Halász Gábor

 

Környezeti nevelés és a tanárképzés fejlesztése

 

Plenáris előadás az ENSI-SEED konferencián, melynek témája a

Fenntartható közösség és iskolafejlesztés – Újítások a tanárképzésben, a gyakorlati kutatások és a környezeti nevelés lehetőségei

Szeged, 2003. szeptember 3-6.

 

 

Konferenciánk témája a környezeti nevelés vagy a fenntartható fejlődést célzó nevelés szerepe az iskolafejlesztésben és a tanárképzés reformjában. Ahogy Franz Rauch professzor említette az egyik publikációjában egy évvel ezelőtt,[1] az elgondolás, mely szerint a környezeti nevelés nem önmagában való célként, hanem  egy szélesebb körű oktatási reform elérésének egyik eszköze, már a hetvenes évek második felében megjelent. 1977-ben az UNESCO környezeti nevelésről szóló kormányközi konferenciáján arra a következtetésre jutottak, hogy a környezeti nevelés fontos szerepet játszhat az oktatási rendszerek megújításában. A környezeti nevelés három alábbi jellegzetessége miatt láttak erre lehetőséget:

·        erőteljes interdiszciplináris jelleg

·        a mindennapi élethez és gyakorlathoz való kötődés

·        erőteljes társadalmi és közösségi irányultság

 

E konferencia résztvevői közül bizonyosan sokan megtapasztalták már a környezeti nevelésben rejlő lehetőségeket az OECD Környezetvédelmi és Iskolai Kezdeményezések (ENSI) című program keretén belül végzett akciókutatásaik közben. Leginkább ebből az OECD keretprogramból nőtt ki a SEED Európai Hálózata (Iskolafejlesztés a környezeti nevelésen keresztül). Jelen pillanatban ez a Hálózat képviseli legerősebben azt az elképzelést, hogy a környezeti nevelést használjuk fel a tanárképzés reformjának érdekében.

Szeretném azzal kezdeni hozzászólásomat, hogy elmesélem, mi történik jelen pillanatban hazánkban, Magyarországon.

Az elmúlt év során a magyar pedagógusok és tanárok egyik szokásos évi konferenciáján az oktatási és tanulási módszerek témakörét vitatták meg. Ezt a témát a konferencia szervezői a PISA vizsgálat hatására választották, amely, mint Önök is bizonyára tudják, igazán megdöbbentő eredményeket hozott Magyarország számára. A PISA eredményei nyomán világossá vált, hogy az iskolában alkalmazott oktatási módszereken változtatni kell. Mégis, egyre több pedagógus és kutató meggyőződésévé vált, hogy a megoldás kulcsa nem a nemzeti oktatási célok újrafogalmazásában vagy a programok tartalmának formai változtatásában rejlik, hanem a tanárok tanítási és a diákok tanulási módszereinek megváltoztatásában. Ezért merült fel az a gondolat, hogy a reformokat a módszertanban kell elkezdeni.

Ennek a konferenciának egyik logikus következtetése az volt, hogy a változtatásokat a tanárképzésben kell elkezdeni. Általánosan elfogadott nézetté vált, hogy a jelenlegi tanárképzési forma nem megfelelő, mivel nem biztosítja a tanárok számára azt a módszertani repertoárt, amely szükséges lenne a PISA vizsgálat során feltárt hiányzó tanári erények és készségek kifejlesztésére.

A konferencia végén négy konkrét stratégiai javaslatot fogalmaztak meg:[2]

1.      A modern, konstruktív tanulási módszert nem csupán a diákok tanulásánál kell alkalmazni, hanem a tanárjelöltek gyakorlati képzésében is.

2.      A tanárjelölteknek maguknak is ki kell próbálniuk új tanulási módszereket (pl. csoportos tanulás, vagy komplex projekteken keresztüli tanulás); máskülönben később nem lesznek képesek alkalmazni ezeket a módszereket a tanítás során.

