Halász
Gábor
A
TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉS HAZAI ÉS EURÓPAI UNIÓS GYAKORLATA
(Ez a szöveg megjelent a következő kiadványban: Kónyáné Tóth Mária – Molnár Csaba (szerk.) Közoktatásunk az Európai Unióban. VI. Országos Közoktatási Szakértői Konferencia. Suliszerviz Oktatási és Szakértői Iroda. Debrecen. 2004. 76-86. o.)
A teljesítményértékelés hazai és európai uniós
gyakorlatával foglalkozó előadásomban négy témát fogok érinteni. Először a
teljesítmény-értékeléssel kapcsolatban néhány általános összefüggést szeretnék
megemlíteni: mindenekelőtt azzal összefüggésben, hogy miért került e téma az
oktatáspolitika középpontjába, és milyen fogalmi dilemmák merülnek föl e
témával kapcsolatban. Ezt követően beszélnék részletesebben arról, hogy a
teljesítmény- és – én kiegészítem ezzel, és majd fogják látni, hogy miért – a
minőségértékelésnek, milyen jellegzetes tendenciái, fejlődési trendjei vannak
ma az Európai Unióban. Ez után röviden arról beszélnék, hogy mi jellemzi ezt a
területet ma a hazai gyakorlatban, a hazai folyamatokat összevetve
azzal, ami az Európai Unióban történik. Végül az e területtel kapcsolatban
jelentkező hazai kihívásokról, lehetőségekről és feladatokról mondanék
néhány szót.
Kezdeném tehát az általános
összefüggésekkel. Azért tartom fontosnak röviden beszélni erről, hogy lássuk,
milyen az a kontextus, amelyben e kérdéskör ma Európában és Magyarországon
megjelenik. Az első, amit hangsúlyozni szeretnék az, hogy magának a
teljesítménynek a fogalma világszerte, de legalábbis a fejlett országokban, a
közpolitika, és ezen belül az oktatáspolitika középpontjában van. Több oka van
ennek, de ezek közül egyet kiemelnék, mert különösen fontosnak tartom. A
közszolgáltatások szinte mindenütt a bírálatok kereszttüzében vannak: az a
kérdés merül fel, vajon képes-e a közszféra ugyanazt a minőséget és eredményt
produkálni, mint a magánszféra. Tulajdonképpen, ettől függ, vajon a
közszférában lehet-e, és kell-e megszervezni olyan szolgáltatásokat, amelyek
adott esetben a közszférán kívül is megszervezhetők. Ez vonatkozik az oktatásra
is.
De nemcsak a teljesítmény,
hanem az értékelés fogalma is a figyelem előterében van. E mögött ugyancsak
átfogó társadalmi, az oktatási szektoron messze túlmutató folyamatok
figyelhetőek meg. Az értékelés a mai komplex társadalmakban tulajdonképpen az
irányítás, az ellenőrzés egyik fontos eszközévé válik. Egy sor olyan terület
van – és ilyeneket az oktatáson belül is megfigyelhetünk –, ahol olyan
folyamatokat, amelyeket korábban a jog szabályozott, illetve ahol korábban az
ellenőrzés azt mondta meg, hogy az adott gyakorlat megfelel-e a jognak vagy
sem, egyre inkább más eszközök szabályoznak és ez az ellenőrzés jellegét is
megváltoztatja. A jogot kiegészítik, esetenként fölváltják más szabályozók, így
például teljesítménykövetelmények, standardok, kimeneti célok meghatározása
történik jogi kötelezettségek helyett, és ennek megfelelően annak az
ellenőrzésére törekednek, vajon e standardoknak vagy
teljesítménykövetelményeknek megfelelő gyakorlat folyik-e. Ez nem hagyományos,
a jogszerűséget ellenőrző felügyelet keretében történik, hanem egy új funkció,
az értékelés keretében. Ez a folyamat olyannyira felértékelődött, hogy
napjainkban sokan „értékelő államról”, „értékelő társadalomról” beszélnek.
Nagyon sok új fogalom
jelenik meg, illetve korábbi fogalmak új jelentést kapnak. Azt gondolom, hogy
ennek ott kell lennie a figyelmünk előterében. A teljesítmény és az értékelés
mellett fontos odafigyelnünk az eredményesség, a minőség, a hatékonyság
és a méltányosság fogalmaira. A múlt héten fejeződött be az Országos
Közoktatási Intézet országos konferenciája, ahol sokat gondolkodtunk ezekről a
fogalmakról. Egyetlenegy dolgot hadd idézzek fel ebből: ez éppen a
méltányossággal függ össze, amely sokak számára úgy tűnhet, mintha kakukktojás
lenne, azaz nem ide tartozna. Az elmúlt évek vizsgálatai, így például a PISA
vizsgálat – gondolom, valamilyen szinten ez mindenki által ismert – többek
között azt mutatta ki, hogy azok az országok a legeredményesebbek, azok tudják
a legnagyobb teljesítményt produkálni, amelyek egyúttal a méltányosságra, az
esélyegyenlőségre is odafigyelnek. Ezek tehát nem egymással szemben vannak,
hanem, éppen ellenkezőleg, egymást erősítik. Ezért amikor teljesítményről,
eredményességről, minőség- vagy teljesítményértékelésről beszélünk, ennek is
ott kell lennie a figyelmünk előterében.
