Halász Gábor
A nyolcvanas évtized a magyar oktatásban[1]
A volt szocialista országok pedagógiai kutatói 1981 novemberében egy nemzetközi konferencián vettek részt Budapesten. A magyar delegáció vezetője, aki akkor az oktatás tartalmi kérdéseiben meghatározó szerepet játszó kormányzati intézmény, az Országos Pedagógiai Intézet vezető helyettese volt, így fogalmazta meg a korabeli hivatalos politika irányvonalát:
„Társadalmunk
jövője attól függ, milyenné tudjuk formálni
az ifjúságot. A szocialista társadalom elemi
érdeke, hogy olyan fiatalokat neveljen, akikben a marxizmus-leninizmus
eszméi szilárd ismereteken alapuló
meggyőződésekké válnak, és egyben
cselekvésüket motiváló erőt jelentenek, amely
meghatározza erkölcsi-politikai magatartásunkat is.
(…) Legfontosabb feladatunk – mondta –, hogy fel kell
őket vértezni a marxizmus-leninizmus ellenes eszmék
felismerésére, leleplezésére, az ellenük
való küzdelemre is.” (Mészáros, 1996).
Ugyanebben az évben nevezték ki Országos Pedagógiai Intézet élére Szabolcsi Miklós akadémikust, az avantgárd irodalom kutatásával foglalkozó kutatót, akinek 1988-ban bekövetkezett halálakor a Magyartanárok Egyesületének jelenlegi alelnöke ezt mondta:
„Tanár volt, a szónak abban az
értelmében, hogy lehetett tőle tanulni, sokat. Tanár
volt abban az értelemben is, hogy engedte tanítványait
felnőni, gondolkozni, az övétől eltérő utakat
bejárni, mást képviselni, mást vallani. Nem
követőket nevelt, nem szektatagokat, nem feltétlen
híveket, hanem a maguk útját járó,
érdeklődő, nyitott szellemű embereket. Ezért nem
alakult ki körülötte az őt feltétel
nélkül követők, a neki vakon hívők kicsiny
csapata. De ezért lettek tanítványai minden
nemzedékből: ma hatvan- és húszévesek
egyaránt, marxisták és nem marxisták,
irodalomelméleti, pszichoanalitikus, filológusi
beállítottságúak, modernisták és
posztmodernek egyaránt.” (Fenyő, 2000)
A fenti két idézet jól mutatja a korszak kétarcúságát. Egyfelől tartotta még magát a szovjet típusú rendszernek a fiatalság kommunista nevelését legfontosabb célként megfogalmazó oktatáspolitikája, másfelől jól lehetett érzékelni azt, hogy az oktatás fejlesztését a kor politikai elitje már nem tudta, de nem is akarta alárendelni ennek a célnak, és fokozatosan kiengedte kezéből a dolgok ellenőrzését. Egyfelől még érintetlenek voltak a rendszer olyan alapelemei, mint amilyenek az állami iskolamonopólium, a marxista ideológia hegemóniája, az orosz nyelv kötelező tanulása vagy a pártállam ifjúsági szervezetének biztosított hegemón iskolai befolyás, másfelől az oktatás világában egyre több alulról jövő szakmai kezdeményezéssel, kísérlettel, innovációval lehetett találkozni. Miközben az iskolák egy részében éppúgy szervezték meg a tanítást és a tanítási órákon kívüli tevékenységeket, mint néhány évtizeddel korábban, és érintetlen módon uralkodott a marxista ideológiával átitatott poroszos pedagógia, a pedagógusok igen sok iskolában radikálisan új, alternatív pedagógiai megközelítésekkel próbálkoztak.
Az oktatásról szóló hivatalos közbeszédet még uralták a „szocialista fejlődést” méltató szólamok, de csökkent azoknak a száma, akik ezeket elhitték vagy komolyan vették. A nyolcvanas évek oktatásról szóló közgondolkodását már áthatotta annak az érzése, hogy az „eredmények” mögött valójában nincs valóságos tartalom. A királyt a legtöbben már meztelennek látták: ennek legnagyobb hatású leleplezése az évtized legelején, egy 1980-ban megjelent, nagy hatású tanulmányban történt, amely a „Dolgozat az iskoláról” címet viselte. A tanulmány szociológus szerzője, adatokkal gazdagon alátámasztott elemzésében azt mutatta be, hogy a szocialista oktatásügy nagy vívmánya, a mindenki számára azonos esélyeket nyújtó általános iskola tulajdonképpen nem létezett. A tanulmány siralmas képet festett az oktatásügy akkori állapotáról:
„Közismert, hogy az
általános iskolából újabb és
újabb generációk kerülnek ki, akik nem tanultak meg
olvasni a szó kulturális értelmében, de nem tanultak
meg olvasni a szó technikai értelmében sem. Ne
beszéljünk a szótagolva-nyögve olvasó ipari
tanulókról, beszéljünk csak arról, hogy
nemzetközi összehasonlító
olvasásgyorsasági és
olvasás-megértési vizsgálatban Magyarország
- a kulturális forradalom harmadik évtizedében - minden
iskolafokon az utolsók között „végzett”.
Újabb és újabb
generációk kerülnek ki az általános és
középiskolákból, sőt újabban az
egyetemekről és főiskolákról is, akik nem tudnak
helyesen írni és beszélni, akiknek történelmi
szemhatára az előző napi uzsonnáig terjed, akiknek
politikai gondolkodása a jó és rossz
küzdelmének népmesei bonyolultságában mozog,
akik a szakmatanító iskolákban a szakmát nem
tanulják meg, akik egyre durvábbá teszik az emberek
közötti érintkezési viszonyokat...
De hogyan lehetséges ez, ha a
közoktatás felszabadulás utáni
történetén legelésző munkák szerint az
évek során egyre csak halmozódtak az eredmények: az
analfabetizmus leküzdése, az általános iskola
megteremtése, a középiskolai tanulás
tömegessé válása, az iskolahálózat
bővülése, a tanerő-ellátottság
javulása stb. Ha végignézünk az
eredménylistán, feltűnő, hogy - az analfabetizmus
kivételével - csupa mennyiségi eredményről
értesülünk, minőségiről nem. Pedig
éppen ez hiányzik. A minőséget persze nehéz
mérni, de éppen ezért nehéz számon
kérni is. Nem fejezhető ki a növekedés
százalékaiban, csak olyan „érzékeny
műszerek” mérik, mint a jobb pedagógusok, a
felvételiző ifjakkal találkozó tanárok, az
ifjú szakmunkásokat fogadó mesterek és az
átlagosnál érzékenyebb
írástudók. Ők ugyan évről évre
kifejezik egyre szorongatóbb aggodalmukat - csak éppen a
több száz fórumon az év 365 napjára
szétszóródó aggódások nem
állnak össze egyetlen
segélykiáltássá” (forrás: Andor, 1980)
A nyolcvanas évek elején és közepén helyi oktatásirányítók sokaságával beszélgetve már azzal szembesülhettünk, hogy óriási szakadék volt az állami oktatáspolitika retorikája és a helyi valóság között. A helyi oktatási vezetők körében a kormányzati politika iránti bizalom szinte teljes hiányát lehetett találkozni.[2]
Mindezekre visszagondolva persze fontos kellő távolságtartást tanúsítanunk. Azok számára, akik a nyolcvanas évek hazai oktatásügyi problémavilágát értelmezni és értékelni próbálják, a legnagyobb kihívást valószínűleg az jelenti, hogy miképpen különböztessék meg azokat a problémákat, amelyek a vizsgált korszakban szinte minden modern oktatási rendszerben hasonlóképpen jelentkeznek azoktól, amelyek a szovjet típusú rendszerekre, ezen belül speciálisan Magyarországra voltak jellemzőek. Fontos hangsúlyozni: azoknak a problémáknak, kihívásoknak vagy válságjelenségeknek jelentős hányada, amelyeket a korszak szereplői átéltek, és amelyek elégedetlenséget váltottak ki belőlük, számos más országban – beleérve ebbe a nyugat-európai országokat is – éppúgy megfigyelhető volt, mint nálunk. A korabeli hazai kritikusok jelentős része hajlamos volt az adott társadalmi berendezkedéshez kapcsolni olyan problémákat, mint a tanulótársadalom heterogenitásának a növekedése és a motiválatlan tanulók tömegének az iskolákban való jelenléte, a pedagógusok társadalmi megbecsültségének a hiánya, a tanítási módszerek és az osztálytermi munka konzervativizmusa és rossz hatékonysága vagy a szelekciós mechanizmusok meghatározó volta, valójában azonban ezek szinte minden oktatási rendszerben jelen voltak és ma is jelen vannak.
A másik dolog, amit érdemes hangsúlyozni az, hogy a Kádár rendszer a szovjet blokkon belül sajátos képződmény volt, amely nagymértékben elütött a blokk többi országában működő rendszerektől. Ez az oktatás világában is érezhető volt. Az oktatás világát módszeresen vizsgáló kutatók elé meglepő kép tárult:[3] a szigorú tervezés és merev kontroll látszata mögül nehezen kiszámítható, alig ellenőrizhető dinamikus folyamatok sokasága bukkant elő. Mindenütt az erőforrásokért versengő, pozíciók megszerzéséért vagy megőrzésért küzdő, egymással alkudozó és megegyezéseket kötő szereplőkkel lehetett találkozni, akiket a rendszer ideológiája kevéssé érdekelt.[4] A politikai elit meghatározó része – beleértve ebbe azokat is, akik az oktatást irányították –, nem hitt a szovjet típusú rendszer jövőjében. Az országos és helyi vezetők jelentős hányadát a kommunista ideológia egyáltalán nem érdekelte. Általában saját szervezetük, saját településük vagy szűkebb környezetük jövője volt fontos számukra vagy a túlélés foglalkoztatta őket.