3.      A képzés alapja intenzívebb együttműködés legyen az iskolák és a tanárképző intézetek között; a tanárjelöltek töltsenek több időt az iskolákban.

4.      A tanárképzésben nagyobb figyelmet kell szentelni az iskolák szerkezeti felépítésére és működésére (pl. azáltal, hogy foglakoznak olyan kérdésekkel mint a szervezeti felépítés fejlesztése, az iskolák és környezetük kapcsolata, vagy a hatékony vezetés).

 

Véleményem szerint ezek a megállapítások nemcsak Magyarországra igazak; a tanárképzés reformját immár számos országban tekintik az oktatási reform kulcsfontosságú elemének. A tanárképzés átformálására és a tanárok szakmai továbbképzésére tett erőfeszítések már minden fejlett országban tetten érhetőek. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) például jelen pillanatban is folytat egy jelentős multinacionális programot az oktatáspolitika tanárokra vonatkozó területén. E program megnevez néhány problémakört, amellyel a tanároknak meg kell küzdeniük napjainkban, hangsúlyozva azt, hogy „a tanároktól majd elvárják, hogy új tudásra és készségekre tegyenek szert”.[3] Világosan látszik, hogy ha olyan tudásra és készségekre kell majd szert tenniük, amelyek teljesen más jellegűek, mint amire a múltban szükség volt, akkor szakmai kompetenciáikat is újra kell fogalmazni, és ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztésérhez új módszereket is kell keresni..

Az Európai Unió egyik legfőbb gondja is a tanárképzés reformja. Amikor 2000 tavaszán Lisszabonban találkoztak az EU tagállamok államfői, s felkérték az oktatási minisztereket, hogy fogalmazzanak meg konkrét célkitűzéseket egy közös oktatási politika érdekében. „A képzés és az oktatás minőségének javítása a tanárjelöltek és a tanárok számára” volt az első ilyen cél. Az EU országai az alábbi nyilatkozatot adták ki: „Az elkövetkező tíz év egyik legfontosabb feladata az oktatási és képzési rendszeren belül a tanárok és a tanárjelöltek alapképzésének és gyakorlati képzésének magasabb szintre emelése.”[4] 2002-ben a Barcelonai Európai Tanács ülés elfogadott egy részletes munkatervet ezeknek a célkitűzéseknek a megvalósítására. Ez a program egy lépéssel tovább ment: konkrét teendőket fogalmazott meg az új közös politikai célok elérése érdekében. Ezek közül a teendők közül az egyik a „Tanárok és szakképzők számára szükséges készségek meghatározása a tudásalapú társadalomban elfoglalt változó szerepük figyelembevételével[5] Az európai országok most együtt dolgoznak a tanárképzés céljainak újrafogalmazásán, és az ehhez szükséges eszközök meghatározásán.

Az európai oktatáspolitika elsődleges kérdése most a tanárképzés megújítása, s ennek oka szoros összefüggésben áll a második céllal, amely a következő: „A tudásalapú társadalomban szükséges készségek oktatása”. A Barcelonában elfogadott részletes program keretében az európai országok azon dolgoznak, hogy együtt határozzák meg a tudományos társadalomban szükséges kulcsfontosságú kompetenciákat. Az OECD PISA vizsgálata jelentősen befolyásolta ezt a folyamatot, mivel rámutatott arra, hogy manapság a diákoktól más természetű tudást és készségeket vár el a társadalom. Egyes országokban, így Magyarországon is, ez a vizsgálat megdöbbentő módon bizonyította, hogy az az iskolai teljesítmény, amelyre korábban oly büszkék voltak, mára elavult. Annak ellenére, hogy kiválóan felkészítenek néhány diákot nemzetközi matematika és kémiaversenyekre, nem tudják kifejleszteni azokat a kulcskompetenciákat minden tanulóban, melyek az ipari társadalmat követő tudásalapú társadalomban való boldoguláshoz szükségesek.

