Halász Gábor

A munka átalakuló világa és az oktatással szembeni igények

Az V. szegedi minőségbiztosítási konferencián elhangzott előadás (Szeged, 2001.11.05)

Megjelent: Bálint Júlia - Baráth Tibor (szerk.): Útközben – Minőségfejlesztés a tanulásfejlesztésért. Válogatás az V. és VI. szegedi minőségbiztosítási konferencia előadásaiból. Qualitas. Szeged. 2003.

1 A minőségbiztosítás és a tanulással kapcsolatos igényekről folyó reflexió

Iskolai minőségbiztosításról vagy minőségfejlesztésről beszélve, az oktatás tartalmi céljai általában kívül maradnak a figyelmünkön. A minőségügyi szakértő a legtöbbször nem tekinti feladatának azt, hogy véleményt alkosson olyan kérdésekről, mint például a tanárok által használt tankönyvek, az alkalmazott tanterv, a tanítás vagy a tanulói értékelés módszerei. Ennek egyik oka az, hogy a minőségbiztosítási technikák csak kevéssé szakma-specifikusak, továbbá hogy a minőséget elsősorban a szolgáltatást közvetlenül igénybe vevők oldaláról közelíti meg, márpedig ők az itt említett dolgokkal kapcsolatban ritkán tudnak szakmailag megalapozott vélemény alkotni. Bizonyára vannak olyanok, akik nemcsak ezt tartják természetesnek, de egyenesen óva intenék a minőségfejlesztő szakembert attól, hogy az oktatás tartalmi kérdéseibe beleártsa magát. A helyzet azonban az, hogy a minőségfejlesztő szakember iskolai munkája során – ha akarja, ha nem – elkerülhetetlenül hatást gyakorol a tartalmi munkára is. Lehet, hogy ezt nem tudatosan és nem közvetlenül teszi, de az iskola szervezeti és vezetési folyamatainak az alakításán keresztül mégis kifejt ilyen hatást is. Ezért fontos, hogy ez a szakértői kör is reflektáljon az oktatás bizonyos tartalmi kérdéseire.

Az intézményi minőségbiztosításról való hazai gondolkodásban az elmúlt években intézményi tevékenység értékelésének három alapvető kritériuma vagy referenciapontja alakult ki:

Ø az iskolán kívül meghatározott, országos vagy nemzeti standardok

Ø az iskola által meghatározott, belső célkitűzések

Ø az iskolahasználók igényei

Ezek közül talán a középső legegyszerűbb, hiszen ez többé-kevésbé világosan megjelenik az intézmény különböző dokumentumaiban.

Az első – a nemzeti standardok – már bonyolultabb kérdéseket vet fel. A kiindulópont általában az volt, hogy a minőségügyi szakértő az országos vagy nemzeti standardokat adottnak veszi, azokat ő nem értékeli. Kérdés, vajon jó van-e ez így. A válasz valószínűleg az, hogy nem. Annak az értékelése ugyanis, hogy ezeknek a standardoknak egy-egy intézmény mennyire felel meg, megkívánja ezek intelligens interpretálását. A feltételezésem az, hogy amennyiben a szakértőnek nincs saját tudása a nemzeti standardokról, azok várható alakulásról, a róluk folyó vitákról, akkor nem tudja megfelelő minőségben végezni a saját munkáját.

Ugyancsak összetett kérdéseket vet fel a harmadik elem: az iskolahasználók igényeinek a vizsgálata. Vajon ki tekinthető iskolahasználónak és vajon milyen módszerekkel lehet megismerni az igényeiket? Mi a helyzet akkor, amikor az iskolahasználók azonnali és perspektivikus igényei eltérnek? Vajon megteheti-e a minőségbiztosítási szakember, hogy egyéb forrásból származó tudását mozgósítva interpretálja, netán értékeli az iskolahasználók megfogalmazott igényeit. A véleményem az, hogy valamennyire meg kell ezt tennie.

A minőségügyi szakembernek tehát – ez ennek az előadásnak egyik üzenete – aktívan reflektálnia kell mind az országos standardokra, mind a közvetlen iskolahasználói igényekre. Az aktív reflexió azt jelenti, hogy ezekről a saját szakmai logikáján belül maradva gondolkodnia, vitatkoznia kell. Ennek az előadásnak a célja éppen ennek az aktív reflexiónak a segítése.

2 A tanulással szembeni társadalmi-gazdasági igények változásai

Az iskoláról és az iskola feladatairól folyó mai hazai és nemzetközi vita azt mutatja, hogy az a XVIII-XIX. századi modell, amelyre a jelenlegi iskolaképünk épül, napjainkban alapjaiban kérdőjeleződik meg.

