VISSZA A HONLAPRA

HALÁSZ GÁBOR

FELÜGYELET ÉS OKTATÁSIRÁNYÍTÁS MAGYARORSZÁGON

történeti-szociológiai elemzés 1945-től napjainkig[1]

TARTALOM

BEVEZETÉS 2

I. ÁLTALÁNOS ÖSSZEFÜGGÉSEK 2

II. KÖZVETLEN ELŐZMÉNYEK 6

III. AZ ÖTVENES ÉVEK 9

IV „LÁZADÁS” ÉS „ÚJ SZERZŐDÉS” 14

V. A HATVANAS ÉVEK 23

VI. DECENTRALIZÁLÁS, KONFLIKTUSOK, ÚJ SZABÁLYOZÁS. 33

VII. TOVÁBBÉLŐ ELLENTMONDÁSOK, ÚJ KEZDEMÉNYEZÉSEK.. 43

JEGYZETEK 52

BEVEZETÉS

E tanulmány célja az, hogy az utóbbi évtizedek néhány történeti összefüggésének a felkutatásával hozzájáruljon a felügyelet és az oktatásirányítás mai problémáinak a megragadásához. Témánknak meglehetősen csekély terjedelmű irodalma van. A fellelhető hazai irodalom az elmúlt tíz-tizenöt évben keletkezett, s javarészt olyan szerzők írásaiból áll, akik maguk közvetlen igazgatási vagy döntéshozói pozíciót töltenek be. Ezek az írások szorosan kapcsolódnak az irányítói, hivatali gyakorlat által felvetett problémákhoz. Általánosabb összefüggések megragadására ritkábban vállalkoznak, illetve ha mégis, az általánosítások gyakran valamilyen hivatali eljárás igazolását vagy különböző irányítói érdekek legitimálását szolgálják. Az itt következő tanulmány tágabb kontextusban próbálja meg értelmezni az iskolák irányításának és felügyeletének a kérdéseit, vállalva akár későbbi igazolásra szoruló hipotézisek felvetését. Ez a tanulmány az OKKFT B/2. 1. alprogram keretében készült.

I. ÁLTALÁNOS ÖSSZEFÜGGÉSEK

Mielőtt hozzálátnánk a konkrét történeti összefüggések feltárásához, talán nem hiábavaló kiemelni néhány általánosabb szempontot, és felvázolni a felügyelet és oktatásirányítás történeti alakulásának legjelentősebb tendenciáit.

Az iskolai felügyelet intézménye a társadalomnak, szorosabban az államnak az iskolák felett gyakorolt politikai és szakmai ellenőrzését szolgálja. Konkrét feladatai, szervezeti felépítése és működésének jellegzetességei összefüggnek a társadalom politikai viszonyaival, a társadalomra jellemző intézményes kontrollmechanizmusok alakulásával, a társadalom és az állam, illetve a felügyelt szakmai szféra és a társadalom kapcsolatával. Ez utóbbiak változásai közvetlenül hatnak magának a felügyeleti intézménynek a változásaira.

A felügyeletnek az elmúlt évtizedekben kialakult rendjét, működését, e működés válságait és változásait Magyarországon is meghatározták a politikai és igazgatási struktúrák változásai. Az 1945. utáni időszak politika- és társadalomtörténete közismerten kevéssé kidolgozott. Nincsenek rendszerezett ismereteink számos olyan kérdésben, melyek alapvető hatást gyakoroltak a felügyelet és az oktatásirányítás alakulására: ilyen a nevelői szakma belső tagoltsága, az uralkodó politikai és szakmai ideológiák változásai, az igazgatási-kormányzati rendszer strukturális módosulásai, a társadalomra jellemző tekintélyi viszonyok fejlődése, a társadalompolitikai és gazdaságpolitikai prioritások változása, az ezeket kísérő politikai konfliktusok, stb. Az iskolák felett gyakorolt ellenőrzés intézményének történeti elemzése talán maga is hozzájárulhat a kérdések vizsgálatához.

Az iskolák feletti állami ellenőrzés összefügg az államnak, illetve az államgépezetet kézben tartó politikai hatalomnak azzal a törekvésével, hogy ellenőrzést gyakoroljon a társadalmi tudat felett. Ez a törekvés igazán intenzív formában először a reformációt követően jelent meg, protestáns államokban csakúgy, mint a katolikus restaurációt állami programmá tevő országokban. A királyi hatalom iskola-felügyeleti jogának a kihangsúlyozása, amely országunkban az első Ratio Educationis-ban intézményesen kidolgozott formát kapott, többek között ezzel függ össze.

A másik jelentős tényező, amely az államokat az iskolákban zajló tevékenységek ellenőrzésére késztette, a politikai nacionalizmus volt. A vallási türelmetlenség és a dinasztikus törekvések mellett ez is munkált a Ratio Educationis tervezetében, meghatározó volt ez a tényező a magyar iskolarendszerre nagy hatást gyakorló porosz-német rendszerben és jelentős mértékben befolyásolta a XIX, század végi magyar iskolapolitikai gondolkodást.[1]

A XIX. század európai liberalizmusa uralkodó politikai ideológiává tette a vallásszabadság eszméjén alapuló világnézeti sokféleséget. Ennek megfelelően az ekkor kialakuló nagy állami oktatási rendszerek megszerveződését sok helyen nem kísérte olyan irányítói-felügyeleti apparátus kiépítése, amelynek segítségével az állam szorosan meghatározta és ellenőrizte volna az iskolákban zajló tevékenységeket. Meghatározott időszakokban és konkrét politikai célok érdekében az állam, vagy bizonyos társadalmi csoportok ebben a korban is törekedtek az iskolák szoros ellenőrzésére, nem volt azonban olyan állami kultúrpolitika, amely egy állami ideológia nevében tartósan és minden részletekre kiterjedően kívánt volna ellenőrzést gyakorolni az oktatás teljes intézményi univerzuma felett.

Európa elmaradottabb régióiban a liberális politikai ideológiát korán kihívások érték. Az egyes társadalmi csoportok között politikai küzdelmek élessége lehetetlenné tette tartós megegyezések kialakítását, egymás törekvéseinek és ideológiáinak valamilyen szintű integrálását s a szembenálló társadalmi csoportok gyakran totális uralomra törekedtek. Mindez meghatározta, az ezekben a társadalmakban uralkodóvá váló tekintélyi viszonyokat, kormányzati módszereket, a munkahelyi hierarchia jellegzetességeit. Meghatározta ez a tény az egyes szakmai szférák, s az ezekben ténykedő szakmai testületek autonómiáját a társadalom egészével és az állammal szembeni tárgyalópozíciójukat, a helyi és központi hatalom viszonyát, a lokális szervezetek vagy intézmények és irányító hatóságaik kapcsolatát.

A társadalom integritását és a politikai hatalmat gyakorló csoportok uralmi helyzetét veszélyeztető politikai konfliktusok az oktatáspolitikában különösen jelentőssé tették az iskolák szocializációs - ha úgy tetszik, nevelő - funkcióját. Jászi Oszkár a Habsburg birodalom felbomlását elemző könyvében a felbomlás egyik legfontosabb okaként a nemzet integrálódását elősegítő állampolgári nevelés hiányát említi.[2] Az 1918/19-es forradalmak leverése után hatalomra jutó politikai elit különös jelentőséget tulajdonított az állami nevelés egységének, s ha nem is látott hozzá azonnal egy ezt garantáló kontrollapparátus kiépítéséhez, igyekezett egységes ideológiai kontroll alá vonni az iskolarendszer egészét. A nemzeti sajátosságokat erősen hangsúlyozó kultúrpolitikát dolgoztak ki, s az ennek megfelelő nevelési értékeket számon kérték az oktatási rendszer olyan szféráiban is, melyek addig pragmatikus elvek szerint, konkrét szakismeretek átadására szerveződtek.[3]

Az oktatás feletti állami ideológiai kontroll megvalósítására és az állami nevelési eszmények egységes képviseletére alkalmas apparátus megszervezésére századunk harmincas éveiben került sor, amikor a liberális hagyományokat még tiszteletben tartó konzervatív hatalmi elitet egy radikális, hangsúlyozottan nacionalista ideológiát követő csoport szorította ki. Az ekkor kialakuló oktatásirányítási és felügyeleti rendszer számos jellemzője napjainkig megmaradt, így erről tanulmányunkban részletesebben is szólunk.

Az 1945 utáni politikai fordulat sok szempontból változatlanul hagyta a harmincas években kialakuló irányítási és felügyeleti rendszer szervezetének és működésének alapelveit. A társadalompolitikai és világnézeti tagoltságát fölszámolni, vagy meghaladni kívánó szocialista hatalom forradalmi törekvéseinek megfelelt egy az ideológiai homogenitást kihangsúlyozó, s az egységes nevelési eszmények hatékony számonkérésére képes felügyeleti szervezet. Az oktatásügyi kormányzat a kialakuló új társadalom- és gazdaságirányítás elveinek megfelelően az iskolákban zajló szakmai tevékenység szoros és közvetlen ellenőrzését építette ki. Az ötvenes évek Közoktatásügyi Minisztériuma az iskolai tananyagot, s a tanítás módszereit közvetlenül ellenőrző apparátust alakított ki, minden korábbinál aprólékosabban meghatározva a szakmai tevékenység körét. Ugyanakkor ennek az ellenőrző apparátusnak politikai feladata lett az osztályharc megvívása az oktatás szféráján belül.

1953 után a politikai-irányítási rendszer egésze módosult. Lazult a szakmai szféra feletti közvetlen politikai kontroll, a korábbinál függetlenebb szakmai intézmények alakultak ki, s az intézmények szintjén is megkérdőjeleződtek az ötvenes évek elején kialakult tekintélyi viszonyok. Mindez nagyon erősen meghatározta a felügyelők és a nevelők, illetve a tanügyi rányitás és a szakmai szféra viszonyát. Ezzel csaknem azonos hatást gyakorolt a közigazgatási rendszer átalakulása. Az 1954-es (második) tanácstörvény jelentős hatáskört biztosított a helyi-területi hatóságok szakmai irányító szerveinek és a lakosságot képviselő testületi irányítást - legalábbis deklaráltan - megerősítette. Ez megváltoztatta a központi iránytó apparátus és az intézmények kapcsolatát, illetve módosította annak a felügyeleti apparátusnak a működését, amely e kapcsolatot közvetítette.

Az 1956-os politikai válság újabb változásokat idézett elő az oktatásirányítás és felügyelet egészében. A politikai válság az oktatás szférájában kialakult tekintélyi viszonyokat is érintette: a korábbi autoriter irányítási stílust fel kellett adnia az oktatásirányításnak, s jelentős engedményeket kellett tennie a szakmai autonómiát követelőknek. A kor dokumentumai jól tükrözik azt a változást, amelynek során egy autoriter felügyeleti stílust felvált egy paternalista jellegű, amely továbbra sem kérdőjelezi meg a felügyelet tekintélyét, ám olyan viselkedésbeli kívánalmakat és kompetenciaigényt fogalmaz meg vele szemben, amely gyakorlatilag lehetetlenné tett egy direkt módon autoriter fellépést.

Az 1956 utáni politikai és társadalmi fejlődés feltáratlansága ellenére csaknem általánosan elismert, hogy 1958 körül megindult a korábbi irányítási és hatalomgyakorlási módszerek egyfajta újraéledése.[4] Az MSZMP 1958-as programja megerősítette az állami irányítás pozitív fellépését a kultúra és a nevelés területén. Az oktatáspolitikában offenzív időszak kezdődött: elfogadták az iskoláztatás expanzióját célzó 1961-es oktatási törvényt és új, a szakmai és ideológiai elveket integráló tanterveket vezettek be. Mindez magának a felügyeleti apparátusnak az aktivizálását és ugyancsak offenzív fellépését is megkövetelte. A magyar oktatás történetében először normatív módon szabályozták az iskolai élet olyan szféráit is, amelyeket korábban csak alapelveit illetően ellenőriztek (Nevelési Terv). Az oktatáspolitikának ez az offenzív fellépése azonban olyan időben bontakozott ki, amikor az igazgatási és politikai szféra egészében már ellentétes irányú folyamatok indultak meg. Egyfelől a tágabb politikai szférában indult el az a folyamat, amit a 60-as évek „nyitásának” szoktak nevezni, s ami ekkor már nemcsak az autoriter, hanem gyakran a paternalista tekintélyviszonyokat is megkérdőjelezte; másfelől zajlott az az igazgatási decentralizáció, melynek következtében az iskolák irányításában és felügyeletében is egyre nagyobb szerepet kaptak a pragmatikus igazgatási szempontokat értelemszerűen inkább képviselő tanácsok. Mindennek hatására a hatvanas évek közepe-vége felé igen éles konfliktusok jelentkeztek a felügyeleti rendszeren belül, amelyek feloldására akkor nem került sor.

A felügyeleti rendszer konfliktusai, amelyek szorosan kapcsolódnak az oktatási rendszer egészének a problémáihoz, a hetvenes évek során sem oldódtak meg. Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat után újabb offenzív, s látszólag rendkívül nagy konszenzusra épülő oktatáspolitikai periódus következett. A látszólagos konszenzus mögött azonban olyan ellentétek húzódtak meg, amelyek a felügyeletnek és az iskolairányításnak a helyzetét is meghatározták.[5] Az 1971-es tanácstörvényt követően a korábban sem csekély súlyú országos tanácsügyi szerv a kormány Tanácsi Hivatalaként fontos kormányzati tényezővé vált, amelynek az iskolák irányításáról és felügyeletéről való koncepciója alapvetően eltért az oktatás kormányzati szervének, s a különböző szakmai köröknek az elképzeléseitől. Ugyanakkor az az ideológiai-politikai légkör, amelyben ez az offenzív oktatáspolitika fogant, maga is hamarosan eloszlott. Annak a felügyelőnek, akinek a hetvenes évek elején számtalan érv, biztos hivatkozási alap a rendelkezésére állt a nevelőkkel való tárgyalás során, a hetvenes évek végére tapasztalnia kellett, hogy megingathatatlannak hitt értékek elbizonytalanodnak, s a szakmai-tudományos szférától hiába vár eligazítást. Mindennek hatására a nevelők és szakmai irányítóik viszonyában újra feltámadtak a feszültségek, amelyek e viszony újradefiniálásához kell, hogy vezessenek.[6]

A felügyelet és iskolairányítás problémái történeti alakulásának ez a szükségképpen elnagyolt vázolása természetesen nem térhet ki nagyon sok, néha igen jelentős tényezőre. A tanulmány további részeiben ezekről még szó esik. Érdemes azonban bevezetőképpen is megemlíteni az irányítás sajátos megosztottságát. Látni fogjuk, hogy a tanügy irányításának a harmincas években történt átszervezésekor már erősen bírálták azt, hogy a különböző iskolák különböző irányító hatóságok alá tartoznak, ami lehetetlenné teszi az egységes nevelési elvek érvényesítését. 1935-ben a szakképző intézmények jelentős részét a VKM alá rendelték, de 1945 után ezeket rögtön visszaadták a gazdasági szaktárcáknak. A nevelés egységének alapvető értéket tulajdonító szocialista oktatáspolitikusok és szakmai vezetők ezt a tényt nem akarták elfogadni, s az 1945 utáni oktatáspolitikának tartósan az volt az egyik legfőbb törekvése, hogy az általános nevelési felügyeleten túl szakmai irányítási jogot is kapjon a szakképző intézmények felett. Gyakran ez a szándék is motivált látszólag tisztán nevelési célú reformtörekvéseket is. Ennek megfelelően az 1945 utáni oktatásirányítás és felügyelet problémái is csak annak a hatalmi háromszögnek az ismeretében érthetők meg, melynek egyik sarkát az Oktatási (Közoktatásügyi, Művelődésügyi, Művelődési stb.) Minisztérium, másik sarkát a gazdasági szaktárcák, a harmadikat pedig a tanácsok, illetve az ezek érdekeit integráló Tanácsi Hivatal alkotják.

1949-ben a kormányátalakítások ellenére stabil VKM-nek sikerült egy rövid ideig élő centralizált irányítási rendszert kialakítania, amely azonban mindössze addig maradt fenn, amíg az első ötéves terv végrehajtására szerveződött szakminisztériumok létre nem jöttek, és be nem jelentették saját szakképzési bázis iránti igényüket. A szaktárcai és az oktatásügyi irányítás és felügyelet között a különböző szabályozások és koordináló testületek kialakítása ellenére soha nem jött létre olyan együttműködés, amit az oktatás szakmai irányítása megfelelőnek talált volna. Ezért a hatvanas évek során, gyakran egyéb irányú törekvéseinek ellentmondva, az oktatásirányítás támogatta a tanácsi decentralizációt, mivel azt remélte, hogy ha tanácsi szinten kialakul az egység, akkor felügyeleti hatáskörét jobban érvényesíteni képes lesz. Amikorra azonban ez a tanácsi szinten kialakított egység létrejött, maguk a területi tanácsok olyan integrált egységekké váltak, amelyek immár Baját elképzeléseiknek megfelelően kívánták alakítani az iskolák sorsát.[7]

Végül még egy általánosabb összefüggést kell bevezetőképpen megemlítenünk. Az iskolai felügyelet egy adott társadalmi intézmény kontrollszervezete. Mint ilyet nemcsak a társadalompolitikai és igazgatási viszonyai határozzák meg, hanem bizonyos általános társadalomlélektani tényezők és annak az intézménynek a sajátosságai is, melyben működik. Az iskolai felügyelet olyan szakmai csoport ellenőrzését szolgálja, amely a világon mindenütt hagyományosan hivatásbeli privilégiumának tekinti a szakmai önállóságát, függetlenül attól, hogy ezzel ténylegesen rendelkezik-e, vagy sem. A nevelői hivatás jól ismert értékei közé tartoznak az individualitás tisztelete, a kreativitás, a magas fokú társadalmi tudatosság és a műveltség. A nevelői hivatás persze hordoz olyan tartalmakat is, melyek az ellenőrzéssel jobban összeegyeztethetők. Ilyenek a fegyelmezés, a militarista szellem bizonyos elemei, valamint egy sor olyan tényező, melyek a nevelés intézményesült, bürokratikus jellegéből fakadnak. Ezen felül a nevelés nem feltétlenül hivatás, hanem lehet egyszerű kenyérkereső szakma is. Az egyéniség és a hivatás eszményét azonban a legmerevebb felügyeleti rendszerben sem adják fel, és a felügyelő funkcióját ott sem határozzák meg úgy, mint egyszerű rendfenntartóét, vagy munkára szorítóét.

A nevelők ott is harcban állnak felügyelőikkel, ahol a felügyelet leginkább liberális és támogató jellegű. Ennek a háborúskodásnak sokszínű és a tudományosság mércéjét fenntartó leírását adja egy amerikai szociálpszichológus „A tanítók és felügyelők magán hidegháborúja” című könyvében.[8] E szerző a konfliktusok jelentős részét a nevelői szakma jellegzetességei mellett a felügyelet tanácsadó és értékelő-megítélő szerepelemeinek az ellentmondásából vezeti le. Ez az ellentmondás természetes módon vezet oda, hogy a nevelők szinte teljesíthetetlen követelményeket fogalmaznak meg felügyelőikkel szemben, akik ezeknek az elvárásoknak a súlya alatt maguk is szoronganak.

Az iskolai felügyelet intézményének a legitimitását a nevelők valószínűleg mindenütt kétségbe vonják. A magyar iskolákban is csokorra valót lehetne gyűjteni azokból a módszerekből, melyekkel a tanárok megpróbálják a felügyelőket kijátszani. A nevelői szakma direkt módszerekkel nem ellenőrizhető. A nevelők, gyakran igazgatóikkal és diákjaikkal szövetkezve könnyedén ki tudják játszani a velük együttműködni nem képes felügyelőket, akiknek a helyzetét ez gyakorlatilag meghatározza. A magyarországi felügyelet 1945 utáni történetét tanulmányozva hamar észre kell vennünk, hogy a felügyelet tevékenységét meghatározó normákat előbb-utóbb a nevelők által kifejezésre juttatott követelésekhez igazították. Önmagában is szimptomatikus tény, hogy talán az oktatás az egyetlen olyan szféra, ahol - mint az a „Köznevelés” felügyelet-vitáiból látható - a felügyeltek magától értetődő módon vitatkoznak arról, miképpen kellene felügyelőiknek viselkedniük.

II. KÖZVETLEN ELŐZMÉNYEK

A mai értelemben vett felügyeleti rendszerről az 1935-ös Hóman-féle közoktatás-irányítási reform óta beszélhetünk. Az 1945 után kialakult felügyeleti rendszer alapjait ez a reform vetette meg, s a mai rendszer működési zavarainak - s ha úgy tetszik, erényeinek is - jelentős része visszavezethető ezekhez az alapokhoz.

Az 1935-ös közoktatás-irányítási reform a politikai szférának és a társadalmi kontrollmechanizmusok egészének korabeli átstrukturálódásához kapcsolódott. Gömbös Gyula miniszterelnök hatalomra kerülése után (1932) olyan politikai rendszer kialakítását tűzte ki célul, amely a társadalom valamennyi szféráját politikai ellenőrzés alá vonta volna. Egy a hagyományos pártokon felül álló és azok felszámolását szolgáló politikai tömegmozgalmat indított el (Nemzeti Egység), s a társadalom különböző elemeit államilag kontrollált testületekbe kívánta szervezni, felszámolandó a társadalom politikai heterogenitását. Gömbös Gyula politikai törekvései részben közvetlen kormányzati feladataihoz kapcsolódtak: erőltetett adóbehajtással szanálnia kellett az állami költségvetés csődjét. Ugyanakkor ezt a politikát, amely felszámolta volna a megelőző időszak liberális elemeket is tartalmazó politikai struktúráját, olyan radikális társadalmi erők is támogatták, amelyek ebben látták a magyar gazdaságot és társadalmat egyaránt dezintegráló válságból való kilábalás útját, s amelyek éppen a liberális elemeknek tulajdonították a válságot. E radikalizmus a Gömbös-féle politikában lehetőséget látott arra is, hogy Magyarországot kivezesse európai viszonylatban egyre növekvő elmaradottságából.

Gömbös Gyula politikai programját Nemzeti Munkatervében fogalmazta meg (1933), amely a célul kitűzött hatalmi átrendeződés kultúrpolitikai konzekvenciáit, illetve követelményeit is tartalmazza. A Nemzeti Munkaterv a „takarékosság” mellett „az uralkodó lelki válság leküzdését, a nemzet lelki újjászületésének előmozdítását és az egységes magyar világnézet kialakítását jelölte meg az alábbi kultúrpolitika fő céljaiként.[9] Ennek érdekében növelni kívánta az állam nevelő, ideológiaterjesztő, tudat- és érzelembefolyásoló szerepét. Az oktatáspolitikában ez azt jelentette, hogy a szakmai testületek által ellenőrzött, s a tudományos racionalitásra épülő liberális oktatással szemben az érzelmek és az akarat nevelésére helyezték a hangsúlyt. Az oktatási rendszert oly módon kívánta átformálni az állam, hogy az mindenekelőtt az egységes világnézet és nemzeti alkat kialakítását szolgálja. Ennek érdekében kezdte el növelni nemcsak az oktatási rendszer egésze, hanem az egyes iskolák, sőt az egyes nevelők gyakorlata feletti ellenőrzését.

Az 1935-ös választásokból megerősödve kikerült Gömbös kormány első törvényhozási akciója a közoktatási irányítást átszervező törvény elfogadtatása volt. A törvényjavaslatot kidolgozó miniszter, Hóman Bálint a Gömbös-féle eszmék egyik leghívebb és legradikálisabb kormányzati képviselője, s a Nemzeti Munkatervben felvázolt kultúrpolitika kidolgozója volt. Az 1935-ben elfogadott törvény olyan ellenőrző apparátus kereteit teremtette meg, amelyet politikai szűrőkön keresztül kívántak feltölteni, s amelytől joggal várhatták, hogy a kormányzatnak való politikai elkötelezettsége garancia lesz a kultúrpolitikai elképzelések végrehajtására.

Nincs adatunk arról, hogy a törvényben és annak végrehajtási rendelkezéseiben felvázolt irányítási és felügyeleti rendszer milyen mértékig váltotta be a törvényjavaslatot kidolgozók elképzeléseit. Tény azonban, hogy ezt követően az iskolák irányításának és felügyeletének a rendszere a korábbiakhoz képest fontos változásokon ment keresztül. Az állam az oktatás egésze felett fokozta tartalmi-politikai ellenőrzését, s ezt az ellenőrzést olyan oktatási formákra is kiterjesztette, melyekbe korábban kevéssé avatkozott bele. A nevelési funkciót erősítette a szakképzési intézményekben is és megkezdte befolyásának kiterjesztését a felekezeti oktatási formákra. Mindennek érdekében egységes hierarchiába szervezett felügyeleti apparátust hozott létre, melynek feladatává tette, hogy a nevelők mindennapi munkáját ellenőrizze és értékelje. E felügyelő apparátust terjedelmes útmutatókkal, irányelvekkel, továbbképzésekkel és hivatali úton egységes gondolkodású és egyformán cselekvő, eszmeileg-politikailag elkötelezett szakmai elitté kívánta alakítani. Az így átalakuló felügyeletnek és irányításnak számos vonása az oktatási rendszer tartós elemévé vált. Az 1945. utáni oktatásirányítók ennek a rendszernek több elemét tudatosan átvették, vagy átvehetőnek tekintették, s a téma szakértői szerint a mai felügyeleti rendszer több pozitívnak tartott vonása innen ered.[10] Érdemes tehát - noha feladatunk elsősorban az 1945. utáni fejlődés elemzése - egy keveset még időznünk ennél a felügyeleti reformnál.

A közoktatásügyi igazgatás átszervezéséről intézkedő 1935-ös törvény a Gömbös kormány átfogó igazgatás-racionalizálási programjába illeszkedett bele. E program egyfelől közvetlen politikai célokat szolgált, amennyiben a közigazgatásban zajló politikai „őrségváltást” segítette elő, másfelől tényleges modernizációt is jelentett. Az igazgatás-racionalizálási és a kultúrpolitikai koncepciónak egyaránt eleme volt az állami beavatkozás növelése. A közigazgatásban ez egyfelől a szakszerűségnek a centralizáció segítésével történő növelését jelentette, másfelől a lokális hatalmi struktúrák felbomlasztását. A kultúrpolitikában az állami beavatkozás növekedése egyfelől a társadalom felett gyakorolt ideológiai kontroll kiépítését célozta, másfelől lehetőséget teremtett arra, hogy egy adott hatalmi-igazgatási szférában politikai személycseréket hajthassanak végre.

A Gömbös-Hóman-féle kultúrpolitika alapvető célkitűzései közé tartozott a társadalom ideológiai szempontból történő homogenizálása. A közoktatásügyi irányításról szóló törvényjavaslat indoklása szerint „a nemzetek élete csak úgy lehet egészséges, csak úgy haladhat helyes irányban, ha a nemzeti művelődés egysége, a nemzethez tartozók világnézetének egyöntetűsége biztosítva van.[11] (kiemelés: H.G.). Ez a kultúrpolitika szakított a felvilágosodás és a XIX. századi racionalizmus hagyományával és korábbi történeti mintákat kívánt követni. „Az átszervezés - írta Hóman Bálint - voltaképpen újjászervezés is. Visszatérés a XIX. század specializáló és atomizáló rendszerétől a XVIII. század összefogó, szintetikus rendszeréhez.”[12]

A törvényjavaslat indoklása bírálta az Eötvös által kialakított irányítási rendszert és a katolicizmus hegemóniájának a restaurálását is szolgáló Ratio Educationisban felvázolt irányítási rendszert kívánta visszaállítani. Az Eötvös utáni időszak tanügy-irányítási rendszerének legfőbb hiányosságaként Hóman Bálint azt rótta fel, hogy az iskolarendszer „atomizálásával” lehetetlenné tette az egységes nevelési elvek érvényesítését. 1868 után „az addig legalábbis elvben egységes iskola-felügyeleti szervezet kétfelé szakadt és evvel megindult az a folyamat, amely napjainkban már a köznevelés elvi egységének a megbomlására és iskolafelügyeletünk teljes atomizálódására vezet. Az iskolafelügyelet funkciói ezek szerint ma tizenegy különféle felügyeleti szerv között oszlanak meg. A felügyeleti szervek ilyen sokfélesége mellett a nemzetnevelés irányításának egységéről, elvszerű és egységes nevelőszempontok szerint irányított iskolahálózat kiépítéséről természetesen szó nem lehet.”[13]

Az irányító szervek sokfélesége és az iskolák különbözősége e reformkoncepcióban mint egyfajta önmagában véve rossz dolog jelent meg, ami lehetetlenné teszi az „egészséges” kultúrpolitika megvalósítását: „Iskolafelügyelet szervezetünk e tagoltságának, atomizáltságának, a nevelés és oktatás területén nélkülözött egységes és hatékony irányítás hiányának kell tulajdonítanunk, hogy a különböző fajú és fokozatú iskoláink ma minden szerves kapcsolat nélkül, egymástól szinte függetlenül, sőt egymásra való tekintet nélkül élik a maguk öncélú életét. Holott a tudományok nagyarányú fejlődése, a műveltség körének kibővülése és a korunk gazdasági, társadalmi, politikai válságaival kapcsolatos lelki válság elharapódzása következtében éppen napjainkban elsőrendű szükségletként jelentkezik a céltudatosan kiépített nemzetnevelési rendszerbe szervesen illeszkedő és egységes szempontok szerint irányított iskolahálózat.”[14]

Noha a „szerves” és „egységes” oktatási rendszer kialakítása elsősorban politikai célokat szolgált, ez kapcsolódott bizonyos nevelői-szakmai törekvésekhez is, ami valószínűsíti azt, hogy a reformnak ezek az elvei szakmai körökben támogatásra találtak. A nevelői szakma számára az oktatási rendszer egységessége hagyományosan azért vonzó, mert ez lehet a garanciája annak, hogy az oktatási rendszer laikus lokális ellenőrzés helyett szakmai kontroll alatt működjön. Ezért a szakmai szféra akkor is támogathatja a politikai indíttatása egységesítést, ha az egységesítő politika elvei közömbösek a számára. A szakmai és a politikai elvek a Hóman féle irányítási reformban is összeolvadtak, ami különösen a tanügyirányító apparátus kiválasztásának az elveiben ragadható meg jól.