Komoly nemzetközi kezdeményezések vannak (pl. az OECD DeSeCo programjának keretében[6]) annak felderítésére, hogy pontosan melyek a kulcskompetenciák, és hogyan lehet ezeket kifejleszteni. Egyre nagyobb az egyetértés abban, hogy az alábbi készségek elsajátítása szükséges: önszabályzó tanulás; a tanulás megtanulása; probléma-megoldás összetett és nyitott helyzetekben; társadalmilag és kulturálisan heterogén csoportokban való hatékony munka; környezettudatosság; IKT használata a problémák megoldásakor. Nem egyszerű konszenzusra jutni abban, hogy mely készség a legfontosabb a tudásalapú társadalom szempontjából, de talán mégis lehetséges. Sokkal bonyolultabb azonban azoknak a gyakorlati oktatási technológiáknak a fellelése, amelyek segítségével hatékonyan fejleszthetők ezek a készségek, és még ennél is nehezebb azt elérni, hogy ténylegesen alkalmazzák ezeket az iskolákban. Abban az esetben is, ha ezeket a technológiákat megnevezik, és azok a módszerek is rendelkezésre állnak, melyekkel ezeket alkalmazni lehet az iskolák mindennapjaiban, még mindig fennáll az a probléma, hogy miként lehet társadalmi és politikai támogatást szerezni a változásokhoz. Társadalmaink nem mindig állnak készen arra, hogy felismerjék e készségek fejlesztésének a jelentőségét, vagy elfogadják azokat az intézményi változásokat, amelyek ezeknek a készségeknek a hatékony fejlesztéséhez szükségesek. Még ha megfelelő stratégiai célokat tűznek is ki a politikaformálók, és el is nyerik a pedagógustársadalom támogatását, a „munka akkor sem lesz befejezett” (mint azt egy gyakran emlegetett cikkben megfogalmazták a politikák végrehajtásáról).[7]

Véleményem szerint ebből a perspektívából kell tekinteni e konferencia célkitűzésére, mely nem más mint az általános oktatásfejlesztés(beleértve a tanárképzés fejlesztését is) és a környezeti nevelés összekapcsolása . Jelenleg talán csak két társadalmi, szakmai és technológiai mozgalom rendelkezik elégséges potenciállal ahhoz, hogy alapvető változásokat érjen el az oktatás terén a tudásalapú társadalom igényeinek megfelelve: az egyik az IKT, a másik pedig a környezeti nevelés. Kérem, engedjék meg, hogy Kárpáti Andreára hivatkozzam, aki a tanárképzés és az oktatásfejlesztés egyik vezéralakja Magyarországon, valamint számos, az IKT-hez kapcsolódó oktatásfejlesztési projekt vezetője is egyben. Andrea gyakran idézi a következő mondatot: „Az IKT az oktatás fejlesztésének trójai lova”. Valószínűleg ugyanez elmondható a környezeti nevelésről és a fenntartható fejlődést célzó oktatásról.

Az általános oktatásfejlesztés iránt elkötelezettek – én itt ezt a perspektívát képviselem – olyan társakat keresnek, akik erős fejlesztési potenciállal rendelkeznek. Ebből a szempontból az OECD Környezetvédelmi és Iskolai Kezdeményezés (ENSI) program egyik legnagyobb eredménye az – hasonlóan ugyanannak a szervezetnek az IKT fejlesztési programjaihoz -, hogy egy jól működő keretintézménnyé vált azok számára, akik egy-egy meghatározott terület fejlesztése iránt (jelen esetben a természeti környezetünk védelme iránt az oktatáson keresztül), és azok számára is, akik az általános oktatásfejlesztés iránt elkötelezettek. Így az ENSI erős szövetséget hozott létre. Megmutatta, hogy mennyire jól együtt tudnak működni azok, akik a környezetvédelmet az oktatáson keresztül szeretnék megvalósítani azokkal, akik a tudásalapú társadalom kihívásainak jobban megfelelővé szeretnék tenni az oktatási rendszert. A SEED hálózat és a hozzá kapcsolódó konferenciák, mint ez is, csak még jobban megerősítik ezt a szövetséget.

