Halász Gábor:

Halász Gábor

Demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a 21. században[1]

Az előadásomban arra a kérdésre keresem a választ, mit jelent a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés Európában a 21. század elején.

Mindenekelőtt egy olyan megállapítással szeretném kezdeni, ami nem hagyható figyelmen kívül most, amikor a Demokráciára Nevelés Európai Évének eseményei kezdődnek. Az elmúlt évtizedben e területen rendkívüli nemzetközi aktivitás bontakozott ki. Ennek eredményeképpen a demokráciára és aktív állampolgárságra neveléssel összefüggő szóló tudás látványos bővülése zajlott le, sőt – talán nem túlzás azt állítani –, bekövetkezett egyfajta paradigmaváltás is. A tudásbővüléssel kapcsolatban sok mindent lehetne említeni, így például az IEA-nak azt az átfogó felmérését, amely a polgári kompetenciák, a civic knowledge fejlettségének a helyzetét vizsgálta több országban.[2] Talán ennél is nagyobb figyelmet érdemel azonban az a program, amely az Európa Tanács keretein belül zajlott az elmúlt években.[3] A nagyon intenzív tevékenység eredményeként ma sokkal többet tudunk a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelésről, mint egy évtizeddel ezelőtt, és másképp is gondolkodunk róla. Ezeknek a fényében elmondhatjuk: a demokráciára nevelés európai éve akkor lesz sikeres Magyarországon – és bárhol másutt –, ha ezt a tudásbővülést és paradigmaváltást sikerül megértenünk, és sikerül ezekhez illeszkedő konkrét cselekvési programokat elindítanunk.

Mi az, ami ezt a rendkívüli nemzetközi aktivitást kiváltotta? Melyek azok a kihívások, amelyekkel e terület az elmúlt másfél évtizedben szembesült? Miért is lett fontos a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a XX. század végén?

Az első és talán leggyakrabban emlegetett ok a nem demokratikus rezsimek összeomlása, a demokratikus politikai rendszerek látványos terjedése, és – ami ezen belül talán a legfontosabb –, az új demokráciák hallatlan nehézségei a működőképesség megteremtése terén. Óriási tudás- és tapasztalatigény jelent meg ezzel kapcsolatban. A második ok, amely legalább ilyen gyakran emlegetett tényező, a globalizálódás és az ezzel együtt járó nemzetközi integrációs folyamatok. Itt, ebben a régióban, ahol mi élünk, ez elsősorban az európai integrációt jelenti. Ez azzal jár, hogy a nemzeti kereteken túl új problémaközösségek jönnek létre, és ezeken az új problémaközösségeken keresztül, az ezekre épülő új politikai intézményekhez kapcsolódóan új identitások is elkezdenek formálódni. Gondoljuk csak meg: ebben az elmúlt másfél évtizedben történt meg az Európai Uniónak mint politikai szerveződésnek a létrejötte és kiépülése is. A harmadik okként említhetjük meg a civilizált világ közepén megjelent új véres etnikai-nemzeti konfliktusokat. A legtöbben ezzel összefüggésben érthető és természetes módon a Jugoszlávia felbomlását követő etnikai konfliktusra gondolnak.

Ezek azok az okok, amelyeket a leggyakrabban emlegetnek, de jó néhány egyéb más kihívás és más ok is megfigyelhető, amelyekre még érdemes odafigyelnünk. Ezek egy része a régi demokráciákban jelent meg. Egyik ezek közül a társadalmi kötelékek felbomlása, és a polgári aktivitás visszaesése. Az elmúlt másfél évtizedben nagyon sok ezzel kapcsolatos kutatási eredmény látott napvilágot. Gondolom, az itt ülők egy része hallott például az amerikai szociológus Putnam „Egyedül tekézni”[4] című könyvéről, amely sorozatban írja le azokat a kutatási eredményeket, amelyek azt mutatják, hogy az elmúlt egy évszázad folyamán az Amerikai Egyesült Államokban folyamatosan csökkent a polgári aktivitás. Ugyanígy említhetem Fukuyama híres könyvét „A nagy szétbomlás”-t,[5] amelyet magyarul is ismerhetünk. Jóllehet Fukuyamának ez a műve alapvetően pozitív, optimista szemléletű, ebben is élesen fogalmazódik meg a társadalmi kötelékek felbomlásának problémája.