Nemcsak a tanulás természetéről és lehetőségeiről szóló tudásunk fejlődése miatt alakulnak ki egészen új, a tanulás létező domináns formáit megkérdőjelező és a tanulás mai megszervezésének átalakítását sürgető gondolatok. Olyan, a korábbiaktól eltérő új igények fogalmazódnak a társadalom és a gazdaság különböző szereplői részéről is, amelyek az iskolai tanítás mai formájával való elégedetlenséget tükrözik.

2.1 A kompetencia fogalma

Mielőtt az átalakuló társadalmi és gazdasági igényekre rátérnénk, fontos hangsúlyozni, hogy napjainkban jelentős nemzetközi vita folyik ma arról, vajon az iskolai tanulás során milyen tartalmi követelményeket kell követni. Erről a vitáról – a bevezetésben említett okok miatt – a minőségüggyel foglalkozóknak is tudniuk kell.

A vita egyre kevésbé az elsajátítandó műveltség tartalmáról folyik, mint ahogy az oktatás eredményességét is egyre kevésbé azon mérik le, vajon egy kanonizált műveltséganyagot a fiatalok mennyire sajátítottak el. Műveltség helyett a szakértők egyre inkább kompetenciákról beszélnek, azaz nem annyira az elsajátított tudás, mint inkább az aktív cselekvőképesség érdekli őket. Az egyéni cselekvőképesség természetesen nagyrészt az egyén rendelkezésére álló, problémahelyzetekben mozgósítható tudásra épül, azonban nem korlátozható pusztán erre: a kompetencia magába foglalja a tudást, de annál tágabb.

A kompetencia-fogalom mögött a személyiség fejlődéséről és működéséről alkotott korszerű tudásunk áll, amely

(1) a kompetenciát, azaz az eredményes cselekvésre való képességet a személyiség egyik legfontosabb tulajdonságának tekinti,

(2) a kompetencia többféle alapvető formáját különbözteti meg és ezek mindegyikét szükségesnek ítéli. Ezek a (2.1.) kognitív, (2.2.) a személyes és (2.3.) a szociális vagy társas kompetenciák (Nagy, 2000)

(3) nem elégszik meg a tudás fejlesztésével hanem a kompetenciák kifejlesztését tekinti a tanítás vagy nevelés legfontosabb feladatának

Amikor ma azt a kérdést tesszük, fel, vajon mit vár a társadalom az iskolától, akkor egyúttal azt a kérdést is tesszük fel, melyek azok a kompetenciák, amelyeknek az egyénekben való kifejlesztését a társadalom várja.

2.2 A kompetenciákról folyó munka az OECD-ben

Az OECD az a szervezet, ahol az itt említett kihívások és új gondolatok talán a legpregnánsabb formában fogalmazódnak meg. E szervezet keretén belül az elmúlt éveken egy rendkívül ambiciózus munka indult el, amelynek a célja

(1) a modern társadalomban szükséges alapvető kompetenciák definiálása és leírása,

(2) ezek közül az iskolai oktatás keretein belül fejlesztendők és fejleszthetők kiválasztása,

(3) mindezek mérhetővé, értékelhetővé tétele, a mérést, értékelést lehetővé tevő eszközök kifejlesztése.

E mögött a munka mögött az a fajta elégedetlenség húzódik meg, amely a tanulói teljesítmények vagy a tanulási eredményesség mérésével kapcsolatban fogalmazódott meg az elmúlt években a nemzetközi szakmai közösségen belül. Az ilyen vizsgálatok hagyományosan az egyes tantárgyak keretében elsajátított tudás mérésére irányultak, azonban az elmúlt években három jelentős okból eltolódás következett be. Ezek az okok a következők:

a) A nemzetközi összehasonlítás, amikor egymástól nagyon eltérő tantárgyi struktúrával rendelkező országok tanulóinak eredményeit próbálták összevetni, arra késztette a méréseket végzőket, hogy amennyire lehet elszakadjanak a konkrét tantervi ismeretektől és olyan általános készségek meglétét firtassák, amelyek elszakíthatók a konkrét tanított tananyagtól. Ezeket a készségeket gyakran nevezték tantárgyközi (angol szóval cross-curricular) készségeknek (CCC).

b) A méréseknek a felnőttekre való kiterjesztése ezt a tendenciát tovább erősítette. Az iskolából régen kikerült felnőttek esetében reménytelen lenne tantárgyi tudást mérni. Ez eleve abba az irányba tolta a mérőket, hogy a felnőttek esetében azt nézzék, menyire képesek olyan általános problémák megoldására, amelyek többféle tantárgyhoz köthető tudáselemek mozgósítását igénylik, azaz amelyek tantárgyköziek.

c) Az oktatáspolitikai erőtérben nagymértében felértékelődtek azok a jelzések, amelyek a tágabb társadalmi környezet és a munka világa felől érkeztek. Ezek alapján gyakran rendkívül kemény és direkt bírálat fogalmazódott meg az iskolákkal szemben. Legutóbb például az OECD Oktatási Bizottságának 2001 áprilisi miniszteri szintű találkozóján a nemzetközi munkáltatói szervezetek képviselői fogalmaztak meg nagyon erős bírálatot (Halász, 2001a). Lényegében azt mondták, hogy egészen másra van szükségük, mint az, amit ma az iskolák csinálnak. Olyan jelzést adtak, hogy ha az iskolai oktatás nem tud az új igényekhez alkalmazkodni, akkor a tanulás alternatív formáit fogják támogatni és a támogatásukat megvonják az oktatásnak attól a formájától, amely a XIX. században kialakult, és ma is dominálja az iskola világát.