Ebből a szempontból szeretnék most visszatérni arra a kérdésre, hogy milyen módon építkezhet a tanárképzés fejlesztése a környezeti nevelési mozgalom eredményeire. Engedjék meg, hogy ismét Magyarországot hozzam fel példaként.

Mint már említettem, számos pedagógus és tanár osztja azt a véleményt Magyarországon, hogy az oktatási reform egyik kiemelkedő jelentőségű stratégiai eleme a tanítási és tanulási módszerek megváltoztatása a tanárok szakmai felkészítésének és fejlesztésének javításán keresztül. Véleményük szerint a tudásalapú társadalomigényeinek megfelelő iskolai oktatás kialakításának sarkalatos pontja a tanárképzés reformja. Mindannyian egyetértenek abban, hogy valami alapvetően hibás a jelenlegi tanárképzési rendszerrel. Valószínűleg mindnyájan egyetértenének a problémák alábbi listájával is.

1.      Erőteljes diszciplináris (tantárgyi) töredezettség, és a tantárgytanulás túlsúlya.

2.      Az elméleti pedagógia túlsúlya, és a gyakorlati alkalmazások elhanyagolása az általános tanári készségek fejlesztésekor.

3.      Elavult tanítási és tanulási módszerek (pl. ritkán fordul elő olyan tanulási módszer, mint a projekt-tanulás, csoportos tanulás, gyakorlatban való tanulás, valós élethelyzetben való tanulás).

4.      Túl kevés idő az iskolai gyakorlatra és az iskolai gyakorlat jelenlegi tartalma (pl. a tanárképzősöktől általában a hagyományos tanítási technikák alkalmazását várják el).

5.      Szakadék az iskolák napi valósága és a tanárképző intézmények világa között (pl. a tanárok akkor találkoznak először szociálisan problémás tanulócsoportokkal, vagy -akkor vonják be őket a közös iskolafejlesztési munkákba, amikor ténylegesen elkezdenek tanítani).

6.      A képzés motivációs potenciálja alacsony és ennek következtében a legtöbb tanárjelöltből hiányzik az érzelmi és intellektuális elkötelezettség.

 

Mindezen problémák szorosan összefüggenek, és erősítik egymást. Rámutatnak a tanárképzésben uralkodó alapvető rendszer- és szerkezeti hibákra.

Sokan úgy gondolják, hogy ez a helyzet már oly mértékben reménytelen, hogy radikális változtatás szükséges a szemléletben. Szerintük az alapképzésről át kell helyezni a hangsúlyt a munkába való bevezetésre és a folyamatos szakmai továbbképzésre, valamint az utóbbi intézményes önállósítására úgy, hogy függetlenedni tudjon az elsőtől. Javaslatuk alapján az egyetemi alapú képzés erőforrásait át kellene helyezni a munka mellett történő képzés vagy továbbképzés új formáiba, amelyek intézményesen kapcsolódnak az iskolai gyakorlathoz és fejlesztéshez. Mások azonban annak a véleményüknek adnak hangot, hogy ez nem megfelelő megoldás. Az egyetemi alapú tanárképzést nem lehet „leírni”. A tanárképzés nem mondhat le a felsőoktatás intellektuális lehetőségeiről. Véleményem szerint inkább konstruktív szerepet kell vállalnia az egész felsőoktatási rendszernek a tanuló gazdaságban és társadalomban megjelenő igényekhez történő alkalmazásában. 

