Halász Gábor – Kovács Katalin
Az OECD tevékenysége az oktatás területén
Ez a tanulmány az OECD, azaz a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (Organisation for Economic Co-operation and Development) oktatással kapcsolatos tevékenységeit mutatja be. Az első részben a szervezet történetének rövid áttekintése található. A második rész foglalkozik részletesen az OECD kiemelt oktatásügyi programjaival, és bemutatásra kerülnek a szervezet oktatásüggyel foglalkozó egységei, valamint ezek legfontosabb rendszeres kiadványai. A tanulmányt rövid áttekintés zárja arról, hogy a nemrégiben teljes jogú taggá vált Magyarország milyen módon vesz részt az OECD oktatásügyi tevékenységében.
Egy-két évtizeddel ezelőtt bizonyára meglepetést keltett volna, ha olyan, elsősorban a gazdaság területén végzett tevékenységükről ismert szervezetek, mint például a Világbank, az Európai Unió vagy az OECD bekerülnek egy olyan kötetbe, mely az oktatásról szól. Az a tény, hogy ezek a szervezetek ma már kihagyhatatlanok az ezredvég oktatási történéseinek elemzéséből, egyértelműen jelzi: az oktatást a korábbinál sokkal szélesebben kell értelmeznünk, és e terület mind az országok szintjén, mind a nemzetközi porondon stratégiai fontosságúvá. Néhány évvel ezelőtt még azt mondhattuk volna, mindez csak a fejlett világra és a fejlett országok oktatási rendszereire érvényesek. A huszadik század utolsó évtizedében azonban Magyarországon is olyan társadalmi és gazdasági változások történtek, melyek végérvényesen bevonták az országot a globális környezetben zajló folyamatokba. E környezet fontos elemét alkotják a nemzetközi együttműködés olyan szervezetei, mint amilyen az OECD.
Az OECD a hatvanas évek óta a nemzetközi oktatásügy egyik legfontosabb szereplője. Olyan tudásközpont, amely az elmúlt évtizedekben kiindulópontja volt számos olyan új felismerésnek, gondolatnak, újításnak és nem utolsó sorban értéknek, amelyek a fejlett világ országaiban közvetlen módon befolyásolták a kormányok oktatással kapcsolatos nézeteit. A hatvanas években az OECD egyike volt azoknak a szervezeteknek, amelyek meggyőző érveket adtak azok kezébe, akik a gazdasági fejlődés egyik motorját látták az oktatásban és ezért expanzív oktatáspolitikát javasoltak. Később, a hetvenes évek második felében, az olajválságokat követően az OECD volt az egyik szellemi bölcsője annak az oktatáspolitikai paradigmaváltásnak, amelynek eredményeképpen olyan kérdések kerültek előtérbe, mint az oktatás szerepe az ifjúsági munkanélküliség kezelésében, a hatékonyabb költséggazdálkodás vagy a decentralizáció. A kilencvenes évtizedben megint csak az oktatást a tágabb gazdasági és társadalmi környezeten belül tekintő, a demográfiai folyamatokat és a munka világának az átalakulását jelentős szellemi erőforrásokat mozgósítva elemző OECD-n belül fogalmazódott meg a legtisztábban és a legkidolgozottabb formában egy újabb paradigmaváltás igénye. Egy olyan váltásé, amely – gondosan levonva ennek valamennyi társadalmi, pénzügyi, intézményi és politikai konzekvenciáját – a hangsúlyt az egész életen át tartó tanulásra helyezi (OECD, 1996a).
Annak, hogy az OECD a nemzetközi oktatásügy egyik legnagyobb hatású szereplőjévé vált, sokféle oka van, melyekre a későbbiekben még visszatérünk. Elöljáróban annyit érdemes megjegyezni, hogy ez a legfejlettebb országokat – 1999-ben 29 országot – tömörítő szervezet határozott elkötelezettséget és értékrendet képvisel. Csak olyan ország lehet tagja, amelyben a politikai demokrácia és a piacgazdaság intézményei megbízhatóan működnek. A szervezet céljai, értékei és elvárásai az oktatással kapcsolatban is határozottan megjelennek. Erős elkötelezettség figyelhető olyan célok és értékek mellett, mint (1) a gazdasági növekedés fenntartása, különös tekintettel a természeti környezet megóvására, (2) az esélyegyenlőség, a méltányosság, és a kirekesztéstől vagy megkülönböztetéstől mentes oktatás, (3) a közpénzek hatékony felhasználása, (4) a társadalmi és emberi erőforrások dinamizálása, a technológiai fejlődés és innováció, valamint – nem utolsó sorban – (5) az átláthatóság (transparency). Ez utóbbi érték erősen vonatkozik a nemzetek közötti kapcsolatokra is, értve ezalatt azt az igényt, hogy az országok tegyék nyitottá egymás előtt belső politikájukat és fogadják el a nemzetközi közösség kritikus vizsgálódását.
