Halász Gábor – Fazekas Ágnes

 

 

A tudás keletkezése:
pedagógiai kalandozás három kontinensen
[1]

 

 

(A KÖNY MEGRENDELHETŐ ITT)

(A KÖNYVET BEMUTATÓ BESZÉLGETÉS MEGTEKINTHETŐ ITT)

 

 

 

 

 

TARTALOM

 

 

 

 

 

 

Előszó_ 2

1.      Karácsonyi csúcsforgalom_ 5

2.      Hongkong_ 8

3.      Kísérletező pedagógusok_ 12

4.      Cselekvésrendszerek_ 17

5.      Lehetetlen küldetés 21

6.      Zita_ 26

7.      Gyakorlatközösségek_ 33

8.      Implementáció_ 37

9.      Élménynapló_ 42

10.    Te hogyan csinálnád?_ 46

11.    London_ 54

12.    Soma_ 57

13.    Barlangi vakgőte_ 61

14.    A kísérlet 70

15.    Elmenni Afrikába_ 74

16.    SWOT és go_ 77

17.    Doktori iskola_ 83

18.    Xia_ 87

19.    Képtár 91

20.    Pedagógusképző gyerekek_ 95

21.    Schön_ 99

22.    A változás dinamikája_ 106

23.    Globális versenytér 110

24.    Helsinki 115

25.    Amszterdami kitérő_ 120

26.    Oktatási export 124

27.    Felfedeztető tanulás 127

28.    Miriam_ 132

29.    Támogató koalíciók_ 138

30.    Háború Afrikáért 141

31.    Utazás délre_ 146

32.    Iskola és egyetem_ 151

33.    Statisztika és iskolázatlan elme_ 154

34.    Tanóramozi 159

35.    Kraftológia_ 165

36.    Pórusok és hajszálerek_ 169

37.    Digitális iskolavitorlás 174

38.    Eligazítás 179

39.    Viktória Helsinkiben_ 183

40.    Tanító iskola_ 189

41.    Anya és apa_ 194

42.    Zöld fény_ 199

43.    Merre tovább?_ 203

44.    Kistanárok_ 209

45.    Az iskolák arca_ 214

46.    Diffúz érdeklődés 220

47.    Stabil állapot 227

48.    Fáktól az erdőt 232

49.    Tanulószervezet 238

50.    A tudás keletkezése_ 245

51.    Elvetélt projekt 251

52.    Mesterséges intelligencia_ 256

53.    Vadevezősök_ 262

54.    Az innováció magyarországi folyói 266

55.    Emergens jelenség_ 272

56.    Videoklub_ 277

57.    Utolsó találkozás 283

58.    Siker vagy kudarc?_ 287

59.    Intellektuális utazás 291

60.    Együtt a valóságban_ 297

61.    Utolsó kitérő_ 300

62.    Eltérő perspektívák_ 303

63.    HIVATKOZÁSOK_ 309

 

 

 

 

Előszó

Szokatlan műfajú könyvet tart kezében az olvasó: fikció formájában megírt tudományos munkát. Olyan regényszerű írást, amely tudományos tartalmat próbál közvetíteni. Ez a könyv az oktatási változásokról, az oktatás világában zajló innovációs folyamatokról és ezek szereplőiről szól. Azt a tudást próbáljuk itt bemutatni, amely az elmúlt években döntően két kutatás keretei között keletkezett. Az egyik az Európai Unió támogatásával zajló oktatásfejlesztési programok hatásmechanizmusait tárta fel („ImpAla” projekt),[2] a másik a helyi és iskolai szintű innovációk keletkezéséről és terjedéséről szólt („Innova” projekt).[3]

Amikor a kiadótól felkérést kaptunk e könyv megírására, klasszikus tudományos mű megalkotásához kezdtünk hozzá. Rövid idő után felhagytunk ezzel, aminek alapvetően két oka volt. Az egyik az, hogy az említett kutatások eredményei számos publikációban megjelentek már, és ezek döntő része az interneten keresztül is elérhető. A másik, az előbbinél fontosabb ok az volt, hogy tudtuk, az akadémiai normákat követő klasszikus tudományos írásokat kevesen olvassák. Ezek főképp azokhoz nem jutnak el, akiket mi magunk legfontosabb olvasóinknak tartunk. A gyakorló pedagógusokhoz és a szakpolitikai döntéshozókhoz, akik ritkán „fogyasztanak” tudományos írásokat. Ennek a könyvnek ők talán a legfontosabb címzettjei.

A kézirat megírása közben elsősorban azokra a pedagógusokra gondoltunk, akik szeretnének kiemelkedni a mindennapos rutinmunkából, akikben elevenen él a szakmai kíváncsiság, és akik nap mint nap kitalálnak olyan új dolgokat, melyekkel saját munkájukat próbálják eredményesebbé tenni. De legalább ilyen erősen gondoltunk azokra is, akik a pedagógusképző programok, a folyamatos szakmai fejlesztés és a szakmai támogató rendszerek keretei között támogatják a pedagógusok tanulását. Olyanokra, mint amilyenek mi magunk, a szerzők is vagyunk: a felsőoktatás és a kutatás világában dolgozó szakemberekre. Közülük főképp azokra, akik tudásukat nemcsak a hozzájuk hasonlókkal szeretnék megosztani, hanem azokkal a gyakorlati szakemberekkel is, akik munkájának minősége alapvetően meghatározza az oktatás eredményességét.

Az említett kutatási programok keretei között az elmúlt években intenzív tudásépítés és tudásmegosztás zajlott, melynek egyik fontos eleme volt a már rendelkezésre álló nemzetközi tudás feltárása és szintetizálása. Ennek folyamatáról részletes képet adtunk egy olyan írásban, melynek címében a bálnavadászhoz hasonlítottuk magunkat, akit szembeállítottunk a hálóval dolgozó halászokkal.[4] Arra utaltunk e metaforával, hogy figyelmünket a legnagyobb hatású gondolkodókra érdemes fókuszálni, és kevésbé szükséges foglalkoznunk a kisebb jelentőségűekkel: azokkal, akiknek megtalálását és beazonosítását a hálóval történő halászáshoz hasonlítottuk. De nemcsak a már meglévő tudást próbáltuk összegezni, hanem adatokat is gyűjtöttük több ezer iskolában, melyek némelyikében napokat töltöttünk el pedagógusokkal, vezetőikkel és tanulókkal beszélgetve, tanórákat és foglalkozásokat megfigyelve. Az ImpAla és Innova kutatási projektekben keletkezett tudást próbáltuk ebbe a könyvbe belesűríteni. A szokatlan műfajt főképp annak érdekében választottuk, hogy ez többekhez eljuthasson.

Hibrid könyvet írtunk. Olyat, melyet akár regényként is végig lehet olvasni, de kézikönyvként is használható, melyben válaszok találhatók azokra a kérdésekre, melyek az osztálytermi pedagógiai munka, az iskolák és a nemzeti oktatási rendszerek jobbításán dolgozókat leginkább foglalkoztatják. Ezek a válaszok néha e könyvben explicit módon megfogalmazódnak, de az esetek nagy részében el vannak rejtve a szereplők cselekvésébe, a közöttük zajló párbeszédekbe, egymásnak írt leveleikbe. Igen: ennek a könyvnek szereplői vannak. Olyan karakterek, akiket megszerethetünk, akiktől viszolyoghatunk, akikkel azonosulni lehet, vagy éppen akiktől elhatárolhatjuk magunkat. A tudományos tartalom az ő szavaikon és cselekvésükön keresztül jelenik meg.

Aki a történetet elmeséli, egy finn tudományos újságíró, Reijo. Ő a jól működő oktatási rendszerek titkait keresi, ezekről ír könyvet. Mi, a szerzők, segítettük őt abban, hogy a könyvét megírhassa, és döntően az ő hangján keresztül szólunk az olvasóhoz. De nemcsak az övén. Reijo szakmájából fakadóan sokfelé jár a világban, így fedezi fel Zitát, a magyar „csodapedagógust”. Eljön Magyarországra, hogy beszélgetéseket folytasson vele, és ily módon kapjon inspirációt a könyvíráshoz. Emellett van egy barátnője, a vele egyidős, Hongkongban született Xia, a hullámlovas, aki egy nemzetközi szervezet fejlesztési programjait menedzseli Ázsiában. Amíg Zita az iskolák mikrovilágában él, Xia az oktatáspolitika makrovilágának képviselője. Emellett szoros kapcsolatba került egy harmadik nővel is, az afrikai Zambiában élő neveléstudományi kutatóval, Miriammal.

Zita, Xia és Miriam három különböző perspektívából látják a dolgokat: az osztálytermi és iskolai gyakorlat, a szakpolitika és a tudományos kutatás három eltérő világát képviselik. Reijo az ő szemükkel láthat bele ezekbe a világokba. A velük való találkozásoktól, a velük folytatott beszélgetésektől reméli, hogy választ találhat az őt leginkább foglalkoztató kérdésre: miért eredményesebb a tanulás egy-egy iskolában és oktatási rendszerben, mint egy másikban. Az ő segítségükkel szeretne belepillantani a tanulás és tanítás mikrovilágába, meglátni az erre ható makroszintű erőket, és feltárni azt a tudást, amely lehetővé teszi mindennek megértését.  Ez utóbbit segítik olvasmányai: olyan tanulmányok és könyvek, melyek mindvégig vele vannak, és amelyek szerzői valami fontos dolgot hozzátettek ahhoz a tudáshoz, melynek nagy része magában a gyakorlatban keletkezik, és azok cselekvésében rejtőzik, akik a „frontvonalon” vannak.

Mellettük megjelenik több más szereplő. Közülük talán Reijo fiatalkori egyetemista társát, Jennát kell itt megemlítenünk, aki Magyarországon élő, oktatási kérdésekkel foglalkozó finn diplomata, és aki abban segíti Reijót, hogy mindazt, amit lát, még tágabb perspektívába tudja helyezni. A legtöbb időt ezzel a négy nagyszerű nővel tölti, hol Magyarországon, hol saját hazájában, Finnországban, hol Ázsiában, hol pedig az afrikai Zambiában, de néha más helyeken is. Ezzel rögtön azt is jelezzük olvasóinknak, hogy bár e könyv sokat foglalkozik a magyarországi viszonyokkal, alapvetően nem Magyarországról szól, hanem az oktatás globális fejlődéséről, és az ezt alakító erőkről. Ezért van ott alcímében az utalás a három kontinensre: az olvasó Reijót elkísérve távoli országokba látogathat el, kiléphet saját nemzeti oktatási rendszerének szűk keretei közül. Talán nem túlzás azt mondanunk, hogy ez a könyv nemcsak műfaji értelemben hibrid, hanem geográfiai és kulturális értelemben kozmopolita is.

A könyvben található karakterek szinte mind kitalált személyek, akiknek alakját ugyan nagymértékben alakította néhány általunk közvetlenül vagy közvetve ismert személy, de akik a valóságban nem léteznek. Némelyikükben jobban, másokban kevésbé lehet ráismerni azokra a valóságos személyekre, akik hathattak a megformálásukra. Ugyanígy, a könyvben szereplő történések jelentős része fikció, de megjelennek benne ténylegesen megtörtént események, valóban lezajlott folyamatok is. Találkozhatunk egy-két olyan személlyel vagy helyszínnel, akik vagy amelyek saját nevükön vannak megnevezve, de ez ritkán fordul elő.

Minden bizonnyal lesznek olyanok, akik megkérdőjelezik majd az ilyen hibrid műfajú írások létjogosultságát. Ennek kockázataival explicit módon is foglalkozunk a könyvben, hiszen a mi kitalált Reijónk ugyanazokba a dilemmákba ütközött, mint mi magunk, a szerzők. Az olvasó nem fogja mindig tudni, mi a valóság és mi a kitalált dolog: igaz, ha kicsit utánakeres, sok esetben megtalálhatja a választ. E keresést azzal is próbáljuk segíteni, hogy a könyvet lábjegyzetekkel láttuk el, melyek az esetek nagy részében elvezetnek a valóságosan létező forrásokhoz.

A könyvet úgy írtuk meg, hogy az innovatív és kreatív tanítási módszerektől nem idegenkedő oktatók akár afféle „kvázi-tankönyvként” is használhassák a pedagógusok vagy oktatási szakértők képzésében. Őket arra intjük, figyelmeztessék azokat, akiket tanítanak: szokatlan műfajú írást olvasnak, melyben keveredik a valóság és a fikció. Olyan „kvázi-regényt”, tartanak kezükben, melynek igen fontos része a csatolt szakirodalmi hivatkozáslista, melyben megjelennek mindazok a források, melyeket felhasználtunk, és amelyekre lábjegyzetekben hivatkozunk. Ezek akár egy-egy egyetemi kurzus ajánlott olvasmányait is alkothatják.