Azok az energiák, amelyeket a kommunizmus eszméje és az ennek megfelelő társadalmi berendezkedés megvalósításáért való küzdelem mozgósított, a hetvenes évek végére kimerültek. Az oktatás világában ezek az energiák utoljára a hetvenes évek elején elfogadott, reform-frazeológiát használó, de valójában a valóságos reformokat, az intézmények tényleges átalakulását blokkoló oktatáspolitikai párthatározatban és az ez által keltett mozgásokban voltak érzékelhetőek. Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat a hatvanas évek végének piacorientált gazdasági reformját leállító "balos fordulatba” illeszkedett bele.[5] A nyolcvanas évek elejének-közepének a hangulatát viszont alapvetően meghatározta az, hogy a hetvenes évek oktatási reform energiái addigra kifulladtak, és a „nagy átalakulás” vagy a „nagy fejlesztés” reményei és illúziói szertefoszlottak.[6] A reményekkel szemben az oktatás nem vált olyan területté, amely kiemelt társadalmi és politikai figyelmet kapott volna, ahová jelentős erőforrások áramolnának és ahol a kiemelt politikai támogatás és az új erőforrások segítségével megújulást lehetett volna előidézni.
A hetvenes évek elejének, közepének „balos fordulata” mögött még az az illúzió húzódott meg, hogy a szovjet blokk országait nem fogja elérni a nyugati világot sújtó olajválság és ezek az országok nem kényszerülnek rá nyugati világban elindult fájdalmas strukturális alkalmazkodásra. Azok, akik ebben az illúzióban éltek, azt gondolták, folytatható az olcsó energiára épülő ipari termelés expanziója, fenntartható az elavult termelési szerkezeten alapuló növekedés és az ebből befolyó jövedelmekből tovább lehet építeni a korábban kiépített jóléti rendszereket. A hetvenes évek végén meghozott, a külgazdasági egyensúly megbomlására és az eladósodásra figyelmeztető gazdaságpolitikai döntésekből azonban már jól érzékelhető volt, hogy ezek az illúziók Magyarországon a szovjet blokk más országaihoz képest hamarabb szétfoszlottak.
Amikor a kormánypárt 1982-es, egy korszak végére pontot tevő állásfoglalásában[7] értékelte a 10 évvel korábban hozott döntése végrehajtásának a tapasztalatait, a döntéshozók már tudták, hogy sem az erőforrások, sem a politikai-társadalmi energiák nem állnak rendelkezésre ahhoz, hogy a korábban kitűzött reformcélokat fenntartsák. Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat nyomán a hetvenes évtized közepén elindított átfogó tartalmi (tantervi) reform – amelyhez nem biztosították a szükséges erőforrásokat – kudarccal végződött. Az új tantervek és programok bevezetését követően nyolcvanas évek közepén már nem nagyon lehetett az oktatás világában olyanokat találni, akik azt gondolták volna, hogy a dolgok rendben vannak.
A nyolcvanas évek elejének oktatásügyi hangulatát alapvetően meghatározta az állami költségvetés helyzetének folyamatos romlása: ekkor már minden évben jellemző volt az, hogy a kiadásokat az év közben vissza kellett fogni, és olyan évközi takarékossági intézkedéseket kellett hozni, amelyek csökkentették az eredeti kiadási előirányzatokat. A nyolcvanas évtized a stagnáló gazdaság és a súlyos állami eladósodás évtizede volt. A közoktatás helyi szereplői ezt közvetlenül olyan jelenségeken keresztül érzékelhették, hogy a helyi tanácsok elvonták az iskolák korábban meglévő gazdálkodás jogköreit: ún. „gazdasági műszaki ellátó szervezeteket” (GAMESZ), hoztak létre, amelyek eszközévé váltak a folyamatos pénzügyi megszorításoknak.[8] Mindez abban az időszakban történt, amikor a hetvenes évek közepén született nagy létszámú korosztályok beléptek a közoktatásba. A korszak jellegzetes képeit alkották az ideiglenesen felhúzott faépületekben működő iskolák, a gyerekek „buszoztatása”, a lakótelepi iskolák túlzsúfolt osztálytermei. A tanévkezdések megszokott velejárója volt a tankönyvhiány. A közoktatás szereplőinek alapvető élménye volt és maradt a szűkösség, az oktatás leromlott fizikai környezete, az alacsony bérek miatt frusztrált tanárság, és az oktatás tartalmával való elégedetlenség.
Ez utóbbival érdemes néhány mondat erejével külön is foglalkozni. Fontos persze újra hangsúlyozni: messze nem Magyarországi sajátosságról van szó. Az oktatás tartalmával való elégedetlenség az oktatás szereplőinek alapvető élménye volt akkor is és most is számos országban, noha ezt természetesen mindenki úgy élte vagy éli meg, mintha kizárólag a saját országa oktatási rendszerének hiányosságaiból fakadna, és ahhoz a korszakhoz kötődne, amelyben az iskolai élményeit szerezte. Az iskolai tanórák unalmas volta, a tanulói érdeklődéssel és motiváltsággal nem számoló tanulásszervezési módszerek, a tanulók teherbírása iránt érzéketlen tantervi követelmények, a tanításra nehezedő bürokratikus kényszerek és az ezek miatt érzett frusztráltság alapvető eleme volt azoknak az élményeknek, amelyeket a nyolcvanas évek hazai oktatási szereplői (elsősorban tanulók és szülők) megéltek. Az iskolai körülményekkel és az oktatással való elégedetlenségnek meghatározó forrását alkották ezek a nyolcvanas években is, még ha objektíve kevéssé is voltak köthetőek az adott helyhez és az adott korszakhoz.[9]
Az iskolai
világ okozta frusztráltságnak és az ez ellen
történő kritikai lázadásnak volt
néhány jellegzetes, a kor hangulatát nagyon jól
tükröző kifejeződése. Ilyen volt
Az iskolai oktatással való elégedetlenségnek és az ebből fakadó frusztráltság-érzésnek persze sokféle oka volt. Ezek közül érdemes kettőt külön is kiemelni, mert jól mutatják, hogy az elégedetlenség mennyire eltérő irányokból fogalmazódott meg, és egymással mennyire ellentétes célokkal való azonosulás lehetett mögötte. A korszak elégedetlenkedői között két jellegzetesen eltérő csoportot alkottak egyfelől azok, akiknek azzal volt bajuk, hogy az oktatási rendszer nem eléggé érvényesítette a társadalmi igazságossággal és az esélyek kiegyenlítésével kapcsolatos deklarált értékeket, és másfelől azok, akik úgy érezték, a dolgok túlságosan a társadalmi igazságosság és az esélyek kiegyenlítése céljainak rendelődnek alá, és emiatt a minőség nem kap kellő figyelmet.[11]
A kor iskoláival sem azok nem voltak elégedettek, akik számára az esélyek egyenlőségének a biztosítása volt fontos, sem azok, akik a tehetségek gondozásának vagy a „szellemi elit” nevelésének a céljai iránt voltak elkötelezettek. Az előbbiek úgy írták le a nyolcvanas évek iskolarendszerét, mint durván szelektív rendszert, amely rossz színvonalú, gyengén ellátott és a társadalom által alacsony presztízsűnek tekintett oktatási formákba tereli a hátrányos helyzetű tanulókat és nem gondoskodik a felzárkóztatásukról. Az utóbbiak viszont úgy látták, hogy a kor iskolarendszere túlságosan egyenlősítő, a minőséggel szembenálló kontraszelekciót támogatja, és nem törődik eléggé a kiemelkedő képességű tanulókkal.
Az elégedetlenek e két csoportja teljesen eltérő megoldásokat szorgalmazott: amíg például az előbbiek a hosszú ideig tartó egységes oktatást támogatták (bírálva többek között azt, hogy a 14 éves tanulók nagy hányada ún. „zsákutcás” képzésbe, az akkori szakmunkás iskolákba lépett át), addig az utóbbiak a tanulóknak a teljesítményük és képességeik alapján történő korai különválasztását szerették volna elérni (például a tízéves tanulókat befogadó nyolc évfolyamos gimnáziumok létrehozásával). Érdemes megjegyezni: a nyolcvanas és a kilencvenes évtized fordulóján (1990 tavaszán) végzett közvélemény-kutatási adatok szerint az utóbbiak fejezték ki a társadalom nagyobb hányadának a véleményét és ezek aránya a rendszerváltást követően sem csökkent, hanem nőtt (lásd 1. táblázat).
1. táblázat
A magyar felnőtt lakosság véleménye
néhány az iskolai szelekcióval összefüggő
kérdésről (az adott kijelentésekkel
egyetértők aránya 1990, 1995 (%)
|
|
1990 |
1995 |
|
2. Az a jó, ha a
gyerekek képességeiktől és tudásuktól
függetlenül minél hosszabb ideig egy iskolában
tanulnak. Nem tudja |
68 26 7 |
76 17 7 |
|
Nem tudja |
49 43 8 |
54 35 11 |
Forrás: Halász-Lannert,
1998
A nyolcvanas évek a felbomló kádárizmus évei voltak. A felbomlás persze eltérő mértékben és eltérő módokon érintette meg az oktatás különböző színtereit és különböző szereplőit. Mást jelentett ez azoknak, akik pedagógusként nap mint nap találkoztak a pedagógiai munka nehézségeivel az osztálytermekben, és mást azoknak, akik szakértői, elemző szerepben foglalkoztak a válság és a felbomlás hatásaival, vagy éppen kivezető utakat kerestek. E folyamatok jóval később tudatosultak azokban, akik egy-egy intézmény vagy egy-egy település perspektívájából nézhették a dolgokat, mint azokban, akik országos szinten sokféle információval és a helyi folyamatokra nagyobb rálátással rendelkezhetek. Az előbbiek még megmozdíthatatlan korlátokat láthattak ott, ahol az utóbbiak számára már nyitott helyzetek jelentek meg. Az utóbbiak körében sokan voltak, akik már kevéssé érezték a diktatórikus rendszer korábbi korlátait. A korszak egyik vezető oktatási szakértője így fogalmazta meg ezt.
(…) … 1985 után
már szinte mindent lehetett tenni ebben az országban. Akik a
kilencvenes években azt mondták, hogy nem tudtak korábban
publikálni, nem mondtak igazat. Nem maradt ezen a területen a
fiókban szinte semmi, hiszen ha így lett volna, akkor a
kilencvenes években megjelenhettek volna. Aki nem azzal kezdte a
publikációját, hogy menjenek az oroszok és
Kádár a fenébe, megírhatta azt, amit gondolt. Azt
ki merem jelenteni, hogy direkt típusú
’rosszallás’ vagy ’intés’ már nem
volt. Akkor már nem annyira egységes, monolitikus KB-val vagy
Politikai Bizottsággal álltunk szemben. jelentős belső
tagolódás volt" (forrás: Mihály, 2001).