Az új tanügyirányítói és felügyeleti apparátus kiválasztásában Hóman Bálint a bürokratikus racionalitás helyébe erősen ideologikus szakmai szempontokat kívánt állítani. „Elismerem - írta -, hogy a szolgálatát kifogástalanul ellátó átlagtisztviselőnek igénye van megfelelő fizetésbeli előléptetésre, de vezető pozícióhoz joga csak annak lehet, akinek alkalmas lelki habitusa, magasabb-rendű szellemi képessége és irányítói készsége van. A közoktatásügy vezető tisztviselői között fokozatosan nagyobb teret kell adnunk azoknak, akik nem a magas állástól kapnak díszt, hanem maguk adnak állásuknak súlyt és hatalmat.” Ezek a kiválasztási elvek a hivatali racionalitás hagyományos kritériumai helyett a személyes karizmára, az eszmei kiválóságra a magasrendű szakmai értéktudatra helyezték a hangsúlyt. Olyan szakmai vezető elitet kívántak létrehozni, amelynek a kiválasztódása értelemszerűen csak a hivatali szférán kívül, a politikai-ideológiai szférában történhet.

Az eszmeileg elkötelezett, karizmatikus tanügyi irányítóknak a feladata lett volna az, hogy az egységes nevelési szempontokat egyöntetűen érvényesítsék az oktatási rendszer egészében. A népoktatási körzeti iskolafelügyelők számára kiadott utasításában - ezt az intézményt ekkor hozták létre - a miniszter felhívja a figyelmet arra, hogy a reform fő célja a nevelési szempontok érvényesítése: „A népiskola mai munkájának súlypontja a maradandóbb értékű nevelésen nyugszik. Ezért kell most az értelem fejlesztése mellett különös gondot fordítanunk az érzelmi és akarati nevelésre...”[15].Ezt a feladatot a miniszter szerint csak akkor tudja megoldani az új felügyelő szakmai elit, ha nem hivatali eszközökkel gyakorolja tevékenységét, hanem nevelői személyiségének erejére támaszkodik: „Ezért legyen a tanító is, az iskolafelügyelő is nevelő egyéniség.”[16]A karizmatikus, kiemelkedő erkölcsi és szakmai adottságokkal bíró felügyelő képe bontakozik ki a felügyelői utasításnak azokból a soraiból, melyek a felügyelők viselkedési normáit határozzák meg: „A körzeti iskolafelügyelő legyen gondolkodásában, érzésvilágában és minden megnyilatkozásában igazi nevelő. A tanítók előtt ne csak annyi legyen a szavának súlya, amennyit megbízatása ad neki, hanem minden észrevételének legyen nevelői jelentősége.”[17]. Az új felügyeleti intézmény szakmai jellegét és nevelés centrikusságát biztosította az, hogy a népiskolai felügyelők gyakorló nevelők közül kerültek ki, akik továbbra is iskolai állományban maradtak.

A népiskolai körzeti iskolafelügyelők számára kiadott utasítás 104 oldalon, aprólékos részletességgel szabályozta a felügyelők feladatait és viselkedését. E dokumentum az iskolákban folyó tevékenység egyik fontos szabályozó eszközévé vált, s mint ilyen kiterjesztette az oktatásirányítóknak korábban elsősorban a tantervek segítségével biztosított ellenőrzését. A felügyelői utasítás helyes és helytelen nevelői gyakorlatokat különböztetett meg, tartalmi-módszertani követelményeket fogalmazott meg. A segítségével az oktatásügyi irányítók ellenőrzésük alá vonhattak olyan oktatási formákat, vagy intézménytípusokat is, melyek közvetlenül nem tartoztak a kezük alá (felekezeti intézmények, bizonyos szakképző iskolák), amivel gyakorlatilag kialakult az 1945. utáni időkben sok kérdést felvető pedagógiai vagy nevelési felügyelet intézménye. A felügyeleti utasítást a korabeli oktatásirányítás jelentős dokumentumnak tekintette, s nagyobb szerepet szánt neki a felügyelők eligazításánál. A miniszter külön utasításban minden iskolát kötelezett a megvásárlására: „….igen fontos valláserkölcsi és nemzetnevelési érdekekre tekintettel mellőzhetetlenül szükségesnek tartom, hogy a népoktatás minden munkása megismerhesse.”[18].

III. AZ ÖTVENES ÉVEK

Az oktatásirányítás és a felügyelet 1945. utáni átszervezését két alapvető tényező határozta meg: az egyik egy olyan szakmai törekvés volt, amely egységes és hosszan tartó iskolázást biztosító oktatási rendszer kialakítására irányult; a másik a saját hatalmának kiépítésére és konszolidálására törekvő kommunista párt politikai céljai.

Az oktatásirányítást ebben az időben meghatározó szakmai körök egyetértettek abban, hogy olyan oktatási rendszert kell kialakítani, amely felszámolja a korábbi rendszer szelektív jellegét, s amely mindenki számára biztosítja a hosszú ideig tartó iskolázást. A reformkoncepciók általában 18 éves korig tartó, többé-kevésbé egységes iskolázásban gondolkodtak. Ilyen rendszert tűzött ki célként az, az egyik legnagyobb hatású reformprogram is, amelyet a Kisgazda Pártban Ortutay Gyula, a későbbi vallás és közoktatásügyi miniszter vezetésével dolgoztak ki 1943-ban. Ezt az elképzelést támogatta az 1948-ig működő Országos Köznevelési Tanács és feltehetőleg ezzel azonosult a korabeli minisztérium vezetése. Ennek megfelelően a szakmai irányítás vezetői elfogadhatatlannak tekintették a középfokú oktatási intézmények jelentős részének a nevelési és oktatáspolitikai szempontok iránt közömbös gazdasági szaktárcák irányítása alá helyezését.

1948-49-ben a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kormányzati pozíciója rendkívül erős volt, ami lehetővé tette, hogy koncepcióját időszakosan sikerrel érvényesítse. Az általános iskolák államosítása ennek az időszaknak egyik legjelentősebb politikai eseménye volt, ami a kormányon belül jelentős mértékben erősítette a VKM pozícióját. A kormányzatnak még nem volt egységes gazdaságpolitikai és gazdaságirányítási koncepciója, a gazdaságirányítás kormányzati prioritását hozó ötéves terv még elfogadás előtt állt. 1949 tavaszán és nyarán a gazdaságirányítás egészét átszervezték, a gazdasági tárcák élén egymást követték a személyi változások. Májusban leváltották az iparügyi, a földművelésügyi és a kereskedelemügyi minisztert, júniusban a Tervhivatal elnökét. Ekkor alakult meg az ötéves terv legfőbb gazdasági irányító szerve, a Népgazdasági Tanács. Ugyanakkor a VKM élén folyamatosan Ortutay Gyula állt, akinek az iskolák államosításában játszott szerepe révén jelentős politikai tekintélye volt. Sikerült tehát olyan középiskolai szabályozást elfogadtatnia, amely egységes, gimnázium-típusú intézményre épült volna és sikerült elérnie azt is, hogy valamennyi középfokú oktatási intézmény irányítását a VKM kapja meg.

1949 nyarán a VKM vette át az ipari, kereskedelmi és mezőgazdasági szakoktatási intézmények és középiskolák feletti felügyelet és rendelkezés jogát, a szakképzéssel kapcsolatos koordináció biztosítására pedig tárcaközi koordináló testületet hoztak létre.[19] Ugyanazon a napon, amikor ezt a rendelkezést a kormány meghozta, egy másik rendeletben az új helyzetnek megfelelő oktatásirányítási rendszert is létrehozott,[20] ami szinten a VKM erős kormányzati pozícióját tükrözte, hiszen előkészületben volt már a közigazgatás egészének az átszervezése, ami értelemszerűen a tanügyi igazgatást is magába foglalta. A VKM-nek a tanügyigazgatás gyors átszervezésére való törekvését politikailag támogatandónak találta a kommunista párt vezetése, mivel ez jelentős mértékű politikai személycseréket tett lehetővé a számára az igazgatás egyik legkiterjedtebb és legreakciósabbnak minősített ágában. A pártpolitikai prioritásoknak és a szakmai érdekeknek ez a ritka harmóniája tette lehetővé, hogy a VKM érvényesíthesse irányítási érdekeit, s a kétféle érdek összeolvadása határozta meg az átszervezés nyomán kialakuló tanügyirányítási és felügyeleti rendszernek a későbbiekben is ható jellegzetességeit.

Az oktatásigazgatás átszervezését kimondó kormányrendelet a megyei területi egységeken szerveződő tankerületi főigazgatóságokat hozott létre. A főigazgatói posztra a VKM előterjesztésére az államfő nevezte ki a jelölteket, akik lehettek népiskolai tanítók is, sőt a kormány ez alól is felmentést adhatott (és adott is). Az új tankerületi hatóságok egyik fő feladata a személyzeti ügyek intézése lett. A kormányrendelkezés írta elő, hogy minden főigazgatóságon olyan háromtagú fegyelmi bizottságot kellett létrehozni, melynek egyik tagja a kommunista irányítású Pedagógusok Szabad Szakszervezetének képviselője kellett, hogy legyen.

Az új tankerületi főigazgatók, s ezek beosztottjainak egy része olyan, szakmán kívüli szférából hozott munkáskáder volt akinek elsősorban politikai feladatai voltak. A VKM államtitkára az új tankerületi főigazgatóknak tartott eligazításában megemlítette, hogy a főigazgatósági apparátus kiválogatását a kommunista párt megyei bizottságaival együttműködve végezték, és megállapította, hogy „hivatalaink döntő többségében olyan emberek ülnek, akik szilárdan és következetesen fogják építeni a szocializmust, akik tudják, hogy köznevelésünket csakis úgy fejleszthetjük, ha elfogadjuk Rákosi Mátyás útmutatását, a Magyar Dolgozók Pártja irányítását.” Az oktatásirányítás feletti politikai ellenőrzés biztosítása érdekében a megyékben un. „iskolabizottságokat” hoztak létre, amelyek politikai alapon szerveződtek, s amelyek biztosították, hogy az irányításban a politikai szempontok érvényesüljenek a szakmai-igazgatási szempontokkal szemben is.

Az új tanügyirányítási és felügyeleti rendszer legfontosabb feladataként a VKM államtitkára a következőket jelölte meg: „a marxizmus-leninizmus érvényesítése a tanításban, a Szovjetunió megismertetése és megszerettetése és a magyar fejlődés döntő kérdései, elsősorban az ötéves terv feladatainak állandó tudatosítása.” Különösen fontos politikai-szakmai feladatként jelölték meg a lemorzsolódás elleni küzdelmet, a munkásfiatalok támogatását, az orosz nyelv tanítását és a természettudományos oktatás javítását.

1950-ben, az első tanácstörvényt követően az új tankerületi főigazgatóságok gyakorlatilag érintetlenül kerültek be a tanácsi szervezetbe, s ezek határozták meg az ötvenes évek tanügyirányítási és felügyeleti rendszerének az arculatát és stílusát. A VKM szoros kontrollt gyakorolt a főigazgatóságok, illetve később a tanácsi oktatási osztályok személyi állománya felett. Megfelelő ügyosztályai az ötvenes években gondos aprólékossággal elemezték a területi oktatásirányítók politikai és szakmai viselkedéséről készült jelentéseket, s gyakran hajtottak végre személycseréket. A tanácsok megalakulása után az irányítási és felügyeleti szervezet egy új, a későbbiekben fontos szerepet játszó és igen sok problémát felvető egységgel, a járási oktatási csoportokkal bővült. Az ily módon intézményesült és szervezeti autonómiára szert tett járási tanulmányi felügyelet szintjén kristályosodtak ki később leginkább azok az ellentmondások, melyek egyfelől a szakmai kiválóságot képviselő felügyelő idealizált képe, másfelől az ezen a szinten meglévő tényleges személyi lehetőségek, illetve e funkciónak a helyi hatalmi struktúrába való beleágyazódottsága között feszülnek.

Az új tanügyirányítási rendszer kialakítása mellett 1949-ben a felügyelők tevékenységét is szabályozták, a téma szakértői számára jól ismert „1-200-as” rendelkezésben.[21] Az új szabályozás átvette az 1935-ben életre hívott iskolafelügyelői intézményt. Az iskolafelügyelő feladata lett a „működési körébe utalt iskolák külső és belső rendjének, nevelői és tanulmányi ügyeinek, igazgatásának, továbbá az iskolában működő valamennyi pedagógus és egyéb alkalmazott munkájának általános ellenőrzése és felügyelete.” Az iskolafelügyelők működési állományban maradtak, illetve maximum 14 óra tanításra voltak kötelezhetőek.

Szabályozták a felügyelők ellenőrzési tevékenységét is, átvéve az 1935-ös szabályozás több elemét. Az 1935-ös szabályozással szemben azonban a politikai és szakmai szempontok jóval kevésbé integrálódtak. A felügyelet közvetlen politikai funkciójával összeegyeztethetetlen volna a szakmai-pedagógiai ellenőrzés elveinek részletes kimunkálása, így egy igen tág, diszkrét ellenőrzési joggal rendelkező apparátus jött létre”, amelynek tevékenységét elsősorban az esetleges személyi kvalitások, az aktuális politikai légkör és az ad hoc feladatok határozták meg. A járási oktatási csoportok létrejötte után valószínűleg az 1949-ben kiválasztott, akkor még működési állományban lévő iskolafelügyelők lettek a járási tanügyi apparátus függetlenített tagjai, akiket 1951-től általános tanulmányi felügyelőnek hívtak. Az 1949-es rendezés a szakfelügyeletet kevésbé érintette. Bár az iskolarendszernek az általános iskola létrehozásával történő átalakulása ennek a tevékenységét is át kellett, hogy alakítsa. Korábban a szakfelügyelet középiskolai felügyeletet jelentett, hiszen csak itt voltak szaktárgyak. Nyolcosztályos nyilvános iskolák jelentős számban csak Budapesten működtek, ahol igen fejlett, az országostól több szempontból különváló szakmai irányítási szervezet működött. Maga a középiskolai szakfelügyelet minisztériumi irányítás alatt állt, és 1949-ben ott is maradt. Az általános iskola felső tagozatának benépesülése azonban ellentmondásossá tette a szakfelügyelet országos irányítását, mivel ez az iskolatípus jelentős részben a helyi igényeket kielégítő népiskolára épült. A szakfelügyelet decentralizálásra azonban csak később, a tanácsi irányítás kialakulásával került sor.

Az 1949-es szabályozást követő változásoknak meghatározó jelentőségük volt a tanügyigazgatás és felügyelet arculatának, stílusának a kialakításában, e szabályozás azonban tiszavirág életű helyzetet rögzített. 1950-ben létrejöttek a tanácsok, kialakult a függetlenített járási tanügyirányítás apparátus, 1951-ben pedig megszűnt az oktatásügyi tárcának a szakoktatási intézmények feletti rendelkezési joga. Az ezt követő újabb szabályozások az 1949-es átszervezéssel együttesen határozták meg a felügyeleti rendszernek az ötvenes években kialakult jellegzetességeit.

A gazdaságirányítás 1949-es átszervezésének a befejeződése és az ötéves terv elindítása megváltoztatta azokat a kormányzati erőviszonyokat, melyek 1949-ben az oktatási szféra javára billentek ki. A gazdasági szaktárcák az ötéves tervből fakadó feladataikra hivatkozva visszaszerezték a szakképzés feletti ellenőrzési jogukat. Ugyanakkor az oktatásügyi tárca a közoktatásról hozott 1950-es párthatározat elveire hivatkozva továbbra is követelhette, hogy ideológiai-nevelési kérdésekben meghatározó szerepe és ellenőrzési jogai legyenek. Ebben a konstellációban alakult ki az az irányítási szerkezet, amelynek számos eleme egészen a hetvenes évekig fennmaradt. Ez a szerkezet az oktatási és gazdasági irányítás között olyan hatalommegoszlást eredményezett, melyben a gazdasági tárcák közvetlen irányítás alatt tartották a szakképző intézményeket, ugyanakkor az oktatásirányítás széleskörű nevelési felügyeleti jogokat kapott minden intézmény felett, amit egyre inkább a tanácsi szinten szerveződő felügyeleti apparátus segítségével látott el.

A kormány 1950 júniusában egy rendeletével a Földművelésügyi Minisztérium irányítása alá helyezte a mezőgazdasági technikumokat.[22] Ugyanebben az évben az ipari technikumokat életre hívó törvényerejű rendelet még elismerte a VKM irányítási jogosultságát, de 1951-ben már az ipari szaktárcák irányítása alá kerültek ezek az iskolák is. A közoktatásügyi Minisztérium szakoktatásért felelős főosztályvezetője 1951-ben már ellenséges politikai cselekvésként értékelte a VKM korábbi lépéseit, melyekkel minden középfokú intézmény felett magának kívánt irányítási jogosítványokat szervezni: A VKM-nek ezzel az volt a célja, „hogy a tanulók egyik iskolatípusból a másikba nehézség nélkül átiratkozhassanak és a szakközépiskolák felső két osztályában tanulják csak a szakmai tárgyakat. Olyan egyöntetű típust akartak kialakítani, amely egyformán képesít bármely egyetemre. Az egy elképzelt középiskolai rendszer azt eredményezte, hogy az ipar nem kapott szakszerűen képzett technikusokat, a mezőgazdaság agrármérnököket.”[23]

Az oktatásügyi szaktárca kormányzati helyzetét súlyosan megingatta a VKM-ben zajló ellenséges tevékenységről hírt adó 1950-es közoktatási párthatározat. Ennek nyomán a minisztériumban a politikai szempontok kiszorították a szakmai jellegűeket. Az újonnan létrejövő Közoktatásügyi Minisztérium tevékenységében a párt ideológiai és társadalompolitikai céljainak a szolgálata lett a meghatározó. Így a gazdasági szaktárcák pozícióját megerősítő átrendeződés után a minisztérium olyan irányítási és felügyeleti szabályozást dolgozott ki, amely elsősorban az ideológiai és politikai kontrollfunkciót hangsúlyozta ki, azt viszont minden intézmény felett biztosította a számára. Ez az „általános felügyelet”, tehát a politikai- ideológiai-nevelési felügyelet funkcióját állította az előtérbe. A Közoktatásügyi Minisztérium, 1951 őszén kibocsátott felügyeleti rendelete az 950-es közoktatási párthatározat végrehajtását kívánta szolgálni: „A burzsoá nevelés maradványait ki kell irtanunk az iskolákból és ki kell fejlesztenünk a szocialista nevelő és oktató munkát.” - deklarálta az új felügyeleti szabályozás indoklása.[24]

Az általános tanulmányi és nevelési felügyeleti funkció biztosította a Közoktatásügyi Minisztérium számára, hogy megőrizze a rendelkezése alól kikerült szakképzési intézmények feletti felügyeleti jogát. „Az általános tanulmányi felügyelet új rendszerével biztosítjuk - indokolják rendelkezésüket az oktatás irányitól - a Közoktatásügyi Minisztérium hatáskörébe nem tartozó középiskolák /ipari és mezőgazdasági technikumok, művészeti és testnevelési középiskolák/ általános oktató és nevelőmunkájának egységes elvi irányítását és ellenőrzését.”[25] Ennek érdekében az általános felügyelet hierarchikus rendszerét hozták létre, igazodva az ekkor már működő tanácsi rendszerhez. A minisztériumon belül központi tanulmányi felügyeleti funkciót hoztak létre. Ennek rendelték alá a megyei általános felügyeletet, amely a középiskolákat közvetlenül, az általános iskolákat pedig a járási általános felügyelők útján volt hivatva ellenőrizni. A megyei középiskolai általános felügyelőknek joguk volt minden - egyéb szaktárcákhoz tartozó - középiskolákat is ellenőrizni, elsősorban politikai szempontból. Az egységes általános felügyeleti apparátust a minisztérium általános iskolai és középiskolai osztályai irányították, melyeken belül általános tanulmányi felügyeleti csoport működött közvetlenül az osztály (főosztály) vezetője alá rendelve.

Az 1951-es szabályozásban már jól érzékelhető az oktatásirányításnak az a stratégiája, amely a decentralizációt támogatja akkor, ha az a többi szaktárcával való irányítási rivalizálásban előnyére szolgált. Centralizált felügyeleti rendszer esetén - amennyiben tehát a felügyeletet a Közoktatásügyi Minisztérium közvetlenül gyakorolta volna - a felügyelettel kapcsolatos konfliktusok közvetlenül, mint a szaktárcák és a Közoktatásügyi Minisztérium közötti konfliktusok jelentek volna meg, melyekben az utóbbi nagy valószínűséggel alulmaradt volna. A tanácsi felügyeleti funkció erősítésével viszont az oktatásirányítók hivatkozhattak a tanácsoknak arra a jogos törekvésére, hogy valamennyi területükön működő iskola felett ellenőrzést gyakoroljanak.

A hármas hatalommegosztásnak ebben a rendszerében mindegyik félnek két másik ellenőrzési törekvéseivel kellett számolnia, ami kényes egyensúlyi helyzetet és bonyolult játéklehetőségeket teremtett valamennyi fél számára. Az ebben kialakuló kapcsolatrendszert ugyancsak szabályozni kellett. A szabályozás ekkor kialakuló rendszere gyakorlatilag a hetvenes évekig érvényben maradt. Lényege az volt, hogy a megyei általános felügyelőket csak az oktatásirányításért felelős minisztérium mozgathatta, ezek viszont csak nevelési kérdésekben nyilváníthattak véleményt a szaktárcái intézményekkel kapcsolatban. Ez utóbbiaknak költségkihatással vagy bármilyen szervezeti döntést igénylő intézkedéssel járó utasítást nem adhattak, ilyen intézkedések megtételére azonban felkérhették az adott intézményt fenntartó szaktárcát. Erről az oktatási tárcát is értesíteniük kellett, amely a szükséges intézkedések megtétele érdekében az érintett szaktárcáknál közben járhatott, ezzel is erősítve a megyei felügyelő súlyát. Ugyanakkor a megyei szintű kontroll erősítése megkövetelte az országos oktatásirányítástól, hogy a különböző szakirányító apparátusok integrálására természetes módon törekvő tanáccsal szemben óvja saját felügyelőinek a szakmai autonómiáját. Ezért az 1951-es szabályozás olyan elemeket is tartalmazott, melyek megtiltották a felügyelőknek nem oktatással kapcsolatos feladatokra való igénybevételét, megvédve őket ezzel nemcsak a tanácsok, hanem a helyi-területi politikai apparátusok feladatkiosztó törekvéseitől.

A tanácsi irányítás integráló törekvései a szakfelügyeletet is érintették. A kormány titkársága Tanácsszervek Osztályának egy munkatársa 1959-ben azt írta, hogy „a szakfelügyelet az 1950-51-es években a megyék által kinevezett és irányított félfüggetlenített szakfelügyelők végezték.”[26] A tanácstörvény után tehát feltehetően elindult ennek a felügyeleti ágnak a decentralizálódása is, amit azonban a tantervi-módszertani kontroll fenntartására törekvő Közoktatásügyi Minisztérium nem jó szemmel nézhetett. Az 1951-es felügyeletszabályozásban tehát kimondták, hogy a szakfelügyelők a minisztérium állományába tartoznak, feladataikat és működési körzetüket a minisztérium szabja meg. Ugyanakkor a megyei oktatási osztály vezetője jogot kapott arra, hogy a területén működő szakfelügyelőket havonta egyszer összehívja.

A megyei irányításnak a szakfelügyelet integrálásában játszott szerepe tehát fennmaradt és a későbbiekben fokozatosan növekedett. Az 1951-es szabályozás ellenére a megyék igényt tartottak a szakfelügyelet irányítására, s a Közoktatásügyi Minisztérium a gazdasági szaktárcák ellenőrzési jogának az ellensúlyozására 1952 után, ha valószínűleg nem is jó szívvel, de támogatta ezt. 1952 szeptemberében a minisztérium egy olyan utasítást adott ki, amely a szaktárcákhoz tartozó iskolák felügyeletének az ellátását kívánta szabályozni. Ez a szabályozás kimondja, hogy „a középfokú iskolai oktatás és nevelés alapvető elveinek egységes szempontok szerint való érvényesítése, az egységes nevelői eljárások kialakítása a KM feladata. A felügyeleti hatóságoknak (és technikumoknak) a didaktikai és különböző nevelési kérdésekben a KM irányelvei szerint kell eljárniuk.”[27]

Az utasítás már „a tanácsok oktatási osztályainak szakfelügyelőiről beszél, s ezekre bízza a szaktárcai intézmények közismereti tárgyai egy részének a felügyeletét. 1952 után a megyékben szakfelügyeleti és továbbképzési csoportokat hoztak létre, amivel a szakfelügyelet megyei szintű irányítása intézményesült.[28] Mindezekkel egy időben megkezdődött a szakfelügyeleti funkció tartalmi átalakulása is. A tanácsok az irányításuk alá kerülő szakfelügyeletet természetes módon olyan feladatokra próbálták igénybe venni, melyek saját irányítási feladataikhoz kapcsolódtak. A szakfelügyelet szaktárgyi-szakértő jellege kezdett elhomályosulni, s e funkción belül is erősödött az általános nevelési jelleg, illetve a káderpolitikát támogató szerep. Az általános és a középiskolai szakfelügyelet összeolvadt, s a felügyelőknek idejük kb. 60 %-át kellett általános iskolákban tölteni. A kibocsátott rendelkezés szerint az volt „a szakfelügyelet egyik legfőbb kötelessége, hogy a szaktanítókkal és szaktanárokkal, mint káderekkel foglalkozzék joga, hogy leváltásra vagy áthelyezésre javasoljon a hivatásuknak nem megfelelő nevelőket.”

Az ötvenes évek elejére tehát olyan felügyeleti rendszer alakult ki, melyben a felügyeleti jogokat három pontról, a Közoktatásügyi Minisztériumból, a szaktárcákból és a megyei-járási tanácsok oktatási osztályaiból gyakorolták. Ez megkívánta a felügyeleti jogok újraelosztását. A Közoktatásügyi Minisztérium kultúr- és társadalompolitikai missziójának megfelelően az iskolarendszer egészében ellenőrizni kívánta a nevelés szellemét és módszereit, s nem engedhette meg, hogy a szakmai képzés szférájában kijátsszák az általa képviselt oktatáspolitikai elveket. Szabályozni kellett tehát, hogy kinek a felügyelője milyen intézményeket és azon belül milyen órákat látogathat, a felügyelők kinek és milyen kérdésekben adhatnak tanácsot, vagy utasítást. Különösen kényesek voltak azok a területek, ahol finanszírozási vagy személyi kérdések vetődhettek föl (pl. taneszköz-beszerzésre való utasítás vagy igazgatók minősítése).

Az ötvenes évek kormányzati rendszerét nemigen jellemezte a következetes jogi szabályozás elve. Alsóbb szintű kormányzati egységek nemegyszer bocsátottak ki olyan rendelkezéseket, melyek magasabb vagy azonos szintű egységeket köteleztek valamilyen cselekvésre, s a különböző rendelkezések gyakran ellentétes viselkedést követeltek az érintettektől. A rendelkezések jelentős része olyan belső utasítás, körirat formájában jelent meg, melyek ma már hozzáférhetetlenek, s csak következtetni tudunk a létükre. Ennek megfelelően a felügyeleti rendszer működését és szervezetét is csak hozzávetőlegesen lehet megragadni.

Az 1949 után kialakult felügyeleti apparátus tevékenységét alapvetően politikai feladatok szabták meg. Az új felügyelők identitását legalább annyira meghatározta politikai funkcionáriusi, mint szakmai szerepük. Feladatuknak tekintették az osztályharc megvívását az oktatás szférájában, viselkedésüket meghatározták a korra jellemző autoriter irányítói viselkedésminták. A nevelők jelentós része ellenérzéssel viseltetett irántuk: féltek tőlük és utálták őket. Ekkor alakult ki a felügyeleti látogatásnak a nevelők - csakúgy, mint az iskolaigazgatók - számára legellenszenvesebb és a későbbiekben leginkább száműzni kívánt formája, az un. brigádlátogatás, amikor a felügyelők egy csoportja elárasztott egy iskolát. Ilyenkor néha hetekig jelen voltak, mindent végigvizsgáltak - ahogy akkoriban nevezték: „a pincétől a padlásig” - és elsősorban kifogásolni való dolgokat kerestek. A felügyeletnek ugyanakkor egy másik mintája is tovább élt: ez a fiatal nevelőt a szakma fortélyaiba beavató, bölcs és tapintatos felügyelő modellje volt. Ez a minta később gyakori hivatkozási alappá vált. Arról azonban, hogy az ötvenes év elején hogyan alakult a felügyelők és a nevelők viszonya, általában csak későbbi megnyilatkozásokból, a rossz emlékek felelevenítéséből értesülhetünk. Ebben az időszakban nem volt olyan nyilvánosság, amely erről tanúskodhatott volna.

IV „LÁZADÁS” ÉS „ÚJ SZERZŐDÉS”

Az 1953-ban bekövetkezett politikai fordulat az oktatásirányítás és felügyeletrendszerét sem hagyta érintetlenül. Az ekkor elindult demokratizálódási és igazgatás-ésszerűsítési folyamatok a napjainkig ható változásokat idéztek elő. Az ötvenes évek elején elnyomott és a napi politikának alárendelt szakmai törekvések nagy erővel törtek felszínre, ami a nevelők és felügyelő hatóságaik között új szerződésmegkötéshez vezetett. Ez az új szerződés az autoriter politikai felügyeleti stílus helyébe fokozatosan egyfajta paternalista szakmai stílust állított, amely azután hosszú ideig meghatározó maradt.

1953 márciusában meghalt Sztálin. Ezzel egy időben a külpolitikában lezajlott változások hatására lezárult a harmadik világháborúra való készülődés időszaka. 1953 júniusában megváltoztatta politikai vonalát a Magyar Dolgozók Pártja. Megalakult a Nagy Imre kormány, amely jelentős gazdasági és politikai reformok sorát indította el: csökkentették a falu és a parasztság feletti gazdasági és politikai nyomást, megindították a törvényesség és a jogrend helyreállítását, csökkentették a belügyminisztérium hatáskörét, kivonva irányítása alól a helyi igazgatási szerveket. Mindezeknek közvetlen oktatáspolitikai és az oktatásirányítást érintő konzekvenciái voltak. A falvak politikai támogatása az általános iskola, mint intézménytípus szakmai-politikai támogatását is jelentette, a jogrend helyreállítása az oktatásirányítás jogi keretek közé szorítását és politikai manipulálhatóságának a csökkenését kellett, hogy magával hozza. A helyi igazgatás rendőri jellegének a felszámolása az igazgatás szakszerűbbé válását, a helyi lakossági igényekhez való szorosabb hozzákötését ígérte.