Az OECD globális szervezet, melynek célja az, hogy segítse a tagállamok kormányait a lehető legjobb gazdasági és szociális politika kialakításában és értékelésében. Jogelődje 1948-ban alakult meg egy meghatározott feladat, a Marshall-terv kivitelezésére OEEC, Európai Gazdasági Együttműködési Szervezet névvel. A Marshall-terv célja az volt, hogy talpra állítsa a második világháborús pusztítások után Európát, az európai országok gazdaságát. Az 1950-es évek végére úgy tűnt, hogy a Marshall-terv – és ezzel a szervezet – be is töltötte feladatát. A tagországok azonban felismerték, hogy az európai gazdasági és társadalmi struktúrák másfél évtizedes újjászervezése révén hatalmas tudás és szakértelem halmozódott fel, mely további hasznosításra és továbbfejlesztésre érdemes. Így került sor az OECD megalakítására 1961-ben, tizennyolc ország részvételével Párizsban. Új neve a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet lett. A szervezethez később csatlakozott az USA, Kanada, Új-Zéland, Ausztrália és Japán. Mai 29-es taglétszámát a kilencvenes évek végén érte el. A legutolsó csatlakozók az amerikai kontinensről Mexikó, a távol keletről Korea és a közép-kelet európai új piacgazdaságok közül – a csatlakozás sorrendje szerint – Csehország, Magyarország és Lengyelország.
Az újjáalakulását követően is alapvetően gazdasági feladatokat határoztak meg a tagországok a már globálissá vált OECD számára: segítse az egészséges gazdasági növekedés elérését, a pénzügyi stabilitás megőrzését, a magas foglalkoztatottság és a magas életszínvonal megteremtését és fenntartását, a világkereskedelem kiterjesztését sokoldalú együttműködési formák segítségével. Az 1960-as évek óta az eredetileg szűkebb gazdasági célkitűzések egyre inkább kiterjedtek a társadalmi élet egyéb területeire is. A globalizáció időszakában át kellett értelmezni a nemzetek közötti verseny fogalmát, megváltoztak a termelés körülményei, valamint újabb és újabb kapuk nyíltak meg a kereskedelem és a befektetések előtt. Az új körülmények között másként vetődött fel a kormányok hatékonyságának kérdése, melynek vizsgálata az OECD egyik fő tevékenységévé vált.
A Marshall-segély felhasználásának idején az OECD elődszervezete jelentős erőforrásokkal rendelkezett. Ma már azonban – szemben az Európai Unióval vagy a Világbankkal – az OECD olyan szervezet, mely nem anyagi ösztönzőkkel, segélyekkel, támogatásokkal próbálja meg befolyásolni a globális, regionális vagy nemzeti szintű eseményeket, hanem a szakértelmével, és a kormányközi, illetve a szektor vagy tárcaközi együttműködés lehetőségeinek a kihasználásával. A szervezetre nem, véletlenül aggatnak olyan elnevezéseket, mint gondolattank, monitoring ügynökség, gazdag emberek klubja vagy gyakorlati egyetem[1]. E szervezet a benne felhalmozott és ma is termelődő tudás révén vált különösen nagy befolyással rendelkezővé.
