javulását figyelte meg.”

A második folyamat, amit említett, a „fejlesztés tág perifériájának” megteremtése volt. Arra utalt, hogy az egyetemek zárt világának meg kell nyílnia a külvilág felé. Partnerségben kell együtt dolgozniuk azokkal az intézményekkel, melyekhez képzési és kutatási feladataik kötődnek: vállalatokkal, közösségi szervezetekkel, kórházakkal, iskolákkal és kormányzati szervekkel. Segíteniük kell ezeket azoknak a problémáknak a megoldásában, melyekkel a mindennapi munkájukban szembesülnek. „Clark esettanulmányaiban mindenhol ezt lehetett megfigyelni – emelte ki, majd hozzátette: „Abból, amit itt elmondtak, látom, sok kétség van magukban ezzel kapcsolatban, és nem mindig kapják meg az intézményüktől azt a támogatást, melyre ehhez szükség van.” Amikor ezt mondta, többen bólogattak, de volt olyan is, aki a fejét csóválta.

Ezt hallgatva azt gondoltam, erről sokat tudnék mesélni. A finn egyetemek többsége számára természetes volt, hogy kapcsolatok sokaságát hozták létre környezetükkel. Sok olyan hallgatóval találkoztam, akik az idejük jelentős részét nem előadótermekben töltötték, hanem vállalatoknál vagy éppen helyi fejlesztési programok megvalósításán dolgoztak. Ők és az oktatóik is meg voltak győződve arról, hogy így többet tanulnak, mintha csak előadásokat hallgatnának és könyveket olvasnának. Clark egyik esetét jól ismertem: ez éppen az a Joensuu városban működő egyetem volt, ahol apám is tanít. Az erdészeti karon, ahol dolgozik, az oktatók számára természetes dolog, hogy több időt töltöttek a szakterületükön működő vállalatok munkatársaival, mint saját kollégáikkal.

A legtöbb fejcsóválás akkor volt látható, amikor Philip a vállalkozó egyetemekre jellemző harmadik folyamatot említette: a „források diverzifikálását.” A könyvben bemutatott öt eset mindegyikében azt lehetett látni, hogy vezetőik egyre kevésbé a kormányt tekintették a biztonságos működésükhöz szükséges pénzek egyetlen vagy akár legfontosabb forrásának. Természetessé vált számukra, hogy a bevételeik jelentős hányadát maguk teremtik elő. Élvezték az előnyeit annak, hogy ezekkel a pénzekkel szabadon gazdálkodhattak, és nem kormányhivatalok döntötték el, hogy mire kell fordítaniuk.

A legérdekesebb számomra a Clark által megfigyelt negyedik folyamat volt: Philip erről beszélt a leghosszabban. A vizsgált egyetemek mindegyikére jellemző volt, hogy átalakult az oktatás és kutatás legkisebb, elemi egységeinek működése is: azoké, melyeket Európában hagyományosan „tanszéknek” neveznek, de sok helyen már más névvel jelölik őket. Clark ezeket tekintette az egyetemi szervezet legfontosabb alkotóelemeinek. Az általa használt fogalmat általában „hátországnak” fordítják, de szerintem ez nem adja vissza jól az eredeti angol heartland jelentését, melyben ott van a „szív” szó. „Nem elég, ha a csúcson történnek változások, ezeknek át kell hatniuk a szervezet egészét, ezt magáénak kell, hogy tekintse minden egyes szakmai műhely” – fogalmazott Philip. „Ha maguk, akik a frontvonalon tanítanak és kutatnak, nem hisznek a változásban, az nem fog bekövetkezni. Amikor Miriam meghívott, a szavaiból azt hallottam ki, ennek a mostani programnak és az ehhez hasonlóknak az a célja, hogy maguk is részesévé váljanak azoknak a dolgoknak, melyekről az egyetemük stratégiája szól.”

Az ötödik megfigyelt folyamat a szervezet egészét átható „vállalkozói kultúra” kialakulása volt. Philip szerint Clark ezt tekintette a legfontosabbnak. Ezalatt persze ő sem az üzleti vállalkozók profit-centrikus gondolkodásmódjának az akadémiai környezetbe történő átültetését értette, hanem valami hasonlót ahhoz, amit én is gondolok, amikor ez a fogalom az eszembe jut. A kreativitásra, a pozitív gondolkodásra, a kezdeményezésre, az ügyes megoldások állandó keresésére, a változásokra való nyitottságra és az európai egyetemek világában nem ritka „panaszkultúra” meghaladására gondolt.

Az eredetileg két órásra tervezett beszélgetés végül csaknem három órásra nyúlt. Miután Philip mondandója végére ért, többen jelentkeztek, hogy még lenne hozzá kérdésük. Az egyik jelenlévő azt kérte, meséljen a saját munkahelyéről: vajon azok a folyamatok, melyeket Clark megfigyelt, jellemzőek-e az ő egyetemére is. Miután mindezeket az ő intézménye példáján is illusztrálta, azt is kérdezték, ez mindig így volt-e vagy új jelenségről van-e szó. A válaszából az derült ki, legalább két évtized kellett ahhoz, hogy kialakuljon az a szervezeti kultúra, amely a vállalkozó egyetemekről szóló könyvben bemutatott intézményeket jellemzi.

Közvetlenül a videokonferencia után Miriam újabb e-mailt írt, amiben megkérdezte, nem bántam-e meg, hogy velük töltöttem néhány órát. Elmondta, ő hogyan érezte magát és mennyire tartotta eredményesnek a programot.

Philip nélkül nem tudtam volna ezt jól megcsinálni. Bennem is egy sor kétség volt a stratégiánknak ezzel a részével kapcsolatban. Lényegében úgy gondolkodtam a harmadik misszióról, mint az a kognitív pszichológus kollégám, akivel korábban találkoztál, és aki most a laboratóriumi kísérleteinket említette. Azt gondoltam, ez csak azokat érinti, akik az ipari területhez kapcsolódó kutatásokat végeznek, vagy szociális munkásokat képeznek, de azokra, akik olyan kutatásokat csinálnak, mint mi ez nem vonatkozik. Tulajdonképpen csak azért vállaltam el ezt, mert nem akartam elutasítani a kancellár felkérését, hogy tagja legyek a munkacsoportnak, és ott mindenki kapott ilyen feladatot. Erről a Clarkról még soha nem hallottam korábban. Te ismered a könyvet, amiből Philip felolvasott?

Hiába vállalkozó a férjem, a vállalkozásról is hasonló módon gondolkodtam. Mulenga iskoláit tulajdonképpen nem is tekintem vállalkozásnak. Az anyja nem azért hozta létre a magániskoláját, mert pénzt akart csinálni, hanem mert szeretett tanítani és szerette a gyerekeket. Mulengát sem a pénz érdekli. Legalábbis az iskoláival kapcsolatban nem ez a legfontosabb a számára. Van elég jövedelme máshonnan, nem ebből akar megélni. Az a mód, ahogyan Philip beszélt erről, elgondolkodtatott. Tulajdonképpen nem is lenne rossz csinálni egy olyan céget, amely az olvasástanítás területén segítené az iskolákat. Nem a pénz miatt, arra nem vagyok rászorulva. Hanem azért, hogy a kutatásainknak még több gyakorlati haszna legyen. Talán így olyan iskolákhoz is eljutna, amit tudunk, amelyek nem vesznek részt a kutatásainkban. Hát ezen még gondolkodom.

Majdnem elfelejtettem: Mulenga az üdvözletét küldi. Amikor elmeséltem neki, hogy velünk voltál, megszidott, miért nem szóltam neki. Azt mondta szívesen meghallgatott volna téged. Mondtam neki, te csak megfigyelő voltál, nem beszéltél, erre újabb szidást kaptam. Ha ő is ott lett volna, biztos kérdezett volna egy két dolgot tőled. Nem is tudom, merjem-e írni, mit mondott. „Az a fiú nem egyszerű újságíró. Lehet, hogy többet tud az oktatás világáról, mint ti ott az egyetemen valamennyien.” Megörült, amikor megtudta, hogy írod a könyved folytatását, és azt kérte, adjam át az üzenetét: reméli, hogy abban sem feledkezel meg Afrikáról.

A Miriamnak írt válaszlevelemben írtam néhány mondatot arról, hogyan vélekedem én a vállalkozó egyetemről. Az egyik dolog, amit megpróbáltam elmagyarázni az volt, hogyan értelmezem magát a vállalkozó szót. Azt javasoltam, próbálja beírni a Google fordítóba az „entrepreneurial” és az „entreprising” szavakat, és nézze meg, hogyan fordítódnak le ezek a saját nyelvére. Sok nyelv nem tud ezek között különbséget tenni. Nem véletlen azonban, hogy Clark könyvének a címében az előbbi és nem az utóbbi található. Nem olyan egyetemekről ír, amelyek üzleti vállalkozásokat hoznak létre, hanem olyanokról, melyekre a vállalkozó szellem jellemző. Ez utóbbi jelenléte akkor is lehetséges, ha egyáltalán nem próbálkoznak semmilyen üzleti vállalkozással.

Elmeséltem azt is, milyen nagy hatással volt rám Clark régebbi könyve, melyet az egyetemek világáról írt. Megírtam, hogy sokan az egyetemi világ legjelentősebb kutatójának tartják, és hozzá kapcsolják a modern felsőoktatás-kutatás megszületését. Valószínűleg ő lehetett az első, aki nem történeti vagy filozófiai perspektívában elemezte az egyetem intézményét, hanem olyan általános elméletet alkotott, melynek birtokában nemcsak megérteni tudjuk ennek természetét, és általában a modern felsőoktatási rendszerek működését, de a jövőbeni viselkedésüket is elég jól megjósolhatjuk. Ha más írt volna olyan könyvet a vállalkozó egyetemről, amely pozitív képet fest erről és nem a bírálatáról szól, egészen biztos nem lett volna akkora hatása, mint az ő munkájának. Az akadémiai világban sokan valószínűleg hiteltelennek tartottak volna egy ilyen írást, ha nem ő a szerzője.

Filozófiai kitérő

A szaunában izzadva bambán bámultam magam elé. Egy rossz álomból, fejfájással ébredtem. Úgy éreztem semmihez sincs kedvem. Odakint esett az eső, és az előrejelzések szerint arra lehetett számítani, egész nap így marad. Az elmúlt hetekben, ha nem is nagymértékben, de folyamatosan emelkedett az új fertőzések száma. Mindenki a járvány második hullámának közeledtét jósolta. Xiára gondoltam: már napok óta nem jött tőle levél vagy üzenet. Legutóbb azt írta, Manilában különösen aggasztó a járványhelyzet: nemrég a rendkívüli állapot meghosszabbításáról döntöttek.

Reggeli közben küldtem neki egy kétszavas WeChat üzenetet: beszélhetnénk-e. Egy órával később jött a válasz, hogy ő is éppen ezt akarta javasolni. Náluk a Föld túlsó oldalán már este volt, mikor a video-hívása befutott. Megkérdezte, miért kerestem: csak annyit mondtam, a hangját akartam hallani. „Na és hogy tetszik? – dörmögött mackóhangon. „Kicsit berekedtem.” Kiderült, neki sem volt különösebb oka, hogy beszéljünk. „Én meg csak a borostás arcodat akartam látni” – mondta továbbra is elváltoztatott hangon. „Meg a hálóköntösödet.” Valóban: már elmúlt dél, de még nem öltöztem fel. És persze nem is borotválkoztam, ami ráadásul előző nap is elmaradt.

A nappalijában ült, kezében egy könyvvel: azt olvashatta, mielőtt felhívott. Amikor megkérdeztem, mi az, a kamera felé tartotta. A borítón három, színes köntösbe öltözött kínai ember beszélgetett egymással egy fa tövében: jellegzetesen eltérő hajviseletű és ruházatú öregemberek. „Egy kínai filozófus írta. Rájuk ismersz? – az ujjaival a borítón lévő alakokra mutatott. „Ez itt a buddhista, itt mellette a taoista ül, és ez, aki a fa alatt áll, a konfuciánus.” A képet nézve megjegyeztem: „Nem gondoltam volna, hogy filozófiával is foglalkozol.” Tágra nyitotta a szemeit és a fejét ingatta: „Hát persze. Mert ez egy szakácskönyv. Néha filozófusok is írnak ilyet, nem?

Csak pár perccel később jöttem rá, hogy ugrat. A könyv valóban filozófiai munka volt. A nyugati és keleti gondolkodás különbözőségéről és hasonlóságáról szólt. Szerzője huszadik századi amerikai és európai vallásfilozófusok munkáiban kereste azokat az elemeket, melyek hasonlóak ahhoz, ahogyan a kínaiak gondolkodnak a vallási sokféleségről. Eszembe jutott az esti folyóparti beszélgetésünk Mandalajban, ott említette, hogy kislány korában többféle vallás is megragadta a képzeletét. „Mesélj még erről” – kértem. „Tudod mit?” –reagált. „Elküldök valamit, amit még a járvány előtt hoztam el Hongkongból? Az beszédesebb, mintha beszélnék róla.”

Csaknem három órát töltöttünk együtt a komputerünk előtt ülve. Egyikünknek sem akaródzott kilépni a hívásból. Többször elbúcsúztunk, de mindketten arra vártunk, hogy a másik szakítsa meg a kapcsolatot, és a vége mindig az lett, hogy újrakezdtük a fecsegést. Végül úgy tudtunk csak elválni, hogy megegyeztünk, háromig számolunk, és egyszerre klikkelünk rá a beszélgetés megszakítását jelző gombra.

A reggeli rosszkedvem eltűnt. Ahogy már sokszor történt, a beszélgetésünk után most is úgy éreztem, energiával töltődtem föl. Megborotválkoztam, lezuhanyoztam, felöltöztem és vissza ültem a komputerem elé, hogy dolgozzam. Arra készültem, folytatom a keresést és a telefonálást a konferenciaterem ügyében. Fél óra sem telt el, és megérkezett Xia e-mailje jó párt csatolmánnyal. Mindegyik egy füzet lapjairól készült fotót tartalmazott. „Ez egy iskolai dolgozat. Tizenhat éves voltam, amikor írtam” – magyarázta a levélben. Még soha nem láttam a kézírását. Szabályos, könnyen olvasható, kissé dőlt, lágy vonalú betűkkel írt. Ha elém tették volna úgy, hogy nem tudom kié, és megkérdeztek volna, milyennek képzelem, aki ezeket a sorokat írta, azt mondtam volna, valami romantikus, de nagyon fegyelmezett kamaszlány. Olyan, aki talán a legjobb tanuló lehet az osztályában. Egymás után nyitottam meg a füzetlapokról készült fényképeket, végigolvastam az egészet, majd újrakezdtem az elejétől:

Ami ma történik, abban benne van, ami tegnap történt, és az is, ami holnap történni fog. De nemcsak, ami történt, hanem az is, ami történhetett volna. És nem csak, ami történni fog, hanem az is, ami nem történhet meg, mert másképp fog történni. A múlt annyi irányba ágazik el, mint a jövő, és a jövő éppúgy lezárt, mint a múlt. A jelen a múltba és jövőbe futó szálak véletlen összefutása, találkozásuk a mostani pillanatban. A mozdulatban, melyet éppen most teszek, az érzésben, melyet éppen most élek át, a gondolatban, amely épp most fut át az agyamon. Ami holnap lesz, már ma megtörtént, ami tegnap volt, még előttem áll. Boldogságérzet tölt el, ahogy erre gondolok.

El tudlak érni, mert én vagyok te és te vagy én. A hangomon szólsz hozzám, a te szavaidat mondom. Te víz vagy, én tűz, te lángra gyújtasz, én eloltalak. A nyomodban járok előtted, futok utánad, hogy utolérj. Mikor elveszítettelek, éppen rám találtál, mikor megfogtál, nem voltam ott. Bennem vagy, mert nem ismerlek, szétválunk, mert megismertél. Azt teszem, amire kérsz, arra kérsz, amit teszek.

Megérkeztél bennem oda, ahonnan indultál. Itt kell maradnom, hogy eljussak hozzád. Azt mondják, megteremtetted a világot, de tudom, még csak készülsz erre, hiszen még meg sem születtél. Könnyek gyűlnek a szemembe. Azért van így, mert én akarom, azért akarom, mert csak így lehet. Megengeded, hogy akkor is legyek, ha nem vagyok.

Xia kamaszkori írása egymáshoz lazán kapcsolódó különös képek és paradoxonok sorából ált. Nem volt eleje és nem volt vége sem: a mondatokat fel lehetett cserélni, anélkül, hogy a szöveg értelme különösen megváltozott volna. Nem tudtam elképzelni, miféle iskola feladat lehetett, amire ezt a dolgozatot írta. Nem voltam benne biztos, vajon a szöveg róla szól-e. Saját gondolatait és érzéseit próbálta-e így kifejezni, vagy ez csak valamiféle stílusgyakorlat volt? Olyasmi, amit csak azért készített, mert ilyen feladatot kapott. Másnap jeleztem neki, hogy elolvastam az írását, és kérdeztem, segítene-e megérteni a szöveg értelmét. Ezúttal is ő hívott.

– Azt mondtad, nem tudtad, hogy érdekel a filozófia. Hát most láthatod.

– Jó, de mi ez a szöveg? Miféle iskolai dolgozat volt ez?

– A középiskolában volt teológia tantárgyunk. Az egyik órán azt a feladatot kaptuk, írjuk le, milyen gondolatok támadnak bennünk, amikor istenre gondolunk. Először írtam egy szokványos szöveget, olyat, mint a többiek, de úgy éreztem, nem vagyok őszinte. Újrakezdtem, és ez lett belőle.

– És mit szólt ehhez a tanárod?

– Megdicsért.

– Komolyan?

– Igen, de nem a többiek előtt. Amikor felolvastam, csak a fejét csóválta, de az óra után behívott magához, és kérte, magyarázzam meg. Lesütött szemmel álltam előtte, mire helyettem ő kezdte magyarázni a szöveg értelmét, és én úgy éreztem, jobban érti, mint én magam. Csak bólogattam. A végén pedig megdicsért.

– És el tudnád mondani, hogyan értelmezte az írásodat? Emlékszel még rá?

– Oh, hát ez nem az én dolgom. Nem is tudnám. Te mondd el, és majd kiderül tudok-e azonosulni azzal, amit mondasz. De nem is erről szeretnék beszélni most veled.

– Hanem miről?

– A mianmari projektünkről. De előbb mondd el, sikerült-e konferenciatermet találnod?

Mióta ismertem, Xia mindig talány volt a számomra. Alig volt olyan találkozásunk, hogy ne fedeztem volna fel gondolkodása újabb és újabb rétegeit, de minél jobban ismertem, annál kiismerhetetlenebbnek találtam. Mint mindig, most is, ő irányította a dolgokat. Hiába furdalt a kíváncsiság, nem volt hajlandó a kamaszkori iskolai dolgozatára visszatérni. A projektről kezdett beszélni. „Elkezdtem a következő workshop szervezését. Azt gondoltam, kicsit lekanyarodunk az útról, amin eddig haladtunk. De még nem tudom merre.” Kérdeztem, mit jelent ez, és mi készteti erre. „Kell valami kitérőt tenni” – felelte, „Túlságosan egyenesen haladunk. Nem lenne jó, ha idő előtt megérkeznénk.”

Nekem valahogy nem volt kedvem a projekttel foglalkozni. Inkább azt szerettem volna, ha magáról beszél. Megkérdeztem, hogy jutott eszébe vallásfilozófiáról szóló könyvet olvasni. Kiderült, a japán főnöke adta a kezébe, akivel néhány nappal korábban a projekt alakulásáról beszélgetett. Ugyanaz az ember volt, aki azt az ülést vezette, melyen nagy vitát követően a mianmari terve zöld utat kapott.[267] Ő volt az, aki másfél évvel korábban az Ázsiai Fejlesztési Bank szakértői testületében azt javasolta, adjanak lehetőséget Xiának, hogy kísérletezzen Mianmarban. „Kiderült, hogy az öreg, mielőtt közgazdász lett, filozófiát tanult, és szabadidejében esszéket ír, melyekben a keleti és nyugati gondolkodás különbözőségéről és hasonlóságáról elmélkedik. Meglepte, hogy ez engem is érdekel. Ő nyomta kezembe a könyvet. Azt állította, a nehezebb döntések előtt ilyesmit olvas, mert ez hozzásegíti, hogy tisztábban lásson.” Xia szavaiból azt vettem ki, a japán főnöke tudatosan eltereli a figyelmét arról a dologról, melyre koncentrálnia kellene, mert így olyan dolgokat is megpillant, amiket nem látna meg, ha csak arra az ügyre figyelne, amiben döntenie kell. Amikor Xia elmondta neki, hogy a projekt pontosan úgy alakul, ahogy elképzelte, ő mondta azt, hogy akkor eljött az ideje, hogy tegyenek egy kitérőt.