A könyvben található illusztrációkat maguk a szerzők készítették, gyakran eredeti fotók és ábrák felhasználásával. Ezek célja néhol az írott szöveg megértésének segítése, néha egyszerűen az olvasó képzeletének felkeltése. A készülő kézirat egy-egy részletét többeknek megmutattuk, tőlük sok hasznos visszajelzést és ötletet kaptunk, melyek közül többet felhasználtunk. Nekik ezúton is szeretnénk köszönetet mondani.[5] Ugyancsak a köszönetünket kell kifejeznünk mindazoknak, akik a könyvben elrejtett tudás, az itt közölt információk forrásai voltak, a korábban említett kutatások résztvevőiként, magyarországi és nem magyarországi találkozásaink és beszélgetéseink partnereiként. Különösen azoknak a pedagógusoknak kell köszönetet mondanunk, akiknek munkáját kutatóként megfigyelhettük, és akik inspirálták a könyvben bemutatott esetek egy részét. Közülük többen nemcsak az általuk teremtett csodákat mutatták meg nekünk, de azzal is szembesítettek minket, hogy mi kutatók csak töredékével rendelkezünk annak a tudásnak, amely nap mint nap keletkezik az ő gyakorlatukban, és ott teremt legtöbbször rejtve maradó értékeket. Az ő nevüket nem soroljuk fel, de ha netán megjelennének majdani olvasóink között, reméljük, ráismernek majd azokra a dolgokra, melyek hozzájuk köthetők.

A szerzők

 

 

1.       Karácsonyi csúcsforgalom

Az utca két oldalán lévő oszlopokra függesztett fényfüzérek és az üzletek kirakataiban világító díszek jelezték a közelgő karácsonyt. A járdákon a legtöbben teli szatyrokkal a kezükben tülekedtek, próbáltak valamelyest gyorsabban haladni a lassan áramló tömegnél. A sárga taxi lépésben araszolt előre az autókkal megtelt budapesti utcában. Alig múlt délután négy óra, de már csaknem teljesen besötétedett. A hátsó ülésen ülve percenként pillantgattam az órámra. „Most már biztos elkésem” – mormogtam magamban.

Ez lett volna az első találkozásom Zitával, de most már nem volt kétség: nem érek oda a megbeszélt időpontra. A néhány nappal korábban megkapott cím, ahova el kellett jutnom, Budapest keleti részén volt, vagy tizenöt kilométerre a belvárosban lévő szállodámtól. Nem gondoltam volna, hogy csaknem egy órával a találkozó időpontja előtt nem elegendő taxit hívni. Amikor elindultunk, már elkezdődött az esti csúcsforgalom, és ahogy az idő múlt, a helyzet egyre rosszabbodott. Csak lépésben tudtunk haladni. Feszülten figyeltem az előttünk felvillanó és kialvó féklámpák sorát, és dühösen néztem a kereszteződésekbe beszorult autókat, melyek akadályozták a forgalmat. A várható késés miatti aggodalom és ingerültség meggátolt abban, hogy koncentrálni tudjak a közeli találkozásra.

Egy régi, nagy késés jutott eszembe. A nyolcvanas évek közepén, tizennégy-tizenöt évesen a finn diákújságírók körének tagja voltam. Mint legtöbb társam, én is iskolaújságot szerkesztettem, és a többiekhez hasonlóan arról álmodtam, egyszer majd hivatásos újságíró leszek. Egy alkalommal megnyertem egy versenyt. Az országos zsűri azt az interjút ítélte a legjobbnak, melyet az iskolánk igazgatójával készítettem. Az első helyezett díja az volt, hogy találkozhatott a kormány egyik tagjával, és a vele folytatott beszélgetését egy országos napilapban kívánták lehozni.

Az oktatási minisztert választottam. Arról akartam faggatni, miért kell végigülnünk unalmas órák sokaságát, és miért nem dolgozhatunk gyakrabban projekteken. Olyanokon, amilyenekre például a történelem tantárgy keretei között volt lehetőség az iskolánkban. Amikor Amerika felfedezéséről tanultunk, a társaimmal együtt több héten át Kolumbusz Kristóf és Amerigo Vespucci életét kutattuk, és ezen keresztül ismerkedtünk meg többek között a hajózás, a kereskedelem, a nagy felfedezések világával. Kutatásunk eredményeiről úgy számoltunk be, hogy mi tarthattunk meg egy történelemórát. Azt szerettem volna elmondani a miniszternek, mennyivel többet tanultam egy-egy ilyen projekten dolgozva, mint amikor csak a tanár szavait hallgattam, és a tankönyvet olvastam. Meg akartam kérdezni, ő mit gondol a tanulásnak erről a formájáról.

Akkor Helsinki utcáin lettem fogja a forgalmi dugónak. Még a buszon ültem, amikor már ott kellett volna lennem a miniszter hivatalában. Szörnyű érzés volt. Teljesen összetörten csaknem húsz perccel a megbeszélt időpont után kopogtam be a miniszteri titkárság ajtaján. Arra számítottam, hatalmas szidást kapok, és azt mondják, menjek haza, sajnos elszalasztottam ezt az egyedülálló lehetőséget.

Ennek a késésnek kínos emléke kavargott a fejemben, ahogy a budapesti taxiban ülve arra gondoltam, Zita biztosan nem fog megvárni, és így hiába utaztam Magyarországra. Helsinkiben, évekkel ezelőtt, végül is jól végződött a történet. Legalábbis abban az értelemben, hogy a miniszter hajlandó volt fogadni, és még csak le sem rövidítette a beszélgetésünket. Kiderült, ugyanazt gondolja az iskolai projektekről, mint én, de határozottan elzárkózott attól, hogy ennek a szerinte is jó módszernek az alkalmazását a tanárok számára kötelezővé tegye. A beszélgetésünk végül nem is volt igazán interjú. Egy tizenöt éves elégedetlen és meglehetősen tudatlan kamasz próbált vitatkozni egy tapasztalt idős politikussal arról, szabad-e és lehet-e kötelezővé tenni olyan dolgokat, amelyekről tudjuk, hogy jók. Ami ebből végül később a napilapban megjelent, alig hasonlított a ténylegesen lezajlott beszélgetéshez. A szerkesztők jócskán belenyúltak az eredeti szövegbe. Ezt akkor egyáltalán nem bántam, mert nagyon elégedetlen voltam az újságírói teljesítményemmel. Szinte minden hibát elkövettem, amiről azt tanultam, el kell kerülni őket. Így például meggyőzni próbáltam az interjúalanyomat a saját igazamról, ahelyett hogy ügyes kérdésekkel az ő véleményét próbáltam volna meg feltárni.

A karácsonyra készülő Budapest esti csúcsforgalmának foglyaként átkoztam magam, hogy nem jutott eszembe elkérni előre Zita mobiltelefonjának a számát. Már ott kellett volna lennem, de a telefonomon futó GPS-program piros számokkal jelezte: még legalább huszonöt percig tart, hogy odaérjünk a megadott címre. Zita azt sem tudhatta biztosan, egyáltalán megérkeztem-e Magyarországra. Tudtam, hogy a megbeszélt időpont a munkaideje vége: miért is várt volna rám fél órát.

A taxisofőr nem értett angolul. Ennek ellenére, az utunk elején próbáltam kommunikálni vele: dicsértem a város szépségét, a kivilágított épületekre mutogatva, és úgy láttam, mintha örült volna ennek. Szerettem volna elterelni a figyelmemet a késésről. Azzal kísérleteztem, hogy az időjárásról „beszélgessünk”: az autó ablakán át kimutatva azt akartam vele megértetni, meglepő számomra, hogy plusz öt fok van, és az emberek mégis nyakig be vannak bugyolálva.  „Gondolom itt nem szokott igazi tél lenni” – mondtam erős gesztikulálással. A sofőr mosolyogva bólintott, és felemelte a fűtést. Még rövid ideig próbálkoztam, hogy megértessem magam, de mielőtt kínossá vált volna a helyzet, felhagytam a kísérletezéssel. Kis időn belül újra magamba roskadva ültem a hátsó ülésen, az évekkel ezelőtt történt másik elkésés kellemetlen emlékével küszködve.

Akkor ott Helsinkiben, a buszban ülve úgy éreztem, különösen nagy tétje van annak, sikerül-e „ütős” interjút készítenem a miniszterünkkel. Azt gondoltam, ettől függhet a jövőbeni életem: teljesül-e a vágyam, hogy újságíró legyek. Ha ezt elrontom, bezárulhatnak előttem azok a kapuk, amelyek a díj elnyerésével kitárultak. Átkoztam magam, hogy nem indultam el időben, a pokolba kívántam az összes autóst, akiknek éppen akkor kellett arra menniük, ahol a busz haladt.

Végül mégis újságíró lettem. És bár nem igazán szerettem az elkészült interjút, mások mintha nem vették volna észre, mennyire gyengére sikerült. Csak én tudtam, hogy gondos szerkesztői kezek javították ki a hibáimat. Különösen anyám volt büszke rám. Vagy harminc példányt vásárolt a miniszter és a középiskolás tanuló között lezajlott beszélgetést közlő lapszámból. Ő nagyon támogatta, hogy újságíró legyek: hitte és velem is elhitette, képes lehetek feltárni és bemutatni a világunkat mozgató erők dinamikáját. Fiatal korában ő is újságíróként dolgozott a szülőhazájában, éppen itt Magyarországon. A késés miatti izgatottságomat valószínűleg fokozta a tudat, hogy egy magyar nő vár rám, aki csak pár évvel lehetett fiatalabb anyámnál. Akár ismerhették is volna egymást. Zita a hatvanas években született Budapesten, ugyanabban a városban, ahol abban az időben anyám a gyerekkorát töltötte.

Reménykedve, hogy talán mégis megvár, és a csúnya késés nem teremt a beszélgetést ellehetetlenítő hangulatot, próbáltam az interjúkérdéseimre koncentrálni, de ez legfeljebb egy-két percig sikerült. A nyugtalanságomból valami a taxisofőrre is átragadhatott. Megpróbált egérutakat találni, amivel azonban csak még rosszabb helyzetbe lavírozott minket. Nekem a miniszterrel készített, rosszul indult fiatalkori interjúm felidézése nyomán további emlékek tolultak a fejembe. Kellemetlenek és kellemesek egyaránt.

Az újságírás talán legizgalmasabb ágát választottam: tudományos újságíró lettem. Főképp társadalomtudományi kutatások eredményeiről adok hírt, de korábban a természettudományok világában is elég alaposan elmélyültem. Szerencsésnek érzem magam, mert sok hazai és külföldi olvasóhoz eljutnak a tudósításaim. Az elmúlt években főképp oktatáskutatással foglalkoztam, aminek legfontosabb oka a finn oktatás iránti nemzetközi érdeklődés megélénkülése volt.

A tudományos újságírás azt jelentette, egyszerre két világban kellett megtanulnom otthonosan mozogni. Ebben a szakmában arra van szükség, hogy a tudós elemző szemével lássuk a természeti és társadalmi jelenségeket, ugyanakkor írók is legyünk, akik meg tudják szólítani az embereket. A mindennapi élet nyelvén kell elmondanunk olyan dolgokat, amilyenekkel a mindennapok világában az emberek nem szoktak foglalkozni. Egymástól eltérő világokat kellett összekapcsolni úgy, hogy akik ezekben élnek, egyaránt úgy érezhessék, az ő nyelvükön szólnak hozzájuk.

Valamivel több mint egy éve elkezdtem egy könyvön dolgozni. Az volt a célom, hogy megosszam azt a tudást, melyet arról szereztem, miért tanulnak a gyerekek eredményesebben az egyik országban, mint a másikban, és ahol eredményesebb a tanulás, ott hogyan érték el ezt. Emiatt akartam találkozni Zita Weisszel, a magyar pedagógussal, akiről néhány évvel korábban egy hongkongi konferencián hallottam először. Annak alapján, amit ott megtudtam róla, azt sejtettem, olyan emberrel fogok találkozni, akitől különösen sokat megtudhatok az eredményes tanulás titkairól.

Az elmúlt évben többször jártam különböző ázsiai, afrikai és európai országokban, hogy cikkeket írjak az ottani oktatási változásokról és arról, ezek miként jelennek meg az oktatáskutatások fényében. Az ennek során szerzett tapasztalatok hatására döntöttem el, hogy könyvet fogok írni, amely egyszerre szól a finnországi viszonyok iránt érdeklődő nemzetközi olvasóközönségnek, és azoknak a finneknek is, akik más országok dolgaira kíváncsiak. Emiatt utaztam el Hongkongba, hogy részt vegyek azon a konferencián, ahol először hallottam Zitáról. A szervezők olyan kutatókat hívtak meg ide, akik azt vizsgálták, milyen szerepet játszik a pedagógusok tanulása az oktatás minőségének javulásában. Olyanokat, akik megpróbálták feltárni, milyen formái vannak e tanulásnak, és akiket az is érdekelt, hogyan segítheti az állami oktatáspolitika azt, hogy a pedagógusok az eredményes tanulást leginkább segítő képességek birtokába kerüljenek.