Az OECD legfontosabb döntéshozó szerve a Miniszterek Tanácsa, melyben a tagállamokat a külügyminiszterek képviselik. Átlagosan ötévenként a különböző szakminiszterek is találkoznak, és ők döntenek a szervezet ágazati stratégiájáról és a legfontosabb cselekvési területekről. A kijelölt feladatok végrehajtása illetve a koordináció az OECD Igazgatóságainak a feladata. Az oktatási ügyekkel az Oktatási, Foglalkoztatási, Munkaügyi és Szociális Igazgatóság (DEELSA) foglalkozik. Ennek oktatással kapcsolatos tevékenységét ellenőrzi az Oktatási Bizottság, amely a tagállamok oktatási minisztériumainak a képviselőiből áll. A miniszteri szintű találkozók közötti ötéves ciklusokon belül az Oktatási Bizottság határozza meg az oktatással kapcsolatos stratégiát és értékeli a szervezet ezen ágazattal kapcsolatban végzett munkáját. Az Oktatási, Foglalkoztatási, Munkaügyi és Szociális Igazgatósághoz kapcsolódik az Oktatáskutatási és Innovációs Központ, a CERI (Centre for Educational Research and Innovation), melyet részben önálló intézményként 1968-ban hoztak létre. A CERI feladata az oktatáskutatás fejlesztése, új kutatások kezdeményezése és a tagállamokban folyó kutatások összehangolása. A Központ munkáját a tagországok képviselőiből álló Igazgató Tanács ellenőrzi.
Az oktatási ügyekért felelős igazgatóság – ahogy ezt a neve is mutatja – az oktatással nem önmagában, hanem más szektorokkal való összefüggésében foglalkozik. A szektorközi megközelítés, a közpolitikai (public policy) ágazatok összefüggéseinek vizsgálata az OECD munkamódszerének egyik fontos jellegzetessége. Az állandó vagy ideiglenes bizottságok, a tagállamokból verbuvált szakértői csoportok és az éppen aktuális projektek elsősorban arra koncentrálnak, hogy a megszerzett tudást közkinccsé tegyék, a kutatási eredményeket közvetlenül hasznosítsák. Ezek a kérdések elsősorban rendszerszinten vetődnek fel, tehát az egyes oktatási rendszerek szintjén, illetve a tagállamok közötti együttműködés révén a nemzetközi vagy globális szinten. Az OECD égisze alatt működő CERI legfontosabb küldetésének éppen ennek a szemléletnek a terjesztését tekinti: hogyan lehet a tudást terjeszteni, hogyan lehet a felhalmozott ismereteket munkába állítani, hogyan lesz az elméletből a fejlődést szolgáló gyakorlat.
Az OECD oktatással kapcsolatos tevékenységeinek az elmúlt évtizedekben sajátos formái alakultak ki. Ezek közül kiemelkednek az un. ország-tanulmányok és a tematikus tanulmányok. Az elmúlt évtizedben az un. indikátor program került az előtérbe. A továbbiakban ezeket a programokat mutatjuk be.
Az 1980-as években és a 90-es évek elején több OECD tagállamról készült ún. ország-tanulmány. E tanulmányok az adott ország felkérésére készülnek oktatásügyének, az esetek egy részében az ország oktatásügyének egészéről, esetenként azonban csupán egy-egy szektorról (pl. felsőoktatás vagy szakképzés). Az ország-tanulmányt egy szakértői team készíti el, amelynek tagjait az OECD a tagországgal való konzultáció után kéri fel. A szakértők munkáját a tagországon belül egy hazai szakértői csapat segíti, amely a nemzeti minisztérium felkérésére, de az OECD szakértők által készített szempontrendszert követve és saját szakmai önállóságát megőrizve elkészít egy viszonylag terjedelmes un. háttértanulmányt. Az OECD szakértői e háttértanulmány birtokában 2-3 hetet töltenek az adott országban, ahol intézményeket látogatnak, dokumentumokat tanulmányoznak, és mindenekelőtt interjúkat készítenek az oktatásügy legkülönbözőbb szereplőivel, a vezető politikusoktól kezdve, a szakmai és társadalmi szervezetek képviselőin át az osztálytanítókig. A szakértők tehát mélyen belepillanthatnak az adott ország oktatáspolitikájába, a kívülálló objektivitásával mérhetik fel a helyzetet, és a legszélesebb nemzetközi tapasztalatokra építve fogalmazhatják meg ajánlásaikat. Véleményalkotásuk során függetlenek, azaz nem feltétlenül az OECD álláspontját képviselik: az általuk készített tanulmány esetenként igen kritikus hangvételű.