– Ezt nem hiszem el – mondtam, amikor ezt meghallottam. – A főnököd értesült arról, hogy a dolgok a tervek szerint haladnak, és ahelyett, hogy örült volna ennek, azt mondta, akkor csinálj mást?

– Valahogy így – felelte Xia. – Mondtam neki, hogy éppen ilyesmi járt a fejemben, Egyetértettünk, hogy a túlságosan egyenes út kockázatokat rejt magában.

– És miért kaptad a könyvet?

– Azt javasolta, ha jó döntést akarok hozni a folytatásról, ne a projekten gondolkodjam. Ezt mondta: „Gondolkodj máson, akkor meglátod a megoldást.” Ezért adta ide a könyvet. Én meg követem a tanácsát, úgyhogy most azon elmélkedem, miért olyan fontos nektek, nyugatiaknak, hogy a dolgokat szembe állítsátok egymással és ellentéteket lássatok ott, ahol mi harmóniát érzékelünk.

– Hát itt valóban ellentétet látok – reagáltam. – Le akarsz lépni az útról, amikor már ott vagy a cél közelében. És úgy gondolkodsz a projekteden, hogy megpróbálsz nem rá gondolni.

– Így érzed?

– Persze.

– Látod, ezért jó nekem veled beszélgetnem – nevetett fel, apró tenyerét finoman ütögetve ökölbe szorított másik kezével. – Ilyenkor sokkal jobb dolgok jutnak eszembe, mint amikor olyanokkal beszélgetek, akiknek pont ugyanúgy jár az agya, mint nekem. Most is ez történik.

– Hogy érted?

– Hát úgy, hogy tudom már, mit csinálunk legközelebb Mianmarban. Köszönet az inspirációért.

– De hiszen nem mondtam semmit. Nem is beszéltünk a projektről.

– Oh, dehogynem. Ez a háttérben zajlott.

Már korábban is megfigyeltem Xiának azt a képességét, hogy könnyen tudott párhuzamosan két dologra figyelni. Egyszer, amikor ez szóba került közöttünk, megmutatta azoknak a képeknek egyikét, melyeket kétféleképpen is lehet látni, de egyszerre nem vagyunk képesek mindkettőre. Az a kép volt, amelyet indiánarcnak is láthatunk, de a jégkunyhójába belépő eszkimónak is. „Én egyszerre látom mind a kettőt” – állította. Nem volt ritka, hogy valamiről beszélgettünk, majd kiderült, hogy ő közben valami egészen másról gondolkodott, anélkül, hogy én ebből bármit érzékeltem volna. Ilyenkor meg voltam győződve arról, hogy a figyelme teljesen arra fókuszál, amiről beszélünk, de képes volt szinte szóról szóra visszaidézni, amit a mellettünk állók egymásnak mondtak vagy azt, hogy milyen ruhában voltak a mellettünk elhaladók. Most is valami ilyesmi történhetett. A keleti és nyugati filozófia és vallási gondolkodás hasonlóságain és különbségén gondolkodva és velem erről beszélgetve találta ki a mianmari projekt következő eseményét. „Ha erről gondolkodtam volna, ez valószínűleg nem jutott volna eszembe” – magyarázta.

Azt találta ki, legközelebb olyan programot szervezünk, ami nem az iskola-egyetem partnerségről fog szólni. „Egy kicsit ki kell kapcsolódni. Teszünk egy kirándulást. Elutazunk Mianmarból. Mit szólnál, mondjuk, Szingapúrhoz?” Sejtettem, miért jutott erre, de azért vártam, hogy ő magyarázza meg. Láthatta az arcomon, hogy azt várom, folytassa. „Végül is nem önmagáért csináljuk az iskola-egyetem projektet. A mianmari reformokat akarjuk segíteni ezzel. Szingapúrnál nincsen jobb hely annak, aki meg akarja érteni az oktatás változások dinamikáját.” Megkérdeztem, nekem milyen szerepet szán. „Veled együtt akarom kitalálni. Elküldök egy könyvet, azt kérem, nézz bele. Jelezd, ha úgy gondolod, készen állsz arra, hogy erről beszélgessünk. Kedvcsinálónak annyit, hogy Zita ajánlotta.”

A könyvet öt szingapúri oktatáskutató szerkesztette.[268] Ahogy az előszavát elolvastam, sejteni kezdtem, hogyan segíthette hozzá Xiát filozófiai kitérője ahhoz, hogy arra jusson, virtuális utazásra a városállamba viszi mianmari csapatát, annak ellenére, hogy korábban úgy gondolta, ez kockázatokat rejthet megában. Amikor pár nappal később újabb video-beszélgetésre invitáltam, megerősítette a sejtésemet. Először persze azt kérdeztem tőle, hogy-hogy éppen Zitától szerzett tudomást erről a dél-kelet ázsiai oktatási változásokról szóló elemzésről.

– Ugye meglepett? – mondta válasz helyett.

– Tulajdonképpen nem. De azért kíváncsi lennék rá, ő hogyan figyelt fel erre.

– Azt írta, egy vezetői továbbképzésen vett részt, és felbosszantotta, amikor az előadó Szingapúr példájával próbálta ecsetelni a centralizáció előnyeit. Emiatt kezdett el keresgélni az interneten, és így akadt rá erre a könyvre.

– Hát igen, ez elég jól eloszlatja az ezzel kapcsolatos tévhiteket. Ezekkel itt Finnországban is találkoztam már.

– Azt hiszem, az ázsiaiak kicsit jobban értik ennek a logikáját. Az ő fejükben az, amit centralizációnak és decentralizációnak mondanak, nem egymást kizáró dolgok. Tetszett, hogy a szingapúriak „centralizált decentralizációról” beszélnek.

– És hogyan jutottál arra, hogy a mianmariakat ezzel kóstoltasd meg.

– Hát elég logikus, nem? Olyan top-down reformot csinálnak, melynek lényegi eleme az iskolák kurrikulum-alkotó képességének erősítése. A mi projektünknek is ez az egyik fontos célja. Emiatt is hozzuk létre a partnerségeket és ezért visszük bele ebbe az iskolák egymástól történő tanulását. De úgy látom, elég nagy falat még nekik e kettősségnek a kezelése. Amikor azt kérték, hogy a projekt közvetlenebbül kapcsolódjon a kurrikulum-reformjuk implementálásához, néhányuk azt gondolta, nekünk is azt kellene csinálnunk, amit máshol látnak: az egyetemi emberek majd ebben a projektben is azt tanítják a pedagógusoknak, amit a minisztérium által kiadott programok tartalmaznak. Hát most megmutatjuk nekik, hogy az általuk csodált, de nem nagyon ismert Szingapúrban hogyan működik ez. Hogyan teremtenek ott „gondolkodó iskolákat”. Na, mit gondolsz?

Tetszett Xia ötlete. Elkezdtünk gondolkodni azon, hogyan szervezzük meg a következő workshopot. Kiket érdemes meghívni előadónak, milyen csoportfeladatokat lehetne adni ahhoz, hogy jobban megértsék a szingapúri reform dinamikáját, miket kellene előzetesen elolvastatni a mianmariakkal? Xia már átnézett néhányat az átküldött könyv szerzőinek korábbi munkáiból. „Ha belenézel abba, amit írtak, látni fogod, hogy a te kedvenced, Engeström elég komolyan inspirálta őket. Az egyikük folyton az ő elméletét használja. Lehet, hogy őt kellene megkérnünk arra, tartson vitaindítót. Esetleg te kiegészíthetnéd egy-két finnországi példával.”

A beszélgetésünk végén visszatértem a vallásfilozófiai kitérőjére. Szerettem volna jobban megérteni, hogyan segíthette őt egy kínai filozófus könyvének olvasása abban, hogy arra a döntésre jusson, Szingapúrba visszük a mianmariakat. „Hát tudod, ha csak Zita levelét látom, ez nem jutott volna eszembe. De amikor a kínai fickó könyvében az ellentétek harmóniájáról olvastam, és ez felidézte, hogyan gondolkodtam erről kamasz koromban, beugrott, hogy amit Zita a centralizáció-decentralizáció magyarországi dilemmájáról írt, ugyanaz, amivel Mianmarban is szembesültünk. Amikor ezt elmeséltem a Japán főnökömnek, aki a kínai könyvét a kezembe adta, csak annyit mondott, ’Láthatod: nem az egyenes a legrövidebb út’. Igaza volt, nem?”

Vissza a frontvonalra

A konferencia-terem lemondását követő második nap estéjén még mindig nem látszott semmilyen megoldás. Nem tudtam eldönteni, mit tegyek. Ha lemondom az egészet, és másnapra kiderül, mégis sikerült megfelelő helyet találni, bután és elhamarkodottan léptem, és már nem tudom visszacsinálni. Ha az utolsó pillanatig várok, és csak akkor küldöm szét a lemondó e-mailt, nem viselkedem korrekt módon a meghívottakkal. Joggal mondhatják majd: „Tudtad, hogy elmarad a program, miért nem szóltál időben?” Csak Xiával és Kasperivel osztottam meg az aggodalmamat. A barátnőm bíztatott („Várj még. Meg fog oldódni. Drukkolok”), a barátom tovább gerjesztette a rosszérzésemet („Elég nagy zűrben vagy, barátocskám. Nem irigyellek”).

Kasperinek megemlítettem Zita legutóbb érkezett naplórészletét. Amikor a korábban virágzó oktatási piac magyarországi felszámolására utaltam, csak ennyit mondott: „nem nagy baj, ha a az iskolák világából kitessékelik a nyerészkedőket.” Megkérdeztem, hallott-e a Közép-Európai Egyetem kálváriájáról.^{^[269]} Azért jutott eszembe, mert néhány nappal korábban volt egy levélváltásom Elias-szal, aki említette, hogy napokon belül várható az Európai Bíróság ítélete, melyben a magyarokat el fogják marasztalni az egyetem működésének ellehetetlenítése miatt. „Jó, de mi köze ennek az oktatási piachoz?” – kérdezett vissza Kasperi. Felidéztem Elias szavait: arra számított, az ítélet indoklása az lesz, hogy a magyar kormány megsértette az oktatási szolgáltatásokról szóló kereskedelmi egyezményeket. „Miféle egyezményeket?” – faggatott tovább Kasperi, „És hogy jön ez ide?” Csodálkoztam, hogy nem érti az összefüggést. „Szerintem ez a ’második frontvonal’, amiről te beszéltél” – feleltem. „Tudod, amikor Pérez atya tanulmányáról volt szó.”

Elias az Európai Bizottság budapesti delegációjának oktatással foglalkozó munkatársaként szorosan nyomon követte a Közép-Európai Egyetem sorsát. Miután a magyar felsőoktatási törvény módosítását követően az intézménynek Budapestről Bécsbe kellett költöznie, a Bizottság pert indított Magyarország ellen. A testület szerint egy amerikai egyetem működésének korlátozása az Európai Unió területén sérti a kereskedelmi egyezményt, melyet az Unió a szolgáltatásokról a Genfben működő Világkereskedelmi Szervezet keretein belül kötött. Ez megtiltotta az aláíró országok számára, hogy hátrányos megkülönböztetést alkalmazzanak egymással szemben az oktatási szolgáltatások területén. Így azt, hogy eltérő feltételekhez kössék saját egyetemeik és a másik országból érkezők működését. Az Európai Bíróság jogászának véleménye szerint az egyezmény, melynek angol rövidítését (GATS) nagyon jól ismerik az oktatás világában, része az uniós jognak, amit Magyarországnak is be kell tartania.^{^[270]}

Az oktatási szolgáltatásokkal folytatott kereskedelemről és az ennek szabályait rögzítő egyezményről, a GATS-ról korábban írtam már „A tanulás piaca” című fejezetben, bár magát a négybetűs mozaikszót nem említettem. Kevés olyan dolog van az oktatás területén, ami valaha is ennél nagyobb vihart kavart volna. Amikor kimondják, olyan mintha a Kasperi által említett „második frontvonal” legnagyobb ütközetének színhelyét emlegetnék. A GATS volt az oktatást piaci terméknek tekintők küzdelmének legnagyobb sikere. Az egyezmény aláírása a piaci gondolkodást ellenzők ellenállásának látványos megtörését jelentette. Az országok kormányai egyértelművé tették: az oktatást olyan terméknek tekintik, melyre éppúgy érvényesek a kereskedelmi megállapodások, mint bármely más szolgáltatásra.

Persze maradtak korlátozások. Sok oktatási formát nem vontak be a szabadon értékesíthető termékek körébe, a határvonalakat azonban nem lehetett egyértelműen megvonni. Az Európai Bíróságnak arról kellett döntenie, vajon vonatkozik-e a GATS arra a szolgáltatásra, melyet a Közép-Európai Egyetem nyújtott hallgatóinak. Ebben az esetben az ütközet egyszerre két frontvonalon is zajlott. Az egyiken az oktatási szolgáltatásokkal történő szabad kereskedés hívei és ellenfelei csaptak össze, a másikon a kutatás és oktatás szabadságának, és az állami beavatkozás korlátozásának támogatói és ellenzői. Érdekes módon ebben az ügyben találkoztak a piacpártiak és az autonómiapártiak érdekei, noha ezek általában hadban állnak egymással. A két elv Kasperi gondolkodásában is ütközött. Ő maga épen annyira híve volt a kutatás szabadságának és az egyetemi autonómiának, mint amennyire az oktatási piacot utálta. „Értem” – mormogta, amikor próbáltam a két ügy kapcsolatát megmagyarázni. Majd kis idő után hozzátette: „Hát igen. Így van ez. Minden háborúban vannak ártatlan áldozatok.” Ezután váratlanul megkérdezte: „És a te jezsuita barátod vajon mit gondolhat erről?”

Ez engem is foglalkoztatott. Érdekelt, hogy az emberek gondolkodására ható erők egyik legjelentősebbike, a katolikus egyház miképpen viszonyulhat ahhoz, hogy oktatási termékeket is lehet eladni és vásárolni? Vajon azok, akik számára meghatározóak az emberi méltóság, a másokkal szembeni szolidaritás és az igazságosság erkölcsi elvei, szükségképpen utálatosak-e az olyan dolgok, mint a haszonszerzés és az üzleti vállalkozás. Legyen szó akár olyan területekről is, mint az oktatás. Arra gondoltam, Xia fejében ezek a dolgok teljes harmóniában vannak: a kereszténység és az ázsiai kultúra által egyszerre formált gondolkodásában nem jelentett problémát összeegyeztetni a humanista elveket a piac törvényeivel. De vajon mit gondolhat erről olyasvalaki, aki egyháza hivatalos álláspontját kell, hogy képviselje? Vajon Pérez atya miképpen vélekedik erről? Valamennyire már beleláthattam a gondolkodásába annak a levelezésnek alapján, melyet nemrég a PISA vizsgálat kapcsán folytattunk. Ez azonban inkább csak tovább erősítette a kíváncsiságomat. Eszembe jutott, hogy egyik levelében utalt egy dokumentumra, amely iránymutatást ad számára azzal kapcsolatban, elfogadható-e, ha pénzért árulnak oktatási szolgáltatásokat. Küldtem neki egy e-mailt, amiben rákérdeztem, milyen dokumentumra gondolt.

Mindez azért is foglalkoztatott, mert arra számítottam, ha végül lesz könyvbemutató, ott ezek a kérdések valószínűleg középpontba kerülnek. Xiával együtt tulajdonképpen éppen ezt szerettük volna kiprovokálni. Úgy véltem, különösen azok a fejezetek, melyeket a finn oktatási exportról írtam, elég világosan megmutatták, miképpen gondolkodom minderről. A meghívott három előadó közül kettő gondolkodása meglehetősen nagy kontrasztban állt az enyémmel. A korábbi levelezésünk nyomán úgy éreztem, Pérez atyától akár valamiféle megerősítést is kaphatok. Abban reménykedtem, talán még az esemény előtt választ kapok tőle. Így is történt.

Éppen a könyvbemutatóhoz alkalmas helyet keresve hívogattam ismerőseimet, amikor az atya válasza megérkezett. Nem csalódtam: amiről írt, segített, hogy mélyebben belelássak a keresztények, ezen belül a Katolikus Egyház gondolkodásába a piacról és a profitszerzési célú üzleti vállalkozásokról. Sikerült eloszlatnia néhány morális kétséget, melyek, talán éppen Kasperi csipkelődései nyomán, bennem is feltámadtak. Nemcsak megnevezte a dokumentumot, melyről korábban azt írta, számára iránymutatást ad, hanem az e-mailje mellékleteként el is küldte angol fordítását. Megjelölte azokat a részeket, melyeket szerinte érdemes elolvasnom, sőt a keletkezése történetéről is elmondott néhány érdekes részletet. „Tudom, fiam, hogy magát éppúgy érdekli az ázsiai kultúra, mint engem” – utalt a korábbi levélváltásainkra. „A Compendium azét is érdekes, mert elég jól mutatja a keresztény vallást elérő távol-keleti hatásokat”.

Az elküldött dokumentum a Katolikus Egyház „társadalmi tanításának” összefoglalása volt.[271] Készítőinek az volt a célja, hogy egyetlen koherens szövegbe foglalják mindazt, amit az egyház a létező világról gondol. A papságot és a hívőket akarták segíteni abban, hogy eligazodjanak a modern globális társadalom, gazdaság és politika bonyolult problémavilágában, és választ tudjanak adni aktuális kérdésekre. Olyanokra, melyek megválaszolásához nem volt elegendő klasszikus írásokat, így a szentírást tanulmányozni. Ahogy olvasni kezdtem, úgy éreztem, mintha egy modern társadalmi mozgalom programja és hitvallása lenne előttem. Ez nemcsak a követőknek szólt, hanem mindenkinek, aki tudni akarja, mit gondolnak egy lényegét tekintve spirituális mozgalom hívei a mindennapokban őket körül vevő tényleges, materiális valóságról.

Ami az ázsiai kapcsolódást illeti, Pérez atya egy sor olyan részletet írt a dokumentum keletkezéséről, melyekből ez számomra elég egyértelművé vált. A 2004-ben közreadott Compendium összeállítása nagyrészt egy vietnámi bíboros^{^[272]} irányítása alatt zajlott, aki mielőtt Rómában letelepedett volna, tizenhárom évet töltött el a kommunista rezsim börtöneiben és átnevelő táboraiban. Miután a munka lezárását megelőzően meghalt, egy másik bíboros^{^[273]} vette át az irányítást: a Vatikán követeként ő is több évet töltött el különböző dél-kelet ázsiai országokban azt megelőzően, hogy a szentszék állandó ENSZ képviselője lett. „Ezeknek az embereknek éppúgy kettős identitása volt, mint annak idején Riccinek. Francis-Xavier eleve ázsiainak született, Renato pedig nem tudott volna Ázsiában dolgozni, ha valamennyire nem azonosul az ottaniakkal.”

Mindennél érdekesebb azonban az, amit Pérez atya javaslatait követve a dokumentumban olvastam, különösen „A tulajdonosok és menedzserek” és „A szabad piac szerepe” címek alatt. „Az Egyház társadalmi tanítása elismeri, hogy a profit legfontosabb indikátora annak, hogy az üzlet jól működik” – írták a szöveg alkotói. „Nem lenne reális megpróbálni úgy gondoskodni egy cég jövőjéről, hogy ne legyen cél a hasznos javak és szolgáltatások termelése és a gazdasági tevékenység nyomán profit megszerzése.” Ritkán olvastam olyannyira pozitív szavakat a vállalkozásról, mint ebben az egyházi kinyilatkoztatásban. „A gazdasági kezdeményezés az emberi intelligenciának és annak az igénynek kifejeződése, hogy kreatív és kooperatív megoldásokat találjunk az emberi szükségletek kielégítésére. A kreativitás és a kooperativitás az üzleti versengés hiteles megnyilvánulásai. A ’cumpetere” fogalma azt takarja, hogy közösen keressük a lehető legjobb megoldást a felbukkanó igényekre.”

Mindennek persze úgy kell történnie, hogy ne sérüljön az emberi méltóság, az üzletben jelen legyen a társadalmi szolidaritás, a vállalkozó egyén ne szakadjon el közösségétől és ne sérüljenek a becsületesség és tisztességesség normái. A Compendium nagyon egyértelműem határozta meg az állam szerepét is, a szubszidiaritás klasszikus elvét követve, vagyis azt, hogy csak azt szabad felsőbb szintre vinni, amit az alsóbb szintek nem tudnak megoldani. „Az állam és a közhatóságok cselekvésének összhangban kell lennie a szubszidiaritás elvével és olyan feltételeket kell teremtenie, melyek kedvezőek a gazdasági tevékenység szabad gyakorlásához (…) Az állami beavatkozás a gazdasági folyamatokba nem lehet invazív, de nem is hiányozhat.” Az államnak meg kell védenie a gyengéket, és be kell avatkoznia, ha kielégítetlenek maradnak alapvető szükségletek, de csak akkor és olyan mértékben, amikor és amennyire ez valóban indokolt.