Az egyik előadó, aki Magyarországról érkezett, a tudásmegosztó hálózatokról beszélt, melyeket azok az innovatív pedagógusok hoznak létre, akik a tanóráikról készült videókat szeretnék megmutatni egymásnak. Adatokkal igazolta, hogy a tanárok tanulásának egyik legsikeresebb formája az, amikor megismerik egymás gyakorlatát, és ez nemcsak ennek szöveges leírására épül, hanem olyan videofelvételekre is, amelyeket saját maguk és mások elemezni tudnak. Ő említette egyik példaként Zitát, aki maga is létrehozott egy ilyen hálózatot. Úgy írta le őt, mint egyikét azoknak a pedagógusoknak, akik a mindennapos iskolai munkájuk mellett kutatásokat is végeznek, azzal a céllal, hogy feltárják saját osztálytermi gyakorlatuk sikereinek vagy kudarcainak okait.

Hallatlanul izgalmasnak találtam mindazt, amit Zitáról hallottam. Mivel úgy véltem, az eredményes oktatás egyik titka a pedagógusok tanulása és az a mód, ahogyan szakmai tudásukat építik, azt gondoltam, forrásként használhatnám az ő esetét is a készülő könyvemhez. A Magyarországról érkezett előadót alaposan kikérdeztem róla, és ennek nyomán döntöttem úgy, felveszem vele a kapcsolatot, és megkérdezem, eljöhetnék-e hozzá, hogy személyesen faggathassam mindarról, amit csinált.

A budapesti karácsonyi csúcsforgalomnak és saját ügyetlenségemnek köszönhetően, úgy tűnt, ez a tervem könnyen kudarcba fulladhat. Csekély volt az esélye annak, hogy valaki több mint fél órát várjon egy idegenre: olyasvalakire, akivel két héttel korábban, e-mailben egyeztetett találkozót, és csupán annyit tud róla, valami külföldi újságíró, akit Reijo Kaijalainennek hívnak. A mobiltelefonomról próbáltam e-mailezni neki, jelezve, hogy úton vagyok hozzá, és késni fogok, de nem érkezett válasz.

Az autónknak idővel sikerült kikeverednie a belvárosból, és most már kicsit gyorsabban haladhatott előre egy olyan úton, ahol enyhébb volt a forgalom. De a balszerencse itt is elért minket: egy autóbusz mögé kerültünk, melyet a szembejövők és a gyakori záróvonal miatt nem lehetett megelőzni. A busz minden megállóban sokáig időzött, így hosszú kocsisor gyűlt fel mögötte. Hiába telt az idő, a GPS által jelzett érkezési időpont egyre későbbre tolódott ki. Elképzeltem Zitát, ahogy az órájára néz, és úgy dönt, nincs értelme tovább várnia.

2.       Hongkong

„Képzeld, ma egy Michael Jackson-imitátorral és kungfu harcossal ebédeltem.” Ez állt az egymondatos e-mailben, melyet akkor kaptam, amikor az elszalasztott találkozás előtti napon a repülőm Budapesten leszállt. A levelet a föld túlsó oldalán, Manilában élő barátnőm küldte, aki velem volt Hongkongban, amikor Zitáról először hallottam. Gyorsan rövid válaszlevelet küldtem, ami mindössze egy kérdőjelet tartalmazott. A belvárosi szálloda felé tartó taxiban ültem még, amikor újabb e-mail érkezett tőle, ami mindössze két szóból állt: „Ő az”, és mellette két link volt, melyek a Youtube-ra feltöltött videókra mutattak.[6]

A szállodámba érve megnéztem a videókat. Mindkettő egy különös kinézetű kínai emberről szólt. Az egyiken Michael Jacksonnak öltözve a híres rock sztár zenéjére táncolt, a másikon egy kungfu küzdelem egyik szereplője volt. „Ki ez?” – kérdeztem újabb kétszavas e-mailben. A válasz csak másnap reggel érkezett meg: „Még sokat fogsz hallani róla. A világ egyik leggazdagabb embere, aki nemrég kilépett az üzletből és oktatásfejlesztéssel akar foglalkozni. Mielőtt milliárdos lett tanár volt, és most megint az akar lenni.” Ez alaposan felkeltette az érdeklődésemet. Akkor nem volt időm, hogy utánanézzek, ki lehet ez a különös alak, de gondoltam, később majd rákeresek az interneten. Erre aznap végül nem került sor. Csak néhány nap múlva tudtam meg, kit láttam a videókon, és miért volt ennek a számomra jelentősége.

Az e-maileket Xia küldte, akivel csaknem öt évvel korábban Japánban ismerkedtem meg. Később szoros barátság alakult ki köztünk: többször találkoztunk személyesen a világ különböző pontjain, és rendszeresen írtunk egymásnak. Amikor először láttam őt, rögtön megragadott szépsége és kíváncsi, okos tekintete. Tökéletes ellentétem volt. Csapongó módon beszélt, hajlamos volt a gunyorosságra, és szinte minden szavában találtam valami tréfás csipkelődést. Az e mögött meghúzódó szigorúan logikus és precíz gondolkodása csak fokozatosan tárult fel előttem. Csakúgy, mint az a fajta melegség és különleges odafigyelés, melyet már az első hosszabb beszélgetésünk során megtapasztaltam.

Egy nemzetközi fejlesztési szervezet munkatársaként dolgozott: oktatásfejlesztési programokat koordinált Ázsiában, és ennek kapcsán igen sokat utazott. Talán ez lehetett az oka, hogy vonzó megjelenése és varázslatos személyisége ellenére egyedül élt. Pár nappal azelőtt, hogy Magyarországra indultam volna, azt kérdezte, nem tudnám-e összeszedni és elküldeni neki a Japánban írt jegyzeteimet, mert készült egy előadásra, és azt gondolta, ehhez jól tudná ezeket használni. Ezzel foglalkoztam, mielőtt Zitához indultam volna. Ez egyúttal a készülő könyvem alapozását is szolgálta, hiszen ebben sokat akartam foglalkozni Ázsiával, felhasználva az ottani utazásaim tapasztalatait.

Xia Hongkongban született, ahol legutóbb személyesen találkoztunk. Ez a korábban brit fennhatóság alatt álló városállam, melyet 1997-ben csatoltak Kínához, erős érdeklődést keltett bennem. Itt zajlott a világ egyik leginkább figyelemre méltó oktatási reformja, amely számomra főképp azért volt érdekes, mert minden jel arra mutatott, hogy akik kigondolták és megvalósították, különösen magas szintű implementációs intelligenciával rendelkeznek. Ezt a kifejezést először éppen Xiától hallottam, aki azokra használta, akik nemcsak arra képesek, hogy megfelelő célokat jelöljenek ki, hanem arra is, hogy kitalálják a bonyolult eszközöket, melyekkel ezek ténylegesen megvalósíthatók. Főképp annak fényében tűnt ez fontosnak, hogy sokak szerint a világban zajló oktatási reformok nagy többsége sikertelennek bizonyult.

Hongkong azért is érdekelt, mert tudtam, olyan kurrikulum-reformot valósít meg, melynek legfontosabb célja a magasabb kognitív képességek eredményesebb fejlesztése. Olyanoké, mint a problémamegoldó, együttműködési és kommunikációs képesség, vagy a kreativitás és a kritikus gondolkodás. Ezek fejlesztéséhez olyan tanulási környezeteket kell teremteni, melyek lehetővé teszik, hogy a tanulók közösen végezzenek elemzéseket, vitassanak meg életszerű problémákat vagy hozzanak létre új, eredeti dolgokat. Ez nem érhető el pusztán tantervi dokumentumok vagy tankönyvek kicserélésével, de azzal sem, hogy a tanároknak „fejtágító” kurzusokat szerveznek. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek legyenek olyan tanulási környezeteket kialakítani, melyekben a tanulók magasabb kognitív képességei valóban fejlődni tudnak, őket is magas szintű, a gyakorlatban is működő képességek birtokába kell juttatni.

Arra a kérdésre kerestem választ, vajon a hongkongiak hogyan tudtak behatolni az osztálytermeken belül és azokon kívül zajló tanulás bonyolult világába. Minek köszönhető, hogy át tudták alakítani a mikroszintű tanulási környezetek sokaságát? Az ezzel kapcsolatos beszélgetéseimből az derült ki, ennek egyik legfontosabb eszköze a pedagógusok folyamatos iskolai pedagógiai kísérletezésének támogatása volt. Sajátos módszerekkel elérték, hogy a pedagógusközösségek tömegesen kezdjenek kitalálni és kipróbálni a tanítás apró részleteit érintő okos megoldásokat. Nem egyszerűen a szakmai tanulásukat bátorították, hanem azt, hogy intelligens kutató és kísérletező tevékenységet folytassanak. A szakmai tanulásnak olyan magasabb rendű, gyakorlatba beépült formáját teremtették meg, amely át tudta alakítani az osztálytermek világát.

Hongkong azért is izgatott, mert ami ott zajlott, egyike volt azoknak a reformoknak, melyekben nem lehetett szétválasztani, hol végződik a fejlesztési irányok meghatározása, és hol kezdődik azok megvalósítása. Itt a központi döntéshozók és a „frontvonalban” lévő pedagógusok lényegében együtt alakították az idő előrehaladásával formálódó reformot. Xia később több ilyen, más országokban is zajló folyamatról mesélt nekem. „Tanuló rendszernek” nevezte ezeket. Szerinte csak a nyitott, a politikaalkotás és annak implementációja közötti határokat elmosó beavatkozások képesek eredményeket elérni. Abban hitt, hogy csak ezek alkalmazásával érhető el a résztvevők valós elköteleződése és tanulása. Ahogy mondta: „Ez se nem top-down, se nem bottom-up, hanem ezek okos vegyítése.”

A hongkongi utam célja nemcsak az volt, hogy részt vegyek azon a konferencián, melyen Zitáról először hallottam, és nem is csupán az, hogy Xiát láthassam. Célom volt az is, hogy találkozhassam olyanokkal, akik az ott zajló reform kitalálói és megvalósítói voltak. Néhányan közülük részt vettek a pedagógusok tanulásáról szóló konferencián, és Xia segítségével sikerült kapcsolatba lépnem velük.

Az egyik hongkongi kutató-reformer, akivel Xia összehozott, egy egyetemi tanár volt, akivel arról beszélgethettem, hogyan sikerült mindezt elérni. Elmondta, hogy a japán „tanóraelemzés” (lesson study) sajátos formáját fejlesztették ki, és ezt vezették be az iskolákba. Emlékszem, amikor először olvastam arról a gyakorlatról, melyet a japánok a jugyō kenkyū kifejezéssel írnak le. Nem könnyű ezt lefordítani: vannak, akik tanórakutatásnak mondják, mások kísérleti órákról vagy tanóra-tanulmányozásról beszélnek. A japán iskolákban általános gyakorlat, hogy a pedagógusok egy csoportja azonosítja a tanulás és tanítás egy-egy olyan elemét, melyről úgy érzik, nem működik elég jól, vagy amin javítani szeretnének. Ilyenkor közösen megterveznek egy kísérleti tanórát, ahol kipróbálnak valamilyen új megoldást. Egy-egy pedagógus vállalkozik arra, hogy ezt a kísérleti órát megtartsa, a többiek pedig megfigyelik. Az óráról általában videofelvételt készítenek, melyet együtt elemeznek, esetenként külső szakértő bevonásával, majd ennek nyomán módosítják az óra tervét, és az új változatot is kipróbálják. Egy ilyen folyamat akár több hétig eltarthat.[7] Ezzel a gyakorlattal szinte minden japán iskolában lehet találkozni.

A pedagógusok kísérletezésének ez a legalább egy évszázada általánosan alkalmazott módszere az elmúlt egy-két évtizedben rendkívül nagy érdeklődést váltott ki a világban. Sokan ennek tulajdonítják a szigetország iskoláinak kiemelkedő eredményességét. A módszert egy sor ország megpróbálta importálni, több helyen, főképp Ázsiában, ennek bevezetése része lett a nemzeti oktatási reformoknak. A hongkongiak annyiban módosították az eredeti japán megoldást, hogy a kísérleti órákat egy sajátos elmélet alkalmazására építették rá. Ez a magyar származású svéd tanuláskutató, Ferenc Marton által kidolgozott variációs elmélet (variation theory)[8] volt. Martont meghívták Hongkongba, és arra kérték, tanítsa meg az ottani pedagógusokat az elméletére, hogy ennek alapján tervezhessék meg a kísérleti óráikat. Új nevet is adtak a módszernek: „tanóraelemzés” helyett „tanuláselemzésnek” (learning study) nevezték el.