1954 februárjában oktatáspolitikai párthatározat született, amely elítélte a szakmai szféra szoros politikai kontroll alá vetését és intézményes garanciákkal is biztosítani kívánta a politikai célokból közvetlenül nem levezethető szakmai szempontok érvényesülését. A szakmai autonómiának ez a rehabilitálási kísérlete természetesen közvetlen hatást gyakorolt az ötvenes évek első felében elsősorban politikai kontrollfunkciót ellátó felügyelet és a nevelők viszonyára. A demokratizálódási folyamat megteremtette azt a szakmai nyilvánosságot is, melyben megindulhatott a felügyelet és a nevelők viszonyának az újraértékelése és felvázolódhattak egy új szerződés körvonalai. E nyilvánosság mindenekelőtt a korábbi évek felügyeleti stílusa ellen lázadó nevelőknek adott hangot, akik az elítélt felügyeleti modellel szembeállítva próbálták meg körvonalazni az általuk kívánatosnak tartott mintát. A lázadók között nemcsak a beosztott nevelők voltak jelen, hanem a tanügyirányítási hierarchia legalsó irányítói posztját elfoglaló iskolaigazgatók is, akik káder létükre legalább annyira szenvedtek az ötvenes évek elejének felügyeleti gyakorlatától, mint nevelőik. Az igazgatóknak ezt a színre lépését érdemes kihangsúlyoznunk, mivel a későbbiekben is jelentős szerepet játszottak a felügyelet és az irányítás alakításában.

Az említett nyilvánosságot a „Köznevelés” című folyóirat teremtette meg, amely az oktatásügyi párthatározattal egy időben néhány a felügyelet témáját tárgyaló olvasói levelet jelentetett meg. Az első levelet egy falusi iskola igazgatója írta azzal szándékkal, hogy a minisztériumot „tájékoztassa” arról, hogyan működik a felügyelet.[29] Levelében egész tantestülete véleményét kívánta elmondani, beosztott kollégái maguk írták le azt, amit gondoltak, s az igazgató ezt szó szerint átemelte a saját levelébe, s ezekhez csak hozzátette saját véleményét. Az igazgató egy brigádlátogatás emlékét idézte fel: „Rossz volt látni, ahogyan az egyik brigádtag iskolánk tanulmányi vezetőjét a Rendtartásból vizsgáztatta. Rossz volt hallani azt a kijelentést, amit nekem szegezett ugyanez a brigádtag: ‘Bármelyikünk iskolája különb, mint a tiéd!’.” A levélíró a konfliktusok forrását a felügyelők szereptévesztésében látta: „A felügyelői munkának hármas célja van: a hibák feltárása, a tanítás jó oldalának kiemelése, és harmadszor: jó tanácsok, új módszerek és a gyakorlatban bevált új pedagógiai tapasztalatok átadása. Felügyelőink legnagyobb része az első szempontot tekintette feladatának...” Ugyanakkor a felügyelet központi irányításának is hibájául rója fel, hogy nem dolgozta ki a felügyelet irányelveit, s a felügyelők szerepválasztásában nagy teret engedett a szubjektív, esetleges tényezőknek, „.az ilyen célzatú látogatás nem lehet építő... A hiba nem a brigádtagokban volt, hanem azokban, akik nem adtak kellő útbaigazítást a látogatás helyes végrehajtásához.” Megjelenik ebben az igazgatói levélben a felügyelet hibás működésének egy olyan okmagyarázata is, amely a későbbiekben gyakran visszatér, s amely az oktatásirányitóknak nem kevés fejtörést okozott: „A hibák okát abban is látom, hogy a felügyeleti szerveknek nem jut elég idejük az iskolák és nevelők kéréseinek a meghallgatására…”

A folyóirat következő számában megjelenő iskolaigazgatói levelek egy része ugyancsak a felügyelet időhiányát, az apparátus létszámbeli elégtelenségét jelölte meg a hibák okaként: „a felügyelők sokszor évekig nem jutnak vissza a már egyszer meglátogatott iskolához. Ez nemcsak a közvetlen segítség elmaradását jelenti, hanem a helyes általánosítást is megakadályozza.”[30]. A látogatások igen rövid időre terjedtek és emiatt felületesen általánosították tapasztalataikat.”[31]

Egy-két tanári levél a felügyelők viselkedését bírálta: „a felügyelők közül sokan merevek voltak, nem szívesen engedtek teret a kezdeményezéseknek, törvénnyé tettek bizonyos módszertani tapasztalatokat.”[32] (Meg kell jegyezni, hogy ezt a fajta merevséget a központi előírások is erősítették, hiszen bizonyos tanítási módszereket a nevelők számára kötelezővé tettek, s ezek megkövetelését a felügyelők részére is előírták.) „...nemegyszer az volt a jellemző, hogy a felügyelő külső személyiség gyanánt jelent itt meg, körülötte villamossággal telt meg a levegő, s végül ismert tételekből, pedagógiai és didaktikai elvekből részesültünk nyomatékos kioktatásban.”[33] „... hat év alatt három felügyelőm is volt. évenként egyszer, esetleg kétszer látogatták meg iskolánkat. Első tanítási évemben nem is láttam csak a nevét hallottam Pedig kezdő éveimben igazán nagy szükségem lett volna a segítségére. Általában kaptunk bírálatot. Tudtuk mit csinálunk jól, mit rosszul. De hogy hogyan kell megjavítanom pl. az olvasási készség fejlesztését, erre nem kaptam útmutatást. Engem ez a bírálat nem elégített ki. Hat év alatt - azt lehet mondani - semmit nem fejlődtem. Nem volt, aki többször útbaigazítson és ellenőrizze a fejlődésem.”[34]

Talán a bíráló megjegyzéseknél is fontosabbak azok, amelyek pozitív példákat idéznek fel vagy az ideális felügyelő képét rajzolják fel és megpróbálják megfogalmazni a helyes felügyelői viselkedés szabályait: „Gyakorló évem után bő tapasztalatom még nem lehetett a felügyeletről. Először féltem tőle, mert attól kellett tartanom, hogy meglátják ügyetlenségemet, s ezt szégyelltem... Az első látogatáskor rájöttem, hogy a felügyelet nem szükséges rossz, hanem szükséges és jó is. Igyekeztem az irányítás szerint haladni, annak nyomán munkám könnyebb és eredményesebb lett.... A dicséret önbizalmat adott, mert mutatta, hogy van érzékem a tanításhoz, neveléshez. Továbbra is szeretném, várom, hogy munkámat ilyen helyesen irányítsa a felügyelet. A hibákat tapintatosan vétesse észre, mint eddig, mindig a jót is kiemelve és igazítson el a továbbiakra nézve. így munkakedvünk fokozódik, tanításunk, nevelésünk, módszereink és eredményeink megjavulnak.”[35] „.... a látogató ismerje a nevelőt, annak egyéniségét, felkészültségi fokát, erényeit és hibáit. Egy évben egy felügyeleti látogatás erre nem ad lehetőséget.”[36] „A felügyelő legyen a pedagógia és a didaktika „sztahanovistája”, aki átadja munkamódszereit társainak és ennek nyomán nagyot emelkedik a munka színvonala.... akik felügyeleti munkára vállalkoznak állandóan érezzék, ők is a katedra mellől jöttek el.”[37]

A felügyelők függetlenített hivatalnokká válását és a hivatástól való elszakadását jelöli meg a hibák egyik legfontosabb okaként a vitát elindító igazgató levele is: „... a felügyelet első számú hiányossága a felügyeletnek abból a rendszeréből fakad, amely a felügyelőt kiemelte a pedagógiai munkából és hivatalnokká tette.”[38] A levélírók közé két felügyelő is csatlakozott, akik sajátpéldájukon mutatták be, milyen a nevelők által is elfogadott pozitív felügyelői viselkedés.”[39]

A szakmai nyilvánosság ezen apró szeletén keresztül hozzávetőleges képet alkothatunk arról, hogy miképpen viszonyultak a nevelők és az igazgatók a korai ötvenes éveknek ahhoz a felügyeleti rendszeréhez, melyre a „parancsolgatás”, a „tömeges személycserék” és a „ma rajtuk, holnap pedig rajtunk a sor” leszámoló és zsákmányszerző légköre volt a jellemző,[40] és láthatjuk azt is, milyen felügyeleti stílus kialakítására irányultak a nevelői követelések. A kívánatosként kirajzolódó felügyelet legfontosabb jellemzői a szakmai hozzáértés, a tapintatos segítést lehetővé tevő lélektani felkészültség, a nevelői hivatáshoz való hűség, az igazgatókkal való együttműködési készség, s a kellő létszám és idő a megfelelő általánosításokat lehetővé tevő gyakori látogatásokhoz. A megnyilatkozásokból látható, hogy ennek a kívánt modellnek az elemei az ötvenes években is továbbéltek, s hogy magának a felügyeleti apparátusnak is egy része egy ilyen modellt pártolt. A felügyeletet, nagy felkészültséget igénylő szakmai tevékenységként felfogó felügyelőket feltehetően kellemetlenül érintette presztízsük elvesztése és a nevelők felől az irányukba megnyilvánuló gyanakvás és ellenszenv. Maguk a felügyelők is panaszkodtak rossz munkafeltételeik, túlzott leterheltségük, közlekedési nehézségeik és alacsony megbecsültségük miatt.

Az új felügyelői viselkedésminta kialakítására irányuló nevelői követelések az 1953 utáni demokratizálódási légkörben feltehetően jelentős nyomást gyakoroltak az oktatásirányításra, amely azonban ekkor még nem szabályozta a felügyelők viselkedését. A felügyelői magatartáskódex funkciót betöltő szabályozás kiadására - ami, mint láttuk, szintén a nevelői kívánságok között szerepelt - csak 1957-ben került sor, amikor az oktatás szféráját is erősen érintő 1956-os politikai válság még nagyobb súlyt adott e követeléseknek. A nevelői követelések meglehetősen sok irreális elemet is tartalmaztak. Ezek kielégítése azt jelentette volna, hogy egy igen nagy létszámú és a szakma legkiválóbbjaiból verbuvált testületet hoznak létre. Az igazgatás racionalizálására irányuló kormánypolitika azonban ebben az időben inkább a jogilag szabályozható konkrét szervezeti kérdéseket helyezte előtérbe.

1953 júliusában a helyi tanácsokat kivonták a belügyminisztérium felügyelete alól és létrehozták a helyi igazgatástól független ügyészi szervezetet, melynek a törvényesség védelme lett az egyik fő feladata. A következő év májusában az MDP kongresszusa a törvényesség és a lakossági-testületi kontroll elvét érvényesítő tanácsi reformról hozott határozatot. A közgondolkodásban egyre jelentősebb szerepet játszott a jogi racionalitás kérdése és megjelent annak az igénye, hogy az ötvenes évek elején létrejött államigazgatási-politikai struktúrát a jogrendről kialakult hagyományos elképzelésekkel összhangba hozzák. Az ezzel kapcsolatos viták az oktatásirányítást is elérték és kísérlet történt olyan elvek megfogalmazására, melyek ebben a szférában is lehetővé teszik racionális jogi és szervezeti struktúrák kialakítását. Ekkor fejtette ki a jogász Martonyi János azt az elméletét, amely a kulturális igazgatás szférájában megpróbálta megvonni a korai ötvenes években korlátlan kiterjedésűvé vált állam határait, megkülönböztetve az államigazgatási szerveket és az intézeteket. Eszerint az állam éppúgy nem irányíthatja közvetlen eszközökkel az intézetekben zajló tevékenységeket, mint ahogyan a gazdaság szférájában működő vállalatokét sem.[41]

A közvetlen tartalmi irányítást végző túlcentralizált felügyelet működésének díszfunkcióit az oktatásügyi sajtóban is elemezték: „A különböző fokú felügyeleti szervek gyakran a közvetlen ellenőrzésük alatt álló vezetők helyett oldottak meg feladatokat, ahelyett, hogy ezeket a vezetőket tették volna képessé saját feladataik megoldására. A járási felügyelők – általában az igazgatók helyett – kimerítően, részletesen foglalkoztak minden egyes nevelő munkájával a bírálattól a közvetlen segítségadásig. A megyei felügyelők a járások oktatási csoportvezetőinek és felügyelőinek az irányítása helyett sokszor merültek el az egyes általános iskolák munkájának közvetlen részletes elemzésében… Az OM felügyelők is gyakran nyúltak bele a megyék hatáskörébe azzal, hogy a problémákat közvetlenül megoldották, sokszor az ilyen értelemben jelentkező igény alapján, máskor e nélkül, vagy ennek ellenére.”[42]

Általánosan elfogadott lett tehát a hatáskörök racionális megosztásának és decentralizálásának szükségessége. Ezt az indirekt irányítási koncepciót tette magáévá a Darvas József vezette Közoktatásügyi Minisztérium helyébe lépő Erdey-Grúz Tibor vezette Oktatásügyi Minisztérium, amely a tanácstörvényt követően utasításban szabályozta az oktatásirányítás belső szervezetét.[43]

Az 1955-ös szabályozást két szempont határozta meg: az egyik a közigazgatás általános racionalizálására és az irányítási decentralizációra törekvő kormánypolitika, illetve az ennek kereteit kijelölő tanácstörvény; a másik az általános iskolák politikai támogatása.[44] Ennek érdekében a járási oktatási csoportokat osztályokká fejlesztették és a szakfelügyelet jelentős részét – külön választva az általános iskolai és középiskolai felügyeletet – ide centralizálták. „Nem vált be az a módszer- írta az intézkedés egyik kommentálója, - hogy a (minisztériumi) iskolai főosztályok a (minisztériumi) felügyeleti osztályon keresztül tájékozódnak a problémákról és adnak instrukciókat a megyei oktatási osztályoknak.[45] A minisztériumban megszüntették az önálló felügyeleti osztályt, ennek megmaradó feladatait átadták az iskolai főosztályoknak, s helyében egy koordinációs csoportot állítottak, melynek feladata a tanácsokkal való kapcsolattartás lett. A tanácstörvény megnövelte a tanácsi szakigazgatási osztályok önállóságát, amelyek jelentős költségvetési és beruházási feladatokat kaptak.

Az OM utasítása fenntartói, irányítói jogokat adott a községi és városi tanácsoknak, néhány tárgy szakfelügyeletét leszámítva teljes körű felügyeleti jogokat adott a járási tanácsoknak és biztosította a tanácstörvényt követően megyei jogúvá vált városok számára a középiskolák feletti általános felügyelet jogát. Mindezek közül legjelentősebb a járási jogok kiszélesítése, aminek az OM igen nagy jelentőséget tulajdonított.[46] A járási szakfelügyelettől az általános iskola tartalmi fejlesztését remélték, s azt, hogy a felügyelet ez által közelebb kerül az iskolákhoz. Ez utóbbi szempont az 1953 után önálló érdekcsoportonként jelentkező falusi nevelők követelései között szerepelt.[47] Maga az utasítás külön nem említi az iskolaigazgatók jogait, de 1954-et követően ezek kiterjesztése is jellemzővé vált. A szóban forgó utasítás hatálya nem terjedt ki a fővárosra, amely megőrizhette a Budapesti Pedagógus Továbbképző Intézet által működtetett saját centralizált szakfelügyeletét.

Adatok és beszámolók híján nehéz megítélni, milyen változások zajlottak le az irányítási és felügyeleti rendszerben az 1954-55-ös szabályozások hatására. Nem valószínű azonban, hogy az irányítók és nevelők kapcsolata radikálisan megváltozott volna. Az 1956-os politikai válságot követően az új szerződés megkötése éppúgy napirenden volt, mint 1953 után, s az akkori oktatásirányítók hajlottak is arra, hogy ennek érdekében jelentős engedményeket tegyenek.

Az oktatásügyi miniszterhelyettes a „Köznevelés” 1957-es első számában ily módon vázolta fel a nevelők és irányítók viszonyában szükséges változásokat: „…a múlt hibás gyakorlatával szemben az igazgatóknak, felügyelőknek, valamennyi ellenőrző szervnek tudomásul kell vennie a pedagógusok világnézeti különbségeit, s ennek tanításukban való elkerülhetetlen jelentkezését. Ha egy pedagógus, aki nem áll világnézetileg a tudományos materializmus alapján, tanítási óráin igyekszik hűen visszaadni a tantervileg előirt anyagot (…), abból más következtetés nem vonható le, mint hogy igyekezni kell megismertetni a tudományos materializmussal … Több önállóságot, szabadságot kell biztosítani az oktatás és nevelés módszereiben. Le kell számolni azzal a hibás gyakorlattal, hogy a továbbképző tanfolyamok, pedagógiai és módszertani kiadványok anyagát úgy tekintjük, mint hivatalos és mindenki által követett eljárások foglalatát, s a pedagógusok munkájánál döntő szempontnak tekintjük ezek alkalmazását vagy figyelmen kívül hagyását (…) A pedagógusok munkájának a megítélése, értékelése, melyet elsősorban az igazgatók és felügyelők folytatnak, a jövőben másképpen kell, hogy történjen, mint eddig. Az értékelés alapja az kell, hogy legyen: hogyan sikerült a pedagógusnak a kötelezően előirt anyagot megfelelő nevelő hatással átadnia a tanulóknak. Hogy milyen módszerrel érik el, az másodrendű kérdés, módot kell adni a pedagógusnak arra, hogy a pedagógiai irodalomból ismert módszerek közül maga válassza ki azt a módszert, amelyet a legcélravezetőbbnek tart, s ezt a módszert pedagógiai kultúrájának, tapasztaltságának, egyéniségének megfelelően alkalmazza és színezze.”[48]

A miniszterhelyettes írása utal arra, hogy a nevelői követelések egy része meghaladta azt a mértéket, amelyet elfogadhatónak tekintett. Ilyen volt például a hivatalos tankönyv figyelmen kívül hagyásának az engedélyezése.

1956 után az oktatásirányítás hajlott tehát arra, hogy olyan új szerződést kössön a nevelői szakmával, amely ez utóbbiak számára jelentősebb mértékű szakmai autonómiát biztosít, s amely a szakma feletti politikai kontrollt a korábbinál jóval szűkebb körre vonja vissza. Az 1957 februárjában kiadott általános iskolai felügyeleti útmutató, amely 1945 után először szabályozta kimerítő részletességgel a felügyelők viselkedését, ennek az új szerződésnek fontos dokumentuma. Az új útmutató, mint látni fogjuk, olyan viselkedésbeli normákat állított a felügyelők elé, amelyek megfeleltek az autoriter felügyeleti stílus ellen lázadó nevelők elvárásainak. Az irányítók és irányítottak kapcsolatában azonban radikális változás mégsem történt. Kállai Gyula Művelődésügyi Miniszter 1957 májusában egy országos pedagógus pártaktíván újradefiniálja a szakma és politika viszonyát: megállapítja, hogy „1957. január-február hónapban az iskola vált az egyik fő fronttá abban a harcban, melyet a forradalom és ellenforradalom erői vívtak” és az oktatásügyi főhatóságnak szemére veti túlzott liberalizmusát. A pedagógusoknak nyújtható módszertani szabadsággal kapcsolatban megállapítja, hogy „A cél és a feladat eléréséhez vezető utat szabadon keresheti a pedagógus, választhat a különböző pedagógiai módszerek között”, ugyanakkor figyelmeztet arra, hogy „a tanterv állami törvény, melynek betartása kötelező.”[49]

Mindezeknek megfelelően a nevelői szakma és az oktatásirányítás között 1956 után megkötött új szerződés, melyet a felügyelet működésének 1957-es szabályozása tükröz, fenntartotta a politikának a szakma feletti teljes körű ellenőrzési jogát, de hagyott egy olyan önállósági margót, melyen belül a nevelők viszonylag szabadon mozoghattak. Ezzel a felügyelet elveszítette azt a jogát, hogy a nevelőkre meghatározott módszertani megoldásokat közvetlenül rákényszerítsen, illetve ha mégis a nevelői gyakorlat megváltoztatására törekedett, akkor a szakmai érvek, a meggyőzés és a lélektani befolyásolás eszközeire kellett támaszkodnia. A közvetlen kényszerítés joga határesetekre továbbra is fennmaradt, ezzel azonban egyre ritkábban éltek. A felügyelet működését szabályozó 1957-es dokumentumok hivatalosan több mint másfél évtizeden keresztül érvényben maradtak, bár helyi jellegű vagy ideiglenes szabályozásokra már a hatvanas évek közepétől sor került. A felügyelet működésének a szabályozásával egy időben egy olyan szervezeti változás is történt az irányításban, melynek pontos okaira és hatásaira ez a tanulmány nem tud fényt deríteni. 1957 áprilisában egyrészt „személyi problémák”, illetve „politikai és szervezeti okok” miatt, másrészt költségvetési takarékossági intézkedésként[50] megszüntették a járási oktatási osztályokat, feladataikat pedig a megyékhez centralizálták. Ez a rendezés a járási hatáskörök 1961-es visszaállításáig maradt érvényben. 1957 és 1961 között az általános nevelési felügyelet gyakorlatilag nem működött, s az iskolákat főleg a megyei szakfelügyelők látogatták. Ez azonban megyénként nagyon eltérően alakult.[51]

Lássuk most konkrétan, hogyan szabályozták a felügyeletet az 1957-ben kiadott dokumentumok.

A felügyelet szabályozásával kapcsolatban feltehetően két különböző álláspont volt.[52] Az egyik olyan, az igazgatás jogi kereteibe beilleszthető ellenőrző szervezetet látott a felügyeletben, amelynek működését racionális feladatmegosztásokkal, hatásköri tisztázással, feladat- körülhatárolással, stb. kell szabályozni, és amely egy többé-kevésbé öntörvényű rendszer felett gyakorol ellenőrzést. A másik a felügyeletben a nevelés jobbításának eszközét, a pedagógiai eszmék terjesztőjét, a fejlődés motorját látta, így nem annyira működésének jogi beszabályozására, mint inkább e működés alapelveinek és alapértékeinek normatív megfogalmazására törekedett.

A kétféle felfogás a két különböző iskolafajtához kapcsolódott. Az első a szaktárgyi differenciálás elveit őrző középiskolai szférát jellemezhette, ahol az általános nevelési szempontoknak kisebb, a szaktárgyiaknak nagyobb jelentőséget tulajdoníthattak. A második a népiskolai hagyományt őrző általános iskolai irányítás lehetett jellemző, amely éppen az általános nevelési szempontoknak tulajdonított nagyobb jelentőséget a differenciált szaktárgyi szempontokkal szemben. A két iskolatípusnak ez a megkülönböztetése, irányítóik szemléleti különválása az 1956 utáni időszak rövid ideig tartó eleme lehetett. (A hatvanas évek elején az egységes nevelés jegyében minisztériumi főosztályi szinten megszüntették a két különböző iskolatípus irányításának szervezeti különállását.) 1957-ben ennek megfelelően két különböző, egymástól stílusukban és valószínűleg hatásukban is eltérő szabályozás született a középiskolai és az általános iskolai felügyeletre. A középiskolák felügyeletét miniszteri utasításban közzétett formális szabályzattal szabályozták,[53] míg az általános iskolák számára egy, a szakmával megvitatott, főosztályi szinten megfogalmazott útmutatót bocsátottak ki[54].

A középiskolai felügyeleti szabályzat az általános felügyeleti funkciónak kisebb jelentőséget tulajdonított, s ezt elsősorban adminisztratív igazgatási feladatként értelmezte. Ezzel szemben az általános iskolai útmutató első verziója a szakfelügyeleti feladatokról alig tesz említést, és elsősorban az általános felügyelői funkció pedagógiai jellegét hangsúlyozza. Az általános iskolai felügyeleti útmutató második változatát a minisztériumi főosztály az után bocsátotta ki, hogy begyűjtötte a szakmai közvéleménynek az első változatra való reagálásait. Ezek hatására a szakfelügyeletről szóló részek terjedelme sokszorosára nőtt és a korábban elsősorban általános pedagógiai jellegű útmutató a szaktárgyi ellenőrzés módszertani dokumentumává is vált. Az első verzióból sokan - feltehetően az irányító posztokon lévők - hiányolhatták a formális szervezeti szabályozást, erre azonban az általános iskolai irányítók nem voltak hajlandóak, hiszen ez az útmutató normatív, viselkedésformáló jellegét sértette volna: „azokat az egyébként sok tekintetben helyes észrevételeket voltunk kénytelenek mellőzni - írták az útmutató második változatának szerkesztői -, amelyek az igazgatási és felügyeleti szervezetre, valamint a jogviszonyok megállapítására vonatkoznak.”[55]

A középiskolai felügyeleti szabályzat egyetemi végzettségben és 6-8 éves tanári gyakorlatban szabja meg az általános felügyelő kinevezésének kritériumait. Megyei és minisztériumi szakfelügyeletet különböztet meg, a megyei városoknak nem ad szakfelügyeleti jogot, de beleszólást enged nekik a szakfelügyelők személyének a kiválasztásába. A szakfelügyelők tanítási kötelezettségét maximum 10 órában szabja meg, de a minisztériumi felügyelők között van teljesen függetlenített is. A szabályzat a szakfelügyelőket az általános felügyelő irányítása alá rendeli, ez utóbbinak viszont elsősorban adminisztratív irányító, koordináló szerepet szán és nem pedagógiait.

A megyei középiskolai általános felügyelőnek a szabályzat értelmében kétévenként átfogó értékelést kellett készítenie a megye középiskoláinak helyzetéről. Évente 4-5 iskolában kellett teljes körű vizsgálatot folytatnia, melybe a szakfelügyelőket is bevonhatta. A szakfelügyelőknek évente két jelentést kellett készíteniük. A szakfelügyelőknek a szabályzat megadta a tanárok és az igazgatók utasításának a jogát, de ezt mérsékelni igyekezett és az igazgatónak formális lehetőséget biztosított az általa helytelennek tartott utasítások megfellebbezésére.

Az általános iskolai felügyeleti útmutató mindenekelőtt az általános felügyelő tevékenységét kívánta normaszerűen előírni. Ez az útmutató egyfajta felügyeleti magatartáskódex volt, amely részletesen előírta, hogy egy felügyelőnek miképpen kell viselkednie az iskolákban tett látogatása során. A felügyelő viselkedésének ez a normatív szabályozása, mint láttuk, a nevelőknek az irányítással szemben megfogalmazott kívánságai között szerepelt. Az általános iskolai irányítók az útmutató kiadásával elfogadták e nevelői követeléseket és egy szakmailag kiváló, tapasztalt, tapintatos, az emberekkel bánni tudó és némely szempontból kivételes képességekkel rendelkező felügyelői modellt jelöltek meg követendőként. Az oktatásirányítás ezzel, akarva-akaratlanul, megtette az első lépést a felügyeleti rendszer felbomlasztása felé. A felügyelettől megszabadulni kívánó nevelők akarva sem találhattak volna jobb eszközt céljaik elérésére, mint hogy kikényszeríttették egy idealizált, megvalósíthatatlan minta hivatalos rangra emelését. A szakma valami ilyesfajta alkut ajánlott fel irányítóinak: „Rendben van, elfogadjuk a felügyeletet, de akkor legyenek felügyelőink olyan bölcs példaképek, akikre valóban felnézhetünk.” Az irányítók, úgy tűnik, nem ismerték fel az ártatlan kívánság mögött rejlő csapdát, és olyan dolgok nyújtására kötelezték el magukat, melyeket nyújtani nem állt hatalmukban.

Az Útmutató második, tehát a nevelői kívánságok integrálása utáni verziója a felügyelővel szemben állított követelményeket az 1935-ös szabályozásra emlékeztetve, így határozza meg: „Gondolkodásában, érzésvilágában és minden megnyilatkozásában az iskolák vezetőjének, tanítóinak, tanárainak, ifjúságának igazi nevelője legyen. Előre is tudja mérlegelni minden szavának egy-egy pedagógusra tett hatását. Észrevételeinek nevelési jelentőségével erősítse hivatali és egyéni tekintélyét. Javaslatainak, tanácsainak megokoltnak, következetesnek s az adott helyzetben célravezetőnek kell lenniük.”[56]

A felügyelő feladatainak és ellenőrzési módszereinek a meghatározásában szintén a járási felügyeleti apparátus lehetőségeinek az irreális túlértékelése jelenik meg. Az útmutató szerkesztői azt várják a felügyelőtől, hogy győződjön meg róla, vajon „ismerik-e a tanulók családi, iskolai környezetüket, hazánk földjét, népét, különös értékeit, népszokásait, népi játékait, népdalait, népművészeti, forradalmi hagyományait és a jelen eredményeit. Korukhoz képest ismerik-e nemzetünk nemzetközi helyzetét, a dolgozók érdekazonosságát, szolidaritását minden más dolgozóval.”[57] A felügyelőkről különös megfigyelői érzékenységet feltételezve jelölik ki megfigyelési módszereiket: „Az iskola nevelőmunkáját, szellemét legjobban a tanulóknak egymással, tanítóikkal, tanáraikkal és az iskolában megforduló idegenekkel való érintkezésük, fellépésük, szokásaik, s a tanításban való cselekvő részvételük, készségük mutatja meg. Ha felügyelő ebből a szempontból figyeli a tanulók fellépését, magatartását, fegyelmezettségét, a tantestület nevelőmunkáját, s ha a merevséget, félénkségét, közönyösséget, ridegséget, szertelenséget, udvariatlanságot tapasztalna, nem elégedhetik meg ezek meglátásával, hanem keresnie kell ezek okát is.”[58]

Az Útmutató szerkesztői alighanem tudatában voltak az általuk állított magas szintű minőségi követelményeknek, és talán annak is, hogy a felügyelet létszámának a növelése költségvetési korlátokba ütközne, ezért a mennyiségi szempontról a minőségire helyezték a hangsúlyt: „Irányadónak kell tekinteni, hogy a felügyelet eredményessége nem az ellenőrzések számától, hanem a felügyelet minőségétől függ.”[59] A minőségnek ez a mennyiséggel szembeni hangsúlyozása a második verzióból való, és feltehetően válasz azokra a felügyelői visszajelzésekre, melyek adott létszám és leterheltség mellett nehezen megvalósíthatónak tartották a kitűzött feladatokat, A felügyelőknek a terhelésük csökkentésére és létszámnormatívák meghatározására irányuló követelései, mint látni fogjuk a későbbiekben is gyakran előbukkannak, ezeket azonban a minisztérium hol tudatosan, hol kényszerűségből visszautasítja.

Az útmutató a nevelői követeléseknek megfelelően különös gonddal próbálja meg szabályozni a felügyelők és nevelők kapcsolatát, védve a nevelőket az autoriter felügyelői fellépéstől, s a felügyelőktől bölcs tapintatosságot várva. A felügyelőket arra hívja fel, hogy ne kérjék a nevelőktől a tanóra tervezett tárgyának a megváltoztatását, ne tegyenek fel kérdéseket a nevelőknek a tanítás közben, vagy a tanulók előtt, s az óra alatt csak akkor szóljanak a tanulókhoz, ha ebben a nevelővel előre megállapodtak. A módszertani autonómiával kapcsolatban azt javasolja, hogy „az előre és írásban elkészítendő tanítási vázlat megoldásának külső alakja, formája, terjedelme, belső tartalma tekintetében a pedagógus szabad elhatározása érvényesüljön, bontakozzék ki szabadon a pedagógus egyéni felfogása, önállósága, nevelői egyénisége.”[60]

Hasonló elvek tiszteletben tartását, megerősítő paternalista jóindulatot kíván meg az útmutató a nevelők értékelésében is: „A felügyelő ne csak a hibákat és a tévedéseket keresse, hanem vegye észre a tanító, tanár eljárásának jó oldalát is. Sőt először lehetőleg azt emelje ki, hogy így a tanító, tanár lássa munkájának értékét, s ezzel is fokozza munkakedvét, ön-bizalmát. A hibák és fogyatékosságok között azok oka és súlya szerint tegyen különbséget. Ha a negatívumok olyan természetűek, amelyek a külső körülményekből, objektív okokból vagy a tanító, tanár elnézéséből, kisebb, bepótolható fogyatékosságából származnak, jóindulatú irányítással beszélje meg a teendőket...”[61] Ennek megfelelően olyan előírások is megjelennek az útmutatóban, melyek az értékelés lebonyolításának formális rendjére is tartalmaznak javaslatokat.