Az alternatív tanulási formák kialakulására és arra, hogy ezek radikálisan kiszoríthatják a hagyományos formákat több jellegzetes példát is lehet hozni. Ilyen például az, amikor a hetvenes években az Egyesült Királyságban egy új, a munkaügyi adminisztráció ellenőrzése alatt működő szervezet (az ún. Manpower Services Commission) felhatalmazást kapott arra, hogy az oktatási adminisztrációt kikerülve az iskolákkal közvetlen szerződéseket kössön és ily módon támogassa ezek alkalmazkodását az ifjúsági munkanélküliség elleni küzdelmet szolgáló oktatási igényekhez. De ilyen a nagy erőforrásokkal rendelkező szociális és foglalkoztatási programok behatolása az oktatásfejlesztés területére az Európai Unióban oly módon, hogy ezek kicsúsznak a hagyományos oktatási csoportok ellenőrzése alól. Ilyen az is, amikor a nagy multinacionális cégek saját belső képzési rendszereket hoznak létre és nem várják azt, hogy valaki kívülről képezze az embereiket. A korábban említett miniszteri találkozón is említettek ilyen példát: a Microsoft olyan informatika oktatási projektet indított el az USA-ban, amely az iskolában kevéssé sikeres gyerekekkel is eredményt produkált azért, mert képes volt egyénre szabott tanulási ütemet követni.

Érdemes ehhez hozzátenni azt is, hogy az OECD-ben egyes országok radikális álláspontot fogalmaznak meg azzal kapcsolatban, hogy a szervezet vagy megtanulja a tantárgyközi kompetenciák mérését, vagy pedig kivonulnak a tanulmányi teljesítmények méréséből, mert rossznak tartják azt, hogy ha csak a tantárgyi tudást mérik.

Ezért igen nagy hangsúlyt helyeznek a tantárgyközi kompetenciák meghatározására és az ezek mérését szolgáló eszközök fejlesztésére. Ezt szolgálja az ún. DeSeCo program, amelynek első eredményei ma már hozzáférhetők (Rychen - Salganik, 2001). E program célja azoknak az alapvető kompetenciáknak a meghatározása és kiválasztása, amelyeket a modern vagy posztmodern korban a társadalom és a gazdaság igényel az emberektől.

3 A modern gazdaság és társadalom által igényelt új kompetenciák

A modern gazdaság és társadalom által igényelt kompetenciákról igen sok elemzés készült. Ezek sokféleképpen osztályozhatók: az, amit itt ismertetek csupán egy olyan példa a sok közül, amelyet korábban másutt is bemutattam (Halász, 2001b). Itt nem általános kognitív, személyes és szociális kompetenciákról lesz szó hanem olyan speciális kompetenciákról, amelyek persze nyilván az általános kompetenciákra épülnek.

3.1 A bizonytalanság, a komplexitás és a nyitott helyzetek kezelésének képessége

A gyorsan és gyakran változó termelési környezetben az egyén a korábbiaknál jóval kevésbé kiszámítható, bizonytalanabb környezetben találja magát, ami nemcsak a számára jelent nagyobb pszichés megterhelést, hanem az emberi kapcsolatokat is próbára teszi. Mivel mindez nagymértékben növelheti feszültségek és nyílt konfliktusok kialakulásának az esélyét, felértékelődik a bizonytalanság egyéni és társadalmi szintű kezelésének a képessége. A bizonytalanság kezelését segítő aktív egyéni és társadalmi cselekvés döntően az információk kezelésére és az emberek közötti kommunikációra épül. A bizonytalanság kezelése érdekében információkat kell szereznünk, osztályoznunk, értékelnünk, másokkal megosztanunk és a bizonytalanság keltette kommunikációs zavarok tisztázására, a kialakult konfliktusok rendezésére kell törekednünk. Mindez a kognitív, személyes és társas kompetenciák egyidejű fejlesztését igényli.