A következő dolog, amit
említenék az, hogy sokféle szereplőről kell beszélnünk. Amikor teljesítményről
és teljesítményértékelésről beszélünk, nem lehet a figyelmünket kizárólag egy
szereplőre fordítani. A tanulók teljesítménye mellett osztályok,
tanulócsoportok és iskolák mint szervezetek teljesítményéről is beszélnünk
kell. Emellett helyi, regionális, országos, vagy adott esetben országokon
felüli rendszerek teljesítményéről is gondolkodnunk kell. Ezen túl fejlesztési
projektek, fejlesztési programok végrehajtóinak, szervezőinek a
teljesítményéről is kell beszélnünk, ezeket is kell értékelni. Amikor egy
oktatási rendszer teljesítményét vizsgáljuk, a teljesítményt nemcsak sokféle
szereplőhöz kell kötnünk, hanem ennek sokféle fajtájára is kell figyelnünk.
Nagyon sokan vannak, akik ha teljesítményről esik szó, akkor csak a tanulmányi
eredményesség jelenik meg a gondolkodásukban, és a teljesítmény más formáiról
elfeledkeznek. Ilyen a szervezeti működés minősége: ez is teljesítmény, amely
mérhető konkrét mutatókkal. Ilyen a gazdálkodás hatékonysága vagy a
szolgáltatásokat igénybevevők elégedettsége. Elérni azt, hogy elégedettek
legyenek a szolgáltatást igénybe vevők, az egyik legkomolyabb teljesítmény,
amit szintén konkrét mutatókkal lehet értékelni.
A teljesítménynek sokféle
mutatója is van. Soha nem szabad kizárólag egy, kettő vagy három mutatóra
koncentrálnunk, hanem – éppen azért, mert sokféle szereplő van, és sokféle
teljesítményről kell beszélünk – sokféle mutatót kell használnunk. A mutatók,
az indikátorok jelentőségét külön is szeretném hangsúlyozni, hiszen abban a
világban, ahol az értékelés válik az ellenőrzés egyik legfontosabb eszközévé,
az értékelő, és az értékelt közötti kommunikációnak az egyik legfontosabb
eszközévé a mérhető mutató válik. Ezek a mutatók, az indikátorok azok, amelyek
lehetővé teszik, hogy e kommunikáció ne hatalomról szóljon, hanem konkrét,
szakmai kérdésekről. Az értékelésnek természetesen többféle formája van. Amit
különösen fontos megkülönböztetni, az a kvalitatív, és a kvantitatív értékelés.
És végül, nagyon fontos hangsúlyozni, hogy sokféle célja, sokféle haszna is
lehet a teljesítmény értékelésének. Lehet ez egyszerűen a feladatot végrehajtó
ellenőrzése: ilyenkor az értékelés célja az, hogy megállapítsuk vajon az, aki
valamilyen feladatot hajt végre, megfelelő módon teszi-e ezt. Lehet azonban
célja az értékelésnek diagnózis felállítása, visszajelzés adása, az érintettek
befolyásolása, és a fejlesztés is. A teljesítményértékelés tehát olyan eszköz,
amelynek nagyon sokféle formája, célja, hatása lehet. Nos, ezek voltak azok az
általános összefüggések, amelyeket előzetesen szerettem volna bemutatni a
teljesítményértékelés problémakörével kapcsolatban, annak érdekében, hogy
lássuk e terület komplexitását, és lássuk azt a kontextust, amelyen belül
európai és hazai folyamatokról beszélünk kell.
És akkor most nézzük meg,
melyek azok a jellegzetes trendek, amelyek ezen a területen az Európai Unióban
megfigyelhetőek. Rögtön hozzáteszem: a kép hallatlanul gazdag, ezért valójában
csak felvillantani tudok néhány dolgot. Az első, amit említenék az, hogy a
minőség (ami, mint láttuk, a teljesítmény egyik megjelenési formája)
jelentőségének felértékelődése Európai Unióban szorosan összefügg a
végzettségek kölcsönös elismerésének a kérdésével. Tulajdonképpen akkor indult
el e terület gyors és hallatlanul erős felértékelődése, amikor az EU-ban a
’80-as évek végén a diplomák kölcsönös elismerését tekintve áttértek egy
korábbi gyakorlatról egy új gyakorlatra, sőt új paradigmára. Megszüntették
ugyanis azt, amivel évekig kísérleteztek, nevezetesen azt, hogy. a tartalmak
pontos, szigorú egyeztetése alapján jussanak el oda, hogy mindenki ugyanazt
értse egy adott kvalifikáción, és így mindenütt el lehessen azt ismertetni.
