Halász Gábor

Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás

Sok jel utal arra, hogy az előttünk lévő időszakban olyan átfogó paradigmaváltás zajlik le az iskolai oktatásban, amelynek jelentősége és hordereje ahhoz fogható, amit a tömegoktatás kialakulása jelentett a 19. században. Olyan változásokra számítunk, amelyeket követően, a mai állapotokra visszatekintve azt fogjuk majd mondani, nehéz megérteni, hogyan volt lehetséges úgy tanítani, ahogy ezt több mint egy évszázadon keresztül tettük. Az átalakulás – ahogy az annak idején a tömegoktatás kiépülésével is történt – egyenetlenül zajlik majd le. Lesznek olyan országok, ahol már mindennapi valóság lesz az, amiről más országok reformerei még csak álmodnak, és ami ellen hagyományőrzőik még küzdeni fognak. Már ma is láthatunk olyan államokat, amelyek jelentős erőket mozgósítanak annak érdekében, hogy megkönnyítsék a régi és az új technológiák közötti, gyakran fájdalmakkal is együtt járó váltást. Láthatunk persze olyan országokat is, ahol az oktatás világát meghatározó szakmai és politikai csoportok még nem vették észre, mi zajlik körülöttük, és továbbra is azon szorgoskodnak, hogy a múltból örökölt technológiákat próbálják jobbá tenni. Az előttünk álló „oktatási technológiaváltás”[1] hordereje hasonló lesz ahhoz, amilyen a puskaporé volt a hadviselésben, a könyvnyomtatásé a kultúrában vagy a gőzgépé az ipari termelésben. Mint minden komoly változás, ez is rendkívüli alkalmazkodási feszültségekkel jár majd. Átrendezi az érintett emberek és szervezetek közti viszonyokat, megkérdőjelezi a megszokott hatalmi relációkat, és új működési és munkaformák kialakítására kényszeríti rá a szervezeteket.

A paradigmaváltás tartalma

Ha egyetlen szóban kellene összefoglalni a változás lényegét, akkor talán az egyéniesítés szó lenne erre a legalkalmasabb[2]. Olyan technológiák kidolgozása és kipróbálása zajlik sok helyen, amelyektől azt lehet várni, lehetővé teszik az oktatás egyéniesítését, vagyis azt, hogy a tanítás az intézményesített oktatás világában alkalmazkodják az egyes tanulók sajátos egyéni igényeihez. Ott, ahol sikerül az áttérés a személyre szabott technológia alkalmazására, nemsokára úgy tekinthetnek majd a tömegoktatás kialakulása óta alkalmazott, megszokott megoldásokat követőkre, mint ahogy a már lőfegyvert alkalmazó hadvezetés tekinthetett azokra, akik csak kardokkal és lándzsákkal vívtak csatát. Hogy a mi területünkön talán érzékletesebben ható példát mondjunk: úgy néznek majd rájuk, mint ahogy a gyógyítás világában – ahol soha nem mondtak le a személyre szabott bánásmódról – néznének azokra, akik nem egyes emberek betegségeit akarnák diagnosztizálni és gyógyítani, hanem mondjuk kórházi kórtermekét.

Saját területünk összehasonlítása másokkal, a külső szemmel való rátekintés arra a pontra, ahol vagyunk, gyakran segít megérteni a saját világunkat. A gyógyítás világa e tekintetben különösen termékeny összevetésekre és gondolati játékokra ad alkalmat. Képzeljünk el egy társadalmat, ahol a gyógyítást valamilyen okból nem egyéni, hanem csoportos formában szervezték meg. Tapasztalati alapon csoportokat képeznének hasonló tüneteket mutató betegekből, ezeket közös kórtermekben helyeznék el, és a csoport egészét lényegében azonos terápiával kezelnék. Egy ilyen rendszer, ha nagyon rossz hatékonysággal is, de működne, és e képzeletbeli társadalom valószínűleg töretlenül hinne az általa megalkotott rendszer jóságában. Az emberek figyelme nem a sötét oldalra irányulna, például arra, hogy sokakat nem sikerül meggyógyítani, hanem arra, hogy, nem kevesen tökéletesen meggyógyulnak. A rendszer működtetői az alkalmazott technológia tökéletesítésére, finomítására koncentrálnának: finomítanák a betegek besorolását azokba a korkép-csoportokba, amelyek alapján közös kórtermekben helyezik el őket vagy olyan technológiai újításokat vezetnének be, amelyek lehetővé tennék a betegcsoportra jellemző átlagos laborértékek pontosabb megállapítását. Ha eszébe is jutna valakinek, hogy a gyógyítást egyéniesíteni lehetne, az ilyen javaslatokat ezek költséges volta és bonyolult technológiai igényei miatt gyorsan elvetnék.

A tömegoktatás világában – éppen annak a homogén tanulócsoportok szervezésére épülő technológiának a hatására, amely lehetővé tette a szervezett tanítás tömegessé válását – megszokottá és természetessé vált valami, amit napjainkban sokan kezdenek abszurdnak látni. Természetesnek tekintjük azt, hogy a tanító nem egyes gyerekekkel, hanem homogén csoportokkal áll szemben, és nem gondoljuk komolyan azt, hogy ez másképp lehetne. E technológia természetes következménye az, hogy a tanítói mesterségre való felkészítés során a leendő tanítót az „osztályoknak” tartott „tanórák” megtartására készítjük fel, és nem ilyen vagy olyan igényekkel vagy indítékokkal rendelkező gyerekek tanítására. Hangsúlyoznunk kell: nem szabad lebecsülni a tömegoktatás technológiájában rejlő hatalmas potenciált. E technológia alkalmazásával sikerült tömegeket írástudóvá, a tudományos látásmód és a modern kultúra befogadására képessé tenni. És azt sem szabad elfelejteni, hogy évtizedekkel ezelőtt egyszerűen nem létezett olyan technológia, amellyel más módon lehetett volna eredményes és hatékony módon megszervezni az iskolai oktatást. E technológia, legalábbis ennek sok eleme, hosszú időn keresztül velünk fog maradni akkor is, ha lezajlik az oktatás egyéniesítése. Az egyik legnagyobb kihívás éppen ez: hogyan őrizhetjük meg a tömegoktatás technológiájának azokat az elemeit, amelyek a személyre szabott oktatás világában is használhatóak úgy, hogy nem gátolják az egyébként elkerülhetetlen paradigmaváltást.

A paradigmaváltások mindig fájdalmasak, és mindig kockázatosak. A megszokott technológia feladására csak akkor vállalkozhatunk, ha az új technológia nemcsak a birtokunkban van, de már megbízható módon működtetni is tudjuk azt. Az új technológia ugyanakkor nemcsak riasztó, hanem nagy a csábítása is. Az OECD országok oktatási minisztereinek ötévente megtartott rendszeres találkozóján 2001-ben az egyik miniszter elmesélte a többieknek azt az – azóta sok helyen és gyakran idézett – esetet, hogy egy hátrányos helyzetű iskolába beengedtek egy neves informatikai céget, és megengedték neki, hogy saját eszközeivel szervezze meg az informatikai oktatást. A kísérletnek látványos eredményei lettek: szinte minden gyerek birtokába került azoknak a kompetenciáknak, amelyek kialakítását az oktatás eredetileg célozta. A rejtély kulcsa a történetet elmesélője szerint a tanulás és tanítás egyéniesítésében volt, vagyis abban, hogy az informatikai technológia lehetővé tette, hogy kivétel nélkül minden gyerek mindig a saját szintjének megfelelő feladatokat kapjon, ezek jó vagy rossz megoldásáról mindig pontos visszajelzéshez jusson, és az előrehaladás ütemét maga határozza meg. Az ilyen meggyőző példák nem hagyják közömbösen a minisztereket: a személyre szabott oktatás olyan cél, amelynek megvalósítását ma már számos országban az oktatásfejlesztés talán legfontosabb feladatának tekintik. Az OECD országok oktatási minisztereinek egy későbbi, rendkívüli találkozóján hangzott el az egyik miniszter szájából az a kijelentés, hogy az oktatás ma olyan horderejű modellváltás előtt áll, mint annak idején a tömegoktatás kialakulása előtt. Akkor a kevesek kiváltságát alkotó elitoktatás helyébe lépett a tömegoktatás, most viszont ennek a helyét veszi át az, amit legjobban talán éppen ennek a találkozónak a címe fejezett ki: „Minőségi oktatás mindenkinek” (Quality education for all).[3]

Fontos hangsúlyoznunk: noha a mindenki számára biztosított minőségi oktatást szolgáló új technológiának számos eleme már több országban megtalálható, még messze vagyunk attól, hogy e technológia tömegméretekben megbízhatóan működjön. Azok a beszámolók, amelyek az új technológia bevezetésével komolyan kísérletező országokból jutnak el hozzánk, legalább annyi kudarcról és nehézségről számolnak be, mint amennyi eredményről. Ha valaki beleolvas például azoknak az elemzéseknek a hosszú sorába, amelyek az „Egyetlen gyermeket sem hagyunk magunk mögött” (No child left behind) elnevezésű amerikai kormányzati oktatási politika végrehajtását vizsgálják, azonnal szembesül ezekkel. E kudarcok és nehézségek azonban tekinthetőek egy olyan tanulási folyamat természetes kísérőinek, amelynek a végén nagy valószínűséggel az egyéniesített oktatást szolgáló technológia tömeges alkalmazására való képesség kialakulását és az erre való tömeges áttérést fogjuk majd találni.

Az egyéniesített oktatás elsősorban azt jelenti, hogy kivétel nélkül minden egyes tanuló tanulása fontossá válik, és – ezt külön szeretném hangsúlyozni – ezt a rendszer szereplői komolyan is veszik. Ma a legtöbb oktatási rendszer úgy működik, ahogyan a gyógyítás működne a csoportos diagnosztizálás és terápia korábban felidézett, abszurdnak ható példájában. Az „áldozatokra” vagy nem figyelünk oda, vagy ha odafigyelünk, azért nem teszünk semmi érdemlegeset, mert már belenyugodtunk abba, hogy magas számuk a dolgok normális rendjének része. A dolgok rendjét az fogja felborítani, hogy minden jel arra utal, bizonyos országoknak sikerült olyan fejlesztési folyamatokat elindítaniuk, amelynek eredményeképpen nagy valószínűséggel be fog következni a technológiaváltás.