A dokumentumot olvasva úgy éreztem, a Katolikus Egyháznak mintha sikerült volna harmóniát teremtenie ott, ahol Kasperi szerint a „második frontvonal” húzódik. „Számomra ma is a Compendium az iránymutató, amikor az üzlet, a piac, a vállalkozás és a profit kérdéseiről gondolkodom” – írta Pérez atya. Majd hozzátette: „Kifejezetten az oktatás piacával ugyan nem nagyon foglalkoztak az összeállítói, de nem látom be, ezen a területen miért lenne szükség másfajta megközelítésre. Miért kellene egy vállalkozót korlátozni pusztán azért, mert oktatással kapcsolatos igényeket próbál kielégíteni, és miért kellene embereket meggátolni abban, hogy, ha erre van szükségük, erre költsék a pénzüket. Ha nem sérül a szolidaritás, nem akarnak senkit becsapni, és működik a hátrányos helyzetbe kerülők segítése, szerintem itt is követhetjük a Compendium általános elveit.”

Mivel a dokumentum éppen abban az évben jelent meg, amikor Xia hongkongi katolikus iskolájában tanítani kezdett, arra gondoltam, kellett róla hallania. Elküldtem neki Pérez atya levelét, beszámolva a Kasperivel folytatott beszélgetésemről és megosztva vele saját gondolataimat is. Hamar megjött a válasza. „Persze, ezt mindenki ismerte” – írta. „És mindenki tudta, hogy Nguyễn Văn Thuận irányítása alatt készült. Azt is tudtuk, hogy a bíboros évekig börtönben sínylődött azt követően, hogy az amerikaiak kivonultak Dél-Vietnámból. A Compendium tananyag volt nálunk. Azokat a részeket, melyeket említettél, mind olvastam. Ázsiában rengeteg katolikus vállalkozó van, szerintem sokan vannak az oktatásiparban is. Azok, akiket ismerek, mind úgy gondolkodnak az üzletről, ahogy a te öreg jezsuita barátod.”

Kasperi cigarettatárcája

Már csak három nap volt hátra a könyvbemutatóig, amikor felhívott a barátom, aki korábban megígérte, utánanéz, nem használhatnánk-e a vállalata videokonferencia technikával felszerelt tanácstermét. „Jöhettek” – mondta a telefonban. „De jobb, ha előbb személyesen megnézed.” Azonnal odamentem. A helyiségben még munkák folytak. Egy egész falat beborító képernyőrendszert telepítettek, melynek egyes részei már működtek. „Ezen a falon egyszerre ötven arcot láthatsz” – magyarázta. „Ma Finnországban ez a legfejlettebb ilyen rendszer. Aki éppen beszél, annak arca többszörös nagyításban látható. Akik a teremben ülnek, úgy érzik, mintha azok is jelen lennének, akik a föld másik oldalán néznek a webkamerába.” Azt gondoltam, ha ez valóban működni fog, jobban járunk, mintha az eredeti helyen maradtunk volna. A programot megelőző napon újra elmentem megnézni a termet. Addigra minden a helyén volt.

A könyvbemutató napján talán harmincan gyűltek össze a helyiségben, ami elég tágas volt ahhoz, hogy minden második sort üresen lehessen hagyni, és ne kelljen senkinek közvetlenül valaki más mellé ülnie. Nem mindenkit ismertem. Feltűnt, hogy a hátsó sorban ül egy indiainak kinéző nő, akit mintha már láttam volna korábban. Ahogy egymásra néztünk, a tekintetünk pár másodpercre összeakadt, én voltam, aki előbb félrefordította az arcát. Később néhányszor újra ránéztem: akkorra már a tabletjébe mélyedt, de így is érzékelhettem finom arcvonásait. Tűnődtem, vajon ki lehet, hol láthattam őt, és ki hívhatta meg. Közvetlenül mellette felbukkant egy másik ismerős arc: az orosz-kazah-kirgiz lány, Asya volt azt. Eszembe jutott, hogy Xia szerette volna, ha kicsit törődöm vele, de a parkbéli séta óta nem találkoztunk.

Pár perccel a kezdés előtt a képernyőkkel borított falon sorra jelentek meg az ismerős arcok. A fal egyik sarkában két szék volt: ezeken ült Kasperi és Jenna. A képernyők egyikén már látni lehetett Ravent, a megszokott mosolyával, és egy másikról Chu nézett ránk. Már látható volt, Xia, Zita és Miriam is, és örömömre megjelent Pérez atya is. Több ázsiai arcot is láttam: őket Chu és Xia javaslatára hívtuk meg. Volt köztük olyan, akit a mianmari workshopok valamelyikéről ismertem, és olyan is, akit még nem láttam, de tudtam, kínai oktatástechnológiai cégek munkatársai. Néhány olyan finn ismerősöm is bekapcsolódott, akik nem tudtak vagy nem akartak személyesen eljönni. Nem volt akadálya a kezdésnek.

Mielőtt a program elindult volna, a rendezvényt vendégül látó cég egyik mérnöke köszöntötte a jelenlévőket, pár percig beszélve az előttünk lévő videó-falról. Az általuk kifejlesztett új technológia bemutatótermében ültünk, és mi voltunk az elsők, akik kipróbálhatták. Megköszönte, hogy vállaltuk a „kísérleti nyúl” szerepét, hozzátéve, reménykedik, hogy minden rendben lesz. Ezután Jenna pár szóban ismertette a konferencia célját, bemutatta a beszélgetés résztvevőit. Jelezte, hogy videó-felvétel készül, majd feltette a megbeszélt kérdést: vajon hogyan látják Amerikában, Ázsiában és Európában a járvány hatását az oktatásra. Ha egyszer sikerül megfékezni, vajon visszatér-e minden a régi kerékvágásba, vagy valami más lesz, az „új normális”? Először Csut kérte, mutassa be, ő hogyan látja a jövőt. Megköszönte a meghívást, és elmondta, hogy eredeti szakmáját nézve pedagógus, de jelenleg egy oktatástechnológiai tanácsadással foglalkozó vállalkozás vezetője.

„Mianmarban születtem, ott élek, de most Kínáról fogok beszélni maguknak. A város, ahol lakom, körülbelül egy óra repülőútra van Wuhantól, ahol elsőként állt le az élet a koronavírus járvány miatt, és ahol először szembesült a világ azzal, hogy az oktatást úgy kell megszervezni, a gyerekek nem találkozhatnak tanáraikkal. Ázsiában a SARS járvány miatt korábban is voltak már iskolabezárások, de akkor ez lényegében a tanítás szüneteltetését jelentette. Most azonban valami egészen más történt. Egy sor informatikai óriáscég felajánlotta, hogy ingyenesen az iskolák rendelkezésére bocsátja a legmodernebb technológiát, ami lehetővé teszi, hogy az emberek éppúgy, mint ahogy itt most mi tesszük, találkozhassanak és kommunikálhassanak egymással, akkor is, ha nincsenek együtt. De nem csak ezt biztosították, hanem egy sor olyan digitális megoldást is, melyek segítségével virtuális iskolákat lehet teremteni, ahol élményekben jóval gazdagabb tanulási környezetbe kerülnek a gyerekek, mint amit téglából épült iskolaépületekben megtapasztalhatnak.

Ezek az alkalmazások lehetővé teszik, hogy a pedagógusok minden egyes gyerek tanulását egyénileg nyomon kövessék, mindegyiküknek egyénre szabott feladatokat adhassanak, és rögtön érzékelhessék, ha valaki lemarad, és külön segítségre szorul. Ez a technológia már több éve rendelkezésre állt, de néhány kísérleti iskolát leszámítva, nem tudott bejutni az osztálytermekbe. Wuhanban, miközben a sebtében felhúzott szükségépületekben berendezett kórházakban elkeseredett küzdelem folyt az emberek életének megmentéséért, egy láthatatlan technológiai forradalom zajlott le a bezárt iskolákban.

Ez nem lett volna lehetséges, ha nem léteznek olyan technológiai óriásvállalatok, mint amilyen például a GameKid, amely nem sokkal a járvány kirobbanása előtt dobta piacra azt a virtuális iskola programját, melyet GameSchoolnak neveztek el. Ennek az iskolának nincsen szüksége épületekre. A GameKid megtanította a pedagógusoknak, hogyan használják ezt az új iskolát. Eközben más nagyvállalatok ingyenes internet hozzáférést biztosítottak azoknak a gyerekeknek, akiknek ezzel gondjuk volt, és eszközöket adtak nekik, melyekkel beléphettek a virtuális osztálytermekbe, kapcsolatba kerülve nemcsak a tanáraikkal, hanem egymással is. A GameSchoolt úgy tervezték meg, hogy ne legyenek falai. De nemcsak fizikai értelemben, hanem úgy is, hogy nyitott bármilyen más alkalmazás felé. Innen nyitott ablakok tárulnak az interneten elérhető pedagógiai eszközök állandóan táguló világára. Az itt tanító pedagógusok és itt tanuló diákok néhány kattintással elérhetik nemcsak a digitalizált tankönyveket, de azoknak a videóknak, ötletes szemléltető eszközöknek, feladatbankoknak és értékelő eszközöknek tömegét is, melyeket kedvükre kombinálhatnak. Beszéltem néhány olyan pedagógussal, akik több hónapja a virtuális térben tanítanak. Mindegyikük azt mondta, szeretné, ha az a világ, ami feltárult előttük, nem tűnne el, amikor véget ér a járvány.

Azok a tanárok, akik a járvány kitörése után elkezdték a GameSchoolt használni olyan eszközöket kaptak kezükbe, amiről nem szívesen mondanának le akkor sem, ha újra együtt lehetnek a tanítványaikkal. Ezek egyike az okos tanárasszisztens, aki egy sor dologban tudja segíteni a munkájukat. Ez a mesterséges intelligenciára épülő társ hozzásegíti a tanárokat ahhoz, hogy minden egyes tanulójuk előrehaladásáról naprakész információjuk legyen. Megmondja nekik, ki milyen akadályokba ütközött a tanulás során, és ennek megfelelő, egyénre szabott feladatokat ad a tanulóknak. A járvány nélkül a legtöbben nem ismerkedtek volna meg vele, ma viszont sok ezer tanár munkáját tudja segíteni. Ő velük fog maradni akkor is, amikor a koronavírus eltűnik, és a gyerekek újra iskolába járhatnak.

Chu pár mondatot Mianmarról is mondott. Megemlítette, hogy ebben az országban, melyet dél-kelet Ázsiában a legszegényebbnek tartanak, kurrikulum-reform zajlik, melynek célja, hogy a memorizálásra épülő tanulás helyét a huszonegyedik századi képességek fejlesztése vegye át. Elmondta, hogy a modern technológiának itt is kulcsszerepet szánnak, és a járvány várhatóan itt is katalizáló hatást fog gyakorolni, mert a távtanítás kényszere kibillentette a pedagógusokat megszokott rutinjukból, és ez megkönnyítheti az új kurrikulumhoz szükséges tanulásszervezési megoldások terjedését. Miután befejezte, Jenna rögtön Ravent kérte, hogy beszéljen. Amikor megszólalt, az arcát mutató képernyőrészlet többszörösére nőtt, és betöltötte a kivetítő fal legalább felét. A többi arc kisebbre zsugorodott és újrarendeződött a Ravent mutató óriáskép körül. Ez a funkció még nem működött akkor, amikor Chu beszélt, úgy tűnik azóta sikerült aktiválni.

„Nekem most Amerikáról kellene beszélnem, de szívesebben reagálnék arra, amit a kínai barátunk mondott. Tehát nem arról fogok beszélni, hogy az Egyesült Államokban már régóta működnek virtuális iskolák, melyek eredménytelenségét kutatások sora igazolta. De arról sem, hogy milyen technológiát használnak a bezárt iskolák pedagógusai, és hogy ez mennyire működik. Láttuk már, mi történik akkor, ha vészhelyzet alakul ki és az iskolák nem tudják fogadni a gyerekeket. Ilyenkor lépnek színre az olyan vállalatok, mint amilyen a GameKid. Ilyenkor jönnek a MacDragonok, elkezdik ingyen osztogatni a csemegéjüket, beetetik a tanárokat, akik azután függővé válnak tőlük. A gyorséttermek mellett gyorsiskolák keletkeznek, melyekbe már be sem kell ülni, autóval is be lehet hajtani, és egy kis ablakon át lehet venni a sorozatgyártásban készült tantermékeket. Sok helyen csak a járvány hatására indult el ez a folyamat. Az Egyesült Államokban ez már hosszú évek óta zajlik.

Ma sokan megfogalmazzák azt a kérdést, amit e beszélgetés elején kaptunk. Én erre azt mondom, a legsúlyosabb kérdés ma a tanárok élete és az őket fenyegető létbizonytalanság. Az, hogy rákényszerítik-e őket arra, hogy a járvány ellenére munkába álljanak és kitegyék magukat a koronavírus fertőzés veszélyének, és lesz-e pénz a fizetésükre. A szövetségi oktatási miniszterünk világosan megfogalmazta: ha nem mennek be a munkahelyükre, megvonja az iskolájuknak nyújtott támogatást. Itt most nem az a kérdés, milyen lesz a jövő iskolája, hanem az, hogy lesznek-e iskolák.

Számomra riasztó az a kép, amit a kínai barátunk felvázolt. Az, amit ő egyéni nyomon követésként, a tanulás egyéniesítéseként írt le, nem más, mint a multinacionális technológiai cégek rafinált módszere arra, hogy mindenkiről adatokat gyűjtsenek. Ezekkel az adatokkal táplálják azokat a robottanárokat, melyeket már jó ideje terveznek a mérnökeik, és amelyek prototípusai már ott vannak az osztálytermekben. Nem fehérre festett, fémlábakon sétáló gépekre gondolok, melyeket kézzel meg lehet érinteni, hanem képernyőkön megjelenő mosolygó arcképekre. Olyan alakokra, akik házhoz mennek, kapásból válaszolnak minden kérdésre, kijavítják a tanulók tévedéseit, feladatokat adnak nekik, értékelik a munkájukat. Ezek a tanárok, akik semmivé foszlanak, amikor a komputert kikapcsoljuk, nem kérnek fizetést, nem lépnek be szakszervezetekbe, nem jönnek elő bérkövetelésekkel, ha a munkájukat megkétszerezik, nem fenyegetőznek sztrájkkal és soha nem bírálják a rendszert. Ami nem változik, az az, hogy a szülőknek továbbra is meg kell fizetniük a szolgáltatás árát, de a befolyó pénzt nem kell bérekre fordítani, hanem mehet a vállalattulajdonosok zsebébe.

Ma még nem késő, ma még meg lehet állítani ezt a folyamatot. Még nem veszett el annak lehetősége, hogy az iskolák újra olyanok legyenek, mint régen. Az, hogy reggelente gyerekek töltsék meg az osztálytermeket, a pedagógusok emberi hangon szólítsák meg őket, és olyan osztályközösségek formálódjanak, melyekre úgy emlékszünk vissza, hogy ott születtek első szerelmeink és első barátságaink. Ehhez arra van szükség, hogy az iskoláktól távol tartsuk a géptanítást bálványozókat, legyenek azok akár amerikai főnixek, akár kínai sárkányok. Azt hiszem, erre ma egyedül egy erős szakszervezeti mozgalom lehet képes. Ha a tanári szakma nem fog össze, a nem normális fog új normává válni.”

A jelenlévők közül néhányan tapsolni kezdtek. Én azon kezdtem gondolkodni, vajon mire célozhatott Raven, amikor az amerikai főnixet említette. Talán az egyik legnagyobb amerikai oktatási üzleti vállalkozásra, a University of Phoenix-re gondolt, és ezt kapcsolhatta össze a kínai NetDragonnal. A kivetítőnek arra a részére pillantottam, ahol Chu arca volt. Amikor Raven kínainak mondta őt, egy pillanatra elkomorodott. A szemeit nem lehetett a képernyőn látni: úgy tűnt, mintha jegyzetelt volna. Jenna a mellette ülő Kasperit kérte, mondja el gondolatait.

„Nem mindenben értek egyet Raven professzorral, de amit a tanító robotokról mondott, arról ugyanazt gondoljuk. Én is nagy figyelemmel hallgattam a mianmari kollégánk szavait. Gyanítom, az ott élő kínai kisebbséghez tartozhat, ezért merek feltenni neki néhány kérdést Konfuciusról. Vajon ez a bölcs tanító mit mondana, ha megkérdeznék tőle: a tanulóknak éppúgy tisztelniük kell-e a GameKid robottanárát, ahogyan az igazi tanáraikat tisztelik? Vajon mit szólnának a tanítványai, ha egy tanár nem tudja megválaszolni a tanulók kérdéseit, és egy komputerprogram adna választ helyette? És mi történik akkor, ha a tanulók már nem is a tanárnak teszik fel a kérdéseiket, hanem a mesterséges intelligencia által teremtett virtuális asszisztensnek? Elfogadnák-e Konfucius tanítványai mesternek a mesterséges intelligenciát?

De lenne néhány kérdésem a moderátorunkhoz is. Régóta ismerjük egymást, ugyanazon az egyetemen végeztünk sok évvel ezelőtt. Ugyanazok tanítottak minket, ugyanazoknak köszönhetjük, hogy most itt vagyunk. Annak idején együtt hallgattuk az egyetemen Timo Airaksinen előadásait. A külföldi barátaink nem biztos hogy ismerik: ő az egyik legjelentősebb élő finn filozófusok egyike, aki morálfilozófiai perspektívában gondolkodik a robotokról. Azt kérdezem Jennától, vajon mit szólna Airaksinen, ha arról olvasna, hogy a finn oktatástechnológiai ágazat lehetőséget lát a pandémiában. Ez a címe annak a nemrég megjelent cikknek, amit idejövet a ”Jó hírek Finnországból” médiaportálon olvastam.^{^[274]} Vajon tetszene-e neki, hogy mi finnek üzletet csinálunk az emberek nyomorúságából? Azt hiszem, ő is azt gondolná, amit én: nekünk finneknek nem szabadna besétálnunk ebbe az utcába.

Én egy helsinki középiskolában tanítok történelmet, irodalmat és filozófiát. A járvány kitörését követően néhány kollégám engem is megpróbált rávenni arra, hogy olyan eszközöket használjak, mint amilyeneket a GameKid kínál a pedagógusoknak, de én azt mondtam nekik, nekem nincs szükségem ezekre. Gyerekkoromban több hónapig ágyba kényszerített egy betegség, nem járhattam iskolába. Azt hiszem, ennek köszönhetem, hogy filozófus tanár lettem. Soha korábban nem olvastam annyit, mint akkor. A betegség és a kényszerű otthonlét nyitott számomra kaput a filozófia világába. Nem baj az, ha a tanulóink egy darabig nem járnak iskolába. Az a lényeg, hogy olvassanak. Olyan könyveket kell a kezükbe adnunk, melyek nélkülünk, tanárok nélkül is beszélni tudnak hozzájuk. Engedjük őket olvasni. Minden tanulóm ismeri a telefonszámomat, bármikor felhívhatnak és megkérdezhetnek valamiről, ha nem világos a számukra. A mi GameSchoolunk akkor is működne, ha nem léteznének komputerek.

De hadd vitatkozzam Raven professzor úrral is, aki a tanárszakszervezetektől várja az iskoláink megmentését. Én azon kevesek közé tartozom Finországban, aki nem tagja a tanárszakszervezetnek. Soha nem voltam, és nem is leszek. Ha a finn tanárok sztrájkolni kezdenének azért, mert járványidőszakban is dolgozniuk kell, azt mondanám nekik, gondoljatok az orvosokra és az ápolókra. Mit szólnátok, ha ők is azt mondanák, nem mennek be a munkahelyükre, mert a betegek megfertőzhetik őket? Vagy mit szólnátok, ha nem nyitna ki a sarki fűszeres, mert a tulajdonosa fél a betegségtől? Én azt gondolom, bíznunk kell azokban, akik döntenek a járványügyi intézkedésekről. Ebből nem következik az, hogy be kell engednünk az iskolákba azokat, akik a helyzetből hasznot próbálnak húzni, és el akarják velünk hitetni, hogy a tudás megszerzéséhez az általuk gyártott gépekre van szükségünk. Nem kell megvásárolnunk a termékeiket. És a kormányunknak nem kellene támogatni őket akkor sem, ha más országokban próbálnak pénzt csinálni a járványból.”