Ehelyett áttértek a bizalom elvére. Emiatt értékelődött fel hallatlan
módon a minőség ügye. Ha ugyanis nem is tudom pontosan, hogy a másik országban
konkrétan hány órában, és minek a tanítása található egy-egy diploma mögött,
akkor azt mindenképpen tudnom kell, hogy amit csinálnak, kellő gonddal, korrekt
módon csinálják-e. A minőségértékelés kérdését ez a figyelem középpontjába
helyezte.
Az Unió formálisan az
1992-es Maastrichti Szerződéssel válhatott
aktív, jogos szereplőjévé az oktatási minőség ügyének. Ebben az Unióról szóló
Szerződésben jelent meg először az oktatásról szóló önálló cikkely, amely
említette a „minőségi oktatás” („quality education”) fogalmát. A ’90-es
években erre épülve egy sor olyan, minőségértékeléssel kapcsolatos projekt,
kezdeményezés, fejlesztési program indult el, amelyekben a tagországok együtt
dolgoztak, és ahol tulajdonképpen elkezdődött a közös európai minőségértékelési
felfogás formálódása. Először a felsőoktatási szférában lehetett érzékelni,
hogy körvonalazódik egy közös európai gondolkodás e területről, majd később a
közoktatásban is: az Unió mindkét területen a tagországok gyakorlatát orientáló
ajánlásokat fogadott el. Nézzük meg ezeket a hivatalos dokumentumokat, mert
ezek jól mutatják, hogy a több éves együtt gondolkodás után és a sok olyan
közös projekt nyomán, amelyekben a különböző tagországok felügyelői, értékelési
szakemberi együtt gondolkoztak és dolgoztak, milyen közös szemlélet jelent meg.
Először a felsőoktatás
területén történt meg a minőséggel kapcsolatos közösségi ajánlások elfogadása.
Azért érzem fontosnak, hogy mi közoktatási emberek is ismerjük ezt, mert az itt
uralkodóvá vált szemlélet ment át később a közoktatásba is. Az Európai Unió
Tanácsa által 1998-ban elfogadott felsőoktatási minőségbiztosítási ajánlás[1]
öt elvet tartalmazott. Az első az volt, hogy a minőség biztosításáért felelős
testületeknek önállónak kell lenniük. Tehát, ezek nem lehetnek azonosak az állami
hatósággal. A második az, hogy az értékelési folyamatokat hozzá kell kapcsolni
ahhoz, ahogy az intézmények saját magukat látják. Azaz nemcsak kívülről, hanem
belülről is folytatni kell a minőség értékelését és biztosítását. Ugyanez
fejeződik ki abban az elvben is, hogy a belső, önreflektív és a külső szakértői
értékelés között egyensúlyt kell létrehozni. A következő elv az, hogy e
folyamatban valamennyi érdekelt félnek részt kell vennie, azaz a felsőoktatás
esetében az oktatóknak, az igazgatási apparátusnak, a hallgatóknak, a korábbi
hallgatóknak, a társadalmi partnereknek, sőt – ezt a felsőoktatás esetében
külön hangsúlyozni kell – a külföldi szakértőket is be kell vonni. Ez tehát nem
lehet egy szűk csoport dolga, hanem partnerekkel kell együtt végezni. És végül
általános elvként jelenik meg az értékelési jelentések nyilvánosságra hozatala.
A felsőoktatási ajánlásokat
követően, néhány évvel később, 2001-ben az iskolai szférával kapcsolatban is
megfogalmazódtak a minőség értékelésével kapcsolatos közösségi ajánlások.[2]
Ezek azokra a közös projektekre épültek, amelyeket korábban említettem, és
amelyek keretei között alakulhatott ki a tagországok mindegyike által
elfogadható közös megközelítés. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy a
közoktatással kapcsolatos uniós minőségértékelési ajánlást az Európai Unió
(oktatási miniszterekből álló) Tanácsa, és az Európai Parlament közösen fogadta
el. Azaz magas politikai szintű dokumentumról van szó, magasabb szintűről, mint
az előzőekben említett felsőoktatási dokumentum esetében. Megjegyzem, ha valaki
a „Jelentés a magyar közoktatásról - 2003” című könyvet előveszi – ez az intézetünk (www.oki.hu) honlapjáról letölthető – ott ennek a
dokumentumnak a szövegét megtalálja.
Mi van ebben az ajánlásban?
A dokumentum mindenekelőtt azt mondja ki, hogy szükség van átlátható
minőségértékelési rendszerek támogatására illetve, ahol kell, ilyenek
létrehozására. Azaz minden tagországnak, ha nincs ilyen rendszere, létre kell
hoznia egy átlátható, koherens rendszert. Ezzel kapcsolatban az ajánlásokban
néhány nagyon fontos dolog fogalmazódott meg. Mivel egy értékelési rendszer
alapvető hatást gyakorolhat arra, hogyan működik és milyen célokat szolgál maga
az oktatási rendszer, nem mindegy, hogy az értékelési rendszer mögött milyen
átfogó társadalmi, és oktatáspolitikai elvek húzódnak meg. Ezért, amikor az
ajánlást elfogadták, rögtön hozzárendeltek ehhez általános elveket is. Nézzünk
meg, milyen célokkal, milyen elveknek megfelelően működő minőségértékelési
rendszer kialakítását és működtetését kéri a közösség a tagjaitól, azaz milyen
visszahatást vár a minőségértékelési rendszer felől a tagországok oktatási
rendszerére.
