Előszó[1]
Az olvasó a világ egyik legismertebb és leggyakrabban idézett oktatásügyi szakértőjének a könyvét tartja a kezében. Michael Fullan a Torontói Egyetem nyugalmazott professzora nemcsak saját hazájában, Kanadában, hanem számos már országban volt átfogó oktatási reformok és a tanulás eredményesebbé tételét szolgáló kisebb innovációk ihletője és megvalósítója. A korábban általa vezetett műhely, az Ontario Neveléstudományi Intézet[2] az oktatásfejlesztéssel foglalkozó kutatók és szakértők körében ma is világszerte jól ismert. E műhely az egyik legfontosabb tudásforrás ma mindazok számára, akik meg akarják érteni, hogyan lehetséges oktatási rendszerekben változásokat véghezvinni, és mi az oka annak, hogy bizonyos reformok sikeresek, mások elbuknak. Az a tény, hogy a kanadai Ontario állam a világ egyik legeredményesebb oktatási rendszerét mondhatja magénak, nem független ennek a műhelynek, és az ott felhalmozott tudásnak a lététől. Fullan és munkatársai népszerűsége döntően annak köszönhető, hogy olyan dolgokat tudtak feltárni és másoknak megmutatni az oktatásügyi változások természetéről, amelyek korábban rejtettek maradtak, és amelyek ismeretében e változások eredményesebben megvalósíthatóak.
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Fullan legismertebb könyveinek, a „Változás erői” című trilógiának három kötetét bocsátja magyar fordításban az olvasók rendelkezésére. Noha a három kötet jelentős időbeli eltéréssel látott napvilágot, ezek szerves egységet alkotnak és egy gondolati fejlődési folyamatot mutatnak be. A trilógia első kötete 1993-ban jelent meg, ennek címe „A változás erői: az oktatási reform mélységének keresése”[3]. A második kötetet hat évvel később, 1999-ben adták ki „A változás erői: a folytatás”[4] címmel, majd a harmadik kötet négy év múlva, 2003-ban került a könyvesboltokba. Ez utóbbi címe „A változás erői: a ráadás”[5]. Ez a trilógia egy korábbi, ugyancsak három kötetből álló sorozatot követően született, amelynek „Amiért megéri küzdeni” volt a címe. Amíg az első sorozat döntően az iskolai szintű változásokra koncentrált, a másodiknak az oktatási rendszerek egészét érintő változások került a fókuszába. Amíg az előbbi főleg intézményi szintű vezetőkhöz szólt, az utóbbi az oktatási rendszerek egészéért felelős döntéshozókat is megszólította.
Az oktatási változások elmélete és gyakorlata az elmúlt két évtizedben olyan szakterületté vált, amelynek világhírű szakértői vannak, saját professzionális nyelvezete van és önálló referált folyóirattal rendelkezik.[6] A szakterületről rendelkezésre álló tudást átfogó, több kötetes kiadványsorozatok foglalják össze.[7] Az amerikai oktatáskutatók szövetségének (AREA) van ilyen elnevezésű tematikus csoportja, és több olyan egyetem van, ahol e területen – általában az oktatásügyi vezetés (educational leadership) keretein belül – magas szintű végzettséghez lehet jutni. Azt a tudást, amely e szakterülthez kapcsolható, több országban közvetlenül és tudatosan alkalmazzák oktatásügyi reformok tervezésénél, végrehajtásánál és értékelésénél. Tekintettel azoknak az erőforrásoknak a nagyságára, amelyet az országok jelentős része oktatási reformok finanszírozására fordít, e tudás maga is egyre értékesebbé válik. Fejlődését többek között az garantálja, hogy jósága viszonylag könnyen mérhető azoknak a reformoknak és innovációknak a sikerén vagy kudarcán keresztül, amelyeket erre építve terveztek és valósítottak meg, akár nemzeti, akár lokális vagy intézményi szinten.
Fullan és munkatársai radikális módon megújították az oktatási változások elméletét és gyakorlatát. A „Változás erői” trilógia kötetei valójában ezt az újítást, a változásról való gondolkodás új módját mutatják meg. Azok, akik e könyveket olvasták gyakran számolnak be arról, hogy a korábbitól eltérő módon kezdtek el gondolkodni az oktatás eredményesebbé tételének a lehetőségeiről, és sikeres újítók ismertek rá e könyvekben arra a gondolkodásmódra, amely eddig is jellemezte őket.