3.2 Az önálló és társas tanulásra való képesség

A rugalmasság egyik alapvető feltétele a tanulásra való képesség. A gyakori technológia-váltással olyan új technológiák jelennek meg, amelyek működtetésére az emberek nem készülhettek fel. Fontos hangsúlyozni, hogy a tanulási képességben a kognitív dimenzió mellett fontosak az érzelmi mozzanatok is (pl. az előítéletektől való megszabadulás képessége, az új dolgokkal szembeni fogékonyság, a kíváncsiság és érdeklődés, az új tudás megszerzése iránti motiváció megléte). Érdemes továbbá azt is, hangsúlyozni, hogy tanulás nemcsak önállóan, hanem társas helyzetekben is történik. Ilyenkor nemcsak az egyén tanul, hanem a maga csoport is, azaz maguk a csoportfolyamatok fejlődnek, és új kollektív tudás jön létre. A tanuló csoport vagy tanuló szervezet azt feltételezi, hogy az egyén képes legyen a tanulás során saját tudásának megosztására, mások tudásának az átvételére, a tanulás során a csoportban jelentkező dinamikus folyamatokhoz való alkalmazkodásra. Mindez az iskolák által hagyományosan követett individuális tanulásszervezési modell radikális újraértékelését és átalakítását igényelheti.

3.3 Rugalmasság és alkalmazkodó képesség

Alig vannak olyan kompetenciák, amelyeket az ezzel foglalkozók ma gyakrabban említenének, mint azokat, amelyek a rugalmasságon és az alkalmazkodó képességen nyugszanak. A modern vállalatoknak ugyanis általában gyorsan kell reagálniuk a változó piaci igényekre, ezért rövid idő alatt kell véghez vinniük technológiai váltásokat és az általuk alkalmazott dolgozóknak az új technológiákat gyorsan el tudniuk sajátítani. A vállalatok csak így tudnak a keletkező és gyorsan eltűnő piaci résekbe betörni, és csak így képesek a megnyíló és bezáruló piaci rések között gyorsan mozogni. A rugalmasság igényét az is erősíti, hogy a szakmák közötti határvonalak elbizonytalanodnak, és a tartalmuk is gyorsan változik. A rugalmas gazdasági szervezetekre gyakran jellemező az, hogy munkatárasaiktól azt várják: többféle és különböző szakmai kompetenciákat igénylő munkák között “ingázzanak”, attól függően, hogy adott időszakban éppen milyen jellegű megrendelésnek kell eleget tenniük. A rugalmasság is egyaránt igényli a kognitív, a személyes és a szociális kompetenciák fejlesztését: így az új helyzetek megértésére, a gyors alkalmazkodással járó személyes lélektani terhek elviselésére vagy az ezzel járó társas konfliktusok kezelésére való képességekét

3.4 Problémamegoldó képesség, kreativitás

A modern munkaszervezetben növekszik annak a valószínűsége, hogy az egyén vagy a csoport korábban nem ismert, új helyzetekkel és problémákkal találja magát szembe. E problémák megoldásához gyakran nem állnak rendelkezésre olyan általános szabályok, kipróbált technikák, amelyeket a munkavégző ember mechanikus módon alkalmazhatna. A munkahelyeken gyakran alkalmaznak olyan munkaszervezési megoldásokat, amelyek nemcsak lehetővé teszik az egyének számára önálló döntések meghozatalát, hanem eleve feltételezik is az ilyen viselkedést. A szolgáltató szervezetek, kereskedelmi vállalatok, a közigazgatásban dolgozók és számtalan más fajta munka végzői az ügyfelekkel, kliensekkel, vevőkkel való kapcsolataikban leggyakrabban egyedül találják magukat, e helyzetben kell az ott felmerülő egyedi problémákra önállóan megoldást találniuk. Az ilyen problémahelyzetek a leggyakrabban nyitottak, egyszerre többféle megoldási módra lehetőséget nyújtanak. A problémamegoldó képesség is kognitív, személyes és társas kompetenciák sorát feltételezi

3.5 Társas kompetenciák: együttműködési, kommunikációs és konfliktuskezelő képességek

A sikeres vállalatokról szóló elemzések egyértelműen azt jelzik, hogy egyre nagyobb jelentősége van a csoportban végzett munkának. Az ilyen vállalatok tudatosan törekszenek arra, hogy a termelés során jelentkező problémák megoldásában olyan csoportokra építsenek, amelyekre többféle szakértelem, tapasztalat és megközelítésmód egyidejű jelenléte jellemző. Az ilyen csapatok ugyanis – amennyiben tagjaik képesek és hajlandóak az együttműködésre, azaz elfogadják a közös célokat és valamennyien a közös problémák megoldására törekszenek – nagymértékben növeli a szervezet egészének problémamegoldó, reagáló képességét. Ez feltételezi a kooperációs hajlandóság és képesség, és – ami ezzel szorosan összefügg – a kommunikációs képesség meglétét. Ez ma már nem egy modern gazdasági szektorban (pl. idegenforgalom) a versenyképességet közvetlenül meghatározó tényező. A kommunikációs képességek közvetlen gazdasági jelentősége annál inkább nő, minél többen végeznek olyan munkát, ahol ez a gazdasági sikert közvetlenül meghatározó tényező.