Az ENSI és a SEED munkája bizonyíték arra, hogy a környezeti nevelés hatalmas lehetőség a tanárképzés megújítására. A környezeti nevelés tanárképzésbe való bevezetésének majdnem minden esete azt mutatja, hogy ez az újítás a fent felsorolt problémák gyökerét érinti. A környezeti nevelés az ENSI és a SEED értelmezésében, közvetlenül hozzájárulhat a tanárképzés reformjához. Ennek számos tényező az oka:

1.      számos természet- és társadalomtudomány alkalmazását követeli meg, ezért elkerülhetetlenül interdiszciplináris

2.      erősíti az „egész iskolát” érintő szemléletet, így megtöri a tantárgyi töredezettséget

3.      erősen a gyakorlatra és valós problémák megoldására orientált

4.      gyakran használ olyan aktív módszereket, mint a projekt- és a csoportmunka

5.      támogatja a hatékony gyakorlati tanulást a kutatás és a cselekvés kombinálásával

6.      az emberi viselkedés változásaira koncentrál, miáltal pedagógiailag hatékonnyá válik

7.      szoros együttműködést követel az iskolák és a tanárképző intézmények között

8.      motivációs ereje jelentős, mivel a legtöbb fiatal elvárásainak megfelel

9.      erőteljes szociális nevelő hatása van, mert hangsúlyozza a demokráciára és a közösségi szerepvállalásra nevelő aktív oktatást

10.  különösen korszerű módon szemléli az emberi viselkedést és a társadalmi kapcsolatokat (pl. azt tartja, hogy a viselkedési szabályokat az emberek tárgyalások, megállapodások alapján hozzák létre)

11.  természetes módon képes a kifejezetten bonyolult, összetett, bizonytalan és társadalmilag ellentmondásos témákat kezelni

12.  Kifejezetten nyitott a szociális nevelés és oktatás új formáira, mint például a hálózatépítés

13.  erősen nemzetközi (európaizált)

 

A környezeti nevelés ENSI-féle értelmezésének fenti jellegzetességei rendkívül értékessé teszik ezt a kutatási és gyakorlati területet a tanárképzésen keresztül megvalósítható oktatási reform szempontjából. Ahogy már korábban utaltam rá, az Európai Unió tagországai most konkrét lépéseket tesznek a tanárképzés célkitűzéseinek újraformálására, valamint az ezen új célok eléréséhez szükséges eszközök meghatározására. Az új tagországok – mint Magyarország is – aktív részt vállalnak ebben a folyamatban. Ebben az évben például az EU Részletes munkaprogramja (fent utaltam rá) megvalósításának keretén belül egy szakértői csoport látogatta végig a különböző országokat, beleértve Magyarországot is, azt vizsgálandó, hogy milyen hozzáállás jellemzi a tanárképzést az egyes országokban. A vizsgálat során leszűrt egyik megállapítás az volt, hogy az európai felsőoktatás intézmények vonakodnak attól, hogy aktív szerepet vállaljanak a tanárképzés reformjában, annak ellenére, hogy egyre nő a nyomás az elégedetlen érdekérvényesítő csoportok részéről, és annak ellenére, hogy bizonyíthatóan egyenetlen minőségűek a programjaik, valamint hogy az oktatási kormányzat aktívan foglalkozik az iskolai tantervi és a szervezeti reformmal. Bár egyre nagyobb a társadalmi konszenzus arról, hogy szükség van reformokra, a tanárképzési rendszer mégis rendkívül lassan változik majd anélkül, hogy „a felsőoktatási intézményekre nagyobb nyomást gyakorolnának egy szakma-orientált tanárképzés kifejlesztése érdekében ” – amint az az egyik szakértői látogatásról szóló jelentés egyik szerzője hangsúlyozta.[8] Meglepő módon a környezeti nevelést ebben az összefüggésben eddig még senki nem tekintette egy lehetséges nyomásgyakorlási tényezőnek.