Mindenekelőtt a társadalmi
befogadást, és a nemek egyenlő esélyét kell támogatnia és az élethosszig tartó
tanulás megalapozásának a minőségét kell segítenie. Azért fontos ezeket
hangsúlyozni, mert elvileg létrehozhatnánk és működtethetnénk olyan
minőségértékelési rendszert, amely kifejezetten gátolja azt, hogy az oktatás
elinduljon az egész életen át tartó tanulás megalapozása felé, illetve
kifejezetten gátolja az esélyek kiegyenlítését. Nem véletlen, hogy ezek az
elvek megjelennek itt. Megfogalmazódik az is, hogy a minőségértékelési rendszer
az iskolai önértékelés és a külső értékelés egyensúlyára épüljön. Jól
érzékelhető ennél az elemnél a korábban bemutatott felsőoktatási látásmód
hatása. Követelményként jelenik meg az is, hogy a minőségértékelési támogassa
az oktatás alkalmazkodását a változó világ követelményeihez. Azért fontos ennek
a hangsúlyozása, mert elvileg létrehozhatunk és értékelhetünk olyan
minőségértékelési rendszert, amely bemerevíti az oktatás világát és elrontja
alkalmazkodó képességét. További elv az önértékelés céljainak és feltételeinek
világossá tétele, vagyis az, hogy az önértékelés nem jelentheti az intézmények
magára hagyását: ehhez kívülről kell követelményeket és általános célokat
meghatározni. Követelmény az is, hogy a külső értékelés támogassa az iskola
fejlesztését, azaz fejlesztő legyen az értékelés. Tehát amikor a közösség, azaz
az Unió e területen legmagasabb szintű döntéshozó és politikai szervei azt
üzenték minden tagországnak, hogy legyen átlátható minőségértékelési
rendszerük, és ha nincsen, hozzanak létre ilyet, akkor ilyen elvek
megvalósulását várták ettől.
Ennek az uniós közoktatási
minőségértékelési ajánlásnak vannak azonban további elemei is, túl azon, hogy
adott elvek tiszteletben tartásával létre kell hozni, és fenn kell tartani a
minőségértékelés koherens rendszerét. A második elem az, hogy a külső és belső
értékelés folyamatába be kell vonni az érdekelteket, azaz az meg kell osztani
az iskola jobbításáért való felelősséget. A partnerség elve ugyanúgy megjelenik
itt, mint ahogy a felsőoktatási ajánlásoknál láttuk. Az értékelés a
közoktatásban sem lehet egyszerűen egy szűk szakmai vagy hivatali kör a
feladata, hanem ezt a társadalmi és szakmai partnerekkel együttműködésben, őket
bevonva kell végezni, hiszen ők is érdekeltek az iskola jobbításában. Az
önértékeléssel kapcsolatban fogalmazódik meg a harmadik ajánlás: mivel az
intézmények nem lesznek képesek önmagukban az önértékelésre, ehhez
kompetenciafejlesztésre van szükség. Hozzá kell ehhez rendelni támogató
képzéseket. A negyedik ajánlás az iskolák egymástól való tanulásának a
támogatása nemzetközi, és európai keretek között. Ez is hallatlanul érdekes
dolog. E mögött az a megfontolás húzódik, hogy amikor értékelünk, amikor az
értékelési funkciót és értékelés intézményeit létrehozzunk, akkor segítenünk
kell az iskolák horizontális, egymástól való tanulását. Ugyanis, sok mindent
csak egymástól tudnak megtanulni. Ezért az értékelési folyamat egészét sok
szempontból egyfajta tanulási folyamatként kell megszervezni. Ehhez tudnunk
kell azt, hogy annak a tudásnak, amire szükségünk van, nagyon nagy része ott van
a többieknél, akik ugyanazon szinten vannak, mint mi. És végül, az utolsó
ajánlás a minőségértékeléséért felelős hatóságok európai együttműködésének a
támogatása, tehát a nemzeti felügyeletek, a nemzeti szakértői rendszerek, az
ezekhez kapcsolódó szervezetek európai együttműködésének az erősítése. Még
egyszer szeretném hangsúlyozni: az az értékelési gondolkodási mód, az a
paradigma, amely a közoktatási minőségértékelési ajánlásokban megjelent, nem
kevesebb, mint egy évtizedes közös együttműködésből, egy nagyon intenzív, közös
munkából született abban az Európai Unióban, amelyhez ebben az évben
csatlakoztunk. Ide tartozó, fontos európai folyamat, az európai
minőség-indikátor fejlesztési programok elindítása. 1998-ban volt az uniós és
csatlakozó országok oktatási minisztereknek egy olyan találkozója Prágában,
ahol döntöttek arról, hogy közösen minőségindikátorokat fejlesszenek ki. Ennek
nagyon sok eredménye van, rengeteg kiadvány, döntés, publikáció született
később ebből.