A kommunikációs képességek versenyképességet meghatározó jelentősége különösen erős az olyan szervezetekben, ahol a technológia gyakori módosulása miatt mindennaposak a tanulási helyzetek. Azok a vállalatok bizonyulnak a legeredményesebbek, amelyek képesek ún. tanuló szervezetként működni, azaz képesek a külvilág felől jövő információk gyors észlelésére, ezek feldolgozására és a megfelelő alkalmazkodási stratégiák megalkotására, egyszóval a tanulásra. Ennek feltétele az hogy a szervezet tagjai között intenzív kommunikáció legyen, ami megint csak a kommunikációhoz szükséges elemi készségek (pl. a másikra való odafigyelés és a másik fél gondolataihoz való kapcsolódás) és az együttműködési képesség és hajlandóság megléte feltételezi. De feltételezi ez a konfliktuskezelési és -feloldási képességek meglétét is, továbbá azt a képességet, hogy részt vegyünk a demokratikus döntéshozatali, konzultációs folyamatokban, azaz képesek legyünk például döntési alternatívák mérlegelésére az érdekkoalíciós lehetőségek felismerésére vagy a konszenzusépítésre.

3.6 Megbízhatóság és kiszámíthatóság

A munkavállaló nagyobb autonómiája a mellett nagymértékben felértékelődik a megbízhatóság, amit az új technológiák is igényelnek. Ezek ugyanis nemegyszer viszonylag alacsonyan képzett emberektől is olyan, rendkívül drága berendezések üzemeltetését kívánja meg, amelyek nincsenek feltétlenül megvédve a tönkretétel ellen. Ezt igényli az olyan minőségbiztosítási technikák alkalmazása is, mint amilyen a teljes körű minőségbiztosítás (TQM) vagy az informatizált termelésszervezés. Az informatikai eszközökkel segített, magas szinten szervezett beszerzési, termelési és értékesítési rendszerek különleges kihívásokat állítanak az itt dolgozó munkavállalókkal szemben, mivel kiemelkedően magas színtű és pontosságot és kiszámíthatóságot, azaz megbízhatóságot igényelnek. Mivel a minőséget és a megbízhatóságot garantáló szabályok kidolgozásába egyre nagyobb mértékben bevonják a munkahelyi közösségeket is, az ilyen technológiák fejlett szociális kompetenciákat is igényelhetnek. Emellett az ilyen szervezetekben, még ha mindent meg is tesznek annak érdekében, hogy a munkakörnyezet humanizált maradjon, az egyénre rakódó terhek növekednek. Ez a személyes kompetenciák fejlettségét is feltételezi.

3.7 A szolidaritás és az együttérzés képessége

A termelékenység és a minőség növekedését támogató versenyhelyzetnek jelentős ára is van: mindenekelőtt az, hogy elkerülhetetlenül vesztesek is keletkeznek. A veszteseket nem lehet magukra hagyni, mert ha ezt tesszük, akkor tömegesen fognak szembefordulni a versennyel, és olyan társadalmi berendezkedést fognak kiharcolni, amely kiiktatja a versenyt. A verseny fenntartása csak akkor lehetséges, ha ezt a szolidaritás erősödése is kíséri. A jövő legsikeresebb társadalmai valószínűleg azok lesznek, amelyek e két egymással elkerülhetetlenül konfliktusba kerülő elvet képesek összeegyeztetni. Mindezek miatt hatalmas igény jelentkezik a szolidaritás és az együttérzés képességének a fejlesztésére, ami megint csak egyszerre jelenti kognitív, személyes és szociális kompetenciák fejlesztését. Arról, hogy a verseny fenntartása elkerülhetetlenül a vesztesek és a győztesek érdekellentétéhez vezet és hogy ennek az érdekellentétnek a kezelésérte a társadalmak milyen technikákat dolgoztak ki, minden felnövekvő fiatalnak tudnia kell. Mindenkiben ki kell alakulnia az együttérzésre való képességnek, a másokon való segítés szüksége belső érzésének és annak a képességnek, hogy megtaláljuk az önzésnek és az altruizmusnak azt az egyensúlyát, amely a személyiségünk részévé válik. Végül a szolidaritás művelése a gyakorlatban gyakran a másokkal való tényleges együttműködést, az e területen dolgozó szervezetek munkájában való részvételt is igényli, amely a kooperatív készségek magas szintjét feltételezi.

3.8 A kritikai reflexió képessége

A modern társadalomban és piacgazdaságban mind a termelés, mind a fogyasztás során manipulatív hatásoknak vagyunk kitéve. Ilyen hatások érnek bennünket a politika szférájában is. Mind a piac, mind a politika világában olyan szereplők (eladók, támogatást kereső politikusok) versengenek a fogyasztók és a választók kegyeiért, akik minden törvényes eszközt bevetnek a támogatás vagy az elfogadottság megszerzése érdekében. A manipuláció ellen a törvények csak korlátozott védelmet adnak, hiszen a meggyőzés eszközeit csak részlegesen képesek szabályozni. A mai információs társadalomban az embereket azelőtt soha nem látott mennyiségű információ ér. Ahhoz, hogy ebben eligazodhassunk, a lényegest a lényegtelentől el tudjuk választani és az információkat aszerint tudjuk osztályozni, hogy azok az adott kontextusban mennyire relevánsak, képesnek kell lennünk ezekre kritikus módon reflektálni.