Jenna mindhármuknak megköszönte, hogy megosztották velünk gondolataikat, majd Kasperi felé fordult és csipkelődve megjegyezte: „Gondolom, azt a cikket, amit említettél a mobiltelefonodon olvastad olyan internet kapcsolatot használva, amelyre valamelyik finn telefontársaságnál fizettél elő. A járvány haszonélvezőinek eszköze ott van már a zsebedben.” Anélkül, hogy lehetőséget adott volna neki a válaszra, az óriás kivetítő felé fordult és megkérdezte Ravent és Chut, akarnak-e reagálni. Raven szólalt meg először. Bocsánatot kért Chutól azért, hogy egyszerűen kínainak nevezte, majd megköszönte Kasperinek, hogy szóba hozta a finn oktatási exportot:

”Mi itt Amerikában úgy tekintünk Finnországra, mint az oktatás kiárusítása elleni küzdelem egyik utolsó bástyájára. Sokan olvastuk a maguk nagyszerű gondolkodója, Pasi Sahlberg könyvét,^{^[275]} amiben a ”globális oktatási reformmozgalomról” ír. Én ugyan ezt nem reformmozgalomnak, hívnám, hanem egyszerűen privatizálásnak vagy piacosításnak, de nem ez a lényeg. Sahlberg megmutatta, hogy létezik más út: az, amit Finnország követ. Szomorúsággal tölt el minket, hogy úgy tűnik, maguk is letérnek erről az útról. Mintha nem érzékelnék, hogy szabadon engedték a ragadozóikat. Igaz, eleinte csak más országokban kereshetnek prédát, de ha megerősödnek, csak idő kérdése, hogy mikor fognak odahaza is nagyobb részt kihasítani abból, ami most még a közös tulajdonuk. Attól tartok, a finn kollégám már ezt jelzi. A kis sárkányfióka még alig kelt ki a tojásából, ma még csak próbálgatja szárnyait, de ha ezt a folyamatot nem tudják leállítani, éppúgy óriásira nőhet, mint a kínai párja, aki már most erősebbnek tűnik, mint az, amelyiket itt Amerikában sikerült felnevelnünk. Sokan úgy látják, ezek a sárkányok egymással hadakoznak, de nem a köztük folyó küzdelem az érdekes, hanem az, amit együtt folytatnak az emberiségnek az ellen a vívmánya ellen, amely egyetemes emberi joggá tette a jó minőségű iskolázáshoz való igyenes hozzáférést, és ami az államok feladatává tette ennek biztosítását. Soha nem kaptak akkora hátszelet, mint a mostani járvány okozta válságban.

Nagyon nem értek egyet azzal, amit a finn tanárkollégám a tanárszakszervezetekről mondott, és azzal sem, ahogyan az egészségügyi dolgozók példájára hivatkozott. Ezek az érvek itt az Egyesült Államokban is gyakran elhangoznak. Ezzel próbálják letörni a tanárok összefogását.”

Raven után Chu is reagált arra, amit Kasperi mondott. A Konfuciusra történt hivatkozás hatott rá. Elmondta, hogy bár a családja a keresztény vallást követi, a kínai bölcs tanításai épúgy alakították az ő gondolkodását, mint sok millió emberét bárhol kelet és dél-kelet Ázsiában. Azt fogalmazta meg, hogy Konfucius bölcsessége nincsen kőbe vésve: ennek tartalma a történelem során állandóan alakult. Szerinte azt felelte volna Kasperi kérdésére, hogy a tanárok nemcsak a személyiségükkel hatnak tanítványaikra, hanem az általuk írt könyvekkel is. A tanítványok nemcsak a tanárokat tisztelik, hanem az általuk létrehozott alkotásokat is, és ezek ma nem nyomtatott könyvekben jelennek meg, hanem olyan artefaktumokban, melyeket mérnökökkel együtt teremtenek. A tanárrobottal együttműködő tanuló a tudást tiszteli, ami mindegy, hogy kinek a hangján szólal meg. Nincs jelentősége annak, hogy ezt a hangot a tanár beszéde hordozza vagy a mesterséges intelligencia hozza létre, és egy monitoron megjelenő arckép szólaltatja meg.

Egy idő után Jenna a teremben ülők, majd a kivetítőn megjelenő külföldi résztvevők felé fordult, és megkérdezte őket, van-e kérdésük a három előadóhoz. Többen is jelenkeztek, köztük az hölgy is, akit a finn tanárszakszervezettől hívtunk meg. Valójában nem kérdezett, hanem kommentálta, ami korábban elhangzott:

”Nekünk pedagógusoknak nem sok szerepünk volt a finn oktatási exportstratégia kidolgozásában. Nem mintha nem lettünk volna bevonva, de azt kommunikálták velünk, hogy ez semmilyen módon nem érinti a nemzeti oktatási rendszert, és mi nem is nagyon értettük, miről szól az egész. Voltak közöttünk olyanok, akiknek nem tesztett az a mód, ahogyan az oktatásról beszéltek. Az, hogy eladható termékként néztek a pedagógiára, és arra bíztattak minket, üzletemberekkel működjük együtt. De eleinte nem nagyon hallottuk meg az ő hangjukat, és hosszú ideig nem láttuk, az ebben rejlő kockázatokat.”

A legtöbb finn pedagógusnak semmi gondja nincs a modern technológiával. Szeretünk mérnökökkel együtt dolgozni, és szívesen használjuk a közösen létrehozott eszközöket. A járvány kitörését követően örömmel fogadtuk azokat, akik megoldást kínáltak arra, hogy folytathassuk a munkát, és egyáltalán nem zavart minket, hogy ezeket a megoldásokat piaci szereplők kínálták nekünk. Én nagy figyelemmel hallgattam, amit a mianmari kollégánk mondott, és szívesen megismerkednék a GameSchoollal. Ha jónak találom, használnám is. De én is úgy gondolkodom, ahogyan Raven professzor. Nem fogadjuk el, ha megkérdőjelezik a jó minőségű iskolázáshoz való igyenes hozzáférést, és az állam ezzel kapcsolatos felelősségét. Nem kérünk a privatizációból és a piacosításból. Nagyon elgondolkodtatott, amit mondott. Eddig nem gondoltam, hogy az oktatási exporttal sárkányfiókákat nevelünk, akik nagyra nőhetnek, és ha ez bekövetkezik, idehaza is csillapítani akarják az éhségüket. Nemsokára lesz egy stratégiai megbeszélésünk, ott fel fogom vetni ezt a kérdést. Lehetséges, hogy határozottabb álláspontot kell kialakítanunk az oktatási exporttal kapcsolatban.”

Többen is hozzászóltak és kérdéseket fogalmaztak meg. Az eredetileg másfél órásra tervezett program több, mint kétórásra nyúlt. A végén Chu, Raven és Kasperi kaptak öt-öt percet Jennától, hogy reagáljanak az elhangzottakra és válaszolják meg a nekik intézett kérdéseket. Most is Kasperi beszélt utoljára. Elővette a mobiltelefonját és finnül felolvasott belőle egy rövid szöveget:

”Semmi nem egyszerűbb. Csak egy kis fadoboz: akkora, mint egy cigarettatárca, amin nincs más, csak egy kapcsológomb. Ha ezt megnyomod, ingerült, célzatos berregés hallatszik. A fedél lassan felemelkedik, és belülről egy kéz bukkan elő. Lefelé nyúl, eléri a gombot, lekapcsolja és visszahúzódik a dobozba. Egy lezáruló koporsó végső mozdulatával a fedél lecsapódik, a berregés megszűnik és újra békés csend uralkodik... Semmi sem olyan elmondhatatlanul bajjósló, mint egy gép, ami semmi mást, de abszolút semmi mást nem tesz, csak kikapcsolja magát.”

A jelenlévők elképedve hallgatták. Kasperi lassan újra felolvasta a szöveget, ezúttal angolra fordítva. Kis ideig kivárt, majd hozzátette.

”Ezt Airaksinen idézte egy előadásán egy angol science fiction író könyvéből. Megnézhetik a Youtube-on.^{^[276]} Hát azt kívánom, a tanárrobotokat ilyenre próbálják a mérnökök megtervezni.”

Néhányan még jelentkeztek, de Jenna másoknak már nem adott szót. Az apró termetű Asya volt az egyik, aki feltette kezét, de már nem volt módja arra, hogy elmondja, amit szeretett volna. Mivel a program első része jóval hosszabbra nyúlt, mint eredetileg terveztük, bármennyire érdekes is volt a beszélgetés, félbe kellett szakítania. A panel résztvevőinek, Chunak, Ravennek és Kasperinek megköszönte az inspiráló gondolatokat, majd azt javasolta, tartsunk fél órás szünetet. Arra kérte a jelenlévőket, térjenek vissza a szünet után kezdődő könyvbemutatóra.

A kivetítő falon az arcok sorra eltűntek, a helyükön néhol név- felíratok jelentek meg, néhol a résztvevők profilképe. A Messengeren megkérdeztem Xiát, milyenek találta az addig történteket. „Jól előkészítette a terepet a könyved bemutatásához” – reagált azonnal. „Remélem, mindenki velünk marad.” Megkérdeztem, mit gondol, vajon Raven elolvasta-e a könyvet. Azt felelte, fogalma sincs, de ha igen, nem valószínű, hogy rajongott érte. „Neki Finnország azt jelenti, amit Sahlbergnél olvasott. Ahhoz, hogy a könyvedet szeresse, kicsit komorabb képet kellett volna festened az oktatási exportstratégiátokról.” Churól viszont tudta, hogy végigolvasta és „egészen odavolt érte”. „Te megkaptad?” – kérdeztem. „Igen, ma reggel hozták ki. Itt van előttem az asztalon.” Nem akarta elhinni, amikor mondtam neki, hogy ő a föld túlsó oldalán előbb foghatta kezébe, mint én.

Delfinpedagógia

Éppen Jennának gratuláltam a panelbeszélgetés ügyes vezetésért, amikor a odalépett hozzánk a finom arcvonású indiai nő a hátsó sorból, és megszólított: ”Vajon emlékszik-e rám?”

Shobanával három vagy négy évvel korábban találkoztam Dohában. A Quatar Alapítány által kétévente megrendezett óriáskonferencián, a WISE-on[277] vettem részt, egyike voltam az ott jelenlévő több, mint száz újságírónak. A cikkben, amit az eseményről írtam én is átvettem a cimkét, mellyel e rendezvényt mások is jellemezték: az ”oktatás Davosa”. Ez az oktatási ágazat vállalkozóinak és innovátorainak talán legjelentősebb találkozója: olyan világrendezvény, ahol első kézből lehet információt szerezni mindenről, ami az oktatásipar élvonalában történik. Shobana Indiában hozott létre egy kis magániskolákból álló hálózatot, és a Dohában szervezett panelbeszélgetések egyikének volt résztvevője, néhány hozzá hasonló ázsiai és afrikai kisvállalkozóval együtt.

Korábban egy relaxációs terápiát kínáló üzletet tartott fenn, de eredeti végzettségét tekintve pedagógus volt, és mindíg arról álmodott, hogy iskolát alapítson. Ezt az álmát azt követően váltotta valóra, hogy elolvasta egy indiai származású kanadai pszichoterapeuta könyvét a ”tigris” és”delfin” szülőkről.^{^[278]} Az előbbiek azok, akik a jövőbeli karrierjük megalapozása érdekében folyamatos teljesítménykényszer alá helyezik gyermeküket, az utóbbiak számára inkább a gyermekek érzelmi és társas képességeinek fejlődése fontos, és támogató szeretettel veszik körül őket.

A könyv elején van egy történet egy kínai származású kamaszfiúról, aki ”tigris” anyját bezárta a házuk egyik helyiségébe, hogy egy időre megszabaduljon a szülői nyomástól és szabadon játszhasson. Az apa, aki külföldön volt üzleti úton, aggódni kezdett, hogy a feleségét több napja nem tudja elérni, és felhívta a szomszédokat, nézzék meg, mi történik a házában. Ők szabadították ki az anyát, aki csaknem egy hetet töltött el bezárva. A könyv szerzője pszichiáterként lépett be ebbe a történetbe, és meglepte, hogy a fiúnál nem tapasztalt semmiféle olyan pszichés elváltozást, ami miatt terápiára lett volna szüksége. De az is meglepte, hogy az anya végül is nem haragudott a fiára, hanem elfogadta, valamit rosszul csinálhatott.

Ez a történet annyira megragadta Shobana képzeletét, hogy elhatározta, nyit egy olyan iskolát, ahová a ”delfin” szülők küldhetik a gyermekeiket. Őt is”tigris szülők” nevelték, és már kislány korában elhatározta, ha saját gyerekei lesznek, mindenben az ellenkezőjét fogja csinálni annak, amit ő maga gyerekként megtapasztalt. Megalkotott egy sajátos pedagógiai koncepciót, melynek egyik fontos forrását alkották a relaxációs terápia terén szerzett tapasztalatai. A panelbeszélgetésben erről mesélt. Akkor már több kisebb ”delfiniskolát” is működtetett, és azon gondolkodott, hogyan tudna úgy tovább terjeszkedni, hogy ne csak a középosztálybeli, hanem a szegény családok számára is nyújthasson szolgáltatást.

Olyannyira érdekesnek találtam, amit mondott, hogy az egyik szünetben megszólítottam és beszélgetni kezdtem vele. Nem is anyira a ”delfinpedagógiája” érdekelt, mint inkább üzleti modellje, amely nyitni próbált a virágzó indiai oktatási piac ”alsó szegmense” felé, belépve abba a világba, amiről később a Xiától kapott Tooley könyvben^{^[279]} olvastam. Nagyon megragadott, amit mesélt, szívesen kapcsolatban maradtam volna vele, de elmulasztottuk, hogy megosszuk egymással az email címünket, így eltűnt a szemem elől.

Amikor odalépett hozzánk, és megkérdezte, emlékszem-e rá, rögtön beugrott a dohai találkozásunk emléke. ”Persze, hogy emlékszem” – feleltem. ”De hogy kerül maga ide?” Kiderült, Jennával ismerték egymást, ő hívta meg és a könyvem kéziratát is elküldte neki. Shobana két héttel korábban egy konferenciára érkezett Finnországba, amely az érzelmi és társas képességek fejlesztéséről szólt, de a járvány második hulláma miatt ittragadt. Elolvasta a könyvemet, és hamar rájött, a szerzője csak az a finn újságíró lehet, aki Dohában az iskoláiról faggatta őt. ”Tetszik, amit írt” – mondta. ”Vajon lesz-e folytatása?”.

A kérdésére nem tudtam válaszolni, mert Kasperi lépett oda hozzánk, aki szemeit Shobanára meresztve hozzám intézett kérdést: ”Ki ez az indiai szépség? Nem emlékszem, hogy ő is benne lenne a könyvedben.” Bemutattam őket egymásnak. A filozófus-történész barátomat mintha elvarázsolták volna. Még nem láttam őt úgy nőre nézni, mint abban a percben. ”Maga is oktatással foglalkozik, kisasszony? – kérdezte. ”És mi szél hozta Finnországba?”. Amikor elmondtam neki, hogy Shobana oktatási vállalkozó Indiában, széles mosollyal folytatta: ”Nahát! Életemben először találkozom hús-vér oktatási vállalkozóval. Most már értem, miért érdeklődik Reijo barátom ennyire a téma iránt.” Szerettem volna beszélgetni Shobanával, de erre csak a könyvbemutató után kerülhetett sor. Kasperi teljesen átvette az irányítást: Jenna és én nem nagyon jutottunk szóhoz.

Amikor megtudta, hogy a fiatal indiai pedagógus-vállalkozó olvasta a könyvem kéziratát, kaján módon megjegyezte: ”Ha én írtam volna, biztos nem hagyom ki magát. Nincs kétségem, hogy sok olyan dologról tudna mesélni, melyek bekerülhettek volna a könyvbe.” Egy pillanatra rám nézett, majd folytatta: „Miféle vállalkozása van? Magániskola?” Shobana mondott néhány szót a „delfiniskoláról” és a „delfinpedagógiáról”. Az ilyesmik Kasperiből általában morgást vagy szarkasztikus megjegyzéseket váltanak ki, de most nem egészen ez történt. Nem lehetett eldönteni, mennyire komolyan beszél: „Szóval maga delfinvállalkozó. Mindig szerettem a delfineket. Azt hiszem, némelyik embernél sokkal okosabbak.” Mindenesetre, amikor Shobana lelkesen beszélni kezdett arról, hogy iskoláiban a gyerekek, még az idősebbek is, az idejük nagy részét játékkal töltik, összehúzta a szemöldökét, alig tudta titkolni rosszallását. Ez azonban semmit nem változtatott a közöttük pillanatok alatt kialakult, láthatóan kölcsönös rokonszenven. Alig két perce látták meg egymást, és már úgy beszélgettek, mintha régi ismerősök lettek volna.

- Tetszett, amit robotokról mondott – kedveskedett lágy, szinte éneklő hangon Shobana. – És az is, amit a tanárszakszervezetekről. Az én iskoláimban senkinek nem jutna eszébe szakszervezetet alakítani.

- Megkérdezhetem, miért lett oktatási vállalkozó? – érdeklődött Kasperi.

- Korábban más területen volt üzletem. Ebből élek, mióta az egyetemet befejeztem. De mindig szerettem volna iskolát nyitni, mert eredetileg pedagógus vagyok, és nagy örömöt lelek a tanításban. Indiában elég egyszerű magániskolát létrehozni. A gyerekek nagy hányada jár ilyen intézményekbe, és az arányuk folyamatosan növekszik. A kormány támogatja ezt.

- Maga szerint jó ez így? Tudja, azok közé tartozom, akik szerint az állam feladata az iskolázás biztosítása, és az oktatás terén nincs helye a piacnak. De most, hogy magával beszélek, érdekelni kezdett ez. India nem túl gazdag ország. Hogyan tudják a magániskolát a családok megfizetni?

- Eddig olyan iskoláim voltak, ahová főleg jómódúak küldték a gyerekeiket, de a jövőben inkább a szegényeknek szeretnék segíteni. Már van egy iskolám, ahová csak szegényebb családok gyerekei járnak, és készülök egy másodikat is megnyitni.

- De hát ők nyilván töredékét sem tudják fizetni annak, amit a módosabbak fizetnek. Hol marad akkor a bevétel?

- Maga is tanár. Gondolom, örömet talál a munkájában.

- Persze. De miért kérdezi?

- Szerintem sejti azt maga. Mindketten pénzből élünk, de egyikünknek sem ez adja az élete értelmét.

Shobana elővette a tabletjét és mutatott néhány képet, melyeken szegényes körülmények között, földre terített rongyszőnyegeken hiányosan öltözött gyerekek ültek és LEGO robotokkal játszottak. Nyilvánvalónak tűnt, hogy ilyesmire odahaza nem lehetett módjuk. Mindegyikük arca élénk kíváncsiságot tükrözött, a szemeikből okosság sugárzott. Több képen Shobana is ott volt: hol magyarázott a gyerekeknek, hol valamelyikük fejét simogatta, a legtöbbször maga is köztük a földön ülve. „Ez az első olcsó kisiskolám” – magyarázta. Az arcán meghatódottsággal vegyülő boldogságot láttam.

Kasperi nem tudta elképzelni a szegények magániskoláit. Nem olvasta Tooley könyvét és legfeljebb tőlem hallott a vitáról, ami az olcsó magániskolákról zajlik a világban. Akárcsak legtöbb honfitársam, rendületlenül hitt az állam által mindenki számára ingyenesen biztosított oktatás eszméjében. Számára elfogadhatatlan volt, hogy az iskolázás megszervezését vállalkozókra bízzák, különösen olyanokra, akik az ebből szerzett profitból élnek. Most viszont ott volt előtte Shobana, az első oktatási vállalkozó, akivel életében találkozott, és akinek bájos megjelenése és finom arcvonásai az első pillantásra láthatóan rabul ejtették. Ráadásul ennek a csínos, fiatal vállalkozó-pedagógusnőnek a tanításról és az iskolákról alkotott nézetei, a „delfinpedagógia” koncepció meglehetősen eltért az ő pedagógiai gondolkodásától. Nem mintha Kasperi lelkesedett volna a „tigris” szülőkért és nem tartotta volna fontosnak az érzelmi és társas képességeket, de azt biztos nem nézte volna jó szemmel, ha valaki arra bíztatta volna tanítványait, hogy relaxációs gyakorlatokkal töltsék idejüket, vagy ha elhanyagolják az általa előírt kötelező olvasmányok tömegének elolvasását.