Mint minden átfogó technológiaváltás, az egyéniesített oktatásra való áttérés is nagyrészt kerülőutakon zajlik. Nem azt érzékeljük, hogy egyik napról a másikra egy másik, jól definiált új technológiára térünk át, magunk mögött hagyva a régit, hanem olyan változások sorával szembesülünk, amelyekről nem is gondoljuk azt, hogy ezek már részei az átfogó változásnak. E folyamat egyik leglátványosabb és leginkább drámai hatású eleme az, amit az irodalom néha standard alapú reformnak (standard based reform), néha pedig teljesítmény alapú elszámoltatásnak (performance-based accountability) nevez. Ez lényegében azt jelenti, hogy (1) a tanulói teljesítményekkel kapcsolatban világos követelményeket fogalmaznak meg, (2) olyan mérőeszközökkel, amelyeket e követelmények alapján alkotnak meg, kivétel nélkül minden tanuló és minden iskola teljesítményét rendszeresen megmérik, majd (3) a mért eredmények alapján kivétel nélkül minden tanuló és minden iskola esetében a fejlődést segítő vagy annak akadályait felszámoló konkrét lépéseket tesznek. Ez radikális szakítást jelent azzal a hagyománnyal, amelyet Richard Elmore[4] úgy ír le, mint amelyben a tanulás szervezésére létrejött szervezet, vagyis az iskola irányítása tudatosan nem törődik a szervezet lényegi tartalmi tevékenységével, azaz a tanulással (Elmore, 2000). Ott, ahol ilyen folyamatok zajlanak, még ha ennek nincs is mindig mindenki tudatában, valóban alapjaiban kérdőjelezik meg azt (a tömegoktatást annak kialakulása óta jellemző) paradigmát, amelynek az a lényege, hogy a tanulást szolgáló szervezet működésének a megszervezése során nincsenek és nem is akarnak komolyan tekintettel lenni e tevékenység lélektani és biológiai sajátosságaira.

Az egyéniesített vagy személyre szabott megoldások alkalmazására épülő technológiák (customisation technologies) behatolása az oktatásba nem más, mint a 21. század egyébként mindenütt megfigyelhető trendjének térhódítása egy újabb területen. Természetes az, hogy a személyre szabott termék iránti igény az oktatásban is megjelenik, akkor, ha ez máshol elfogadottá válik, és ha a rendelkezésre technológia ezt elvileg lehetővé teszi. Riel Miller az OECD oktatási szakértője a 21. század egyik minden átformáló technológiai újításaként írja le a háromdimenziós nyomtatók vagy szilárd képalkotók megjelenését, amelyek lehetővé teszik azt, hogy az emberek egyéni igényeiknek megfelelő tárgyakat hozzanak létre (éppen úgy, ahogy a nyomtatók tömeges elterjedése nyomán bárki számára elérhetővé vált az a nemrég elképzelhetetlen álom, hogy a saját igényeinek megfelelő jó minőségű egyedi nyomdaterméket állítson elő).[5] A háromdimenziós nyomtató akár szimbólumként is értelmezhető: azt a technológiát szimbolizálja, amely a bonyolult termékek egyedi fogyasztói igényekhez illeszkedő gazdaságos előállítását teszi lehetővé.

Ma még nem lehet egészen pontosan tudni, hogy az iskola világában mit fog jelenteni a személyre szabott megoldások alkalmazása. Nem tudjuk, mennyiben kapcsolható ez olyan tényleges technikai újításokhoz, mint amilyen az információs és telekommunikációs technológia használata, és mennyire szemléletbeli, viselkedésbeli vagy szervezeti változásokhoz. Tény, hogy az ilyen megoldások alkalmazása iránti igény nemcsak rohamosan nő számos országban, de ezt az igényt korábban nem létező technikai lehetőségek is alátámasztják. Így például ma már több országban valóság (vagy kis erőfeszítéssel azzá válhat) az, amit egy évtizeddel ezelőtt még elképzelhetetlennek tartottuk: megbízható standard adatok álnak rendelkezésre minden egyes tanulóról.

Személyes tanulás, készségfejlesztés és komplexitás

A személyre szabott megoldások alkalmazására épülő tanítási gyakorlatot nemcsak a társadalmi igények kényszerítik ki, és nemcsak a tanítás technológiájának a változásai teszik lehetővé, hanem annak a tudásnak a fejlődése is, amellyel az emberi tanulásról rendelkezünk. Az elmúlt évtizedekben lezajlott „kognitív forradalom” nyomán ma már tudjuk: amikor tanulunk, mindnyájunkban megismételhetetlenül egyedi és rendkívül komplex folyamatok zajlanak le (Nahalka, 1998, Csapó, 2003; Zsigmond, 2003). Amikor valamit tudatosan megpróbálnak megtanítani nekünk, már meglévő és szükségképpen egyedi tudásunk aktivizálódik, és ennek szűrőjén keresztül fogadjuk be mindazt, amit meg kell tanulnunk. Saját tanulásunk egyedi folyamat és a tanulás eredményeképpen keletkező tudásunk is egyedi konstrukció. A tanító taníthatja ugyan egyének csoportját, a tanításnak lehet címzettje emberek közössége, de maga a szó szoros értelmében vett tanulás értelemszerűen és szükségképpen egyéni.

Itt fontos azonban megjegyezni: ma már azt is jól tudjuk, hogy az egyénen túl, a csoport vagy a szervezet szintjén is beszélhetünk kognitív folyamatokról, és a tanulás fogalmát alkalmazhatjuk csoportokra vagy emberekből álló szervezetekre is. Ezt teszik többek között azok a kognitív pszichológusok, akik a csoporthelyzetben történő problémamegoldást vizsgálva – amilyen például egy bajbajutott repülőgép lehozása a földre – megosztott tudásról (distributed cognition) beszélnek (Hutchins, 2000). Ezt tesszük akkor is, amikor – és erre a későbbiekben még részletesebben visszatérünk – szervezeti tanulásról vagy tanuló szervezetekről beszélünk. Mégis, amikor a tanulásra gondolunk, elsősorban tanuló egyének és nem csoportok vagy szervezetek jutnak eszünkbe, és amikor a tanulást helyezzük a figyelmünk középpontjába, egymástól különböző egyénekben zajló folyamatokról kezdünk beszélni.

A tömegoktatás pedagógiáján szocializálódott ember számára szorongató élménnyel jár az emberi tanulás titkainak feltárulása. Néhány évvel ezelőtt egy németországi pedagógiai fejlesztő intézetben vettem részt egy olyan szemináriumon, amely azzal foglalkozott, hogy az agykutatás eredményei miképpen hasznosíthatóak a pedagógusok szakmai felkészítésében. Meglepve tapasztaltam, hogy a szeminárium több résztvevője kifejezetten kockázatosnak tartotta azt, hogy a tanítókat megismertessék az agy működéséről való korszerű tudással. Az így érvelő szakértők beszédét figyelmesen hallgatva azonban megértettem: a tanítókat tulajdonképpen az emberi tanulás természetének a megismerésétől féltették. Attól tartottak, hogy az a tanító, aki előtt feltárul az emberi tanulás végtelen komplexitása és egyedisége, elveszítheti azt a szakmai biztonságát, amely – a tanítani próbált ismeretek biztos tudásán túl – a homogén tanulócsoportok tanításáról szerzett tudásra épül.

Az elmúlt évtizedben tanulásról és a tudásról alkotott, a „kognitív forradalom” által fenekestül felforgatott tudásunknak egyik kulcsfogalma lett a kompetencia. A kompetencia fogalmának a kognitív pszichológiából és a személyiség-lélektanból az iskolai oktatás világába való átvitele alapjaiban rengette meg azokat a mentális sémáinkat, amelyek jelentős hányada a tömegoktatás kialakulása idején keletkezett. Annak érdekében, hogy e fogalom az iskolai oktatás számára „emészthetővé” váljék, az elmúlt 1-2 évtizedben óriási erőfeszítések történtek: számos próbálkozás történt a meghatározására, a mai életben leginkább fontos „kulcskompetenciák” kiválasztására, a kompetenciafejlesztés technológiájának fejlesztésére és e folyamat eredményeinek a mérhetővé tételére (Rychen & Salganik, 2003). Azt, ami az elmúlt 1-2 évtizedben a fejlett országokban az oktatás fejlődésében történt, akár a „kompetenciaforradalom” fogalmával is leírhatjuk. E folyamatnak több olyan meghatározó eseményét említhetjük, amelyek mindegyike önmagában is egy-egy kisebb forradalom volt. Ilyen például több országban – közöttük Magyarországon is – a tantervi követelményeket tartalmazó nemzeti szabályozó dokumentumok újrafogalmazása úgy, hogy azok elsősorban ne megtanítandó kulturális tartalmakat, hanem a tanulóktól adott életkorban elvárható viselkedésbeli jellemezőket írjanak le. Ilyen az értékelési és mérési eszközök átalakítása úgy, hogy azok elsősorban ne memorizálható ismeretek visszaadását, hanem általános problémamegoldó képességek meglétét mérjék.[6] De ilyen a pedagógusok képzésének és továbbképzésének a megújítása annak érdekében, hogy ez elsősorban ne szaktárgyi tudásukat fejlessze, hanem azt a képességüket és azt a mesterségbeli tudásukat, amely ahhoz kell, hogy eredményesebben segíthessék tanítványaik tanulási tevékenységét.