Megjelenik egy másik érdekes elem is, amely a nevelők és felügyelők kapcsolatát közvetlenül érinti. A felügyelők jogot kapnak arra, hogy a szaktanár helyett órát tartsanak, tehát a gyakorlatban bemutassák az általuk követendőnek tartott módszereket. Ez a szabályozás szintén a szakmai kiválóságot kihangsúlyozó felügyelői modell érvényesülését szolgálta. Ezáltal részben egy olyan kiválasztódási folyamat indulhatott el, melynek során a modell-szerepet vállalni képes felügyelők kiszoríthatták a csupán verbális utasítások adására képes társaikat, részben a nevelők is garanciát kaptak az utóbbi felügyelő típussal szemben, hiszen joggal mondhatták neki: „Mutassa is meg, ha olyan jól tudja!”

A felügyelet stílusát és működésének egész jellegét meghatározó változást jelent az, hogy megkülönböztették a teljes körű és a részleges vizsgálatokat, s az utóbbit az előbbi terhére gyakoribbá kívánták tenni. A teljes körű vizsgálat iskolai élet valamennyi elemére kiterjed. A nevelők különösen ezzel szemben - s ennek is leginkább a sokat bírált és az útmutató által mellőzni javasolt brigádlátogatás formájával szemben - nyilvánították ki ellenérzésüket. A teljes körű vizsgálat a kontrollnak valóban legkellemetlenebb formája, hiszen az ellenőrzés tárgya definiálatlan, az ellenőrzési helyzet strukturálatlan, ami az ellenőrzöttekben leginkább vált ki szorongást. Ez a fajta ellenőrzés válik legkönnyebben általános hibakereséssé, és ebben nyilvánul meg leghatározottabban az irányítóknak az a szándéka, hogy az intézmény életének minden mozzanatát feltétel nélkül kontrollálják. A részleges vizsgálat az ellenőrzés racionálisabb, könnyebben indokolható és körülhatároltsága miatt kevésbé szorongáskeltő formája. Ilyen értelemben ennek az előtérbe helyezése szintén a felügyeletnek a nevelők számára elviselhetőbbé tételét jelentette. Meg kell jegyezni azonban, hogy a tematikus ellenőrzések az oktatáspolitikai kampányfeladatok végrehajtásának az eszközéül is szolgáltak, amely ennek a formának a racionalitását is gyakran kérdésessé tehette.

A felügyeleti útmutató második verziója a szerkesztőknek a szervezeti kérdésektől való idegenkedése ellenére tartalmazott bizonyos szervezési, hatáskör-elosztási szempontokat is. Az említett igazgatási átszervezésnek megfelelően a megyei osztályvezető felügyeletirányító és koordináló szerepét kihangsúlyozták. A megyei szakfelügyelet integrálódását szolgálta a megyei vezető szakfelügyelők kinevezése, aki az MM és a megyék közötti kapcsolat egyik fontos eleme lett. Az MM ezeknek kívánt a későbbiekben országos eligazításokat szervezni és tőlük várta, hogy a tantárgyi szakkérdésekben elfoglalt álláspontját lefelé közvetítik. A megyei vezető szakfelügyelőktől éves jelentések készítését várták. Szabályozták az alacsonyabb és magasabb szintű felügyelők kapcsolatát is, a magasabb szintűnek nem az iskolák, hanem az alacsonyabb szintű felügyelők ellenőrzését szabva meg feladatul.

A szakmának és a főleg politikai szempontokat képviselő irányításnak a viszonya így az ötvenes évek végére némileg átalakult. A politikai szempontokat keményen érvényesítő, autoriter felügyeleti modellt egy olyan váltotta fel, amely a tekintélyi viszonyok radikális átalakítása nélkül integrálta az 1953 után megfogalmazódó szakmai igényeket. A nevelők és irányítóik között ily módon módosult kapcsolatrendszer azonban a későbbiekben sem volt problémamentes, sőt több szempontból a korábbiaknál is ellentmondásosabb lett. Az irányítás, azzal hogy gyakorlatilag irreális viselkedésbeli követelményeket szabott meg saját felügyeleti apparátusával szemben, meglehetősen nehéz helyzetet teremtett a maga számára. Az egységes nevelési szempontok érvényesítését az oktatásügy vezetői továbbra is alapvető követelménynek tekintették, sőt a hatvanas évek elején, mint látni fogjuk, az oktatáspolitika még a korábbiaknál is jobban kihangsúlyozta ezt. Ugyanakkor az ehhez szükséges tekintélyviszonyok ekkorra már elveszítették legitimitásukat. A hatvanas évek elejének offenzív oktatáspolitikáját végrehajtó oktatásügyi vezetők ily módon kellemetlenül nehéz helyzetbe kerültek, ha olyan elveket és módszereket kívántak elfogadtatni a nevelőkkel, melyeket ezek nem nagy örömmel fogadtak: úgy kellett kijelölniük a „szabad” és a „nem szabad” határait, hogy közben ne sértsék meg az irányítók és irányítottak között érvényben lévő íratlan szerződés szabályait.

V. A HATVANAS ÉVEK

A hatvanas évek oktatáspolitikáját és oktatásirányítási viszonyait, feltehetően három alapvető dolog határozta meg. Az első a párt 1958-ban kidolgozott művelődéspolitikája volt, amely a társadalom ideológiai egységesítését tűzte ki célul, s amelynek oktatáspolitikára való lefordítása az egységes szocialista nevelőiskola megteremtésére irányuló törekvés lett. A második az a gazdaságpolitikai prioritásrendszer volt, amely nagy súlyt helyezett a gazdaság szakképzett munkaerővel való ellátására, és amely a gazdaságirányító szaktárcáknak, s a gazdasági tervezésnek is jelentős súlyt biztosított az oktatáspolitika meghatározásában, A harmadiknak pedig az igazgatási rendszer decentralizációs tendenciáit tekinthetjük, melyek a hatvanas években mindvégig jelen voltak és az évtized végére különösen nagy jelentőségre tettek szert.

Az ifjúság és a társadalom egésze szocialista nevelését missziójának tekintő oktatásirányításnak továbbra is számolnia kellett azzal, hogy az oktatási rendszer jelentős hányada fölött nem rendelkezik közvetlen irányítói jogokkal. E jogokért legsikeresebben éppen a nevelésért való felelősségének a kihangsúlyozásával küzdhetett, így a korszak oktatáspolitikai ideológiájában a nevelés többszörösen is érthető prioritásra tett szert. A Művelődési Minisztérium 1959-61 között kidolgozott és a társadalmi nyilvánosság politikailag aktív részével elfogadtatott oktatási reformkoncepciója olyan egységes irányítás alatt álló rendszert vázolt fel, melyben az általános és a szakképzés az egységes politechnikai képzésben integrálódott volna. Ennek a reformkoncepciónak a nevében kidolgozták a szocialista nevelés formalizált rendszerét, amely a szakmai és ideológiai szempontokat egységes logikává ötvöző új tantervben és a tantervekhez hasonló módon kialakított nevelési tervekben öltött testet. Ezek bevezetése és végrehajtásuk ellenőrzése a felügyeleti apparátus aktivizálását kívánta meg.

A reformkoncepció mögött meghúzódó ideológiai és politikai elképzeléseket tükrözi egy vezető oktatáspolitikusnak megyei oktatásirányítók előtt tartott előadása: „...a kommunista és munkáspártok értekezletén (1960-ban) megállapították: a szocializmust építő országok többségében egy és ugyanazon a történelmi időszakban jutnak el a kommunizmusba, akkor ez a 20 éves perspektíva a mi számunkra is nagyon sokat mond. Azt jelenti, hogy az a gyermek, akit ma oktatunk, nevelünk a kommunista társadalom munkása lesz, tehát szocialista, kommunista emberré kell őt formálni (...) Hisz vagy ötven év múlva ennek a nemzedéknek a gyermekei vagy unokái szilárd, kikristályosodott társadalmi viszonyokba, ennek megfelelően szilárd, szélesen elterjedt, az egész társadalmat átitató világnézetbe születnek, s olyan természetesnek veszik ezt, mint ahogy tavasszal a fa rügyezik. Ezeket a viszonyokat kell megteremteni a számukra.”[62]

Ezeknek a politikai és ideológiai elveknek az alapján zajlott az új tantervek és nevelési tervek kidolgozása és ennek alapján a felügyelet működését is újra kívánták szabályozni. A Művelődésügyi Minisztérium egyik tisztviselője már 1960-ban beszámolt arról, hogy folyik egy új felügyeleti útmutató megszerkesztése, aminek során abból a követelményből indulnak ki, hogy „véget kell vetni a szaktudás egyoldalú - a politikai-világnézeti követelmény és felelősség rovására történő – fetisizálásának.”[63]

A hatvanas évek elején az offenzív oktatáspolitikát folytató Művelődésügyi Minisztérium jelentős politikai konszenzust tudhatott maga mögött. Számíthatott a megyei és alsóbb szintű oktatásirányító apparátusnak a politikájával való azonosulására, és fontos érdeke is lehetett, hogy a terepen ott lévő, hatékonyan dekoncentrált irányítási rendszert hozzon létre. Emellett a termelés és az oktatás összekapcsolására épülő iskolakoncepciója meg is kívánta a helyi-területi döntési szintek önállóságának a növelését, mivel az iskolák üzemi kapcsolatait és a szakképzést is folytató intézmények profilját a központból nem határozhatta meg. A területi és helyi művelődésirányító apparátus ekkor még kettős irányítás alatt állt, tehát a minisztérium gyakorlatilag saját apparátusának tekinthette. Mindennek megfelelően az MM a hatvanas évek elején saját irányító hatalmának növelésével összeegyeztethetőnek tartott egy decentralizációs irányítási stratégiát, amit - mint korábban láttuk - az oktatás egészének az ellenőrzésére törekvő oktatásirányítás a gazdasági szaktárcákkal szemben is hasznosnak tekintett.

Az MM közoktatási miniszterhelyettese szemléletesen fejtette ki a decentralizálással kapcsolatos elképzeléseit megyei osztályvezetők előtt: „Az a nézetünk ugyanis elvtársak, a magunk munkastílusára vonatkozólag, hogy az oktatásügy - ha szabad ilyen közlekedési hasonlattal élni - nem olyan, mint a repülőgép, hogy vezetőnek a szeme a műszereken, keze a kormányon - és fölszállástól a leszállásig folyton be kell avatkozni, hogy az feltétlenül célba érjen (....) Egymás között gyakorta mondogatjuk, hogy a tanév akkor is befejeződne, ha a Szalay utca 12-ből az emberek elmennének tartós szabadságra (...) Nagymértékben törekszünk minden vonatkozásban a decentralizálásra. Nem akarunk hatásköröket, feladatokat az MM kezében csak azért, hogy legyen.”[64]

Az MM ily módon aktívan bekapcsolódott a hatvanas évek elején decentralizálási politikájába. Több jogszabályt bocsátott ki a művelődésügyi hatáskörök rendezéséről, egy sor hatósági jogkört a megyéknek adott át, illetve a megyékkel átadatott az újra megszerveződő járási oktatási osztályoknak és rendezte az irányításban dolgozók képesítési követelményeit.[65] 1962-ben pedig átfogóan szabályozta a különböző irányítási szintek közötti feladatmegoszlást,[66] ami 1968-ig érvényben maradt. Ez a szabályozás felhatalmazta a megyei művelődésügyi osztályokat arra, hogy „éves és távlati művelődési programot” készítsenek, ami a megyei szintű oktatáspolitikai integrálódásának a kereteit teremtette meg. Megyei feladatként határozta meg a gimnáziumok szakmai profiljának a kialakítását, az iskolákkal együttműködő üzemek kijelöléséhez javaslat készítését, a helyi-intézményi jellegű tanmenetek vagy kerettantervek jóváhagyását. A megyei általános felügyelő feladatként határozta meg a „más főhatóságokhoz tartozó technikumokban a középiskolai oktatás, nevelés egységes, elvi szempontjai érvényesülésének az ellenőrzését.”

Az 1962/63-as tanévben tíz megyében Továbbképző Tanácsadó Testületet hoztak létre, amely az ideológiai képzés rendszeréhez tartozott, de amely pedagógiai jellegű továbbképzést is szervezhetett. A miniszterhelyettes ígéretet tett arra, hogy ilyet minden megyében előbb-utóbb létrehoznak, s hogy ezekben a legkiválóbb szakfelügyelők tevékenykedhetnek.[67]

A hatvanas évek elejére a jogi szabályozás is megerősítette a megyei oktatásirányítás növekvő autonómiáját. A megyei oktatásirányításon belül ekkorra elindult az érdekek integrációja, egységes megyei koncepciók kezdtek kialakulni és jól körvonalazott megyei érdekek jelentek meg melyeknek a megyei vezetők hangot is adtak. A Művelődésügyi Minisztérium az új hatáskörelosztás után értekezletet tartott a megyei művelődésügyi osztályvezetőknek, akik nemcsak kérdéseket tettek föl és eligazítást vártak, hanem álláspontjukat is kifejtették és igényeiket hangoztatták.

Az egyik megyei osztályvezető így számolt be megyéje egyre határozottabban körvonalazódó oktatásirányítási és - tervezési tevékenységéről: „Pontosan kiszámítottuk a szakmunkás-, a középkáder szükségletet, a magasan kvalifikált szakemberigényt is. Ehhez méreteztük középiskoláink fejlesztési programjait. Rájöttünk arra, hogy vannak olyan iskolafajták, amelyek a mi megyénkben máris 'túltermelnek' (például a közgazdasági technikumok), hogy egyes iskolaigazgatók az un. divatos szakmák után szaladnak, holott (....) a megyében nincsen létjogosultságuk.”

Más megyei vezetők konkrét igényeket fogalmaztak meg a központi irányítás felé: „Hiányoljuk, hogy nincs szó a megyei továbbképzési központok alakításáról, a megyei művelődési osztályoknak lebontott, differenciált pedagógus-továbbképzést kellene szervezniük.” Foglalkoztak a felügyelet kérdéseivel is: „Érdekes és figyelmeztető volt, ahogyan (a pedagógusok) az un. hosszúlátogatások, brigádlátogatások, vagy különféle néven nevezett akciók eltörlésére válaszoltak. A megnyugvás nagyjából egyértelmű volt. De voltak, akik megjegyezték: az ellenőrzésnek ez a „lazítása” nem jár-e azzal a következménnyel, hogy a pedagógus munkáját nem fogjuk megfelelően ismerni, értékelni...”; „A járási általános felügyelők eléggé túlterheltek. Mindennel foglalkoztak. Az irodai adminisztrációs munka nagyon leköti őket. Félő, hogy nem tudnak kellőképpen eleget tenni annak, amiért létrehívták őket.”[68]

A felügyelet decentralizálódása és a helyi-területi igazgatáshoz való szorosabb hozzákapcsolódása a hatvanas évek elején sajátos változásokat indított el. A helyi-területi igazgatás, közvetlen intézményirányító funkciójából fakadóan nagyobb jelentőséget tulajdonított az igazgatási jellegű általános felügyeletnek, mint a hagyományosan a központi tantervi kontrollt szolgáló szakfelügyeletnek. Ennek következtében, élve azzal a lehetőséggel, amely már korábban is irányításilag az általános felügyelők alá rendelte a szakfelügyelőket, egyre inkább általános felügyeleti célokra használta fel az utóbbiakat. Ugyanakkor az MM is, eltérő megfontolásokból, az általános felügyelet prioritását hangsúlyozta. Az MM elképzelésében az általános felügyelők képviselték azt a szintetizáló nevelési-ideológiai funkciót, amelyet a szaktárgyakon belül is rendezőelvvé kívánt tenni a hatvanas évek oktatáspolitikája. Ennek megfelelően szívesen látták azt, hogy a szakfelügyelők tevékenységében is a szoros szaktárgyi-módszertani problémák helyett az általános nevelési kérdések kerülnek előtérbe. A tanácsok és a minisztérium között így konszenzus alakulhatott ki a felügyelet értelmezését illetően: egyetértettek abban, hogy az általános felügyeletnek alá kelti rendelni a szakfelügyeletet. Ez azonban megkívánta, hogy a helyi-területi igazgatás elfogadja az általános felügyelet olyan értelmezését, amely az igazgatási funkciók mellett előkelő helyet ad a nevelési-ideológiai funkcióknak. Erősíthette ezt az alsó és középfokú felügyeletnek ebben az időben jellemző összevonása is.[69]

Az általános felügyeleti funkció kétfajta (tanácsi és minisztériumi) értelmezése között komoly ellentmondás feszült, amely azonban csak a hatvanas évek vége felé vált a felügyelet egészét meghatározó problémává. A tanácsi igazgatási szféra a hatvanas évek közepén megpróbálta ezt az ellentmondást áthidalhatóvá tenni azzal, hogy integrálta saját gyakorlatába a nevelésközpontúságot. Erről értesülhetünk a Minisztertanács Titkársága Tanácsszervek Osztályának egy munkatársa előadásából, amelyet megyei elnökhelyetteseknek tartott 1966-ban. Az előadó a nevelési és igazgatási szempontok összeegyeztethetőségét, illetve az előbbiek prioritását kísérelte meg igazolni hallgatósága előtt: „….az, hogy tanácsi testületeink figyelmét most fokozatosan és szintenként differenciált igénnyel a tartalom irányába kívánjuk fordítani, semmiképpen nem jelenti, hogy tanácsi testületeinknek szervezési kérdésekkel, a működés feltételeinek a biztosításával nem kell törődniük, vagy hogy a szervezeti, működési feltételek jelentőségét lebecsülhetik. De azt jelenti, hogy a szervezeti kérdéseket is mindinkább a tartalmi munka oldaláról kell közelíteniük.”[70]

Mindez a tanácsi munkamódszerek megváltoztatását igényli: „Mivel tanácsi testületeink fő funkciója az irányítás, az irányító munkában pedig a kultúrpolitika tekintetében a tartalom a lényeg, irányító tevékenységükben a tartalommal való foglalkozásnak kell előtérbe kerülnie (....) A fenti követelmények nehéz és sok tekintetben újszerű követelmények elé állítják a testületek vezetőit és a szakapparátust. Ezért alapvető szemléleti változásra, munkájuk során új módszerek és új munkastílus kialakítására kell törekedni.”[71]

A testületek kompetenciahiányát az MTTO előadója a Művelődésügyi szakigazgatás irányítói szerepének növelésével vélte ellensúlyozhatónak: „Felvetődik a kérdés, hogy a nem pusztán szakemberekből álló végrehajtó bizottság képes lesz-e az eredmények, a hatások, az intézményekben folyó munka kellő mélységű megismerésére. A vb-üléseken jelen van a kulturális ágazatot felügyelő vb-vezető, a szakapparátus vezetője, az állandó bizottság elnöke és a testület tagjai közül még néhány szakember. E személyek jelenléte feltétlen biztosítékot nyújt arra, hogy az előterjesztésekben szereplő részletesebb és mélyebb szakmai ismeretek megítélése helyesen történjék.”[72]

A fenti koncepcióinak, melynek kifejtője a hatvanas évek elején az MM munkatársa volt, majd később az MM-MTTO vitákban a tanácsi érdekek egyik megfogalmazója az volt a lényege, hogy a tanácsoknak tartalmi irányítói kompetenciára kell szert tenniük, mert a decentralizált oktatásirányítási és felügyeleti rendszer csak ily módon működtethető. A felügyelet és a tartalmi irányítás tanácsi szintű integrálódásáról több, a hatvanas évek derekán íródott felügyelői beszámoló is tanúskodik. Egy megyei felügyelő arról számol be, hogy megyéjében a szakfelügyelet évek óta „magára volt hagyva” és „önálló életet élt”, csupán az országos értekezletek fogták össze, mígnem a megye 1963-ban úgy döntött, hogy átszervezi. A szakfelügyelők jelentős részét a járási általános felügyelők alá osztották be, aki általános felügyeleti teendőket is rájuk bíztak. A megyei szinten a megyei vezető szakfelügyelők a művelődésügyi osztály közvetlen irányítása alatt végezték a feladatukat. Más megyékhez hasonlóan integrálták az általános és középiskolai szakfelügyeletet is.[73]

Egy másik megyében megpróbálták különválasztani az igazgatási és pedagógiai jellegű felügyeletet, hogy az utóbbit ezzel is erősítsék.[74] A területi szintű felügyeletirányításnak Budapesten voltak a legnagyobb hagyományai. A főváros már a háború előtt is szinte önálló oktatási rendszerrel rendelkezett, melyben a tartalmi irányításhoz szükséges szakmai kompetencia a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium intézményében megtalálható volt. A hatvanas években a budapesti irányítás önálló pedagógiai felügyeleti intézményt alakított ki, amelyet közvetlenül tartalmilag irányított, s amelynek a segítségével az országos hatósággal is konkurálva gyakorlatilag Önálló tartalmi, nevelési szempontokat érvényesíthetett az iskoláiban[75]. A hatvanas évek végén a fővárosi irányítók részletes felügyelői szabályzatokat adtak ki, melyekben konkrét nevelési és oktatási ellenőrzési szempontokat jelöltek ki. Ily módon aktív szaktárgyi irányítást is folytattak, meghatározták a tantárgyak kívánatos súlypontjait, módszertani javaslatokat adtak, a felügyelettel szorosan összekapcsolt, kiterjedt pedagógus-továbbképzést folytattak. A budapestihez hasonló területi felügyeleti és tartalmi irányítási rendszer a megyéknek csak egy részében és csak a hetvenes évek során alakult ki. Az ehhez szükséges intézményi bázissal is hosszú ideig csak a főváros rendelkezett. Budapesten alakították ki a hatvanas években a működési állományban lévő általános (pedagógiai) felügyelet rendszerét, ami később az oktatási és tanácsi szféra közötti irányítási konfliktusok egyik legfontosabb pontjává vált.

A hatvanas években az irányítók és a nevelők kapcsolatában is jelentős változások kezdődtek el. Az offenzív oktatáspolitika és a decentralizálódó felügyelet nevelési jellegének. a kihangsúlyozása a nevelői tevékenység közvetlen ellenőrzésének a fennmaradásával, sőt intenzívebbé válásával jár. Ezt a közvetlen ellenőrzést immár a tanácsi szervezetbe integrálódó, annak a munkamódszerét óhatatlanul átvevő apparátus látta el, amely a bürokratikus hatósági kontroll eszközeivel kívánta végrehajtatni az offenzív oktatáspolitika által kiszabott feladatokat. A tekintélyi viszonyoknak a társadalom egészére jellemző nyitottabbá válása és ennek a szoros kontrollnak az ezzel egy időben történő fenntartása vagy kiterjesztése újabb válságokat eredményezett a nevelők és irányítóik kapcsolatában. E válság mindenekelőtt az iskolaigazgatói funkció körül és az 1963-ban bevezetett nevelési tervvel kapcsolatban jelentkezett.

A hatvanas évek elején a társadalom politikai viszonyaiban jelentős módosulások történtek. AZ MSZMP VIII. kongresszusa meghirdette a nemzeti egység létrehozására irányuló szövetségi politikáját, eltörölték a származás szerinti kategorizálást, s az ideológia szférájában is liberalizálódási folyamatok indultak el. 1965-ben az MSZMP olyan ideológiai állásfoglalást tett közzé, amely a szocialista társadalom átmeneti jellegéből fakadó realitások figyelembe vételét hangsúlyozza ki. 1965-ben revideálták az 1961-es oktatási reform elveit. Elindult a piac szerepét elismerő új gazdasági mechanizmus kidolgozása.

E liberalizálódási tendenciákkal egy időben történt a szocialista nevelés elveit és módszereit egységbe foglaló nevelési terv kibocsátása, amely a tantervekhez hasonló állami dokumentumként kívánta szabályozni a nevelői tevékenységet. Az állami irányítás így egy korábban formálisan nem szabályozott, jellegéből fakadóan nehezen szabályozható és a nevelők egyéni értékeit, beállítottságát közvetlenül érintő területre avatkozott be, ami konfliktusok sorozatát indította el.

A nevelési terv kidolgozásában az ideológiai és politikai célok prioritását kihangsúlyozó irányító hatóságok és az ezekkel intézményesen is szorosan összefonódó szakmai-tudományos körök vettek részt.[76] Ennek a szakmai-tanügyirányitói bürokrácia által létrehozott dokumentumnak és a benne lefektetett nevelési elveknek és módszereknek a szélesebb szakmai körök általi elfogadásáról ezért nem sokat lehetett tudni addig, amíg azt be nem vezették. A dokumentumban megszabott feladatok végrehajtásáért az irányítási és felügyeleti rendszer adott szerkezetében természetes módon a felügyeleti apparátus volt felelős, amely bevett módszereihez folyamodva próbálta meg előírni és ellenőrizni a nevelési terv végrehajtását. A tanácsi igazgatói rendszerbe integrálódott felügyelők tehát egy olyan feladat végrehajtásához fogtak hozzá a maguk gyakran hatósági jellegű eszközeikkel, melynek szakmai legitimitása a nevelők előtt legalábbis bizonytalan volt. Ez kiélezte a nevelők és a felügyelet viszonyát és magát a felügyeleti apparátust is nehéz helyzetbe hozta. Az oktatás központi szakmai irányítói maguk is kétértelmű pozíciót foglaltak el, s állásfoglalásaikkal feltehetően tovább nehezítették a felügyelet helyzetét. A kirobbant konfliktusokért a felügyelőket tették felelőssé és olyan finom distinkciókra való képességet, magatartásbeli adottságokat követeltek meg tőlük, melyekkel ezek nemigen rendelkezhettek. Gyakorlatilag a felügyeleti apparátustól várták el, hogy a nevelési terv értékeinek és eljárásainak a legitimitását igazolják a nevelők előtt, illetve azt kívánták, hogy a felügyelők éles érzékkel különböztessék meg a meggyőzést igénylő helyzeteket azoktól, melyek kényszerítést igényelnek. Mindez a nevelési terv bizonytalan, így is és úgy is értelmezhető jellegében jelent meg.

Az OPI igazgatója „Ne legyen félreértés” című „Köznevelés”-cikkében így mutatta be a nevelési terv bevezetése körüli bonyodalmakat: „Igazgatói értekezleteken, más pedagógus összejöveteleken egyes kollégák feltették a kérdést: már megint nem látunk tisztán, mihez is tartsuk magunkat: a miniszteri tanévnyitó utasításnak a nevelési tervvel összefüggő instrukciójához-e amely szerint külön nevelési tervet és írásban rögzített szintfelméréseket megkövetelni nem szabad vagy pedig a szóban forgó továbbképzési kiadvány sugalmazásaihoz és javaslataihoz, melyekből az következik, hogy neveltségi szinteket rögzíteni, nevelési tapasztalatokat feljegyezni, pedagógiai terveket írásban is kimunkálni nem haszontalan.”[77]

Az említett tanévnyitó utasítás instrukciójának a megfogalmazására azért került sor, mert a tanfelügyelők a nekik adott szakmai eligazításnak megfelelően - írott nevelési tervek készítésére kötelezték a nevelőket, akik különböző csatornákon kifejezésre juttatták emiatti felháborodásukat. Az MM általános iskolai főosztályának vezetője ezért egyértelműen le kellett, hogy szögezze a felügyelők számára, hogy a legfontosabb „a felügyeleti munka indirekt módszere. Lényege a következő: ne vasalja be mindenáron a nevelési terv tevékenységi formáit a nevelőktől.”[78] Az említett főosztályvezető azt próbálta megértetni a felügyelőkkel, hogy a nevelési terv csak eszköz. Fontos a kommunista nevelés, de mivel ezt önmagában előírni nem elég hatékony, kell valami, ami alátámasztja. A nevelési terv ilyen értelemben kényszerítő eszközként is funkcionál, amivel azonban nem szabad élni, csak végső esetben. A felügyelőknek ily módon próbálta ezt megmagyarázni: „A nevelés hatástalansága esetén derüljön ki, mi a hatástalanság oka. A nevelő tudatlansága? Lustasága? Objektív okok? Fegyelmetlenség? Ellenérzés? S a vizsgálat után jöjjön a nevelési terv olyan értelmezése, hogy aki nem tud vagy nem akar legalább a nevelési terv tendenciái szerint nevelni, az tegye meg azt a nevelési terv alapdokumentum jellegéből fakadó kötelezősége folytán.”[79]

A nevelési terv körül kirobbant konfliktusok mögött az irányítási rendszernek azt a sajátosságát kell keresnünk, amely nem egy demokratikusan szerveződő szakmai nyilvánosságra bízta a nevelés alapelveinek a megfogalmazását, hanem egy gyakorlatilag irányítói funkciókat betöltő, félig hivatali, félig szakmai tudományos testületre. Ez utóbbi az általa kidolgozott elveket az igazgatási bürokráciába olvadt felügyeleti apparátuson keresztül közvetítette a nevelők felé, amely a rendelkezésére álló kvázi-hatósági eszközökkel hajtatta végre a nevelőkkel a kitűzött feladatokat. Ugyanakkor, az irányító hatóság, amely érzékelte ennek a feladatvégrehajtatásnak a nehézségeit, továbbra is ragaszkodott ehhez a struktúrához, hiszen végső soron ebben látott garanciát az általa kitűzött célok elérésére. A konfliktusokat észlelve a dokumentumot kidolgozó szakmai-tudományos intézmény vezetője megpróbálta finomítani a feladat-meghatározás egyes elemeit: „elismerem - nyilatkozta - hogy az anyagban stiláris okokból és nem elvi megfontolásokból túlságosan sok a ’kell’ s ennek következtében keletkezhetett olyan benyomás, hogy utasítani, nem pedig ajánlani kívánunk. Nagyon kérjük kollégáinkat, hogy fogalmazzanak át egy kicsit minden ilyen sort maguknak és a ’kell’ helyett ezt olvassák, így értsék, a tervszerűen dolgozó pedagógus ezt teszi, vagy ha nem tud jobbat, ezt teheti. De teheti másképpen, jobban is.”[80]

A nevelési tervvel kapcsolatos konfliktusok sok felügyelőt is kellemetlen helyzetbe hoztak. Mivel a központi oktatásirányítók nem kívántak egyértelműen állást foglalni abban a kérdésben, hogy a tervben kiszabott feladatok kötelezőek-e vagy sem, illetve a kötelezőség formális visszavonását egyéb nyilatkozataikban megcáfolták, az ellentmondásos helyzet terheit maguknak a felügyelőknek kellett viselniük. Az MM illetékese ezt a helyzetet a felügyelői státusz természetes velejárójának minősítette és azt tanácsolta a felügyelőknek, őrizzék meg a tanügy-irányítás iránti lojalitásukat, továbbra is szállítsák neki a fontos információkat, ugyanakkor vállalják e tanügyirányítás ballépéseit a nevelők előtt. Tehát nemcsak közvetítő, hanem egyfajta ütköző szerepet is szánt a felügyelőknek a nevelők és az irányítás között: „...a felügyelő minden, a pedagógusok részéről elhangzó megjegyzésre figyeljen, még akkor is, ha azt egy kisebbség mondja. Ez annál is inkább fontos, mert a felügyelő közvetítő szerv a pedagógusok és a felsőbb hatóságok között. Utasításokat hajt végre, értelmez, intézkedéseket jóváhagy, bírál, dicsér, s ebben a minőségében a pedagógusok szemében részfelelősséget vállal a felsőbb hatóságok intézkedéseiért. Becsületesen mást nem is tehet, s e felelősség számára - a személyi kontaktus miatt - igen kínos lehet, hiszen, egy későbbi időpontban esetleg előzetes, de meg nem hallott jelzések után előbbi utasításait - amelyek rendszerint konkrétak - kényszerül megváltoztatni.[81]

A felügyelet ütköző-szerepének a kihangsúlyozása a nevelési terv körüli konfliktusokért való felelősség egy részének a felügyelőkre hárítását is jelentette. Maga a felügyelő is hibás, mivel a nevelők ellenállását észlelve, ahelyett hogy a fő hatóság rendelkezéseit csöndben szabotálva várta volna azok visszavonását, a kívánatosnál jobban azonosult irányítóival, akiket ezzel a tévedhetetlenség nehéz szerepébe kényszerített, megnehezítve későbbi visszavonulásukat. Ebben a felelősségáthárításban a felügyelettel szemben olyan összetett szerepelvárás jelenik meg, aminek nemigen lehet megfelelni. E teljesíthetetlen szerepelvárás, mint láttuk, immár hagyományokra tekinthetett vissza. Az ezeknek való megfelelni nem tudás és a nevelési terv vitái miatt bekövetkezett tekintélyvesztés fontos okai lehettek annak, hogy a hatvanas évek közepére a felügyelet kérdései újra a figyelem középpontjába kerültek, s ezúttal nemcsak a nevelők; hanem a felügyelők is határozott kívánságokkal léptek fel.