A sajátos elmélet alkalmazására épülő „tanuláselemzés” kíváncsivá tett, így a Xia révén megismert hongkongi kutató-reformer beszélgetőpartneremet megkértem, magyarázza ezt el nekem. „Marton elméletének lényege az, hogy ugyanazt a dolgot többféle perspektívából kell a tanulóknak bemutatni, de mindig úgy, hogy az előző perspektívához képest csak egyetlen dolog változzon” – kezdte. „Ha nem változik a perspektíva, nincs, ami serkentse a tanulást, ha viszont egynél több dolog változik, túl nagy a komplexitás, az agyunk nem tudja követni, és emiatt marad el a tanulás.” Hogy jobban értsem, amit mond, elővette a notebookját, és megkeresett egy dokumentumot, amelyben két rajz volt egymás mellett. Mind a kettőn egy pedagógus és egy gyerek volt látható, de az egyiken a pedagógus, a másikon a gyerek feje mellé voltak gondolatbuborékok rajzolva. Az egyik rajzon azt láthattuk, miket gondol a pedagógus, miközben tanítja a gyereket, a másikon pedig azt, miket gondol a gyerek, miközben tanítja őt a pedagógus. „Nézze csak!” – folytatta a hongkongi professzor. „A múlt héten csináltam egy érdekes kísérletet az egyetemen a tanárjelölt hallgatóimmal, akiknek megpróbáltam elmagyarázni, mit jelent a ťkonstruktivista tanuláselméletŤ. Ezeket a képeket használtam. Ez ugyan nem az iskolai, hanem az egyetemi oktatásban történt, de a lényegen ez semmit nem változtat.”

Oktatási kérdésekkel foglalkozó tudományos újságíróként természetesen sokat hallottam a „konstruktivista tanuláselméletről”. Ennek lényegét a magam számára úgy fogalmaztam meg, hogy a tanulást nem a tudás „átadásaként” vagy „átvételeként” értelmezi, hanem abból indul ki, hogy minden ember maga kell, hogy „felépítse” saját tudását. A „konstruálás” szó ezt az építést fejezi ki. Azt is tudtam, hogy ennek a tanuláselméletnek a hívei előszeretettel használják az építkezés nyelvezetéből vett „állványozás” (scaffolding) szót. A pedagógust szívesen írták le úgy, mint aki „állványokkal” segíti, hogy a tanulók a saját tudásukat önállóan felépítsék. Az elmélet azt hangsúlyozta, hogy az új tudás mindig korábbi tudásra és tapasztalatokra épül rá, és hogy ez szükségképpen mindenkinél más. A pedagógusok legfeljebb segíteni tudják ezt az építkezést, de tudást „átadni” nem tudnak.

A beszélgetőpartnerem által mutatott rajzok egyikén a pedagógus gondolatait láthattuk, amelyek nagyrészt az általa tanított tartalomhoz kapcsolódtak (pl. „A kutya emlősállat”), részben a tanulókhoz (pl. „Biztos sokuknak van otthon kutyája”). A másik rajzon a gyerek gondolatait láttuk. Ezek egy része egyáltalán nem az iskolához kapcsolódott (pl. „Mit csinálhat most otthon a kiskutyám”), másik részük a pedagógus szavait próbálta összekötni saját élményekkel (pl. „Azt hiszem, egyszer én is láttam olyan kutyát, mint amilyenről a tanár beszél”).

 

 

„Látja, itt két perspektívát mutatok” – magyarázta a professzor. „Az egyik a tanáré, a másik a gyereké. Csak egy eltérés van, itt a pedagógus, ott pedig a gyerek fejébe próbálunk belekukkantani. Minden más megegyezik.” A kísérlet, amit a hallgatóival csinált az volt, hogy az egyik csoportban azokat a rajzokat használta, melyeket először nekem is megmutatott, egy másik csoportban viszont olyan rajzok segítségével magyarázott, ahol egy sor további dolgot megváltoztatott. Ezt is megmutatta. Itt a tanuló gyerek tanuló felnőtté alakult, a tanulás helye iskola helyett munkahelyi képzőközpont lett, a pedagógusnőt férfi oktatóvá változtatta, és a nappali jelenet estivé vált. „Látja, a lényeg ugyanaz, de itt egy sor egyéb dolog is változott. Mit gondol, melyik rajz-pár esetében értették meg jobban a hallgatóim, hogy mi a konstruktivista tanuláselmélet lényege?”

A professzor elmondta, hogy amikor a hongkongi pedagógusok a kísérleti óráikat előkészítik, néha hosszú ideig vitatkoznak azon, miként tudnak olyan tanulási helyzetet létrehozni, ahol a tanulók egymás után több perspektívából láthatják a dolgokat, de egy kiválasztott elemet leszámítva minden egyéb változatlan marad. Próbáltam még faggatni Marton elméletéről, de nevetve elhárította a kérdéseimet. „Nehogy azt higgye, hogy ez nekünk olyan fontos. Teljesen mindegy, hogy Marton vagy bárki más tanuláselméletét használják a pedagógusok. Persze Marton elmélete nagyszerű, de a lényeg mégiscsak az, hogy legyen egy stabil elméleti keret, ami rákényszeríti őket arra, hogy a saját gyakorlatukról egymással szisztematikusan vitákat folytassanak úgy, hogy közben a figyelmük a tanulókra fókuszál.”

Amikor később Xiának elmeséltem a professzorral folytatott beszélgetésemet, méltatlankodtam, hogy a hongkongiak elhívnak egy világhírű tudóst, megkérik, tanítsa meg a pedagógusaikat az elméletére, és eközben nem hisznek abban, hogy valóban ez ad magyarázatot arra, miért eredményes vagy eredménytelen a tanulás. Végighallgatott, majd ő is nevetni kezdett: „Hát persze. Nem a kalapács a fontos, hanem hogy a szög be legyen verve.”

A konferencián sok egyéb érdekes dolgot hallottam a pedagógusok tanulásáról. Az egyik, amin később sokat gondolkodtam, annak hangsúlyozása volt, hogy az a tanulás a legeredményesebb, amely beépül a mindennapi iskolai gyakorlatba. Több előadó mutatott be olyan adatokat, melyek azt igazolták, a pedagógusok mélyebb és tartósabb tanulási tapasztalathoz jutnak akkor, amikor a saját munkahelyükön kísérleteznek, és a munkájuk során eléjük kerülő problémákat vitatják meg, mint amikor távoli képző központokban tanfolyamokon vesznek részt vagy egyetemeken kurzusokat hallgatnak.

A konferencia egyik szünetében megkerestem azt az előadót, aki előadásában Zita Weiszről, a magyar pedagógusról beszélt. Megkérdeztem, ismeri-e őt személyesen is. „Hogyne” – felelte. „A kilencvenes években tanítottam őt a doktori iskolánkban. Nem ő az egyetlen kísérletező pedagógus Magyarországon, de ő másoknál hamarabb kezdte. Már a kilencvenes évek elején nagyon bátor dolgokkal próbálkozott.” Megtudtam azt is, hogy a kétezres években az Európai Unió támogatásával Magyarországon olyan programokat indítottak, melyek iskolák és pedagógusok ezreit ösztönözték innovatív megoldások alkalmazására. „Ha elmegy Magyarországra, érdeklődjön a ťTÁMOP programokŤ után” – folytatta. „Ezek között volt olyan, amelyben csak olyanok vehettek részt, akik vállalták, hogy eredeti megoldásokat dolgoznak ki. Amellett a résztvevőknek itt olyan hálózatokba is be kellett kapcsolódniuk, melyek az iskolák és a pedagógusok egymástól történő, horizontális tanulását támogatták. Zita azonban ezt jóval megelőzően is csinált már ilyesmit. Amellett ő nemcsak kitűnően beszél angolul, és sokat olvas, hanem elég sokat utazott is és ismeri, mi zajlik a világban.” Ennek nyomán határoztam el, hogy Zitát megkeresem, és megkérdezem, készíthetnék-e vele interjúkat.

Az egyik oka annak, hogy úgy döntöttem, Magyarországra jövök, az volt, kíváncsi lettem, vajon a pedagógiai kísérletezésnek az a formája, amely Hongkongban működőképesnek bizonyult, lehetséges-e olyan európai környezetben, ahol ennek feltételezhetően nem sok hagyománya van. Amit ott Zitáról hallottam, azért is keltette fel a figyelmemet, mert azt sejtette, magas szintű kreativitással rendelkező kísérletező-kutató pedagógusok bárhol megjelenhetnek. Még abban a közép-európai közegben is, amely általános vélekedés szerint kevéssé kedvez ennek.

Az érkezésemet követő első budapesti napon egészen addig nem mozdultam ki a szállodából, amíg Zitához nem indultam. A Japánban készült jegyzeteimet olvastam újra, és próbáltam őket mások számára is olvasható formába hozni. Mielőtt taxit hívtam volna, még küldtem egy e-mailt Xiának, jelezve, hogy sikerült összeszedni a jegyzeteket, és hamarosan küldeni fogom őket. Azt gondoltam, az autóban ülve majd végigfutok azokon a feljegyzéseken, melyeket a Zitával készítendő első interjúhoz gyűjtöttem össze. Biztos voltam abban, egy óra elegendő lesz arra, hogy odaérjek az iskolába, ahol a pár nappal korábbi e-mail váltásunk szerint találkoznunk kellett.

3.       Kísérletező pedagógusok

A taxis utazás végül több mint másfél óráig tartott. Amikor végre megérkeztünk ahhoz az iskolához, ahol Zita dolgozott, és ahol reményem szerint várt rám, az épület nagyobb része már sötétbe burkolózott. Csak az irodahelyiségekből és néhány tanteremből szűrődött ki fény: az utóbbiakban felnőttek ültek kisebb csoportokban. Mielőtt elindultam ide, megnéztem az iskola honlapját. A Google fordító segítségével sikerült megtudnom, milyen oktatás zajlik itt. Így láthattam, többféle képzést hirdetnek, melyeket munka mellett tanuló felnőttek látogatnak. Ha jól emlékszem, felnőttoktatási kínálatuk kiterjedt a vendéglátás, a szállodai szolgáltatások és a rendezvényszervezés területére is. Gondolom, épp ilyen esti képzések zajlottak a termekben.

A portással sikerült megértetnem, hogy az iskola könyvtárába szeretnék menni, és hogy ott várnak rám. Kézjelekkel magyarázta el, merre kell mennem. A második emeleten a lépcsőtől jobbra kellett fordulnom, és ott a folyosó végéig haladnom. A portás útbaigazítása reményt keltett bennem: ha még nyitva a könyvtár, akkor talán Zita is ott lehet még. Ez a remény azonban hiábavalónak bizonyult. A helyiségben csak egy fiatal lány volt, aki szerencsére elég jól tudott angolul: ő magyarázta el, hogy Zita várt rám, de körülbelül negyedórája hazament. Látta rajtam, hogy elég zaklatott vagyok, és elfáradtam. Hellyel és teával kínált, amit köszönettel elfogadtam. A könyvtár meglehetősen nagy volt, és olyannyira zsúfolt, hogy szinte kihívást jelentett benne a helyváltoztatás. A lány egy kényelmes, korát tekintve akár antiknak is nevezhető kanapéra ültetett, melynek fekete bőr borítása több helyen megkopott, majd körülbelül tíz percre magamra hagyott. A telefonomra nézve láttam, nem érkezett válasz a késésemet jelző e-mailre. „Hát ezt jól elrontottam” – mormogtam magamban.

A könyvtár berendezését kényszer szülte eklektika jellemezte. Vadonatúj könyvespolcok mellett viseltes, a volt szovjet blokk országaiban gyakran látható stílusú fotelek, székek és asztalok álltak. Itt-ott kikopott szőnyegek, a plafonon neonlámpák, a fal mellett kecses neobarokk fogasok és robosztus szekrények. Még nem láttam ilyen egyveleget. Furcsamód otthonosnak találtam a helyet. Bár a könyvtár üres volt, mindenütt munka nyomait láttam: a számítógépekre postitokat ragasztottak, az asztalokon rendezetlen könyvkupacok hevertek. A falakon félkész poszterek, apró rajzokból mozaikszerűen összeálló térképek és grafikák. Az volt az érzésem, ez az iskolai élet egyik központja lehet.

Gondolataimat kezdte betölteni ennek az itt zajló életnek a felfedezése iránti vágy: kérdések és hipotézisek fogalmazódtak meg bennem. Kis idő után a lány visszajött, bravúrosan egyensúlyozva a kezében tartott apró tálcával, melyen egymásra tornyozva sorakozott a teázás minden kelléke. A vendéglátóm – ha jól emlékszem, Líviának hívtak – érzékelte az érdeklődésemet, és mesélni kezdett az itt zajló munkákról. Az elején kicsit félénken, akadozva, az angol nyelv miatt zavartan, majd egyre szívesebben és gördülékenyebben beszélt. Megtudtam, két éve dolgozik az iskolában pedagógiai asszisztensként, és viszonylag sok időt tölt itt a könyvtárban. Elsőként a falon lévő térképek egyikéről kérdeztem, és a vártnál izgalmasabb választ kaptam: „Ó, hát ez Zita egyik projektje. A diákok nagyon élvezik. Úgy kezdődött, hogy csoportos olvasási versenyen dolgozták fel ťA Da Vinci-kódŤ című regényt. Gondolom, ismeri. Ezeknek az olvasási versenyeknek hagyománya kezd kialakulni nálunk. Azt, mondta, egy másik szakmai középiskola könyvtárosától leste el a technikát.”