A kompetenciafejlesztés nem sokban különbözik attól, amit mi képességfejlesztésnek nevezünk, és ami a pedagógiai fejlesztés legkiemelkedőbb képviselői számára mindig is a legfontosabb célt jelentette. Ha nagyon le akarjuk egyszerűsíteni a dolgokat, akár azt is mondhatjuk, hogy ez semmi mást nem jelent, mint a tanítói hivatás komolyan vételét. Durván fogalmazva: az a tanító, aki nem tudja fejleszteni tanítványai képességeit, lehet, hogy fontos dolgot csinál – például gondoskodik a dolgozó szülők gyermekeinek a biztonságáról vagy híveket toboroz egy értékes eszmének – de nem azt teszi, amit a mestersége vagy hivatása alapján elsősorban tennie kellene. Hozzá kell rögtön tenni azt – és ezt egyszerre láthatjuk mindig és mindenki által ismert banalitásnak vagy pedig meghökkentő felfedezésnek –, hogy a képességek vagy kompetenciák fejlesztése, azaz a tanítás, éppen az emberi tanulás egyedisége és komplexitása miatt, a létező emberi tevékenységek egyik legbonyolultabbika, amely különlegesen összetett, jelentős hányadban valószínűleg velünk született, de nagymértékben fejleszthető képességek meglétét igényli.

Azt a megfogalmazást, hogy a képességek fejlesztése nem más, mint a tanítás komolyan vétele, az olvasó nemcsak leegyszerűsítőnek, de frivolnak és provokatívnak is érezheti. Érdemes azonban azon az úton, amit ez a megfogalmazás jelez, még tovább menni. A már idézett Richard Elmore-ral együtt kicsit másképpen, de ezt szeretném mondani újra: annak az intézménynek, amelyet a tömegoktatás megalkotott, lényegi jellemezője az, hogy a tanulást nem veszi komolyan. A tömegoktatás iskolája olyan szervezet, amely egyedülálló módon úgy van megszervezve, hogy csak kevéssé tudja befolyásolni azt a folyamatot, amelyről azt gondoljuk, a működésének a lényege.[7] A paradoxon az, hogy éppen ebből fakad történelmi sikere. Annak, aki e jellemzőjét megpróbálja leleplezni, érdemes tudatában lennie annak, hogy egy olyan intézmény létét kérdőjelezi meg, amelyet a társadalmak óriási erőfeszítések árán hoztak létre, és amelyet nemzeti közösségek sokasága kezel szinte szakrális tisztelettel.[8] Ennek a – látszólagos – paradoxonnak a feltárása nem ennek az írásnak a feladata. Itt csak azt szeretném hangsúlyozni – és újra Richard Elmore-ral együtt –, hogy a tanítás, azaz a képességfejlesztés vagy kompetenciafejlesztés komolyan vétele óriási kihívás, amely nem véletlen idéz elő szorongást akár azokban a pedagógusokban, akiktől ezt várják, akár azokban az oktatásirányítókban vagy reformerekben, akik az erre irányuló reformokat veszik komolyan.

Ezen a ponton szükséges egy apró kitérőt tenni. A korábbiakban hangsúlyoztam a tanulás szükségképpen egyéni jellegét, és a komplexitás növekedését többek között ahhoz kötöttem hozzá, hogy a tanulás komolyan vétele éppen ennek az egyéni jellegnek komolyan vételét jelenti. Utaltam arra is, hogy a tanulásnak léteznek társas formái is, amikor szervezetek vagy csoportok tanulnak, illetve amikor a tanulás oly módon valósul meg, hogy a tanulásnak nevezett kognitív és érzelmi folyamatokban egyszerre több személy érintett, és a tanulás közös cselekvésükként valósul meg. Fontos ezt újra hangsúlyozni, és jelezni azt, hogy a tanulásnak ez a társas formája nincs ellentmondásban a tanulás egyéni jellegével, és e forma létrehozása és fenntartása éppúgy növeli a komplexitást, mint a tanulás egyéni jellegének elfogadása és biztosítása. A hangsúly nem az egyéni és a társas tanulás megkülönböztetésén van, hanem azon, hogy valóságos tanulás történik-e vagy sem. A tanulás egyéniesítésére való törekvés nem a tanulás csoportos megszervezésével áll szemben, hanem az olyan csoporthelyzetek fenntartásával, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a tanulás látszatának a fennmaradása mellett a csoport bizonyos tagjai alig tanuljanak valamit. A tömegoktatásnak a homogén tanulócsoportok szervezésére épülő technológiája valójában éppolyan érzéketlen volt az iránt, hogy a csoport szintjén zajlik-e tényleges tanulás, mint arra, hogy az egyén szintjén zajlik-e ilyen. Egyáltalán nem meglepő az, hogy a csoportmunkának mint tanulásszervezési megoldásnak az alkalmazását a tanítás iskolai osztálykeretek között történő megszervezésére épülő pedagógiai kultúra éppolyan nehezen fogadja be, mint az egyéniesítést.

Annak a szorongásnak, amely a személyre szabott oktatást és a képességfejlesztést célzó, azaz a tanítás komolyan vételét szorgalmazó pedagógiai reformokat kíséri, egyik legfontosabb oka az, hogy ezek a törekvések drámai módon megnövelik az iskola világának komplexitását. A tömegoktatás iskoláját, azaz a homogén tanulócsoportok szervezésére épülő technológiát többek között azért szerethettük, mert lecsökkentette a komplexitást, és megadta számunkra azt az illúziót, hogy képesek vagyunk viszonylag egyszerűen megszervezni milliók tanulását. A komplexitás csökkentése iránti szükségletünknek szerepe volt abban is, hogy a tömegoktatásban a verbalitás kiszorította a cselekvést és az oktatás tartalmáról – azaz a kultúráról és tudományról – folyó reflexió foglalta el a tanuló gyermekekről folyó reflexió helyét.

Az előttünk álló – pontosabban már ma is zajló – paradigmaváltás többek között azért kelt aggodalmat bennünk, mert a dolgok egyszerűségének az illúziójától foszt meg minket. A tömegoktatás korát maguk mögött hagyó társadalmak valójában nem tesznek mást, mint megpróbálják megtalálni azokat a technológiákat, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a komplexitásnak a korábbiaknál nagyobb mértékét legyenek képest elviselni és kezelni. Az a választás, amely előtt állunk, az emberi lét egyik legrégibb és legismertebb dilemmájához kötődik: arról kell döntenünk, vajon inkább csökkentjük-e a komplexitást, annak érdekében, hogy a dolgokat mentálisan és fizikailag az ellenőrzésünk alatt tarthassuk (amivel nő annak kockázata, hogy a végtelenül komplex valóságtól elszakadunk), vagy pedig a komplexitás nagyobb mértékét engedjük meg (amivel viszont azt kockáztatjuk, hogy a dolgok kifutnak mentális és fizikai ellenőrzésünk alól). Ráadásul e döntést kompetitív szereplőkkel benépesített térben kell meghoznunk, ahol a jó döntés másokkal szemben előnyös, a rossz pedig hátrányos helyzetbe hozhat minket. Azok a társadalmak, amelyek képesek lesznek a tanulás egyénivé tételét eredményező reformokat megvalósítani, és amelyek képesek lesznek kezelni az ennek nyomán ugrásszerűen megnövő szervezeti, intézményi és technológiai komplexitást, hosszabb távon óriási komparatív előnyre fognak szert tenni azokkal szemben, amelyek ezt nem tudják, vagy nem akarják felvállalni. Ez az előny az emberi erőforrások felgyorsuló fejlődésében lesz tetten érhető, és természetesen abban, hogy milyen gyorsasággal és milyen sikerrel teszik meg az ipari társadalomból és a tudástársadalomba vezető utat.

A komplexitás és a bonyolult rendszerek ellenőrzése

Ha az iskolai oktatás egyik legfontosabb jellemzőjévé a tanulás egyéniesítése válik, akkor az iskolák és az oktatási rendszer legalább ennyire fontos jellemzőjévé kell, hogy váljon a nagyfokú komplexitás kezelésére való képesség. Ha ugyanis minden egyes tanuló előtt egyéni tanulási utak sokasága nyílhat meg, és ezzel párhuzamosan az iskolák és az oktatási rendszer felelőssége minden egyes tanuló tanulásának a sikeréért növekszik, a tanulás iskolai menedzselése a jelenleginél jóval bonyolultabb feladattá válik. Érdemes újra és újra hangsúlyozni: nem a távoli jövő változásairól beszélünk itt, hanem olyanokról, amelyek már jó ideje elkezdődtek és elérték azokat az oktatási rendszereket is, amelyek a legtovább próbálták azt elodázni. A világ egyik legcentralizáltabb, és a homogén megoldások mellett történelmi és kulturális okokból leginkább elkötelezett oktatási rendszerében, a franciában évek óta különösen gyakrabban használt fogalom a „szerződéselv alkalmazása” (contractualisation), amit egyaránt kötnek az állam és az intézmények, illetve az intézmények és a tanulók közötti kapcsolat szervezéséhez. A szerződéselv alkalmazása azt jelenti, hogy kivétel nélkül minden intézményt és minden tanulót olyan egyedi megállapodásos viszonyba próbálnak belevinni, amely az adott intézmény vagy egyén saját lehetőségeivel számoló célokat tűz ki, és amely lehetővé teszi e célok elérésének az ellenőrzését.[9]

Az egyedi megoldásokra épülő szabályozás gyors terjedésére számos példát találhatunk abban a Németországban is, amely nemcsak egyik bölcsője a homogén megoldások pedagógiai kultúrájának, hanem egyike azoknak az országoknak, amelyek a legtovább próbálták érintetlenül megőrizni ezt a kultúrát. Hogy egy másik, de a számunkra nagyon is relevánst területről hozzunk példát: a pedagógusok szakmai fejlesztésére szánt erőforrások jelentős hányadát irányították át számos német tartományban olyan egyedi tervezésű továbbképzési programok (Wunschkurs) támogatására, amelyeket egy-egy iskola speciális igényeinek elemzése alapján, egyetlen iskola számára alkotnak meg (OECD, 2004b). Az ilyen egyedi igényekre szabott megoldásoktól azt várják, hogy jóval nagyobb hatást gyakorolnak az iskolák és a pedagógusok viselkedésére, mint az anonim közönségnek meghirdetett képzési programok.