A hatvanas évek közepén kibontakozó felügyelet-vitát az OPI egyik nem nevelési területtel, hanem akadémiai hagyományú tárggyal, (történelem) foglalkozó tanszékvezetője indította el egy „Köznevelés” cikkében. Az OPI tanszékvezető az általa meglátogatott szaktanárok véleményét kívánta közvetíteni. Cikke és az azt követő nevelői levelek minden korábbinál radikálisabb hangot ütöttek meg a felügyelettel szemben, illetve a nevelők szakmai autonómiájának a védelmében, a felügyeletnek immár nemcsak autoriter, hanem paternalista elemeit is megkérdőjelezve. Az OPI tanszékvezető megkérdőjelezte a felügyelők szakmai kompetenciáját és erre vezette vissza a felügyelőknek a formális elemek kellemetlenkedő számonkérésére való hajlamát: „...a felügyelő valószínűleg nem ért a dolgok lényegéhez - írta -, ezért nem mer hozzászólni, ezért vizsgálja csupán a tanári munka formális részét.”[82]

Az egyik első tanári reagálás megkérdőjelezte a felügyeleti funkció értelmét és a felügyelet munkastílusában az ötvenes évek elemeit vélte felfedezni. Megállapította, hogy a nevelők félnek a felügyelőktől, noha a felügyeletnek semmi alapja nincs arra, hogy a nevelők felett szakmai kontrollt gyakoroljon: „Feltételezhetjük, hogy a nevelő azért kapta a képesítését, mert alkalmasnak találtatott az oktató-nevelő munkára... Nem vezet sehova az az út, amelynek fő jellemzője, hogy a felügyelő megkísérli saját képére és hasonlatosságára átgyúrni a nevelőket... Ki vállalkozhat arra, hogy abszolút érvénnyel fölmérje nevelőtársa munkáját?”[83] Feltehetően ekkor kapott először nyilvánosságot olyan vélemény, amely szerint a felügyelő éppolyan nevelő, mint a többi, így nem lehet legitim hatalma azok elbírálására. Olyan vélemény tehát, amely nem a szakmai kiválósága alapján kiválasztott felügyelő paternalista mintájára, hanem az egyenrangúság elvét kihangsúlyozó kollegialitás elvére hivatkozott.

Az 1964-65-ben kibontakozott felügyeleti vita legfontosabb jellemzője az, hogy ebbe aktívan bekapcsolódtak maguk a felügyelők is és megfogalmazódtak a felügyelettel szemben támasztott irreális követelményeket bíráló, illetve a felügyelet helyzetének a javítására irányuló vélemények is. A felügyelet ellentmondásos helyzetét legrészletesebben egy iskolaigazgató fejtette ki. Hozzászólását a nevelőket is nevelő, szakmai bölcsességének az átadására törekvő járási felügyelő képének a nosztalgikus felidézésével kezdi, amely kép a felügyeletről gondolkodók jelentős részét befolyásolta ebben az időszakban.[84] A legendás járási felügyelő ideje óta az iskolák és a nevelők száma megsokszorozódott, de maga a felügyeleti apparátus változatlan létszámmal működött. Az igazgató beszámol arról, hogy iskolájában 12 éve nem járt általános felügyelő, pedig neki igénye lett volna erre. Hasonló problémák jellemzik a szakfelügyeletet is: „Szakfelügyeleti rendszerünk strukturálisan elmaradott. Az igények és követelmények túlnőttek a szakfelügyelet jelenlegi szervezetének legtágabb és esetleg még ki nem használt lehetőségein is.” A szakfelügyelők nem tudnak megfelelni a velük szemben támasztott irreális követelményeknek, ami a helyzetüket ellehetetleníti: „A szakfelügyelő ugyanolyan pedagógus, mint mi vagyunk. Csak annyival több, hogy emberileg, pedagógiailag érettebb, több tapasztalattal és szakdidaktikai tudással rendelkezik. Mégis, amennyivel több, annyival több munkát is kell végeznie - ez kettős feladatából következik. De ő is pedagógus, ő is emberi Az ő teljesítőképességének a határa semmivel sincs távolabb, mint a miénk. Indokolt, hogy erejét, lehetőségeit, idejét meghaladó követelményeket támasszunk vele szemben? Semmiképpen.”[85]

Hasonló kívánságokat fogalmaznak meg mások is: „Tisztázni kellene a felügyelőkkel szemben támasztható konkrét igényeket és ennek megfelelően strukturális változtatásokat kezdeményezni a felügyelet rendszerében.” - írja egy járási művelődési osztályvezető.[86] Egy tanár irreális és a felügyelőket kellemetlen helyzetbe hozó követelményt kifejező elemnek minősíti a felügyelőknek azt az (1957-ben kapott) jogát, hogy átvehetnek órát a nevelőktől: „…nehéz a 'beugró' felügyelő dolga. Nem nagyon ismeri az osztályt és az egyes tanulókat. E tényből adódik azután a balsiker, vagy a viszonylag gyenge eredmény... A bemutató felügyelő tehát mindig kockáztatja a tanítás sikerét az idegen vagy kevésbé ismert osztályban. Az ilyen tanításnak azután nincsen meggyőző ereje a látogatott kartárs számára és nem terem babért a felügyelőnek sem.”[87]

Ugyanakkor a felügyelők saját szakmai autonómiájukat is hiányolják és az irányító apparátusnak a szemére vetik, hogy a szakmai véleményüket semmibe veszi: „… vallom, hogy a felügyelettel baj van. Lényegében megszűnt ez a szervezet. Ha tartanak is igényt elemző munkánkra az irányító hatóságok, inkább a megadott szempontok alapján végzett feltáró munkánkra kíváncsiak, de kezdeményezéseinknek, javaslatainknak csak ritkán és küzdelmek árán adnak helyt. Munkánk hatékonyságát erősen csökkenti, hogy öt év alatt egyetlen egyszer sem kérte ki semmilyen fórum a véleményemet kartársak kiemelése, előléptetése, jutalmazása alkalmával.”[88]

A vitának, melyet a felügyelet ellen lázongó nevelők véleményét kifejező írások indítottak el, az lett a folytatása, hogy maguk a felügyelők jelentkeztek reális követelményekre és létszámbeli megerősítésre irányuló követeléseikkel. A felügyelet lazításának a lehetetlenségét egy megyei oktatásirányító a nevelők munkafegyelmének a hiányosságaira hivatkozva elvetettet „Megyénkben még mindig több helyen nem tartanak rendesen ének-, rajz- és testnevelés órát. Egyik-másik nevelő még mindig a régi tanterv alapján készített tanmenetből tanít. Akad olyan iskola, ahol 3-4 hónapon keresztül nem írnak jegyet a naplóba, ahol a testi fenyítés a fő fegyelmezési eszköz az iskolában.” Ugyanez a megyei vezető, a nevelők és felügyelők emberi kapcsolatának a javításában látja a konfliktusok megoldásának a módját. A kollegialitás erősítését javasolja, annak elismerését, hogy a felügyelő nemcsak tanít, hanem tanulhat is (”nem szégyelli megmondani, hogy ez nálam nem mindig sikerül így”), de mindezt a kontroll határozott fenntartása mellett.[89]

Talán nem rossz irányban tapogatózunk, ha feltételezzük, hogy a hatvanas évek közepének felügyeleti vitájában az iskolarendszer egy szerkezeti problémája is szerepet játszott. Noha a hozzászólók csekély száma és azonosításuk nehézsége megakadályozza a határozott véleményalkotást, feltételezhető, hogy a paternalista felügyeleti stílus feladását elsősorban a középiskolai nevelők követelhették. Láttuk - vö. 69. jegyzet -, hogy a megyék a hatvanas évek elején az MM támogatásával arra törekedtek, hogy integrálják az alsó és középfokú felügyeletet. Ez feltehetően a felügyelet egészében erősített olyan módszereket és stílusbeli elemeket, amelyek az alsófokú - illetve a népiskolai - hagyományban gyökereztek. E hagyományra a paternalizmus inkább jellemezhető lehetett, mint a kollegialitást erősebben kihangsúlyozó és a nevelői szakmai autonómiát inkább tisztelő középiskolai hagyományra. Az autonómiára és a személyes szakmai kompetenciára nagyobb súlyt helyező tudományegyetemi képzésből kikerült középiskolai tanárok kevésbé fogadhatták el az uralkodó felügyeleti stílust. Ugyanakkor az általános iskolai oktatás hiányosságaival tisztában lévő és azokat akár fegyelmezéssel is megoldani kívánó megyei és országos oktatásirányítás, amely az oktatási rendszer egységességét továbbra is alapvetőnek tartotta, ragaszkodott a felügyelet ellenőrző-számonkérő stílusához. Bizonyos viselkedési jegyek megváltoztatását lehetségesnek tarthatták, de nem egyezhettek bele a kontroll radikális lazításába. ily módon az iskolaszerkezet differenciáltságából fakadó sajátosságokat kevéssé figyelembe vevő oktatásirányítás e differenciálatlan szemlélettel is tartósította a felügyeleti rendszer ellentmondásait.

A vitát követően az MM új, ideiglenes felügyeleti szabályzatot bocsátott ki, de ebben is egységesen szabályozták az alsó és középfokú felügyeletet. A minisztérium a felügyelet kérdését általában az általános iskolák irányítási kérdéseként kezelte.[90] A felügyeleti vitát lezáró „Köznevelés” cikkből kiderül, hogy a minisztérium nem vállalta föl a felügyelet létszámának az emelésére irányuló követeléseket, és „strukturális” változások helyett „szemléletbeli” változásokat tartott kívánatosnak, illetve az igazgatók ellenőrző szerepének a növelését javasolta: „...a felügyelet hatékonyságát sokan a felügyelet létszámának a növelésétől várják, mert úgy vélik, hogy így lehetővé válik a fokozott segítség is, az intenzívebb ellenőrzés is. A kérdés nem ilyen egyszerű. (...) Az iskolában folyó munkáért az igazgató a felelős. Ez a felelősség nem ruházható át a szakfelügyeletre.”[91] Továbbra is fenntartották, hogy a felügyelet legfontosabb funkciója a nevelés ellenőrzése, s hogy a szakfelügyeleten belül is a nevelés értékelésére kell a hangsúlyt helyezni. A vitát lezáró cikkíró egyetértőleg idézte az egyik vitacikket, melynek szerzői a szakfelügyelet legfontosabb feladatként azt jelölték meg, hogy ellenőrizze, az egyes tárgyak tanítása „miképpen kapcsolódik a nevelőmunka egészéhez.”[92] A cikkből kiderül, hogy az MM továbbra is fenn kívánta tartani az 1957-ben rögzített idealizált felügyelő-modellt.

A felügyelettel kapcsolatos megnyilatkozások a hatvanas évek eleje óta gyakran említették egy új felügyeleti szabályzat megalkotásának a szükségességét és az MM illetékesei gyakran be is jelentik, hogy ez készülőben van. 1966-ban ki is bocsátottak egy ideiglenesnek minősített felügyeleti szabályzatot és bejelentettek egy új útmutató kiadásának a szándékát. Az új szabályzat az általános, nevelési felügyelet elsődlegességének az elvét hangsúlyozta ki, amit terminológiájában is érzékeltetni kívánt. Szándékosan „általános felügyelőnek” keresztelték át az „általános tanulmányi felügyelőt”, mivel a „tanulmányi” jelző sajátos módon erősen hozzátapadt a tanácsi-hatósági jelleghez. Engedélyezték a működési állományban lévő, tehát a tanácsi apparátusból kiszakadó és szakmai pozíciót betöltő általános felügyelet kialakítását. A szabályozásba több olyan elem került, amely meglévő helyzetet kívánt szentesíteni, és amelyek elfogadását tanácsi vezetők szorgalmazták.

Az MM közoktatási főosztályának a vezetője így számolt be a megyei érdekek érvényesüléséről: „Csak néhány példát idéznék annak igazolására, hogy milyen fontos kérdésekben segítették állásfoglalásunk kialakulását az elnökhelyettesek és a művelődési osztályok. Meggyőző érvekkel támasztották alá például a szakfelügyelet decentralizálásának a szükségességét. Sokrétűen bizonyították az általános felügyeletnek félfüggetlenített felügyelőkkel való megerősítésének indokoltságát...”[93]

Az új szabályzat legkényesebb pontját a felügyelet létszámkeretének a meghatározása jelentette. A Pénzügyminisztérium és a Tanácsszervek Osztálya beleegyezése nélkül az MM nem határozhatott meg létszámkereteket, így a szabályzatban csak „fiktív” létszámigényt próbáltak meg jelezni. Ezzel egy időben felszólították a tanácsokat, hogy a felügyelet létszámszükségletét, a PM-mel való egyeztetés céljából, 1966 nyarán nyújtsák be az MM-nek. A későbbiekben ezen egyeztetés nehézségei vált az egyik legfőbb okává annak, hogy a szabályzat véglegesítésére nem került sor. Az 1965-öt követő időben a Művelődésügyi Minisztérium kormányzati pozíciója nem volt olyan, hogy a felügyelet létszámát emelhette vagy egyáltalán normatív módon előírhatta volna. Erre csak az 1972-es oktatáspolitikai párthatározatot követően kerülhetett sor.

Jelentős konfliktusok forrásává vált az ideiglenes szabályzat által elismert működési állományú általános felügyelet is. Ennek a szentesítését olyan tanácsi művelődésügyi vezetők szorgalmazták, akik szakmai-politikai elkötelezettségük révén támogatták az MM-nek a felügyelet nem hatósági, hanem pedagógiai jellegűvé tételére irányuló törekvését, és akik ezeket az érdekeket saját hatóságukon belül sikerrel képviselték. Ugyanakkor a tanácsi szféra egyéb elemei saját kontroll-lehetőségeinek a támadását látták a működési, tehát iskolai állományban lévő felügyelet intézményében. Maga a tanácsi érdekek kormányzati szintű érdekképviseletére hivatott szerv, a Tanácsszervek Osztálya is azt az álláspontot tette magáévá, hogy a tanácsi apparátuson belül dolgozó felügyelőket kell nevelési jellegű feladatok ellátására alkalmassá tenni. Ennek megfelelően ragaszkodtak a tanácsi jelleget kifejező „tanulmányi” felügyelő terminushoz és nem támogatták a működési állományú felügyelet kialakítását.

Az ideiglenes szabályzat kibocsátói a felügyelők és nevelők kapcsolatának a kérdésében a paternalista modellnek egy kevésbé érzelmi, mint inkább technikai elemekkel alátámasztott változata mellett foglaltak állást, egyformán elhatárolva magukat az autoriter és a - nevezzük így - liberális tendenciáktól: „Súlyos hibákat rejt magában az a szemlélet - írta az illetékes MM-tisztviselő - mintha a felügyelő valamiféle autokrata, felsőbbrendű személy volna. Nem érthetünk egyet azonban azzal a nézettel sem, hogy mivel a felügyelő ugyanolyan pedagógus, mint bármelyik nevelő, nincs joga látogatni a nevelőket, észrevételezni, sőt utasítani. Igaz, a felügyelő maga is pedagógus, de sokféle országos szintű tájékoztatást is kap, felügyelői tevékenységét a tanács megbízása és útmutatása alapján végzi, indokolt és jogos tehát, hogy a nevelőket nevelhesse, s ha szükséges utasíthassa őket.”[94]

A hatvanas évek igazgatási és felügyeleti viszonyait meghatározó történések közül még egyet meg kell említenünk. A tekintélyi viszonyok átalakulásának egyik jele a felügyelet-vitát megelőzően az a vita volt, amely az igazgatókról folyt a „Köznevelés”-ben. A vita úgy indult, hogy a folyóirat egyik munkatársa cikkében bírált egy autoriter igazgatót és kiállt a demokratikusabb vezetési módszerek mellett. A bíráló cikkre egy igazgató válaszolt, aki védelmébe vette a határozott, kemény igazgatói módszereket. A később hozzászóló igazgatók egy része hajlandónak mutatkozott arra, hogy felelősségét és hatalmát tantestületével megossza, de többen annak a véleményüknek adtak hangot, hogy szükséges az igazgatói tekintély fenntartása és elítélendő a túlzottan engedékeny vezetési stílus. A vita végső kicsengése az volt, hogy az igazgatóknak meg kell őrizniük az egyszemélyi felelősségüket, de demokratikusabb módszereket kell használniuk.

A vita ténye jelezte a merev, autoriter igazgatói magatartás válságát. Ugyanakkor jelentkezett az igazgatóknak az a követelése, hogy ők maguk is nagyobb beleszólást kaphassanak az irányítás és felügyelet kérdéseibe, hogy növekedjék önállóságuk. Ez a követelés különösen erős volt a fővárosi igazgatók körében, akik az 1966-tól rendszeresen megtartott fővárosi pedagógiai tanácskozás intézményével fontos érdekkifejező fórumot, s ezzel az oktatáspolitika alakításába való közvetlen beleszólási lehetőséget kaptak. Az oktatásirányítás a hatvanas években hajlandónak mutatkozott az igazgatók önállóságának a növelésére, de ezt összekötötte az igazgatói alkalmasságnak a korábbinál alaposabb vizsgálata és az intézményen belüli irányítási stílus demokratizálása megkövetelésével. Mindezek következtében a hatvanas években indult meg az igazgatói önállóságnak az a kiszélesedése, amely később a felügyeleti rendszer egészének az alakulását befolyásolta.

VI. DECENTRALIZÁLÁS, KONFLIKTUSOK, ÚJ SZABÁLYOZÁS

Az új gazdasági mechanizmus bevezetésével egy időben zaj ló igazgatási decentralizálás az oktatásirányítást is érintette. A hatvanas évek végén az oktatásirányítás és a felügyelet legmozgalmasabb időszaka kezdődött el, amely 1973 körül, új szabályozások sorozatának a kibocsátásával végződött.

1967-ben a kormány megszüntette a tanácsi szakigazgatási osztályok kettős alárendeltségét, s ezeket a végrehajtó bizottságok kizárólagos rendelkezése alá helyezte.[95] Ez a magyarországi kormányzati rendszer egészében jelentős módosulásokat eredményezett, megváltoztatva a központi és lokális irányítás viszonyát és kikényszerítve a minisztériumok irányítás stílusának fokozatos átalakulását. A vonatkozó kormányhatározat a végrehajtó bizottságok közvetlen felelősségévé tette az egyes ágazati politikák végrehajtását és a kormányzati szférában csaknem a minisztériumokkal azonos szintű hatalmi tényezőkké emelte a megyei tanácsokat. A miniszterek irányítási eszközeit normatív jellegű szabályozások, és elvi állásfoglalások kibocsátására redukálta, minimálisra korlátozva az eseti jellegű utasítási jogot. A minisztériumok és a megyei végrehajtó bizottságok közötti véleményeltérések rendezését a kormány hatáskörébe utalta. Ugyanakkor lehetőséget biztosított a minisztériumoknak arra, hogy a szakterületükhöz tartozó intézményeknél közvetlen ellenőrzéseket is folytassanak. Az intézmények feletti közvetlen minisztériumi kontroll lehetősége különösen az oktatási és egészségügyi ágazatban maradt fenn.

E változások eredményeképpen elvileg beszűkült a minisztériumok áttétel nélküli, operatív irányítási lehetősége és rákényszerültek arra, hogy olyan új irányítási stratégiát alakítsanak ki, melyben a kormány ágazati politikájának a befolyásolása foglalja el a legelőkelőbb helyet. Ennek az irányítási stílusnak a kialakítása csak hosszú idő alatt sikerülhetett, s a hetvenes évek elejének decentralizációs tendenciái egy időre vissza is fordították ezt a fejlődést. A centralizált irányítás hagyományait őrző oktatásügyi tárca különösen nehezen alkalmazkodott az irányítási viszonyok átalakulásához. A stílusváltást akadályozta az is, hogy a tárca kormányzati jelentőségének a növekedésére és aktivitásának a fokozódására éppen a decentralizációs időszakban, 1972 körül került sor.

Az irányítási rendszert átalakító kormányhatározat végrehajtása során az MM maga is újra szabályozta az oktatásirányítás egészét.[96] 1968-ban egy sor egyedi hatáskör decentralizálásáról döntöttek és átfogó hatáskörelosztásra is sor került, ami az 1962-es szabályozást váltotta fel.[97] Az új szabályozás különösen az intézményhálózat fejlesztésével, szerkezeti alakításával és oktatástervezési jogkörökkel gazdagította a megyei irányítás hatáskörét, ami a megyei művelődési osztályok későbbi tevékenységében meghatározó változásokat indított el, a tartalmi jellegű irányítás terhére növelve a tervezési jellegű feladatokat. Ugyanakkor gyengült a minisztérium közvetlen felügyeletirányító tevékenysége is, hiszen a felügyeleti apparátus konkrét feladatait immár csak a tanácsok szabhatták meg. 1969-ben a minisztérium a helyi /nagyközségi/ szintű oktatásirányítást is szabályozta. Az új irányítási rendszer megnövelte a helyi szintű tanácsok önállóságát is, tehát egy olyan irányítási szintet, amelyen a legkevésbé lehetett a szakmai jellegű - szempontok érvényesülésével számolni. A községi irányítási önállóság növekedése miatti aggódás ezután az oktatásügyi vezetők egyik gyakori témája lett.

A kormány a decentralizálástól az igazgatási létszám csökkenését várta, ami a felügyeleti apparátust is érintette volna.[98] Az MM azonban a felügyelők létszámának a csökkentésébe nem akart belemenni,[99] / hiszen - mint láttuk - a felügyelők és az iskolaigazgatók egy része évek óta e létszám emelését kívánta. Ez egyrészt arra kényszerítette a minisztériumot, hogy megpróbálja meghatározni a felügyeleti létszámnormatívákat, másrészt arra, hogy felkarolja néhány megyének - és főleg a fővárosnak - azt a törekvését, hogy működési állományban lévő általános felügyelőket alkalmazzanak. Ez utóbbi törekvések támogatása azért is fontossá vált a minisztérium számára, mert a decentralizáció következtében a tanácsi szervezetben dolgozó felügyelet feletti rendelkezési lehetőségei beszűkültek, ugyanakkor a működési állományban lévő felügyelők, mint iskolai dolgozók továbbra is az MM fennhatósága alá tartoztak volna. E probléma összetettségét növelte azonban az, hogy amíg a tanácsi felügyelők nem az oktatásügyi költségvetést terhelték, a működési állományban lévőket a pedagógus bérkeret terhére kellett munkáltatni.

A létszámnormatívák meghatározására, mint arról szó volt, már a hatvanas évek középén kiadott ideiglenes felügyeleti szabályzatban kísérlet történt. 1967-ben az MM ajánlást adott ki, melyben az iskolák számától tette függővé a felügyelők létszámát. A kibocsátott létszámnormatívák sok helyen a létszám emelésével jártak volna,[100] amit az MM csak működési állományban lévő felügyelők beállításával szorgalmazhatott. Ez is megkívánta azonban, hogy a minisztérium elálljon egyéb bérkeret terhelő követelések támogatásától, így például iskolatitkárok alkalmazásától.[101]

A működési állományban lévő általános felügyelői intézmény kiépítése az MM számára azért is tűnt vonzónak, mert ezzel megoldhatta volna a nevelési felügyelet általában oly fontosnak tartott kérdését. A tanácsi apparátus általános felügyelői ugyanis igazgatási-hatósági jellegű feladataik miatt nem voltak képesek ennek az eredetileg nekik szánt funkciónak a betöltésére. E törekvés azonban megtört egyrészt az állami költségvetés túlzott megterhelésétől tartó Pénzügyminisztérium,[102] másrészt a Tanácsszervek Osztálya, illetve később az MTTH ellenállásán. Ez utóbbi szervek működési állományú általános felügyelet kiépülésében egy a tanácsi felügyelettel rivalizáló, annak funkcióját kétségbe vonó apparátus megjelenésének a veszélyét látták, ezért azon az állásponton voltak, hogy az általános tanulmányi felügyelet kialakult funkciójának az átértelmezése elfogadhatatlan. Ezt az álláspontot következetesen képviselték a különböző tárcaközi egyeztetéseken.

A felügyeleti hatáskörök újraelosztását szabályozó 1968-as MM rendelkezés egyeztetésekor így fejtette ki ezt a Tanácsszervek Osztályának illetékes előadója: „Az általános felügyeleti funkció e szakaszban lefektetett megoldásával kapcsolatban (ti. hogy az működési állományban lássa el feladatát - H.G.) elvi fenntartásaink vannak. Nézetünk szerint az általános felügyeleti tevékenység hivatkozott szakasz szerinti ellátása a szakigazgatási szerv pozíciójának, s bizonyos szempontból működése hatékonyságának meggyengüléséhez vezetne. Az általános felügyelőnek magas szakmai képzettségén túlmenően szüksége van arra a pozícionális előnyre is, hogy ő a szakapparátus tagja és közvetlen képviselője. Az intézményeknél működtetett un. félfüggetlenített általános felügyelők foglalkoztatása esetén meggyengülne ez a közvetlen jellegű információs csatorna, amely az osztályvezető, illetve a vb irányában feltétlenül szükséges.[103] A Tanácsszervek Osztálya nem értett egyet azzal sem, hogy az MM előírja a létszámokat, mivel ezt a tanácsok hatáskörébe tartozónak tekintette.