A felbomló Kádárizmus sajátos egyvelege volt a sokféle iskolai működési gyakorlatnak, az egymástól eltérő különböző szervezeti kultúráknak. Az iskolák jelenős hányadában minden ugyanúgy működött, mint 2-3 évtizeddel korábban, a látogató semmilyen változást nem tapasztalt volna: a falakat Marx és Lenin képek díszítették, az osztálytermekben és a folyosókon katonás fegyelmet próbáltak tartani, a kisebbek az úttörőcsapat, a nagyobbak a KISZ szervezet tevékenységében vettek részt, a humort nem tűrték és a szervezet kisebb lazaságokra is szankciókkal reagált. Jól illusztrálja ezt egy, a nyolcvanas éveket idéző személyes visszaemlékezés
„Nagyjából másodikos-harmadikos lehetettem az általános iskolában, tehát ez a történet a nyolcvanas évek elejére tehető, amikor – elvileg - már enyhült a diktatórikus légkör. Nos, akkoriban az iskolákban kicsit katonás jelleggel voltak kisdobosok meg úttörők, örsök, rajok, és így tovább. Az iskola egésze meg egy nagy úttörőcsapatként működött. Azt mi akkor még nem is tudtuk, mi mindent titkolnak előlünk a szüleink, mi az, amit nem mernek elmondani, nehogy elkotyogjuk. A szocializmus, mint olyan, megkérdőjelezhetetlen volt. És Kádár János pártfőtitkár is. Nos, az egyik csapatgyűlésen egy pár évvel idősebb fiú szörnyű tette volt a téma, az egész iskola előtt. A bűn? Egy beszélgetésben azt mondta, Kádár Jankó a hivatalos Kádár elvtárs helyett, és ezt egy tanár meghallotta. Annyira röhejesnek tűnik ma az egész... De a tanárok bizony komolyan vették. Megrovás, nyilvános megszégyenítés egy általános iskolás gyereknek- ezért. Ennyire volt "puha" a diktatúra”[12]
Valószínűleg azok az iskolák alkották a többséget, ahol a változásokból semmit nem lehetett érezni. Ezeket olyan, a rendszer iránt lojális vezetők irányították, akik vagy nem érzékelték a rendszer bomlását, vagy érzékelték azt, de a túlélésre rendezkedtek be. Az előbbiek heroikus küzdelmet folytattak a világ „megkettőződésének” a problémájával, így azzal hogy a kommunista nevelés hitelességét alapjaiban rengette meg az iskolán kívüli világ valósága: többek között az akkor felfedezett virágzó, és az állam által nemcsak eltűrt, de így-úgy támogatott „második gazdaság”. Az utóbbiak számára ez a létezés természetes formája volt, és nem okozott számukra lelki törést, ha az iskolai ünnepeken olyan dolgokat kellett mondaniuk, amit nem hittek el. De voltak másmilyen iskolák is. Voltak olyanok, ahol a szervezet feladta az iskola és az iskolát nem túlságosan kedvelő kamaszok közötti harcot, és ahol lényegében a fiatalok „ellenkultúrájának” a megtűrésére rendelkeztek be. És kis számban voltak olyan intézmények is, amelyek az ideológiai-politikai környezetről tudomást sem véve, az ezzel összefüggő dolgokat teljesen zárójelbe téve a tanítás eredményesebbé tételét szolgáló pedagógiai újításokra koncentráltak, és amelyek vezetői és tantestületei „jó iskolát” próbáltak csinálni.
A nyolcvanas évtized közepén az oktatás világában még érintetlenül működött a tervgazdaság: az egyes programok (iskolatípusok) felvételi keretszámait központi előírások határozták meg, az oktatási rendszer szerkezetét még nem a kereslet, hanem a bürokratikus módon meghatározott kínálat határozta meg. Az érettségit adó és felsőfokú a továbbtanulásra felkészítő programokba belépők arányát a hatóságok következetesen korlátozták, és egy-egy korcsoport csaknem felét a továbbtanulásra nem jogosító szakmunkásképző programok felé irányították. A 15-16 évesek legnagyobb hányada – különösen a fiúk – ebben a korszakban a szakmunkásképző iskolák tanulója volt.
A korabeli rezsim szakmunkásképző iskoláknak kiemelt politikai figyelmet szentelt: azt várták tőle, hogy az „uralkodó osztály”, a munkásság utánpótlását nevelje. A szakmunkásképzés szorosan kapcsolódott ahhoz az állami támogatással életben tartott nagyüzemi szférához, amelynek vállalatai gyakran rossz minőségű, a nemzetközi piacokon nehezen eladható termékeket gyártottak, és amelynek nagy része a rendszerváltást követően összeomlott. Az itt tanulók idejük felét nem az osztálytermekben töltötték, hanem munkahelyeken. A korszak jellegzetes kamasza – a tényleges számszerű adatokat nézve – nem a gimnazista, de még csak nem is a szakközépiskolás, hanem a szakmunkástanuló volt: olyan fiatalok, akik félig az iskola, félig a munka világában éltek. Egy korabeli esettanulmány így írta le a munka világában történő tanulást
„A szakmai gyakorlat (…) teljes egészében iskolán kívüli terület. A szakoktatók ugyan az iskola alkalmazottjai, de a tanműhelyek kivétel nélkül vállalatoknál működnek. Majdnem minden szakmát tanműhelyben kezdenek a növendékek. (…) … első évben teljes egészében tanműhelyekben töltik a háromszor hét órát a gyerekek, sőt némelyek még a harmadik év első félévében is. A nyári gyakorlatok kinn ’a termelésben’ zajlanak. (…) … már az első évesek is építkezéseken dolgoznak ezekben a tavaszi napokban, szakoktatóik művezetése mellett” (Solt, 1998)
A munkavégzés egyébként a korszak középiskolásai nagy hányadának alapélménye volt, és ez nem korlátozódott a szakmunkástanulókra. Ennek részben az volt az oka, hogy a szocialista pedagógiai gondolkodásban a munkavégzés a nevelés fontos eszköze volt, és ezt mindenképpen részévé akarták tenni a szocializációs folyamatnak, részben az, hogy a diákok olcsó vagy ingyen munkájára igényt tartott a gazdaság. Ekkor még működtek nyári építő táborok, a középiskolásokat ősszel rendszeresen elvitték többnapos mezőgazdasági betakarítási munkára,[13] de előfordult a tanórákat követően az esti órákban történő munkavégzés is. [14]
A nyolcvanas évtized iskolai világának fontos eleme az, amit összefoglaló módon talán a „deviancia” szóval tudunk leírni (persze a lehető legtágabban értelmezve e kategóriát), bár lehet, hogy bizonyos kontextusokban pontosabb elnevezés lenne az „alternativitás”. Ez olyannyira hozzá tartozik ehhez a korhoz, olyannyira része az iskola akkori világának, hogy ennek bemutatása nélkül erről a korszakról nem lehet reális képet nyújtani. Ebbe beletartozik az önmagát a hivatalossággal szemben definiáló, gyakran agresszív módon lázadó ifjúsági kultúra (a korszak középiskolásai olyan együttesek koncertjeire jártak, mint a Beatrice vagy az Európa Kiadó és a Kontroll csoport). Itt-ott megjelentek az első beszámolók az iskolával szembeforduló, az iskolai kultúrát elvető ifjúsági csoportokról (ilyenek voltak a „csövesek”), és megjelentek az első olyan civil kezdeményezések is, amelyek a társadalom peremére szorult és a drogozás különböző formáit (pl. „szipuzás”) kipróbáló fiatalokkal kezdtek foglalkozni. A hetvenes évek végén fedezte fel a hazai szociográfia ezt a világot (ennek a műfajnak egyik legolvasottabb alakja Kőbányai János volt, akinek írásaiból egy olyan fiatal nemzedék képe tárul elő, amelynek jelentős hányada a perspektíva nélküli, lerobbant szocialista nagyiparhoz kapcsolódó szakképző iskolákba járt). E világ nyilván korábban is létezett, de a nyolcvanas évek előtt rejtve marad: a nyolcvanas évtizedben viszont ez a deviáns-alternatív ifjúsági kultúra már mint a rendszer felbomlásának egyik jól látható, gyakran felbukkanó tünete jelent meg. A „csövesek” világát így mutatta be Kőbányai egyik írása:
„’egyre többen vagyunk’,
mondogatják. s ezt igazolni is tudják (…) … a
beszélgetések során az derült ki, hogy valamennyien
munkásszármazásúak, s földrajzilag is a munkáskerületekből
Kőbánya, Erzsébet, Újpalota, Újpest,
Angyalföld - valók. Mégpedig olyan munkáscsaládokból
származnak, ahol társadalmunk központi
problémái - lakáskérdés, alkoholizmus,
disszidálás, válás - vagy egyéni
tragédiák nyomására szétroppant a
hagyományos család. Egyedülálló anyák
vagy nagynénik, állami intézetek nevelik őket.
Idősebbjei - a laza kohéziójú csoportok
hangadói - megjárták a fiatalkorúak
börtönét vagy az ország számos
javítóintézetét. Viselkedésük,
sajátos értékrendszerük a gyermekkori pofonokra (s
ezek a pofonok igencsak nem képletesek)
"válaszoló" rossz, értelmetlen - mert
problémáikat csak elmélyítő -
lázadás. [15]
A korszak egyik nagy „felfedezése” volt a szegénység. Ebben az évtizedben jutottak el a szélesebb nyilvánossághoz az első olyan, a hetvenes években már folyó kutatásokból származó eredmények és szociográfiák, amelyek hátrányos helyzetűekről, leszakadókról, nyomorúságos körülmények között élőkről szóltak. A szegénység tabu téma volt a szocializmusban (a hivatalos ideológia tagadta azt, hogy a szocializmusban lehetnek nyomorgók), ennek az áttörése kezdődött el a nyolcvanas években. A szegényeket, különösen a romákat az iskola világával foglalkozók is kezdték felfedezni.[16]
A deviancia, az alternativitás, a szegénység képei a nyolcvanas években rendkívüli módon kitágították azt a világot, amelyet az iskolák iránt érdeklődő átlagember korábban az iskola világának gondolt. E világban felbukkantak azok a társadalmi csoportok és azok a kulturális mintázatok, amelyek korábban nem alkották részét az iskola ismert világának, amelyek csak valahol a szőnyeg alá söpörve léteztek, és amelyeket csak az pillanthatott meg, aki e szőnyeg alá benézett.