A szünetben nem tudtam szót váltani a Kasperivel való beszélgetésébe belemerült Shobanával. Erre csak a program végén, a könyvbemutatót követően sikerült sort keríteni, de akkor is csak azért, mert Kasperinek valahová el kellett rohannia, így nem volt lehetősége továbbra is birtokában tartani őt. Meghívtam kávéra egy közeli vendéglőbe, ahol talán egy órát töltöttünk el együtt. A szegényeknek szánt iskolákkal kapcsolatos terveiről kérdezgettem, és megtudakoltam, járt-e a legutóbbi dohai konferencián. Bár a finn oktatásipari vállalkozások szövetsége szerette volna, hogy ott legyek, sajnos nem tudtam elmenni, mert ütközött egy másik programommal. Kiderült, nemcsak ismét ott volt, de előadást is tartott egy olyan workshopban, melybe sikeres vállalkozó nőket hívtak meg, akik arról beszéltek, milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal jár nőnek lenni az oktatásipar világában. A konferenciáról beszélgetve megkérdezte, tudom-e, hogy az eseményre sokan úgy tekintenek, mint olyan alkalomra, melyet a globális oktatási piac szereplői arra használnak, hogy „sötét terveket” szövögessenek az oktatás világának meghódítására. A tabletjén megmutatott egy könyvet, amit éppen olvasott: „Ez azokról szól, akik közé én is tartozom, de persze inkább a nagyokról. Van benne egy egész fejezet, szinte teljesen Doháról”.

Érdekes módon, Deng Chu is említette ugyanezt a könyvet valamivel több, mint egy hónappal ezelőtt, amikor Skype-on az oktatási vállalkozásokról beszélgettünk. Akkor az Amazonon rögtön meg is vásároltam, és nagy részét már el is olvastam.[280] A szerzői – egyikük az általam már ismert Stephen Ball – megpróbálták feltérképezni azoknak az embereknek és szervezeteknek a világot behálózó kapcsolatrendszerét, akiket Raven előszeretettel nevez ragadozóknak. Nem ez volt az első, a globális oktatásipart kritikus szemmel néző kutatók által írt könyv, mely a kezembe került. Bár én magam egészen más következtetésekre jutottam, mint ők, szerettem olvasni az ilyen könyveket, mert szerzőik gyakran rendkívül alapos feltárást végeztek, és rengeteg új információt tettek közzé.

A Shobana által mutatott könyv is olyan volt, mintha nem kutatók, hanem oknyomozó újságírók írták volna, akik fáradhatatlanul utánajárnak minden hírnek, aprólékos módon begyűjtenek minden adatot és megkeresnek minden fontos szereplőt azért, hogy valamilyen gyanús ügyet feltárjanak, és az érintetteket leleplezzék. Az ilyen írásokat olvasva mindig van bennem egy furcsa diszkomfort érzés amiatt, hogy a szerzőik hajlamosak gonosz összeesküvőként bemutatni azokat, akik cselekvése nyomán a szememben inkább jobb lesz a világ. Ennek ellenére kedvelem ezt az irodalmat, mert sokat tanulok belőle, és – mit tagadjam –, a belőlük kirajzolódó, elbújtatott összeesküvés-elméletek miatt még izgalmasnak is találom őket. Néha Xiától kapok ilyeneket, akinek sokszor kollégái hívják fel rájuk a figyelmét. Mivel ők maguk gyakran egyik céltábláját alkotják az ilyen elemzéseknek, legtöbbször szellemes, finoman gúnyolódó megjegyzések kíséretében érkeznek hozzám.

Ezek közé tartozott az is, melyet Shobana olvasott. Megkérdeztem, miért érdekli a könyv, mire ezt felelte „Érdekes a ’rosszfiúk’ oldalán látnom magam. Segít az önvizsgálatban, a lelkiismeretem ébren tartásában. Az olyan vállalkozóknak, mint én is vagyok, szüksége van erre.” Mint a legtöbb ilyen könyvben, ebben is a távolságtartást kifejező idézőjelek közé kerültek olyan szavak, mint az innováció, a gazdaságosság, a kockázatvállalás, a partnerség és hasonlók, és a leggyakrabban magától értetődő megbélyegző címkeként jelent meg az a szó, hogy „neoliberális”. Amikor ezeket olvastam, mindig azzal szembesültem, ha ezeknek a könyveknek szerzői ismernének engem, valószínűleg engem is neoliberálisnak mondanának.

Annak alapján, amit Shobana gondolkodásáról két, dohai és helsinki beszélgetésünk alapján megtudhattam, azt sejtettem, valószínűleg őt is ebbe a körbe sorolnák. Nem tudom, vajon azokat az indiai szülőket is ebbe a kategóriába tennék-e, akik gyermekeiket a „delfinpedagógia” elveit követő iskoláiba beíratták, melyek szolgáltatásait egy ideje nemcsak a módosabb, hanem a szegény családok is igénybe vehették.

Botrányos írás az oktatásról

A félórás szünet vége felé kezdtek újra arcok megjelenni a kivetítő falon. Úgy tűnt, a távollévők közül senki nem kapcsolódott le. Sőt, mintha két új részvevő is érkezett volna. A teremből sem ment el senki. Egy asztalon ott sorakoztak a kinyomtatott példányok. A szünetben pakolták ki, én is ott láttam őket először. Úgy döntöttünk, mindenki, csak az esemény végén kapja kézbe ezeket, beleértve engem is. Ritkán szoktam izgulni, de most hasonló feszültség volt bennem, mint amit a könyv kezdő jelenetében éltem át, amikor elszalasztottam a Zitával való találkozást. A kiadó betartotta ígéretét: gyorspostával elküldte a főszereplőknek. Zita is és Miriam is a kamerájuk elé tartották, mutatva, hogy ott van náluk. Miriam mellett ott ült férje, Mulenga, aki az ujjaival „V” betűt formálva integetett. Azt gondoltam, ő sem most, sem korábban nem olvashatta. Ha megteszi, bár akárcsak a többiek, ő sem a valóságos nevén jelent meg, talán arra kért volna, egy-két dolgot húzzak ki abból, amit róla írtam.

Az újságíró kollégám, aki vállalta ennek a résznek moderálását, ahogyan előre megbeszéltük, bemutatott engem, majd körülbelül tíz percig beszélt a könyvről, mindvégig kezében tartva egy példányt. Felidézte az egy évvel korábbi „tesztelő konferenciát”, külön üdvözölve azokat, akik ott is jelen voltak. Utána megkérdezte, akarok-e én is mondani valamit. Csak annyit feleltem, azt remélem, lesznek majd kérdések, és azokra fogok reagálni.

A teremben egy darabig senki nem jelentkezett, és a kivetítőn lévők sem jelezték, hogy szólni szerettek volna. Végül Zita törte meg a csendet. Valóságos nevén mutatkozott be, hozzátéve, hogy ő az a pedagógus, akinek kedvéért Magyarországra utaztam. Elmondta, megtiszteltetés számára jelen lenni a könyvbemutatón, és sajnálja, hogy ez csak videokonferencia formájában lehetséges. Miriam is jelezte, hogy szólni szeretne. Lényegében ő is csak annyit mondott, mint Zita, és megköszönte, hogy küldtek neki tiszteletpéldányt. Utánuk Xia jelentkezett:

”Én vagyok a hullámlovas. Messze nem olyan ügyes és okos, mint ahogyan Reijo ábrázol, de a gondolkodásom valóban olyan, mint Xiáé. És tényleg szörfözöm. Én is nagyon sajnálom, hogy nem lehetek ott magukkal. Itt, Manilában, ahonnan beszélek, még mindíg rendkívül súlyos a járványhelyzet. Az országban több helyen van kijárási tilalom, és másokhoz hasonlóan én is otthonról dolgozom.

Szeretnék néhány dolgot elmondani Reijo könyvéről, melynek születését végigkísérhettem, és amelynek több részletét már akkor olvashattam, amikor a kézirat még nem állt össze. Aki végigolvassa, megtudhatja, hogyan ismerkedtünk meg, és hogyan lettünk barátok. Ez a Japánban kezdődött barátság mára olyanná alakult, hogy együtt dolgozunk egy másik ázsiai országban. Abban, amely otthona Chunak, akivel a szünet előtt találkozhattak, és aki most is itt van velünk. Iskolák és egyetemek közötti partnerségeket építünk. Ennek kezdeteiről is olvashatnak a könyvben.

Az Ázsiai Fejlesztési Bank oktatási programokért felelős munkatársaként sok országban megfordulok, és nyomon követhetem az ezekben folyó oktatási reformok alakulását. Bár a második diplomámat ott szereztem, Európát kevésbé ismerem. Nem tudhatom, európai szemmel milyennek látszik az a világ, ami Reijo könyvében megjelenik, de innen Ázsiából, egy fejlesztési szervezet perspektívájából nézve, a számomra vonzó. Nem véletlen, hogy Reijo néha úgy emlegeti írását: ”a könyvünk”. Ne tévessze meg magukat. Minden, ami ebben a könyvben van, az ő agyában született. Ez az ő világa. Zita, Miriam, Jenna és én csak kísérői voltunk, azokban a hónapokban, amikor írta. Talán a többiek nevében is mondhatom, kellemes volt ezeket a hónapokat a társaságában eltölteni, köszönjük neki a beszélgetéseket, a faggatózásait, a gondolatait, melyekkel a munkánkat is segítette.

Látom, mások is itt vannak, akik Reijo könyvében felbukkantak. Nem is tudom mindenkinek az igazi nevét. Látom Kasperit, aki nagyon másképp gondolkodik mint Reijo, de tudom, hogy jó barátok. Elias arcát is látom, aki talán még mindíg az Európai Bizottságnak dolgozik. És úgy tűnik, ott van magukkal Ilkka is, aki Zambiai utazásán volt Reijo társa. Különösen nagy öröm látnom Homikó arcát. Neki köszönhetjük, hogy megismertük egymást.

Reijo újságíró. Nem oktatáskutató, mint Miriam és nem gyakorlati szakember, mint Zita és én. Amit az oktatás világáról tud, és amit ebből a könyvében megjelenített, másokkal történő beszélgetésekből és olvasmányokból származik. A legtöbbször nem ő maga szól hozzánk, hanem másokat enged beszélni, ő csak lejegyzi, amit mondanak. Amit írt, regényszerű interjúsorozat, olvasmányi napló és élménybeszámoló. Remélem, szeretni fogják.

Nem számítottam rá, hogy Xia ilyesmiket fog mondani. Meglepetés volt számomra a méltató beszédnek, a pozitív kritikának és a baráti szeretetnyilvánításnak ez a keveréke. Azt gondoltam, inkább a program első részéhez fog hozzászólni, de ott hallgatott. Meghatottak a szavai.

Nem sejtettem, hogy egyik pillanatról a másikra megváltozhat a hangulat, és azzal kell szembesülnöm, nem kevesen vannak, akikben ellenérzéseket kelt a könyvem. Amint Xia elnémította mikrofonját, a teremben lévő meghívottak egyike jelentkezett, és jó adag jeges vizet öntött a nyakamba. Egyike volt azoknak, akik nem személyre szóló meghívót kaptak, hanem az általuk képviselt szervezet vezetőjének írtuk, ha gondolják delegáljanak valakit. Színes bőrű fiatalember volt, aki egy finn baloldali ifjúsági szövetség egyik vezetőjeként mutatkozott be:

”Hallottuk, hogy egy évvel ezelőtt volt már egy konferencia, amit erről a könyvről tartottak. Akkor eljutott hozzám is a kézirata. A most megjelent változatot nem olvastam, amit mondok, az a korábbi kéziratra vonatkozik, de úgy hallottam, ami most nyomtatásban előttünk van, nem sokat változott ahhoz képest. Nem szeretnék ünneprontó lenni, de Kaijalainen úr könyve bennem vegyes érzéseket keltett. Az, ahogyan a finn oktatási exportot bemutatja, a mi véleményünk szerint eltorzítja a valóságot. Ahhoz szeretnék csatlakozni, amit a szünet előtt Raven úr mondott, és amit megerősített a tanárszakszervezet képviselője is.

Mi is úgy látjuk, hogy merénylet kezd kibontakozni a finn iskolák ellen. Nem tudjuk, akik ezt csinálják, tudatában vannak-e ennek, de a ténykedésük nyomán sok jele látható a neoliberális gondolkodás kártevésének. Kaijalainen úr könyve nem mutatja meg a dolgoknak ezt az oldalát. Aki ezt olvassa, azt hiheti, hogy itt valami ártatlan dologról van szó, de ez a kép hamis.

Sok mindent kiemelhetnék, de ami engem a leginkább megütött az, hogy istenít egy olyan vállalkozást, amely haszonszerzésre tanítja a finn pedagógusokat. Problematikusnak látom azt is, amit Zambiáról írt. Finnországban végzett kutatókat használnak arra, hogy egy olyan terméket népszerűsítsenek ebben az afrikai országban, amelyre nem hiszem, hogy ott szükség van. Nem azzal segítjük Afrikát, hogy finn oktatástechnológiai cégek termékeit megvásároltatjuk velük. Az egyetemen, ahol tanulok, egyre gyakrabban ütközünk bele abba, hogy valamelyik oktatónkat nem tudjuk elérni, mert éppen Afrikában vagy Ázsiában dolgozik valamilyen finn tanácsadó cégnek. És tudjuk, ma már nemcsak egyetemi oktatókkal történik ez, hanem iskolákban tanító pedagógusokkal is.”

A szavait hallgatva a jelenlévők közül többen bólogattak. Xia megjósolta ezt, gondoltam. Tudta előre, hogy nem mindenki fogja szeretni a könyvet. Talán azért is dícsérte hosszan, hogy olyan hangulatot teremtsen, melyben az a hang, melyen a fiatal politikai aktivista beszélt, nem tud megszólalni. Mindenesetre úgy tűnt, ez éppen fordítva sült el. Talán ennek a hozzászólásnak is szerepe lehetett abban, hogy Raven jelezte, mondani szeretne valamit. Azt hiszem, nem érzékelte elég jól, hogy már nem a szünet előtti program folytatása zajlik, hanem a könyvem bemutatása.

„Örülök annak, amit az imént hallottunk. Különösen azért, mert felhívta a figyelmet arra, hogy akik kommercializálni próbálják az oktatást, gyakran a leggyengébb láncszemet szemelik ki maguknak. Itt az Egyesült Államokban ez már jó ideje nem csak fű alatt zajlik, de tudom, hogy Európában még nem nagyon lehet ezzel nyíltan színre lépni. Ezért Afrikában és dél-kelet Ázsia szegényebb országaiban próbálnak piacokat hódítani. Senkit ne tévesszen meg: ez valójában a kolonializmus modern formája. Korábban az Európai gyarmatosítók a saját iskolarendszerűket erőltették rá ezeknek az országoknak a társadalmára. Ma már ezt nem tehetik, mert független kormányokkal állnak szemben, melyek képesek ellenőrzést gyakorolni saját oktatási rendszerük felett. Ezért az általuk teremtett technológiára bízzák az új hódítást. Olyan termékeket visznek be ezekbe az országokba, amelyek újra függésbe taszítják őket. A járvány ebben is kedvez nekik. Úgy jelennek meg, mint a tanulás megmentői, de nem ez érdekli őket, hanem hogy az oktatási rendszerek a jövőben ne tudjanak többé a technológiájuk és a termékeik nélkül működni. Az oktatásipar mágnásai új exportpiacot teremtenek a maguk számára, a szegény országok kormányai válnak az egyik legfontosabb vásárlójukká.”

Raven valószínűleg nem olvasta a könyvemet, és nem is arról beszélt. De azok, akik olvasták, a szavait minden bizonnyal a könyvre vonatkoztatták. Úgy tűnt, a hangulat nem annak kedvezett, hogy gratulációkkal mehessek haza. Egy harmadik hozzászóló is bírálta, amit írtam. Akárcsak az ifjúsági szervezet vezetője, ő sem személyre szóló meghívással érkezett. Az Igaz Finnek párt aktivistájaként mutatkozott be, és ő is valahogyan a korábbi kézirathoz jutott hozzá.

”Érdekesnek találtam a könyvet, de nem minden tetszik benne. Kaijalainen úr különösen sokat írt egy nagyszerű magyar pedagógusról, akinek a Zita nevet adta. Azt hiszem ő is itt van most velünk. Ha mindaz igaz, amit róla olvasunk, gratulálnom kell neki. Én magam is pedagógus vagyok, és valóban csak csodálni tudom őt. Mégis rossz érzés van bennem ezzel kapcsolatban. Miért kellett miatta Kaijalainen úrnak Magyarországra mennie? Nem talált volna idehaza ugyanilyen remek pedagógusokat? Ha nem ismer ilyeneket, én szívesen bemutatom néhánynak. Amellett, ahogy ír róla, azt az érzést kelti, mintha normális lenne, hogy minden problémát maguk a pedagógusok oldjanak meg. Nem mindenki rendelkezik olyan képességekkel, mint Zita. Nem lehet egy iskolarendszert ilyen emberekre építeni. Nem lehet minden pedagógus kutató, kurrikulumfejlesztő és tudásmegosztó. És az is feltűnt, hogy Zita szinte mindenről beszél, de a legfontosabb dolgot, az erkölcsre és hazaszeretetre nevelést egyszer sem említi. Vajon ezek nem fontosak neki?”

Még többen hozzászóltak, de kérdéseket nem nagyon kaptam. Xián kívül egyedül Chu tett egyértelműen dícsérő megjegyzéseket a könyvre. Valóban alaposan végigolvashatta, mert olyan részekre is utalt, amelyekre én már nem is emlékeztem. A képzeletét legerősebben Meretniemi digitális iskolavitorlása mozgatta meg. A gyermekeivel föld körüli útra induló, a tanulásukat iskolába járás nélkül megszervező hajós példáját összekötötte a koronavírus járvány nyomán kialakult helyzettel: „Ez a bátor ember nekem azt jelzi, a finnek másoknál sokkal jobban felkészültek arra, hogyan lehet megoldani a gyerekek tanulását a digitális technológia segítségével.”

A legnagyobb meglepetés Kasperi hozzászólása volt. Nem gondoltam volna, hogy bármit is mondani fog, vagy ha mégis, eszembe nem jutott volna róla, hogy bármi dicsérőt mondhat. Senki nem szidta a könyvet úgy, mint ő, már akkor, amikor még csak néhány fejezet volt belőle kész. Ha szóba került, szinte mindig csak a morgását hallgathattam. Nem tudtam eldönteni, a barátságunk indította-e arra, hogy meghallva az elég durva kritikákat, védelmébe vegyen, vagy tényleg valamit megszeretett a könyvben. Az utóbbit tartottam valószínűbbnek, mert nem olyan embernek ismertem, aki puszta barátságból jót mondjon valamire, amit rossznak tart. De hogy mi miatt változhatott a véleménye, rejtély maradt a számomra. Egy olyan dolgot mondott, ami talán utalhatott erre: „Nekem tetszik ebben a könyvben, hogy egyszerre mutatja meg a kutatás, a pedagógiai gyakorlat és a politika perspektíváját. Én gyakorló pedagógus vagyok, így főképp ebből a szemszögből szoktam nézni a dolgokat. Ez a könyv tágított a látóteremen.”

Amikor már senki nem jelentkezett hozzászólásra, az újságíró kollégám arra kért, reflektáljak az elhangzottakra. Nem sok mindent tudtam mondani. Megköszöntem a dicsérő szavakat és azokat is, melyek kritikát fogalmaztak meg. Valószínűleg látszott rajtam, hogy az utóbbiak elbizonytalanítottak. Kétségek keletkeztek bennem, és kicsit el is ment a kedvem a folytatástól. Arra gondoltam, nem biztos, hogy jó az a mód, ahogyan látom a dolgokat. Ezt meg is osztottam a jelenlévőkkel. Elmondtam, eléggé előrehaladott állapotban van a folytatás, de nem vagyok biztos benne, hogy be fogom fejezni. Miután köszönetet mondtam nekik azért, hogy eljöttek és elbúcsúztam tőlük, meglepő módon megtapsoltak. Arra gondoltam ez talán valamiféle vigasztalás lehetett.

A könyvbemutatót követően megint váltottam néhány üzenetet Xiával. Azt írta, remek volt a program, és lényegében az történt, amire számított. „Azt mondtad, túl fogod élni” – írta. „Meg azt is, hogy talán belerakod az új könyvbe, és lehet, hogy ez lesz a legérdekesebb fejezet. Hát rajta. Tedd ezt!” Aznap estig három e-mail érkezett. A legelső Zitától. Azt írta, biztos benne, hogy igaza volt annak a hozzászólónak, aki azt mondta, Finnországban vannak nála jobb pedagógusok. Miriam sajnálkozott, hogy nem úgy mentek a dolgok, ahogyan szerettem volna. Jenna levele volt a legrövidebb, csak egy mondtat: „Ügyes vagy, megvan a reklám.”