Az ország-tanulmány elkészítése nem fejeződik be azzal, hogy a szakértők átadják az elkészült elemzést. E folyamat talán legfontosabb mozzanata csak ezt követően következik: a tagország oktatásügyi vezetői, szinte mindig a miniszter vezetésével, az Oktatási Bizottság kibővített ülésén, a többi tagország képviselőinek a jelenlétében és aktív részvételével vitatják meg az elemzést. Ezek a viták soha nem protokollárisak: tagállam kormányának a nemzetközi közösség nyilvánossága, a közösséget képviselők által feltett gyakran igen direkt kérdésekre válaszolva kell megvédenie az oktatási szektorra vonatkozó politikáját. Az ország-tanulmányok elkészítésének egyik legfontosabb hozadéka a vizsgált ország önreflexiójának kiváltása, egy-egy képviselt politikai vagy szakmai irányvonal megvédése. Az elkészített ország-tanulmányt a nemzeti háttértanulmány rövidített változatával és az Oktatási Bizottságon belül lefolyt vita összefoglalójával könyv formájában is megjelentetik, így az hozzájárul a jó gyakorlatok terjesztéséhez. Egy-egy ország oktatásügyi fejlődésének és mai oktatáspolitikájának a megértéséhez e könyvek igen gazdag forrását jelentenek, így az összehasonlító pedagógiai számára is kiemelkedő értékkel bírnak.
Ország-tanulmányok elkészítését bármelyik tagállam kérheti most is, azonban ezek helyét egyre inkább a több országot magában foglaló, ún. tematikus tanulmányok foglalják el. Ebben az esetben a tagállamok közösen jelölnek ki olyan témákat, amelyek fontosnak tartanak, majd ezt a korábban bemutatott ország-tanulmányokhoz hasonló, de annál jóval szerényebb keretek között folyó módszerrel elemzik az országok önként jelentkező csoportjában. Az elmúlt években ilyen téma volt például az innováció az oktatásban, az élethosszig tartó oktatás finanszírozása, az oktatásügyi kutatások és hasznosulásuk, a középfokú oktatást követő nem egyetemi szintű oktatás, a pedagógusok továbbképzése, az oktatás és a munka világa közötti átmenet kérdései vagy a kisgyermekkori nevelés és gondozás. E tematikus tanulmányok esetében a fő cél már nem egy-egy ország politikájának az értékelése – bár ez a cél továbbra is jelen van – hanem a mindenki számára hasznosítható tapasztalatok feltárása és tanulságok levonása. Az ezek alapján készült kiadványok talán a legértékesebb kiadványai a szervezetnek, hiszen ezek egy-egy időszak kiemelkedő oktatásügyi problémáinak konkrét országok konkrét országok konkrét tapasztalatain nyugvó áttekintését adják.
A tematikus tanulmányokon belül érdemes külön figyelmet szentelni az “Ami működik” (What works) program keretén belül készülőkre. Ezek célja kifejezetten az, hogy egy-egy kiemelt területen bemutassák azoknak a tagországoknak a tapasztalatait, amelyek az adott területen figyelemre méltó eredményeket értek el. Az “Ami működik” program keretén belül 1993-ban indult el az “Ami az innovációt működteti” című program. A témákat ezen belül a CERI vezetősége választja ki és ajánlja, és a tagállamok itt is önként jelentkezhetnek a projektben való részvételre. A sorozat eddig megjelent darabjainak témáit szemügyre véve is jól láthatjuk, hogy melyek a második évezred végén az oktatáspolitikusokat és kutatókat foglalkoztató legfontosabb kérdések. A tematikából kiderül, hogy az oktatási rendszerek nemzeti sajátosságai és hagyományos konzervativizmusa ellenére az oktatás területén is bekövetkezett a globalizáció. Hasonló trendeket lehet kimutatni Japántól az Egyesült Államokig, és gyakran hasonló problémákkal kell szembenézni Európa nyugati, középső és keleti részein.