A demokratikus közösségek tagjaiként éppúgy, mint a munkahelyi szervezetben mi magunk is meg akarunk győzni másokat. meggyőző módon kell tudnunk érvelni, és meg kell értenünk mások érveit. A modern társadalomban az értékek képződése jórészt a társadalmi kommunikáció folyamatában zajlik, e kommunikáció nélkül nem tudnak értékek születni, legitimitást nyerni és hatni az emberekre. Mindez csak akkor lehetséges, ha birtokában vagyunk a kritikai reflexió képességének. Olyan képesség ez, amelyre a modern társadalomban tömegméretekben van szükség: nem elegendő az, ha egy szűkebb szellemi elit birtokolja ezt. A kritikai reflexió képességének a meglétét a modern munkaszervezet is megköveteli az egyéntől. Mivel az ilyen szervezetek az egyének számára a korábbinál nagyobb autonómiát hagynak és azt várják az egyénektől, hogy adott helyzetben felelős döntéseket tudjanak hozni, maga a termelési folyamat is egyre inkább igényli e képesség meglétét.

3.9 Az írott kommunikáció alkalmazására való képesség

Egy-egy gazdaság versenyképességét egyre inkább meghatározhatja az, hogy felnőtt népessége milyen szinten képes az írott információk feldolgozására. A hatékony verbális és írott kommunikációra való képességet a modern technológiák alkalmazása a munkaerő egyre nagyobb hányadánál teszi nélkülözhetetlenné. Az válik jellemzővé, hogy az egyszerű munkát végző betanított dolgozók szintjén is nélkülözhetetlenné válik az írott információk feldolgozásának viszonylag magas szintű képessége. A legegyszerűbb munkák esetén is gyakorivá válik az, hogy bonyolult, a munkaeszközre vagy éppen a többiekkel való kapcsolattartásra vonatkozó technikai instrukciókat kell írott szövegekből kiolvasni.

A különböző szövegek sokféle, eltérő kognitív funkció gyakorlását feltételezik. Az olvasás sikerének kritériuma nemcsak az, vajon az olvasó képes-e verbálisan visszaadni az olvasott szöveget, hanem az is, vajon képes e kibontani a szövegben rejlő információk különböző rétegeit és képes-e viselkedését az olvasott szövegnek megfelelően módosítani. Az írott kommunikációnak egyre gyakrabban képek és egyéb elemek is a részét alkotják, ezért nem mindegy, hogy az emberek képesek-e ezek között is közlekedni, azaz tudják-e a vizuális információ különböző formáit egy időben kezelni. Továbbá az írott kommunikáció alkalmazása nemcsak olvasást jelent, hanem az érthető, egyértelmű és kellően informatív írott közlésre való képességet is.

3.10 Idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció

A modern gazdaságban és társadalomban szinte bármely ember kerülhet olyan helyzetekbe, melyekben más nyelveken beszélő és más kultúrával rendelkező emberekkel kell közösen feladatokat megoldania. Egy nemzetközi cég dolgozójaként, a vendéglátásban vagy az idegenforgalomban dolgozva, turistaként más országokba látogatva, más országok televíziós adásait nézve vagy éppen nemzetközi békefenntartó feladatokat ellátva nélkülözhetetlenné válik a más nyelven beszélőkkel való kommunikációt. Ez azonban nem korlátozódhat felszínes jelzések váltására, hiszen a más nyelven beszélőkkel együtt nemegyszer olyan feladatokat kell megoldani, amelyektől emberi életek és értékek sorsa függhet.

A más nyelven beszélőkkel való kommunikáció nemcsak annyiban több az anyanyelven történőnél, hogy itt eltérő kultúrák között is közlekedünk. Az ilyen kommunikáció abban is másmilyen, hogy itt közös jelentések keresésében nagyobb aktivitásra van szükség, azaz többet kell lépnünk a másik fél irányába, a partnerünknek több visszajelzést kell adnunk és jobban el kell viselnünk az értelmezés bizonytalanságait is. Mindez a kognitív kompetenciákon túl a személyes és szociális kompetenciák gazdagságát igényli.