Annak a sajátossága, ahogyan Fullan és munkatársai gondolkodnak az oktatási reformokról, tulajdonképpen nagyon egyszerűen leírható: komolyan veszik azt, hogy a reformok végső célja a tanulás eredményesebbé tétele, azaz a reformok csak akkor tekinthetőek sikeresnek, ha kellően mélyre hatolnak, azaz ténylegesen elérik az osztálytermek, az egyes tanulók szintjét. A nehézség éppen ezzel függ össze, hiszen az osztálytermek és az egyes tanulók szintjét a komplexitás végtelen mértéke jellemzi. Mivel minden egyes tanuló más és más módon tanul, és más módon építi fel saját tudását, mivel minden egyes pedagógus a más és más felkészültséggel rendelkezik, és más úton képes eljutni a tanulásszervezés számára leghatékonyabb formájához, és mivel minden egyes osztályterem és iskola sajátos, a többitől eltérő dinamikával rendelkezik, a reformok – legalábbis ha a megszokott módon gondolkodunk róluk – soha nem képesek elérni a komplexitásnak ehhez a szintjéhez.
Fullanék a komplexitás végtelenségéből indulnak ki, és szakítanak az oktatási reformokról való gondolkodás lineáris modelljével. Valójában azt javasolják, hogy mondjunk le a dolgok közvetlen megváltoztatásának illúziójáról, és e helyett teremtsünk olyan, a változás számára kedvező környezetet, amelyet ellenőrzésünk alatt tudunk tartani, és amely környezetben képesek a változások kifejlődni. Elfogadják azt a tényt, aminek az elfogadása talán a legnehezebb az oktatási rendszerek irányításáért felelős döntéshozóknak: az oktatási rendszerekben zajló folyamatokat valójában nem vagyunk képesek az ellenőrzésünk alatt tartani. E rendszerekben soha nem az történik, amit szeretnénk, beavatkozásainknak számtalan nem várt hatása van, és olyan folyamatok sokasága bontakozik ki, amelyeket senki nem tervezett és senki nem akart. E tény elfogadása teszi lehetővé a számukra azt, hogy az oktatási változások olyan elméletét dolgozzák ki, amely a korábbiaknál jóval realistább, és ezért jóval több eredménnyel is kecsegtet.
Abban a világban, amelyet Fullan elénk tár, „a változás ismeretlen célok felé történő utazás, ahol a problémák barátainkká válnak, ahol a segítségkérés azt erő jele, ahol a felülről lefelé és alulról felfelé egy időben ható kezdeményezések keverednek egymással, és ahol a kollegialitás és az individualizmus termékeny feszültségben élnek együtt.” Ebben a világban a változás „az élet tükre”, ahol soha nem bízhatjuk rá magunkat teljes mértéken senkire, és nem feltételezhetjük azt, hogy mások, különösen a vezetők „pontosan tudják, hogy mit tesznek”: nem azért, mert nem kompetensek, hanem azért, mert a változás folyamata olyannyira összetett és olyan sok ismeretlen elemet tartalmaz, hogy emiatt állandóan ébernek kell maradnunk, és készen kell állnunk a problémamegoldásra.
Az ilyen, és ehhez hasonló szövegek néha ezoterikusnak tűnnek az olvasók számára, valójában azonban Fullanék egyszerűen azon dolgoznak, hogy az oktatási reformok és változások gyakorlatába beépítsék a nagyfokú komplexitás kezelésének a képességét. E nélkül ugyanis a reformok szükségképpen a felszínen maradnak, formális változásokat eredményeznek, nem fognak eléggé mélyre hatolni, azaz nem képesek ténylegesen javulást elérni az egyes egyének szintjén zajló tanulásban.