A tematikus sorozat első darabja, mely 1994-ben jelent meg, az iskolaválasztás kérdésével foglalkozott (OECD 1994a), a második pedig az iskolák teljesítményének mérésével (OECD, 1995a). Az egyéni és a kollektív teljesítmény fogalmának meghatározása és mérésének lehetősége újra meg újra felbukkan a 90-es évek fő témái között, és mint a tervezett PISA program is bizonyítja, ezen a területen még számos fejlesztés és fejlemény várható. A tematikus tanulmányok harmadik darabja azt tekintette át, hogy milyen pályaorientációs segítséget kapnak és milyen pályaválasztási tanácsadást vehetnek igénybe a fiatalok az iskolarendszernek azokon a pontjain, ahol iskolatípusok vagy tanulmányi utak között kell választaniuk (OECD, 1996b). A negyedik tanulmány kilenc OECD tagállam részvételével az iskola és a szülők kapcsolatát elemezte (OECD, 1997). Ezt követte a pedagógusok továbbképzéséről és szakmai fejlesztéséről készült – magyar nyelven is hozzáférhető –tanulmány (Sapsál, 1999a), majd a nehezen motiválható tanulók problémáival foglalkozó elemzés (OECD, 2000a). E kézirat lezárásakor már elkészült, de még nem jelent meg az oktatásügyi menedzsmentről szóló tanulmány.
A “What works” sorozat példájaként azt a már említett, magyarul is olvasható tematikus tanulmányt említhetjük, amely a tanárok továbbképzéséről és szakmai fejlesztéséről szól. Mint a sorozat mindegyik kiadványa, ez is két fő részből áll. Az egyik a problémakör átfogó, komparatív elemzését nyújtja, a másikban pedig a vizsgálatban részt vett országokról készült esettanulmányok olvashatók. Ezekben áttekintést kapunk arról, hogy milyen friss fejlemények történtek a továbbképzés és szakmai fejlesztés terén, például van-e új törvényi háttér, zajlik-e országos szintű reform, vannak-e egyedi kísérletek, akciókutatások és hasonlók. Mindehhez megkapjuk a legfontosabb háttérismereteket a pedagógusok helyzetéről és a releváns hagyományokról, de a fő hangsúly az új fejlemények bemutatására és elemzésére esik, hiszen ebből lehet azonnal visszajelzést kapni, hogy a reform vagy az innováció eredményesnek ígérkezik-e. A több országra való rálátás lehetővé teszi annak megállapítását is, hogy mi lehet a sikerek vagy a kudarcok oka, hogyan lehetne orvosolni az utóbbiakat. Ez a tematikus tanulmány is annak az általános OECD célkitűzésnek a megvalósítását példázza, mely szerint a legfontosabb a jó gyakorlat terjesztése és a közös erőfeszítéssel megszerzett tudás lehető legszélesebb körben való alkalmazása.
A tematikus tanulmányok köre persze jóval tágabb, mint ami a “What works” sorozatban megjelenik. Ezek témái közül érdemes külön is megemlíteni néhányat. Értékes összehasonlító elemzések készültek például az oktatás minőségéről és értékeléséről (OECD, 1989; 1994c), a tantervekkel kapcsolatos társadalmi igények változásairól és a tantervi reformokról (OECD, 1994d), az oktatásügyi kutatásokról (OECD, 1995c), a döntési hatalomnak megosztásáról az oktatási rendszerekben (OECD, 1995d) és az iskolai kudarcok elleni küzdelemről (OECD, 1998) és a kisgyermekkori nevelésről és gondozásról.[2] Jelentősége és az iránta való kiemelkedő érdeklődés miatt külön kell megemlíteni az iskola és munka világa közti átmenetet feltérképező vizsgálatot (Transition study), melyben Magyarország is részt vett (OECD, 2000b).
Az ország-tanulmányok és a tematikus tanulmányok mellett a szervezetnek több olyan speciális kutatási és fejlesztési programja van, amelyek egy-egy kiemelt területhez kapcsolódnak. Ezek között a legjelentősebb kétségtelenül az un. indikátor program, az INES (Indicators of the Education Systems), amivel a következő részben részletesen foglalkozunk. Az ilyen programoknak gyakran önálló hálózatuk és menedzsment struktúrájuk alakul ki, esetenként az OECD-hez való kötődésük is lazul, még ha továbbra is a szervezet égisze alatt futnak. Ilyenek például az oktatási építészeti kérdésekkel foglalkozó PEB (Program on Educational Building) vagy a felsőoktatási menedzsmentről szóló IMHE (Program on Institutional Management in Higher Education) elnevezésű programok. Említésre érdemes a környezeti nevelés fejlesztését, az ezzel kapcsolatos iskolai szintű innovációk szakmai támogatását célzó un. ENSI (Environment and Schools Initiative) program.