Azt is fontos hangsúlyozni, hogy oktatás világában e vonatkozásban sem történik más, mint ami a társadalom valamennyi egyéb alrendszerében történik, és ami legfeljebb – ahogyan azt már megszokhattuk – más területeknél valamelyes később éri el azt oktatást. A növekvő komplexitás kezelése, az ehhez szükséges mentális, szervezeti, technológiai és kulturális feltételek megteremtése az egyik legnagyobb kihívás, amellyel a mai társadalmak szembesülnek. A kormányzás és a közigazgatás jövőjével foglalkozó elemzések a jelen kor egyik legnehezebb feladatának tartják a „korlátok nélküli sokféleség előre nem látható hatásainak” kezelését (Bentley & Wilsdon, 2003), valamint annak az ellentmondásnak a feloldását, hogy a társadalmak egyszerre igénylik egyfelől, az egyéniesített termelés és szolgáltatásból fakadó sokféleséget, másfelől a termékek megbízhatóságát és a szolgáltatások igazságosságát (ami csak standardizálással biztosítható). Ez az oka annak, hogy a modern társadalomtudományi kutatáson belül növekvő figyelem irányul annak a komplexitás elméletnek (complexity theory) az alkalmazására, amely eredetileg a nehezen kalkulálható folyamatok megértését szolgáló, a matematika, a fizika és egyéb egzakt tudományok határvidékén született káosz elméletből nőtt ki.[10] A komplexitás elmélet iránt az elmúlt években hallatlan mértékben megnőtt az érdeklődés nemcsak a társadalmi jelenségek magyarázatával foglalkozók körében,[11] hanem azok között is, akik társadalmi problémák megoldásával foglalkoznak vagy éppen társadalom jobbá tételéről álmodoznak. A komplexitás elmélet megközelítésmódja áthatja azt a modern társadalompolitikai gondolkodást, amely a társadalom egyes alrendszereit vagy a közpolitika egyes területeit adaptív, fejlődő rendszernek látja, és amely a társadalmi problémamegoldás egyik legfontosabb eszközének a demokratikus kísérletezést és a kollektív tanulást tekinti.[12]

A komplexitás elmélet, vagy mondhatjuk egyszerűbben, az a fajta gondolkodás, amelynek meghatározó eleme az a tudat, hogy a minket körülvevő világ növekvő komplexitásával kell együtt élnünk, és meg kell tanulnunk e komplexitás kezelését, természetesen az oktatás világát is elérte. Ennek visszatükröződését figyelhetjük meg éppúgy az oktatással foglalkozó elméleti kutatásokban, mint az oktatásügyi problémák megoldását célzó gyakorlati oktatáspolitikai gondolkodásban. Az Amerikai Oktatáskutatási Szövetség (AREA) például önálló tematikus csoportot hozott létre a káoszelmélet és a komplexitás-elmélet oktatási vonatkozásainak a feltárásra.[13] Az oktatásügy változások természetét vizsgáló kanadai professzor, Michael Fullan a komplexitás elméletre építette az olvasási és számolási készségek fejlesztését célzó nagyhatású, többek között az angol nemzeti fejlesztési programokat értékelő és e programok továbbfejlesztését szolgáló könyvét (Fullan, 2003). Fullan könyve lényegében azzal magyarázza a tanulói teljesítménymérések idősoros adatait nézve látványos eredményeket produkáló angol fejlesztési programok kifulladását (a teljesítménymutatók emelkedésének megtörését), hogy az a fejlesztési paradigma, amelyet e programok követtek, olyan korlátokba ütköztek bele, amelyeket csak a nagyobb komplexitás kezelésére alkalmas új paradigma birtokában lehet átlépni.[14]

Talán érdemes megemlíteni, hogy a növekvő komplexitás alapélménye a hazai oktatásügy minden szereplőjének is, még ha ezt az élményt a legtöbben nem is a komplexitás problémájához kapcsolják hozzá, hanem egyszerűen a gyakori változások és a bizonytalanság miatti szorongásként vagy a stabilitás iránti növekvő vágyként élik meg. Ugyanakkor az, aki kicsit távolabbról szemléli a magyarországi oktatásügyi változásokat, nemcsak a növekvő komplexitást és az ennek nyomán növekvő feszültséget észlelheti, hanem észreveheti azoknak a válaszoknak a hallatlan gazdagságát, amelyeket a magyar oktatásügy a növekvő komplexitás kezelésére kidolgozott.[15] A hazai folyamatokat elemezve – különösen akkor, ha ezeket közép-kelet európai régió néhány más országaiban megfigyelhető folyamatokkal vetjük össze – legalább annyi okunk lehet az optimizmusra, mint a pesszimizmusra. Magyarország például, az egész régióban egyedülálló módon, olyan mérési mechanizmust hozott létre, amely lehetővé teszi azt, hogy országos szinten kivétel nélkül minden egyes iskoláról, iskolai szinten pedig kivétel nélkül minden egyes tanulóról jó minőségű standard teljesítményadatok álljanak rendelkezésre.[16] Az iskolák e mérés keretében olyan technológiához (speciális szoftverhez) juthatnak hozzá, amely lehetővé teszi a számukra azt, hogy feladatonként vagy feladattípusonként, osztályonként sőt tanulónként elvégezzék az eredmények elemzését, mindezt úgy, hogy a saját eredményeket releváns országos adatokkal vethetik össze. Rendelkezésre állnak olyan beszámolók, amelyek azt igazolják, hogy az iskolák külső támogatással képesek elvégezni ezt az elemzést, és ennek alapján a tanulás megszervezését korrigáló stratégiákat tudnak kidolgozni.[17]

A társadalmi viszonyok komplexitása többek között a döntési helyzetekben elkerülhetetlenül figyelembe veendő tényezők számának a növekedésén és a környezeti változások gyakoriságán és kiszámíthatóságuk nehezedésén mérhető le. Az az iskola, amely komolyan veszi a tanulást – azaz elfogadja a tanulás egyediségét és elfogadja azt, hogy tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha a tanulók mérhető módon képessé váltak valamire, amire korábban nem voltak képesek – szükségképpen a komplexitás nagyobb mértékét kell, hogy kezelje, mint az, amelyik nem teszi meg ezt a lépést. Az a tantestület, amelynek arról kell gondoskodnia, hogy olyan valóságos képességek alakuljanak ki mind az ötszáz tanulójában, amelyek megléte mérésekkel igazolható, olyan feladatot old meg, amelynek a komplexitása összehasonlíthatatlanul nagyobb, mint az a tantestület, amelynek csak arról kell számot adnia, hogy mind a 15 tanulócsoportjában az előírásoknak és a korszerű szakmai igényeknek megfelelő módon megtartották az órákat. Fontos hozzátenni: a feladat komplexitása még tovább nő akkor, ha egyidejűleg arról, hogy melyek a tanulókban kifejlesztendő legfontosabb képességek, a társadalomban vita folyik, és ezzel kapcsolatban egymással rivalizáló igények fogalmazódhatnak meg. Az a tény, hogy a tanulóktól egyre inkább nemcsak ismeretek reprodukálását várjuk, hanem azt, hogy valós élethelyzetekben tudjanak bonyolult problémákat megoldani, illetve olyan összetett kompetenciákkal rendelkezzenek, mint például az önszabályozó tanulásra vagy a másokkal való együttműködésben történő feladatmegoldásra való képesség, nyilván tovább növeli a tanítás feladatának komplexitását.

Ahogy erre már utaltam, a növekvő komplexitásra az oktatás – más rendszerekhez hasonlóan –kétféle módon reagálhat. Az egyiket regressziónak vagy elfordulásnak lehetne nevezni, ami a valóság növekvő komplexitásának egyszerű elhárítása. Ilyen a mindig mások felelősségét firtató, panaszkodó viselkedés kifejlesztése, a múltbeli állapotok visszaállításáról való álmodozás sőt a humornak az a fajta művelése is, amely nem párosul konstruktivitással. Ezek mindegyikében az a közös, hogy nem megoldani, hanem megkerülni próbálják a komplexitás problémát. A másik reagálás abból indul ki, a problémát meg kell oldani, és ehhez próbál eszközöket találni. Tekintettel arra, hogy az eddig ismeretlen információk sokaságát tartalmazó komplex helyzet nem teszi lehetővé a bevált rutinok alkalmazását, nincs más választás, mint annak az ősi technikának az aktivizálása, amit az élő organizmusok sok százezer év óta alkalmaznak akkor, amikor komplex és új helyzetekhez kellett alkalmazkodniuk: ez a tanulás.

A komplexitás kezelésének leginkább intelligens és leginkább sikerrel kecsegtető formája az, amely az ember és az emberi csoportok tanulási képességének aktivizálására épül. A komplexitás elmélet társadalompolitikai hatásait elemző kutatók egyike, Peter Geyer négy olyan általános következtetést fogalmaz meg, amelyek a komplexitás elméletből fakadnak, és amelyek mindegyikének súlyos oktatási és vezetési implikációi vannak: (1) tiszteletben kell tartani a sokféleséget és a másságot, (2) a lehető legtöbb információt kell összegyűjteni, de annak tudatában, hogy az összes szükséges információ nem gyűjthető össze, (3) a döntésünk lehető legtöbb konzekvenciáját végig kell gondolni, de annak tudatában hogy nem gondolható végig az összes releváns konzekvencia, és végül (4) biztosítani kell azt, hogy a döntésünk felülvizsgálható legyen, ha olyan információk birtokába jutunk, amelyekkel előre nem kalkuláltunk. Mindez arra is fényt vet, hogy az oktatást nemcsak azzal az itt tárgyalt paradigmaváltással kapcsolatban érik kihívások, amely az oktatási rendszeren belüli komplexitás növekedésével jár, és amely a rendszer belső problémakezelő képességének a radikális megújítását teszik szükségessé. A kihívások jelentős hányada a tágabb társadalmi környezet változásaival függ össze, amelyekből az oktatás számára – ha tetszik, ha nem – új feladatok fogalmazódnak meg. Számos jelét láthatjuk annak, hogy a társdalom egyre türelmetlenebbül juttatja kifejezésre ezzel kapcsolatos igényeit az itt jelzett változásokat gyakran nem érzékelő, és így ezekkel összefüggő sajátos ágazati stratégiák kidolgozására nem képes oktatási rendszerrel szemben.