Ebből azt sejtettem, hogy Zita, akiről tudtam, egy sikertelen vállalkozás nyomán vonult vissza a külvárosi iskola eldugott könyvtárába, aktív résztvevője lehetett az intézmény életének. Ahogy a lány elmondta, az volt az általa behozott módszer lényege, hogy több gyerek elolvassa ugyanazt a könyvet, majd csapatokat alakítanak, és ezek egy erre a célra összeállított online kvízen vetélkednek egymással. Egy-egy fejezet végén értékelés történik. A könyvötleteket a gyerekek hozzák: erre is versenyt hirdetnek. A kvíz kérdéseit erre vállalkozó pedagógusok és gyerekek együtt állítják össze. Ezzel a szövegértés mellett más kompetenciaterületeket is próbálnak aktivizálni. „Látja azt a plakátot?” – folytatta a lány. „Az például a ťVégtelen történetŤ verseny hirdetése. Évente egy ilyet rendezünk, és mindig nagy hírverés van előtte, hogy minél több versengő csapatunk legyen.” A lány elmondta, az is előfordul, hogy pedagógusok is játszanak, de olyan még nem volt, hogy ők nyerjék meg a versenyt.

Kiderült, a térkép, amire rákérdeztem, egy olyan projekthez kapcsolódott, amit „A Da Vinci-kód” inspirált. Zita egy diákcsapattal együtt éppen ennek a projektnek az előkészítésén dolgozott. Ez egy olyan képzeletbeli ország feltárásáról szólt, melyet egy, Gulácsy Lajos nevű magyar festő talált ki. „Na’Conxipan országnak hívják” – mondta a lány, és a kérésemre egy papírlapra leírta a furcsa nevet. „A gyerekeknek rejtjeleket kell majd keresniük a festő és kortársai képein és életrajzi írásokban. Szövegértési és matematikai feladványok megoldásával jutnak majd el az egyik jeltől a másikig. Ha ügyesek lesznek, a végére kideríthetik, mit is jelent, és hol is van Na’Conxipan.” Megtudtam, hogy a projekt során csak adagonként lesznek elérhetőek a mozaikokból megrajzolt térkép részei, és hogy Zita kedveli a mozaikszerű rajzolás módszerét. Ezt is egy másik iskolában dolgozó kollégájától tanulta. „Mindig nyitott szemmel jár, tanul, kísérletezik” – folytatta a lány. „A háta mögötti két nagy szekrény zsúfolásig van olyan jegyzetekkel, fénymásolt anyagokkal, poszterekkel, amiket ő gyűjtögetett. Ha majd beszél vele, rákérdezhet ezekre.”

Miután megittuk a teát, körbevezetett a könyvtáron. A számítógépek bemutatására szánta a legtöbb időt. Elmesélte, hogy a gépek egy részén elérhető egy olyan felület, melyre mindenféle, a pedagógiai munkához szükséges dokumentumokat töltenek fel. A posztitok nagy része a kollégák e felület használatához és tartalmához kötődő feljegyzését tartalmazta. Kérésemre bekapcsolta az egyik gépet, és egy gazdag adatbázis tárult elém. Kértem, mondja el, mit látok. „Szabályzatok, mérési eredmények, statisztikák, kollégák szakdolgozatai, média megjelenések, jó gyakorlatok, javasolt szakirodalmak és hasonlók. Ezt is Zita találta ki. Most töltjük fel. Egy közép-magyarországi iskolában látott ilyet, annak egyik pedagógusa segített megcsinálni. Ha kész lesz, szeretnénk online is elérhetővé tenni.”

Amikor visszaértünk Zita íróasztalához, egy falra kitűzött fényképet pillantottam meg. A képen tíz-tizenkét gyerek gyűrűjében egy harminc év körülinek tűnő, sötét színű, rövidre vágott hajú, mosolygó arcú nő állt. „Ez ő” – mutatott rá a lány. „Azt mesélte, valamilyen nemzetközi természettudományos projektet csinált ezekkel a gyerekekkel, még valamikor a kilencvenes évek végén.” Hosszan nézegettem a két évtizeddel ezelőtt készült képet, és azon gondolkodtam, vajon milyen lehet most. Szörnyen bántam, hogy nem sikerült a találkozásunk.

Talán egy órán keresztül beszélgethettünk. A lány azzal biztatott, egészen biztosan sikerülni fog találkoznom Zitával. Amikor indulnia kellett, segített taxit hívni. Lekísért a földszintre, és a portásnak jelezte, mit szeretnék. Ő pedig telefonált, majd egy papírlapra ráírta, körülbelül tíz perc múlva érkezik az autó. A porta előtti padon ülve vártam a kocsira. Közben újabb e-mailt írtam Zitának, jelezve, hogy ott vagyok az iskolájában, és bocsánatot kértem azért, hogy nem jól kalkuláltam az odaérkezéshez szükséges időt. Amikor a sofőr belépett a kapun, odament a portáshoz, aki rám mutatott, jelezve, hogy én várok rá. A visszafelé vezető úton végig a kezemben tartottam a telefonomat, hátha érkezik e-mail Zitától, de semmi nem jött. Nem tudhattam, olvasta-e a levelemet. Abban reménykedtem, azért nem várt meg, mert nem látta a levelet, így nem tudhatta, hogy úton voltam hozzá.

A szállodába visszafelé menet próbáltam ellazulni, megszabadulni a korábban érzett, és még mindig bennem lévő nyugtalanságtól. Abban reménykedtem, helyre lehet majd hozni az elrontott helyzetet, és Zita talán ad egy második lehetőséget. Úgy terveztem, egy hétig maradok Magyarországon, arra számítva, ez alatt talán többször is sikerül majd találkoznunk és beszélgetnünk, amennyiben az első találkozás nyomán úgy tűnik, valóban érdemes alaposabban megismernem őt.

Amit az iskolai könyvtárban hallottam róla, biztatónak tűnt. A készülő könyvemen kezdtem gondolkodni: azokon a részeken, melyek megírásához a legtöbb segítséget vártam a Zitával folytatott beszélgetésektől. Mindaz, amit addig hallottam róla, azt sejtette, tapasztalatai és élményei sokat feltárhatnak abból, amiről úgy véltem, egyik legfontosabb titka lehet annak, hogy egy-egy országnak sikerül-e vagy sem eredményessé tennie az iskolákban folyó tanítást és tanulást. Mindannak alapján, amit az oktatásra fókuszáló tudományos újságírói munkám során eddig láttam és tapasztaltam, úgy gondoltam, legnagyobb szerepe ebben a pedagógusok tanulásának lehet. Annak, hogy birtokolják-e azt, amit talán a mesterségbeli tudás szóval tudnék a legjobban leírni. Úgy tűnt, ez azokban az országokban tud magas szintre emelkedni, ahol a pedagógusmunka természetes részévé válik az új megoldások folyamatos keresése, és a gyakorlati tudás állandó építése.

A pedagógusok által végzett, a saját munkájuk jobbítását szolgáló kutatás kérdése régóta foglalkoztatott. Egyik lelkes olvasója voltam a híres és nagy hatású angol pedagógiai kutató, Lawrence Stenhouse írásainak. Stenhouse a hatvanas évek végén egy nemzeti oktatásfejlesztési program vezetője volt az Egyesült Királyságban. Olyan tanítási tartalmakat és módszereket próbáltak ki, melyek segítségével fel lehet kelteni 15-16 éves, gyakran kevéssé motivált gyerekek érdeklődését bonyolult társadalmi problémák iránt, és a humán területeken eredményessé lehet tenni tanulásukat. Az ennek során szerzett tapasztalatai alakították a kurrikulum problémavilágáról való, ma is eredetinek tekinthető gondolkodását. Az egyik leginkább figyelemre méltó megállapítása az volt, hogy mindazt, amit az általa vezetett nemzeti szakmai fejlesztőműhely végzett, kicsiben az iskolák maguk is képesek elvégezni, sőt sikeres kurrikulumreform csak akkor lehetséges, ha a fejlesztési feladatok nagy részét valóban maguk az iskolák végzik.

Stenhouse-t sokan a kurrikulumelmélet egyik atyjának tekintik, és nem kevesek számára ő ennek a területnek legnagyobb hatású gondolkodója. Amikor erre gondoltam, eszembe jutott, nem tudom, vajon abban a kontextusban, ahová érkeztem, miként értelmeződhet ez a fogalom. E latin eredetű angol szót (curriculum) hosszú éveken keresztül „tantervnek” fordították több nyelvben. Ez azonban teljes félreértés. Az olyan gondolkodók számára, mint amilyen Stenhouse is volt, a kurrikulum szó eleve legalább két dolgot jelentett: azt, amit az oktatás tervezői szeretnének, és azt, ami az osztálytermek valóságában ténylegesen történik. És persze tudják, ez a kettő soha nem azonos, sőt a kettő azonossága nem is lehetséges. Őket elsősorban nem az érdekli, amit a hivatalos tantervekben lehet olvasni, hanem az, ami ténylegesen az osztálytermekben zajlik. Az utóbbira szeretnének hatással lenni. És pontosan tudják: ezt nem lehetséges úgy elérni, hogy különböző dolgokat írnak bele a tanterveknek nevezett dokumentumokba. De az osztálytermekben zajló történések komplex világából sem elsősorban az foglalkoztatja őket, hogy a tanárok mit csinálnak, hanem az, hogy a gyerekekkel mi történik. Elsősorban nem a tanítás áll a figyelmük középpontjában, hanem a tanulás. Számukra a kurrikulum a tanulás útját jelenti: azt a bonyolult, egyénenként eltérő és elágazásokkal teli utat, amelyet minden egyes gyereknek be kell futnia ahhoz, hogy a kívánt képességek birtokába kerülhessen.

Az olyanok számára, akik úgy gondolkodnak, mint Stenhouse, a pedagógus munkája, a tanítás csak egyik eszköz ahhoz, hogy ezek a „befutott utak”, azaz a kurrikulumok megvalósulhassanak. Amikor ők kurrikulumról beszélnek, az osztálytermekben és azokon kívül zajló tanulási és tanítási folyamatok együttesére, ezek teljességére gondolnak. Valószínűnek tartottam, hogy Zita is ez utóbbi kurrikulumértelmezésben gondolkodik. Arról azonban nem sok tudásom volt, vajon az ő közegében, mennyire magától értetődő ez a megközelítés, és ő maga inkább a főáramot képviseli-e, vagy éppen forradalmárnak számít.

Stenhouse nevét hallva az őt ismerőknek leggyakrabban a „pedagógusok mint kutatók” (teachers as researchers) gondolata jut eszébe. Ő maga saját fejlesztői tapasztalatai alapján, meg volt győződve arról, hogy csak akkor lehet számítani az iskolai oktatás eredményességének érdemleges javulására, ha a pedagógusok egyre nagyobb hányada válik képessé saját tanítási gyakorlatának szisztematikus, tudományos igényű elemzésére.  Különbséget tett a pedagógus szakma szűk és kiterjesztett értelmezése között: az előbbi szerint a pedagógus tantervi utasításokat mechanikusan követő betanított munkásra hasonlít, az utóbbi számára professzionális módon dolgozó szakember, aki a munkája természetes részének tekinti a folyamatos keresést és a jobb megoldások kipróbálását. Ahogy fogalmazott: „a kurrikulum kutatása és fejlesztése a pedagógusok dolga”. Az átfogó nemzeti fejlesztési program vezetőjeként abból indult ki, hogy „a kurrikulum kritikus tesztelést és nem elfogadást igényel” és felfogásában az iskolák kutatóhelyként értelmeződtek, melyek képesek a lehető legjobb szakmai megoldások kidolgozására. Olyan neveléstudományban gondolkodott, amely számára „minden osztályterem laboratórium és minden pedagógus a tudományos közösség tagja”.[9]

Az elmúlt évtizedekben nem egy olyan iskolában jártam, melyekre tökéletesen ráillett a Stenhouse által megrajzolt kép, és ma már az tűnik nehezen megmagyarázhatónak, miért nincs jóval több ilyen. Amikor azonban egyetemistaként először olvastam írásait, radikálisan újszerűnek tűnt, ahogy a pedagógusok munkájáról és az iskolák működéséről gondolkodott. Emlékszem, milyen sokszor újraolvastam az előbbi mondatait. A tudományos kutatás természetéről való akkori tudásom birtokában nem könnyen barátkoztam meg a kutatásnak azzal a tág értelmezésével, amit Stenhouse javasolt. A gyakorlati szakember által végzett, praxisba ágyazódó kutatás (practitioner research) fogalmát akkor még nem ismertem. A tudatomban ez a fogalom csak évekkel később kapott gazdag és mély jelentést: akkor, amikor Donald Schön The reflective practitioner könyvét olvastam. Az építészek és várostervezők tanulását tanulmányozó Schön mesteri módon tárta fel a tudományos gondolkodás elemeit a gyakorlati problémák megoldásán dolgozó, és e közben egymással párbeszédet folytató szakemberek beszélgetéseit elemezve. Építészek, terapeuták, menedzserek, várostervezők és mások kommunikációját vizsgálva építette fel a „gyakorlatba ágyazott reflexió” (reflection in action) elméletét, összehasonlítva ez utóbbit a tudományos kutatásra jellemző gondolkodással. A mindennapos problémamegoldás gyakorlatába ágyazott reflexió Schön számára a kutatás sajátos formája, amelyet a szinte lefordíthatatlan „artful inquiry”[10] fogalmával ír le. Ez az, ami a gyakorlati szakembert képessé teszi arra, hogy boldoguljon a „bizonytalanság, az instabilitás és az egyediség” világában,[11] azaz ott ahol a munkáját naponta végzi.