A teljesítményértékeléssel
összefüggésben is nagyon fontosnak tartom a tagállamok szintjén zajló
folyamatokat, ugyanis az, amit az Unió tesz, végül is nagyon-nagy mértékben
annak a visszatükröződése, amit a tagállamok maguk tesznek (az utánam következő
előadás, az éppen egy tagállami példát fog majd bemutatni). Pillantsunk bele
itt is néhány dologba. Olyan folyamatokat emelnék ki, amelyek jellegzetesen a
közösségi szintre felkerülő, ma már ott ható folyamatokhoz kapcsolódnak. Az
első ezek közül a minden tanulóra kiterjedő, standard eszközökkel történő
mérések elterjedése a ’90-es évek elejétől kezdve. Az első ország, amely
bevezette ezt (tehát a bizonyos évfolyamokon minden tanulóra kiterjedő standard
mérést) Franciaország volt. A francia modell ismerős nekünk, hiszen amikor
létrehoztuk a magyar kompetenciamérési modellt, sok szempontból a francia
mintát vettük át. Ők ugyanazt csinálják, ami nálunk történik, azaz az iskolák
visszakapják az adatokat, és ez az intézményi szintű önértékelés alapjává
válhat. Azt a döntést, hogy ilyen létrejöjjön Anglia tulajdonképpen hamarabb
meghozta, mint Franciaország, de a bevezetése ott kicsit később történt. Az
angoloknál ugyancsak minden tanulóra kiterjedő mérést indítottak el a ’90-es
évek elején, de az óriási eltérés az, hogy itt a teszteredményeket nyilvánosságra
hozzák. Mi magunk is bármikor oda mehetünk egy komputerhez, rácsatlakozhatunk
az Internetre, és bármely angol iskola teszteredményeit több évre visszamenően
megnézhetjük.
Hadd idézzek egy másik angol
példát, ami a kvalitatív eszközökkel történő iskolaértékelésről szól. Ez
az OFSTED, a közoktatási standardokért és az iskolaértékelésekért
felelős angol állami ügynökség példája. Az angolok olyan iskolaértékelési
modellt építettek ki, amelynek a legfontosabb kulcselemei a következőkben
foglalhatóak össze: (1) kvalitatív értékelésről, azaz nem tesztelésről van szó;
(2) ezt e célra kifejlesztett nemzeti standardok alapjáén végzik; (3) az
értékelést országos szinten akkreditált, profi szakértők végzik; (ez ismerős
lehet a számunkra, hiszen az itt ülők nagy része, szintén országosan
akkreditált szakértő); (4) az értékelést partnerségben kell ezt végezni (azaz
be kell vonni laikus szereplőket is); (5) az iskola értékelését előtte
elvégzett belső önértékelésre kell építeni; és végül (6) azt a jelentést, amelyet
az iskolákról készítenek nyilvánosságra kell hozni. Megint csak: ha odaülünk
egy számítógéphez minden egyes angol iskoláról nemcsak a teszt eredményeket,
hanem nyilvános kvalitatív értékelést tartalmazó jelentéseket is lehet olvasni.
Számos uniós országban
zajlottak le vagy zajlanak ma is felügyeleti reformok. Hadd emeljem ki
például Hollandiát, mivel a hollandiai felügyeleti reformnak meglehetősen nagy
hatása volt más országokra is. Itt az állami felügyelő, formálisan megőrizte
ugyan a felügyelői státusát, de a munkája tartalmát tekintve támogató,
professzionális értékelő szakemberré alakult át. A felügyelettel kapcsolatban
nagyon gyakran használják azt a kifejezést, hogy kritikus barát (critical friend).
A legtöbb uniós tanállamban a tanfelügyeleti szervek hasonló modernizálása
zajlott le. A felügyelők munkamódszerei között előtérbe kerültek az alkalmazott
társadalomtudományi eszközök, például kérdőíves vizsgálatok, statisztikai
elemzések alkalmazása. Nemrégiben azt a kérdést tettem fel az európai tanfelügyelői
szervezet, a SICI egyik vezetőjének, vajon a felügyelők még mindig állami
hivatalnokoknak tekinthetőek-e és nem inkább társadalomkutatónak kellene
tekintenünk őket, hiszen amit csinálnak, nagyon hasonlít arra, amit egy
alkalmazott kutatásokat végző társadalomkutató csinál, és azok az eszközök,
amelyekkel dolgoznak, inkább egy kutató és nem egy közigazgatási tisztviselő
eszközeire emlékeztetnek. A válaszból jól érzékelhető volt, hogy tudatában a
szerepfelfogás e változásának. Szervezeti értelemben általában az állami
hatóságoktól való függés csökkenése figyelhető meg: a felügyeletek egyfajta
szakmai ügynökséggé fejlődnek, amelyek többek között méréseket végeznek,
tesztekkel tanulói teljesítményeket vizsgálnak. Nemcsak az történik, hogy az
egyes tanárok ellenőrzése helyett az iskola mint szervezet értékelésére
helyezik a hangsúlyt, de szervezetfejlesztő beavatkozásokat is végeznek. Az
állami hivatalnok, aki korábban az állami felügyelet hatósági feladatait
végezte, ma sok szempontból egy szervezetfejlesztő szakemberre hasonlít. Több
nemzeti felügyeletnél egyre gyakrabban megjelenik, hogy új programjaikban a
problémás intézményekre koncentrálják az erőfeszítéseket. Azaz elsősorban oda
figyelnek, ahol bajt találtak.