Ilyen igény például az, hogy iskolák segítsék hozzá tanulóikat ahhoz, hogy a tanuló társadalom – értsd: egy állandó kommunikatív alkut folytató, kísérletező, folyamatosan alkalmazkodó társadalom – aktív tagjává válhassanak. Ez azt is jelenti, hogy képessé kell válniuk arra, hogy tanuló szervezetek és tanuló közösségek tagjaiként járuljanak hozzá e szervezetek és közösségek problémamegoldó képességének a fenntartásához. Ennek a fényében nem meglepő, hogy azok a munkáltatók, akik arra számítanak, a munkahelyek növekvő hányada a jövőben olyan gazdasági szervezetekben keletkezik, amelyek attól sikeresek, hogy tanuló szervezetként működnek – és tudják: az embert csak tanuló szervezetekben lezajlott szocializáció teheti alkalmassá ilyen szervezetekben végzett későbbi eredményes munkára – erőteljesen szorgalmazzák az iskolák tanuló szervezetté alakítását (A tanári szakma…, 2003).

Érdemes hangsúlyozni: a komplexitás növekedése nemcsak az egyéni és szervezeti tanulásnak, mint a komplexitás kezeléséhez szükséges legfontosabb eszköznek a felértékelődét teszi szükségessé, hanem a kognitív kapacitásaink és gondolkodásmódunk átalakulását is. A figyelmet azért is kell erre ráirányítanunk, mert ez a kognitív képességek fejlesztésében értelemszerűen kulcsszerepet játszó iskolai oktatás számára sajátos feladatokat jelent. A szervezeti tanulás egyik legismertebb kutatója, Edgar H. Schein egyik magyarul is olvasható tanulmányában emlékeztet minket arra, hogy „amint világ mind összetettebb lesz és megtelik kölcsönös függőségekkel, a tanuláshoz alapvetővé válik a rendszerekben való gondolkodási képesség, az erőterek elemzése, egymásra vonatkozó, együttes okozati hatásainak értelmezése, valamint az egyszerű, lineáris, okozati logika feladása a komplex mentális modellek kedvéért” (Schein, 1988). A tömegoktatás tizenkilencedik századi modellje a lineáris ok-okozati logika megtanítását tekintette az oktatás egyik legnagyobb teljesítményének, és az iskolai gyakorlat – akkor, ha egyáltalán komolyan veszi a tanulást – ma is döntően erre fordítja a rendelkezésre álló erőforrásokat és energiákat. A komplex – többszörös, nem lineáris visszacsatolásra épülő – rendszerekben való gondolkodás képességének a fejlesztése önmagában olyan bonyolult pedagógiai feladat, amelyet ha komolyan veszünk, drámai módon megnő a tanulás megszervezésének komplexitása. Hozzá kell persze tennünk, ott ahol nincs mód arra, hogy az ember ne vegye komolyan a komplex rendszerek menedzselésére épülő kompetenciák fejlesztését – egy egyszerű mindennapi példa az autóvezetés megtanulása – ott az oktatás e feladatot ma is képes megoldani.[18]

Milyen kihívást jelent a paradigmaváltás vezetés számára

Talán vannak e tanulmány olvasói között olyanok, akik látták a Ron Howard filmrendező által készített Apolló 13 című filmet, és emlékeznek arra, amikor a bajba jutott űrhajó mentésén dolgozó földi irányítók vezetője – akit a valós életben Gene Kranz-nak hívnak – a különböző szakterületeket képviselő tudósok és mérnökök egy csoportját behívta egy terembe, amelynek közepén egy nagy asztal állt. Az asztalra különböző tárgyak zűrzavaros kupacát szórta ki. Kranz azt közölte az asztal körül, álló tudósokkal és mérnökökkel, a híres „Tigriscsapat” tagjaival[19], hogy azokat a dolgokat látják maguk elé szórva, amelyek az űrhajó kabinjában megtalálhatóak. Egy órát adott nekik arra, hogy az előttük fekvő tárgyakból összeállítsanak valamit, ami képes lecsökkenteni a levegő széndioxid tartalmát. A kabinban lévő úrhajósoknak csupán néhány órára elég levegőjük maradt, és az életüket csak az menthette meg, ha meg tudják oldani a levegőtisztítás problémáját, ehhez pedig csak a kabinban lévő tárgyak álltak a rendelkezésükre. Az, ami ezt követően történt, nagyszerű példája volt annak, amit korábban társas tanulásnak neveztük. A feladat elé állított tudósok és mérnökök, mindannak a tudásnak az aktivizálásával és – ezt kell elsősorban külön hangsúlyoznunk – megosztásával, amivel rendelkeztek, a tárgyak zűrzavaros halmazából rövid időn belül létrehozták az oxigén tisztítására képes berendezést. A Tigriscsapat tagjai képesek voltak arra, hogy speciális tudásukat és gondolkodásukat egyesítve olyan közös szellemi potenciált teremtsenek, amely le tudta győzni az elháríthatatlannak tűnő akadályt. Azokban a pillanatokban, amikor a sokféle kacatból a csapatot alkotó tudósok és mérnökök létrehozták az oxigéntisztító berendezést, szinte használták egymás agyát, rákapcsolódtak egymás gondolataira, kölcsönösen aktivizálták egymás előzetes tudását és képzelőerejét.

A Tigriscsapat egy korai példája volt annak, amit manapság néha tanuló közösségnek (learning communities) neveznek, azaz olyan közösségnek, amelynek tagjai tudásuk és gondolataik folyamatos megosztásával képesek megnövelni a csoport szellemi potenciálját, és ez által a komplexitás olyan szintjének a kezelésére válnak képessé, amire nemcsak az egyedülálló egyén, de a tudás és gondolatok folyamatos megosztásáig el nem jutó, vagy az együttműködés alacsonyabb szintjén maradó közösségek sem. A tanuló közösségek teremtése az, ami az erre képes társadalmak számára megengedi, hogy a komplexitás kezelésének magasabb szintjére jussanak el. A bajba jutott Apolló 13 megmentésének történetét bemutató film döntő részben nem az űrhajó-kabin dermesztő zártságában heroikus küzdelmet folytató űrhajósokról és nem is az értük reszkető családtagok és barátok aggódásáról szólt, hanem arról a csapatról, amely lehozta őket a földre, és arról a vezetőről, aki ezt a folyamatot irányította. A NASA földi irányító központjában dolgozó csapatra nemcsak az volt jellemző, hogy tagjai a maguk speciális szakterületén az akkor létező tudás csúcsán álltak, és nem is csak az, hogy – bár, amint a film remekül mutatta, a mentőakció során mindegyikük önző módon védte a saját szakterületének szempontjait – képesek voltak az együttműködésre, hanem az is, hogy kezelni tudták a nem várt, ismeretlen helyzeteket, és tudtak tanuló közösségként viselkedni. Az igazi nagy ugrás nem az volt, amikor a saját szakterületük szempontjait minden áron védő specialisták a szabályozott együttműködés keretei között engedményeket tudtak tenni a másik területért felelős kollégájuk felé, hanem az, amikor együtt képesek voltak arra, hogy olyan korábban nem látott helyzetekben konstruáljanak meg korábban el sem képzelt megoldásokat, amelyekre nem csak a megszokott technológiai megoldások nem voltak alkalmazhatóak, hanem a felelősség rögzített szabályai sem.

A komplexitás magasabb foka a rendszerekben zajló folyamatok feletti emberi ellenőrzés új eszközeinek a kidolgozását teszi szükségessé. Más rendszerekhez hasonlóan az oktatásban is a rendszerszabályozás és a rendszer feletti társadalmi kontroll egyik legfontosabb eszköze hagyományosan a jog.[20] A jog jellegzetesen lineáris logikát követ: ha egyszer valamit előír, akkor azt azonnal és mindenhol egyformán alkalmazni kell. Ez az eszköz az adaptív vagy tanuló rendszerek szabályozására nyilvánvalóan alkalmatlan, sőt, túlzott alkalmazása egyenesen tönkre teszi a rendszerek adaptivitását és tanulóképességét. Emiatt a modern oktatási rendszerek szabályozásában is egyre gyakrabban használnak egyéb, jóval rugalmasabb technikákat.[21] Minél nagyobb jelentőségre tesznek szert ezek a rugalmas eszközök, annál nagyobb jelentősége van annak, hogy a rendszer egyes egységei – elsősorban az egyes iskolák – a szabályozó eszközök alkalmazására intelligens módon reagáló egységekké váljanak. Ezzel, immár egy negyedik olyan okot neveztük meg, amelyek miatt az iskoláknak tanuló szervezetté kell válniuk. Az első a tanulás egyéniesítése, az egyénre szabott megoldások kidolgozására és alkalmazására való képesség megteremtésének a kényszere volt. A második – ami az előzővel szorosan összefügg – a növekvő komplexitás és nyitottság (bizonytalanság) kezelésére való képesség megteremtéséé. A harmadik ok az a felelősség, hogy az iskolák saját tanulóikat felkészítsék arra, hogy felnőttként képesek legyenek tanuló szervezetekben és tanuló rendszerekben élni és dolgozni. Végül az itt említett negyedik ok az, hogy azok a szabályozó eszközök, amelyek a komplex rendszerekben a jog helyébe lépnek, csak akkor képesek működni, ha a rendszer egyes egységei – az iskolák – maguk is intelligens tanuló rendszerként működnek.

Annak a paradigmaváltásnak, amelyről e tanulmány elején beszéltünk meghatározó eleme az iskolák intelligens, adaptív szervezetté válása. Olyan, nemcsak okos, hanem a minőség fenntartásában érdekelt és felelős szervezetté, amely képes a tanulás egyéniesítésére épülő új pedagógiai technológiák befogadására és kezelésére, képes fejlődni egy nagyfokú nyitottsággal jellemzett turbulens környezetben és, végül, lehetővé teszi a komplex társadalmi rendszerekben alkalmazott új szabályozási eszközök bevezetését. Itt is fontos kiemelni: nemcsak az oktatási ágazatra jellemző folyamatról van szó. A kormányzás és a közszolgálatok jövőjével foglalkozó irodalomban előfordul, hogy a szervezeti tanulásra való képesség olyan, a közszféra egészében követendő általános normaként jelenik meg, amelyet az államnak elő kell írnia, és aminek a megvalósítását akár számon is lehet kérni (Bentley & Wilsdon, 2003).