Az MM illetékesei ezzel szemben a pedagógiai gyakorlattól nem elszakadó, iskolai alkalmazásban álló általános felügyelők alkalmazásától várták a „pedagógiai irányítás” kibontakoztatását. Ennek érdekében el kívánták különíteni a hatósági és a nevelési jellegű felügyeleti funkciókat: „A Közoktatási főosztály, de az egész revíziós terület egyöntetűen azon a véleményen van, hogy a tanácsi apparátus, mint igazgatási szerv irányítja az oktatónevelő munkát, a járásokat stb., de a pedagógiai irányítást az általános felügyelőkön keresztül kell megvalósítani. Így az a véleményünk, hogy a tanügyigazgatási főelőadók (alsófokú, gimnáziumi) elsősorban igazgatási ügyekkel foglalkozzanak, a megyei általános és szakfelügyelők pedig pedagógiailag irányítsák a járást, illetve az oktató-nevelő munkát.[104]

Noha a hetvenes évek elején, különösen az 1972-es oktatáspolitikai párthatározatot követően az MM kormányzati pozíciója erősödött, talán még jobb pozícióba került az ellentétes állásponton lévő és az 1971-es tanácsi törvényt követően szervezetileg is megerősödő tanácsigazgatási szerv. A Minisztertanács Tanácsi Hivatala (MTTH) a felügyeletet szabályozó 1972-es utasítás kidolgozása idején is változatlanul a tanácsi apparátuson belüli felügyelet koncepcióját védte. Az MTTH illetékese így véleményezte az MM 1972-es utasítástervezetét: „... a tervezet az általános tanulmányi felügyeletet, mint szakigazgatási tevékenységet a Tanácstörvény elveivel és egyes rendelkezéseivel ellentétesen különválasztja a tanács VB. művelődésügyi szakigazgatási szervétől. Az általános tanulmányi felügyelet működési létszámra történő kihelyezése a fentieken kívül nem helyettesíthető a következők miatt:

- indokolatlan feszültséget teremt a tanulmányi felügyelet, valamint a népművelési és gazdasági felügyelettel foglalkozók között, mert anyagiakban az utóbbiak lényegesen hátrányosabb helyzetbe kerülnek;

- nagyarányú fluktuációt okoz, mert a művelődésügyi apparátus tanulmányi felügyelettel foglalkozó dolgozói közül várhatóan sokan eltávoznak az apparátustól;

- a fluktuáció nagymértékben gyengíti a művelődésügyi apparátust, ami kétségessé teszi az intézmények és a szakfelügyelet színvonalas irányítását;

- az intézményi állományban működő általános tanulmányi felügyelőt sem miniszteri utasítással, sem testületi határozattal nem lehet intézkedési és utasítási joggal felruházni /fegyelmi felelősség, stb.”[105]

A tanácsi szféra a működési állományban lévő felügyelet kiépülése esetén joggal tarthatott saját művelődésirányító apparátusának a dezintegrálódásától, az intézmények feletti kontroll-lehetőségének a beszűkülésétől, általában saját hatalmának a csökkenésétől. Az aggódása kifejeződött abban is, hogy milyen jelentőséget tulajdonított a terminológiai kérdések tisztázásának: „kérem - írta az MTTH illetékese - hogy mindenütt, ahol az 'általános 'felügyelő' megjelölés szerepel, egészüljön ki a 'tanulmányi' kifejezéssel (általános tanulmányi felügyelő) ... esetleg zavart okozhat, ha az eddigi (általános tanulmányi felügyelő) megjelölést megváltoztatjuk.[106] Hasonló terminológiai tisztázást kíván az MTTH egy másik MM-hez küldött átiratában: „...nem tartom szerencsésnek - jegyzi meg az átirat írója - a 'pedagógiai' felügyelet kifejezés használatát, mert leszűkíti az általános tanulmányi felügyeletnek a pedagógiai felügyeletnél sokkal szélesebb (eszmei-politikai) tartalmát.[107]

A dokumentumok tanulmányozójának az a benyomása, hogy az iskolarendszer egészének egységes nevelési szempontok szerint történő ellenőrzésére törekedő országos oktatásirányítók veszélyeztetve látták céljaik elérését az 1968 után elinduló és az 1971-es tanácstörvénnyel megerősített decentralizálódási folyamatban. E decentralizálódási folyamat az oktatás feletti tanácsi kontroll növekedésével járt és az oktatásirányítók attól tartottak, hogy a különböző ágazati politikákat egységes területi politikává integráló tanácsok kevésbé lesznek fogékonyak az oktatáspolitikai célkitűzések iránt, mint az az apparátus volt, amelyet 1968 előtt az MM még közvetlenül is irányíthatott. Valóban, 1968 után a tanácsoknál előtérbe került az egységes területi infrastruktúrafejlesztési politika kidolgozása, és ebbe a tevékenységbe a végrehajtó bizottságok bevonták a tartalmi irányítási feladatokat inkább magukénak érző művelődésügyi osztályokat is.[108]

A hatvanas évek során az MM-nek már tapasztalnia kellett, hogy a tanácsi apparátusba integrálódó és az ez által megszabott feladatokat végrehajtó felügyelet, noha a tanácsok maguk is megpróbálták magukévá tenni a tartalmi szemléletet, egyre inkább kicsúszik az irányítása alól. Ez is szerepet játszhatott abban, hogy 1968-ban, az MM és az általános felügyelet kapcsolatát javítandó, országos tanácskozásra hívták össze az általános felügyelőket. Az MM vezetői itt azt kívánták megértetni velük, hogy a minisztérium irányelvei, orientációi a felügyelet számára továbbra is kötelező érvényűek és hogy a „pedagógiai folyamat” irányítása megkívánja a minisztérium pedagógiai irányító szerepének a fenntartását.[109]

A pedagógiai folyamat közvetlen irányítása folyamatosan fontos törekvése volt a minisztériumnak, de a tartalmi megújulást célul kitűző 1972-es oktatáspolitikai párthatározat után ez a törekvés a korábbiaknál is jelentősebb hangsúlyt kellett, hogy kapjon. Az új offenzív oktatáspolitikai szakasz a minisztérium közvetlen irányítói funkciójának az erősítését kívánta, hiszen az ekkor meghatározott oktatáspolitikai célok magának a nevelői tevékenységnek közvetlen átalakítását célozták. A tananyagcsökkentés, a nevelői stílusnak a hátrányos helyzetű gyerekeket támogató átalakítása, az értékelési módszerek ugyanilyen irányú megreformálása mind az osztálytermekig nyúló beavatkozást igényelték. Az MM, a meg akart felelni az elébe állított politikai feladatoknak, nem nyugodhatott bele abba, hogy a feladat végrehajtás oroszlánrészét vállaló felügyeleti apparátus kicsúszik az ellenőrzése alól. A tanácstörvény és az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat szellemét az oktatási vezetők gyakran ellentmondónak érezhették. Egyebek mellett jellegzetes példája ennek a tanácstörvény végrehajtását szorgalmazó MTTH-nak és az oktatáspolitikai határozatra hivatkozó MM-nek az a konfliktusa, amely a középfokú iskolák irányításának a kérdésében jelentkezett. Az MTTH ezeknek az iskoláknak a városokhoz való decentralizálását támogatta, szemben az MM-mel, amely ezt már a hatvanas évek végén is ellenezte,[110] 1972 után pedig a párthatározatra hivatkozva utasította vissza.

Hasonló jellegű konfliktus az, amely a megyei városok oktatásirányitó szerepének a megítélésében mutatkozott az MTTH és az MM között. A megyei városok a megyékkel egyenrangú oktatásirányítói szerepet követeltek maguknak a tanácstörvényt követően is, teljes körű szakfelügyeleti jogokkal (sőt ilyen követelései kisebb városoknak is voltak).[111] Az MTTH a varosoknak a középiskolák feletti általános felügyeleti jogát védte és a városoknak a szakfelügyelet feletti kontrollját is némileg növelni kívánta.[112]

Az MM ezeket is a párthatározatban elfogadott iránymutatásokra hivatkozva utasította vissza. A minisztérium attól tarthatott, hogy a felügyelet szétaprózódása megnehezíti az oktatáspolitika által kijelölt feladatok végrehajtását, ezért a hetvenes évek elején a szakfelügyelet és pedagógiai jellegű általános felügyeletnek a megyei szinten történő centralizálására törekedett. Ez jelent meg az 1972-ben kiadott új felügyeleti szabályzatban is, amelyre még visszatérünk.[113]

Nézzük meg előbb azonban, hogyan alakultak ebben az időszakban a felügyelet munkakörülményei, a felügyelők és nevelők kapcsolata, illetve az ezeket meghatározó tekintélyi viszonyok. A szakmai sajtóban zajló viták arra utalnak, hogy a korábbi konfliktusok fennmaradtak, sőt sok szempontból erősödtek is. Mint láttuk, a hatvanas évek közepének oktatásirányítói nem könnyítették meg, a felügyelők helyzetét. Nem meglepő tehát, hogy a hetvenes évek elejének vitáiban javarészt maguk a felügyelők próbálták meg tisztázni saját helyzetüket, a nevelőkhöz való viszonyukat, ők fejezték ki az alacsony presztízsük és a nevelők irányából feléjük iramló ellenszenv miatti rossz érzéseiket. A hatvanas évek végén lehetünk tanúi annak, hogy az újonnan megszerveződő szakmai-tudományos testületen, a Magyar Pedagógiai Társaságon belül a helyi oktatásirányítók az érdekeiket és nézeteiket artikulálni képes érdekcsoporttá kezdenek formálódni, Önálló problémakörként felvetve a felügyelet kérdését is. Magában a szakmai nyilvánosságban ekkor minden korábbinál szélesebb teret kap e problémakör, tisztábban kirajzolódnak az érzelmek és álláspontok, s megjelenik a kérdések átfogó és racionális terminológiával történő megfogalmazásának az igénye.[114]

1969-ben a „Köznevelés”-ben újabb vita indult a felügyeletről. A felügyelők és nevelők kapcsolatának a problémáját ezúttal egy megyei felügyelő vetette fel „Népszerűtlen emberek az iskolákban” című cikkében. A cikk szerzője, aki már a hatvanas évek közepén zajló felügyelet vitában is kifejtette álláspontját, a következőket írta: „...joggal vetődhet fel a szakfelügyeletben: mi, a pedagógusoknak eddig is legnépszerűtlenebb csoportja, a hajnalban kelők népes gárdája, a 'kellemetlen' személyek, a pedagógusok között afféle 'fináncoknak' tekintett emberek, vagyunk-e még olyan fontosak, mint amilyennek kellene lennünk? A szakfelügyelők egy részének (...) a középiskolákban és az általános iskolákban az a határozott benyomása, hogy tekintélyük csökkent, pedig szorgalmuk és jóakaratuk nem változott.”[115] A cikkíró szerint: a szakfelügyelők helyzete a hatósági státuszukból fakadóan határozottabb identitással rendelkező általános felügyelőknél is rosszabb lett. Ugyanakkor az iskolavezetők és a felügyelők viszonya is a felügyelők hátrányára változott, mivel a felügyelők és nevelők között is konfliktusban az igazgatók jelentős része érthető módon az utóbbiakat pártolta. „…természetesnek találják igazgatóink is, hogy a 'védőpajzs' szerepét játsszák el tantestületük felett.” A megoldást a megyei felügyelő többek között abban látta - és ezt az előző vita után kialakult MM-álláspont is tartalmazta már -, hogy a felügyelők elsősorban ne a tanárokat, hanem a tanulókat ellenőrizzék. A felügyeletnek a tanulói teljesítmény ellenőrzése felé való orientálása egy új felügyeleti koncepció eleme volt, amely azonban nehezen hódított tért, többek között az ehhez szükséges eszközök hiányában. Akadályozta azonban ennek a terjedését az igazgatók és a nevelők ellenállása is, akik ebben gyakran az ellenőrzés egy még kellemetlenebb formáját látták.[116]

A tanulói teljesítménymérésre épülő ellenőrzést a felügyelők sem fogadták osztatlan lelkesedéssel. A vitaindító cikkre reagálva egy szakfelügyelő elutasította ezt a felügyelők és nevelők közötti emberi kapcsolatokat figyelmen kívül hagyó módszert és saját gyakorlatát bemutatva igazolta, hogy fontosabb ennél a felügyelőnek a nevelőre való személyes ráhatása. A nevelőket segítő, buzdító felügyelő paternalista elemeket tartalmazó képéhez ragaszkodó cikkíró emberséges felügyelők kiválasztásában és képzésében látta a megoldást. „Lehet ezt jól is csinálni!” - írta. A vitát elindító megyei felügyelő válaszcikkében továbbra is kiállt a tanulói teljesítményt mérő felügyeleti koncepció mellett.[117]

A két koncepció vitájánál érdemes még egy kicsit időznünk. Az egyik, mint láttuk a felügyelők és nevelők kapcsolatában mutatkozó ellentmondásokat olymódon próbálja meg feloldani, hogy az ellenőrzést technikai jellegűvé teszi, ami redukálja a két fél személyes érintkezését, tehát igyekszik kiszűrni az ebből fakadó konfliktusokat. A másik ellenben a személyes érintkezés javításával próbálja meg ezeket elsimítani. Az első egy technokrata jellegű megoldás, amely érzékelvén a paternalista mintán alapuló személyes kapcsolat és általában a paternalista jellegű tekintélyviszonyok válságát egy radikálisan új ellenőrzési mintát javasol. A második e tekintélyviszonyokat fenntarthatónak tartja azzal a feltétellel, hogy az abban még fennmaradt autoriter elemeket még jobban kiszűrjék és a paternalizmusnak az emberséges, segítő vonásait erősítsék. A paternalista jellegű kontroll a tekintélyi viszonyok egyértelműségét, tehát az ellenőrzők és ellenőrzöttek értékrendjének az azonosságát feltételezi. Válsága így a társadalom értékválságaival is összefügg. A tekintélyi viszonyok és az értékek válsága idején a technokrata modell, amely új, homogén ellenőrzési elveket ajánl, meg felelő megoldásnak tűnhetett.

Ez a problémakör a későbbi időkben is továbbélt. Mivel az értékválság legérzékenyebben az általános, nevelési jellegű ellenőrzést érintette, a méréses módszerek később ide is behatoltak, itt azonban több ellentmondást okoztak, mint amennyit enyhítettek, hiszen a leginkább érték-érzékeny területen a mérések módszertani objektivitása sem oszlathatta el az ellentmondásokat. A hetvenes években a szakmai-tudományos szféra elkezdte kidolgozni a „neveltségi szint” vagy az „erkölcsi tudatosság” mérésére alkalmas eszközöket és az általános felügyelők alkalmazni kezdték ezeket az iskolákban. A legitimitását elvesztő erkölcsi idealizmusnak ez a technikai eszközökkel való felöltöztetését azonban a nevelők nagy része a korábbinál is erősebb szkepszissel fogadta.[118] Ezzel azonban már napjaink problémáihoz jutunk el.

Ami az 1969-ben indult „Köznevelés” vitát illeti, ez kisebb-nagyobb szünetekkel 1970-ben is folytatódott. Egy iskolaigazgató az autoriter elemeknek a paternalista felügyeleti gyakorlatban való továbbélését mutatta be írásában, bírálva egy az iskoláját meglátogató felügyelő viselkedését: „Miközben ballagtunk a tanterem felé, megkérdezte a kollégát: 'Aztán készültél-e az órára kiskomám?' s a 'kiskomám' mogorván kijelentette, hogy nem! S csak néhány perces huzavona után volt hajlandó megtartani az órát.”[119] Ilyen körülmények között a cikkíró természetesnek találta, hogy „...az igazgatónak valóban a 'védőügyvéd 'szerepét kell vallania. Hiszen a felügyelő jött, s megy, de mi éveken át együtt dolgozunk a kartárssal.”

Egy szakfelügyelő ironikus hangvétellel írott cikkében így próbálta meg érzékeltetni a felügyelőkkel szemben támasztott irreális elvárásokat: „Volt idő, hogy úgy látszott, a felügyelőt valami mai Aranyszájú Szent Jánosból meg egy delfinügyességű illem- és tánctanárból kellene összegyúrni, hogy jó legyen...” Ugyanebben a cikkben a nevelők és felügyelők közötti rossz viszonyról, a felügyelő tekintélyének a szétfoszlásáról és felügyelő társainak ezt cinikusan tudomásul vevő attitűdjéről is irt az említett szakfelügyelő: „Akkortájt; hogy felügyelni kezdtem, ezzel állított meg egy barátom az utcán: 'Miket hallok rólad, Gyurikám, hiszen volt neked rendes szakmád! 'Talán látott rajtam valami elszontyolodás-félét, mert rögtön meg is vigasztalt, aminek az volt a lényege, hogy bár a beosztás nem valami hencegnivaló, vállalását kár lenne mégis szégyellni, hiszen írva vagyon: ami van, annak lennie kell.” Majd így folytatta: „... egy idősebb kolléga fogott el rögtön az első hozzászólásom után egy megyei értekezlet végén: 'Szépen szaggatod az istrángot. Öcsém. Nem is akarok én ebbe belebeszélni, de jobb, ha tudod: a felügyelő arra kell, hogy az emberek tudják, hogy van és bármikor jöhet. Lehet, hogy haszna is van annak, ha megy, de ez még nincs bizonyítva'.”[120]

Egy erre a cikkre reagáló iskolaigazgató az irányítók elvárásaira hárítja a felelősséget azért, hogy a felügyelők hibakereső és parancsolgató ellenőr módjára viselkednek: „Ma még hatóságaink egy része nem tartja jó felügyelőnek azt, aki jegyzőkönyvében nem sorol fel tételesen egy sor hiányosságot, s nem szab ki ennek alapján legalább egy tucat 'végrehajtandó' feladatot. A felügyelőnek azután a visszatérő látogatás során kíméletlenül számba kell vennie az adott feladatok 'végrehajtását... Ez nem is csoda, hiszen ezt kívánják tőle.” Megoldásként a felügyelet feletti hatósági kontroll lazítását és a felügyelők szakmai autonómiájának a növelését javasolja: „Feltétlenül változtatni kellene a felügyelők jelenlegi - helyenként túl merev - irányításán is. Sokkal nagyobb önállóságot, rugalmasságot kellene a részükre biztosítani (...) Az irányító hatóságok a türelmes, segítő munkát, a felügyelő és a nevelő jó munkakapcsolatát soha ne minősítsék megalkuvásnak, a dolgok elkenésének...”[121]

A szélesebb nyilvánosság előtt zajló vitával egy időben szűkebb szakmai körökben is olyan viták folytak, melyek megpróbálták fogalmilag tisztázni a felügyelettel kapcsolatos problémákat, és amelyek eredményeként koherens, reformokat javasló koncepciók is születtek. Az irányítás és a felügyelet kérdései iránt érdeklődő szűkebb szakmai nyilvánosság a hatvanas évek vége felé kezdett szerveződni, elsősorban középszintű oktatásirányítókból, elméleti érdeklődésű felügyelőkből és iskolaigazgatókból. E nyilvánosság formálásában főleg a budapesti oktatásirányítók játszottak fontos szerepet, akik tudatában voltak a fővárosnak az országostól sok szempontból elütő irányítási viszonyainak, és akik már a hatvanas években önálló irányítási koncepcióval rendelkeztek.

A Magyar Pedagógiai Társaság megalakulása után a Társaságon belül „pedagógiai vezetési szakosztály” is létesült, melynek elnöke a fővárosi tanács oktatási kérdéseiben illetékes elnökhelyettese volt, s vezetőinek többsége fővárosi irányító volt. Ez a szakosztály kezdetben elsősorban az iskolavezetés problémáival foglalkozott, de később érdeklődésének előterébe kerültek az oktatásirányítás és a felügyelet átfogóbb kérdései. A visszaemlékezésekből kiderül, hogy e kérdések felvetésével szemben a hagyományos pedagógia művelői és általában az oktatásirányítók részéről nem kis ellenállás mutatkozott. A szakosztály képviselőinek küzdelmet kellett folytatniuk azért, hogy az oktatásirányítás kérdéseit felvegyék az 1970 szeptemberében tartott V. Nevelésügyi Kongresszus témái közé.[122]

Ez az ellenállás nem meglepő. Az irányítással foglalkozók olyan racionális terminológia kialakítására és pragmatikus szemléletmód érvényesítésére törekedtek, amely témájúk természetéből következett és amely a hagyományosan normatív szemléleti pedagógia illetve az ennek értékrendjét és terminológiáját használó korabeli oktatásirányítás számára kihívást kellett, hogy jelentsen. Az irányítási téma ugyanakkor az összes többinél több ellentmondást vetett fel, s itt jelentek meg a legkritikusabb hangú megnyilatkozások. A téma egyik szakértője - egy fővárosi oktatásügyi vezető - az oktatásirányítók súlyos mulasztásának minősítette azt a tényt, hogy az irányítás stratégiai jelentőségű kérdését elhanyagolták és olyan, a kor oktatásügyi és pedagógiai vezetői által gyakran elhárított pragmatikus kérdések felvetését javasolta, mint az oktatás tényleges állapotának diagnosztikus bemutatására vagy a kitűzött oktatáspolitikai célok és a rendelkezésre álló anyagi lehetőségek közötti óriási eltérés.[123]

A Pedagógiai Társaság vezetési szakosztályában összegyűlt oktatásirányítók megpróbálták empirikusan is igazolni a felügyelők munkakörülményeivel, terheivel és szakmai színvonalával kapcsolatos problémákat. 1968/69-ben hat megyében megvizsgálták a felügyelők helyzetét és megállapították, hogy a felügyelők létszáma független az ellenőrzésük alá tartozó iskolák, illetve tanulócsoportok számától. Találtak olyan általános iskolai felügyelőt, aki alá 70 tanulócsoport tartozott, és olyat is, aki alá több, mint 600. Megállapították, hogy a felügyelők bére jóval alacsonyabb az általuk ellenőrzött igazgatókénál, hogy nem térítik nekik vissza megfelelőképpen a kiszállási költségeket, hogy rosszak a lakáskörülményeik, sok ingyen túlórát végeznek, kampányfeladatok terhelik le őket, stb.. Hiányosnak minősítették a felügyelők képzettségét, elégtelennek látták a továbbképzésüket, bírálták a „pedagógus szemléletmód” hiányát és azt, hogy a felügyelők kiválnak a szakmai szférából: nem kaphatnak oktatásügyi kitüntetést, nem lehetnek a pedagógus szakszervezet tagjai stb. Megállapították, hogy a felügyelők jelentős része visszamenekül az iskolákhoz, és hogy kiválasztásuknál kontraszelekció érvényesül.[124]

Az irányítás és a felügyelet problémáinak a rendezéséje és az igazgatási, illetve szakmai érdekek összeegyeztetésére való törekvés arra késztette a kérdéssel foglalkozókat, hogy megpróbáljanak kialakítani valamilyen közös látásmódot. Az V. Nevelésügyi Kongresszusnak az irányítással foglalkozó témabizottsága elkészített egy olyan jelentést, amely többé-kevésbé koherens egységbe foglalta az irányítás és a felügyelet kérdéseit. A jelentés szerkesztői megpróbálták fogalmilag elkülöníteni az irányítás „tartalmának” különböző elemeit. Leírták a közoktatás politika megalkotásának a folyamatát - fontos szerepet biztosítva a területi tanácsoknak - meghatározták a „pedagógiai szakirányítás” tartalmát - melynek legfontosabb elemének az iskolák közötti nivellálását tekintették -, és azonosítottak egy sor igazgatási jellegű feladatot. Megpróbálták leírni a területre legjellemzőbb problémákat, bemutatni a jellegzetes konfliktusforrásokat. A dokumentum gyakran mesterkélt fogalmi egysége jelzi, hogy a szerkesztők egy önálló létjogosultsággal bíró tudományág elfogadtatására törekedtek.[125]

A koherens fogalmi rendszer kialakításának igen nagy jelentőséget tulajdonítottak, A Kongresszus irányítási témabizottságának vezetője így beszélt ennek a fontosságáról: „Azzal is egyet lehet érteni, hogy teljes világossággal fogalmazzunk, hogy tisztultabb, tudományos megalapozást igénylő fogalmi apparátussal dolgozzunk, hogy meghatározott fogalmak tartalmát azonosan értelmezzük, mert úgy tűnik, mintha - adott esetben - fogalmi vitákba is bele kellene bocsátkoznunk.”[126] A fogalmi tisztázásnak és az értelmezés egységének az igénye nem egyszerűen a tudományosságra való törekvésből fakadt, hanem a különböző irányító csoportok érdekeit is kifejezte. Különösen fontos volt a fenntartói és a szakmai jellegű felügyelet megkülönböztetése, amit a fogalmi tisztázásra törekvők elméletileg is meg akartak alapozni, megkülönböztetve az iskolák un. „elsődleges” és „másodlagos” működési viszonyait. Az „elsődleges” működési viszonyok a nevelői tevékenység tartalmi oldalát alkották, a „másodlagosak” pedig ennek praktikus intézményi kereteit. A kétféle „működési viszony” eltérő szabályozást, különböző irányítási mechanizmusokat kívánt.[127]

Ezek a megkülönböztetések, melyek a hetvenes évek elejére váltak egy egységes értelmezési keret elemeivé, az irányítási rendszer felépítésében lezajlott változásokat és az ennek megfelelő érdekstruktúrákat fejezték ki. A tanácsi decentralizáció következtében az intézmények közvetlen irányítóivá egyre inkább a helyi tanácsok váltak, ugyanakkor a központi oktatásirányítók fenn akarták tartani magunknak a „pedagógiai irányítás” jogát és lehetőségét. A megyei tanácsok oktatásirányitói ragaszkodtak a tanácsi decentralizációhoz, ugyanakkor a „pedagógiai irányítás” fontosságát kihangsúlyozva maguk is közvetlen kontrollt kívántak gyakorolni az intézmények felett. A kétféle „működési viszony” megkülönböztetésében és hierarchikus felfogásában - ami az „elsődleges” fontosságát hangsúlyozta ki - keveredett a szakmai irányítóknak az iskolai irányítás hatóságivá válásától való felel meg a megyei oktatásirányitóknak a tanácsi irányítás egészén belüli szakmai önállóságra való törekvése és az az igény, hogy a centralizált nevelési kontrollt összeegyeztessék a decentralizált hatósági irányítással.

Az oktatásirányítás problémái önálló témaként szerepeltek az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat előkészítése során és maga a párthatározat is külön pontban foglalkozott az irányítás kérdéseivel. Az ezt követően kialakuló és a nevelői gyakorlat tartalmi megújulását célzó offenzív oktatáspolitikának megfelelően a megyei szintű tartalmi irányító funkció hang-súlyozódott ki, ami tovább erősítette a szakmai-nevelési jellegű felügyelet megyei integrációját.

A különböző felügyeleti vitákban sokszor felvetődött annak az igénye, hogy az MM bocsásson ki olyan új szabályozást, amely tükrözi az oktatásirányítás szerkezetének a hatvanas években zajló átalakulást. Az alapkérdésekben való konszenzus hiánya, mint láttuk, ezt megakadályozta. Az érdekek ellentmondásossága a hetvenes évek elejére sem csökkent, sőt a tanácsi decentralizációnak a tanácstörvénnyel is megerősített ténye, illetve a központi pedagógiai irányítást kihangsúlyozó offenzív oktatáspolitika új lendülete még növelte is ezt. Ugyanakkor a problémák koherens rendszerbe foglalására és a különböző irányítási jogkörök racionális megkülönböztetésére és felosztására való törekvés lehetővé tette egy olyan szabályozás kibocsátását, amely végül is rögzítette a kialakult helyzetet.

1972-ben a Művelődésügyi Minisztériumban az illetékes miniszterhelyettes vezetésével egy munkabizottság alakult, amely nyilvános szakmai vitát kívánt indítani az irányítás kérdéséről és ennek alapján akarta megfogalmazni az új szabályozás elveit.

E munkabizottság kérdésfeltevéseit feltehetően egy olyan játéktér határozta meg, melynek legfontosabb elemei a minisztérium, a tanácsok és az iskolák, illetve a nevelők voltak. Az MM a szakmai-pedagógiai irányítást kívánta erősíteni a hatósági jellegűvel szemben, ezért az iskolák és a nevelők szakmai önállóságát hangsúlyozta ki, amit a tanácsokkal szemben védeni akart. Ezért a felügyelet témájával azonos súlyúnak tekintette az iskolai demokratizmus erősítését és a nevelőknek az igazgatási jellegű feladatok alól történő mentesítését. Maguk a tanácsok ragaszkodtak az iskolák felett megszerzett ellenőrzési jogaikhoz, ezért elfogadták, hogy pedagógiai jellegű irányítási kompetenciára kell szert tenniük. A tanácsi kontroll jogosultság kétségbevonását az MM nem tűzhette ki célként, ezért egy olyasfajta mintát kellett elfogadnia, amely a tanácsi irányításon belül teremti meg az általa befolyásolható pedagógiai jellegű ellenőrzést. Az MM munkabizottsága előzetes elveiben egy olyan irányítási témát javasolt, amely szervezetileg is különválasztaná a hatósági és a szakmai irányítást; az előbbit a tanácsi oktatásirányító apparátusra kívánták bízni, az utóbbit pedig a megyei szinten szerveződő továbbképzési kabinetek munkatársaira és a szakfelügyelet helyébe lépő szakmetodikusokra.[128]

Az MM vitafelhívására legaktívabban a budapesti oktatásirányítók reagáltak. A Fővárosi Tanács művelődésügyi főosztálya maga is munkabizottságokat alakított, melyek egy átfogó korszerűsítési koncepciót dolgoztak ki. Az ebben résztvevők egy része korábban jelen volt a pártfelülvizsgálat megfeleld témabizottságában és elképzeléseik erősen befolyásolták a szakmai nyilvánosságot. Kifejtett koncepciójuk több közös vonást mutatott az MM elképzeléseivel.

A fővárosi oktatásirányítók, akik a hatvanas években igyekeztek erősíteni az iskolaigazgatók önállóságát, a hetvenes évekre túlzottan erős igazgatói hatalom kiépülésétől és a tantestületek dezintegrálódásától tarthattak. Határozottan támogatták tehát az iskolán belüli demokrácia növelését. Az igazgatók hatalmát növelő intézkedések - írták - „az iskolai élet demokratizálása nélkül veszélyt is rejtenek magukban, mert: növekedhet a pedagógusok függősége, kiszolgáltatottsága; csökkenhet az igazgatók függése a tantestülettől, elterjedhet az autokratív vezetés, az egyéni hatalmaskodás, a részrehajlás és a klikkezés; megszakadhat a nevelőtestületek közösségévé válásának a folyamata, elsorvadhatnak a testületi szervezetek, csökkenhet a pedagógusok felelőssége és beleszólása az iskola ügyeinek az intézésébe.”[129]

Ennek megfelelően az igazgatok és a nevelők közötti hatalommegoszlásnak az utóbbiak javára történő elbillentését szorgalmazták a maga idejében igen radikálisnak ható javaslatokká, így például az igazgatók kinevezését a tantestület egyetértéséhez kívánták kötni és a tantestületek integritását a munkaközösség-vezetők választásának előírásával kívánták növelni. Az igazgatói állományon belül felfrissítést szorgalmaztak: egy igazgatói szakmai testület véleményétől is függővé kívánták tenni az igazgatók kinevezését. Ugyanakkor, mintegy ellensúlyozásképpen - nem meghatározott időtartalmú, hanem végleges igazgatói kinevezést javasoltak.

A felügyeletet illetően a fővárosi oktatásirányítók a Budapesten ekkor már működő felügyeleti modell elfogadását javasolták, aminek a lényege működési állományban lévő és közvetlenül a főváros szakmai irányítása alatt álló általános felügyelők alkalmazása volt. A szakfelügyeletet a budapesti javaslat is szakmetodikusi hálózatra kívánta átváltoztatni.

Maga a nyilvános vita meglehetősen csekély eredménnyel járt. A hozzászólók többségét az iskola belső életének a problémái foglalkoztatták, a vita - amint azt később a miniszterhelyettes összefoglalójában említette - „igazgatóközpontú” volt.[130] Az igazgatói reagálások nagy része a vezetői tekintély elvesztésétől félt, a demokratizálási törekvéseket ellenük irányulónak érezték. A kevés kifejezetten felügyelettel és tanácsi irányítással kapcsolatos hozzászólásból az derült ki, hogy az MM szabályozási kísérlete elkésett és ekkor már kész helyzettel kellett számolnia. „...jó lett volna - írta egy felügyelő - ha ez a közös töprengés 1-2 évvel korábban elkezdődik, még a közigazgatás átszervezése előtt, mert akkor elejét vehettük volna a felügyelet kérdésében eluralkodott bizonytalanságnak, nyugtalanságnak.”[131] Egy megyei vezető saját megyéjének a példáján azt mutatta be, hogy a megyei irányítás önmagában is képes hatékony felügyeleti rendszer kiépítésére és saját keretein belül is el tudja különíteni a különböző felügyeleti funkciókat.[132]

A szakmai-pedagógiai jellegű felügyeleti funkciónak a tanácsi igazgatási apparátusról való leválasztását, mint láttuk, a tanácsigazgatás kormányzati érdekképviselete sem támogatta. Az MM így végül is olyan szabályozási tervezetet dolgozott ki, amely a tanácsi apparátuson belül kívánta erősíteni az általános felügyeleti funkciót.[133] A kidolgozott tervezet olyan kompromisszumos megoldás volt, amely nem tükrözhette megfelelőképpen a felügyelet „pedagógiaivá” tételére irányuló szakmai törekvéseket.