A nyolcvanas évek oktatási világának sajátos részét alkotta a felsőoktatás, amelynek meghatározó vonása volt, hogy abban az időben egy-egy korosztálynak alig több mint egytizedét fogadta be. Az egyetemekre való bekerülés akkor még egyet jelentett a társadalmi elitbe való bejutással, így nem meglepő, hogy a bejutási ponton, a felvételi vizsgákon nagyon erős volt a verseny. E versenyt persze enyhítette az, hogy java része már korábban lezajlott, a középfokú oktatásba való átlépéskor, hiszen az érettségi adó és a felsőfokú továbbtanulásra felkészítő középiskolákba egy-egy korosztálynak a mainál jóval kisebb hányada mehetett.
A nyolcvanas évek oktatási rendszere a mainál sok szempontból szelektívebb volt. A „felvesznek vagy nem vesznek fel” kérdése ma sem közömbös, de akkor ez jóval élesebben vetődött fel. Akit felvettek, az nyugodt egyetemista éveknek nézhetett elébe azzal a tudattal, hogy majd biztos belépője lesz a munka világába, akit viszont nem vettek, úgy érezhette, a sors elárulta, gyakran még éveken keresztül próbálkozott, és ha nem sikerült bejutnia, bele kellett törődnie abba, hogy az élete vakvágányra terelődött. A tét különösen a fiúk számára volt óriási azért, mert annak, akit nem vettek fel kétszer olyan hosszú katonai szolgálattal kellett számolnia, mint annak, akit felvettek, és ez sokakat megtört. A családok így mindent megtettek a felvételi sikeréért, nem riadva vissza az rokoni és baráti összeköttetések kihasználásától (a protekciótól), sőt a vesztegetés különböző formáitól sem. Nem meglepő, hogy a felvételihez időnként korrupciós botrányok kapcsolódtak.[17]
A nyolcvanas évek egyetemein a hallgatók még nap-mint nap átélték a politikai-ideológiai ellenőrzés folyamatos, bár itt-ott fokozatosan már fellazuló jelenlétét. Az ún. ideológiai tárgyak (marxizmus, tudományos szocializmus, politikai gazdaságtan, munkásmozgalom története és hasonlók) a kötelező tananyag részét alkották, a tanulásra szánt idő jelentős részét még ezekre kellett fordítani, továbbá vizsgázni kellett belőlük. A hallgatói közösségi élet általában a kommunista mozgalom (az egyetemi KISZ szervezetek) ellenőrzése alatt állt. Az egyetemeken abban az időben még nem volt doktori képzés (tudományos fokozatot csak az egyetemen kívüli világban, a Magyar Tudományos Akadémia intézményi keretei között lehetett szerezni), komolyabb kutatások ritkán folytak itt: ezek nagy része inkább az MTA intézeteiben vagy minisztériumokhoz kapcsolt intézetekben zajlott. Az egyetem még őrizte magán a korai ötvenes években lezajlott „iskolásítás” nyomait: legalább annyira hasonlított egy középiskolára, mint egy tudományos műhelyre. Az egyetemisták egyszerre élték meg a nagyfokú szabadságot, és azt, hogy a tanulásuk szinte minden perce beszabályozott volt. Ezt illusztrálja egy olyan korabeli kutatás beszámolója, amelyet bölcsészhallgatók körében végeztek.
„Az egyetem egyrészt elvárja a
diákoktól, hogy válasszanak különböző
órák között, hogy képesek legyenek egy
témát önállóan feldolgozni, és
eredményeket leírni, hogy a középiskolás
tananyag sokszorosát sajátítsák el, nagy
mennyiségű szakirodalmat olvassanak el. Azt is elvárja
azonban, hogy középiskolás diákokként
viselkedjenek, vegyenek részt kb. harminc kötelező
órán, készítsenek házi feladatot, feleljenek,
dolgozatot írjanak, és ne akarják maguk
megválasztani, mit tanulnak. (…) Ha valaki eleget tesz a
’középiskolás’ követelményeknek, sem
ideje, sem energiája nem marad arra, hogy a saját dolgaival
foglalkozzék. Ha viszont a saját dolgaival szeretne foglalkozni,
arra kényszerül, hogy megsértse a formális
szabályokat…(Mészáros et. al., 1982)
A nyolcvanas években a társadalmi-politikai aktivitás iránt fogékonyságot mutató egyetemi hallgatóság körében a legnagyobb érdeklődést valószínűleg az a kérdés váltotta ki, vajon milyen lehetősége van egy, az állampárthoz kötődő ifjúsági szervezettől, a KISZ-től független hallgatói képviselet megteremtésének.[18] Az egyetemisták társadalmilag aktív része gyakran élvezetet talált abban a „játékban”, amelynek célja a rendszer határvonalainak, a tűréspontnak a tesztelése volt. Tudták, hogy a hatalmat monopolizáló szervezet egyre inkább a „béna kacsára” emlékeztet, ugyanakkor nem volt kétségük afelől, hogy e hatalom birtokában e szervezet továbbra is komoly retorziókra képes. A helyzetet jól illusztrálja egy olyan interjú, amelyeket a kor egyik alternatív diákvezetőjével készítettek:
„Nem hiába tartom ezt az
időszakot életem egyik legizgalmasabb szakaszának. (…)
egy érdekes példával zárnám ezen
időszak bemutatását. A Gondolatjel
szerkesztőségét a KISZ akkori megyei vezetője
behívatta magához, és ígéretet kaptunk, hogy
úgy rúgat ki minket az egyetemről, hogy a lábunk sem
éri a földet. Előtte volt a lapunk összes
számának kivesézett példánya, és ez
az elvtárs közölte velünk, hogy az
irányvételünk erősen szociálfasiszta. Amikor
rájött, hogy fenyegetőzéssel nem megy semmire,
pezsgőt hozatott és letegeződött velünk. Szíj
Ferenc barátom ezután a tárgyalás kellős
közepén ránézet az óraíjára,
felállt és azt mondta: „Úristen, nekünk szemináriumra
kell mennünk!” Erre mindenki felpattant és kimentünk a
szobából.”[19]
A nyolcvanas évek egyetemista életének meghatározó jellemzője volt az, amit a párhuzamos vagy alternatív egyetemnek látogatásának lehetne nevezni. Az aktívabb, tanulni vágyó fiatalok a bátrabb és erre hajlandó tanárokkal és más értelmiségiekkel együttműködve alternatív tanulási lehetőségek sokaságát hozták létre: ez az évtized a klubok, a „repülő egyetemek”, a szabadabb szellemű szakkollégiumok alakításának az évtizede volt. Az ilyen, gyakran nem hivatalos, féllegális formában működő alternatív tanulási lehetőségek éles kontrasztban álltak az egyetemek gyakran unalmas, politikai értelemben képmutató világával. Az ilyen helyeken szabad vita folyhatott, az előadók olyan dolgokat is mondhattak, amelyek kimondása egyetemi előadótermekben akkor még elképzelhetetlen volt.
„A fiatalok számára az
átmenet egyik legfontosabb szocializációs háttere a
klubhálózat volt (…) A klubhálózat
része volt a Rajk és a Széchenyi Szakkollégium a
Közgázról, a Polvax, a Rakpart klub, a vidéki
egyetemek és kollégiumok, a művelődési
házak rendezvényei. Ezekben a klubokban hangzik el 1985-1986-ban,
hogy a diktatórikus szocializmus totális válságban
van. Nem csupán gazdasági válság van a
szocializmusban, hanem minden alrendszerre kiterjedő totális,
társadalmi válság. S ez a válság a
diktatórikus szocializmus belső, strukturális
válsága. Egy ilyen mondat után a légyzümmögést
is hallani lehetett a teremben. Divat, sőt szinte
szocializációs kényszer volt tudni ezekről a
fórumokról.” – jellemezte ezt az időszakot Bihari Mihály.[20]
A Beszélő 1981-ben így
számolt be a lakásokon tartott ún.
„szabadegyetemekről”: „Az előadásokat
magánlakásokon tartjuk, s így bizony egy-egy
hétfő esete százegynéhány ember
kénytelen lemondani a tágas előadótermek
nyújtotta kényelemről – de hát jobbára
fiatalokból, főleg nemrégiben végzettekből
és egyetemistákból kerül ki a hallgatóság,
nem pedig konferenciákhoz szokott akadémikusokból. A
hatóságok természetesen tudnak a szabadegyetem
működéséről. Az eddigi jelek azt mutatják,,
hogy a ’tűrés’ tartományába
sorolják ezt a társadalmi kezdeményezés: igyekeznek
ugyan nyomást gyakorolni néhány előadóra
és a lakását a ’hétfők’
rendelkezésére bocsátó személyre (…)
de komolyabb zaklatásra mindeddig nem került sor.”[21]
A felsőoktatás minőségének a romlását sokan a kilencvenes években lezajlott expanzióhoz kapcsolják. Valójában a minőség-problémák már a nyolcvanas években is érezhetőek voltak, és ezek jól köthetőek voltak a vizsgált időszak jól ismert társadalmi-gazdasági jellemezőihez. Egy 1987-ben megjelent átfogó elemzés, amely a kor felsőoktatásáról szólt, így elemezte ezt:
„A gyenge oktatói
teljesítményt egyesek
teljesítmény-visszatartásnak fogják fel, ami
abból következik, hogy az egyetemi és főiskolai
oktatók bérviszonyai (…) folyamatosan rosszabbodtak,
és nem alkalmasak már arra, hogy az értelmiségiek
kulturális feltöltésére jellemző
fogyasztói szokások anyagi hátterét továbbra
is fenntartsák. (…) De a fő ok szerintem nem a
jövedelemcsökkenés vagy a relatív
pauperizálódás melletti
teljesítmény-visszatartásban keresendő, hanem a
kiegészítő jövedelmek,
mellékállások, másodállások halmozásában,
ami egyenesen odavezet, hogy a magasabb jövedelmükre
koncentráló oktatói rétegek munkaidejüket
szétforgácsolják, magukat pénzkereső
életmódra kárhoztatva egyre inkább –
már időhiány és
felkészüléshiány okán is – csökken
az oktatómunkájukra való odafigyelésük,
és ennek az oktatás színvonala látja
kárát (Vörös, 1987).