Ezzel párhuzamos egy másik folyamat, amire talán kevesebben figyelnek oda, de ez is komoly aggodalmat váltott ki az elmúlt másfél évtizedben: a demokratikus intézmények problémakezelő képességének a növekvő gyengülése. Ennek nyomán újra nagyon nagy hangsúllyal jött elő az a dilemma, amellyel a demokratikus intézmények keletkezése óta sokan sokat foglalkoztak: a demokrácia vagy kormányozhatóság dilemmája. Vajon a politikai demokráciának, a parlamenti demokráciának azok a mechanizmusai, és azok az intézményei, amelyek a legtöbb fejlett államban döntően a XIX. század folyamán alakultak ki, mennyire képesek a mai társadalom és gazdaság problémáinak a kezelésére, azaz mennyire működőképes a demokrácia? Ehhez szorosan kapcsolódik egy másik gondolat, amit szeretnék hangsúlyozni. A demokráciáról való gondolkodásnak létezik ma egy új iránya, egy új formája: a tanuló vagy kísérletező demokrácia gondolata és gyakorlata.[6] Arról a gondolatról van szó, hogy abban a hallatlanul komplex társadalmi problémavilágban, amelyben élünk, senki sem – egyetlenegy csoport, egyetlenegy politikus sem – lehet az egyetlen lehetséges megoldás birtokában. Csak úgy tudjuk a problémáinkat kezelni és megoldani, ha kipróbálunk megoldásokat, ha kísérletezünk, és ennek a kísérletezésnek, kipróbálásnak a során egy kollektív tanulási folyamat kell, hogy megtörténjen. Maga a tanulás egyik kulcsfogalmává vált a demokráciának. Elég csak megnéznünk az Európai Unió kormányzásáról szóló Fehér Könyvét,[7] amelyet néhány évvel ezelőtt jelentetett meg, az Európai Bizottság: ennek egyik fő gondolata az, hogy a tanulóképességtől függ a demokráciák jövője.

Egy következő kihívássorozat, amely még talán kevésbé ismert, és amelyre éppen ezért még nagyobb erővel szeretném felhívni a figyelmet: a gazdaság szereplőinek a megnyilatkozásai az aktív állampolgárságra és demokráciára nevelés témájával kapcsolatban. Elsőként, említeném, a társadalmi tényezőknek a gazdasági növekedésben játszott szerepének a felértékelődését. Az elmúlt években nagyon sok olyan kutatás zajlott le, amelyek azt mutatták, hogy túl a fizikai és a pénztőkén túl, sőt - és ez a legfontosabb - túl az egyes emberekben meglévő tudáson és kompetenciákon, azaz humán tőkén, van még egy olyan tényező, amely a gazdasági növekedésben kulcsszerepet játszik, és ez az, amit társadalmi tőkének, angolul social capital-nak neveznek. Ez az emberek között meglévő kapcsolatrendszer, az emberek közötti bizalom, az együttműködési képesség, tehát valami olyasmi, ami nem az egyes egyénekben van, hanem az egész csoport, az egész közösség szintjén. Ma már mérik ezt a tényezőt, ma már olyan kutatási eredmények vannak, amelyek számszerűen megpróbálják kimutatni, hogy a social capital, a társadalmi tőke hogyan hat a gazdasági növekedésre, és milyen gazdasági, versenyképességi előnyt szereznek azok az országok, amelyek ilyen tőkével rendelkeznek, ezt tudják építeni. [8] Talán nem kell magyarázni, a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés az egyik olyan tényező, amivel építeni lehet ezt a tőkét. Ez azt jelenti, hogy a gazdaság oldaláról egyre nagyobb figyelem terelődik arra a területre, amivel itt foglalkozunk.