3.11 A modern információs és kommunikációs technológia alkalmazására való képesség

Alig van ma már olyan munkahely, ahol a komputer valamilyen formában ne jelenne meg. Olyan egyszerű munkáknál is, mint amilyen például a jegyeladó pénztárosé, a telefonos információszolgáltatást végzőké, a raktári válogatást is végző betanított munkásé és hasonlók, nélkülözhetetlenné teszik a modern információs és kommunikációs technológiák alkalmazását. Az elektronikus kereskedelem térhódítása vagy a közügyek (pl. igazolvány-kiváltás vagy adóbevallás) elektronikus intézésének a terjedése nyomán ezeknek az eszközöknek az alkalmazására való képesség lassan a társadalmi életben való elemi részvételnek is feltételévé válik.

A modern információs és kommunikációs technológia alkalmazására való képesség olyan összetett dolgokat takar, amelyek a motoros képességeket igénylő legegyszerűbb mechanikus elemektől (a komputerrel való hatékony kommunikációhoz tudni kell az egeret és a klaviatúrát használni) vagy a hálózati kommunikációban való részvétel elemi szabályainak ismeretén át az elektronikus kooperáció bonyolult világában való eligazodásig terjednek. Minden számos kognitív, személyes és szociális kompetencia meglétét és fejlődését feltételezi.

4 A kulcskompetenciák fejlesztésének és mérésének problémái

Korábban említettem, hogy a modern gazdaság és társadalom által igényelt kompetenciák sokféleképpen osztályozhatók, és hogy az, amit a fentiekben ismertettem csupán egy a lehetséges osztályozások közül. Az OECD keretei között folyó, fentebb említett kompetenciaelemzések egy sor, az itt bemutatottól eltérő kompetencialistát eredményeztek, amelyek közül kettőt az előadás írott változatához mellékletként csatolok (lásd a mellékleteket).

A kompetencia-fejlesztés jóval nehezebb feladat, mint a tanítás. Ha a cél kompetenciák kifejlesztése, akkor nem elegendő – ahogy azt mondani szokták –“letanítani az anyagot”. Hiába látja el egy tanár a feladatát formális értelemben kifogástalanul: ha a tanulókban nem történik meg a kompetenciák kifejlődése, akkor a munkája nem elég eredményes. Ugyanez az intézmény egészéről is elmondható. Ezért egy-egy intézmény értékelésénél is előtérbe kerül az, vajon mennyire képes az itt felsorolt kompetenciák fejlesztésére. Előfordulhat, hogy egy, a megszokott normáink szerint sikeresnek tekintett intézményről derül ki az, hogy gyengén teljesíti azt a feladatát, hogy az itt felsorolt kompetenciákat mindenkiben fejlessze. Érdemes ezért megemlíteni néhány olyan feltételt, amelyek a sikeres kompetenciafejlesztéshez szükségesek, és amelyek meglétének a vizsgálata akár egy minőségbiztosítási folyamat során is megtörténhet.

a) A kompetencia szemlélet és kompetenciákat középpontba helyező intézményi önreflexió megléte

Nem mindegy, vajon egy-egy iskolában a tartalmi munkáról való gondolkodást mennyire jellemzi a kompetencia-szemlélet, azaz a pedagógusok kompetenciákban is gondolkodnak-e vagy csak ismeretekben? Vajon van-e az intézményben olyan folyamatos belső reflexió, amely a kompetencia-fejlesztésről és ennek a nehézségeiről szól? Vajon van-e az intézménynek saját kompetencialistája, azaz világos elképzelése arról, hogy melyek azok a kompetenciák, amelyek fejlesztésére szükség van?

b) Módszertani repertoár

Arra is rá kell kérdeznünk, vajon mennyire gazdag a pedagógusok módszertani repertoárja. A kompetenciák fejlesztése ugyanis gazdagabb módszertani repertoárt igényel, mint a hagyományos tanítás. Meg kell néznünk, vajon az általunk vizsgált vagy segített intézményben folyik-e szakmai reflexió arról, hogy milyen módokon, milyen eszközökkel lehetséges egy-egy kulcskompetencia fejlesztése. Vajon alkalmazzák-e az olyan módszereket, mint amilyen a projekt, a csapatmunka, az elektronikus eszközökre épülő kommunikációra vagy a konfliktusok megvitatása, és ha nem, akkor ennek vajon milyen okai vannak?

b) Individualizált tanulásszervezésre törekvés

A kompetenciák fejlesztése megkívánja a tanulás individualizálását? Az intézményi tartalmi munka fejlesztésének egyik legfontosabb iránya a tanulás egyéniesítése, a sokféle egyéni tanulási mód elfogadása és az ezek integrálására való képesség megteremtése. E tekintetben az egyik legfontosabb kérdés, amelyet egy közoktatási minőségügyi szakértő egy-egy iskolát segítve megfogalmazhat az, vajon az iskolai munka megszervezése, a vezetés, az iskolán belüli szereplők közötti kommunikáció mennyire teszi lehetővé a tanulás egyéniesítését.

d) Az értékelési kultúra fejlesztése és a kompetenciák mérése

Az iskolák tartalmi munkáját meghatározó tényezők között kiemelkedő jelentősége van az értékelési és mérési eszközöknek. Akkor, amikor a minőségfejlesztő beavatkozás az iskola belső értékelési rendszerét veszi célba, mindig fel lehet tenni azt a kérdést, vajon e rendszer mennyire kompetencia-orientált. Vajon vannak-e olyan mérések, amelyek a kulcskompetenciák fejlettségi állapotának a feltárására irányulnak? Vajon az alkalmazott mérési eszközök alkalmasak-e annak a feltárására, hogy hol tart a legfontosabb kompetenciák fejlesztése?