Nem egy országban meg lehet
figyelni a nemzetközi visszajelzések hatására elinduló változásokat. E
tekintetben a leginkább drámaiak a németországi változások. Köztudott, hogy a
német PISA eredmények nagyon gyengék lettek. Erre reagálva szövetségi szinten,
ami eddig tabunak számított, nemzeti standardokat fejlesztettek ki, és a
tartományokban jelen pillanatban ezekre épülő mérések indulnak el. Ez az egész
folyamat a tartományi felügyeleti rendszerek gyors átalakulásával jár. A
standardoknak való megfelelés mérőeszközökkel való ellenőrzése teljesen új és
szokatlan feladat egy német tanfelügyelő számára.
Az értékelés számos
országban egyre inkább a fejlesztés eszközeként jelenik meg. Aki ott
volt az Országos Közoktatási Intézet múlt heti konferenciáján, ahol az angol
oktatási minisztérium egyik vezető tisztviselője David Hopkins professzor tartott előadást, nemcsak azt
láthatta, hogy az angol teszteredmények a’90-es évek végéig látványosan
növekedtek, de azt is, hogy ez a növekedés néhány évvel ezelőtt megállt. A
korábbi növekedés azoknak az intézkedéseknek a hatására történt meg, amelyekről
korábban beszéltem – mint amilyen az iskolai teszteredmények és felügyelői
jelentések nyilvánosságra hozatala –, de ezek a hatása végül kimerült, ezért a
növekedés megállt. Abból, hogy a növekedés megállt, az angolok azt a
következtetést vonták le – és tulajdonképpen ez David Hopkins missziója
–, hogy az értékelést szankcionáló, egyszerű visszajelző eszközből a
szervezetfejlesztést támogató eszközzé kell átalakítani. Ettől várják azt, hogy
a fejlődési görbe újra felfelé mutasson.
Egy további nagyon izgalmas
európai trend az értékelés társadalmasítása. Talán nincs egyetlenegy
ország, ahol ez annyira erőteljes lenne, mint Franciaországon. Itt 2000-ben a
miniszterelnök döntése alapján létrejött egy legfelsőbb iskolaértékelési
tanács, olyan jogosítványokkal és olyan összetétellel, amelyek jól mutatják,
hogy az értékelést immár nem lehet egy szűkebb szakma vagy az állami felügyelet
feladatának tekinteni, hanem átfogó társadalmi ügyként kell kezelni, amelybe
bevonják a partnereket is. A franciáknál ilyen módon is megjelent az, amire
korábban az uniós ajánlásokkal kapcsolatban utaltam.
Ezzel párhuzamosan egy másik
érdekes és fontos folyamat is zajlik: ez az értékelési szakma
európaizálódása. Talán nincs olyan területe az oktatásnak, ahol olyan
mértékű nemzetköziesedés, ilyen mértékű európaizálódás zajlana, mint az
értékelés. Az értékeléssel foglalkozó szakértők a nemzeti oktatási rendszerek
azon szereplői közé tartoznak, akik talán a legintenzívebben építenek ki
nemzetközi kapcsolatokat, hoznak létre nemzetközi szerveződéseket, és
alakítanak ki európai szinten is elfogadott közös modelleket, paradigmákat.
Ezen a területen az európaizálódás szinte minden más oktatási területnél
előrébb tart. Hadd említsem meg itt újra az e területen kiemelkedő
fontosságúnak számító európai szervezetet, a felügyeletek európai szövetségét,
a SICI-t. A SICI honlapja az egyik olyan honlap, ahonnan a legtöbb információt
lehet szerezni arról, hogy ezen a területen milyen új folyamatok zajlanak Európában.
A teljesítményértékelés
európai trendjeiről beszélve meg kell említenem a lisszaboni folyamatot
is, amely 2000-ben indult el. E folyamat keretében közös oktatáspolitikai
célkitűzések meghatározására került sor. A három nagy megfogalmazott
célkitűzés-csoport közül az egyik a teljesítménnyel és minőséggel függ össze.
Nagyon nagy viták kísérik ezt a folyamatot. Vajon tananyaghoz kapcsolódó
ismeretek, vagy az általános kompetenciák mérése van-e szükség? A PISA
vizsgálattal kapcsolatban ez kiemelkedő vita volt.