Az európai oktatási politika közös célja az, hogy a tudásalapú társadalom igényeinek megfelelően alakítsák a tanárképzést, ehhez a különböző reformtörekvések közötti nagyfokú együttműködés, szinergia szükséges. Az ENSI és a SEED által létrehozott szinergia kitűnő példa erre. Valószínűleg nem túlzás azt állítani, hogy a környezeti nevelés az egyik legerősebb szakmai és társadalmi mozgalom, amely lendületet adhat a tanárképzés változásához anélkül, hogy szem elől veszítené az eredeti célkitűzéseit, és eltérne eredeti logikájától (ami jelentős feltétel a fenntartható szinergia hatás eléréséhez). A külső megfigyelők számára megdöbbentő lehet a környezeti nevelésnek az ENSI és a SEED által kifejlesztett megközelítései, és a jelenlegi európai és átfogó tanárképzési reform irányok hasonlósága. A környezeti nevelés szakértői már felismerték saját területük lehetőségeit a tanárképzés reformjában. Most a másik oldalnak kell lépnie: a tanárképzési reformereknek kell felfedezniük a környezeti nevelést mint erős szövetségest. Ám azt is be kell látnunk, hogy ez a folyamat már elkezdődött. Ezt ez a konferencia is megerősíti, amelynek vendéglátója egy tanárképző főiskola.

Ebben a témakörben szeretnék még egy utolsó kérdéssel foglalkozni: mit tehet a környezeti nevelés annak érdekében, hogy a tanárképzés reformerei felismerjék benne az erős szövetségest. Ez lehet a konferencia egyik vitatémája is. Kérem, engedjék meg, hogy végezetül felvessek néhány ehhez kapcsolódó elképzelést.

Amennyiben azt szeretnénk, hogy a környezeti nevelés befolyásolja a tanárképzési reformot, úgy hasznos lenne néhány olyan kérdést végiggondolni, amelyek esetében nem azonnal tűnik fel a témához való kapcsolódás. Egy-két ilyen pontot szeretnék megfogalmazni:

1.      Minőségügyi és hatékonysági kérdések. A minőség és a hatékonyság a jelenlegi oktatáspolitika – beleértve a tanárképzésre összpontosító politikát is – nagy kérdései. Egyre nő a nyomás az oktatás minden szektorában magasabb színvonalú szolgáltatások hatékonyabb nyújtása érdekében. Lényeges szempont, hogy a jelenleg érvényben lévő minőségi koncepciók, amelyek a helyileg, megállapodások alapján kialakított minőségi szabványokat hangsúlyozzák a merev központi normák helyett, előnyösebbek a környezeti nevelés szempontjából. A környezeti nevelés nagyobb befolyást gyakorolhat a tanárképzési reformra, ha erős minőségi és értékelési dimenziója van.

2.      Az átadhatóság lehetősége. A környezeti nevelés csak akkor lehet jelentős, átfogó hatással a tanárképzésre, ha szemléletmódját és módszereit a képzés más területein is használni lehet. Abban az esetben, ha más területekhez semmilyen módon nem kapcsolódó, elszigetelt környezeti nevelési modulokat vezetnek be a tanárképzésbe, ennek a területnek a transzfer lehetőségei kiaknázatlanul maradhatnak.

3.      A szakma egyes területein való megragadás veszélye. A környezeti nevelést gyakran a tanári szakma egyes területeivel kötik csak össze, míg más területektől teljesen izolálják. Példának okáért a természettudományos tárgyak oktatóit jobban bevonják, mint a humán tanárokat. Az általános iskolai tanárok nagy része sokkal aktívabb, mint a középiskolában tanítók. Ha ezek közül a szakmai csoportok közül bármelyiknél megragad a környezeti nevelés, az átfogó reformok serkentésére már nem lesz esélye.