Mindez persze csak a gondolkodás és a vita elindítását célzó javaslat. A legfontosabb az, hogy a kompetencia-fejlesztés problémáiról a minőségfejlesztői szakértői és tanácsadói körben is folyjék vita, és hogy ez a kör is gondolkodjék el azon, milyen lehetőségei és milyen felelőssége lehet ezen a téren.

5 Konklúziók az intézményi szintű minőségbiztosítás számára

Az előadásom konklúziója így fogalmazható meg: az a mód, ahogyan az oktatás minőségét az intézmények szintjén meghatározzák és ahogyan erről az intézmény szintjén gondoskodnak, alapvetően meghatározza azt, hogy az iskolai oktatás milyen mértékig fordul a modern társadalom és gazdaság által igényelt kompetenciák fejlesztése felé.

Az előadásomban arra a kérdésre kerestem a választ, vajon mindez mennyire releváns a közoktatás minőségügyi szakértői és tanácsadói számára. Ma Magyarországon az iskolai minőségüggyel foglalkozóknak egyre nagyobb hatásuk van az iskolák tartalmi működésére, a megfogalmazott célokra, a célokhoz vezető utak és eszközök kijelölésére. Ezért a minőségbiztosítás és a minőségfejlesztés területén dolgozókra különösen nagy felelősség hárul azzal kapcsolatban, vajon az iskolák tartalmi tevékenységében mekkora figyelmet kapnak az itt bemutatott kompetenciák, és vajon az iskola tartalmi munkája mennyire fordul ezek fejlesztése felé. Ennek a szakmai körnek kiemelkedően fontos szerepe lehet abban, hogy a modern kompetenciaszemlélet a magyar iskolákban is tért hódítson: a folyamatot nagymértékben segítheti, de – ha az itt jelzett kérdésekről nem folytat aktív reflexiót – akár le is blokkolhatja.

Referenciák

Canto-Sperber M. - Dupuy J. (2001); Competencies for the Good Life and the Good Society. in: Rychen D.S - Salganik L.H. i.m. 67-92.

Halász Gábor (2001a): Úti jelentés az OECD Oktatási Bizottságának miniszteri szintű találkozójáról – 2001, április 2-4 (kézirat)

Halász Gábor (2001b): A magyar közoktatás az ezredfordulón, OKKER, Budapest

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest

Perrenoud P (2001): The key to Social Fields: Competencies of an Autonomous Actor. in: in: Rychen D.S - Salganik L.H. i.m. 121-150.

Rychen, Dominique Simone – Salganik, Laura Hersh (ed) (2001): Defining and Selecting Key Competencies. Hogrefe & Huber Publishers. Seattle - Toronto - Bern - Göttingen.

Melléklet 1.

Canto-Sperber és Dupuy (2001) kulcskompetencia listája

· a komplexitás kezelésére való képesség (pl. a nyitott és bizonytalan helyzetek kezelésének képessége)

· perceptív kompetencia (pl. a releváns és a nem releváns dolgok közötti különbség észlelése)

· normatív kompetencia (pl. a szabályoknak megfelelő és nem megfelelő dolgok megkülönböztetésének és az elfogadható mértékű eltérések megítélésének a képessége)

· kooperatív kompetencia (pl. a bizalom és a gyanakvás közötti mozgás képessége)

· narratív kompetencia (a dolgok közlésének, visszaadásának a képessége)

Melléklet 2

Perrenoud (2001): szociális-perszonális kompetencia listája

· saját forrásaink, jogaink, korlátjaink és szükségleteink azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége

· az a képesség, hogy egedül vagy csoportban projekteket alkossunk és vezessünk, ehhez stratégiákat fejlesszünk ki

· az a képesség, hogy rendszerszerűen helyzeteket, relációkat és erőviszonyokat elemezzünk

· az a képesség, hogy együttműködjünk, szinergikusan cselekedjünk és kollektív, megosztott vezetésben vegyünk részt

· az a képesség, hogy demokratikus szervezeteket és kollektív cselekvési rendszereket építsünk ki és ilyenekben működjünk

· az a képesség, hogy konfliktusokat menedzseljünk és oldjunk meg

· az a képesség, hogy szabályoknak megfelelően játsszunk, használjuk és értelmezzük e szabályokat

· az a képesség, hogy a kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialkudott rendet alkossunk