Másnap reggel az internetes hírportálokat böngészve felfigyeltem egy rövid hírre: „Botrányt kavart az új könyv az oktatásról.” Egy nem túl ismert oldalon jelent meg. Gyanítom, a szerzője nem lehetett ott a könyvbemutatón, valaki más mesélhetett neki róla, ennek alapján írhatta a tudósítását. „Egy finn újságíró könyvet írt a finn oktatási exportstratégiáról. A bemutatóján többen bírálták az írást, többek között egy amerikai egyetemi tanár, aki felhívta a figyelmet az oktatás kommercializálásának veszélyeire” – olvastam a hírben. A végén ott volt a nevem, a könyv címe, a kiadó megnevezése és az is, hogy hol lehet a könyvet megvásárolni vagy megrendelni.

A kékszemű blogja

A „botrányos írást” emlegető tudósításon túl a könyvről nem sok minden jelent meg a finn sajtóban. Néhány szakfolyóirat foglalkozott vele: az egyikben például közreadtak egy ismertetést, amely felidézte az egy évvel korábbi „tesztelő konferencia” vitáját arról, szabad-e a fikciót és a tudományos közlést keverni egymással. Az utórezgések néhány hét alatt lecsengtek. Két-három hónappal később kezdtek telefonhívások jönni: elhívtak néhány író-olvasó találkozóra, pedagógusoknak szánt továbbképzésekre invitáltak, volt olyan, aki gratulált, és volt, aki megismételte a könyvbemutatón elhangzott kritikák valamelyikét. E-maileket is kaptam, és láttam néhány Facebook bejegyzést, melyekben említették a könyvet. Ezek között volt olyan, ami pozitív volt, de többségben voltak azok, amelyek bírálták.

Talán fél év telt el a megjelenés óta, amikor összefutottam Kasperival. Előző nap hajnalban telefonhívásra ébredtem. Xia hívott. „Szörnyűség történik” – mondta zokogástól elcsukló hangon. Még soha nem hallottam sírni. Valahogy el sem tudtam képzelni, hogy ez vele is megtörténhet. „Mianmarban katonai puccs zajlik.” Egy ideig nem tudtam megszólalni, csak hallgattam, ahogy akadozó hangon beszámol az eseményekről. „Chu valahogyan el tudott nekem küldeni egy e-mailt, de azt írta, nincs internetkapcsolatuk és a mobiltelefonokat sem tudják használni. Rendkívüli állapotot hirdettek ki… Nagyon féltem őket.” A projektet nem hozta szóba, de sejthető volt, a katonai puccs ennek a végét is jelentheti.

Xia hajnali telefonhívása pár nappal a tervezett újabb közös találkozó előtt érkezett. Nem írtam róla, de az előző év novemberében lezajlott a virtuális szingapúri workshop, amin rengeteget dolgozott. Azt szerette volna – ahogy fogalmazott - ha ez a „kitérő” majd „elvarázsolja” a mianmariakat. Pontosan ez történt. A búcsúzáskor elmondott szavaikból jól lehetett érezni: óriási mennyiségű ötlettel, inspiráló új gondolatokkal gazdagodtak, energiával töltődtek föl. A már előkészített workshopon ennek kiaknázására készült. Előző nap hosszan beszélgettünk erről. Már akkor is tett néhány aggodalmaskodó utalást, amiből visszamenőleg arra következtettem: sejtette, hogy valami rossz fog történni.

Kasperivel azért is akartam beszélni, mert azt gondoltam, ő segíthet megértenem, ami Mianmarban történik. Bár soha nem járt még dél-kelet Ázsiában, mindent tudott nemcsak a régió történelméről, de az aktuális geopolitikai viszonyokról is. Felvázolt néhány lehetséges forgatókönyvet, melyek mindegyike meglehetősen sötét jövőt jelzett. Már búcsúztunk egymástól, amikor mellesleg odavetette: „Örömmel láttam, Közép-Ázsiában egyetemi tananyag lettél.” Látva a kérdező tekintetemet, hozzátette: „Véletlenül találtam rá egy orosz nyelvű blogban.”

Kasperi jól tudott oroszul, és rendszeresen olvasta az oroszországi internetes sajtót. Kiderült, valami után keresve beleütközött egy lapba, melyen többször megjelent a nevem. Egy blog volt, melynek szerzője a legismertebb kazahsztáni egyetemen kezdett tanítani, és az ezzel kapcsolatos élményeit osztotta meg orosz nyelven írt internetes naplójában. Kasperi a mobiltelefonján megkereste a lapot és átküldte a címét. Miután hazamentem rákerestem, és az ott lévő fényképen meghökkenve ismertem fel Asya töprengő tekintetét. Az arca két oldalán lehulló hosszú fekete haj alkotta háttér még jobban kiemelte szemei világító kékségét.

A Google fordítóprogramja segítségével olvasni kezdtem a blogot. Innen tudtam meg, hogy Asyának a kazah fővárosban működő Nazarbayev Egyetem közpolitikával és nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó tanszéke ajánlotta fel, tartson online kurzust egy ott tanuló soknemzetiségű hallgatói csoportnak. Lényegében szabad kezet adtak neki, mindössze két kikötésük volt: az oktatási ágazattal kellett geopolitikai perspektívában foglalkoznia és a hallgatókat aktivizáló, innovatív tanítási módszerek alkalmazását várták tőle. Ez volt az első alkalom, hogy Asya egyetemen taníthatott, és úgy döntött, megosztja másokkal az ennek során szerzett élményeit.

Miután Kasperinek köszönhetően felfedeztem a blogot, rendszeres olvasója lettem. A bejegyzései naptári rendben követték egymást, többségüket azt követően írta, hogy megtartott egy-egy órát, de néha az órákra való készüléséről számolt be.

2021 január 28: „Sokat gondolkodtam rajta, hogyan és miből tanítsak. Nem hiszem, hogy okos dolog lenne előadásokat tartani. Ez nem működik, ha az ember nincs együtt azokkal, akikhez beszélnie kell. És még többet gondolkodtam azon, mit adjak meg kötelező irodalomként. Elkészítettem egy rövid listát, de amikor a végére értem, arra gondoltam, ha előadások helyett érdekes feladatokat találok ki, akkor szükségem lesz még valamire. Keresem a könyvet, amit ehhez használhatnék.

2021 február 2: „Tegnap volt az első online órám. A Zoomot használtam. A csoportom minden tagja jelen volt: tizenhat hallgató kilenc különböző országból. Azzal kezdtem, hogy arra kértem mindenkit, mondja el, miért jelentkezett a kurzusomra. Az egyik kínai fiú azt válaszolta, miután lediplomázott, hazamegy Kínába, céget fog alapítani, és a nemzetközi oktatási piacon akar boldogulni. A társa arról álmodik, valamelyik fejlesztő szervezet munkatársa lesz, és a szegénység ellen fog küzdeni. Egy mongol lány magániskola alapítását tervezi, amely arra készítené fel tanítványait, hogy sikeresen felvételizzenek külföldi egyetemekre. Hasonló célja van egy indiai lánynak, de ő kisebbek számára nyitna magániskolát. Az Afrikából érkezett két fiú oktatástechnológiai cég alapításán gondolkodik: ők innovatív megoldásokkal próbálnák eredményesebbé tenni országuk iskoláit. Jelen volt egy mosolygós burmai fiú is, akinek pedagógusdiplomája van, de nem akar a szülei private tutoring vállalkozásában dolgozni, hanem inkább diplomata szeretne lenni. Azt kérdezte, létezik-e olyan, hogy oktatásdiplomácia. Ahányan vannak, annyiféle elképzelésük van a jövőről. Közös bennük, hogy érdeklődnek a vállalkozás, a piac és innováció témája iránt és az oktatás területén akarnak boldogulni.”

2021 február 16: „Amikor megkérdezték, mi lesz a kötelező irodalom, a megosztott képernyőmön kivetítettem egy diát. Kerek szoba volt rajta, melyből minden irányba ajtók nyíltak. Az ajtókon át be lehetett látni néhány szomszéd szobába, melyek szintén kör alakúak voltak. Ezekből a falaikon nyíló újabb ajtókon át lehetett tovább menni. Azt mondtam, egyetlen könyvet kell elolvasniuk, de arra számítok, ez majd további dolgok olvasására csábítja őket. A kerek szoba padlóján ott feküdt kinagyítva, jól látható címmel ’A tudás keletkezése’. Azt mondtam, minden ajtó egy újabb könyv vagy tanulmány és ők döntik el milyen helyiségekbe lépnek be. Szerettem volna látni Reijo arcát. Vajon mit szólt volna, ha ezt látja. Aki nem tudná: ő finn újságíró és a könyv írója.”

2021 március 2: „Két hetük volt, hogy elolvassák a könyvet. Mindenkinek meg kellett fogalmaznia egy kérdést, és szavaztak arról, melyik megválaszolását kérjék tőlem a következő órán. Az volt az érzésem, összekevertek Reijóval, azt hitték, én vagyok a szerző. Olyan dolgokat kérdeztek, melyeket csak ő tudna jól megválaszolni. A legtöbb szavazatot az a kérdés kapta, hogy a finnek mire jutottak az oktatási exportstratégiájukkal. A második legtöbb szavazat egy Xia mianmari projektjéhez kapcsolódó kérdésre érkezett. Azt szerették volna megtudni, mi lett a projekt sorsa. Harmadik helyen az végzett, vajon Zitát kinevezték-e iskolaigazgatónak, és ha igen, milyen vezető lett. Volt olyan kérdés is, amelyik arról szólt, a koronavírus járvány miért nem jelenik meg a könyvben. Aki ezt kérdezte, nem vette észre, hogy a könyv másfél évvel korábban, a pandémia kitörése előtt keletkezett. Arra gondoltam, érdemes lenne megkeresnem Reijot. Arra kérhetném, jöjjön el az egyik órámra, és válaszolja meg ő azokat a kérdéseket, melyek meghaladják az én tudásomat.”

Azután, hogy a könyvbemutatón a hátsó sorban ülve láttam őt, nem találkoztam Asyával. Xia többször rákérdezett, tudok-e róla valamit. A bankban tervezett gyakorlatra történt sikertelen jelentkezése után teljesen eltűnt. „Szeretném tudni, mi van az én kedves kékszeműmmel. Írtam neki már kétszer is, de nem válaszolt” – említette Xia egyik üzenetváltásunkban. Egy kísérletet én is tettem, de az én e-mailemre sem reagált. Azt sem tudtam, Finnországban van-e még. A blogból kiderült, változatlanul itt van és továbbra is végzi a doktori tanulmányait. Innen tartotta online kurzusát, talán félórányi sétára tőlem. Különös élmény volt azzal szembesülnöm, hogy A tudás keletkezése tanulási eszközzé vált egy közép-ázsiai országban, amelyről sokat hallottam már, de nagyon keveset tudtam.

Maga a Nazarbayev Egyetem nem volt számomra teljesen ismeretlen. Asya is említette a parkbéli sétánk során, de másutt is hallottam már róla. Tudtam, hogy névadója, a modernizációnak elkötelezett, a nyugati technológia és kultúra iránt nyitott kazah diktátor hozta létre tíz évvel ezelőtt. A világ néhány legjobb egyetemével sikerült stratégiai szövetséget kialakítaniuk, sok oktatójuk nyugati egyetemekről érkezett és a világ minden tájáról fogadtak hallgatókat. Akárcsak azok a középiskolák, melyek egyikében Finnországba érkezése előtt Asya tanított, ez is a globalizálódás és modernitás különös szigete volt egy amúgy zárt társadalomban. Az „autonómia és az akadémiai szabadság” értékei iránt elkötelezett intézményként próbált működni^{^[281]} egy olyan országban, ahol nem éppen ezek az értékek voltak meghatározóak.

Nem kis meglepetés volt Asya írását olvasni. Úgy emlékeztem rá, mint visszahúzódó, hallgatag, meglehetősen passzív lányra, és nem nagyon értettem, mi lehetett benne, ami Xiára oly nagy hatás gyakorolt. Meghökkentett, mennyire bravúrosan bánik a hallgatói aktivitást bátorító tanulásszervezési technikákkal. A blogját olvasva az volt az érzésem, örömöt talált a tanításban. Olyan arca jelent meg előttem, melyről nem gondoltam volna, hogy létezik.

Elolvastam az összes addigi bejegyzést, és vártam, hogy jöjjenek az újak. A Kasperinek köszönhető felfedezést azonnal megosztottam Xiával úgy, hogy rögtön az angol nyelvű fordítást is átküldtem neki. „Drága Reijo, megtaláltad?” – írta vissza. „Nem írok még neki, valószínűleg nem válaszolna. De figyelek rá. Köszönöm, hogy ezt elküldted.” A bejegyzések hétről hétre újabbakkal gyarapodtak. Olyan volt, mintha Asya életre keltette volna a könyvemet. Xiával együtt követtük nyomon, amit művelt vele. Kezeiben mintha valamiféle táptalajjá vált volna, melyből váratlan formájú, új hajtások sarjadtak ki. Szívem szerint mindent bemásoltam volna az új könyv kéziratába, de ez nem tehettem, így csak néhány részletet választottam ki, hogy próbáljam megörökíteni és másoknak megmutatni.

2021 március 16: „A legutóbbi órám előtt megkeresett a tanárképző kar egyik hallgatója azzal, hogy hallott a kurzusomról, és néhány társával együtt szeretne becsatlakozni. Nem volt kifogásom, bár ezt csak informálisan tehették, hiszen a hivatalos regisztrációs időszak régen lezárult. Öten jelentek meg, mindannyian olvasták már a könyvet. Kihasználom a jelenlétüket: olyan vitacsoportokat szervezek, melyekben vegyesen vannak a pedagógiát és nemzetközi kapcsolatokat tanuló hallgatók. Az egyikben arról folyt a vita, vajon átvihetőek-e a pedagógiai innovációk egyik országból a másikba. Egy másikban az oktatási termékekkel folyó nemzetközi kereskedelem volt a téma. Mindegyik csoportban Reijo könyvéből vett példákkal kellett a vitatkozóknak érveiket alátámasztaniuk. Megkérdeztem, volt-e olyan a hallgatók között, aki utánament annak, amit a könyvben olvasott, megpróbálva kideríteni, mi a valóság és mi a fikció. Többen is próbálkoztak ezzel. Néhányan olyanok is voltak már, akik elkezdték olvasni azokat a könyveket és tanulmányokat, melyekre Reijo hivatkozik. Nem hiszem, hogy neki eszébe jutott, hogy amit írt, a tanítás eszközeként is használható. Nekem eddig bevált.”

2021 március 18: „A következő órámra készülök. A kérdések között, melyeket a hallgatók az órák előtt küldenek, van egy, ami alaposan elgondolkodtatott. Nem tudom, megfelelő választ tudok-e adni rá. Olyan dolgokat feszegetnek, melyek Reijo tavaly ősszel tartott könyvbemutatóján is előjöttek. A csoportomban két nyugat-európai hallgató is van: az egyikük holland, a másik francia. Mindketten bírálták a könyvet amiatt, hogy nem fogalmaz meg kritikát az oktatás kommercializálásával kapcsolatban. Úgy tűnik, Reijo kezdi megosztani a hallgatókat. Ez kétféleképpen sülhet el. Ha ügyes vagyok, előnyt kovácsolok belőle, mert igazi vitákat generálhat, felpörgetheti a hallgatók érdeklődését és motivációját, ami jót tesz a tanulásnak. De el is ronthatom az egészet.”

2021 április 2: „Egyre több olyan írás kerül szóba, amit a hallgatók azért olvastak el, mert Reijo hivatkozott rájuk vagy azért, mert a könyvben talált és számukra ismeretlen dolgoknak próbáltak utánajárni. A legutóbbi órán Engeströmről kellett beszélnem. Mivel mindent elolvasok, amit Reijo a könyvében említ, őróla is sok mindent tudtam már. Egyáltalán nem okozott nehézséget megmagyarázni az elméletét, és azt, hogyan tudják azt a saját gyakorlatukban alkalmazni. Csak azt kellett felidéznem, amit Reijo írt róla. Nagyra becsülheti: vagy ötvenszer említi a nevét.

Az egyik új tanárképzős hallgató, aki Oroszországból jött, azt kérdezte, szerintem mi történt volna Zitával, ha nem Magyarországon, hanem Oroszországban születik és ott lesz pedagógus. Eleinte úgy vélte, semmit nem tudott volna megvalósítani abból, amit a könyvben láttunk, de végül arra jutottunk, ha elég ügyes, szinte mindent ott is megcsinálhatott volna. A mongol lány alig akarta elhinni, hogy beszéltem az igazi Xiával. Néhányan azt kérték, legyen egy külön óra, ahol csak vele foglalkozunk. Elkezdték gyűjteni azokat a kérdéseket, melyeket ott fogunk feldolgozni. Az egyik ezek közül az, mi vihető át az óceánnal dacoló hullámlovas gondolkodásából az oktatás modernizálását szolgáló hazai és nemzetközi fejlesztési programok tervezésébe. Alig várom ezt az órát, biztos vagyok benne, hogy erről remek beszélgetés fog kialakulni.”

2021 április 11: „A holnapi órámon megpróbálom megismertetni a hallgatókat a komplexitás-elmélettel. Szeretném megmutatni nekik, hogyan tudják ezt használni, amikor oktatási problémákra kell megoldást találniuk. Reijo nagyon sok helyen ír erről a könyvében, Ezt is megszámoltam: majdnem ötvenszer jelenik meg benne a komplexitás szó. A Xiával folytatott beszélgetéseinek ez állandóan visszatérő témája. Szinte biztos, hogy használni fogom a „Viktória Helsinkiben” című fejezet második ábráját.

Úgy döntöttem, azt csinálom, hogy négy chatszobába fogom küldeni a hallgatókat és mindegyikben egy olyan problémát kell majd megnevezniük, ami oktatási rendszerekben előfordulhat. Az első csoportnak olyat, ami egyszerű, a másodiknak olyat, ami bonyolult, a harmadiknak pedig olyat, ami komplex. A negyedik csoportnak egy kaotikus helyzetre kell példát találnia. Például olyat, mint ami a Tohoku katasztrófa után keletkezhetett Japánban. Az lesz a feladatuk, találjanak egy vezetőt, aki meg tudja oldani a problémát. Akinek képességei megfelelnek annak, amit az adott helyzet kíván. Azt kell majd végiggondolniuk, milyen vezetésre van szükség a négy különböző helyzetben. Ezzel fogjuk az órát kezdeni. Remélem, fog működni.

2021 április 13: „A tegnapi órám második felében három kiscsoportban dolgoztak a hallgatóim. Ezek közül az egyik az oktatásipar nemzetközi piacával foglalkozott. Nagyon alaposan felkészültek, rengeteg dolgot elolvastak, olyasmiket is, amikre Reijo nem hivatkozott. Úgy terveztem, megpróbálok nem kilépni a könyvből, de ebben az esetben meg kellett tennem. Azt kérem, olvassanak el néhányat a fiatal barcelonai kutató, Antoni Verger írásaiból. Azok közül, melyeket én is olvastam, amikor a doktori iskolában a globális oktatási piacról írtam esszédolgozatot.

A csoport egyik kazah tagjára nagy hatással voltak az írásai. Igen kritikus módon beszélt arról, hogy az országok az oktatás eladásából tesznek szert bevételre. Amikor megkérdeztem tőle, vajon a kazahok nem ugyanezt csinálják-e, azt felelte, erre ő még nem látott példát, és reméli nem is fog. Kértem, nézzen körül: vajon a társai nem kazah oktatási termékek vásárlói? Igaz, ők még ingyen kapják a szolgáltatást, de lehet, hogy ez csak kezdeti beetetés. A Nazarbayev Egyetem egyelőre ingyen osztogathatja a termékét, mert a kazah állam fizet a hallgatók helyett, de nem biztos, hogy ez mindi így lesz. Figyelje csak meg: pár év múlva ezekben a csoportokban talán olyanok fognak ülni, akik fizetni fognak a szolgáltatásért. A kazahok is elkezdtek oktatási termékeket exportálni. Igaz, még nem nevezik nevén a gyermeket. Bárcsak Reijo látta volna a kazah hallgató arcát…

2021 április 14: „Elkezdtem gondolkodni azon, hogyan taníthatnám az oktatási szolgáltatásokkal történő kereskedés sajátos üzleti etikáját. Kitaláltam egy feladatot, ami Reijo könyvének „Kraftológia” című fejezetére épül. A hallgatókat három csoportba fogom tenni: az első chatszobába a „pedagógusok” mennek, a másodikba a „mérnökök”, a harmadikba pedig a „közgazdászok”. Az lesz a feladatuk, hogy nézzenek utána a Reijo által említett cégnek, és készítsék el számára egy olyan kurzus tervét, amivel az üzleti etikát taníthatják leendő oktatási vállalkozóknak. Kíváncsi vagyok, mi jön ki ebből. Vajon miben lesz más és miben hasonló a három csoport kurzusterve? Ugyanolyan vagy más etikai problémákat érzékelnek-e a pedagógusok, a mérnökök és az üzleti kérdésekkel foglalkozó közgazdászok? De még jobban érdekel, vajon miben tér el majd az, ahogyan mindezt tanítani szeretnék.