Az ezzel szembeni elégedetlenség fogalmazódott meg a Pedagógusok Szakszervezetének az MM felügyeleti utasítástervezetére adott véleményében, amikor kifogásolták az „újszerű” szakmai törekvések elhanyagolását, a pedagógusok önállóságának a nem kielégítő támogatását, az MM koncepciójának többé-kevésbé kényszerű merevséget és konzervativizmusát.[134]

Az 1972 decemberében kiadott felügyeleti utasítás (a napjainkban is érvényben lévő „150/1972-es”) megerősítette a megyék felügyeleti szerepét, s ezen belül is az egyszerre hatósági és nevelési jellegű általános felügyeleti funkciót. Az utasítás továbbra is az innovációt elősegítő tanácsadó és a nevelőket (illetve igazgatókat) ellenőrző hatósági ember ellentmondásos szerepeit ruházta az általános felügyelőkre. A szakfelügyelőket továbbra is a tanácsi általános felügyelők irányítása alá helyezte és több általános felügyeleti feladattal bízta meg őket. A felügyelők hosszú ideje hangoztatott kérését teljesítve szabályozta a felügyeleti létszámot, húsz iskolában határozva meg az egy általános felügyelő által ellenőrizendő intézmények, illetve 150-ben az egy szakfelügyelő által látogatandó tanárok számát. A felügyelők továbbképzéséről vagy speciális képzettségi követelményeiről az utasítás nem rendelkezett.

1973-ban az MM felügyeleti útmutatókat is kiadott, külön az általános iskolák, a középiskolák és a szakképző intézmények számára. Az útmutatók magatartáskódex-jellege megszűnt, elsősorban konkrét feladat-meghatározásra, hatásköri elhatárolásokra törekedtek. Ugyanakkor a felügyelők legfőbb feladatának továbbra is meghatározott oktatáspolitikai prioritások és értékek képviseletét és ezek érvényesítését jelölték meg. Az útmutatók készítői, ha a korábbiaknál nagyobb súlyt is tulajdonítottak a pragmatikus, szervezési kérdéseknek és a működés racionális szabályozásának, fenntartották a felügyelőkkel szemben támasztott irreális szerepköveteléseket.

Mindezek következtében az oktatásirányítás és a felügyelet ellentmondásai a hetvenes években is változatlanul fennmaradtak. Az új szabályozás intézményesítette a hatvanas évek során kialakult és számos konfliktusos elemet tartalmazó szerkezetet, megpróbálva rögzíteni az igazgatási és a szakmai-ágazatpolitikai érdekek bizonytalan egyensúlyát. Ezt az egyensúlyt a hetvenes évek folyamán mindkét fél igyekezett a maga javára kibillenteni. Az igazgatási szféra továbbra is a különböző szakigazgatási érdekek tanácsi integrációját, az igazgatás ennek megfelelő racionalizálását a helyi igazgatás egységének az erősítését tekintette céljának. E célok egy folyamatos igazgatáskorszerűsítési kormánypolitikába integrálódtak, amely a nyolcvanas évekbe átnyúlóan is körülhatárolta a szakágazati érdekek érvényesítési lehetőségeit. E kormánypolitika legfontosabb kormányzati képviselője a Minisztertanács Tanácsi Hivatala és a Pénzügyminisztérium volt, amelyek több átfogó, a többi szakminisztérium számára is feladatokat megszabó programot dolgoztak ki. A központi oktatásirányítás a hetvenes évek folyamán folyamatosan törekedett az 1972/73-as szabályozás revíziójára, különösen a nevelési felügyeleti funkció önállóságának a megteremtésére. Ugyanakkor a hetvenes évek végére megkérdőjeleződött egy sor olyan nevelési elv, melyek egy ilyen funkció integritását alátámaszthatnák. Mindez azonban már a következő rész témája.

VII. TOVÁBBÉLŐ ELLENTMONDÁSOK, ÚJ KEZDEMÉNYEZÉSEK

Az oktatásirányításnak és a felügyeletnek 1972-74 körül kialakult szabályozása egy olyan helyzetet rögzített, amely nem volt mentes a korábbi feszültségektől. E szabályozás a megyei szintet megerősítő decentralizált hatósági-igazgatási struktúrába illesztette bele a szakmai-nevelési feladatokkal megbízott (”pedagógiai irányítást” végző) felügyeletet, tartósítva mindazokat az ellentmondásokat, melyeket ez a szerkezet magában rejtett. Ezek az ellentmondások az évtized során a korábbihoz hasonló élességgel vetődtek föl.

Talán nem túl merész az a hipotézisünk, hogy a hetvenes évek elején történt szabályozást követő időszak történéseit alapvetően két elem határozta meg: az egyik egy meglehetősen koherens igazgatáskorszerűsítési kormánypolitika volt, amely az egész időszakban folyamatosan hatott, a másik pedig egy koherens és konszenzusra támaszkodó oktatáspolitika hiánya. A kormány igazgatáskorszerűsítési politikájának az elemei lényegesen nem változtak, legfeljebb olyanokkal egészültek ki, melyek a korábbiakhoz jól hozzáilleszthetők voltak. Ezek az elemek a decentralizálás, a hatósági és vállalati jellegű feladatok különválasztása, a helyi szintű igazgatás integrálódásának az elősegítése, az ügyintézés egyszerűsítése voltak, majd - különösen a hetvenes évek közepétől - az állami költségvetés növekedésének a visszafogása.

Ezzel egy időben az oktatáspolitikát legfeljebb a retorika szintjén jellemezte koherencia. A hetvenes évek elején formát öltő offenzív oktatáspolitika zárójelbe tett egy sor olyan kérdést, melyek már az előző évtizedben feszítő erővel hatottak, illetve a megválaszolásukat későbbi időkre tolta ki. Csak utalásszerűen jelezhetjük itt, hogy a hatvanas évek második felében az oktatási rendszer szerkezetével kapcsolatban merültek fel a legjelentősebb kérdések, s hogy az ambiciózus társadalompolitikai és kultúrpolitikai igények kielégítésére vállalkozó oktatáspolitikának számos eleme vált kérdésessé ebben az időszakban. 1972 után a gazdaságban és a társadalom szerkezetében végbement változások gyakorlatilag nem fordítódtak le az oktatás nyelvére. Az ekkor hozott oktatáspolitikai párthatározat elvetette az iskolaszerkezet megváltoztatásának a programját és az elkövetkező évek feladatává tette a koherens távlati oktatáspolitikai koncepció kidolgozását. Ismeretes, hogy erre több kísérlet is történt, amelyek azonban a hetvenes évek során nem hoztak eredményt. Az oktatáspolitikusok és a szakmabeliek között egyaránt alapvető kérdésekben hiányzott a konszenzus.

Mindehhez hozzá kell tenni, hogy az oktatáspolitikának ez a válsága nem csupán magyarországi jelenség. Az ötvenes évek végén kialakult expanzív oktatáspolitika, amely rendkívül ambiciózus társadalmi és kulturális célokat tűzött maga elé, a világ legtöbb országában válságba került. Ugyanakkor a gazdasági válság által szorongatott kormányok mindenütt kénytelenek voltak közvetlen válságelhárító racionalizálási programokat kidolgozni, ami növelte az ebben érdekelt igazgatási szervek kormányzati súlyát.

Lássuk azonban konkrétan, hogyan alakultak a felügyelet és az oktatásirányítás viszonyai a hetvenes években, országunkban. Az 1973-ra kialakult billenékeny egyensúlyi helyzetet tükrözi az a Magyar Pedagógiai Társaság által szervezett ülés, melyen a tanácstörvénynél az oktatásigazgatásra gyakorolt hatásáról vitatkoztak a résztvevők. A Pedagógiai Társaság vezetési szakosztálya az ülésre egy vitaanyagnak szánt terjedelmes tanulmányt készített, amely megpróbálta fogalmilag egységes szerkezetben felvázolni az 1971 után kialakult irányítási struktúrát, jelezve egy sor olyan ellentmondást is, amely e struktúrában fennmaradt. A dokumentum vitáján részt vett a Minisztertanács Tanácsi Hivatalának elnöke, az illetékes oktatási miniszterhelyettes, több iskolaigazgató, tanácsi vezető, felügyelő és érintett szakember. A vita szervezői és maguk a vitatkozók közös nyelv és egységes látásmód kialakítására törekedtek, de az ellentmondások érezhetők voltak.

Az értelmezések és a látásmódok eltérősége legjobban a terminológiai kérdések vitájából tűnik ki. Láttuk, hogy a „pedagógiai vezetéselmélet” kidolgozására törekvők nagy hangsúlyt helyeztek egy következetes és egységes fogalmi rendszer kialakítására, jól tudván, hogy a dolgok megnevezése befolyásolja magukat a dolgokat is. Az önálló logikájú és így szervezeti autonómiára is igényt tartó pedagógiai felügyelet megteremtésére való törekvés fejeződött ki abban az elméletben, amely - mint már említettük - az iskolák „működési viszonyait” kívánta leírni, megkülönböztetve az „elsődleges” és az ezeknek alárendelt „másodlagos” működési viszonyokat. Ugyancsak ez fejeződött ki a „fenntartói” felügyeletnek a szakmai jellegű felügyelettől való megkülönböztetésében és az igazgatási-jogászi szféra képviselőinek a fülét sértő egyéb fogalomhasználatokban.

Az MTTH-nak a vitában résztvevő elnöke azt kívánta, hogy az irányítási kérdésekkel foglalkozó szakmabeliek a bizonytalan elméleti fejtegetések eredményeit félretéve maradjanak a jogi szabályozásban lefektetett fogalomhasználatnál. Javasolta a vitaanyagban az iskolák megjelölésére használt „szervtípus” megjelölés mellőzését és az államigazgatási jog által definiált „szerv” illetve „intézet” fogalmak használatát. Szintén elvetette a „fenntartói felügyelet” megjelölést: „A fenntartói felügyelet terminológiát - mondta az MTTH elnöke - az a félelem szülte, hogy az egyes tanácsszinteken nehogy illetéktelenül beleavatkozzanak az oktatási intézmények szakmai irányításába, felügyeletébe, irányításába.[135]

A szakmai-pedagógiai látásmód képviselői „elvi jelentőséget” tulajdonítottak a kialakított terminológia fenntartásának. Egy általános felügyelő elfogadhatatlannak tekintette az államigazgatási jog által használt terminológiát, mert az nem vet számot a hatósági és a szakmai jellegű irányítás ténylegesen meglévő „dialektikus ellentmondásával.[136] Többen kihangsúlyozták az oktatáspolitikai célok elsődlegességét. Így például a KISZ KB jelenlévő titkára, aki kiemelte, hogy „azokkal ért egyet, akik a vitában a közoktatás irányításának és az iskolák vezetésének a kérdését abból a szempontból közelítették meg, hogy milyen iskolát akarunk, milyen iskolák iránt igény fogalmazódott meg a párt oktatáspolitikái határozatában.[137] Másik a rövidebb távú oktatáspolitikai programok kidolgozásának és az ezeket megalapozó kutatásoknak a fontosságát hangsúlyozták ki, ezeket tekintve az irányítás legfőbb orientálójának.

1972-őt követően a Művelődésügyi Minisztérium megpróbált alkalmazkodni a decentralizált irányítási rendszerhez. A minisztériumban önálló tanácsi főosztályt hoztak létre, amely a tanácsokkal való kapcsolattartás minisztériumon belüli koordinálásának a feladatát kapta meg. A minisztérium munkamódszerei között fontossá vált a megyékben lefolytatott átfogó felügyeleti vizsgálatok szervezése, melyek során egy megye oktatásügyének valamennyi elemét igyekeztek értékelni. A minisztérium vezető tisztviselői rendszeresen megjelentek a megyei tanácsok végrehajtó bizottságainak az oktatással foglalkozó ülésein és több-kevesebb sikerrel megkísérelték befolyásolni ezek döntéseit. A hetvenes évek közepétől azonban ezek a látogatások egyre ritkábbak lettek. A központi oktatásirányítóknak észlelniük kellett, hogy a megyei irányítás hatalmi pozíciója nagyon megerősödött, s hogy a megyei irányítók csak akkor fogadták el ajánlásaikat, ha azok megfeleltek a saját elképzeléseiknek. A megyei oktatás-irányító apparátus sok megyében kicserélődött, az új emberek kiválasztását a minisztériumnak nemigen tudta kontrollálni.

Ugyanakkor az 1972-es oktatáspolitikai határozat után a minisztérium továbbra is fontosnak tartotta a közvetlen „pedagógiai irányítást”, hiszen legfontosabb törekvése az osztálytermekben zajló nevelői gyakorlat megváltoztatása volt- Noha a tartalmi megújulásnak akkor kitűzött célja a szakmai körök jelentős részénél támogatásra talált, nem kevés lehetett azoknak a nevelőknek a száma, akik ezt, s különösen az ehhez kapcsolódó konkrét intézkedéseket nem szívesen fogadták. A minisztériumnak tehát fontos volt, hogy egy a nevelői gyakorlat közvetlen ellenőrzésére képes, hatékony felügyeleti apparátust működtessen. 1973-ban az Országos Pedagógiai Intézetben egy központi felügyeleti szervezetet hoztak létre, amelynek az lett volna a feladata, hogy a tanácsoktól függetlenül ellenőrizne a nevelői gyakorlatot. Az új szervezeti egység, az Országos Szakfelügyeleti és Továbbképzési Központ feladatát az illetékes miniszterhelyettes így határozta meg: „olyan információs és továbbképzési központ, amely a közoktatás állami irányítása részére gyűjti és összegzi a végrehajtás során szerzett információkat, másrészt az elvi irányítást módszertani szaktanácsokra és információkra bontja fel, és továbbítja a végrehajtók számára.”[138]

Az új felügyeleti központ „működési területe - nyilatkozta annak igazgatója - kiterjed a fenntartótól függetlenül valamennyi köznevelési intézményben a vezetés, a nevelőmunka valamint a tantárgy-pedagógia vizsgálatára (...) részt vesz a pedagógiai tevékenység szabályozásában.”[139] „A szervezet teljes kiépítését 1975-re tervezték, azonban erre végül nem került sor. A kormány igazgatásracionalizálási programjának a keretein belül az OPI-t 1976-ban átszervezték, s az új intézetben ez már nem működött.

A községi tanácsi irányítás negatív szakmai hatásai miatt való aggódás mellett feltehetően a megyei irányítói hatalom ellensúlyozásának a szándéka is vezette a minisztériumnak azokat a törekvéseit, melyek a járási felügyelet felélesztésére irányultak. Ehhez az intézményhez, mint láttuk, nagy hagyományok és szakmai nosztalgia is tapadt. Az Oktatási Minisztérium egyik előadója 1975-ben helytelenítette, hogy „egyes megyékben a szükségesnél nagyobb mértékben visszafejlesztették a járási hivatalok művelődési osztályát. Több helyen még általános felügyelő sem maradt.” A minisztériumi előadó fontos szerepet szánt a járási, felügyelőknek az iskolák tartalmi irányításában, és a korábbi szabályozás hibájául rótta fel, hogy az csupán a szervezeti viszonyokat szabályozta: „Nagyon is hasznos hagyomány szakadt még ezzel az oktatási intézmények igazgatásában. Az iskolák felügyeletének történetében korszakos vívmány volt az intézmények szakmai-pedagógiai tevékenységét segítő, ellenőrző, utasítási jogkörrel rendelkező általános tanulmányi felügyelet megteremtése 1950-ben. Az általános tanulmányi felügyeleti jog az intézmények szakmai-pedagógiai tevékenységének közvetlen irányításából ered.” A véleményből az is kiderül, hogy a minisztérium a járási szintnek különösen fontos szerepet szánt a „pedagógiai irányítás” terén: „Az elmúlt négy évben egyértelműen igazolódott, hogy a művelődésügyi szakigazgatás területén - más ágazatokkal szentben - a járási hivatalnak az oktatás területén nem a hatósági tevékenység a legfőbb feladata, hanem az intézmények felügyelete, közvetlen irányítása.[140]

E törekvéseknek megfelelően a minisztérium 1975-ben kiadott egy a járási irányítást újraszabályozó utasítást (201/1975). Ily módon, amikor a nyolcvanas évek elején újra napirendre került a járások megszüntetése, az oktatásirányítás volt leginkább érdekelt azok fenntartásában.

A nevelői tevékenység szoros tartalmi ellenőrzésére irányuló törekvés 1972 után a felügyelet irányításáért immár teljes felelősséggel tartozó megyei irányítókra is jellemző volt. Az offenzív oktatáspolitikával azonosuló megyei oktatásirányítók attitűdjét jellemzi az egyik megye esete, ahol a felügyelők egy minisztériumi vezetőt idézve jelképesen a „fordulat évének” nevezték 1972-őt és támadást indítottak a passzív nevelők aktivizálására: „Néhányan nem is átallják kimondani - olvashatjuk éves jelentésükben -, hogy nevelőiskoláról beszélni, nevelőiskolára mozgósítani adott körülmények között (pontosabban az ő körülményeik között) annyi, mint délibábot kergetni a felszántott Hortobágyon.” Különösen hangsúlyt helyeztek a nevelés szempontjából kiemelt osztályfőnöki tevékenység ellenőrzésére és elítélték azokat az iskolai vezetőket, akik ennek fontosságát nem látták be.[141]

Az iskolák felett gyakorolt megyei szintű kontroll erősödését azonban nemcsak a felügyelet offenzív attitűdje okozta, hanem a középfokú oktatás egységes megyei irányításának a kialakulása is. A megyék olyan racionálisan megszervezett középfokú oktatási struktúra kialakítására törekedtek, amely a megyei képzési érdekekhez idomult volna, és amely sok helyen a meglévő struktúra radikális átszervezését kívánta. Az intézmények jelentős részének átalakították a képzési profilját, új képzési központokat alakítottak ki, módosították a beiskolázás szerkezetét. Mindez csak az intézmények feletti szoros kontroll kiépülésével valósulhatott meg. Az új megyei középfokú képzési struktúra kialakítása során sok intézményvezetőt lecseréltek, új irányítói apparátus választódott ki. Mindez persze nem csupán: az újdonsült megyei irányítói hatalom konszolidálását szolgálta, hanem egy a Középfokú struktúra átszervezését szorgalmazó országos politika végre-hajtását is.[142]

E folyamatokban igen komoly szerepe volt a felügyeleti apparátusnak: a megyei irányítók e nélkül nem építhették volna ki az új irányítási szerkezetet. Önmagában a kevés számú általános felügyelő is elégtelennek bizonyult volna, így a szakfelügyeletét is ennek megfelelően orientáltak, annak nem annyira „szakmetodikusi”, mint inkább „felügyelő” jellegét kidomborítva. „Igen sokat segít nekünk a szakfelügyelet - nyilatkozta 1975-ben egy megyei oktatásügyi vezető - a káderkiválasztásban. Két új intézményünk is rajtolt ebben az évben, az ezekkel kapcsolatos személyi problémákat a szakfelügyelet közreműködésé nélkül nem tudtuk volna megoldani.[143] Az irányító feladatokban való közreműködést általában maguk a szakfelügyelők is természetesnek tekintették. Egy szakfelügyelő véleménye szerint „az általános tanulmányi felügyelők ritkán jutnak el az iskolákhoz, és gyakran csak papíron keresztül tudnak velük érintkezni. Mi viszont minden héten az iskolában vagyunk, személyes kapcsolataink sokszálúak, így sűrűn és rendszeresen hordhatjuk az osztályra, a híreket, jelenthetjük a bajokat, panaszokat, gondokat.[144] A szakfelügyeletnek az intézmények feletti irányítói kontrollt segítő funkcióját még finomabban mutatja be ez a vélemény: „Mivel mi szakfelügyelők nem vagyunk hatóság, minket az iskolában általában barátoknak, kartársaknak tekintenek. Nekünk tehát olyan panaszokat, problémákat is elmondanak, amelyeket esetleg az igazgatónak meg sem említenek. Olyan rejtett problémákról is tudomást szerezhetünk, amelyekről sem a helyi, sem a megyei vezetés nem tud. A megyénél mindent őszintén elmondhatunk, ezt várják tőlünk - segítségként. Még soha nem fordult elő, hogy a megye visszaélt volna bizalmunkkal, őszinteségünkkel.”[145]

Az információáramlásnak ezeket az apró, ám annál fontosabb informális csatornáit az egységes megyei kontroll-rendszer kiépítésére törekvő megyei irányítók nem nélkülözhették. Ezért, amikor a hetvenes évek vége felé megtörtént a középiskolák fenntartói jogainak további decentralizálása, ragaszkodtak ahhoz, hogy az iskolákat és a tanárokat látogató felügyelők irányításának a joga továbbra is náluk maradjon. Ugyanakkor a közvetlen tartalmi irányításnak folyamatosan nagy jelentőséget tulajdonító országos oktatásirányítók maguk sem értettek egyet a megyeinél alacsonyabb szintre történő irányítási decentralizációval. A hetvenes évek végén azonban már nem egyszerűen az ellenőrzésük alól kicsúszó megyei irányítás fenntartását, vagy erősítését kívánták, hanem a minisztérium elveszített irányítói szerepének a visszaállítását.[146]

A kormány igazgatásracionalizálási programjának a hetvenes évek közepén újabb lökést adtak az ekkor jelentkező gazdasági válságjelenségek. A Pénzügyminisztérium és az MTTH átfogó racionalizálási tervezetet dolgozott ki, amelyet a kormány 1977-ben elfogadott. Ez valamennyi kormányszervet kötelezett arra, hogy kidolgozza a maga ésszerűsítési programját. Ennek a tervezését véleményezve az Oktatási Minisztérium több vezetője a centralizáció mellett foglalt állást. A középiskolai főosztály vezetője így. fejtette ki ezt: „A középfokú oktatási intézmények közvetlen irányításának a (városokhoz) való decentralizálását nem tartjuk szerencsésnek. A decentralizálás következtében túlléptünk azon az alsó határon, ahol még - ha nem is teljes mértékben, de - lehetséges volt az iskolák közvetlen irányításának szakszerű és gazdaságos megszervezése. (A szakmai szakfelügyelet közvetlen irányításba rendelésére a megyei keret sem volt elégséges nagyságrend.) A középfokú oktatási intézmények közvetlen irányításának gazdaságosabbá, szakszerűbbé tételét véleményünk szerint inkább a centralizálás irányában kellene keresnünk. A közvetlen irányító egységek olyan nagyságrendűvé történő összevonása volna kívánatos, amely lehetővé tenné az irányítási körzeten belül az általános és szakmai felügyelet megszervezését, a szükséglet és szakképzés, az iskolaépítések, fejlesztések termeié bázisokkal való jobb összehangolását; a közvetlen irányítás szakszerűbbé tételét, a gyakorlati képzés vállalatokra építését.”[147]

Hasonló véleményt alakítottak ki az alsó fokú oktatás irányítói: „A problémák ma már abból adódnak, hogy az országosan egységes nevelési-oktatási terveken, rendtartásokon és jogi eszközökön kívül más eszközökkel (szervezettel) a főhatóság nem rendelkezik a központi akarat érvényesítésében.”[148]/ A minisztérium vezető tisztviselőiben, a hetvenes évek végére az az elképzelés alakult ki, hogy a központi irányítás hatékonyságát a leginkább egy a megyék fölött szervezendő, tankerület-jellegű irányítási rendszer kialakítása szolgálná. Ezek az elképzelések azonban ellentétesek voltak az időszak kormánypolitikájával, s mivel nem maradtak rejtve az általuk közvetlenül érintett megyei, irányítók előtt sem, ez utóbbiak igyekeztek ellene hatni, óvatosak lettek tehát minden olyan kezdeményezéssel szemben, amely a felügyeletet le kívánta választani az igazgatási szervezettől. [149]

A hetvenes évek vége felé, amikorra a nagy átszervezések időszaka lezárult (lezajlott az általános iskolai körzetesítések jelentős része és kialakult az egységes megyei középfokú képzési szerkezet) a megyéknek az intézmények feletti közvetlen ellenőrzésében való érdekeltsége csökkent. Ugyanakkor a fenntartói jogoknak a helyi tanácsokhoz való decentralizálásával a megyei irányításban a korábbinál is nagyobb súlyt kapott a tartalmi-pedagógiai elem. Mindezek hozzájárulhattak ahhoz, hogy a megyék egy részében ebben az időszakban óvatos kezdeményezések indultak olyan szakmai irányítási formák kialakítására, amelyek a korábbinál nagyobb önállósággal és kompetenciával láthatták volna el a tartalmi-pedagógiai irányítás feladatát. A fővárosban már a hatvanas években kipróbált módszert felelevenítve kísérletekbe kezdtek egy az igazgatási szervezetből kiváló pedagógiai felügyeleti rendszer kiépítésére. A fővároshoz hasonlóan egykét megyében hozzáláttak a tartalmi-pedagógiai irányítás elveinek és módszereinek a kidolgozásához. Részletes megyei felügyeleti szabályzatok és a nevelői tevékenység tartalmi orientálására alkalmas útmutatók születtek. Ugyanakkor a megyei irányítók gondosan ügyeltek arra, hogy mindez a megyei igazgatási kontroll alatt történjen.

Az országos oktatásirányítás ezeket a kísérleteket támogatta. Jóváhagyta a megyék felügyeleti kísérlet indítására irányuló kérelmeit és igyekezett ezeket koordinálni, ezek alapján valamilyen egységes koncepciót, esetleg szabályozást kialakítani.[150] E folyamatról nem sikerült elég adatot összegyűjteni, de feltételezhetjük, hogy az egy olyan játéktérben zajlott, melynek a résztvevői egyrészt a központi pedagógiai kontroll növelésére törekvő minisztérium, másrészt az ettől tartó, ám a pedagógiai jellegű kontroll fontosságát elismerő megyei vezetők, harmadrészt pedig a kettő között lavírozó megyei művelődési osztályvezetők voltak.

A minisztérium támogatta a pedagógiai felügyeleti kísérleteket, mivel a felügyeletnek hatóságiból pedagógiai jellegűvé válása és - ami szintén eleme volt a kísérleteknek - a felügyelőknek tanácsi emberből iskolai alkalmazásban állóvá válása kedvezett az érdekeinek. A kísérletet támogató megyei vezetők feltehetően azért alakítottak ki pozitív attitűdöt a pedagógiai felügyelet intézményével szemben, mert lehetőséget láttak benne, hogy a megyei irányítás szféráján belül történjen meg a szakmai és hatósági jellegű feladatok általuk is szükségesnek tartott szétválasztása. A kísérleteket menedzselő megyei művelődési osztályvezetők pedig olyan lehetőséget láthattak a pedagógiai felügyelet intézményében, amely lehetővé teszi számukra egyrészt a szakigazgatási ágazatokat egyre inkább integráló tanácsi szervezeten belüli autonómiájuk növelését, másrészt az egyre inkább helyi ellenőrzés alá kerülő intézmények feletti kontroll-lehetőségük fenntartását. A felek közötti megegyezés nem sikerült, a tervezett szabályozásra nem került sor. A kísérletek a nyolcvanas években is mint kísérletek folytatódtak.

A megyék által kezdeményezett kísérletek elindításában jelentős szerepe volt annak, hogy a felügyelet krónikus bajai a hetvenes évek elején történt szabályozást követően sem enyhültek. A 150/1972. számú felügyeleti utasítás és a hozzá kapcsolódó útmutatók, ha enyhébb formában is, de fenntartották a felügyelettel szemben állított teljesíthetetlen követelményrendszert. Ugyanakkor a felügyelők korábban is zajló kontraszelekciója változatlan maradt. Állandósult egy jellegzetes vezető-kiválasztási séma, amely a vezetői feladatokra való szocializációnak is sajátos formáját eredményezte. A tanácsi apparátusba bekerülő általános felügyelők általában két-három évet töltöttek el ezen a poszton, majd megpályáztak egy iskolaigazgatói állást. Ily módon a vezetésre vállalkozók jelentős része úgy vált igazgatóvá, hogy egy darabig el kellett játszania saját főnökének a szerepét. Ez a furcsa „beavatási szertartás” egyszerre alakíthatta ki a jelöltekben az irányítási hierarchiával szembeni lojalitás érzését és az ennek a kijátszására való képességet. A felügyelőből lett igazgató tudta, hogy parancsnoki posztját kinek köszönheti, ugyanakkor tisztában volt azzal is, hogy az általában fiatal és tapasztalatlan tanácsi felügyelőt nem kell komolyan vennie, A felügyelőt inkompetens embernek tekintette, akinek a hatalmi viszonyokat tiszteletben tartva engedelmeskedett, de akinek a tekintélyét nem fogadta el.

A hetvenes évek felügyelettel kapcsolatos nyilvános vitái jól mutatják a tekintélyviszonyok átalakulását, amiben nem kis szerepe lehetett az imént említetteknek. Az igazgatói hatalom igen megerősödött. Ezt támogatta a központi oktatásirányítás, ebben látva a tanácsi-hatósági kontroll növekedésének az ellenszerét és ezt segítette elő az igazgatók és a tantestületek kapcsolatának a változása is. A hetvenes évek végére ez utóbbiban az autoriter elemeket kiszorították a paternalizmus és a kollegialitás elemei, s az igazgatókat a tantestületükhöz való viszonyuknál jobban izgatta tanácsi irányítóikhoz való viszonyuk. A tanácsok és az igazgatók viszonyát a szembenállás és a lojalitás különös kettőssége határozta meg.

A „Köznevelés” 1977-ben újra felelevenítette az igazgatók és nevelők kapcsolatáról szóló vitát. Egy provokatív cikk indította el a hozzászólások sorát, amelynek írója társadalomlélektani érvekkel próbálta igazolni az iskolaigazgatók és a beosztott tanárok közötti konfliktusok szükségszerűségét. A cikkre nagyon sokan válaszoltak, s a hozzászólások többsége cáfolta a vitát elindító érveket. A feltett kérdés körülbelül az volt, hogy az igazgató inkább főnök, vagy inkább kolléga, s a válaszok nagy része az utóbbi mellett szólt. A cikkírók kihangsúlyozták, hogy iskolájában az oktatáspolitika képviselője és az irányító hierarchia tagjaként végre kell hajtania a neki adott utasításokat, de ezt emberségesen kell csinálnia, nem leplezve ellenérzéseit sem. „A ritkán előforduló konfliktusos helyzetekben - olvashatjuk a vitazáró. cikkben - a pedagógiai vezető akkor cselekszik helyesen, ha ellenvéleményét a felsőbb fórumokon elmondja és kollégái előtt sem leplezi aggályait, a rendelkezést azonban fegyelmezetten végrehajtja.”[151] Már a vita folyamán javasolták a hozzászólók, hogy az igazgatók és a tantestület kapcsolata helyett inkább az igazgatók és tanácsi irányítóik kapcsolatáról nyissanak vitát, lévén az több problémát felvető téma.