Stenhouse és Schön valójában azokat a klasszikus filozófiai problémákat fogalmazták meg újra, amelyekkel először sokan talán a görög filozófusokról, így Arisztotelészről és az ő ismeretelméletéről tanulva hallhattak vagy olvashattak.[12] E klasszikus filozófiai problémákkal szembesültek akkor, amikor olyan gyakorlati szakemberek munkáját és gondolkodását vizsgálták, akiknek nap mint nap újabb és újabb komplex problémákat kell megoldaniuk, akár orvosi rendelőkben, akár a tervezőasztaloknál, akár iskolai osztálytermekben. És mindkét kutatóra egyaránt jellemző volt, hogy a gyakorlati szakemberek munkavégzése és gondolkodása csodálattal töltötte el őket. Olyan tudósok voltak, akik a gyakorlatba ágyazott tudást nem tekintették csekélyebb értékűnek, mint a klasszikus tudományos tudást.

A két általam csodált és tisztelt pedagógiai gondolkodó könyvei nemcsak odahaza álltak ott az ágyam mellett lévő könyvespolcon, de elektronikus formában is ott voltak a mobiltelefonomon. Így a belvárosba visszafelé vezető úton is, róluk gondolkodva, elolvashattam néhány mondatot egy-egy könyvükből. A telefonomat mindvégig a kezemben tartottam, abban reménykedve, megjelenik rajta a Zita e-mailjének érkezését jelző boríték apró képe. Ez végül megtörtént, de már csak akkor, amikor a szállodától nem messze lévő olasz étteremben egy pohár vacsora utáni vörösbort kortyolgattam.

4.       Cselekvésrendszerek

Miután Zita iskolájából visszaérkeztem a szállodámba, egy közeli éttermet kerestem, hogy megvacsorázhassam. A szálloda portása az alig pár percre lévő Il Pastaio nevű helyet ajánlotta. Egy pohár chiantit kértem a spagetti mellé: ezt kortyolgattam, amikor a telefonomon megjelent az e-mail érkezését jelző boríték. Zita sajnálkozott, hogy nem sikerült találkoznunk. Azt írta, körülbelül félórát várt, majd úgy gondolta, valószínűleg nem érkeztem meg Budapestre, és hazament. A telefonja a táskája mélyén volt, csak a hazaérkezését követően vette elő, és akkor látta meg az e-mailjeimet. Kérdezte, meddig maradok Budapesten, és beszéljünk-e meg újabb találkozást. A válaszomban megint elnézést kértem. Megírtam neki, feltétlenül szeretnék vele találkozni: egy hétre jöttem, és alkalmazkodom hozzá, mondhat bármilyen helyet és időpontot. És most már a mobiltelefonja számát is elkértem. Alig egy percre rá megérkezett a válasza. Másnap sajnos nem ért rá, de az azt követő napon délután be kellett jönnie a belvárosba: azt ajánlotta, hét óra körül találkozzunk, és ha van hozzá kedvem, vacsorázzunk együtt. Jeleztem neki, nagyszerűnek tartom az ötletet, és megírtam, melyik szállodában lakom. Ő pedig rögtön ajánlott egy éttermet: a Pesti Vendéglőt, a közeli Paulay Ede utcában.

Az e-mailváltást követően végre megnyugodhattam. Azon kezdtem gondolkodni, mit csináljak másnap. Eszembe jutott, van egy régi barátom, aki a finn nagykövetség épületében működő kulturális intézetben, a Finnagorában dolgozik. Megkerestem a számát, és felhívtam. Mint kiderült, másnap délután nem volt különösebb dolga, így felajánlotta, hogy találkozzunk. Örömmel fogadtam, mert tudtam, jól ismeri Magyarországot, így reménykedhettem abban, tőle megtudhatok néhány olyan dolgot az itteni viszonyokról, amelyek esetleg a Zitával való beszélgetésemet is tartalmasabbá teszik majd. Noha az elindulásom előtt elég alaposan felkészültem, és sok mindent olvastam az országról, nem éreztem úgy, hogy valóban érteném azt, ami ott történik.

A következő nap délelőttjét a szállodai szobámban töltöttem, és az ideutazásom előtt készített jegyzeteimet olvasgattam. Ezek egyike azoknak az internetes kereséseimnek az eredményeit foglalta össze, melyekkel a magyarországi viszonyokról és Zitáról is próbáltam többet megtudni. Az interneten elég sok információt találtam róla, amiket fordítóprogramok segítségével tudtam értelmezni. Ezekből kiderült, hogy nemrég a magyar oktatási minisztérium felkérte arra, vezessen egy olyan átfogó programot, melynek célja a természettudományos oktatás modernizálása volt. Ennek egyik legfontosabb elemének a természettudományos tárgyak integrált oktatását tekintették. Az interneten megjelent hírekből jól érzékelhető volt, hogy – más országokhoz hasonlóan – ez a téma itt is igen sok vitát kavart, és a szakmai közvélemény megosztott volt abban a kérdésben, szabad-e azokat a tudományterületeket, melyeket több mint egy évszázada külön-külön tantárgyakban tanítottak, összevonni egy közös programba. Találkoztam olyan hozzászólásokkal is, melyek közvetlenül és személyesen támadták Zitát, azzal vádolva őt és az általa vezetett kísérleti programot, hogy munkájával nemcsak a tudományos kutatásnak okozhat jóvátehetetlen károkat, de a fiatal nemzedék egészét előnytelen helyzetbe hozhatja. Olvastam azt a hírt is, amely arról számolt be, hogy a tiltakozások nyomán a miniszter Zitát felmentette, és a programot leállította.

A természettudományok és esetenként a technológia elkülönült vagy integrált tanítása sok országban lett élénk vita tárgya, így saját hazámban, Finnországban is. Az integrált és a tantárgyanként elkülönült tanítás hívei mindenütt küzdöttek és küzdenek egymással, de amennyire tudom, a legtöbb ország az integrált megközelítések felé indult el. Igen sok helyen hajtottak végre olyan reformokat, melyek az alsó középfokú oktatás, azaz 12–15 évesek esetében ilyen irányba vitték az iskolai gyakorlatot. Az a tény, hogy Zita egy olyan fejlesztési programot vezetett, amely Magyarországon is erre indult el, számomra még érdekesebbé tette őt. Az integrált tanítás csaknem mindig együtt jár a valós élet problémáira és tanulók igényeire történő erősebb odafigyeléssel, így főképp azok a pedagógusok vonzódnak hozzá, akik szemében az „én mit tanítok” kérdésénél fontosabb az a kérdés, hogy „ők mit tanulnak”.

Arra gondoltam, Zita biztos mesél majd arról, hogyan lett egy országos integrált természettudományi oktatásfejlesztési program vezetője, milyen viták középpontjában találta magát, és különösen arról, mit tapasztalt a programba bekapcsolódott iskolákban, az integrált tanítással kísérletező pedagógusok körében.

A Budapesten dolgozó finn ismerősömmel délután négy órára beszéltünk meg találkozót. Jennával évfolyamtársak voltunk a Helsinki Egyetemen 1998 és 2003 között. Akkor még ő is újságírónak készült, és hozzám hasonlóan erősen érdeklődött az oktatás világa iránt. Neki köszönhetem, hogy megismertem az akkoriban egyre népszerűbbé váló finn kutatót, Yrjö Engeströmöt, aki később nagy hatással lett a gondolkodásomra. Engeström a Helsinki Egyetem professzora volt, és az ő nevéhez kapcsolódik egy olyan elmélet, amely annak a világnak a dinamikáját próbálja megragadni, amit én magam legszívesebben így írok le: a közös tevékenységeket végző intelligens emberek világa. Azoké, akik valamilyen közösségben együtt próbálnak problémákat megoldani, legyen szó akár mindennapi munkavégzésről, akár rendkívüli, embert próbáló feladatokról. Jenna hívott el Engeström egyik előadására, ahol a professzor nemcsak az elméletét mutatta be, de általa személyesen ismert konkrét történetek sokaságával is illusztrálta azt. Ezek között több olyan is volt, amelyek iskolákról és pedagógusokról szóltak.

Engeström eredetileg neveléspszichológiát tanult, és neveléstudományi kutatóként definiálta magát, így az iskolák és a munkájukat végző vagy együtt tanuló pedagógus közösségek világa különösen erősen foglalkoztatta, bár nem volt olyan szakma, munkakör vagy munkaforma, ami iránt ne mutatott volna érdeklődést. Egy vele készült interjúban később azt olvastam, hogy elméletének megalkotására az inspirálta, amikor egy takarítóvállalat dolgozóinak munkavégzését figyelte meg. „Ezt a munkát – mondta az interjúban – mindenki olyannak tekinti, amely nem igényel iskolázottságot, és amelyet különösebb kognitív erőfeszítés nélkül mindenki tud végezni (…). Én viszont meg akartam mutatni, hogy minden munka komplex gondolkodást, problémamegoldást és tanulást igényel.”[13] Az elméletére nagy hatással voltak az emberi viselkedést tanulmányozó olyan híres orosz pszichológusok, mint Vigotszkij, Leontyev és Rubinstein, akik az emberi cselekvést valamennyien komplex rendszerként értelmezték. Ez áll az Engeströmhöz kapcsolt cselekvéselmélet vagy hosszabban kulturális-történeti cselekvésrendszer elmélet (cultural-historical activity systems theory) középpontjában is.

Ez az elmélet egy rendszer részeként tekint a cselekvést végző emberekre és emberi közösségekre, a cselekvés eszközeire és az ezzel megmunkált tárgyakra csakúgy, mint arra a történetileg formálódó kulturális környezetre, amely alakítja mind a cselekvést, mind annak eszközeit és tárgyait. Amikor Engeström az emberi cselekvést, ezen belül a munkavégzést próbálta megragadni, e rendszer minden egyes elemére egyszerre figyelt. Jellemző, hogy akik megtanulnak ennek az elméletnek fogalmi keretei között mozogni, végtelenül gazdag, komplex világokat fedeznek fel ott, ahol mások nem sok érdekességet látnak. Azt hiszem, ennek az elméletnek köszönhetem én is, hogy amikor iskolákban járok, és tanórákon, foglalkozásokon vagy éppen munkaközösségi megbeszélések vendégeként a pedagógusok munkavégzését figyelem, csodálattal tölt el mindaz, ami a szemem előtt kibontakozik. Ilyenkor mintha egy végtelenül változatos, állandó mozgásban lévő és beláthatatlanul összetett univerzumba lépnék be, amelyben az Engeström elmélete által nyújtott fogódzkodóknak köszönhetően mégsem tévedek el.

Ahogy elindultam a Jennával megbeszélt találkozóhelyre, arra gondoltam, Engeström és a cselekvésrendszer-elmélet biztos szóba fog kerülni közöttünk, hiszen ez őrá talán még nagyobb hatással volt, mint rám. És eszembe jutott, hogy Zitát is meg kell kérdeznem majd, vajon ismeri-e ezt az elméletet. Az volt a feltételezésem, olyasvalaki, mint ő, valamilyen formában kell, hogy ismerje ezt, még akkor is, ha esetleg nem tudja, kihez köthető, vagy nem úgy nevezi, mint ahogyan mi, akiket Engeström személyesen tanított, és akik számos írását olvasták.

Jenna a Budán található Feneketlen-tó mellett várt rám egy kávézóban. Évek óta nem találkoztunk, és örömmel láttam, hogy semmit nem változott. Szitakötőalkata, hosszú, fonott szőke haja és meleg mosolya ugyanúgy magával ragadott, mint régen. Kifaggatott, miért jöttem Magyarországra, mit csinálok itt, és meddig maradok. Amikor Zitát említettem, felcsillant a szeme: „Igen, tudom ki ő – mondta –, néhányszor járt nálunk a Finnagora oktatási rendezvényein. Érdeklődött a finnországi dolgok iránt, és pár szót mesélt az integrált természettudományi programról is. Arra volt kíváncsi, Finnországban hogy áll ez az ügy.” Nagy figyelemmel hallgatta a szavaimat, amikor arról beszéltem neki, hogy könyvet készülök írni, és Zita ezzel kapcsolatban került a látóterembe. Kérdezgetett a könyv várható tartalmáról, és örömmel konstatálta: az oktatás világa iránt közös érdeklődésünk mit sem változott. Itt Budapesten az volt a feladata, hogy felkeltse a finn oktatási megoldások iránti érdeklődést, azzal a nem titkolt céllal, hogy a felfutóban lévő finn oktatásipar ebben az országban is piaci réseket találhasson. Az egyik sikeres példaként az erőszakmentes iskola megteremtését célzó KIVa programot említette, melyet a Turkui Egyetem kutatói dolgoztak ki, és amelyet Magyarországon is sikerült terjeszteni.[14]

A magyarországi helyzetről kérdezgettem őt. „Fura dolgok történnek itt – mosolygott. – Bár már két éve itt vagyok, és magyarul is elég jól megtanultam, nehezen ismerem ki magam. A legmodernebb és legósdibb dolgok különös keverékét találod itt. Gondold csak el: államosították a tankönyvpiacot, az önkormányzati iskolákat állami kezelésbe vették, a pedagógusképzésben restaurálták a Bologna-reform előtti állapotokat, és egy húsz-harminc évvel ezelőtti kurrikulum-szabályozási modellhez tértek vissza.” Rákérdeztem, mi lehet ennek a meglepő folyamatnak a hátterében, mire legyintett a kezével, és azt felelte, ez bárhol megtörténhet Európában, mert mindenütt vannak olyanok, akik szeretnének a múltba visszatérni: „Olyan, mintha visszafelé mennének az időben. Ugyanakkor bevezettek egy európai szinten is modellértékűnek tekinthető pedagógus-előmeneteli rendszert, és egy sor olyan, az Európai Unió által támogatott fejlesztési programot futtatnak, amelyek néha jóval progresszívabb megközelítést követnek, mint amit a legtöbb országban láthatunk. A KIVa is az ilyen programok keretei között terjed. Ha iskolákat látogatsz, nem tudhatod, a 19. századba mész-e vissza vagy már a 21. században találod magadat. Fantasztikus iskoláik és pedagógusaik vannak, de ezek viszonylag szűk körben mozognak. Együtt él itt a múlt és a jövő.”