Abban, hogy az iskolák a saját helyzetük és a környezeti kihívások elemzésére, és ennek alapján saját cselekvési stratégia kialakítására és ennek megvalósítására képes szervezetekké alakuljanak, meghatározó szerepe van az iskolák vezetőinek. Azokban az országokban, amelyek felismerték az itt elemzett kihívásokat, és ennek megfelelő kormányzati politikát próbálnak megfogalmazni, a vezetés és a vezetésfejlesztés korábban nem látott felértékelődését figyelhetjük meg. Így – az oktatás jövőbeni fejlődésének a perspektívájából tekintve – azt az időszakot, amelybe az elmúlt évtizedben léptünk be, talán nem túlzás a vezetés koraként megnevezni. [22]

Iskolavezetés és tanulásfejlesztés

Az, hogy az iskolavezetés iránt korábbiaknál nagyobb érdeklődés nyilvánul meg, elsősorban azért érdemel kiemelt figyelmet, mert ez nemcsak egyidejű a tanulás iránti érdeklődés hasonló megerősödésével, hanem szorosan össze is függ azzal. A legérdekesebb és a témánk szempontjából a legfontosabb jelenség éppen az, hogy a vezetés szorosan összekapcsolódik a tanulással, azaz a vezetés – továbbá a vezetéssel szorosan összefüggő szervezeti folyamatok – fejlesztése egyre inkább úgy jelenik meg, mint a tanulás fejlesztésének egyik legfontosabb feltétele és eszköze.[23] Egy, a pedagógiai fejlesztés nemzetközi irodalmát feldolgozó, 2003-2004-ben végzett hazai kutatás során a fejlesztés mint speciális szakterület öt történeti szakaszát különböztették meg. Ezek közül a legutolsót – amelyet a kutatók autentikus iskolafejlesztésnek neveztek – a tanulók teljesítményének növelésére irányuló olyan törekvések jellemzik, amelyek egyúttal az iskolai szervezet és a szervezeti kultúra átalakításával is együtt járnak (Bognár, 2003; 2004).

Az, hogy az iskolavezetés tevékenysége vagy viselkedése milyen mértékben befolyásolja az iskolában tanulók teljesítményét, az elmúlt 1-2 évtized az egyik legnagyobb figyelmet érdemlő oktatáskutatási kérdéssé vált. Annak, hogy e kérdésre milyen választ adunk, nem jelentéktelen oktatáspolitikai implikációi vannak, hiszen ha kiderül, hogy a vezetésnek jelentős hatása van, akkor ez komoly hatással lehet az oktatásfejlesztésre szánt forrásokról szóló döntésekre is. Ha a vezetés minősége nagymértékben képes javítani vagy rontani a tanulói teljesítményeket, akkor minden olyan fejlesztési politikának, amelynek kiemelt célja a tanulói teljesítmények javítása – például amely a tanulók olvasási, problémamegoldó, együttműködési és egyéb képességeinek a javítására törekszik – nagyobb figyelmet (és több forrást) kell fordítania a vezetés minőségének a fejlesztésére. Azok, akik valamit sejtenek arról, hogy a vezetés minőségének mennyire fontos a szerepe, nem egyszer meglepődéssel vagy sajnálkozással tekintenek az olyan fejlesztési politikákra, amelyekből hiányzik a vezetésfejlesztési komponens.

A vezetésnek a tanulói teljesítményekre gyakorolt hatását nehéz megragadni és különösen nehéz számszerűsíthető módon kimutatni. Elsősorban azért, mert ez a hatás nehezen szétválasztható más hatásoktól (például a tanulók által otthonról hozott kulturális tőke hatásaitól), de a miatt is, mert a vezetés hatása nem direkt módon, hanem közvetítéseken keresztül érvényesül (Hallinger et als., 1996; Hallinger & Heck, 1998; Mulford & Silins, 2003; Leithwood et als., 2004). A vezetésnek az iskolai tanulás eredményességére gyakorolt hatása olyan szervezeti jellemzőkön és folyamatokon keresztül érvényesül, mint a tanulást támogató, egyszerre ambiciózus és realista célok kitűzésén alapuló szervezeti kultúra, a szervezeti intelligenciáját és a szervezetben dolgozók tudását folyamatosan jobbító szervezeti tanulás vagy a tanulás minőségére és a szervezeti működés minőségére való odafigyelés összekapcsolása. A vezetés oly módon befolyásolja a tanulás eredményességét, hogy létrehozza, fenntartja és folyamatosan erősíti ezeket a szervezeti jellemzőket és folyamatokat, amelyek azután – a pedagógusok és a tanulók munkáján keresztül – befolyásolják a tanulás eredményeit. A képet tovább bonyolítja az, hogy nemcsak közvetett, hanem több irányú (reciprok) hatásról kell beszélnünk. A vezetésre magára is visszahat a szervezet, a tanulók és a társadalmi környezet viselkedése: a tanulást pozitívan befolyásoló szervezeti és környezeti tényezők megerősíthetik a tanulást pozitívan befolyásoló vezetést.

Az elmúlt évtizedekben az egyik legnagyobb hatású világszintű oktatásügyi szakmai mozgalommá fejlődött az „iskolai eredményesség és fejlesztés” (school effectiveness and improvement) elnevezésű, a nyolcvanas évek végén született kezdeményezés. E mozgalom az „International Congress for School Effectiveness and Improvement” nevű szervezetben (ICSEI) intézményesült.[24] Az ICSEI-ben lényegében azok a mérhető tanulói teljesítmények javításában érdekelt kutatók, fejlesztők és oktatáspolitikusok találkoztak egymással, akiket összeköt az a gondolat, hogy a fejlődés egyik meghatározó tényezője az egyes iskolák mint szervezetek minősége, és a hit abban, hogy a tanulás eredményessége nagymértékben javítható az iskolák mint szervezetek fejlesztésén keresztül. Annak a szakmai paradigmának, amelynek e mozgalom megszületését köszönheti, egyik meghatározó eleme az a meggyőződés, hogy a legjobban meghatározott nemzeti szintű pedagógiai célok és a legjobb minőségű pedagógiai technológiák (a pedagógusok rendelkezésére bocsátott programok és taneszközök) mellett is gyenge eredmények születnek akkor, ha a tanítás és tanulás szervezeti feltételei nem megfelelőek. Többek között e szervezet lapjában számolt be 1998-ben két amerikai kutató, Philip Hallinger és Ronald Heck arról az azóta sokszor és sok helyen idézett munkájukról, melynek során átvizsgálták az összes olyan, 1980 és 1995 között a világon bárhol elvégzett és megfelelően dokumentált empirikus kutatást, amelyek annak feltárására irányultak, hogy az iskola igazgatójának tevékenysége vagy viselkedése milyen összefüggésben áll az iskola tanulóinak eredményeivel (Hallinger & Heck, 1998). Az egyik legfontosabb következtetés, amelyet e szerzőpáros – természetesen nemcsak mások, hanem saját kutatásaik alapján is – megfogalmazott az volt, hogy a vezetésnek a tanulás eredményességére gyakorolt hatása csak olyan elméleti modellt alkalmazó vizsgálatokkal tárható fel, amely tekintettel van arra, hogy a vezetés hatása nem lineáris, hanem komplex, többszintű visszacsatolásokra épülő szervezeti folyamatok által közvetített.

Annak, hogy a vezetésnek a tanulás eredményességében játszott szerepe iránti érdeklődés milyen mértékben kezdett növekedni, egyik jele az, hogy az Egyesült Államokban, amely a legnagyobb befektető az oktatáskutatások területén, több olyan kezdeményezés indult, amely e hatás jobb megismerésére irányul. Az Amerikai Oktatáskutatási Társaság 2001-ben önálló munkacsoportot hozott létre az e témában zajló kutatások fellendítésére.[25] Ennek a keretei között is készült olyan átfogó elemzés, amely a vezetésnek a tanulásra gyakorolt hatásával foglalkozó kutatások eredményeiről számolt be.[26] Az érdeklődés erősödését jól mutatja az is, hogy az amerikai Wallace Foundation 2004 tavaszán 3,6 millió dollárt ítélt oda egy olyan kutatássorozatnak, amely a vezetésnek a tanulás eredményességére gyakorolt hatását vizsgálja.[27] Ennek során 45 iskolakörzet 180 iskolájában fogják nyomon követni, öt éven át (2008-ig), hogy a vezetői viselkedés hogyan hat a tanulói eredményességre. A témával foglakozó átfogó kutatások, illetve a meglévő kutatások eredményeit újragondoló kezdeményezések indultak más országokban is. Így például Angliában az oktatásügyi vezetésben érdekelt kutatók és fejlesztők szervezete 2003-ban átfogó elemzést tett közzé erről a témáról (The School Leadership Review Group, 2003). Ausztráliában a kilencvenes évek végén egy négy éves program keretében kilencven iskolában követték nyomon azt, hogy a tanuló szervezet létrehozását szorgalmazó iskolavezetés milyen hatással van a tanulók teljesítményére (Mulford & Silins, 2003).[28] Annak az OECD oktatási programnak, amelynek célja az országok egymástól való tanulásának segítése sikeres gyakorlatok bemutatásával és elemzésével, 2000-2001-ben az „új iskolavezetési megközelítések” volt a témája (OECD, 2001). Jól érzékelhető a téma iránti érdeklődés hazai erősödése is. Ezt – túl azon a kutatáson, amelyre fentebb utaltunk (Bognár, 2003; 2004) – az is mutatja, hogy a pedagógiai fejlesztéssel vagy a tanulás fejlesztésével foglalkozó szakmai programok keretei között egyre gyakrabban hangzanak el ezt a vonatkozást hangsúlyozó előadások és hozzászólások. [29]