Ezzel szorosan összefügg egy másik, szintén a gazdaság oldaláról jövő kihívás: ez a gazdasági szervezeteknek, a vállalkozások belső világának az átalakulása. A sikeres vállalkozások szinte mind tanulószervezetként működnek, amelyekben a szervezeti tanulás meghatározó szempont. Márpedig a szervezeti tanuláshoz szükséges emberi és szociális képességek megint csak olyanok, amelyeket talán a leghatékonyabban képes fejleszteni, alakítani a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés. Mindezekkel együtt járt az is, hogy új szereplők léptek be ebbe a térbe. Olyan új szereplőket látunk a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelésről zajló vitákban, akik korábban nem voltak itt, így például az üzleti szféra képviselőit. Ha valaki megnézi például az Európai Gyáriparosok Szövetségének az oktatással foglalkozó anyagait, akkor azt látja, hogy tele vannak olyan utalásokkal, olyan fogalmakkal és olyan javaslatokkal, amelyek mind-mind érthetők és olvashatók, értelmezhetők azok számára, akik egyébként a demokráciára neveléssel foglalkoznak.[9] Ez megváltoztatta ennek a területnek az erőterét. A minőségügy, a quality insurance, a minőségbiztosítás is olyan témává vált, amely ma már nem hat idegenként, nem hat szokatlanként, amikor a demokráciára való nevelésről beszélünk.[10]

Érdemes megemlíteni, hogy magában az oktatás világában is olyan változások zajlottak le, amelyek ezt a területet új megvilágításba helyezték. Ezek közül a legjelentősebb minden bizonnyal az egész életen át tartó tanulás, a life long learning paradigmájának a megjelenése és uralkodóvá válása, ami teljesen új fényben jeleníti meg mindazokat a kérdéseket, amelyek a demokráciára neveléssel kapcsolatban megjelennek. Nem kevésbé jelentős azoknak a változásoknak a hatása, amelyek a tanulás kutatásában, a pedagógiai fejlesztésben történtek, amelynek eredményeképpen szinte általánossá vált a kompetencia alapú gondolkodás, amely a pedagógiai fejlesztés egész kérdését, beleértve ebbe azt a fejlesztést is, ami arra a területre irányul, amivel itt foglalkozunk, új megvilágításba helyezte. Kompetenciákat, komplex cselekvőképességet akarunk kialakítani az egyénekben, és ez sokkal bonyolultabb, komplexebb folyamat, mint amikor egyszerűen csak rámutatunk bizonyos kulturális elemekre vagy tudáselemekre, és azt mondjuk, hogy ez az, amit tanítani kell.

Végül természetesen ennek a nevelési területnek, magának a demokráciára nevelésnek a változásai is visszahatottak e folyamatra. A demokráciára való nevelés új technikái alakultak ki, hallatlanul sokat gazdagodott az az eszköztár, amellyel ez a terület megpróbálja kezelni a problémáit. Az itt kínált megoldások gazdagodása új lehetőségeket nyitott meg, többek között olyanokat, amelyek az itt korábban felsorolt kihívásokra adandó válaszok lehetőségeit is szélesítette.