A komplexitás magas szintjének a kezelését célzó Fullan féle változás-menedzsment egyik meghatározó eleme az, hogy minden egyes iskolának intelligens tanulószervezetté kell alakulnia. A tanulás és a tanulásszervezés magas szintű komplexitását azok a rendszerek képesek kezelhetővé tenni, amelyek képesek arra, hogy a tanulásról ne csak makro-szinten (például az országos tantervek vagy a mindenki által használt tankönyvek szintjén) gondolkodjanak, hanem létrehozzák a tanulásról való gondolkodás mikro-szintjeit, azaz helyzetbe hozzák azt a szintet, ahol az egyéni tanulás nagyfokú komplexitása még átlátható és kezelhető. A változás-menedzsmentnek e megközelítése abból indul ki, hogy minden egyes iskolában létre kell jönnie annak a fajta probléma-közösségnek, amely képes arra, hogy nap mint nap folyamatosan reflektáljon a tanulás és a tanulásszervezés változatos helyi világára, érzékelje a felmerülő problémákat és ezekre folyamatosan válaszokat dolgozzon ki. Ennek feltétele az is, hogy minden egyes iskolának legyen saját célja, víziója, legyenek saját munkahipotézisei, amelyeket nap, mint nap tesztelni tud.
Nem meglepő, hogy ebben a megközelítésben meghatározó szerepe van az iskolavezetésnek. Az iskolavezetés fejlesztésének az oktatásfejlesztés középpontba állítása számos fejlett országban[8] éppen a reformokról való gondolkodás Fullan féle modelljének a térhódításából fakad. E mögött is az a törekvés található, hogy segítsék a reformok mélyebbre, egészen a tanulási folyamat egyéni világáig való hatolását és ezzel együtt a komplexitás magasabb szintjének kezelhetővé tételét. Az iskolavezetés az a közvetítő szint, ahol a nagyfokú komplexitás még kezelhető, ugyanakkor az átfogó társadalmi ellenőrzés még garantálható.
Az egyes iskola, az egyes iskolákon belül működő gyakorlat- vagy problémaközösségek és az iskolavezetés stratégiai felértékelődése összhangban van azzal, hogy Fullan és munkatársai olyan dinamikus rendszernek látják az oktatási rendszert, amelyben a változások autonóm szereplők együttes cselekvésének a dinamikájából bontakozik ki. Ezeknek az autonóm szereplőknek a viselkedését soha nem lehet teljes mértékben előre látni, többek között azért nem, mert az egyik szereplő cselekvése hatással van a másikéra. A sok szereplő együttes, egymásra is ható cselekvésének a kimenete elméletileg sem tervezhető. Ebből azonban nem következik az, hogy ne lehetne az oktatási rendszerekben változásokat megvalósítani: mindössze ennek a technikáját kell újragondolni. Ebben az újragondolásban Fullanék többek között a fizika és a dinamikus adaptív rendszerekről való gondolkodás területén megszületett káoszelmélethez, illetve komplexitás-elmélethez fordulnak.
Az oktatásügy legtöbb szereplője számára sokkolóan újszerű az oktatási reformokkal kapcsolatban káoszelméletről vagy komplexitás-elméletről beszélni.[9] E reformok kigondolói és megvalósító hajlamosak a lineáris gondolkodásra, és a cselekvésük gyakran arra az illúzióra épül, hogy az oktatási rendszerek felülről jól irányíthatóak. A reformok sikertelensége azért nem bátortalanítja el őket, mert egy-egy sikertelen reformot könnyen elfelejtenek, és úgy kezdenek bele, megújult illúziókkal, újabb és újabb reformokba, mintha korábban semmi sem történt volna. Arra ritkán képesek, hogy megpillantsák a rendszeren belül mozgó erőket, a már létező dinamikát, és ezekkel az erőkkel számolva, a már meglévő dinamikára építve próbálják befolyásolni a rendszerek működését.