4.      A diszciplináris, azaz tantárgyi csapda. Mivel a hagyományos tárgyaknak nagyobb a presztízse a felsőoktatásban, mint az interdiszciplináris tevékenységeknek (pl. környezeti nevelés), fennáll a veszélye annak, hogy az ezen a területen dolgozók kísértésbe esnek, és azt akarják elérni, hogy különálló tárgy legyen az övék is. Azt hihetik, hogy ha a területük egy új, elismert és autonóm diszciplínává válik, akkor az intézményben betöltött szerepük és státuszuk erősödik. Így a környezeti nevelés olyan diszciplináris területté válhat, ahol harc folyik a forrásokért (személyzet, oktatási idő, kutatási pénz), és elveszti szerepét az átfogó reformban.

5.      Nyitottság a tanárok szakmai képzésének teljes spektruma felé. A jelenlegi tanárképzési reformok új egyensúlyt próbának megteremteni az alapképzés, a bevezetés és a folyamatos szakmai fejlesztés között. Ebből a szempontból a környezeti nevelésnek nyitottnak kell maradnia mindezen területek iránt, ha hatást kíván gyakorolni a tanárképzésre.

6.      A társadalmi aktivisták csapdája. A környezeti nevelés természeténél fogva hangsúlyozza a társadalmi aktivitást. E dimenzió túlzott hangsúlyozása vonzó lehet a egyes szereplők számára  a tanárképzés területén, ugyanakkor azonban el is idegeníthet másokat. Az egyensúly elvesztése – pl. a túl erős társadalmi radikalizmus – csökkentheti a környezeti nevelés esélyét arra, hogy befolyásolja a tanárképzés teljes intézményes reformjait.

 

A lista természetesen még folytatható, kiegészíthető vagy megváltoztatható. Javaslom, hogy a környezeti nevelés jelenlévő szakembereinek körében gondolkodjunk el az átfogó tanárképzési reformot befolyásoló intézményes feltételekről.

 



[1] The Potential of Education for Sustainable Development for Reforms in Schools (A fenntartható fejlődésre nevelés lehetőségei az iskolai reformok szempontjából); Environmental Education, Vol. 8. No. 1, 2002

 

[2] A lillafüredi konferencia nyolc pontja – zárszó. Új Pedagógiai Szemle 2003. március

[3] Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Design and Implementation Plan for the Activity 24  (Eredményes tanárok pályára vonzása, fejlesztése és megtartása – Vázlat és Végrehajtási Terv a 24. feladathoz 2002. március) – OECD

 

[4] Council of the European Union (Az Európai Unió Tanácsa) (2001): The Copncrete Future Objectives of Education and Training Systems Report from Education Council to European Council) (Az oktatási és képzési rendszerek jövőbeni  konkrét célkitűzései. Az Oktatási Tanács jelentése az Európai Tanácsnak.) Brüsszel

[5] Council of the European Union (Az Európai Unió Tanácsa) (2002a): Detailed work programme on the follow-up the objectives of education and training systems in Europe (Az európai oktatási és képzési rendszerek európai célkitűzéseihez kapcsolódó munkaprogram). Brüsszel, 2002. február 20.

[6] Lásd www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco

 

[7] Mc Donnel M. and Elmore R.F. (1987), Getting the Job Done – Alternative Policy Instruments (A munka elvégzése – Alternatív policy eszközök) . Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 9., No. 2,. Summer , 133-152.

 

[8] Bartolo Campos: Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for the changing roles of teachers and trainers. Expert Group A – Improving Education of teachers and trainers. First global report DRAFT JUNE 2003 (Kölcsönös tanulás a policy gyakorlatok cseréjén keresztül a tanárok és szakképzők változó szerepét célzó oktatás területén. Az A – A tanár- és képzőképzés fejlesztése - Szakértői Munkacsoport első átfogó jelentése (2002-2003). ELSŐ VÁLTOZAT 2003. JÚNIUS (Poewer Point Prezentáció)