Akkor, amikor e tanulmány elején a körülöttünk zajló pedagógiai paradigmaváltásról és – ezzel összefüggésben – a tanulás egyéniesítését megengedő új technológiáról volt szó, csupán néhány utalás történt arra, hogy miben is áll ez a technológia. Ennek részletesebb bemutatása vagy elemzése itt nem lehet célom, fontosnak tartom azonban megemlíteni ennek az új technológiának egyetlen olyan elemét, amely az iskolavezetés szempontjából különös relevanciával bír. Ez az elem a virtuális tanulásmenedzsment, azaz a tanulás és a tanulási környezet info-kommunikációs eszközök segítségével történő menedzselése.[30] Néhány olyan iskola, ahol ennek bizonyos elemei megjelentek, már Magyarországon is található már. A virtuális tanulásmenedzsment az egyik olyan eszköz, amelynek segítségével tömegméretekben lehetővé válhat például minden egyes tanuló előrehaladásának nyomon követése, egyénekre – vagy kisebb alkalmi csoportokra – szabott tanulási programok vagy fejlesztő feladatcsomagok összeállítása, a tanulási folyamat egyéni szintű zavarainak észlelése és a célzott eseti beavatkozás, a tanulók, a tanárok és a szülők közötti, a tanulás érdekében történő folyamatos kapcsolattartás. Az iskolavezetést érő legnagyobb kihívások egyike annak a szervezeti környezetnek a megteremtése, amely képes befogadni azt az információs és kommunikációs technológiát, amelyre különböző virtuális tanulás-menedzsment rendszerek építhetőek rá. Ma már egyébként komoly irodalma van annak, hogy milyen kihívásokkal jár egy „IKT-gazdag szervezet” menedzselése (lásd pl. Passey, 2002), léteznek olyan széles körben elfogadott nemzeti standardok, amelyek lehetősé teszik az iskolavezetés értékelését az IKT alkalmazásával összefüggésben (lásd pl. TSSA Collaborative, 2001), és vannak olyan programok, amelyek kifejezetten e vonatkozásban próbálják fejleszteni a vezetést.[31]

Nem vitás, hogy a bevezetőben jelzett paradigmaváltást nagymértékben könnyítheti azt, ha a vezetésfejlesztés és a tanulásfejlesztés egymásra találnak. E találkozás intellektuális és lélektani gyökerei ma már adottak, többek között azért, mert a tömegoktatás 19. századi modelljével kapcsolatban vezetési és tanulási szempontból nagyon hasonló kritikák fogalmazódnak meg. Érdemes hosszabban idézni az egyik tanulmányt, amely az Amerikai Oktatáskutatási Társaság korábban említett programjának a keretei között született. A tanulmány szerzői szerint „amikor az iskolaszervezetről és a vezetésről klasszikusan hivatali terminusokban gondolkodtunk, a tanulást pedig viselkedéstudományi terminusokban írtuk le, a két funkció inkompatibilis volt. Mind a tanítás és tanulás átadásként való elképzelése, mind az iskolavezetés és kontroll hivatali formái arra a feltételezésre épültek, hogy: (1) a tanulók kellőképpen standardizáltak ahhoz, hogy a tanításra előre látható és hasonló módon reagáljanak, (2) a tanítás rutin feladatokból áll, amelyek eléggé stabilak ahhoz, hogy standard procedúrákká alakíthatóak legyenek, és (3) az osztálytermek hasonlóak és olyan önálló egységként kezelhetőek, amelyek hasonló időbeosztást és közös szabályokat követnek” (Prestine & Nelson, 2003). Egészen más azonban a helyzet akkor, ha „a tanítást és tanulást konstruktivista és kontextus-függő (situated) kognitív szemléletben tekintjük, és ha a vezetésre a megosztott vezetés (distributed leadership) perspektívájában gondolunk, amelyben az iskolák a gyakorlat-közösségként (communities of practice) jelennek meg. Ebben az esetben a vezetésről és a tanulásról/tanításról való gondolkodás között olyan kapcsolat teremtődhet, ami lehetővé teszi a két terület egymásra találását, és azt, hogy a vezetés fejlesztését a tanulás fejlesztésének a szolgálatába állítsuk.”

Már korábban hangsúlyoztuk: bár a jövőről beszélünk, tudjuk, hogy ez a jövő már itt van velünk. Több olyan ország van, amelyek példája megerősítheti, hogy a vezetés és a tanulás összekapcsolása sokkal inkább tekinthető egy már létező gyakorlat egyszerű visszatükröződésének a gyakorlatot késve követő gondolkodásunkban, mintsem olyan elméletnek, amelynek a tesztelése a jövő feladata. A legnagyobb szakmai figyelmet kiváltó és leginkább látványos eredményeket produkáló reformokban – amelyek keretei között valójában a korábban idézett paradigmaváltás zajlik a gyakorlatban – ez az összekapcsolás már megtörtént (Hopkins, 2004). A tanulás és a vezetés fogalmainak gyakori együtt járása, amit bárki megtapasztalhat, aki körutat tesz akár az írott, akár az elektronikus jelenkori szakmai kommunikáció világában, fontos jellemzője éppúgy az amerikai „Egyetlen gyereket sem hagyunk magunk mögött” programnak, mint az iskolai kezdőszakasz reformját célzó, a tanulók írás-olvasási és a számolási készségei látványos javulását eredményező angol reformoknak.[32]

E reformok lényege a tanulás komolyan vétele, ami a tanulás egyéniesítésével és a tanulási környezet komplexitásának ezt kísérő növekedésével jár együtt. A tanulás komolyan vételét ezek a reformok többek között olyan mérési eljárások bevezetésével érik el, amelyek nemcsak minden egyes tanulót elérnek, de ráadásul komplex készségek vagy kompetenciák meglétét vizsgálják. Ez olyan történelmi kihívás elő állítja mindazokat, akik felelősséggel bírnak a tanulási környezet menedzseléséért, amire a tömegoktatás kialakulása óta nem volt példa. Mindenhol, ahol tanulás komolyan vételét szorgalmazó reformok indulnak el, meg kell, hogy szülessen a tanulás-centrikus vezetés új paradigmája is, és ez szükségképpen a reform egyik legfontosabb elemévé válik. Ott, ahol ez a folyamat előrehalad, jól láthatóak ennek a paradigmának a legfontosabb jegyei. Az iskolák vezetőivel szemben az az elvárás fogalmazódik meg, hogy dinamikus tanuló szervezetté alakítsák iskoláikat, a felsőbb szintű vezetőkkel szemben pedig az, hogy olyan szabályozási környezetet teremtsenek, amely támogatja ezt a fejlődési irányt.

Hivatkozások

A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. A munkaadó szemszögéből (2003): (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-19-fuggelek.html)

Bentley, T. & Wilsdon, J. (2003): Introduction - The adaptive state. In. Bentley, T. & Wilsdon, J. (ed.) The Adaptive State. Strategies for personalising the public realm. Demos. London. p. 13-36. (http://www.demos.co.uk/catalogue/theadaptivestate2/)

Bognár Mária (2003): Iskolafejlesztés, oktatási reform – tapasztalatok az ezredforduló idejéről. (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Bognar-Iskolafejlesztes.html)

Bognár Mária (2004): Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle. 2004. Január. 40–58. o.

Byrne, D. (1997): Complexity Theory and Social Research. Social Research Update. Department of Sociology, University of Surrey (http://www.soc.surrey.ac.uk/sru/SRU18.html)

Csapó, B (2003): A tudás és a kompetenciák. In: A tanulás fejlesztése. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai konferenciája. 2002. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 64-74. o.

Edwin Hutchins (2000): Distributed Cognition, University of California, San Diego (http://eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/Anthro179a/DistributedCognition.pdf)

Elmore, R. (2000): Building a new structure for school leadership. The Albert Shanker Institute. Washington (http://www.shankerinstitute.org/Downloads/building.pdf)

Fullan, M. (2003): Change forces with a vengeance. RoutledgeFalmer. New York

Geyer, R. (2003): Beyond the Third Way: the science of complexity and the politics of choice. British Journal of Politics and International Relations, Vol. 5, No. 2, May 2003, pp. 237–257

Halász G. (2001): Az oktatási rendszer, Műszaki Könyvkiadó, Budapest

Halász G. (2002): Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályozásában, Iskolakultúra, 2002/4. sz. 3-11. (http://www.oki.hu/halasz/download/Allam%20es%20oktatas%20-%20Iskolakultura%20cikk.htm)

Halász G. (2003): A lillafüredi konferencia nyolc pontja – zárszó. Új Pedagógiai Szemle. 2003. Március. 71-77. o.

Halász G. (2004): Értékelés és ellenőrzés a közoktatásban. Mester és Tanítvány. 2004. 2. szám (április). 103-116. o (http://www.oki.hu/halasz/download/Mester%20es%20tanitvany%20-%20ertekeles.htm)

Hallinger, P., Bickman, L., Davis, K. (1996): School context, principal leadership and student achievement. Elementary School Journal, 96(5), pp. 498-518.

Hallinger, P., Heck, R. (1998): Exploring the Principal's Contribution to School Effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness & School Improvement, Jun98, Vol. 9 Issue 2, pp. 157-191

Havas P. (2003a): Tudásmenedzsment, tanulástudomány, tanulásfejlesztés. In: A tanulás fejlesztése. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai konferenciája. 2002. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 31-37. o.

Havas P. (2003b) Az iskolai tanulás motivációjáró. Új Pedagógiai Szemle. 2003. Március. 39-45. o.

Hopkins, D. (2004): Kiválóság és méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői. Új Pedagógiai Szemle. 2004. December. 16-25. o. (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-12-ko-Hopkins-Kivalosag.html)

Leithwood, K., A. & Riehl, C. (2003): What Do We Already Know About Successful School Leadership? Prepared for the AERA Division A Task Force on Developing Research in Educational Leadership

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., and Wahlstrom, K. (2004): How Leadership Influences Student Learning. Center for Applied Research and Educational Improvement, Ontario Institute for Studies in Education, The Wallace Foundation. (http://www.wallacefoundation.org/WF/KnowledgeCenter/KnowledgeTopics/EducationLeadership/HowLeadershipInfluencesStudentLearning.htm)

Miller, R. (2003): Unique Creation – Possible Futures. Manuscript

Mulford, B. and Silins, H. (2003): Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes – What we know. Cambridge Journal of Education, Vol. 33, Mo. 2.

Nahalka István (1998): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 117-158. o.