2021 április 20: „Megvolt a Xiával foglalkozó külön óránk. Rendkívüli módon élveztem. Ő a kedvencem a könyvben, egyszer majd ugyanazt szeretném csinálni, amit ő. A mianmari projektjével foglalkoztunk. Az volt a hallgatók feladata, hogy a könyv alapján képzeljék el, hogyan folytatódik a projekt. Reijo utalt rá, amikor találkoztunk, hogy írja a második kötetet és abban sok szó lesz erről. Kár, hogy nem volt velünk. Talán kapott volna pár ötletet. Azt hiszem, sikerült néhány hívet toboroznom Xiának. Az egyik fiú sárkányrepülő: arról beszélt, ők is ugyanazt csinálják, mint a hullámlovasok. Figyelik a légmozgásokat és „rárepülnek” azokra, melyek elviszik őket oda, ahová szeretnének eljutni. De nekik még nehezebb a dolguk, mert ők a szemükkel nem látják ezeket. Elkezdett gondolkodni azon, vajon ő hogyan tudná felhasználni ezt a tudását, ha egy fejlesztési beavatkozást kellene megterveznie. Faggattak arról, vajon a mianmari katonai hatalomátvétel hogyan érintette a projektet, de erről semmit nem tudtam mondani nekik. Egy okkal több, hogy találkozzam Reijóval.

2021 április 28: „A tegnapelőtti óránkon a három perspektíváról volt szó. Szerepjátékot játszottunk. Három lány alakította Zita, Xia és Miriam szerepét. Egy kisebb teamnek meg kellett terveznie egy projektet, melyben egy nemzetközi fejlesztő szervezet támogatja a kurrikulum-reformot egy fejlődő országban. Olyan reformot, amely az iskolai pedagógiai gyakorlat jelentős átalakulását igényli, és aminek nyomán a pedagógusoknak másképpen kell dolgozniuk, mint korábban. Ha beleütköztek valamilyen dilemmába, dönthettek, hogy Zitától, Miriamtól vagy Xiától kérnek tanácsot. Attól függően, hogy inkább az iskolák mikrovilágát ismerő pedagógustól, a programok hatásának elemzéséhez értő kutatótól vagy a politikusokkal ügyesen kommunikáló, az ő nyelvüket beszélő embertől várhattak választ a kérdésükre.

A lányoknak én „súgtam”. Ha megkapták a kérdést, a chatszobákból visszajöhettek a közös térbe, ahol vártam rájuk, és segítettem nekik abban, milyen tanácsot adjanak. Szörnyen élveztük a játékot. Az óra után az egyik hallgató írt egy e-mailt. Azt mondta, ennyire érdekes órán még nem vett részt, és ilyen sokat még egyik óráján sem tanult. Mit mondjak? Nem kis öröm volt olvasni ezt.”

Hát, mint mondjak én? Nekem sem kis öröm volt ezt olvasni. A könyvbemutató óta kicsit elment a kedvem a folytatástól, volt olyan, hogy hetekig nem foglalkoztam a kézirattal, egyetlen szót sem írtam hozzá. Azt hiszem, ha Kasperi nem talál rá Asya blogjára, talán be se fejeztem volna a második kötetet. Ezt olvasva kaptam energiát ahhoz, hogy folytassam az írást. Az alatt a két hónap alatt, ami a blog megismerése és a kézirat befejezése között eltelt, többet haladtam előre, mint a megelőző fél évben. Xia „kékszeműjének” köszönhető, hogy az egészből végül lett valami. Arra gondoltam, ha egyszer majd ennek is lesz bemutatója, azon Asya lehetne a főszereplő.

Hivatkozások

Allen, B. (2015): Striking beauty: A philosophical look at the Asian martial arts. Columbia University Press

Allio, J. R. (1977): "Interviewing Professor Mintzberg's “Right Brain”", Planning Review, Vol. 5 Iss 2 pp. 8 – 22.

Aspin, D. - Chapman, J. - Hatton, M. – Sawano, Y (2001): Introduction and Overview. In: Aspin, D. - Chapman, J. - Hatton, M. – Sawano, Y (eds.) International Handbook of Lifelong Learning. Springer Science+Business Media Dordrecht

Attali, Moriah Omer – Yemini, Miri (2017): Initiating consensus: stakeholders define entrepreneurship in education. Educational Review. 69(2). pp. 140-157

Bacigalupo, M. - Kampylis, P. - Punie, Y. - Van den Brande, G. (2016): EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Publication Office of the European Union

Ball, S. J. (2009): Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: Network governance and the ‘competition state’. Journal of education policy. 24(1). pp. 83-99.

Ball, S. J. - Junemann, C. - Santori, D. (2017): Edu.net: Globalisation and education policy mobility. Taylor & Francis

Barber, M. and Mourshed, M. (2007): How the World’s best Performing School-Systems come out on the Top? McKinsey & Co. London

Barber, M. - Moffit, A. - Kihn, P. (2010): Deliverology 101: A field guide for educational leaders. Corwin Press

Battilana, Julie – Leca, Bernard – Boxenbaum, Eva (2009): How Actors Change Institutions: Towards a Theory of Institutional Entrepreneurship. The Academy of Management Annals. 3(1). pp. 65-107.

Becher, T. - Trowler, P. (2001): Academic tribes and territories. SRHE. Buckingham

Bell, Philip - Hoadley, Christopher M. – Linn, Marcia C. (2004): Design-Based Research in Education. In Linn, M. C. – Davis, E. A. – Bell, P. E. (eds): Internet environments for science education. Lawrence Erlbaum Associates Publishers

Bohannon, John (2013): Who's Afraid of Peer Review? Science. 342(6154). pp. 60-65.

Bosma, Niels - Hill, Stephen - Ionescu-Somers, Aileen - Kelley, Donna - Levie, Jonathan - Tarnawa, Anna (2020): Global Entrepreneurship Monitor. 2019/2020 Global Report. Global Entrepreneurship Research Association, London Business School. London

Bray, M. - Kobakhidze, M. N. - Kwo, O. (2020): Shadow Education in Myanmar: Private Supplementary Tutoring and its Policy Implications. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization

Brown, A. L. (1992): Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences. 2(2), 141-178.

Chen, Li-Kai – Dorn, Emma – Krawitz, Marc – SH Lim, Chery – Mourshed, Mona (2017): Drivers of Student Performance: Insights from Asia. McKinsey and Company

Clark, Burton R. (1986): The Higher Education System. University of California Press. Berkeley and Los Angeles

Clark, B. R. (1998): Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways OfTransformation. Issues in Higher Education. Elsevier Science Regional Sales

Congregation for Catholic Education (2014): Educating Today and Tomorrow - A Renewing Passion. Instrumentum Laboris. London: Catholic Truth Society

Cornelissen, F. (2011): Knowledge processes in school-university research networks. Eindhoven: Eindhoven University of Technology

Cuban, Larry (1999): How Scholars Trumped Teachers: Change Without Reform in University Curriculum, Teaching, and Research, 1890-1990. Teachers College Press

Dahlstrom, M. F. (2014): Using narratives and storytelling to communicate science with nonexpert audiences. Proceedings of the National Academy of Sciences. 111(Supplement 4). 13614-13620.

Darling-Hammond, L. (2009): Foreword. A Teacher Education Model for the 21st Century A Report by the National Institute of Education, Singapore (online: https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/te21_docs/te21-online-version---updated.pdf?sfvrsn=2)

Delors, J. (1998): Learning: The treasure within. Unesco

Dent, E. B. - Goldberg, S. G. (1999): Challenging “resistance to change”. he Journal of applied behavioral science. 35(1). pp. 25-41.

Design-Based Research Collective (2003): Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher. 32(1). pp. 5-8.

Dietsch, Jean-Claude (1986): One Jesuit's Spiritual Journey. Autobiographical Conversations Autobiographical Conversations with Jean-Claude Dietsch, S.J. The Institute of Jesuit Sources

Easterly, W. (2006): Planners vs. searchers in foreign aid. Asian Development Review. 23(2). pp. 1-35.

Dodgson, M. – Gann, D. (2020): Philanthropy, Innovation and Entrepreneurship. An Introduction. Springer Nature Switzerland AG (Palgrave Macmillan)

Elfert, Maren (2018): UNESCO’s Utopia of Lifelong Learning: An Intellectual History. Routledge

Edwards, G. – Tsui, A. B. – Stimpson, P. (2008): Contexts for learning in school-university partnership. In Tsui, A. B. – Edwards, G. – Lopez-Real, F. – Kwan, T. – Law, D. – Stimpson, P. – Wong, A. (eds): Learning in school-university partnership: Sociocultural perspectives. Routledge. pp. 3-24.

Enfield, Nick (2018): Our job as scientists is to find the truth. But we must also be storytellers. The Guardian. (online: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/jul/20/our-job-as-scientists-is-to-find-the-truth-but-we-must-also-be-storytellers)

ETUCE (2006): ETUCE Statement on the European Commission’s amended proposal for a Services Directive of 4 April 2006 Adopted by the ETUCE Executive Board on 10-11 May 2006

Etzkowitz, H. (2008): The triple helix: University–industry–government innovation in action. Routledge

European Commission (2000): A memorandum on lifelong learning. Commission Staff Working Paper. Brussels, 30.10.2000 SEC(2000) 1832.

European Commission (2001): Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. Brussels, 21.11.01. COM(2001) 678 final

European Commission (2013): Supporting Teacher Educators for better learning outcomes training and development for teachers

Evans, Norman & Henrichsen, Lynn (2008): Long-term Strategic Incrementalism: An Approach and a Model for Bringing About Change in Higher Education. Innovative Higher Education, Vol. 33, pp. 111–124.

Faure, E. et al. (1972): Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO/Harrap

Fiszbein Ariel (2001): Decentralizing Education in Transition Societies. Case Studies from Central and Eastern Europe. The World Bank

Förtsch, C. – Sommerhoff, D. – Fischer, F. – Fischer, M. R. – Girwidz, R. – Obersteiner, A. – Seidel, T. (2018): Systematizing Professional Knowledge of Medical Doctors and Teachers: Development of an Interdisciplinary Framework in the Context of Diagnostic Competences. Education Sciences. 8(4). 207.

Fadel, Charles (2015): Redesigning the Curriculum for a 21st Century Education. The CCR Foundational White Paper. Center for Curriculum Redesign

Frankopan, P. (2015): The silk roads: A new history of the world. Bloomsbury Publishing

Freire, P. (1996): Pedagogy of the oppressed. New York. Continuum

Friedman, Thomas (2005): The World is Flat. Farrar, Straus and Giroux

Friedman, Milton (2009): Capitalism and freedom. University of Chicago Press

Furlong, John – Oancea, Alis (2005): Assessing Quality in Applied and Practice-based Educational Research. A Framework for Discussion. Oxford University Department of Educational Studies

Gärdenfors, P. - Högberg, A. (2017): The archaeology of teaching and the evolution of Homo docens. Current Anthropology. 58(2).

Gardner, H. E. (2011): Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books. New York

Getenet, Seyum (2019) Using design-based research to bring partnership between researchers and practitioners, Educational Research. 61(4). pp. 482-494.

Gibbons, M. - Limoges, C. - Nowotny, H. - Schwartzman, S. - Scott, P. - Trow, M. (1994): The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. Sage

Gleeson, J. (2015): Critical challenges and dilemmas for Catholic education leadership internationally. International Studies in Catholic Education. 7(2). pp. 145-161.

Gronn, P. (2002): Distributed leadership as a unit of analysis. The leadership quarterly. 13(4). pp. 423-451.

Gunter, H. M., & Mills, C. (2017): Consultants and consultancy: The case of education. Switzerland: Springer International Publishing

Halász Gábor (2010): Learning, working, networking: quality teaching initiatives at the Portuguese Catholic University. A study prepared in the framework of the OECD IMHE program on “Quality of teaching in higher education”. Manuscript (online: http://halaszg.elte.hu/download/Study_Porto.pdf)

Halász G. – Looney, J – Michel, A. – Sliwka, A (2018): Boosting teacher quality: pathways to effective policies. Luxembourg. European Commission, Office for Official Publications of the European Union

Handy, C. B. (1996): Gods of management: The changing work of organizations. Oxford University Press, USA.

Hargreaves, D. H. (2000a): The production, mediation and use of professional knowledge among teachers and doctors: a comparative analysis. In: Knowledge management in the learning society. Paris. OECD. pp. 219-238.

Hoffmann, Roald (2012): Roald Hoffmann on the philosophy, art, and science of chemistry. Oxford University Press.

Hoffmann, Roald (2014): The Tensions of Scientific Storytelling. Science depends on compelling narratives. American Scientist. Vol. 102. pp. 250-253.

Hofstede, G. H. - Hofstede, G. J. - Minkov, M. (2005): Cultures and organizations: Software of the mind. Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. New York. Mcgraw-Hill

Holmes Group (1986): Tomorrow’s Teachers: A Report of the Holmes Group. Holmes Group, Inc. East Lansing

Hopkins, D. (2001): School improvement for real. Routledge Falmer

Hopkins, D. (2007): Every school a great school: Realizing the potential of system leadership. McGraw-Hill Education (UK)

Hopkins, D. - Ainscow, M. (1993): Making Sense of School Improvement: an interim account of the ‘Improving the Quality of Education for All’ Project. Cambridge Journal of Education. 23(3). pp. 287-304.

Hopkins, D. (2006): Minden iskola nagyszerű iskola – tanulás, tanítás és nagy léptékű reform. Új Pedagógiai Szemle. 3. 46–52. o.

Huang, R. H. – Liu, D. J. – Tlili, A. – Yang, J. F. – Wang, H. H. et al. (2020). Handbook on Facilitating Flexible Learning During Educational Disruption: The Chinese Experience in Maintaining Undisrupted Learning in COVID-19 Outbreak. Beijing: Smart Learning Institute of Beijing Normal University

Hung, D. - Lee, S. S. - Toh, Y. - Jamaludin, A. - Wu, L. (Eds.) (2019): Innovations in educational change: Cultivating ecologies for schools. Springer Nature Singapore Pte Ltd

Huntington, Samuel P. (2019): A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása. Európa Könyvkiadó

Illich, Ivan (1971): Deschooling society. Harper & Row. New York

Junemann, C. – Ball, S. J. (2015): Pearson and PALF. The mutating giant. Brussels. Education International

Jung, Jisun (2018): Students’ perception of EdD and PhD programmes in Hong Kong, Tertiary Education and Management. 24(4). pp. 284-297.

Juuti, K. - Lavonen, J. (2006): Design-based research in science education: One step towards methodology. Nordic studies in science education. 2(2). pp. 54-68.

Kaestle, Carl F. (1993): The Awful Reputation of Education Research. Educational Researcher, Vol. 22, No. 1. pp. 23-31.

Kang, Shimi (2014): The Dolphin Parent: A Guide to Raising Healthy, Happy, and Self-Motivated Kids. Penguin Random House

Klein, Naomi (2007): The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism. Knopf Canada

Kline, M. A. (2015): How to learn about teaching: An evolutionary framework for the study of teaching behavior in humans and other animals. Behavioral and Brain Sciences. 38. Cambridge University Press.

Komulainen, K. - Naskali, P. - Korhonen, M. - Keskitalo-Foley, S. (2011): Internal Entrepreneurship – a Trojan horse of the neoliberal governance of education? Finnish pre-and in-service teachers' implementation of and resistance towards entrepreneurship education. Journal for Critical Education Policy Studies (JCEPS). 9(1)

Kotter, J. (2007): Leading change: Why transformation efforts fail. Harvard business review. 86. pp. 97-103.

Knee, J. A. (2016): Class Clowns: How the Smartest Investors Lost Billions in Education. Columbia University Press

Knox, J. (2020): Artificial intelligence and education in China. Learning. Media and Technology. 1-14. (online: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439884.2020.1754236)

Korhonen, M. - Komulainen, K. -Räty, H. (2012): “Not everyone is cut out to be the entrepreneur type”: How Finnish school teachers construct the meaning of entrepreneurship education and the related abilities of the pupils. Scandinavian Journal of Educational Research. 56(1). pp. 1-19.

Kozma, R. (2008): ICT, education reform and economic growth. The role of the Intel® education initiative. White Paper. Intel

Lee, J. C. K. (2012): School-Based Teacher Development and Instructional Improvement in University–School Partnership Projects: case studies from Hong Kong. Global Studies of Childhood. 2(1). pp. 57-69.

Lindblom, C. E. (1959): The science of "muddling through". Public Administration Review. pp. 79-88.

Liu, D. – Huang, R. – Wosinski, M. (2017): Smart learning in smart cities. Springer. Singapore

Liu, W. C., Tan, G. C. I. & Salleh, H. (2014). Developing teacher competency through practice in Singapore. Practical knowledge in teacher education: Approaches to teacher internship programs. In: de Mora, J. C., & Wood, K. (Eds.). Practical knowledge in teacher education: Approaches to teacher internship programmes. Routledge. pp. 109-126.

Liu, W. C., Tan, G. C. I., & Wong, A. F. (2017): Redesigning and reconceptualising of field experience for teacher accreditation. In: Tan, O. S., Liu, W. C., & Low, E. L. (Eds.): Teacher education in the 21st century: Singapore’s evolution and innovation. Springer, Singapore. pp. 193-215.

Macdonald, Adriane – Eva, Nicole (2018): It’s time to stand up to the academic publishing industry. University Affairs (online: https://www.universityaffairs.ca/opinion/in-my-opinion/time-stand-academic-publishing-industry)

Mahbubani, K. (2010). Can Asians Think?. Marshall Cavendish International Asia Pte Ltd.

Mahbubani, K. - Sng, J. (2017): The ASEAN miracle: A catalyst for peace. Singapore: Ridge Books. NUS Press

McGregor, D. (2006): The human side of enterprise. The McGraw-Hill Companies Inc.

McLaughlin, C. - Hawkins, K. B. - Brindley, S. - McIntyre, D. - Taber, K. (2006): Researching schools: Stories from a schools-university partnership for educational research. Routledge

Meyer, Heinz-Dieter – Zahedi, Katie (2014): Open Letter to Andreas Schleicher. Policy Futures in Education. 12(7). pp. 872-877

Mintzberg, H. (1994). The rise and fall of strategic planning. The Free Press

Mintzberg, H. - Ahlstrand, B. - Lampel, J. (1998): Strategy Safari: a guided tour through the wilds of strategic management. The Free Press. New York

Morgan, Gareth (1997): Images of Organization. Sage Publications, London

Mourshed, M. – Chijioke, C. – Barber, M. (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. Mckinsey&Company

Ng, P. T. (2017): Learning from Singapore: The power of paradoxes. Taylor & Francis

Norris, S. P. - Guilbert, S. M. - Smith, M. L. - Hakimelahi, S. - Phillips, L. M. (2005): A theoretical framework for narrative explanation in science. Science Education. 89(4). pp. 535-563.

Nusche, Deborah. –Braun, Henry - Halász Gábor – Santiago, Paulo: (2014): OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Netherlands 2014. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. OECD Publishing

OECD (1996): Lifelong learning for all. OECD. Paris

OECD (2001): What Schools for the Future? OECD. Paris

OECD (2003): New Challenges for Educational Research. Paris

OECD (2006): Think Scenarios, Rethink Education. OECD. Paris

Padian, K. (2018): Narrative and “anti-narrative” in science: how scientists tell stories, and don’t. Integrative and Comparative Biology. 58(6). pp. 1224-1234.

PALF (2013). Edupreneurs - India 2013. Program Report. Pearson Affordable Learning Fund (online: https://nanopdf.com/download/heres-pearson-affordable-learning-fund_pdf)

Parr, G. - Rowe, C. (2013): An international teaching practicum with a difference: When Australian teacher education partners with South African communities and schools. In: Transforming health systems through collaborative leadership: Making change happen! Conference: 5th International Symposium Service-Learning: Service-Learning across the globe: from local to transnational. Stellenbosch University. pp. 107-113.

Paavola, S. - Lipponen, L. - Hakkarainen, K. (2004): Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of educational research. 74(4). pp. 557-576.

Pollack, M. A. (1997): Delegation, agency, and agenda setting in the European Community. International organization. 51(1). pp. 99-134.

Pollard, Andrew (2007): The United Kingdom’s Teaching and Learning Research Programme. In Evidence in Education: Linking Research and Policy. OECD Centre for Educational Research and Innovation. pp. 125-130.