Mindez nem jelentett mást, mint azoknak a folyamatoknak az oktatás világában való megjelenését, amelyek általában jellemezték a kor gazdasági-társadalmi viszonyait. Az gazdasági hanyatlásra és az életkörülmények ezzel párhuzamos romlására a magyar társadalom egy része közismerten a munkavégzése idejének meghosszabbításával, a szabadideje munkavégzésre való felhasználásával, azaz egyfajta „önkizsákmányolással” válaszolt, amit a politika az ennek kedvező szabályozási környezet kiépítésével kifejezetten bátorított. A szabad szombat bevezetése az évtized elején, később a vállalatokon belüli belső vállalkozási formák (gazdasági munkaközösségek) lehetőségének a megteremtése, és a magánvállalkozások bizonyos formáinak lehetővé tétele mind ebbe az irányba mutattak.
Mindez természetesen az oktatás világát sem hagyta érintetlenül. A nyolcvanas évtizedben erősödtek meg és terjedtek el a magánoktatás olyan formái, amelyeket a kor szakmai nyelvezete a „második gazdaság” mintájára „második iskolának” nevezett[22], és ami tanárok ezreinek biztosított lehetőséget a főállásban szerzett bérjövedelmek kiegészítésére. Ekkor jöttek létre – eleinte kizárólag a nyelvoktatás területén – az első magániskolák, és ez volt a felvételi előkészítő tanfolyamok tömeges elterjedésének az időszaka. A több helyen történő munkavégzés ebben az időszakban terjedt el, és ez a felsőoktatás bizonyos területein általánossá vált. A kiegészítő jövedelem megszerzésért itt-ott munkát vállaló végző oktatók és kutatók egyre kevesebb időt töltöttek saját munkahelyükön, amit felett a jövedelemszerzési kényszert érzékelő munkahelyi vezetők a leggyakrabban szemet hunytak.
Fontos hangsúlyozni, hogy azok, akik a nyolcvanas években akár diákként vagy tanárként, akár szülőként vagy más egyéb szerepben az oktatás világával kapcsolatba kerültek tapasztalatok rendkívül nagy sokféleségét élhették át. Más korszakokhoz hasonlóan ez a korszak sem volt egységes. Ha nagyon le akarjuk egyszerűsíteni a képet azt mondhatjuk, hogy a nyolcvanas évtized közepén az oktatás szereplőit lényegében három csoportra lehetett osztani. Volt egy igen szűk kör, amely nem érzékelte a dolgok változását, és változatlanul a kommunista ideológia bűvkörében élt, abban bízva, hogy ennek még érvényt lehet szerezni. Volt egy igen széles kör, amelyet pragmatikus szempontok foglakoztattak, és amely lényegében azt tette, amit akkor tett volna, ha valamilyen egészen már politikai berendezkedés körülményei között élt volna (a többletjövedelem megszerzése foglalkoztatta, saját intézménye vagy települése érdekeiért küzdött, a tanítás eredményesebb megszervezésén dolgozott vagy éppen rutinszerűen végezte a dolgát, beleértve ebbe az ideológiai lojalitás demonstrálását szolgáló feladatok rutinszerű elvégzését is). És végül volt egy ugyancsak szűk kör, amely a rendszer adta korlátok között reformokban, változásokban gondolkodott.
A nyolcvanas évekre visszatekintve a legtöbben a mozdulatlanságot, a hanyatlást, a szovjet típusú politikai rendszer agonizálását látják. Ha azonban ezt az évtized folyamatait közelebbről megnézzük, számos területen, így az oktatásban is rendkívül élénk és növekvő pezsgés tárul elénk. Az évtized történetéhez ez legalább annyira hozzátartozik, mint a változatlanság, a hanyatlás és a frusztráltság érzete: ez az évtized a reformok és az útkeresés évtizede is volt. Az állampárt által gyakorolt kontroll ekkorra fellazult és az azelőtt szigorúan ellenőrzött intézményeken rések nyíltak. Ez lehetővé tette a korábban föld alá nyomott erők előbukkanását és a megnyíló résekbe történő azonnali behatolását. Amikor 1990 után, a nemzetközi programokba bekapcsolódva nyugat-európai elemzőknek bemutathattuk a nyolcvanas évek Magyarországának folyamatait, sokan nem akarták elhinni, hogy egy szovjet blokk országban, a kommunista rezsim keretei között olyan dolgok történhettek, mint amilyenek történtek.
Az évtized közepén az állampárt ellenőrzése alatt álló magyar országgyűlés olyan oktatási törvényt fogadott el, amely radikális decentralizációs folyamatot indított el. Ez a törvény egy olyan jogelvet vezetett az oktatás világába, amely nemcsak a szovjet típusú rendszerekre jellemző monolitikus politikai kontroll elvének mondott ellent, de túllépett az állam és az intézmények vagy az állam és az egyének közötti viszony szabályozásának azokon a keretein is, amelyek általában a kontinentális Európát jellemzik. Ez utóbbira – szemben a liberális angolszász hagyománnyal, ahol az egyének vagy az intézmények mindent megtehetnek, amit a jog nem tilt a számukra – az jellemző, hogy az egyének és az intézmények azt tehetik meg, amire a jog tételesen felhatalmazza őket. Az 1985-ös oktatási törvényben – egy apró, nem tartalmi jellegű módosítást leszámítva – mindmáig érvényben lévő szövege ugyanakkor ezt olvashattuk: „A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben a törvény rendelkezései szerint önállóak; szervezetükkel és működésükkel kapcsolatban minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más szerv hatáskörébe”.[23]
Az itt megfogalmazott jogelv azzal a következménnyel járt, hogy megváltoztatta az intézmények és az állami ellenőrzés szervei közötti kapcsolatok természetét. Amíg korábban, ha egy állami felügyelő olyasmit látott egy iskolában, aminek szerinte nem kellett volna ott lennie, azt kérdezhette, „Miféle jogszabály, ki adott erre engedélyt?”, most az intézmény kérhette őt, mutassa meg az a jogszabályt, amely megtiltja, hogy azt tegyék, amit tesznek (azaz más hatáskörébe utalja az erről való döntést). Ez a szabadság olyan mértékű kitágítását jelentette, amivel a korabeli döntéshozóknak valószínűleg csak töredéke volt a tudatában.
Az 1985-ös törvény emellett azt is tartalmazta, hogy az intézmény „meghatározza saját nevelési-oktatási feladatait, s a nevelő-oktató munka eredményességét elősegítő kísérleteket, kutatásokat folytathat”, illetve „a helyi szükségleteknek, a tanulók fejlettségének és érdeklődésének figyelembevételével kialakítja helyi nevelési rendszerét, továbbá kiegészítő tananyagot dolgozhat ki és megválaszthatja a fakultációs irányokat”.[24] Mindez önmagában is elég lett volna, de ezt kiegészítette még az is, hogy 1986-ben elvonták az iskolák állami felügyeletét ellátó apparátusok szakmai ellenőrzési jogosítványait.[25] Ezzel, a szovjet blokk országait tekintve egyedülálló módon az állam lemondott arról a legjelentősebb adminisztratív eszközről, amellyel közvetlenül kontrollálhatta azt, ami az iskolákban történik. Talán még ennél is radikálisabb változás volt az, hogy – ugyancsak 1986-ban – a tantestületek jogot kaptak arra, hogy titkos szavazáson vétót emeljenek az igazgatójelöltek kinevezése ellen.[26] Egy, a kilencvenes évek végén készült interjúban az 1985-ös törvény közoktatásra vonatkozó részeinek kidolgozásában és végrehajtásában kulcsszerepet játszó Gazsó Ferenc, akkori miniszterhelyettes így magyarázta a radikális lépéseket.
„Ekkorra már
nyilvánvalóvá vált, hogy az ország
szocialista berendezkedése jelen formájában a
kádári időszak reformfolyamata ellenére sem
életképes, tehát kardinális
változásra van szükség. Tulajdonképpen egy
rendszerváltozásnak az igénye fogalmazódott meg a
hazai társadalomkutatásban (…) …világos volt,
hogy ha bármely alrendszer átalakítására
mód nyílik, akkor csak radikális
változtatásnak van értelme. Ezt a törekvést
fejezi ki tehát az 1985-ös törvény, amelynek
lényege, hogy föl kell szabadítani az oktatási
rendszert a direkt politikai irányítás s az állami
közigazgatási vezérlés és
ellenőrzés alól. … [Ez szükségessé
tette] annak a kérdésnek a konzekvens
végiggondolását is, hogy a közigazgatásnak ne
legyen módja lépten-nyomon elvonni az iskolai autonómia
körébe tartozó jogosítványokat, vagyis törvényi
módon ki kell rekeszteni őket ebből a
szférából" (forrás: Gazsó, 2001).
Az iskolák felügyelői látogatások útján történő külső szakmai ellenőrzésének a megszűntetése és az igazgatók kinevezésének a tantestületek titkos szavazással kifejezett egyetértéséhez kötése néhány év alatt jelentősen átrendezte az oktatáson belüli hatalmi viszonyokat. Ez a folyamat természetesen rendkívül egyenetlen volt: bizonyos helyeken látványos változásokat lehetett megfigyelni, másutt az érintettek szinte semmit nem érzékeltek a változásokból.
Fontos ehhez hozzátenni: a reformok az évtized végéig az egypártrendszer keretei között zajlottak, aminek egyik fontos jellemzője volt az állampárt és az állampárthoz kapcsolódó ifjúsági szervezetek szervezett jelenléte minden egyes intézményben, illetve ezek törvényekben garantált joga a szervezeti folyamatok befolyásolására. Az állampárt egészen 1989-ben történt önfeloszlatásáig rendelkezett azokkal a hatalmi eszközökkel (beleértve ebbe a titkosszolgálat, azaz a politikai elhárítás feletti ellenőrzést), amelyekkel a leépülő állami kontrollmechanizmusok mellett is képes volt a szervezeti folyamatok ellenőrzésére.[27] Ugyancsak fontos hangsúlyozni, hogy a közoktatásban az állami ellenőrzés leépítése elsősorban a helyi államhatalmi szervek (tanácsok) ellenőrzési jogosítványainak a korlátozását jelentette, ami nemcsak, hogy nem érintette az állampárt által történő ellenőrzés egyéb csatornáit (Sáska, 2002), de elvileg lehetőséget nyitott a központi állami ellenőrzés esetleges későbbi erősítésére is. A témánk szempontjából azonban itt főleg az a fontos, hogy megfelelő helyi körülmények esetén megnyíltak a lehetőségei annak, hogy egy-egy iskolában olyan szakmai mozgások induljanak el, a melyek korábban elképzelhetetlenek lettek volna, hiszen ezt megelőzően a tanügyi bürokráciának ezeket hivatalból korlátoznia kellett.