Érdeklődéssel hallgattam Jennát. Amit mondott, többé-kevésbé összhangban volt azzal, amit olvastam vagy hallottam Magyarországról. Ez az a közeg, amin belül Zitát el kellett helyeznem, ennek perspektívájában is kell majd értelmeznem mindazt, amit várhatóan mondani fog nekem. „Zita integrált természettudományos projektjéről tudsz-e valamit? – kérdeztem. – Tudod-e miért állították le?” Jenna kis gondolkodás után azt felelte, tud erről, de nem igazán ismeri a részleteket. „Azt hiszem ugyanolyan viták folytak erről itt, mint nálunk, és azok kerekedhettek felül, akik ellenezték ezt a megközelítést.”

A hátralévő időben főképp arról beszélgettünk, merre fejlődik az oktatás a világban. Jenna faggatott szakmai utazásaimról, sokat kérdezve Japánról és más ázsiai útjaimról is. Elmondtam neki, hogy a finn oktatásipari vállalkozók szövetségének kérésére több országban jártam, és hogy a megbízóim azt várták tőlem, olyan tudósításokat készítsek, melyek segítik őket az oktatástechnológiai piacok dinamikájának jobb megértésében. Azt remélték, ez megkönnyítheti számukra a behatolást ezekre a piacokra. Jenna jól tudta, hogy a finn oktatásipar igyekezett kihasználni azt a reputációt, melyre Finnország a PISA-vizsgálatban elért eredményekkel tett szert, hiszen az ő magyarországi missziója is alapvetően ehhez kötődött.

Mindketten jól tudtuk, hogy a kétezres évek közepétől ezrével érkeztek a látogatók a világ legkülönbözőbb pontjairól Finnországba, hogy megfejtsék a „finn oktatási csoda” titkát. Egy sor ország próbálta utánozni a mi iskoláink által alkalmazott megoldásokat, abban a reményben, hogy így javítani tudják saját iskoláik eredményességét. Mindez beindította a finn oktatási ipar látványos növekedését: kisebb-nagyobb cégek sokasága jött létre, és ezek olyan oktatási termékeket kezdtek gyártani, melyeket elsősorban más országokban próbáltak értékesíteni. A kormányunk az OECD támogatásával 2015-ben globális oktatásipari csúcstalálkozót szervezett,[15] aminek egyik nem titkolt célja a finn oktatásipar „helyzetbehozása” volt. Nem sokkal később Education Finland néven országos ügynökséget hoztak létre az oktatási export támogatására.[16] Az egyik legígéretesebb piacnak Afrikát tekintették, ahol a digitális és mobil technológia gyakran gyorsabban terjedt, mint a fejlett világban, hiszen nem volt mit kiszorítania.

Jenna sokat kérdezett a készülő könyvemről is. Elmeséltem neki, hogyan született a könyv gondolata, és ez előhozta közös egyetemi élményeinket, az akkori élvezetes vitáinkat arról, hogy milyen egy „jó iskola”, és hogyan érhető el, hogy a „rossz iskolákból” is jó legyen. Természetesen Engeström is szóba került. Ő szinte mindent elolvasott, amit ez az általa különösen tisztelt finn kutató írt. Elmondta, hogy egy előadásra készülve éppen a napokban talált rá egyik, körülbelül tíz évvel ezelőtt publikált tanulmányára. „Ez egészen biztosan érdekelni fog – jelentette ki. – Feltétlenül el kell olvasnod, mert pont olyan dolgokról szól, amilyenekről talán Zitával is beszélgetni fogsz.”

A könyvfejezetként megjelent tanulmány címe ez volt: „Határok átlépése pedagógus teamekben.”[17] Jenna szerint Engeström arra a kérdésre kereste a választ ebben az írásában, miért nehéz bármilyen változást elérni az iskolák és az osztálytermek világában, és miért fulladnak szinte mindig kudarcba az oktatási reformok, melyek a pedagógusok osztálytermi viselkedésének megváltoztatását próbálják elérni. A válasza az volt, hogy ezek a reformok általában a rendszerek és a struktúrák átfogó szintjén mozognak, és nem értik a pedagógusok mindennapi munkavégzésének természetét. Jogszabályokkal, költségvetési eszközökkel, tantervekkel, vizsga- vagy tesztrendszerekkel és hasonlókkal próbálnak hatni a gyakorlatra, ezek azonban nem képesek behatolni abba a világba, amelyet ő cselekvésrendszernek nevez. A tanulmány egy kurrikulum-fejlesztési projekten dolgozó, öt főből álló pedagógus közösség mindennapi munkájának a megfigyelésén alapult.

Engeström etnográfiai módszerekkel dolgozott: rengeteg időt töltött el azzal, hogy közvetlenül megfigyelje az általa vizsgált kis közösség tevékenységét, az azon belül zajló interakciókat, a közösen meghozott döntéseket, a különböző sikeres és kevésbé sikeres próbálkozásokat. „Fantasztikus szeme van! – lelkendezett Jenna. – Olyan dolgokat pillant meg, amit mások nem látnak, hiába nézik ugyanazt, amit ő.” A kutatók videofelvételt készítettek a pedagógusok beszélgetéseiről, az általuk megtartott kísérleti órákról, rögzítették a fejlesztési folyamat egészét, és aprólékos elemzésnek vetettek alá minden megnyilatkozást, minden gesztust. A munkájukról beszélgető szakemberek megszakításokkal, bizonytalanságokkal, ismétlődésekkel, körbeforgással teli és a külső szemlélő számára kaotikusnak tűnő kommunikációjában képesek voltak meglátni a keletkező, lassan kiemelkedő megoldásokat. Nyomon tudták követni, ahogyan a kurrikulum-fejlesztő pedagógusközösség behatol egy ismeretlen világba. Egy olyan világba, ahol nincsenek tantárgyak vagy évfolyamok közötti határvonalak, eltűnnek az idő és a tér strukturálásának megszokott technikái, nem lehet használni a gyakorlat megszervezésének jól ismert, megszokott rutinjait.

Legalább három órát töltöttünk el a Feneketlen-tó közelében lévő kávézóban, intenzív beszélgetésben. Megígértem, hogy a hazautazásom előtt újra jelentkezem, és elmesélem neki, mit sikerült kihozni a Zitával készítendő interjúkból. „Amit eddig róla hallottam – mondta közvetlenül az elválásunk előtt –, annak alapján szinte biztosra veszem: nem fogsz csalódni benne. Ő pontosan olyan folyamatokban volt benne az elmúlt pár évtizedben, mint az Engeström által vizsgált pedagógusközösségek. És ahogy tapasztaltam, nemcsak csinálni tudja a dolgokat, de tudományos igénnyel tud beszélni is róluk.”

5.       Lehetetlen küldetés

Hatan ültünk a mikrobuszban, amely óvatosan ereszkedett lefelé a hóborította hegyi szerpentinen a tenger irányába. A szűnni nem akaró szél hótorlaszokat emelt, melyekbe szűk utakat vágtak a hókotrók. Az utat övező fenyőerdő fáit indulatosan rángatta a februári szél. A mikrobusz utasainak beszélgetése vissza-visszatért oda, vajon sikerül-e eljutniuk úti céljukhoz: a tengerparti faluhoz, ahol a helyi kagylóhalászok dolgoztak az általuk kezelt kikötőben és feldolgozóüzemekben. Végül az egyik kanyart követően a fák eltűntek, és egy barátságtalan sziklás tájon találtuk magunkat. „Most már nem kell aggódni – mondta a vezetőnk –, mindjárt ott vagyunk.” És valóban: a sötétszínű sziklák között kanyargó utolsó meredek lejtő alján, a fövenyen fabarakkokat pillantottunk meg. „Itt két éve még néhány többemeletes ház állt – hallottuk a vezetőnk hangját. – A szökőár lerombolta őket. Ezeket a faépületeket állították fel a helyükre tavaly, ennek köszönhetően indulhatott itt újra az élet.”

Az utazásunk célja az volt, hogy találkozzunk azokkal a helyi vállalkozókkal, akik 16-18 éves gyerekek egy csoportját segítették egy valószínűtlenül ambiciózus projekt megvalósításában. Mindez Japánnak abban az északkeleti régiójában történt, ahol 2011 tavaszán a legnagyobb pusztítást végezte a földrengést követő szökőár és az ennek nyomán bekövetkezett nukleáris katasztrófa. A régió újjáépítéséért felelős kormánytisztviselők úgy gondolták, nem a korábbi állapotokat fogják rekonstruálni a pusztulás helyén, hanem olyan új, dinamikus világot teremtenek, amely modell lehet az ország akkor már több mint két évtizede stagnáló gazdasága és apátiába süllyedt társadalma számára. Ehhez új vezetőkre volt szükség: olyanokra, akik ismerik a régió helyzetét, és képesek túljutni a hármas katasztrófa szörnyű pusztítása nyomán kialakult reményvesztettségen.

A japán kormány meghívására 2014 februárjában, három évvel a földrengést, a szökőárat és az atomerőműben történt robbanást követően érkeztem Tokióba azért, hogy a nemzetközi szaksajtó számára cikkeket írjak arról a különleges projektről, melyet a japánok a gazdasági fejlesztési és együttműködési szervezet, az OECD támogatásával indítottak el nem sokkal korábban. A megérkezésem után az oktatási minisztérium egyik magas rangú tisztviselője fogadott: ő volt a nemzeti prioritásként kezelt feladat felelőse. „Azt szeretnénk, Mr. Kaijalainen – mondta –, ha nemcsak azt tudná megmutatni a világnak, mi történik ebben a projektben, hanem azt is, hogy ami itt történik, az modell lehet mások számára is, és nem csak katasztrófasújtott környezetekben.”

Egy éjszakát töltöttem Tokióban, majd másnap a japán gyorsvasúttal, a Sinkanszennel utaztam északra helyi kísérőmmel, aki a Fukushima Egyetem oktatója volt. Szendaiból busszal mentünk tovább észak felé egy kisebb tengerparti városba, ahol egy helyi projektmenedzserrel volt megbeszélt találkozónk. A kísérőmmel, Homikóval abban maradtak, hogy egy buszmegállóban vár minket, és onnan az ő autóján megyünk tovább oda, ahol a projektben részt vevő gyerekekkel is találkozunk. Útközben Homiko mesélt magáról és a munkájáról. Harminchat éves volt, kislány kora óta a pedagógia érdekelte, és most kutatóként pedagógiai újításokkal foglalkozott. Ő vezette azt az egyetemi kutatócsoportot, amely a minisztérium megbízásából a Tohuku projekt előrehaladását értékelte.

Behavazott, sík terepen haladt a buszunk, amikor Homiko felém fordult, és szólt: „Mindjárt megállunk, itt kell leszállnunk.” Körülnéztem, és meghökkenve kérdeztem: „Itt a semmi közepén? Azt hittem, egy város közepén fogunk leszállni.” Ő körbemutatott: „Mi most éppen a város közepén vagyunk.” A pusztaságot körülvevő kiemelkedő helyeken elszórva lehetett házakat látni, de körülbelül kétszáz méteres körben csak kisebb nagyobb hóbuckák vettek körül minket. „Nézzen arra!” – folytatta Homiko, és a busz ablakán át egy körülbelül két kilométerre lévő dombra mutatott, melyet egy 10-15 méter széles sziklás hasadék vágott ketté. „A mögött  közvetlenül ott van a tenger és ez itt a folyó torkolata. Amikor a cunami jött, a domb mögött feltornyosult többemeletnyi víztömeg a hasadékon át betört ide. Olyan volt, mintha egy völgyzáró gát szakadt volna át. A víz mindent elsöpört. Az összes házat. Ahol most vagyunk, három évvel ezelőtt még városközpont volt… Jöjjön gyorsan, itt kell leszállnunk.”