Miben is áll az új paradigma? Miben áll a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés új megközelítése, amelyet mindazok a kihívások alakítottak, amelyekről a korábbiakban szó volt? Mindenekelőtt fontos megjegyezni azt, hogy – ahogy korábban már utaltam rá – ennek az új megközelítésnek, új gondolkodásmódnak az alakulása részben a nemzetközi térben zajlott, többek között az Európa Tanács 1997-ben elindult demokráciára nevelési programjának a keretén belül, amelynek utolsó állomása, a demokráciára nevelés éve. Emellett nagyon sok országban zajlottak olyan folyamatok, amelyek hatottak ennek az új paradigmának az alakulására. Ezek közül többet is ki lehetne emelni, de talán az Angliában zajló reformfolyamatot emelném ki, amelyről közvetlen is képet kaphatnak a konferenciára megjelent kötetünkből.[11] A kötet első tanulmánya, amelyet Bernard Crick írt, azt mutatja be, hogy mit tettek, s mit kell még tenniük az angol iskoláknak, pedagógusoknak a demokráciára nevelés érdekében.

Milyen új elemei vannak a demokráciára nevelésnek? Természetesen nem tudok minden elemet bemutatni: az előadás időkeretébe mindössze négy elem kiemelése fér bele.

Az első az egész életen át tartó tanulás és a társadalmi integráció perspektívájának a fölerősödése a demokráciára való nevelés témáján belül. Elég csak megnézni a 2002-es Európa tanácsi miniszteri ajánlásokat,[12] hogy lássuk: nagymértékben kitágult a demokráciára nevelés témája. Az a problémakör, amivel ma foglalkozik, jóval tágabb, mint korábban. Az ajánlások elején négy deklaráció jelenik meg, amelyekből az egyik arról szól, hogy a demokráciára való nevelést bele kell illeszteni az egész életen át tartó tanulás perspektívájába, ami például azt jelenti, hogy nem lehet a jövőben kizárólag csak a fiatalokra, csak a formális oktatásra koncentrálni. A második deklaráció arról szól, hogy ezt a területet erősen hozzá kell kapcsolni a társadalmi integráció, a társadalmi kohézió és a társadalmi befogadás kérdéseihez. Ebből a paradigmaváltásból messzemenő következtetések adódnak, többek között azért, mert mind az egész életen át tartó tanulásra, mind a társadalmi befogadásra, társadalmi integrációra erőteljes létező kormányzati politikák irányulnak. Ha ez összekötődik a demokráciára nevelés kérdésével, ez azt jelenti, hogy a demokráciára nevelés az e területekre irányuló kormányzati politikák számára is felértékelődik.

A következő, amit nagyon fontosnak érzek az, hogy a demokráciára való nevelés egyfajta innovációs tényezővé válik. Az előbb említett Európa tanácsi ajánlásokban megfogalmazott deklaráció harmadik eleme éppen azt fejti ki, hogy a demokráciára nevelés innovációs tényező. Olyan „trójai faló” ez – e kifejezést az IKT-val kapcsolatban alkalmazták sokan az elmúlt években – amely felkeltheti az oktatás megújulásával kapcsolatos érdeklődést azokban is, akik egyébként nem sokat foglalkoznak a demokrácia értékeivel, nem ez érdekli őket, hanem az innovációs potenciált keresik. Számukra is érdekes lett, felértékelődött a demokráciára nevelés azért, mert hordozza ezt az innovációs erőt.