Annak a logikának, amelyet Fullan és munkatársai követnek leginkább egy olyan reform-stratégia felel meg, amely kísérletezéssel próbál előrehaladni, és a mely a kísérletek során nyert evidenciákra építi az újabb beavatkozásokat. Egy ilyen reform-stratégia eleve abból indul ki, hogy nem tudhatjuk biztosan, a beavatkozásainknak milyen hatásai lesznek, ugyanakkor a már meglévő evidenciák alapján képesek vagyunk hipotéziseket megfogalmazni arról, hogy mely lépesek hoznak a legnagyobb valószínűséggel eredményeket. Ezeket a lépéseket azután kipróbálhatjuk, és a kipróbálás során nyert evidenciák alapján korrigálhatjuk őket. Ezt a megközelítést olvashatjuk ki a két világszerte ismert oktatáskutató közgazdász egy olyan tanulmányából, amelyben New York város oktatásirányítóinak adtak tanácsot arról, milyen módon fejlesszék a város iskoláit:
„Az alternatív beavatkozások, amelyek bevezetési
fázist és véletlenszerű mintákon történő kipróbálását is magukba foglalnak
gyakran létrehozzák azt az információt, amely ahhoz kell, hogy a létező
programot javítsuk. Noha ez a fajta stratégia nem hoz magával gyors politikai
sikereket, hiszünk benne, hogy semminek nem lehet olyan hatása a tanulói
eredményességre tíz év alatt, mint az oktatási kísérletezés átfogó programjának
(„a broad program of educational
experimentation”). Adja magát a
gyógyítással való párhuzam. A gyógyítás területén képesek vagyunk elfogadni,
hogy nem tudhatunk mindent a különböző eljárások és terápiák hatásairól, és
ezért randomizált kontrollált kutatási módszereket alkalmazunk azért, hogy az
egyes megközelítések eredményességét megállapíthassuk. Ennek a népeség
egészségére gyakorolt hatása világos és nyilvánvaló. Az egészségügy és a
lakáspolitika területén a társadalmi kísérletezés hosszú története áll
mögöttünk. Az idő során rengeteget tanultunk, és ez segített a közpolitikák
javításában. Az oktatás területén azonban semmi hasonló nem történt. A gond az,
hogy a kísérletezés és az oktatási értékelés nem olyan politikák, amelyek
komoly népszerűséget tudnak hozni.”[10]
Fontos hangsúlyozni: Fullan és munkatársai tevékenységében nem az evidenciákra épülő oktatáspolitika és nem az oktatásügy értékelés áll. Ők iskolafejlesztők, akik iskolák százaival működnek együtt olyan konkrét innovációk megvalósításában, amelyek eredményeképpen ezekben az iskolákban a tanulás eredményesebbé válik. A „Változás erői” című trilógia az iskolai szintű változásokat menedzselő fejlesztők üzenete az oktatási rendszerek egészét érintő átfogó oktatási reformok tervezői és megvalósítói számára. A két világhírű oktatásközgazdász megállapításait azért kellett itt idézni, mert rendkívüli jelentősége van annak, hogy ugyanolyan következtetésekre jutnak, mint az intézményi innovációkat támogató fejlesztők.
Fullan és munkatársai megközelítéséből még két elemet érdemes itt kiemelni: az egyik a morális szempontok iránti erős elkötelezettségük, a másik pedig a fenntarthatóság szempontjának rendkívül erős hangsúlyozása. A „Változás erői” mindhárom kötetében gyakran és sok helyen megjelenik annak a morális küldetésnek a hangsúlyozása, amelynek a középpontba helyezése nélkül Fullanék szerint nem lehet sikeres oktatási reformokat megvalósítani. A reformok sikeréhez nem elegendő az oktatási rendszerek működésének megértése, hanem az is szükséges, hogy ezeket áthassa a dolgok jobbá tétele és az igazságosság iránti morális elkötelezettség. Emellett nem elegendő pozitív változásokat elérni: arra is törekedni kell, hogy az ezek nyomán létrejött helyzet tartósan fennmaradhasson.
A változások nyomán kialakuló kedvező helyzet fenntartásának Fullan-ék szerint az a titka, hogy a tágabb környezetnek kell úgy átalakulnia, hogy az kedvezzen a változás nyomán létrejött kedvező állapotnak. Azaz nem elegendő egy-egy iskolában vagy iskolák sokaságában változásokat elérni, hanem arra is szükség van, hogy az oktatási rendszer egészének a dinamikája segítse a változásokat. Döntően ezzel függ össze az, hogy a „Változás erői” egyszerre számol iskolai, helyi közösségi és nemzeti szintű folyamatokkal. Ahhoz, hogy sikeres, hatásukban tartós reformokat valósíthassunk meg, arra van szükség, hogy minden egyes szint viselkedésében változás következzen be. Ellenkező esetben létrejöhetnek ugyan a tanulás eredményességét nagymértékben javító osztálytermi szintű változások, ezek azonban a kedvezőtlen környezetben előbb-utóbb elhalnak, és a megvalósításukba fektetett erőforrások elvesznek.