Az, ami ma talán a leginkább
megosztja az értékelés területén dolgozókat, ez az eredmények nyilvánossága.
Tavasszal az OECD-ben volt egy miniszteri szintű találkozó, és ott jól látható volt, hogy ez az a kérdés, amely a leginkább
megosztotta az OECD országok oktatási minisztereit. Vajon nyilvánosságra
szabad-e és kell-e hozni az eredményeket? Vajon lehet-e és szabad-e az
iskolákat rangsorolni? Ha sor kerül rangsorolásra, akkor ennek során mennyire
vegyék figyelembe az ún. hozzáadott értéket. Ez ma már, azt gondolom,
nálunk is közismert fogalommá vált: az elmúlt évek hazai vitái ezt
elősegítették ezt.
Térjünk át most a hazai
folyamatokra. Az gondolom, hogy ma Magyarországon rendkívül sokféle eszköz
és intézmény figyelhető meg ezen a területen. Az, aki a teljesítmény- és
minőségértékelés hazai rendszerét megnézni, rendkívül gazdag világot lát az. Ha
valaki kezébe veszi a már említett „Jelentés a magyar közoktatásról - 2003”
című könyv minőséggel és eredményességgel foglalkozó fejezetét, akkor ott
megtalálhatja egy szinte leltárszerű felsorolását azoknak az elemeknek, amelyek
e gazdag világot alkotják. Csak egy-két dolgot hadd említsek. Ide tartoznak
mindenekelőtt az akkreditációs folyamatok. Létezik ilyen a szakértői
rendszerben, tankönyvek esetében, a képzési programokkal összefüggésben. Egy
sor akkreditációs elem létezik, amelyek egyúttal minőségi kontrollt is
szolgálnak. Tanulói teljesítménymérések is vannak, ezen belül vannak
mintavételen alapuló, általában 100, 200 iskolára kiterjedő nemzetközi mérések,
de létezik már a meghatározott évfolyamokon minden egyes tanulóra kiterjedő,
standard tesztekkel történő mérés, a kompetencia mérés. Az
intézményértékelés és az intézményszintű minőségfejlesztés területén szintén
sok folyamat figyelhető meg, de mint látni fogjuk, itt van ma még a legtöbb
probléma. Ugyanez áll a helyi rendszerek értékelésére.
Ezzel kapcsolatban
megemlíteném, hogy végeztünk olyan vizsgálatokat önkormányzatok körében,
amelyek célja az volt, hogy feltárjuk az intézményértékelés és a helyi rendszerek
értékelése hazai gyakorlatát. Azt lehet mondani, hogy az elmúlt években –
nagyon nagy részben annak köszönhetően, hogy ez a terület közvetlen állami
támogatást kapott, azaz pénzt pumpáltak ebbe a területbe – az iskolai
értékelések és a helyi rendszerek értékelése egyfajta felfutását lehetett
megfigyelni, legalábbis mennyiségi értelemben. Hogy minőségileg milyenek az
elvégzett értékelések, az egy másik kérdés. Rendkívül nagy a szórás.
Ha egészében nézzük a
teljesítmény- vagy minőségértékelés hazai rendszerét, végül is milyen
problémákat figyelhetünk meg? Csak listaszerűen kiemelném ezeket. Mindenekelőtt
a sokféle eszköz tulajdonképpen mindmáig nem szerveződött koherens egésszé.
Azaz ha nekünk választ kellene adnunk az Uniónak arra, a korábban ismertetett
ajánlás alapján bármikor megfogalmazható kérdésére, hogy „Van-e Önöknek
koherens, átlátható minőségértékelési rendszerük?”, akkor nagy bajban
lennénk. Rengeteg dolgot tudnánk bemutatni, de azt, hogy mindez tényleg
koherens rendszerbe szerveződik, nehezen tudnánk alátámasztani. Az értékelési
funkció, anyagi és szervezeti háttere bizonytalan. Ebből a szempontból érdemes
az OKÉV szerepét megnézni, hiszen ez a legfontosabb intézmény e területen ma
Magyarországon. Noha már történt egyfajta profiltisztítás, az elmúlt években
amiatt, hogy ez az egyetlen egy olyan ágazati intézmény, amelynek regionális
elemei vannak, az oktatásigazgatás rárakott egy sor olyan funkciót e
szervezetre, amelyeknek az értékelés és vizsgáztatás eredeti feladatához nem
sok köze volt. Ezért nem is tudta a figyelmét teljes egészében arra
koncentrálni, amire létrehozták. Az értékelést végzők szakmai státusza
bizonytalan, a felkészültségük egyenetlen. Hallatlanul magas szintű értékelési
tudást és kompetenciát lehet megfigyelni egy-egy ponton Magyarországon, más
pontokon viszont azt látni, hogy e tudás és kompetencia rendkívül gyenge. Nagy
fokú egyenetlenséget lehet itt megfigyelni. Azok szakmai státusza, akik az
értékelést végzik – és ez összefüggés az első ponttal, tudniillik azzal, hogy
mindez nem szerveződik koherens rendszerbe – mindmáig bizonytalan.