A nyolcvanas évek második felében az állami oktatási rendszeren belül módosuló hatalmi viszonyok lényegében megelőlegezték az oktatás állami monopóliumának a rendszerváltás pillanatában történő felbomlását. Ennek érdemes három jellegzetes, a korszak oktatási világának a megértéséhez fontos olyan eseményét megemlíteni, amelyek mindegyike új oktatási intézmények létrehozásához kapcsolódik.
Az egyik az első, nem az államigazgatás, hanem a vállalati szféra által működtetett iskolának a létrehozása. A Pakson ma is működő Energetikai Szakközépiskola és Kollégium honlapján olvasható bemutatkozó szöveg szerint „az iskola alapításának ötlete 1985-ben született meg az erőmű akkori vezérigazgatójának elképzeléseiben” és ennek nyomán 1986-ban „megnyitotta kapuit az ország első szocialista magániskolája, amelynek működéséhez a teljes költségfedezetet a Paksi Atomerőmű Vállalat biztosította.” [28]. Ez az iskola a nyolcvanas évek folyamán hivatkozási alapot teremtett minden olyan kezdeményezés számára, amely a gazdaság szerepét kívánta növelni a szakképzés területén. A Paksi Atomerőmű iskolája persze nem volt magániskola (az intézmény önbemutatkozása e tekintetben pontatlan), hiszen az erőmű állami vállalat volt, és az általa létrehozott intézmény is csak állami lehetett, azonban a változás mégis rendkívülinek tekinthető, hiszen a vállalati szféra jól lazábban kapcsolódott az államhatalomhoz, mint maga az államigazgatás, amely a többi szakmai iskolát működtette.
A második, a korszak történetének fontos intézményalapítása az ugyancsak ma is működő Alternatív Közgazdasági Gimnáziumé (AKG). Ez egy, az akkori szaktárca által támogatott pedagógiai kísérletként jött létre 1988-ban. Az iskola alapítója, Horn György a miniszterhelyettes Gazsó Ferenc támogatásával elérte, hogy a Fővárosi Tanács a rendelkezésére bocsátott egy épületet, és abban a szaktárca által biztosított rendkívüli támogatási keret felhasználásával kezdett el működni az eleinte meglehetősen bizonytalan jogállású intézmény. Ez az iskola egy teljesen új, tanuló-centrikus (személyközpontú) pedagógia modell megvalósítására vállalkozott, amely homlokegyenest szemben állt a hivatalos pedagógiai megközelítéssel.
Végül a harmadik, ugyancsak nagy figyelmet kiváltó intézményalapítás a Fasori Evangélikus Gimnáziumé. Ez a nagyhírű iskola eredetileg a XIX. század első felében jött létre, de a kommunista hatalom kiépülését követően, 1952-ben megszűnt. Az iskola, több éves előkészület nyomán, 1989-ben indult újra: ez volt az első felekezeti iskola, amely az ötvenes évek óta létrejöhetett.[29] Megnyitása szimbolikus jelentőségű volt, amit erősített az is, hogy régi épületét kapta vissza, amelyet addig a szocialista oktatáspolitika egyik legfontosabb állami intézménye, a korábban már említett Országos Pedagógiai Intézet használt. Az esemény politikai jelentőségét jelezte, hogy az iskola elindításánál jelen volt az akkori oktatási miniszter, Glatz Ferenc, aki itt tartotta meg az 1989/90-es tanévet megnyitó beszédét.
Ezek mellett a különösen nagy figyelmet kiváltó intézményalapítások mellett persze nagy számban voltak olyan pedagógiai kezdeményezések és kísérletek is, amelyek az 1985-ös oktatási törvény nyomán létrejött liberális jogi szabályozási környezetet használták ki. Közülük sok már a hetvenes években megjelent, de csak az 1985-ben létrehozott támogató jogi környezet tette lehetővé azt, hogy széles körben terjedni kezdjenek.[30] Ennek komoly lökést adott egy innovációs forrásnak, a Közoktatás-fejlesztési Alapnak a létrehozása az évtized végén.
Az alapot 1988-ban hozta létre az akkori szaktárca, lehetőséget adva a közoktatás különböző szereplőinek (elsősorban iskoláknak), hogy a pedagógiai kezdeményezéseikhez pályázati úton pénzt szerezzenek. Ez többek között azért érdemel külön figyelmet, mert egy ilyen konstrukció létrehozása a volt szovjet blokk országaiban egyedülálló volt. Ezzel lehetővé vált, hogy az iskolák, kikerülve az őket közvetlenül kontrolláló helyi oktatási bürokráciát, forrásokhoz jussanak, és – ami legalább ennyire fontos volt – állami szintű politikai legitimálást kapjanak a pedagógiai kezdeményezéseikhez. Az alaphoz a működése első hároméves ciklusában csaknem ezer pályázó (innovatív pedagógusok, fejlesztő pedagógusközösségek és iskolák) körülbelül 2500 pályázatot adott be, amelyeknek kb. fele részesült támogatásban, összesen több, mint 300 millió forint értékben (Báthory-Kiss, 1991).
Noha ez volt az első olyan innovációs alap, amely minden iskola számára lehetővé tette a szakmai újításokra pályázati úton történő pénzszerzést, már ezt megelőzően is léteztek olyan források, amelyekből pedagógiai kísérleteket lehetett finanszírozni. Ilyen volt mindenekelőtt a kormányzati szintű központi kutatási alap (OTTKT) közoktatási kutatásokat támogató része, az ún. 6-os főirány. Ebből finanszíroztak a nyolcvanas évek során olyan pedagógiai fejlesztéseket, mint amilyen például a Zsolnai féle NYIK (Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programra) és ÉKP (Értékközvetítő és képességfejlesztő program), amelyeket nyolcvanas években egyre több iskola kezdett el alkalmazni először kísérteti alapon, majd az évtized végén ezeket olyan hivatalosan elfogadott alternatív tantervekké tették, amelyeket bármely iskola átvehetett.[31] Egy másik példa az e forrásból finanszírozott fejlesztésre az ún. „Fifty-fifty” program, amelyet 1985-ben indult el. E program onnan kapta a nevét, hogy a tananyag ötven százalékát a központi szinten (az Országos Pedagógiai Intézetben) határozták meg, másik felét azonban pedig az iskola pedagógusainak bevonásával fejlesztették (Mátrai, 2005).
A változások a nyolcvanas évek végére nemcsak felgyorsultak, de az irányaikat tekintve is szerteágazóbbak lettek: a különböző oktatási szereplők által képviselt célok és értékek egyre különbözőbbek lettek. Amíg – mint korábban is hangsúlyoztam – az egyik oldalon ott láthattuk a hátrányos helyzetűekért, a leszakadókért, a cigányok sorsáért aggódókat, addig a másik oldalon felbukkantak a középrétegekért, tehetségesekért, az elit színvonaláért aggódók. Ez utóbbiak a politikai rendszer fellazulásában arra láttak lehetőséget, hogy olyan oktatási formákat hozzanak létre vagy teremtsenek ujjá, amelyeket korábban az egalitárius ideológia és ennek megfelelő oktatásirányítási gyakorlat kizárt vagy korlátozott. Ez utóbbiak közé tartozik a második világháború előtti időszak jellegzetes oktatási formájának, a nyolc évfolyamos gimnáziumnak az újrateremtése. A nyolcvanas évek egyik megkerülhetetlen oktatásügyi eseménye volt az, amikor az évtized közepén az akkori újpesti Kilián György Gimnázium igazgatója, Hoffmann Rózsa elindította kezdeményezését egy nyolc évfolyamos gimnáziumi program elindítására.[32] A nyolcvanas évek közepén születtek meg a ma is működő kétnyelvű gimnáziumok, amelyek lehetővé tették, hogy a tantárgyak egy részét a tanulók idegen nyelveken tanulják.[33]
A nyolcvanas évek az alternatívnak nevezett, különböző ún. reformpedagógiai irányzatokat követő pedagógiai kezdeményezések sokaságának a megjelenését hozta magával. „Abban az időben – írta később Báthory Zoltán a hazai reformok gyökereit föltáró könyvében – szinte minden magára adó tantervfejlesztő és oktatáskutató számos olyan iskolát és óvodát tudott felsorolni, melyek tanácsi köntösben ugyan, de lényegében, legalább néhány komponensükben, alternatív módon működtek” (Báthory, 2001). Ilyen alternatív kezdeményezés volt például az, amely az ún. Waldorf pedagógiát követő óvodák és iskolák létrehozására irányult, vagy azok, amelyek a Freinet és a Montessori pedagógia hazai meghonosítását szorgalmazták.
A szovjet típusú rendszerek közismerten nem tűrték meg az állam vagy az állampárt által közvetlenül nem ellenőrizhető szervezetek létét és lebénították a civil társadalom szervezkedő képességét. Léteztek ugyan társadalmi szervezetek, de ezek száma igen alacsony volt és mindegyik pártellenőrzés alatt működött. Korábban szó volt arról, hogy a felsőoktatás területén az évtized egyik legjellegzetesebb trendje az állampárttól független hallgatói érdekképviselet megszervezése volt. Érdemes emellett itt megemlíteni, hogy a közoktatás területén az első, nem a pártállam ellenőrzése alatt létrejött szervezet a Pedagógusok Demokratikus Szervezete volt, amelyek fiatal pedagógusok hoztak létre 1988-ban részben az amerikai tanári szakszervezeti mozgalom támogatásával.