Érdemes röviden végiggondolni, mit jelenthet a hazai gyakorlat számára az a gondolkodás, amely a „Változás erői”-ből tárul elénk. A magyar közoktatásnak ma is sok olyan szereplője van, aki nem ismerte fel, hogy olyan rendszerben kell élniük és javulást elérnünk, ahol autonóm szereplők sokaságának egymásra is hatással lévő cselekvése alakítja a dolgokat, és azt, hogy egy ilyen rendszerben soha nem az történik, amit a rendszer irányítói kigondolnak és megpróbálnak keresztülvinni. Ugyanakkor azok nagy része, akik ebből valamit megsejtenek, gyakran elveszítik a hitüket a változások lehetőségében. Nem alakult ki és nem erősödött meg az a gondolkodás, amely adottságnak veszi az oktatási rendszer és a tanulás világának végtelen komplexitását és ezen a kontextuson belül képes meglátni a változás lehetőségét és megőrizni a változás lehetőségében való hitet.
Ezzel is összefügg az, hogy az elmúlt több mint másfél évtized oktatási változásaiban a legtöbben kudarcok sorozatát látják, és csak kevesen látják meg azt a strukturális átrendeződést, amely valójában a korábbiaknál kedvezőbb környezeti feltételeket teremt a javulás számára, és a mely valójában már ki is termelt ilyen kedvező változásokat. A félig üres pohár látható félig teli pohárnak is: az 1990 utáni magyarországi oktatási átalakulást a fullan-i logikában értelmezve a sokak által kudarcok sorozataként megélt történet mögött megpillanthatjuk a pozitív változások sokaságát.[11] De ami ennél jóval fontosabb: a nyitott dinamikus rendszerben való gondolkodásnak az a paradigmája, amelyet a „Változás erői” trilógia mutat meg a számunkra, nagy segítséget nyújthat mindazok számára, aki a sajátos hazai oktatási környezetben próbálnak a tanulás eredményességét ténylegesen és tartósan javító változásokat elérni.
(Halász Gábor)
[1] Megjelent Michael Fullan a „Változás és változtatás. Az oktatási reform mélységének feltárása” c. könyvében. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest. 2008. 7-14.o.
[2]
Ontario Institute for Studies
in Education, University of Toronto (OISE) (http://www.oise.utoronto.ca/oise/)
[3]
Michael Fullan (1993): Change
Forces: Probing the Depths of Educational Reform. Routlegde
[4]
Michael Fullan (1999): Change
Forces: The Sequel. Routlegde
[5]
Michael Fullan (2003): Change
Forces: With a Vengeance. Routlegde
[6] Lásd: „Journal of Educational Change” (Springer)
[7] Lásd: Andy Hargreaves (szerk.) „International Handbook of Educational Change”. Springer
[8] Lásd az OECD „Improving School Leadership”(„Az iskolavezetés fejlesztése”) c. programját (http://www.oecd.org/document/62/0,3343,en_2649_39263231_37125310_1_1_1_1,00.html)
[9] Érdemes megemlíteni, hogy néhány évvel ezelőtt az amerikai szövetségi oktatási minisztérium megrendelésére készült egy átfogó elemzés, amely a káoszelméletnek a különböző politikaterületeken, így az oktatásban való alkalmazhatóságát vizsgálta (The Use of Complexity Science. A Survey of Federal Departments and Agencies, Private Foundations, Universities, and Independent Education and Research Centers. A Report to the U.S. Department of Education. Washington Center for Complexity and Public Policy. - http://www.hcs.ucla.edu/DoEreport.pdf) és az Amerikai Oktatáskutatási Szövetség (AREA) önálló tematikus csoportot hozott létre a káoszelmélet és a komplexitás-elmélet oktatási vonatkozásainak a feltárásra (lásd. http://www.udel.edu/aeracc/).
[10] Hanushek, E.A. and S.G. Rivkin (2000) “Teacher Quality and School Reform in New York,” Proceedings from the Symposium on the Teaching Workforce, Education Finance Research Consortium. (http://www.albany.edu/edfin/symp2000/HanushekRivkinW3.pdf)
[11]
Ennek az előszónak a szerzője a magyar Nemzeti alaptanterv megszületésének a
történetét próbálta ilyen pozitív történetként bemutatni abban a Fullan és
munkatársai által szerkesztett könyvben, amely a közép- és kelet európai
országok oktatásügyi átalakulásáról szól (Educational change and social transition in Hungary. In: Anchan. J.P., Fullan, M., Polyzoi, E. (ed.) Change forces in
Post-Communist Eastern