A harmadik új elem a kompetencia alapú gondolkodás megjelenése. Ma egyre inkább egy új kontextusban, az úgynevezett kompetenciakontextusban jelenik meg az erről a területről való gondolkodás. Ami talán a legfigyelemreméltóbb, hogy soha olyan mértékben nem terelődött át a figyelem az értékekről való gondolkodásról a hatékony megvalósításra. Hogyan lehet elérni azt, hogy az a dolog, amit a politikusok elhatároztak, valósággá váljon, tényleg megtörténjen? Hogy a kompetencia alapú gondolkodás ténylegesen jelen legyen a legszélesebb gyakorlatban?. Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt egy olyan régi dilemmát szeretnék feleleveníteni, amely, gondolom, elő fog jönni majd e konferencia vitáiban is. Arról a kérdésről van szó, hogy elégséges-e a demokráciához szükséges egyéni kompetenciákat alakítani, vagy pedig van valami más is, ami több ennél, azaz szükséges-e a közösségfejlesztés is. A közösség önmagában nem teremtődik meg, nem fejlődik, bármilyen jól alakítjuk, fejlesztjük a demokratikus kompetenciákat az egyénekben. Nem biztos, hogy működik a közösség, ha nem figyelünk külön magának a közösségnek a fejlesztésére. A kompetenciákkal kapcsolatban nagyon sok kezdeményezésre lehetne utalni. Az Európa Tanács ajánlásai is felsorolnak konkrét polgári kompetenciákat. Ilyenek világos módon megjelennek a korábban példaként említett angol reformban. Ma itt elsősorban Európáról beszélünk, de érdekes kitekinteni egy kicsit az Egyesült Államokba is, ahol döntően standardok meghatározásán keresztül próbálják az az oktatás különböző jellemzőit változtatni. A demokráciára, az állampolgárságra nevelés területén is megtörtént átfogó standardok meghatározása.[13] Az OECD-nek néhány évvel ezelőtt zajlott le a nagy hatású DeSeCo elnevezésű programja, amely a kulcskompetenciák meghatározását és kiválasztását célozta, és amelynek a keretei között szintén érdekes vita zajlott le arról, hogy e területen melyek azok a releváns kompetenciák, amelyeket ki kell alakítani.[14]

A kompetenciákkal összefüggésben szeretném külön kiemelni az Angliában lezajlott folyamatokat. Egy időben azzal, amikor az Európa Tanács programja kezdődött, itt is elindult egy átfogó, nagy társadalmi és szakmai vita a demokráciára nevelés kérdéséről, amely több éven keresztül zajlott. E vita eredményeképpen az a konszenzus alakult ki, hogy egyszerre három nagyon eltérő területre érdemes figyelni, és mind a háromnak egyenlő súlyt kell adni a demokráciára nevelésben. A három terület a következő: (1) a társadalmi és az erkölcsi felelősség kérdése, (2) az effektív, tényleges közösségi munkavégzés és (3) az, amit az angolok úgy neveznek, hogy political literacy, avagy politikai írástudás, és amit talán politikai műveltségnek nevezhetünk.[15] Nem véletlen használják a literacy fogalmat. Literacy, az írástudás olyan alapkompetencia, amellyel a társadalom minden egyes tagjának rendelkeznie kell ahhoz, hogy részt tudjon venni a társadalmi életben. Ezen a ponton válik igazán érzékelhetővé az a másik elem is, amelyről korábban beszéltem: a megvalósításra való koncentrálás, azaz annak biztosítása, hogy a kitűzött célok ténylegesen megvalósuljanak. Angliában kötelező iskolai feladat lett e kompetenciák fejlesztése. Ezt a fejlesztést nagyon erősen hozzákapcsolták más társadalmi, életviteli területekhez, például az egészségnevelés vagy a környezeti nevelés kérdéséhez, és az eredmények hallatlan intenzív és komoly értékelése zajlik. Így például a tanfelügyelet kiemelt feladatává tették, hogy elemezze, vajon az a három elem, amelyeket az imént felsoroltam megfelelő arányban jelennek-e meg az iskolákban. Ha valaki rámegy az angol oktatási minisztériumnak a témához kapcsolódó honlapjához, akkor megtalálja azokat az értékelő elemzéseket, jelentéseket, amelyek bemutatják azt, hogy mi történt ezen a területen.[16]