A PDSZ nemcsak érdekképviseleti ügyekkel foglalkozott, hanem egyfajta szellemi műhelyként is működött és a rendszerváltás egyik legfontosabb előkészítője volt a közoktatás területén. Olyan szakmai fórumokat működtetett, amelyek keretei között kialakulhatott az állampárt által nem ellenőrzött, autonóm szakmai nyilvánosság. A PDSZ által szervezett szakmai vitafórumoknak a nyolcvanas évek végén fontos szerepük volt az oktatásügyi problémák tematizálásában, és abban is, az oktatáspolitika új szereplői megfogalmazhatták álláspontjukat és egyeztetni tudtak egymással. Ezek tették lehetővé, hogy a rendszerváltás a magyar oktatásügyet sokkal kevésbé érte készületlenül, mint a volt szovjet blokk többi országáét, és az oktatáspolitika formálásába bekapcsolódó társadalmi szereplőknek szakmailag jóval kidolgozottabb elképzelései alakulhattak ki. 1988 után a PDSZ mellett természetesen más szerveződések is létrejöttek.
A nyolcvanas évtized végén az oktatásban is elindult a pluralizálódás. Alternatív oktatáspolitikai elképzelések fogalmazódtak meg, először az állami intézményrendszer keretei között – kormányzati ellenőrzés alatt működő kutató-fejlesztő műhelyekben – létrejött oktatáspolitikai koncepciókban[34], később a megalakuló pártok oktatáspolitikai programjaiban. Az évtized második felében, mint már erre az 1985-ös oktatási törvénnyel kapcsolatban utaltam – az állami politika a legmerészebb reformelképzelések előtt is nyitottá vált. Ezek közül külön figyelmet érdemel a Nemzeti alaptanterv, amelynek a kidolgozására 1989 nyarán adott megbízást az akkori oktatási tárca közoktatásért felelős miniszterhelyettese (Báthory, 2001). A rendszerváltást követően, a kilencvenes évek elején, ezeknek nyolcvanas években keletkezett reformkoncepciónak rendkívül nagy hatásuk lett (lényegében ezekre épült az a hazai közoktatási szabályozási rendszer, amelyet az 1993-as közoktatási törvény intézményesített, és amelynek több fontos eleme mindmáig érvényben van).
Az oktatásnak a nyolcvanas évtizedre jellemző világát elemezve nem kerülhetjük ki azt a kérdést, vajon mi foglalkoztatta a korabeli hazai közvéleményt, milyen elvárásai voltak az iskolákkal szemben. Erre többek között annak a – korábban már idézett, a felnőtt magyar lakosságot reprezentáló ezer fős mintán végzett – közvélemény-kutatásnak alapján következtethetünk, amelyre 1990 tavaszán került sor, és amely a magyar oktatásügy történetében valószínűleg első alkalommal teremtett lehetőséget arra, hogy empirikus úton szerzett adatok alapján szisztematikus módon képet alkothassunk az oktatással kapcsolatos társadalmi igényekről és elvárásokról.
A
kérdőíves vizsgálat során szerzett adatokon végzett
többváltozós elemzések két olyan jellegzetes
dimenziót rajzoltak ki, amelyek mentén az oktatással
kapcsolatos elvárások és vélemények a leginkább
megoszlottak. Az egyik dimenziót modern-tradicionális
tengelynek nevezhetjük (tradicionális
elvárásoknak tekintve a nemzeti hagyományok
megőrzésével, a nemzeti szolidaritásra,
erkölcsös életre és rendre neveléssel illetve a
vallásos neveléssel kapcsolatos elvárásokat
és moderneknek az egyéni kibontakozással, a
tudományos ismeretek megszerzésével, az idegen nyelvek
tanulásával vagy a továbbtanulással
kapcsolatosokat). Ez volt az a dimenzió, amely a mentén a
társadalom véleménye a legerősebben
szóródott, azaz amely a leginkább polarizálta a
véleményeket. A másik dimenziót szelektív-egalitárius tengelynek
lehetett elnevezni (egalitáriusnak azokat tekintve, akik
elutasítják a különböző
képességű gyermekek eltérő
színvonalú iskolákba küldését,
és akik a hosszú ideig tartó, egységes
állami iskolázás melletti foglalnak állást).
Az elemzések azt mutatták, hogy ez a másik olyan tengely,
amely mentén a vélemények és elvárások
nagyon erősen polarizálódtak. A két tengelyt
és a két tengely mentén kirajzolódó
típusokat mutatja az 1.
ábra.
1. ábra
Az oktatással kapcsolatos társadalmi elvárások
jellegzetes típusai a 80-as és 90-es évek
fordulóján
|
Modern, individualista
elvárások |
Szelekciót
támogató elvárások |
Tradicionális közösségi
elvárások |
|
|
1. (modern-szelektív típus) |
2. (tradicionális-szelektív típus) |
||
|
3. (modern-egalitárius típus) |
4. (tradicionális- egalitárius típus) |
||
|
Egalitárius
elvárások |
|||
Forrás: Halász, 1991
A kutatási eredmények természetesen azt is
mutatták, hogy az emberek oktatással kapcsolatos attitűdjeit
és elvárásait nagymértékben
befolyásolta osztály- illetve réteghelyzetük:
különösen a modernség-tradicionalitás tengelyen
képződött le erősen a társadalom
rétegszerkezete. A modern-szelektív típusba az emberek 28%-a
tartozott (közöttük volt a legmagasabb az
érettségizettek és a városokban élők,
ennek a típusnak volt a legalacsonyabb az átlagéletkora
és itt volt a legmagasabb az egy főre jutó családi
jövedelem. E típuson belül volt a legmagasabb az
iskolás korú gyermeket nevelő szülők
aránya. A tradicionális-szelektív a típusba
a megkérdezettek 19%-a került. Ez jellegzetesen a falun
élők típusa volt, a városiak aránya itt volt a
legkisebb. Az érettségizettek aránya e típusban
alacsony volt, bár magasabb, mint a 4. típusba tartozók
körében. Ebben a típusban volt a legmagasabb a
szakképzettség nélküli segédmunkások
aránya, és az ide tartozók voltak a legkevésbé
elégedettek az oktatás akkori állapotával.
Ugyanakkor a szülők aránya e típusban volt a
legalacsonyabb. A modern-egalitárius típusba a
megkérdezettek 25%-a tartozott. A városlakók
arányát és az ide tartozók
átlagéletkorát tekintve ez a típus hasonlított
az 1. típushoz, de az érettségizettek aránya itt
jóval alacsonyabb volt. Ide tartozott a legtöbb szakmunkás
és középszintű szellemi foglalkozású
megkérdezett. Ez a csoport volt a leginkább elégedett az
oktatás akkori állapotával. Végül a tradicionális-egalitárius
típusba a megkérdezettek 28%-a tartozott. Az ő
körükben volt a legmagasabb az átlagéletkor, a
legalacsonyabb az egy főre jutó jövedelem, és itt volt
a legalacsonyabb az érettségizettek, illetve legmagasabb a 8
általános iskolai osztályt vagy annál kevesebbet
végzettek aránya.
A magyar társadalom oktatással kapcsolatos
elvárásainak és igényeinek elemzése
tehát azt mutatta, hogy a nyolcvanas évek végén e
társadalom rendkívül tagolt volt, és az egyes
társadalmi csoportok igényei között igen nagy eltérések
voltak. A szovjet típusú rendszer több évtizedes
fennállása nem vezetett az oktatással kapcsolatos
igények és elvárások
homogenizálódásához, és ezek a politikai
nyomás enyhülése nyomán gyorsan hatni kezdtek.
Achs Károly (2008): „…a két korszak
brutalitásában különbözik”. In: :
Földes Petra, Mészáros János, Szatmáry
Nóra, Szekszárdi Júlia (szerk.): Az iskola dolga - Egy
virtuális nevelésügyi kongresszus dokumentumai. Önkonet
Kiadó. (online: http://www.fordulopont.hu/FP-40_az%20iskola%20dolga.pdf )
Andor Mihály (1980): Dolgozat az iskoláról. Mozgó Világ 1980/12 és 1981/1
Andor Mihály (1989): Igazgatóválasztás. in: Reform és Iskola. Oktatáskutatók konferenciája. Kecskemét. 1988. november 11-12. Tájékoztató a közoktatási kutatásokról. 11. Közoktatási Kutatások Titkársága. Budapest
Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. A m,agyar közoktatás reformjának története. Ökonet. Budapest.
Beke Kata (1988): Jelentés a kontraszelekcióról. Magvető Kiadó Budapest
Fenyő D. György (2000): Szabolcsi Miklós professzor emlékére. Új Pedagógiai Szemle. 2000/11.
Gazsó Ferenc (2001)
Interjú. in: Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform.
Önkonet. 240-248. o.
Halász Gábor
Halász Gábor (1985): Az oktatásirányítás reformja és az oktatás irányítói: oktatáspolitikai elemzés. Oktatáskutató Intézet, Budapest
Halász Gábor (1988): Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes években és a nyolcvanas évek elején. MSZMP KB TTI. (online: http://www.oki.hu/halasz/download/Oktatáspolitika%20a%2060-70-es%20evekben.htm#_edn1)
Halász Gábor (1991): Társadalmi igények, iskola, oktatáspolitika, Kutatás közben, Oktatáskutató Intézet, 1991, 109 p. (online: http://www.oki.hu/halasz/download/1990-es%20kozvelemeny%20kutatas.htm)
Halász Gábor (1992): Az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat, Neveléstörténeti Füzetek 11., OPKM, Budapest
Mátrai Zsuzsa (2005): Kísérlet a helyi és a központi tantervfejlesztés összehangolására. Új Pedagógiai Szemle, 2005/3. 34-42. o.
Mészáros István (1996): A magyar nevelés- és iskolatörténet kronológiája 996-1996. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Mészáros József – Templom Katalin – Vajda Júlia (1982): Determinált viselkedéstípusok a bölcsészkaron. Medvetánc. 1982/4-1983/1. 59-74. o.
Mihály Ottó (2001): Interjú. in: Báthory
Zoltán (2001): Maratoni reform.
Önkonet. 223-232. o.
Sáska Géza
(2002): Az autonómiák kora. Educatio. 2002 tavasz. 28-48. o.
Solt Ottilia (1998): Egy kellemes
iskola. in: Solt Ottilia. Méltóságot mindenkinek.
Összegyűjtött írások. A Beszélő
politikai és kulturális folyóirat kiadása.
Budapest. 147-185. o.
Takács Géza
(1987): Az iskola vaskos bástyái. Valóság, 1987/2.