OECD (2001): New School Management Approaches. Paris. (Magyarul: Új megközelítések az iskolavezetésben. Országos Közoktatási Intézet (http://www.oki.hu/kiadvany.php?kod=kk-uj)

OECD (2004a): Problem Solving for Tomorrow's World - First Measures of Cross Curricular Competencies from PISA 2004. Paris

OECD (2004b): Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Note. Germany. (http://www.oecd.org/dataoecd/32/48/33732207.pdf)

Passey, D. (2002): ICT and School Management. A Review of Selected Literature. Department of Educational Research. Lancaster University. (http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict_sm.pdf)

Pour la réussite de tous les élèves (2004): Rapport de la Commission de débat national sur l’avenir de l’École présidée par Claude Thélot. La Documentation Française. Paris (http://www.ladocfrancaise.gouv.fr/brp/notices/044000483.shtml)

Prestine, N., A. & Nelson, B., S (2003): How Can Educational Leaders Support and Promote Teaching and Learning? New Conceptions of Learning and Leading in Schools. A paper presented on the annual meeting of the American Educational Research Association April 22, 2003 at in Chicago (http://www.cepa.gse.rutgers.edu/Division%20A%20Papers%202003/Prestine%20Nelson4-28.pdf)

Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.). (2003): Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

Sabel, Charles F. (2001): A Quiet Revolution of Democratic Governance: Towards Democratic Experimentalism. in: Governance in the 21^st century, OECD, Paris, pp. 121-148

Sapsál Júlia (szerk.) (2003): Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás. Országos Közoktatási Intézet (http://www.oki.hu/kiadvany.php?kod=Iskolavezetes)

Schein, E. H. (1998): A tanuló kultúra. In: Balázs Éva (szerk.): Oktatásmenedzsment. Országos Közoktatási Intézet. Okker. (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Oktatasmenedzsment-Schein-Tanulo.html)

The School Leadership Review Group (2003): A systematic review of the impact of school headteachers and principals on student outcomes. EPPI (http://eppi.ioe.ac.uk/EPPIWebContent/reel%5Creview_groups%5Cleadership%5Clea_rv1/lea_rv1.pdf)

TSSA Collaborative (2001): Technology Standards for School Administrators (http://cnets.iste.org/tssa/pdf/tssa.pdf)

Vicsek Tamás (2003): "Komplexitás elmélet". Magyar Tudomány. 2003. március

Zsigmond István (2003): Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle. 2003. május 3-15. o.

Zsolnai József (2002): Alkotó pedagógia és tudástársadalom. E-Világ. Különszám. (http://www.pointernet.pds.hu/ujsagok/evilag/2002/00/evilag-06.html)

[1] Az „oktatás technológiája” fogalmat e tanulmányban egészen tág jelentéssel használom. E fogalom lefedi azt, amit „tanítás megszervezésének a módja” alatt érthetünk, továbbá ennek nemcsak mikro-, hanem makroszintű dimenzióját is magában foglalja.

[2] A megfelelő fogalmat keresve néhány országban egyre gyakrabban használják a „perszonalizálás” (personalisation) fogalmát, amit talán személyre szabott megoldások alkalmazásának lehetne fordítani.

[4] Richard Elmore a Harvard Graduate School of Education (HGSE) professzora, az amerikai iskolareform egyik fontos teoretikusa.

[5] Egy beszámoló szerint az ilyen nyomtatóknál „a nyomtatófej a hagyományos módon rohangál a sínen jobbra-balra és ide-oda, alatta azonban papír helyett egy tálcában különleges por van, amely tintasugár helyett érkező víz alapú oldószer hatására összeáll és megszilárdul. Minden egyes lap után egy henger újabb vékony réteget gördít.” Az érdeklődők például a http://www.3dsystems.com/ weblapra látogatva ismerkedhetnek meg ezzel a technológiával.

[6] Ennek egyik legújabb és leglátványosabb megnyilvánulása a 2003. évi PISA vizsgálat „komplex problémamegoldás” tesztje, ahol a tanulók rendszeralkotásra, hibakeresésre és kényszerítő körülmények között történő döntéshozatalra való képességét vizsgálták (OECD, 2004a).

[7] „…the organization cannot influence what goes on in its core through how it is organized and managed” (Elmore, 2000)

[8] Talán váratlan, de nem meglepő, hogy Zsolnai József, akinél a tanítói szakmát az elmúlt évtizedekben Magyarországon talán senki nem vette komolyabban, milyen gyakran utalt az „iskolátlanításra”, akár névszerint említve, akár nem Ivan Illichet (lásd pl. Zsolnai, 2002).

[9] Az a reformjavaslat, amely iskola jövőjéről szervezett átfogó társadalmi vita eredményeképpen született 2004-ben nyolc cselekvési irányt fogalmazott meg az állami politika számára, amelyek egyike a tanulók hozzásegítése ahhoz, hogy egyéni képzési projektet fogalmazzanak meg, és ahhoz, hogy ezt teljesíthessék („Aider les collegiens à construire un projet éclairé et le respecter le mieux possible”) (Pour la réussite…, 2004)

[10] A fizikus Vicsek Tamás a komplexitás elmélet három kulcselemét említi: (1) az önszerveződésre való hajlam, (2) a hálózatképződés és (3) a káosz peremén létezés (Vicsek, 2003). A komplexitás elmélet társadalomtudományi alkalmazása során gyakran kiemelik még a történetiség és az evolúciós dimenzió, és ezekkel összefüggésben az idősoros elemzések és a szimulációs módszerek alkalmazásának a jelentőségét (Byrne, 1997)

[11] A „complexity theory” és a „social science” kifejezések együttes keresése esetén a Google keresője csaknem 11.000 találatot jelez.

[12] Az érdeklődő olvasónak talán két olyan olvasmányt ajánlanék, amelyek gazdagon feltárhatják a komplexitás és a társadalompolitika kapcsolatát. Az egyik Robert Geyer tanulmánya a Giddens féle harmadik utas megközelítésről (Geyer, 2003), a másik Charles Sabel írása a demokratikus kísérletezésről és a kormányzás 21. századi dilemmáiról (Sabel, 2001).

[13] A tematikus csoportnak önálló weblapja van: http://www.udel.edu/aeracc/

[14] E paradigmaváltásról részletes ismertetés olvasható az angol oktatási reform egyik meghatározó személyiségének, David Hopkinsnak Magyarországon elhangzott, magyarul olvasható előadásában (Hopkins, 2004)

[15] E válaszokat részletesebb elemezem a „Public management reform and the regulation of education systems” (In: Networks of Innovation. Towards New Models for managing Schools and Systems. OECD. Paris. 2003. 99-111. p. - http://www1.oecd.org/publications/e-book/9603041E.PDF) valamint „ Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályozásában” (Iskolakultúra, 2002/4. sz. 3-11. - http://www.oki.hu/halasz/download/Allam%20es%20oktatas%20-%20Iskolakultura%20cikk.htm) c. tanulmányaimban

[16] Ezeket az adatokat az ún. „kompetenciamérések” szolgáltatják. A 2003-ban elvégzett mérés tesztlapjai és adatainak jelentős része a széles nyilvánosság számára is elérhető a http://ek.mobtech.hu weblapon.

[17] Az Országos Közoktatási Intézet „Minőség – eredményesség – hatékonyság” c. országos konferenciájának (Budapest, 2004. október 7) „A kompetenciamérések felhasználása intézményi, tanulói fejlesztésre” c. műhelyében (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=hirek-Konferencia-2004.html) több iskola részletesen bemutatta, hogyan hasznosítják az országos kompetenciamérések eredményeit saját pedagógiai munkájuk javítására.

[18] Arra, hogy a komplex rendszerek feletti kontroll képességének fejlesztését hogyan próbálja megfoldani egy olyan pedagógia, amely komolyan veszi a tanulást, példa az, hogy a Zsolnai József által kifejlesztett képességfejlesztő módszerben helyet kapott a sakkozás tanulása.

[19] Az amerikai katonai zsargonban Tigriscsapatnak hívják az olyan felderítő egységet, amely ismeretlen területekre behatolva felderíti a biztonsági rendszerek hiányosságait. Gene Kranzról lásd pl. a http://www.speakers.co.uk/Retro/5073.htm website-ot.

[20] A jog és a többi szabályozó eszköz viszonyáról az oktatás világában, beleértve ennek az eszköznek a korlátjait is, részletesebben írok „Az oktatási rendszer” c. könyvben (Halász 2001).

[21] Ezek közül kiemelkedik az értékelés. Részletesebben lásd: Halász, 2004.

[22] A Google keresője 2005 januárjában az „education” és a „leadership” szavak együttes előfordulásának csaknem 20 millió esetét jelezte. Az „educational leadership” kifejezés csaknem 1,2 millió találatot eredményezett.

[23] Érdemes megemlíteni, hogy a Google keresője a „learning” és a „management” szavak beírásakor 2005 januárjában 23 millió találatot jelzett, és – ami fontosabb – a „learning management” kifejezés pedig 1,13 milliót.

[25] A munkacsoport keretei között keletkezett tanulmányok megtalálhatóak a következő weblapon: http://www.cepa.gse.rutgers.edu/DivisionA.htm.

[28] E kutatásról egyik vezetője, Bill Mulford többek között egy, az oktatásügyi vezetés és a tanulás kapcsolatával foglalkozó budapesti OECD szemináriumon számolt be (lásd Sapsál, 2003).

[29] Az Országos Közoktatási Intézet 2002-es „A tanulás fejlesztése” c. konferenciáján e témára erősödő figyelem irányult (lásd pl. Havas, 2003a). Az évente megrendezett Közoktatási Vezetésfejlesztési és Vezetőképzési konferenciák közül a 2003. évi „Iskolavezetés és korszerű tanulási környezet” címmel ezzel a témával foglalkozott. A 2003. évi Lillafüredi Közoktatási Konferencián ez a téma ugyancsak kiemelt figyelmet kapott (Havas, 2003b; Halász, 2003)

[30] A virtuális tanulásmenedzsment fogalmával azokra a technológiákra utalok, amelyeket olyan fogalmakkal szoktak jelezni, mint például Learning Management System (LMS), Managed Learning Environments" (MLE), Virtual Learning Environment (VLE) vagy Instructional Management System (LMS).

[31] Ilyen pl. az angol Nemzeti Iskolavezetői Iskola (National College for School Leadership – NCSL) Strategic Leadership of ICT (SLICT) programja (http://www.ncsl.org.uk/index.cfm?pageid=ldev-strategic-slict-index)