Egy további új elem, amelyre érdemes pillantást vetnünk, szorosan összefügg azzal, amit korábban a tanuló demokráciáról, a politikai tanulásról és a kísérletező demokráciáról mondtam. A komplex társadalmi problémamegoldás talán az egyik legérdekesebb és legfontosabb dolog, amivel ezen a területen foglalkoznunk kell. Ez összefügg azzal, hogy a korábbiakhoz képest sokkal komplexebbé vált az a társadalmi problémavilág, amivel a mindennapi életünk során foglalkoznunk kell. Arra van szükségünk, hogy társadalmi kérdésekről többdimenziós komplex rendszerekben gondolkodjunk, vagyis lássuk azt, hogy sokféle szereplő, sokféle érdek, sokféle alternatíva jelenik meg, és ennek a komplexitásnak egyaránt szükség van a kognitív és az érzelmi kezelésére. Vajon hogyan lehet fejleszteni azt a kompetenciát, ami erre irányul? Döntően a játékelméletből átvett dolgokkal, szimulációs játékokkal, ahol a kooperációs és konfrontációs megoldásokat ki lehet próbálni, sorozatban lehet megnézni. Mi történik akkor, ha kooperálok, és mi történik akkor, ha nem kooperálok? Az egyéneknek folyamatosan elemezniük kell, hogy a döntéseiknek rövid és hosszú távon milyen előnye és hátránya van. A társadalomban való életre történő felkészüléshez egyaránt ki kell próbálni a bizalomra és a gyanakvásra épülő stratégiákat, meg kell tanulni az alkufolyamatokat, a szcenárióépítést, kockázatmérlegelést. Tehát el kell sajátítani egy olyan eszközrendszert, amely ezt a komplex rendszerben gondolkodást és komplex társadalmi problémamegoldást fejleszti.

Végül röviden érzékeltetnem kell még azt, hogy mit is jelent a hatékony megvalósításra való koncentrálás. Egy amerikai közpolitikával foglalkozó szerzőtől idézem azt a mondást, amely magyarul így hangzik: „arra figyeljünk, hogy a munka valóban el legyen”, azaz getting the job done. Ez a pragmatikus amerikai szemlélet azon a területen is megjelent, amivel itt foglalkozunk. Azt látjuk – ahogy erre már utaltam –, hogy ez a terület az értékek világából átkerült a közpolitika, a public policy világába. Ha valaki megnézi az Európa Tanács már többször idézett ezzel kapcsolatos deklarációját, több konkrét utalást lát arra, hogy itt egy közpolitikai területről van szó. Mit is jelent ez? Azt jelenti, hogy a célokat elkezdik itt is éppen olyan komolyan venni, mint más közpolitikai területeken, mintha mondjuk élelmiszerbiztonságról vagy adóbehajtásról lenne szó. Vagyis éppolyan komolyan megkérdezik, megtörténik-e a kitűzött céloknak a végrehajtása, mint másutt. Ezzel együtt jár az is, hogy a korábbiakhoz képest jóval keményebb elvárások jelennek meg ezen a területen. A demokráciára neveléssel kapcsolatban is egyre gyakrabban olvashatunk olyan fogalmakat, mint az eredményesség, az elszámoltathatóság, a hatékonyság, az értékelés, sőt, ahogy erre utaltam, a minőségbiztosítás. Ehhez járul az is, hogy hallatlan módon felértékelődtek a technikák és az eszközök. A figyelem nagyon erősen azokra a technikákra és eszközökre irányul, amelyek hatékonyan segíthetik a polgári kompetenciák kifejlődését az egyénekben.

Az eszközökről való gondolkodást is a többszintűség, a többdimenziós jelleg jellemzi. Például az egyén szintjén egyaránt figyelni kell a belső lélektani folyamatokra, a cselekvéssel kapcsolatos kérdésekre, és a környezetre, a csoport szintjén az osztályon belüli kis csoportra, az osztály szintjére, az iskola egészére és az iskola környezetére. Ezek mindegyikével összefüggésben külön-külön technikák és eszközök jelennek meg. Ezzel együtt a gazdag, többszintű módszertani segítség iránti igény jelenik meg a tanárok és az iskolák részéről.