Torgyik Judit: Az
alternatív pedagógia helyzete hazánkban 1945-től
napjainkig. Neveléstörténet (A Kodolányi
János Főiskola folyóirata). 2004/1. (online: http://www.kjf.hu/nevelestortenet/index.php?act=menu_tart&rovat_mod=archiv&eid=24&rid=1&id=206)
Stumpf István (1988):
Politikum, alternativitás – önszervezı
közösségek. Ifjúsági Szemle 1988. November
87-92.p.
Vági Gábor (1982): Versengés a fejlesztési
forrásokért. KjK. Budapest
Vörös
László (1987): Vitairat az 1970-es és 1980—as
évek felsőoktatásáról.
Oktatáskutató Intézet. Budapest
[1] E tanulmány a Magyar Televízió felkérésére készült a „Magyarország 1989-2009” c. műsor oktatással foglalkozó adásainak szakértői háttértanulmányaként.
[2] Egy 1985-ben írt tanulmányomban így fogalmaztam meg ezt „az olyan (…) intézkedések, mint a tananyagcsökkentés, az érettségi átlagosztályzat eltörlése, a történelem érettségi eltörlése, a buktatási tilalom és különösen a politikai sürgetésre meggyorsított 1978-as tantervi reform a központi irányítással szemben olyan kritikahullámot indítottak el, amilyenre korábban nem volt példa. Az oktatásirányító hierarchia alsóbb és középszintjén magának az irányító apparátusnak a képviselői, a tanfelügyelők és iskolaigazgatók fogalmazták meg sorozatosan a központi irányítással szembeni bizalmatlanságukat (…). Egy, a nyolcvanas évek közepén tartott vitán így fogalmazták meg ezt szakfelügyelők és iskolaigazgatók: ’Miért nem lázongott ez a pedagógustársadalom a felügyelőkkel együtt, amikor a be nem vált tankönyveket vagy dokumentumokat bevezették? Mert nem volt rá kíváncsi senki... mind tudtuk, hogy nem úgy kell, nagy ugrásokkal, hanem folyamatosan, minden jót megerősítve továbbmenni, úgy lehet korszerűsíteni. És belekevertek bennünket, nekünk ezt el kellett fogadni. (…) Akármit mondtunk, akárhogy rugdalóztunk, bevezették... " (Halász, 1985). A nyolcvanas évek elején úgy tekintettek rám, a fővárosból érkező és a helyi viszonyok iránt érdeklődő kutatóra, mintha az állami politika vagy a központi irányítás képviselője lennék, ami hol erős elutasítást, a „hivatalossággal” szembeni ellenérzéseket váltott ki, hol panaszhullámokat indított el.
[3] A nyolcvanas évek elején kutatóként több társammal oktatáspolitikai döntések elemzésével foglalkoztam: kormányzati dokumentumok százait olvastuk végig, interjúk és esettanulmányok sorát készítettük országos és helyi döntéshozókkal. A személyes tapasztalataim döntően innen származnak.
[4] Ezt a világot először az a kutatás tárta fel, amelyet a fiatalon elhunyt Vági Gábor vezetett, és amelynek eredményei 1982-ben jelentek meg a „Versengés a fejlesztési forrásokért” c. könyvben (Vági, 1982). Vági kutatásai nem az oktatási ágazatra vonatkoztak, de ezek nyomán hasonló kutatások indultak az oktatás területén is, és ezek is bemutatták a tervezés bürokratikus folyamati mögött zajló érdekküzdelmek dinamikus világát.
[5] Az „oktatási reform” fogalma egészen más asszociációkat keltett, mint a „gazdasági reform” fogalma: az előbbit igen sokan az utóbbi ellensúlyozásaként, annak ellenpontjaként képzelték el. Valójában nem ugyanannak a reformnak két aspektusáról, két területéről volt szó, hanem két egymással szembe feszülő, egymásnak ellentmondó, bár ugyanarra a fogalomra (reform) hivatkozó mozgásról. Részletesebben lásd (Halász, 1992)
[6] A hetvenes évek és a nyolcvanas évek elejének oktatáspolitikai dinamikájának az eltéréséről részletesebben lásd „Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes években és a nyolcvanas évek elején” c. 1988-ban írt tanulmányomat (Halász, 1988). Ez részletesen elemzi azt a folyamatot, amelynek során az ideológiai kontrol erősítését és az osztályharcos megközelítést követelők a hetvenes évek elején sikerrel visszaszorították a pragmatikus vagy szakszerűségi szempontokat képviselőket.
[7] Az állami oktatásról szóló 1972. június 15-i központi bizottsági határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás további fejlesztésének irányelvei. A Magyar Szocialista Munkáspárt Központi Bizottságának 1982. április 7-i állásfoglalása. Budapest.
[8] A gazdasági és műszaki ellátó szervezetek (GAMESZ) problémái, Oktatáskutató Intézet, 1984
[9] Annak
illusztrálására, hogy az a frusztráltság,
amely a nyolcvanas éveket jellemezte, mennyire nem köthető a
korhoz, érdemes egy mai középiskolai pedagógusnak
[10] A korra jellemző volt, hogy a botrányt keverő Valóság cikk szerzőjének az akkori oktatásirányítás azonnal kutató-fejlesztő állást ajánlott egy országos intézményben.
[11] Az
előbbi elégedetlenség kifejezői voltak elsősorban
olyan liberális-baloldali elkötelezettségű oktatásszociológusok,
mint például
[12] Magán történelem (személyes blog) (http://magantortenelem.freeweblog.hu/index.php?f=7&s=1&blogid=9613&cat=6)
[13] Az illetékes miniszterek 1981. április 15-én adtak ki egy közös állásfoglalást a diákok őszi mezőgazdasági munkájáról, amelyben azt fogalmazták meg, hogy „a tanulóifjúság népgazdasági érdekeknek megfelelő őszi munkája szervesen illeszkedik a tanév oktatási rendjébe és a fiatalok munkára nevelését is szolgálja” (Mészáros, 1996)
[14] Egy budapesti elitgimnázium volt tanulója például azt mesélte, hogy esténként egy nyomdában dolgoztak.
[15] Kőbányai 1979-ben a Mozgó Világban megjelent cikke a „Biztosítótű és bőrnadrág” adott talán először képet erről a világról. A részlet ebből a cikkből van (lásd: http://passzio.hu/modules.php?name=News&file=article&sid=6400)
[16] Különösen az 1979-ben létrejött Szegényeket Támogató Alap, az első alternatív civilszervezet megalapításában kulcsszerepet aktív Solt Ottilia munkái nyomán, aki a hetvenes években a Fővárosi Pedagógiai Intézet keretei között foglalkozott a cigánygyerekek iskolai nevelésének a problémáival.
[17] Sokan emlékeznek még például arra az országos botrányra, amelyet nyolcvanas évek közepén az kavart, hogy a lebukott az ELTE Jogtudományi karának néhány korrupt oktatója, akik pénzért árulták a felvétel lehetőségét.
[18] „Az ifjúság közéletében a KISZ-től független, vagy a KISZ-től eltérő alternatív mozgások a 80-as évek legelején kezdődtek. Ennek első jele az a - felsőoktatás körében elinduló - mozgalom volt, amely egy, a KISZ-től független érdekvédelmi szervezet létrehozását célozta az egyetemen belül.” (Stumpf, 1988)
[19] Beszélgetés Kokas Károllyal egykori JATE bölcsészhallgatóval (1998) (http://www.hallgatoimozgalom.hu/mozgalom.php?regio=szeged&oldal=emlekezes&nev=kokas_karoly)
[20] Pünkösti Árpád, Szeplőtelen fogantatás (http://nol.hu/archivum/archiv-20733)
[21] „Hétfői szabadegyetem”. Beszélő. 1. szám 53. o.
[22] Pőcze Gábor (Révész Sándor és Varga Viktória társszerzőkkel) 1988-ban készített elemzést „A második iskola” címmel erről.
[23] 1985. évi I. törvény az oktatásról. 10. § (1) bekezdés
[24] 1985. évi I. törvény az oktatásról. 14. § (3) és (4) bekezdés
[25] Ez a szaktanácsadásról szóló 11/1986 (VII. 27.) MM. sz. rendelettel történt, amely hatályon kívül helyezte a szakfelügyeletről szóló korábbi rendelkezéseket.
[26] Ez a intézményvezetők megbízásának szabályairól szóló 27/1986 (VIII. 31.) MM. sz. rendelettel történt, amelyet 5 évvel később az Alkotmánybírság 47/1991-es határozatával hatályon kívül helyezett.
[27] Lásd pl. Andor Mihály 1988-ban bemutatott elemzését az igazgatóválasztások első tapasztalatairól (Andor, 1989).
[29]
Érdemes ezzel kapcsolatban idézni Frenkl Róbertnek, a
Magyarországi Evangélikus Egyház egyik vezetőjének
személyes visszaemlékezését, mert sokat elmond a
korszak itt bemutatott világából: „1986.
október végén felhívtak
[30] A hivatalos „állampedagógiával” szemben a hetvenes évek elejétől kezdve kezdett megfogalmazódni egy olyan „alternatív pedagógia”, amely először a szocialista ideológia keretei között maradt, de a hetvenes évek végétől kezdve már a hivatalos ideológiát figyelmen kívül hagyó kezdeményezések is megjelentek (Torgyik, 2004).
[31] Az1985/86-os tanévben 182 osztály, 1986/87-ben már 600 osztály kezdte meg alkalmazni Zsolnai féle a nyelvi-irodalmi képességfejlesztő programot (Torgyik, 2004)
[32] A nyolc évfolyamos gimnáziumi program több évi előkészítés után 1989-ben indult el, a Németh László nevét akkor felvevő gimnáziumban.
[33] Ezek esetében még különös gondot fordítottak arra, hogy ne válhassanak a hátrányos helyzetűeket kizáró elitintézményekké. Így gyakran tudatosan olyan helyeken nyitották meg őket, ahol a társadalmi összetételre a munkássághoz tartozók magas aránya volt jellemző.
[34] Ilyen volt az évtized első felében, 1984-ben az a koncepció, amelyet „A közoktatás fejlesztésének néhány kérdése” címmel az akkori Országos Pedagógiai Intézet tett közzé, és különösen az, amelyet 1989-ben egy „Csak reformot ne….” című könyvben jelentetett meg az akkori Oktatáskutató Intézet (ez utóbbi címe „Fordulat és megújulás – Tézisek egy közoktatás-politikai koncepcióhoz” volt.)