A sokféle kutatási és fejlesztési program közül hadd emeljük még ki azt az 1998-ban elindult projektet, amely a modern információs és telekommunikációs eszközök (ICT), különösen a multimédiás eszközök iskolai alkalmazásával kapcsolatos kutatásokat és fejlesztéseket támogatatja. E program hármas célt követ: (1) olyan szakmai és minőségi kritériumok kidolgozása, amelyek lehetővé teszik a szabadpiacon megjelenő és rohamosan terjedő multimédiás eszközök iskolai használhatóságának a megítélését, az új multimédiás piac szakmai ellenőrzését; (2) a nagy szoftvergyártók, az oktatásirányítók és a tanári szakma közötti kommunikáció erősítése annak érdekében, hogy növekedjék az új eszközök gyártása iránti kereslet és a gyártás gazdaságossága, ugyanakkor a gyártók tartsák tiszteletben a szakmai követelményeket; (3) a modern információs és telekommunikációs eszközök osztálytermi alkalmazásával járó pedagógiai lehetőségek és hatások kutatása .
Végül feltétlen érdemes megemlíteni azt a kezdeményezést, amelynek célja a tagállamok oktatási miniszterei közötti informális kommunikáció erősítése. Az OECD szervezésében a tagállamok egy részének miniszterei évente egy alkalommal összejönnek, és informális vitát folytatnak az oktatásügy kiemelt kérdéseiről. Az a néhány miniszter, aki minden ilyen találkozóra elmegy nem elhanyagolható hatást gyakorol a világ oktatásügyi fejlődésére, hiszen az, amiben ők megegyeznek egymással, nagy valószínűséggel nemcsak az OECD érdeklődésének kerül az előterébe, hanem más nemzetközi szervezetekre is hatással van.[3].
A szervezet tevékenységei között mindenképpen meg kell említeni a szakmai kommunikációval és a felhalmozott tudás disszeminációjával kapcsolatos tevékenységeket. A tagállamokkal együttműködve és a futó programokhoz kapcsolódva évente sok szemináriumot, konferenciát szerveznek. Igen jelentős a szervezet kiadói tevékenysége, kiadványaik a párizsi központ közelében lévő könyvboltjukban vásárolhatók vagy rendelhetők meg, illetve valamennyi tagországban, így Magyarországon is van hivatalos terjesztőjük.[4]
A kilencvenes évtizedre az OECD oktatással kapcsolatos tevékenységében kétségtelenül az un. indikátor program lett a legfontosabb. Az ezt jelölő mozaikszó, az INES (Indicators of Education Systems – Oktatási rendszerek mutatói) mára szinte közismertté vált. Az eredményeit évente közlő könyv, az Education at a Glance (Pillantás az oktatásra), illetve az ezzel együtt kiadott Education Policy Analysis (Oktatáspolitikai elemzés) pedig bestseller, a világ egyik legolvasottabb oktatásügyi kiadványa lett. Az indikátor program célja olyan statisztikai és egyéb mutatók megalkotása és ezeknek megfelelő adatok begyűjtése, amelyek segítségével a nemzeti oktatási rendszerek teljesítménye, a rendszerekben zajló folyamatok megragadhatók és nemzetközi szinten összehasonlíthatók. Nagyrészt éppen az ország-tanulmányok és a tematikus tanulmányok készítésének tapasztalatai, az értékelés és a diagnózis megalapozottabbá tételének az igénye vezettet e program elindításához. Ma már egyértelműen megállapítható, hogy a nemzetközi összehasonlító elemzések alapját adó statisztikai mutatók gyűjtésében, de különösen megalkotásában és fejlesztésében a legfejlettebb államok közösségében az OECD játssza a legfontosabb szerepet.