Popper, K. (1978): Three Worlds. The Tanner Lecture on Human Values, Ann Arbor, MI: The University of Michigan (online: https://tannerlectures.utah.edu/_resources/documents/a-to-z/p/popper80.pdf)

Riep, C. (2014): Omega Schools Franchise in Ghana: “affordable” private education for the poor or forprofiteering?. In: Macpherson, I. - Robertson, S. - Walford, G. (Eds.) Education, privatisation and social justice: case studies from Africa, south Asia and south-east Asia. Symposium Books Ltd.

Robertson, Susan L. (2006): Globalisation, GATS and Trading in Education Services. In Kallo, J. – Rinne, R. (eds.) Supranational Regimes and National Education Policies: Encountering Challenge. Helsinki. Finnish Education Research Association

Rowan, B. (2002): The ecology of school improvement: Notes on the school improvement industry in the United States. Journal of Educational Change. 3(3). pp. 283-314.

Saat, R. M. - Fadzil, H. M. - Way, A. C. (2020): A Review of Educational Research Trend In Southeast Asia. MOJES: Malaysian Online Journal of Educational Sciences. 8(2). pp. 48-60.

Sahlberg, Pasi (2012): Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York, NY: Teachers College Press (magyarul: Sahlberg, P. (2013): A finn példa. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Budapest)

Scardamalia, M. - Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. pp. 97-118.

Scardamalia, M – Bereiter, Carl (2010): A Brief History of Knowledge Building. (online: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ910451.pdf)

Shearer, C. B., - Karanian, J. M. (2017): The neuroscience of intelligence: Empirical support for the theory of multiple intelligences?. Trends in neuroscience and education. 6. pp. 211-223.

Serholt, Sofia (2019): Interactions with an Empathic Robot Tutor in Education: Students’ Perceptions Three Years Later. In Knox, J. – Wang, Y. – Gallagher, M. (2019). Artificial Intelligence and Inclusive Education. Springer Singapore. pp 77-100.

Sharma, Yojana (2020): China shifts from reliance on international publications. University World News (online: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200225181649179)

Shulman, L. S. (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher. 15(2). pp. 4-14.

Sidorkin, M. - Warford M. K. (2017): Reforms and Innovation in Education. Implications for the Quality of Human Capital. Springer International Publishing

Silber, K. H. (1973): The Learning System. A New Approach to Facilitating Learning Based on Freedom. The Future, and Educational Technology.

Simon, S (2015): No profit left behind. Politico. 02/10/2015 (online: https://www.politico.com/story/2015/02/pearson-education-115026)

Spillane, J. P. (2006): Towards a theory of leadership practice: A distributed perspective. In: Westbury, I., & Milburn, G. (Eds.) Rethinking schooling: Twenty-five years of the journal of curriculum studies. Routledge. pp. 208-242

Stoddart, T. (1993). The professional development school: Building bridges between cultures. Educational policy. 7(1). pp. 5-23.

Stokes, D. E. (1997). Pasteur's Quadrant – Basic Science and Technological Innovation. Brookings Institution Press

Strauss, S. - Ziv, M. - Stein, A. (2002): Teaching as a natural cognition and its relations to preschoolers’ developing theory of mind. Cognitive Development. 17(3-4). pp. 1473-1487.

Szun-ce (2015): A háború művészete. Helikon Könyvkiadó. Budapest. 2015

Tait, A. - Faulkner, D. (2016): Edupreneur: Unleashing teacher led innovation in schools. John Wiley & Sons

Tinsley, E – Agapitova, N (2018): Reaching the Last Mile Social Enterprise Business Models for Inclusive. The World Bank

Tooley, J. (2007): Educating Amaretch: private schools for the poor and the new frontier for investors. Economic Affairs. 27(2). pp. 37-43.

Tooley, J. (2013): The beautiful tree: A personal journey into how the world's poorest people are educating themselves. Cato Institute

Uličná, Daniela (2015): The Role of Private Companies in Supporting European Policy in the Field of Education and Training. In: Souto-Otero, M. (eds.) Evaluating European education policy-making. Basingstoke. Palgrave Macmillan. pp. 124-146.

Yamada Kobi (2014): What Do You Do With an Idea? Compendium

van den Hoven, G. H. - Voogt, J. C. (2008): Does the school improvement “industry”(organizations providing schools and governing agencies with information, training, materials, and programmatic resources relevant to instructional improvement problems) help or prevent deep and sound change?. Journal of Educational Change. 9(2). pp. 203-207.

Verger, A. – Fontdevila, C. – Zancajo, A. (2016): The privatization of education: A political economy of global education reform. Teachers College Press

Watts, A. (2011): Eastern wisdom, modern life: Collected talks: 1960-1969. New World Library

Williamson, B. - Hogan, A. (2020): Commercialisation and privatisation in/of education in the context of Covid-19. Education International

World Bank (2020): Response to COVID-19: Preparing for School Re-Opening. The Case of China. East Asia and Pacific Education Briefing Note (online: http://documents1.worldbank.org/curated/en/743891587996521873/pdf/Response-to-COVID-19-Preparing-for-School-Re-Opening-The-Case-of-China.pdf)

[1] Halász Gábor - Fazekas Ágnes. A tudás keletkezése. Pedagógiai kalandozás három kontinensen. Gondolat Kiadó. Budapest. 2020.

[2] „ImpAla” projekt („A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai” című OTKA-kutatás; azonosító száma: 101579). A kutatás honlapját lásd itt: www.impala.elte.hu.

[3] „Innova” projekt („A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban” című OTKA-kutatás; azonosító száma: 115857). A kutatás honlapját lásd itt: http://www.ppk.elte.hu/nevtud/fi/innova.

[4] Albánia, Bulgária, Csehország, Dánia, Finnország, Hollandia, Japán, Korea, Lengyelország, Németország, Egyesült Királyság, Macedónia, Portugália, Románia, Szerbia, Szlovákia, Svédország, Üzbegisztán.

[5] Ausztria, Belgium, Egyesült Államok, Franciaország, Írország, Kanada, Kína, Kirgizisztán, Mexikó, Norvégia, Olaszország, Oroszország, Svájc, Szlovénia, Thaiföld, Törökország.

[6] Ádám Zita, Győri János, Khin Khin Thant Sin, Han Ni Lwin, Dr. Szekeres Györgyi, Zhanrong Xu és több olyan egyetemi hallgatóm, akik részt vettek olyan kurzusaimon, melyekben „tananyagként” használtam a készülő könyv kéziratát.

[7] Lásd „A tudás keletkezése” című könyv (Halász – Fazekas, 2020) utolsó fejezeteit.

[8] A Second Life honlapját lásd itt: https://secondlife.com. Az oktatási alkalmazásokkal foglalkozó „Educate in the Virtual World” című weblapját lásd itt: http://go.secondlife.com/landing/education/?lang=en.

[9] Lásd a The New York Times „Chinese online learning platform ClassIn and Sony Global Education team up to develop Japan's post-pandemic teaching system” című cikkét. (https://markets.on.nytimes.com/research/stocks/news/press_release.asp?docTag=202006151322PR_NEWS_USPRX____CN35196&feedID=600&press_symbol=26935233).

[10] A később vállalatóriássá nőtt céget 2014-ben alapították, a neve Empower Education Online (https://www.classin.com/en).

[12] Lásd a „This Is Why We Empower Education Online” című videót Junbo Song Linkedin lapján (https://www.linkedin.com/feed/update/urn%3Ali%3Aactivity%3A6668035980076941312/).

[13] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Eltérő perspektívák” című fejezetét.

[20] ASEAN = Association of Southeast Asian Nations (Dél-kelet Ázsiai Nemzetek Szövetsége).

[27] Lásd „Az iskolák arca” című fejezetet.

[29] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Doktori iskola” című fejezetét.

[30] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Implementáció” című fejezetét.

[32] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Soma” című fejezetét.

[33] Lásd a szervezet (JA Worldwide) weblapját (https://www.jaworldwide.org).

[36] Lásd a kínai Jiangsu tartományi oktatási hatóság „Suzhou Experimental Primary School” című weblapját (http://english.jsjyt.edu.cn/2015-12/23/c_48468.htm)

[38] Lásd az iskola „Where children learn to see the world” című weblapját (http://www.khayayschool.org).

[40] Az „Education Changemakers” tanácsadó cég honapját lásd itt: https://educationchangemakers.com/our-team/

[46] IQEA = Improving the Quality of Education for All. Lásd: Hopkins – Ainscow (1993).

[48] A „deliverology” a szakpolitikai célok megvalósításának tudománya (Barber et al., 2010).

[50] Barber – Mourshed (2007); Mourshed et al. (2010).

[53] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „SWOT és go” című fejezetét.

[57] Lásd a Wikipedia „Yu Minhong” szócikkét.

[58] Lásd a „Koulu.me” című honlapot (https://koulu.me/#koulume).

[60] Lásd a „Code Acts in Education” elnevezésű portál „The evolution of the global education industry during the pandemic” című bejegyzését – 2020.06.14 (https://codeactsineducation.wordpress.com)

[62] „No profit left behind” – utalás az ismert „Egyetlen gyermeket sem hagyunk hátra” („No child left behind”) elnevezésű oktatási törvényre.

[63] Lásd az „Another Brick in Ohio-No More Common Core!” című videót (https://www.youtube.com/watch?v=qUoC7_fW1j4).

[64] Lásd Ben Williamson 2016 január 19-én megjelent „Educational data, Pearson and the ‘theory gap’” című cikkét a Pearson honlapján (https://www.pearsoned.com/educational-data-pearson-theory-gap).

[65] Lásd Dr. Kristen DiCerbo, Dr. John Behrens and és Dominic Collard 2016. Január 19-én megjelent „Why the world’s learning company has to love data” című cikkét a Pearson honlapján (https://www.pearsoned.com/education-blog/worlds-learning-company-love-data/).

[70] A diszlexiás gyerekek fejlesztésére használt finn mobilapplikáció. Lásd „A tudás keletkezése” könyv több fejezetét.

[78] Lásd a Global Industry Analysts nevű piackutató vállalat „Private tutoring global market trajectory and analitics” című weblapját (https://www.strategyr.com/market-report-private-tutoring-forecasts-global-industry-analysts-inc.asp).

[81] Lásd a „Squirrel AI Learning” nevű cég honlapját (http://squirrelai.com/our-story).

[82] Lásd a z „MIT Technology Review” „China has started a grand experiment in AI education. It could reshape how the world learns” című cikkét (https://www.technologyreview.com/2019/08/02/131198/china-squirrel-has-started-a-grand-experiment-in-ai-education-it-could-reshape-how-the).

[84] SABER = Systems Approach for Better Education Results. A tanárokkal foglalkozó alprogram honlapját lásd itt: http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&pd=1&sub=0

[85] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kraftológia” című fejezetét.

[86] Lásd a Vikipédia „Tiger Team” szócikkét: https://en.wikipedia.org/wiki/Tiger_team

[88] SUPER = Schools-University Partnership in Educational Research

[96] A SWOT rövidítés, amely négy angol szó kezdőbetűit tartalmazza: Strengths (erősségek), Weaknesses (gyengeségek), Opportunities (lehetőségek) és Threats (fenyegetések).

[97] Lásd Adam Alami “Alice in Wonderland” című ötrészes írását a „Modern Analyst Media LLC” nevű internetes portál weblapján (https://www.modernanalyst.com/Home.aspx).

[98] Lásd a „Planning on the Left Side and Managing on the Right” című fejezetet (Mintzberg, 1994).

[101] „The World's learning company” – a Pearson leggyakrabban ezzel a szlogennel mutatja be magát.

[106] ADDIE = Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation

[110] Lásd a Wikipedia „Lazy initialization” szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/Lazy_initialization).

[111] Design-Based Research Collective (2003).

[114] PILT = Partnership for Improvement of Learning and Teaching (Lee, 2012).

[115] Lásd a The Japan Times „Myanmar adopts new first-grade curriculum with help from Japan” című cikkét (https://www.japantimes.co.jp/news/2017/06/20/national/myanmar-adopts-new-first-grade-curriculum-help-japan/).

[116] Lásd a „Welcome to New Primary Curriculum Website” című portált (https://createmm.org/en).

[120] Lásd az előző könyvem „Digitális iskolavitorlás” című fejezetét.

[122] Disrupted Classes, Undisrupted Learning

[125] Lásd a „Teach Millions” című internetes portált (https://teachmillions.com).

[126] Lásd a „The Progressive” nevű folyóirat „A közoktatás lerombolása” című rovatát (https://progressive.org/public-school-shakedown).

[129] SARS = Severe Acute Respiratory Syndrome (a koronavírus korábbi változata által okozott betegség).

[130] Lásd Tampere város honlapján a „Talking robots to be piloted in preschools and first years of primary education” című cikket (https://www.tampere.fi/en/city-of-tampere/info/current-issues/2018/03/19032018_1.html).

[134] Lásd a „The Global Confederation for Interprofessional Education and Collaborative Practice” (röviden Interprofessional Global) nevű szervezet honlapját: https://interprofessional.global/the-confederation/).

[136] Lásd a „Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice” című blogot (https://larrycuban.wordpress.com/about).

[144] Lásd a Wikipedia „Intel Teach” című szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/Intel_Teach).

[148] A SWOT négy betűje közül az első a Strengths (erősségek) és a harmadik az Opportunities (lehetőségek). A másik kettő: Weaknesses (gyengeségek), és Threats (fenyegetések).

[150] Lásd a „China-developed smart classrooms to improve education in Egypt” című hírt (https://www.samenacouncil.org/samena_daily_news?news=73209)

[153] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Mesterséges intelligencia” című fejezetét.

[155] Lásd a Wikipedia „21st century skills” című szócikkét.

[156] Lásd a szervezet „OECD Future of Education and Skills 2030” című weblapját (https://www.oecd.org/education/2030-project).

[157] Lásd a szervezet „About the OECD's Study on Social and Emotional Skills” című weblapját (http://www.oecd.org/education/ceri/social-emotional-skills-study/about).”

[158] Lásd a Wikipedia „Big Five personality traits” című szócikkét.

[159] Lásd Goh Chok Tong 1997-es beszédét a National Center on Education and the Economy „Singapore Thinking Schools, Learning Nation” című weblapján (http://ncee.org/wp-content/uploads/2017/01/Sgp-non-AV-2-PM-Goh-1997-Shaping-Our-Future-Thinking-Schools-Learning-Nation-speech.pdf).

[160] Lásd Lee Hsien Loong 2004-es beszédét a National Center on Education and the Economy „Singapore Teach Less, Learn More” című weblapján.

[161] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Hongkong” című fejezetét.

[162] Lásd a Post Magazine „Chinese online gaming tycoon eyes education revolution” című 2016-ben megjelent cikkét (https://www.scmp.com/magazines/post-magazine/arts-music/article/1939069/chinese-online-gaming-tycoon-eyes-education).

[163] Lásd a „NetDragon Expands Globally with the Completion of Promethean Acquisition” című cikket a Promethean weblapján (https://www.prometheanworld.com/news-article/netdragon-expands-globally-with-the-completion-of-promethean-acquisition).

[164] Lásd a South China Morning Post „Gaming company NetDragon is betting big on China’s US$64 billion online education market” című cikkét (https://www.scmp.com/business/companies/article/2185194/gaming-company-netdragon-betting-big-chinas-us64-billion-online).

[165] Lásd az EdWeek Market Brief nevű oktatáspiaci internetes portál „Chinese Gaming Giant NetDragon Acquires Edmodo for $137 Million” című cikkét (https://marketbrief.edweek.org/about/?intc=mktbf-footer).

”

[166] Lásd a China Global Television Network „First Digital China Summit kicks off in Fuzhou” weblapját (https://news.cgtn.com/news/3d3d414f3445444d77457a6333566d54/index.html).

[167] Lásd a „Pearson and Netdragon Collaborate on SAAS ‘One-Stop’ Elearning Service For Hong Kong Schools” című weblapot az ElearningInside News nevű hírportálon (https://news.elearninginside.com/pearson-and-netdragon-collaborate-on-learning-platform).

[177] Lásd „A tudás keletkezése” című könyv „Pedagógusképző gyerekek” című fejezetét.

[178] Lásd az amerikai befektetők egy csoportjának az U.S. Securities and Exchange Commission, a New York Stock Exchange, az FBI, az USA kormánya, befektetési bankok és más szervezetek címére küldött nyílt levelét, June 30, 2020 (https://www.sec.gov/comments/emerging-markets/cll9-7382064-218893.pdf).

[181] Deborah Lawrie-Blum v. Land Baden-Württemberg. Case 66/85. European Court of Justice.

[183] DOAS = Directory of Open Access Journals (https://doaj.org).

[184] Lásd a Wikipedia „Beall's List” című szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/Beall%27s_List).

[185] Lásd a „Stop Predatory Journals” című portál „List of Predatory Publishers” és „List of Predatory Journals” című weblapját (https://predatoryjournals.com/publishers és https://predatoryjournals.com/journals).

[188] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Merre tovább?” című fejezetét.

[194] Lásd: Prime Minister Lee Hsien Loong's National Day Rally 2004 Speech, Sunday 22 August 2004, At The University Cultural Centre, NUS – “Our Future of Opportunity and Promise” (https://www.nas.gov.sg/archivesonline/speeches/record-details/77f762e5-115d-11e3-83d5-0050568939ad).

[195] Lásd „Pak Tee Ng - Singapore: Teach Less, Learn More” (https://www.youtube.com/watch?v=lnuGwhIZJhI).

[197] „Singapore seems to be kicking away the ladder that it has climbed up on while it is still on that ladder. The question is why.”

[198] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Hongkong” című fejezetét.

[199] Lásd a Wikipedia „European Qualifications Framework” című szócikkét.

[204] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Zöld fény” című fejezetét.

[210] Martin Scorsese „Silence” című filmje (2016).

[211] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanulószervezet” című fejezetét.

[215] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kistanárok” című fejezetét.

[216] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Schön” című fejezetét.

[219] Lásd a „Meerkat Manor S01 E01 A Family Affair” című YouTube videót (https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=-Q664cyqDc8).

[221] Lásd Howard Gardner és Pasi Sahlberg közös interjúját a „The Global Search for Education: United States and Finland - Why are they so great?” című lapon a „HuffPost” nevű internetes hírportálon.

[223] Nyelvi, logikai-matematikai, téri, zenei, testi-kinesztéziás, intraperszonális, interperszonális + természeti, spirituális és exisztenciális intelligenciák.

[226] Lásd a „Teacher pay teachers” weblapját (https://www.teacherspayteachers.com/About-Us).

[227] Lásd Paul Emerich „Day 16: The Problem with Teachers Pay Teachers” című blogbejegyzését (https://paulemerich.com/2019/08/13/day-16-the-problem-with-teachers-pay-teachers).

[229] Jack Ma: Education Needs to Keep Up with Fast-Changing World. YouTube (https://www.youtube.com/watch?v=a8WZphmjsL4).

[230] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Hongkong” című fejezetét.

[234] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Zita” című fejezetét.

[235] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanóramozi” című fejezetét.

[236] Lindblom (1959). Lásd még korábban a „Maga nem tudja, mire vállalkozik!” című fejezetet.

[241] Lásd a Wikipedia „Creative destruction” című szócikkét.

[242] Lásd a Wikipedia „Nazarbayev Intellectual Schools” című szócikkét.

[247] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Fáktól az erdőt” című fejezetét.

[253] Lásd a „Broadcast Exchange” nevű TV csatorna „The business benefits of investing in people” című felvételét (https://www.broadcastexchange.tv/about).

[255] ESCO = European Skills, Competences, Qualifications and Occupations (lásd az Európai Bizottság kapcsolódó portálját (https://ec.europa.eu/esco/portal/home).

[257] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Schön” című fejezetét.

[264] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Az innováció magyarországi folyói” című fejezetét.

[267] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Zöld fény” című fejezetét.

[269] Lásd a „CEU and the Amendment to the National Higher Education law” című részt a Wikipedia „Central European University” című szócikkében.

[270] „In the opinion of Advocate General Kokott, Hungary must treat foreign and national higher education institutions equally” (lásd itt: https://curia.europa.eu/jcms/upload/docs/application/pdf/2020-03/cp200025en.pdf).

[274] Lásd a „Finnish edtech sector turns pandemic challenges into opportunities” című cikket a „Good News from Finland” című médiaportálon (https://www.goodnewsfinland.com/feature/finnish-edtech-sector-turns-pandemic-challenges-into-opportunities/).

[276] Lásd Timo Airaksinen „Robot Desires” című előadását
(https://www.youtube.com/watch?v=ZpPqOpjX4oE) (7:50).

[277] Lásd a Wikipedia „World Innovation Summit for Education” című szócikkét.