Az intézményértékelés
rendszertelen és egyenetlen színvonalú. Ennek a rendszerességét valamelyest már
tudja segíteni az, hogy az oktatási törvény immár meghatározott időszakonként a
fenntartók számára ezt kötelezővé teszi, de Magyarországon eddig ehhez nem
kapcsolódtak általánosan elfogadott standardok úgy, ahogy az több
nyugat-európai országban megfigyelhető. Az oktatási szakértő és az
intézményfenntartó között egy polgári jogi szerződés keretén belül történik
megállapodás arról, hogy milyen tartalommal történjen az értékelés, így nem
meglepő, hogy ez nagyon nagy eltéréseket mutathat településről településre.
Nincs ennek a tevékenységnek általánosan elfogadott, megállapított standardja.
Pedig rengeteg dolog történt ezen a területen. Készültek intézményértékelési
kézikönyvek, vannak már ezen a területen olyan szempontrendszerek, amelyek
orientálni tudnák ezt a folyamatot, de országosan ez még nem egységes, és nem
általánosan elfogadott. Az egyik legnagyobb problémának azt tartom, hogy hiába
derül ki egy iskoláról az, hogy gondok vannak vele, az esetek egy részében nem
történik semmi, nincs beavatkozás. Az értékelésnek az ad értelmet, hogy ha
valahol problémákat tár fel, ott szakszerű szervezetfejlesztésre épülő
pedagógiai fejlesztési beavatkozás történik. Ugyancsak komoly gond az, hogy
bizonytalan e területen az intézményvezetés szerepe. Az értékelő visszajelzések
felhasználására épülő vezetői viselkedésben igen nagy tartalékok vannak
Azt gondolom, általában az
értékelési és a mérési funkciók rendszerszerű fejlesztésére van szükség, még
pedig a korábban bemutatott EU ajánlásoknak megfelelően. Egyszerre kell
gondolkodnunk ennek a területnek a professzionalizálására és
társadalmasítására. Ez a két szempont konfliktusba kerülhet egymással, ezért
kell mind a kettőre egyszerre gondolni. Azt gondolom, hogy a minden tanulóra
kiterjedő kompetenciamérés ma az egyik legnagyobb, legkomolyabb fejlemény a
magyar oktatási rendszerben. Nem régiben egy újságíró megkérdezte tőlem, mit
gondolok arról, hogy milliárdokat költenek erre a dologra? Csináltunk egy
becslést: az oktatási kiadásoknak körülbelül 0,01%-ába kerülne a minden évben
elvégzett kompetenciamérés. Ez a költség nevetséges ahhoz képest, hogy ennek a
visszajelző hatása milyen minőségjavulást idézhet elő a rendszerben. Törvényi
szabályozással kellene a pénzügyi feltételeket biztosítani erre. Különösen abba
kellene sokat invesztálni, hogy az eredményeknek az iskolaszintű hasznosítása
megtörténjen. Ma vannak olyan iskolák, amelyek intelligens módon feldolgozzák a
visszakapott mérési eredményeket, és ennek alapján módosítanak a pedagógiai
tevékenységükön, és vannak olyanok, amelyek semmit nem csinálnak ezekkel az
eredményekkel.
Az iskolák mint szervezetek
értékelése területén, azt gondolom, erőteljesebb állami szerepvállalásra lenne
szükség. Például standard procedúrát kellene meghatározni, és a problémás
iskolákra koncentrált erőfeszítésekre lenne szükség. Elkerülhetetlen az
értékelési szakértelem differenciálódása: van olyan értékelő, aki a tanulói
teljesítményekkel foglalkozik, van olyan aki iskolával, és van olyan, aki az
oktatásfejlesztési programok értékeléséhez ért. Ezek különböző értékelési
kompetenciák, mindegyikre külön-külön szükség van. Az értékelő szakértő
helyzetét rendezni kell. Ezen belül meg kell néznünk, mi az, amit
közalkalmazotti, és mi az, amit vállalkozó pozícióban lehet csinálni. Tisztázni
kell a megbízó szerepét is. Fejleszteni kell az értékelő szakemberek szakmai
kompetenciáját, továbbá szakmai kommunikációra, önszerveződésre van szükség.
Az, ami ebben a teremben történik, része lehet ennek. Több képzésre és önképzés
kell. Azt gondolom, ha ez megtörténik, akkor a hazai szakértői rendszer képes
lehet annak az európai, felügyeleti szerepnek a betöltésére, amelyről a
korábbiakban szó volt.
Végül: ha valakit
részletesebben is érdekel az, amiről ebben az előadásban szó volt, annak
ajánlom „Az értékelés és ellenőrzés a közoktatásban” című tanulmányt,
amely a Mester és tanítvány című folyóirat 2004. évi második számában jelent
meg.