Befejezésül szeretnék néhány lehetséges hazai feladatot is megfogalmazni. Előadásom elején utaltam rá, hogy akkor lesz sikeres a demokráciára nevelés európai éve, ha le tudjuk fordítani a magunk számára azokat a jelenségeket, tendenciákat, amelyekről itt szó volt. Ennek egy nemzeti stratégia kidolgozásában kellene csúcsosodnia. E stratégiában – és ez talán szokatlannak hat, de abból, amit eddig elmondtam, azt gondolom, logikusan következik – olyan módon kell meghatározni a célokat és az eszközöket, hogy abba beleférjenek az olyan célok is, mint a versenyképesség, a társadalmi kohézió és az életminőség javítása. A demokráciára nevelés olyan tevékenység, amely felhasználható ezeknek a közpolitikai céloknak a támogatására is. Ebből az is fakad, hogy sokféle szempontot kell figyelembe venni és széles társadalmi egyeztetésre van szükség. Tehát nemcsak azoknak kell részt venniük ebben a folyamatban, akik hagyományosan a demokráciára nevelés kérdésével foglalkoznak, hanem azoknak is, akiket a társadalmi kohézió vagy a gazdasági sikeresség kérdései érdekelnek. Ha egy ilyen stratégia létrejön, annak bele kell épülnie az átfogó oktatásfejlesztési stratégiákba, beleértve ebbe az egész életen át tartó tanulás, a tartalmi szabályozás és fejlesztés és – ami nem kevésbé fontos – az értékelés és mérés rendszerére irányuló stratégiát.

[1] E tanulmány a „Demokrácia – tanuljuk és éljük meg! Mit jelent ma európai polgárnak lenni?” c. konferencián 2005 április 25-n elhangzott előadás hangfelvételének szerkesztett szövege.

[3] A program keretei között keletkezett dokumentumok megtalálhatóak a következő címen: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/E.D.C/; lásd különösen César Bîrzéa, David Kerr, Rolf Mikkelsen, Isak Froumin, Bruno Losito, Milan Pol, Mitja Sardoc. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Council of Europe. 2004

[4] Robert D. Putnam: Bowling alone. The collapse and revival of American community. Simon&Schuster. New York. 2000

[5] Francis Fukuyama: A nagy szétbomlás. Európa Könyvkiadó. Budapest. 2000,

[6] Lásd pl. Sabel, Charles F. A Quiet Revolution of Democratic Governance: Towards Democratic Experimentalism. In: Governance in the 21^st century. OECD. Paris. 2001. 121-148. p.

[7] European Commission. European governance. A White Paper. Brussels. (2001):

[8] Lásd pl. The Well-Being of Nations The Role of Human and Social Capital. OECD.Paris. 2001

[9] European Raoud Table of Industrialists. Education for Europeans: Towards the Learning Society. February 1995 (http://www.ert.be/)

[10] Lásd pl. Group of European Employers Associations. In search of quality in schools: The employers perspective. 2000 (http://arkivwww.da.dk/nyhed/analyser-rapporter/debatoplaeg/folkeskolen/oliva.pdf); Group of European Employers Associations. Empowering the teaching profession and modernising school management: The employers’ perspective. 2003 (http://www.da.dk/bilag/Bildungsbroschuere_engl.pdf ) - magyarul: "A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása” (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-19-fuggelek.html).

[11] Falus Katalin (szerk). A demokráciára nevelés. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 2005

[12] Recommendation Rec (2002)12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship (Adopted by the Committee of Ministers on 16 October 2002 at the 812th meeting of the Ministers’ Deputies) (http://www.coe.int/T/e/Cultural_Co-operation/Education/E.D.C/Documents_and_publications/By_Type/Adopted_texts/092_recommendation_2002_12.asp)

[13] National Standards for Civics and Government (http://www.civiced.org/stds.html)

[14] Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen : Hogrefe & Huber Publishers. 2003.

[15] Kerr, David (2000). The Making of Citizenship in the National Curriculum (England): Issues and Challenges. Paper Presented at European Conference on Educational Research (ECER) University of Edinburgh, 22 September 2000