A buszmegálló volt az egyetlen építmény több száz méteres körzetben. A nap ragyogóan sütött, de csípős hideg volt. Ott álltunk a pusztaságban, a semmi közepén, a kerekes bőröndjeink markolatát fogva. Közel-távol egyetlen lelket nem lehetett látni, egyedül voltunk. Mindent hó borított. Próbáltam elképzelni, milyen lehet ez a hely nyáron, amikor a környező dombokon lévő fák levelei zöld színbe öltöztetik a tájat.

Úgy éreztem, mintha egy, a valóság és a képzelet határvidékén játszódó film szereplőjévé váltam volna, és nehezen tudtam elgondolni, hogy valaki autóval éppen ide jöjjön értünk. Homiko mobiltelefonja le volt merülve, így az enyémmel próbáltuk felhívni azt a személyt, akinek itt várnia kellett volna minket. Hosszas próbálkozás után ez sikerült. A japánul folyó beszélgetésből természetesen egy szót sem értettem, de Homiko szapora bólogatásából arra következtettem, nem lehet nagy baj. És valóban, még a beszélgetés befejeződése előtt feltűnt egy kis piros színű autó, amely a tájat körülölelő dombok valamelyike felől érkezett. Amikor közel ért, láttam, hogy vezetője mobiltelefont tart a füle mellett, és mindjárt megértettem, ő az, akivel Homiko az én telefonomon beszélgetett. Miután a bőröndjeinket betuszkoltuk az apró csomagtartóba, és beszálltunk, az autó egy frissen épült, gondosan felszerelt, és az ilyen viszonyok között lehetséges technikai feltétek mindegyikével ellátott konténerépülethez vitt minket.

Az épület belsejében kisebb tárgyalóhelyiségek, irodák és középen egy nagyméretű közös helység volt. Ez utóbbi olyan volt, mint egy maker space:[18] az asztalok körül a polcokra mindenféle eszközök és szerszámok voltak kirakva ahhoz, hogy a legkülönbözőbb kreatív ötleteket lehessen megvalósítani. Itt tartották a foglalkozásokat a projektben részt vevő, a környékbeli településeken élő tanulók számára. A délután folyamán végignézhettünk egy ilyen foglalkozást. A hölgy, aki a piros autóval elénk jött, tíz-tizenkét gyerek munkáját irányította. Azon az előadáson dolgoztak, amelyet a terveik szerint egy év múlva Párizsban fognak bemutatni, és amely az elpusztult régió újjászületését fogja illusztrálni.

A Tohoku projektben egy „lehetetlen küldetést” kellett a résztvevőknek megvalósítaniuk. Mintha a Mission: Impossible című film szereplői lettek volna. Körülbelül száz 16-18 éves középiskolás tanulót válogattak ki: olyanokat, akik mind személyesen átélték a katasztrófa borzalmait. Egy-egy tragédia volt mindegyikük személyes története. Szüleiket, barátaikat, tanáraikat veszítették el, a szemük láttára haltak meg szeretteik, dőlt össze házuk, az iskolájuk, és veszett el mindenük. Túlélők voltak, akik nem olyan régen a legszörnyűségesebb traumákat szenvedték el. Most az volt a feladatuk, hogy két év alatt megszervezzenek egy olyan előadást a föld túlsó oldalán, Párizs szívében, az Eiffel-torony tövében, melynek keretében bemutatják szűkebb hazájuk, a Japán északkeleti részében fekvő Tohoku régió pusztulását és újjászületését. Gyerekek voltak, akiket a katasztrófa egyik napról a másikra felnőtté tett, és akik addig csak az otthonaik és iskolák védett világában szerezhettek tapasztalatokat. Most olyan tudásra és képességekre volt szükségük, amivel a körülöttük lévő felnőttek sem rendelkeztek: pénzt kellett teremteniük, egy távoli világrészbe kellett eszközöket eljuttatniuk, ott kellett kapcsolatokat kiépíteniük, ott kellett megszervezniük egy nagy létszámú, nyilvános előadást. És persze létre kellett hozniuk magát a produkciót: a kiállításokból, táncbemutatókból, drámajátékokból álló előadást, amihez díszlet kellett, amit reklámozniuk kellett, ahol a közönség fogadásáról kellett gondoskodniuk, és amiről filmet is kellett forgatniuk.

Az elpusztult város konténerépületében a Tohoku projektben részt vevő gyerekek egy csoportjával találkoztam, akik egész délután a tervezett párizsi előadáson bemutatandó produkción dolgoztak. Majd egy nappal később egy másik csoportjukkal beszélgethettem, abban az – ugyancsak elpusztult – tengerparti faluban, ahová a hóviharban ereszkedett le velünk a mikrobusz. Itt is egy frissen felhúzott könnyűszerkezetes épületben fogadtak minket. Először a kagylóhalászok gazdasági társaságának vezetőjével beszéltünk, ő mondta el, milyen módon próbálják az életet újrakezdeni, nemcsak pótolva az elveszett hajókat és felszereléseket, hanem új vállalkozások indításával is. Ezek egyike volt egy kagylóétterem megnyitása, amitől egyebek mellett a turizmus felélénkülését várták. Ez a vállalkozás volt az, amibe bevonták a projektben részt vevő gyerekek egy csoportját: a felnőtt halászok és a tinédzserkorú tanulók, akik együtt élték át és élték túl a katasztrófát, együtt dolgoztak az új étterem tervein. Közösen készítettek rajzokat, végeztek számításokat az üzleti tervekhez, keresték a lehetséges támogatókat, és fogalmazták meg az újjáépítési program pályázati kiírásaihoz illeszkedő projektterveket.

A Tohoku projektben részt vevő körülbelül száz gyerek mindegyike olyan dolgokat csinált, amire senki nem készítette fel őket. A velük együtt dolgozó, a munkájukat támogató felnőttekkel – pedagógusokkal és önkéntes társadalmi aktivistákkal – együtt tanulták a forrásteremtéshez, rendezvényszervezéshez, színpadi díszletkészítéshez, kommunikációs és reklámtevékenységhez, utazásszervezéshez, filmkészítéshez, közösségépítéshez és egy sor más egyéb tevékenységhez szükséges tudást, és fejlesztették az ezekhez szükséges képességeiket. Miközben délelőttönként iskolába jártak – általában rögtönzött épületekben berendezett, csak lassan újjászülető iskolákba – délutánonként felnőtt vállalkozóként oldottak meg problémákat olyan területeken, amelyekkel kapcsolatban az őket tanító tanároknak a legtöbbször semmivel sem volt több tudásuk, mint nekik.

Ez az egymásra utalt, egyenrangú módon folytatott közös tanulás a japán iskolák szigorú hierarchiájához szokott tanárok számára is reveláló erejű volt. A projekt egyik elemzője egy tanulmányban így idézte az egyik részt vevő tanár szavait: „az volt a legnehezebb, hogy én magam sem tudtam a válaszokat azokra a problémákra, amelyekkel foglalkoztunk. Ezzel együtt, ha olyan témát választottam volna, amit biztonsággal, jól ismerek, a diákjaim nem értek volna el olyan sikereket, mint így (…). Mivel kiléptem a komfortzónámból, magam is sok dolgot tanulhattam. Bizony nagy különbség van a jól lefektetett keretek között megvalósuló projektalapú tanulás és a mi megközelítésünk között.”[19]

A természeti katasztrófa borzalmainak közös élménye átalakította a gyerekek és felnőttek közötti kapcsolatokat. Nem egy olyan történetről hallottam, melyben gyerekek mentették meg felnőttek életét, és olyanokat, ahol felnőttek nem tudták megóvni a gyermekekét. Családok sokaságában kellett az árván marad idősebb gyermekeknek felnőtt szerepekbe lépniük. A japán iskolák tekintélyelvű világát felforgatta a rendkívüli helyzet. A projekt még inkább láthatóvá tette azt, ami amúgy is jelen volt. Látványos módon tárultak fel a kamaszfiúkban és -lányokban rejlő képességek. Olyan dolgokat vittek véghez, amelyekre az iskolák mesterséges és túlszabályozott világában élők nem tartották volna képesnek őket. Mindeközben a tanáraik velük együtt és nemegyszer tőlük tanulták meg a számukra is új dolgok sokaságát.

A gyerekektől tanuló felnőttek témája a Tohoku projekt egészét végigkísérte. Az általam meginterjúvolt gyerekek és felnőttek egyaránt többször szóba hozták ezt a témát. Az egyik legemlékezetesebb az volt, amikor a japán császári család tagjai látogatták meg az egyik projektrendezvényt, és a tanulók egyik választott vezetője rövid beszédben köszöntötte őket. Egyebek mellett arról beszélt, milyen hatással volt rá bekapcsolódása ebbe projektbe: „Ami itt a legnagyobb hatást gyakorolja rám az, hogy a felnőttek is tanulnak. És a gyerekektől is tanulnak. Ez azért fontos, mert ha a felnőttek nem képesek tanulni tőlünk, akkor nem lesznek képesek tanítani minket.” Amikor ezeket a szavakat hallottam, azt gondoltam, ez a 16-17 év körüli lány az egyik legnagyobb és legfontosabb pedagógiai igazságot mondta ki. A felnőttek gyerekektől való tanulása egyik központi témája volt annak a beszélgetésnek is, amelyet a projekt egyik résztvevőjével azon a vacsorán folytattam, melyre a kagylóhalász faluban tett látogatásunk végén hívtak meg vendéglátóink.

A Tohoku projekthez kapcsolódó élményeimnek nem csekély szerepe volt abban az elhatározásomban, hogy az újságírói munkám során szerzett tapasztalataimat könyv formájában tegyem közzé, és abban is, hogy ennek a könyvnek egyik központi témájává szeretném tenni a pedagógusok tanulását és a munkájukba ágyazott kutatást és kísérletezést. Japánban ennek igen komoly hagyománya van: sokan vélik úgy, hogy a szigetország iskoláinak kiemelkedő eredményessége mögött egyebek mellett éppen ez áll. A kísérleti órák és ezek kollektív elemzése egyedülálló tanulási tapasztalatokhoz juttatja a japán pedagógusokat. Ez a kollektív tanulás különösen hatékony formája, aminek a szakmai tudás és képességek fejlődésére jóval komolyabb hatása van, mint a hagyományos továbbképzéseknek. Az olyanoknak, melyek nem a pedagógusok által érzékelt közvetlen gyakorlati problémákból indulnak ki, és nem ezekre keresik a választ, hanem valamilyen általános tudást próbálnak közvetíteni, vagy éppen az iskolákon kívüli szereplők által meghatározott feladatok elvégzéséhez próbálnak támogatást adni.

A Tohoku projekt, amelynek egyik színhelyén voltunk a tengerparti kagylóhalász faluban, számtalan olyan helyzetet teremtett, melyben a felnőtteknek – akár pedagógusok voltak, akár más szerepekből érkeztek – együtt kellett tanulniuk azokkal a gyerekekkel, akikkel együtt élték át a katasztrófát. Én magam is többször tanúja voltam ilyen helyzeteknek. Az egyik ilyen az volt, amikor a projektet megvalósító gyerekközösség egy olyan bált szervezett, ahová vállalatok tulajdonosait és vezetőket hívták meg. A cél az volt, hogy adakozásra bírják őket. Felnőttek és gyerekek együtt találták ki, milyen formában szólítják meg majd a meghívott vendégeket, hogyan veszik rá őket arra, hogy forrásokat biztosítsanak a projekt számára.

A kagylóhalász faluban töltött délutánon nemcsak az új étterem létrehozása volt központi téma, hanem az is, miképpen fogják ezt a vállalkozást majd Párizsban úgy bemutatni, hogy az szemléltesse az elpusztult régió újjászületését és életképességét. De a kagylóhalász vállalkozók arról is beszélgettek a gyerekekkel, hogy az előadásuk és az ahhoz kapcsolódó információs dokumentumok miként segíthetik a japán kagylók bejutását a franciaországi gasztronómiai piacra.

Amikor a közös beszélgetés véget ért, a vendéglátóink elvittek minket egy közeli étterembe. A havazás időközben elállt, és a szél is elcsendesedett. Három-négy percet kellett csak a hóban gyalogolnunk, hogy odaérjünk ahhoz a régies japán stílusú, de nemrég emelt faépülethez, melyben az étterem működött. „Ezt ugyanolyan stílusban építették tavaly, mint amilyen az eredeti volt – mondta a kísérőnk. – Az étterem eredeti épületéből a cunami után semmi nem maradt.” A bejárat mögötti előtérben egy asztalon virágok és különböző emléktárgyak voltak, melyek között egy sárga bóját pillantottam meg. Mellette egy fényképen három ember állt, a kezükben ugyanezt a bóját tartották. Még mielőtt rákérdezhettem volna, a kísérőnk megszólalt: „Ennek a bójának különös története van. Ez a pusztítás egyik emléke. Az itteniek mind ismerik ezt a történetet, és a vendéglős később maguknak is el fogja majd ezt mesélni.”