Az új vitát egy kerületi művelődési osztályvezető nyitotta meg, aki a felügyeleti apparátus felkészületlenségében látta a konfliktusok egyik forrását: „…az esetek nagy többségében vezetői gyakorlattal nem rendelkezők ellenőrzik és értékelik az iskolavezetők munkáját, jelölik meg a további feladatokat.[152]

Hasonló véleményen volt egy nyugdíjas iskolaigazgató: „A mai fiatal tanulmányi felügyelők egy része nem tud, sőt néha nem is akar felnőni a hivatásához. Egy-két évig funkcionál, utána már nem megy vissza tanárnak, hanem - miután lakásügye rendeződött - jobb beosztás után néz.[153] Ugyanezt a konfliktusforrást hangsúlyozta ki egy jelentősebb szakmai tekintéllyel is bíró megyei művelődésügyi osztályvezető: „… a legtehetségesebb, legtapasztaltabb intézményvezetők csak saját érdekeit ellenében vállalhatnának általános felügyeleti és irányítási feladatot (...) Az sem kívánatos, hogy azok kapjanak felügyelői és osztályvezetői állasok után, akiknek a hatalom a fontos; élni és nem szolgálni akarnak vele. És az sem, hogy elégséges tapasztalatok nélküli kezdők vegyék kezükbe az iskolák sorsát és azt lessék, hol üresedik jövedelmezőbb igazgatóság.”[154]

A hozzászólók kétségbe vonták a felügyelőknek azt a képességét, hogy a tanárokról objektív ítéletet mondjanak és arra való jogosultságát. hogy ennek alapján beleszóljanak a tanárok jutalmazásába. Inkompetensnek és „maradinak:” minősítették a felügyeletet: az egyik igazgatóriasztó példaként említette meg, hogy a felügyelő ideológiai okokból le akarta vetetni az iskola faláról egy oda kiakasztott műemlék jellegű templom képét. Mindezzel megkérdőjelezték a felügyelőknek azt a jogát is, hogy nevelési kérdésekbe beleszóljanak. A hozzászóló igazgatók bírálták a tanácsi irányítás szervezetlenségét, s feltételek biztosítása nélküli követeléseiket, az igazgatói munka értékelésének a szubjektivitását. Kifejtették, hogy a tanácsi felügyelőknek hogyan kellene viselkedniük: alaptalannak minősítették az utasítási jogukat, a felügyelet szolgáltatás-jellegét hangsúlyozták ki, azt kívánták, hogy a felügyelő elégítse ki az igazgatók információigényét, stb.[155]

A már említett megyei osztályvezető az igazgatói bírálatokra és követelésekre válaszolva az irányítás és a felügyelet nehéz helyzetét próbálta meg bemutatni és megértést kért az igazgatóktól. „Nehéz a hűség” az önfeláldozást kívánó irányítói poszthoz - írta. Nehéz megbirkózni a „pedagógus-érzékenységgel” és nehéz „nemet mondani” a jogos fejlesztési igényekre. Az igazgatók egy része ezt olvasva valószínűleg megérezte, hogy a tekintélyi viszonyok radikális kétségbevonásával maga alatt is vágja a fát. Az egyik hozzászóló megvallotta, hogy ennek a cikknek a hatására ébredt rá arra: közösek az érdekek. Az autonómiát követelő és az irányítási kontroll ellen lázongó írások mellett megjelentek azok, melyek a konfliktusok elsimítását és az irányítói hatalomnak a tanácsiak és igazgatók közötti méltányosabb elosztását kívánták. Az igazgatónak is nehéz, írta válaszképp az egyik hozzászóló, mert „kimarad abból a gondoskodásból, emberi figyelemből, melyet a tantestület minden tagja megkap (…) Úgy látszik, mintha az igazgatóra „felülről vigyáznának. Ennek a vigyázásnak a megszervezése azonban aligha lehetséges, hiszen az igazgatók nincsenek egy helyen, nem találkoznak naponta egymással, sem az osztályvezetővel, még az illetékes előadóval sem.”[156]

A legutóbbi megnyilatkozás felfogható olyan üzenetként, amely azt kívánja közölni, hogy az igazgatók nem kívánják a paternalista kontroll mechanizmusok felborulását, csupán részesülni kivannak annak előnyeiből is. A paternalizmus védettséget ad, s ha a tantestülettel való kollegiális kapcsolat kialakításának a nehézségei miatt ez onnan nem várható, akkor a feletteseknek kell nyújtaniuk. A két fél között nem könnyű a választás, így természetes módon jelenik meg az igazgatóknak az az igénye is, hogy az irányítók testületként számoljanak velük.

A vitát egy interjú zárta le, amelyet a fővárosi oktatásirányítás vezetőjével készítettek. Ő maga is a felügyelői apparátus képzetlenségét és gyakorlatlanságát jelölte meg a konfliktusok legfőbb okaként, de az igazgatókat figyelmeztette a tekintélyi viszonyok tiszteletben tartására. A „Köznevelés” hasábjain lázadó igazgatóknak elutasította úgy az autonómiára, mint a paternalizmusnak megfelelő méltányosabb hatalommegosztásra irányuló igényeit. Tarthatatlannak minősítette az igazgatóknak azt a reagálását, hogy elutasítják a „pedagógiai irányítás” által javasolt megoldásokat azzal, hogy azokat „íróasztal mellett találták ki” és elfogadhatatlannak tartotta az igazgatók informális kapcsolatok iránti igényét: „…nem lehet egyetérteni azzal, hogy az úgynevezett emberi kapcsolat helyettesítse a tanács irányító funkcióját. Nem reális az az igény sem, hogy az iskoláknak a tanácsok szakigazgatási szerveivel ‘mindennapos személyi kapcsolatuk „legyen.” Nagyobb kölcsönös tiszteletet javasolt, illetve „demokratikusabb kapcsolatokat”, de „nagyobb felelősségtudattal.”[157]

A felügyeletre és az oktatásirányításra jellemző tekintélyi viszonyok merevségének az okai közül egyikre rávilágít az a konfliktus, amely ugyancsak a hetvenes évek végén foglalkoztatta a szakmai közvéleményt. Egy vidéki iskolában a szakfelügyelő az óra végén átvette az órát tartó tanártól az osztály vezetését és a táblán kijavította a tanár által hibásan felirt képleteket. A tanár ezt megalázónak érezte és a „Köznevelés”-t hívta segítségül. Kiderült, hogy az érintett tanár több téves információt közölt a tanulókkal és a felügyelő kötelességének érezte, hogy ezeket kijavítsa. Az esettel kapcsolatban egyesek a nevelői személyiség védelmét tekintették fontosnak, mások a korrekt ismeretek átadását. Az esetet bemutató cikk írója által levont következtetés azt sugallta, hogy amíg objektív okokból szakmailag hiányosan felkészült nevelőket kell foglalkoztatni, addig a felügyeleti kontroll fenntartásán nem lehet lazítani, de igyekezni kell ezt elfogadhatóvá tenni.[158]

A hetvenes évek vége felé az oktatásirányítás krónikus konfliktusai egy újabbal gazdagodtak, amely azonban már nem közvetlenül a felügyelettel kapcsolatos. A kormány említett, 1977-ben elfogadott igazgatás racionalizálási programja - főleg az állami költségvetés növekedésének a lelassítása érdekében - szorgalmazta a költségvetési intézmények gazdasági integrációját. Az ezt követően elindult folyamatok, elsősorban az un. gazdasági műszaki ellátó szervezetek (GAMESZ) szervezése, a gazdálkodás szférájában megnövelte az iskolák feletti helyi tanácsi ellenőrzést. Az oktatás központi irányítása nem rendelkezett olyan szakmai programmal, amely számolt volna ennek az elsősorban pénzügyi és tanácsi irányítók által szorgalmazott kényszerű kormánypolitikának a hatásaival. Inkább késleltetni igyekezett a végrehajtását, ami később még kiélezettebbé tette a helyi szintű irányítás konfliktusait.[159]

Közvetlenül a felügyeletet érinti a hetvenes évek végének és a nyolcvanas évek elejének egy másik fejleménye, amelyre azonban itt legfeljebb vázlatosan lehet utalni. Az 1972 utáni offenzív oktatáspolitika, amely erősen hangsúlyozott bizonyos társadalompolitikai célokat és ideológiai értékeket, a hetvenes évek során az iskolák életébe való erőteljes beavatkozásokkal járt. A felügyeletnek az elmúlt évtizedben kialakult rendszerét és stílusát ez a beavatkozó oktatáspolitika határozta meg. A mögötte lévő értékek és szakmai megfontolások azonban a nyolcvanas évek elejére gyakran alapjaikban megkérdőjeleződtek, ami a radikális beavatkozáson alapuló irányítási módszerek legitimitásának a megingását is magával hozta.

Ezek a folyamatok különösen az általános felügyeleti funkciót tették ellentmondásossá. Az oktatásirányítás az általános felügyeletet nevelési jellegű felügyeletnek tekintette, melynek azt adta feladatul, hogy egy meghatározott értékeken nyugvó szocializációs modell követését ellenőrizze az iskolákban. E modell kidolgozására a nevelés pedagógiája lett. volna hivatott, amely egy ideologikus, ideális emberképből vezette le mindazt, amit e modell tartalmazott. A nyolcvanas évekre kialakult értékbizonytalanság és egy sor korábban abszolút érvényűnek tekintett ideológiai elem megkérdőjeleződése magát a kidolgozott szocializációs modellt is használhatatlanná tette. Ennek helyébe azonban nem lépett semmilyen minta, amire egy nevelési jellegű felügyelet a tevékenységét alapozhatná. A nevelési funkciót továbbra is elsőrendűnek tekintő általános felügyelők a legitimitásukat vesztett mintákat követik a gyakorlatukban, ami gyakorlatilag ellehetetleníti ezt a funkciót. A nyolcvanas évek oktatásirányítóinak egyik legnagyobb problémája, valószínűleg a funkció újradefiniálása lesz.

A másik alapproblémát minden bizonnyal egy olyan irányítási stílus kialakítása fogja jelenteni, amely alkalmazkodik a decentralizált és sokágúvá vált irányítási rendszerhez. Ez a rendszer nem alkalmas offenzív és az egységességet túlhangsúlyozó oktatáspolitika végrehajtására. A szervezetileg differenciált” és eltérő érdekek által strukturált irányítási rendszer olyan irányítási stílust követel, amely számot vet a helyi közigazgatás, a különböző nevelői csoportok, a társadalom egyes csoportjai és a különböző kormányzati tényezők érdekeivel, s inkább ezek integrálására és szakmai elemekre való lefordítására törekszik, mintsem egy erőltetetten homogén szakmai értékrend missziószerű képviseletére.

JEGYZETEK

---

[1] E tanulmány 1984-ben jelent meg az Oktatáskutató Intézet kiadványaként (“Tervezéshez kapcsolódó kutatások” - 93. szám). E szöveg az eredeti kiadvány szkennelt és szkennelés után nyelvileg korrigált változata. A „napjaink” szó többször előfordul a szövegben, ez értelemszerűen a nyolcvanas évek elejére utal.

---

[1]Az iskolák feletti állami ellenőrzés kérdéséről részletesebben írtam az alábbi két tanulmányban: "Iskola és állam, I-II.", Világosság, 1981/5. és 1981/6., illetve "Az infrastrukturális ágazatok intézményi-politikai irányításának történeti tendenciái" (Kézirat, MSZMP KB Társadalomtudományi Intézet,1983

[2].Vö. Jászi Oszkár, A Habsburg birodalom felbomlása. Gondolat, Budapest, 1982, 533-581. o

[3] Vö. Vig Albert, Magyarország iparoktatásának története az utolsó száz évben, különösen 1867 óta, MTA, Budapest, 1932, 569. o.

[4]Ezt mutatja be a gazdaságpolitikában Berend T. Iván, Gazdasági útkeresés 1956-65 c. könyvében (Magvető, Budapest,1983/,

[5] Az 1972-ben létrejött oktatáspolitikai konszenzus mögött húzódó ellentétek egy metszetét próbálom bemutatni "Az oktatáspolitika szerkezete a hetvenes években" című tanulmányomban (Kézirat, Oktatáskutató Intézet, 1984. 20-30 és 39-47. o./

[6]A szakma, a tudomány és a politika viszonyának 1945 utáni történetéhez lásd Nagy Mária "Innováció és oktatásügyben" című tanulmányát (Kézirat, 1984, 19-40; o./ a központi szakmai kontroll működéséhez pedig Sáska Géza "Az iskolai tudás kijelölésére és ellenőrzésére szervezett két központi intézmény (MM és OPI/ szervezeti kapcsolatának változásai a hetvenes évek tantervi munkálatai megkezdése előtt, 1962-73 «című tanulmányát (Kézirat, 1984/

[7] Az oktatásügyi tárcának és a gazdasági szaktárcáknak a szakképzés feletti rendelkezési jogért vívott korai küzdelmeit mutatja be Darvas Péter, Oktatás és tervgazdálkodás 1949-1953 című tanulmányában (Medvetánc 1983/4-1984/1. szám, 59-69.o.)

[8] Vö. Arthur Blumberg, Supervisors & Teachers & Private Cold War, McCuthan Publ. Corp. Berkeley, 1980.

[9]Nemzeti Munkaterv, 1983. X. fejezet, 84-85. pont.

[10] A Pedagógiai Lexikon szakfelügyeletről szóló szócikke szerint 1935-36 óta beszélhetünk a mai értelemben vett felügyeletről. Mezei Gyula "A felügyelet szerepe az iskolai munka korszerűsítésében" című könyvében csaknem szó szerint veszi át Hóman Bálintnak az Eötvös utáni felügyeleti rendszerről mondott bírálatát (Tankönyvkiadó, Budapest, 1980, 69. o.). A szerző szerint" ezek a felügyelet utasítások új korszakot nyitottak meg a közoktatási felügyelet tevékenységében. Reakciós iskolarendszer, reakciós tartalmú iskolai munka felügyeletét szabályozták, de mégis a felügyeleti tevékenység egységes koncepcióját fogalmazták meg." (id.m. 71. ó.). Az 1945 utáni első felügyeleti szabályozás jelentős részben a Hóman-féle utasítások alapján történt.

[11] Hóman Bálint: A közoktatásügyi igazgatás átszervezése, VKM 1935, 5.o

[12] I.m. 6.o

[13] I.m. 19-21. o.

[14] I.m. 21. o.

[15] “Utasítás az 1935. évi VI. T.c. 14. §-a alapján a népoktatási intézetek tanulmányi ellenőrzésével megbízott körzeti iskolafelügyelők és királyi tanfelügyelő hivatalok iskolalátogató tagjai részére” Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, 1935, 4.o

[16] Uo.

[17] I.m. 12. o.

[18] 7001/1935. eln.sz. VKM rendelkezés, in: Dezső Lipót Népiskolai rendeletek gyűjteménye, A Dunántúli Népművelő Kiadóhivatala, Szombathely, 1936.

[19] Vö. 4156/1949

[20] Vö. 4155/1949/ 152/ Korm. Rendelet /a két rendeletet egy napon bocsátotta ki Rákosi Mátyás miniszterelnök-helyettes

[21] Vö. 1200/k/13/1949 /224/ VKM sz. rendelet

[22] Vö. Vadász Ferencné, Az ipari technikumok átadásáról, Köznevelés, 1951/12. 528. o.

[23] Uo.

[24] Vö. 1212-F-1/1951 IV. K.M. sz. rendelet (Közoktatásügyi Közlöny, 1951./2.)

[25] Uo.

[26] Vö. Bányai Lajos, Az oktatásügyi igazgatás szervezetének időszerű problémái, Állam és Igazgatás, 1959/9 681.o.

[27] Vö. 8533-2.038/1952 KM. Sz. utasítás (Közoktatásügyi Közlöny, 1952/17.)

[28] Vö. Bányai Lajos, i.m. 682.o.

[29] Szíj László, A tanulmányi felügyeletről, Köznevelés, 1954/4

[30] Vö. Köznevelés, 1954/5 117. o.

[31] Uo. 118.o.

[32] Uo. 117. o.

[33] Uo.

[34] Vö. Szij László idézett cikke

[35] Uo.

[36] Vö. Köznevelés, 1954/5. 117. o.

[37] Uo. 118. o.

[38] Vö. Szij László idézett cikke

[39] Vö. Köznevelés, 1954/6. 136-138.o.

[40] Vö. Bányai Lajos idézett cikke

[41] Martonyi János, Szervtípusok és szervezeti változások a kulturális igazgatás területén, Állam és Igazgatás, 1954/12.

[42] Toldy Margit, Az általános iskolafelügyelet az új szervezeti felépítésben. Köznevelés, 1954/24.

[43] Vö. 33/1955 /O.K.8./ OM sz. utasítás

[44] Vö. Rajnai Rudolf, Az oktatásügyi igazgatás racionalizálása, Köznevelés, 1954/17.

[45] Uo.

[46] Vö. Hencz Aurél, A művelődési intézmények és a müvelődésigazgatás fejlődése 1945-1961, KJK,' Budapest, 1962, 125.o.

[47] A falusi nevelők 1954 november 15-16-án országos konferenciát tartottak Budapesten.

[48] Vö. Jóboru Magda, Az oktatásügy időszerű kérdései, Köznevelés 1957/1. 3-5. o.

[49] Vö. Kállay Gyula, Előadás az országos pedagógus pártaktíván, Tankönyvkiadó, Budapest, 1957 (A „Köznevelés” május 15-i számának melléklete)

[50] Vö. 20/1957 MM. sz. utasítás. Az idézett okokat Bányai Lajos említi idézett cikkében /683. o./

[51] Vö. Mezei Gyula, A magyar közoktatásirányitás fejlődésének történeti áttekintése, OPKM, 1975 /?/, 64-66. o.

[52] Uo. 68. o.

[53] Vö. 72/1957 /M.K.13./ MM. sz. utasítás

[54] Útmutató a „járási” /városi, kerületi/ általános tanulmányi felügyelők és szakfelügyelők számára, MM. Ált. isk. Főoszt., 1957 illetve: Útmutató a tanulmányi és szak felügyelők,valamint a művelődésügyi osztályok iskolalátogató dolgozói részére, MM Alt. lak. Főoszt., 1958.

[55] Vö. 1958-as Útmutató, 5.0.

[56] Uo. 9. o.

[57] Vö. 1957-es Útmutató, 13. o.

[58] Uo. 12. o.

[59] Vö. 1958-as Útmutató,7-9. o.

[60] Uo. 15. o.

[61] Uo. 28. o.

[62] Kurucz Imre /MSZMP KB TKO aloszt.vez./ hozzászólása a megyei művelődésügyi osztályvezetők 1962 júniusában tartott értekezletén. Köznevelés, 1962/13. 395. o.

[63] Vö. Juhász Gyula, Az általános iskolai felügyelet időszerű kérdései. Köznevelés, 1960/9. 581. o.

[64] Lugossy Jenő miniszterhelyettes hozzászólása a megyei művelődésügyi osztályvezetők értekezletén (Vö. 62. jegyzet), Köznevelés, 1962/13.398.

[65] Vö. 164/196l'/M.K,22./ MM. sz. utasítási 1/1961 /XI.17./ MM. sz. rendelet, 128/1961 /M.K.ll./ MM.sz. utasitás.

[66] Vö. 143/1962 /M.K.13./ MM. sz. utasítás

[67] Vö. 64. jegyzet, 399. o.

[68] Vö. 64. jegyzet, 391-393. o.

[69] „… néhány megyében az iskolai csoportokat olyan irányban fejlesztik, hogy a csoport minden tagja képes legyen az alsó és középfokú intézmények irányítására és felügyeletére; hasonló törekvések mutatkoznak a szakfelügyelet vonatkozásában is” /Az 1962/63. tanév értékelése és az új tanév feladatai. Köznevelés, 1963/13. 388.o.

[70] Vö. Zagyva Imre: A kulturális irányító munka színvonalának emelése tanácsainknál, Állam és Igazgatás, 1967/2. 139. o.

[71] v.o. 150, o.

[72] Uo. 144-145. o.

[73] Balogh Viktória, A szakfelügyelet munkájának irányítása Heves megyében. Köznevelés, 1964/8.

[74] Károly István, A megyei felügyelet korszerűsítése Borsodban, Köznevelés, 1964/11.

[75] Perlai Béla - Mezei Gyula, A fővárosi szakfelügyelet néhány tapasztalata, Köznevelés, 1964/9.

[76] Vö. Sáska Géza idézett tanulmányút /6. jegyzet/ az OPI és az MM kapcsolatáról a tantervi kontroll területén

[77] Szarka József, Ne legyen félreértés. Köznevelés, 1964/18. 681.0.

[78] Fekete József, A felügyelőkön is múlik. Köznevelés, 1963/21. 692. o.

[79] Uo. 693. o.

[80] Szarka József, idézett cikk, 681. o.

[81] Fekete József, idézett cikk, 692. o.

[82] Szabolcs Ottó, Felügyelet és papír. Köznevelés, 1964/ 22. 868. o.

[83] Vö. Köznevelés, 1964/24. 946. o.

[84] E felügyelőképet egy évtizeden át rendszeresen felidézi írásaiban Fónay Tibor, bírálva a hivatalnokivá váló és „elszürkülést” okozó felügyeleti rendszert. A szakmai közvéleményben nagy tekintélynek örvendő pedagógus-felügyelő valószínűleg nagy hatással volt a felügyeletről alkotott elképzelések alakulására.

[85] Fabulya László, Hogyan lehetne könnyíteni a felügyelők terheit. Köznevelés, 1965/2 64-65; o.

[86] Lengyel Sándor, Aktatologatás, bírálgatás vagy felügyelet, Köznevelés, 1965/4.

[87] B. Saár Zsuzsa, Beugorjék-e a 'szaki'? Köznevelés, 1965/10.

[88] Dr. Bálint Béla, Szakfelügyelői gyakorlatom. Köznevelés, 1965/5.

[89] Tari János, A jó felügyelő portréja. Köznevelés, 1965/5.

[90] Fekete József, Az ideiglenes felügyeleti szabályzatról. Köznevelés, 1966/4. (Ezt a szabályzatot nem sikerült megtalálnom. Tartalmi jellemzőiről e cikk számol be részletesen.)

[91] Kálmán Gyula, Munkánk néhány tartalmi kérdése. Köznevelés, 1965/11. 424. o.

[92] Vö. Perlai-Mezei, idézett cikke

[93] Vö. Fekete József, idézett cikk (90. jegyzet), 151.o.

[94] Uo. (Az ideiglenes szabályzat törekedett a szakfelügyelők közvetlen utasítási jogának a korlátozására.)

[95] Vö. 1023/1967 /VIII.B./ Korm. sz. határozat

[96] Vö. 187/1968 /M.K.23-/ MM. sz. utasítás

[97] Vö. 188/1968 /M.K.23./ MM. sz. utasítás

[98] Vö. 178/1969 /M.K.21./ MM. sz. utasítás

[99] Az MM 1967 IX. 1-i miniszterhelyettes! értekezletének dokumentumai (MM irattár).

[100] A 107.221/1967 sz. „Ajánlás a művelődésügyi szakigazgatási szervek létszámának és munkakörének a megállapításához” 40 általános iskola alatt 4, 40-60 között 5, 60 felett 6-7 fő járási felügyelő beállítását javasolta (MM irattár). 1967 szeptemberében az MM miniszterhelyettesi értekezlete elfogadott egy előterjesztést, amely a később 188/1968-as számmal jelölt utasítással a következő létszámot kívánta előírni: a megyei osztályokon kb. 15 főt /ebből 6 tanulmányi felügyelő/, a megyei városoknál ugyanennyit, a járásoknál átlag 47 főt, a járási jogú városoknál 1-3 főt. Ilymódon, mindent összevéve a helyi-területi művelődésirányító apparátus létszáma 1160 fő lett volna, néhánynyal több a tényleg alkalmazásban lévőknél. (Az 1967 szeptember 4-i miniszterhelyettesi értekezlet anyagai, MM irattár.)

[101] Vö. az MM közoktatási reviziós területének 1968 VI. 25-én tartott főosztályvezető értekezletének anyagai (MM irattár).

[102] Vö. a 150/1972-es MM utasítás előkészítésének anyagai. Ezekből kiderül, hogy az MM már 1970-ben próbálta elfogadtatni a felügyelet szabályozását, de levették a napirendről, mert a „nagy felügyeleti létszámigény miatt” a PM azt nem támogatta (MM irattár).

[103] Vö. Az MTTO véleménye az MM utasítástervezetéről (a 188/1968-as utasítás előkészítésének anyagai, MM irattár).

[104] Uo.

[105] Vö. 28596/1972 számú ügyirat (MM irattár).

[106] Uo.

[107] Vö. 106.142/1972 számú ügyirat (MM irattár).

[108] Ezt a folyamatot próbálom bemutatni egy megye példáján már idézett (Vö. 5. jegyzet) „Az oktatáspolitika szerkezete ...” című tanulmányomban, különösen a 48-50. oldal.

[109] Általános felügyelők tanácskozása /Az MM Közoktatási Főosztálya munkatársainak referátuma, OPKM, 1968.

[110] Vö. a 103. jegyzetben említett irat.

[111] Vö. a 150/1972-es utasítás előkészítésének anyagai (MM irattár).

[112] Vö. a 106142/1972 számú Ügyirat (MM irattár)

[113] Vö. a 150/1972-es utasítás előkészítésének anyagai (MM irattár).

[114] Tari János, Népszerűtlen emberek az iskolában, Köznevelés, 1969/13.

[115] Vö. Kovács Lajos, Nehéz hűség, Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. 148.o.

[116] Benkó Istvánné, Szakfelügyelet-tudás-emberség, Köznevelés, 1969/20.

[117] Tari János, Az összegzés ürügyén. Köznevelés, 1970/1.

[118] Vö. Pl. Általános felügyelők pedagógiai vizsgálatai (szerk. Ligetiné Verebély Anna), FPI, Budapest, 1972. vagy Az iskola pedagógiai tevékenységének ellenőrzése és értékelése - tanulmányi felügyelők tapasztalatai (szerk. éltető Gáborné), FPI, Budapest, 1975. E gyakorlat válságával kapcsolatban az FPI igazgatójának személyes közléseire hivatkozhatom.

[119] „Népszerűtlen emberek”, igazgatói hozzászólása, Köznevelés, 1970/1. 6. o.

[120] Kisbalázs György, Mire való a felügyelet? Köznevelés, 1970/13.

[121] Baranyai József, Korszerűség és felügyelet. Köznevelés, 1971/24, 6. o.

[122] Vö. Kiss Gyula, A pedagógiai vezetési szakosztálya, in: Egy évtized a szocialista nevelésügyért, A Magyar Pedagógiai Társaság szakosztályainak, tagozatainak tevékenysége, MPT, Budapest, 1979. 89. o.

[123] Vö. Kaján László, Az oktatásügyi irányítás néhány kérdése. Budapesti Nevelő, 1970/1

[124] Vö. Csicsai József, Egy felmérés tapasztalatai. Állam és Igazgatás, 1969/7.

[125] A közoktatási irányítás korszerűsítése - az V. témabizottság jelentése, in: Ötödik Nevelésügyi Kongresszus I. (szerk. Kiss Árpád), MPT, Budapest, 1971 129-147.

[126] Hantos János zárszava az irányítási szekció ülésén. i.m. II. kötet, 244, o.

[127] v.Ö. Mezei Gyula, Oktatási Intézmények irányítása. Állam és Igazgatás, 1973/4; vagy a Magyar Pedagógiai Társaság vezetési szakosztályának vitaanyaga /in: A tanácstörvény és a közoktatási irányítás, MPT, Budapest, 1973/; Az oktatásirányítás sajátos jogi viszonyainak elemzéséhez ebben az időszakban lásd még Madarász Tibor, Elméleti problémák az intézményirányítás körében (Állam és Igazgatás, 1972/2.) című tanulmányát.

[128] Az iskolai élet demokratizmusáról, a felügyeletről és az ügyvitel egyszerűsítéséről /Az MM munkabizottságának „problémavázlata” (Köznevelés, 1972/5.)

[129] Fővárosi munkabizottságok javaslatai. Budapesti Nevelő, 1972/1. 62. o.

[130] Vö. Gosztonyi János beszéde a budapesti pedagógiai tanácskozáson. Köznevelés 1972/13. 7.o.

[131] Kelemen Elemér, A felügyeletről. Köznevelés, 1972/5. 11,

[132] Kovács Lajos, Zala megyei tapasztalatok, Köznevelés, 1972/.

[133] Vö. Gosztonyi János idézett beszéde (130. jegyzet).

[134] Vö. 28596/1972. sz. ügyirat (MM irattár)

[135] Vö. A tanácstörvény és a közoktatási irányítás MPT, Budapest, 1973. 90-91. o.

[136] Uo. 92. o.

[137] Uo. 123. o.

[138] interjú Gosztonyi Jánossal, Köznevelés, 1973/41 6. o.

[139] Bodó László, Az országos Szakfelügyeleti és Továbbképző Központ, Köznevelés, 1973/33. 11. o.

[140] Orbán Sándor, A járási hivatalok a tanügyigazgatásban, Köznevelés, 1975/15. 6. o.

[141] Vö. a mar idézett „Az oktatáspolitika szerkezete a hetvenes években” c. tanulmány, 91.o.

[142] Erről részletesebben ugyancsak az előző jegyzetben említett tanulmányban.

[143] Az általános és szakfelügyeleti munkáról (A Köznevelés kerekasztala Fejér megyében - Köznevelés, 1975/43.7. o.)

[144] Uo.

[145] Uo.

[146] Vö. 3324/1977 sz. kormányhatározat

[147] Vö. 1234/1979 sz. ügyirat (MM irattár)

[148] Uo.

[149] Ez befolyásolta a megyéknek a megyei pedagógiai intézetek kialakításával kapcsolatos attitűdjét, Vö. Verebélyi Imre, A közoktatás és a közigazgatás kapcsolatrendszere, I-II., Állam és Igazgatás, 1980/9. és 10.

[150] Vö. 46168/1979, 46137/1979, 46218/1979, 46239/1979, 46266/1979 és 55091/1979 sz. ügyiratok (MM irattár)

[151] Vö. Köznevelés, 1977/44. 5. o.

[152] Tolnai József, Az igazgatók és a művelődési osztályok kapcsolata, 1979/9. 15. o.

[153] Kálmánchey Tibor, Kapcsolataink, Köznevelés, 1978/13. 7. o.

[154] Kovács Lajos, Nehéz hűség, Köznevelés, 1978/15. 3. o.

[155] Thoman Márton, A tévedés jogáért (1978/16), Kiss Zoltán, Hivatalból vagy hivatásból (1978/17), Bujdosó László, Hátsó gondolatok nélkül (1978/18) és Zalka György, Az igazgatói munka minősítése (1978/21) „Köznevelés”-cikkek.

[156] Medvegy Antal, Közelebb egymáshoz. Köznevelés, 1978/18. 7, o.

[157] Demokratikusabb kapcsolatokat nagyobb felelősségtudattal, Interjú Mezei Gyulával, Köznevelés, 1978/22. 22-24. o.

[158] Kulcsár Ildikó, Mindenki jót akart (1978/16), Palotai Mihály, Gondolatok a szakfelügyeletről (1978/21) („Köznevelés” cikkek.)

[159] Erről részletesebben írok egy a „Gazdasági-műszaki ellátó szervezetek problémái” című tanulmányban (ÁSZI, 1984)