Az INES program egyik ága a klasszikus statisztikai adatok gyűjtésére és feldolgozására épül (ezeket az adatokat a nemzeti hatóságok szolgáltatják), másik ága pedig olyan tematikus hálózatokra, amelyek nemcsak gyűjtenek adatokat, hanem aktív szerepet játszanak az indikátorok fejlesztésében is. Négy ilyen tematikus hálózat van: az első (Network A) a tanulmányi teljesítményekkel, a második (Network B) az oktatás és a munkaerőpiac kapcsolatával, a harmadik (Network C) az intézményi szintű folyamatokkal, az oktató személyzettel és a döntéshozatali folyamatokkal foglalkozik, végül a negyedik (Network D) az oktatással kapcsolatos közvéleménnyel. A hangsúly az összehasonlíthatóságon van, hiszen az oktatási rendszerek talán minden más nagy ellátó rendszernél nagyobb mértékben viselik a nemzeti sajátosságokat, és sokféleségük miatt igazán nehéz a teljes rendszereket és egyes elemeiket összehasonlítani. Elég arra gondolnunk, hogy mennyiféle elnevezése van a különböző iskolatípusoknak, vagy hogy ki mindenkit illethetünk a ‘tanár’ elnevezéssel egyetlen országon belül is. Érdemes ezzel kapcsolatban megjegyezni azt is, hogy az OECD-nek meghatározó szerepe van az oktatási rendszerek nemzetközi osztályozási rendszerének, az ISCED rendszernek (International Standard Classification of Education) a fejlesztésében is. (OECD, 1999b).
A statisztikai indikátorok fejlesztése területén végzett munka első eredményeit 1993-ban jelentették meg Handbook of International Education Indicators (Nemzetközi oktatási indikátorok kézikönyve) címmel. Ezzel párhuzamosan megjelent az első indikátorokra épített jelentés is, az Education at a Glance. Az indikátorok először az oktatási rendszerek felépítésére, a finanszírozási módokra, az irányítási sajátosságokra és a rendszer eredményességi mutatóira irányultak. A kidolgozásukra azóta fordított évek során az indikátorok köre egyre bővült és specializálódott. A CERI 1999-2000-re szóló munkatervében például az alábbi területek indikátorainak fejlesztése szerepel: a kompetenciák és készségek indikátorai, az életfontosságú készségek (life skills) mérésére alkalmas indikátorok, felsőoktatási indikátorok, az iskolából a munka világába történő átmenet és a munkaerő-piaci boldogulás feltérképezésére szolgáló indikátorok kifejlesztése, stb. Amint ezeknek az új indikátoroknak a segítségével új adatok állnak rendelkezésre, lehetővé válik majd újabb nemzetközi oktatáspolitikai trendek elemzése is.
Az Education at a Glance (EaG) és kiegészítő kötete, a főbb trendeket elemző Education Policy Analysis évente jelenik meg, és ma már az egyik legfontosabb referenciakötet a nemzetközi oktatás, az összehasonlító pedagógia területén. A két, ma már nem is mindig egyszerre megjelenő kötetből az első, a nagyobb terjedelmű táblázatok, grafikonok, adatsorok segítségével mutatja be a tagállamokban végzett kutatások, felmérések eredményeit. Az 2000. évi EaG kötetben az alábbi területek mutatói jelennek meg: az oktatás környezete, a befektetett anyagi és humán erőforrások; az oktatáshoz való hozzáférés, részvétel és előrehaladás; a tanulási környezet és az oktatás szervezete; az oktatás munkaerő-piaci eredményessége és a tanulói teljesítmények (OECD, 2000c). Az Oktatáspolitikai elemzés szintén jelentős statisztikai eszköztárat vonultat fel, de a hangsúly az indikátorok mélyebb elemzésére és konkrét oktatáspolitikai ajánlások megfogalmazására esik. A Policy Analysis 1999. évi kötetében a forrásokról, a kisgyermekkori nevelésről, az oktatási technológiáról és a felsőoktatásról olvasható részletes elemzés (OECD, 1999c). A Pillantás az oktatásra és az Oktatáspolitikai elemzés évenkénti kiadványai a lehető legjobban példázzák az OECD-nek törekvését, a felhalmozott tudás terjesztését és a tudás konkrét munkába állítását.[5]
Az indikátor programon belül 1998-ban indult egy különösen nagyszabású projekt a tanulói teljesítmények értékelésének nemzetközi programja, a PISA (Programme for International Student Assessment). Az OECD és a tagállamok szakembereinek együttműködésével kidolgozott program annak felmérésére irányul, hogy az iskolakötelezettség végéhez közelítő 15 éves tanulók milyen mértékben szerezték meg azt a tudást és azokat a készségeket, melyek megléte elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanuló a társadalom életébe teljesen be tudjon kapcsolódni (OECD, 2000d). Az első PISA felmérésekre 2000-ben került sor – többek között Magyarországon –, ezt követően pedig minden három évben egyszer szerveznek adatfelvételt.[6] Azáltal, hogy a felmérés háromévenként ismétlődik, és kilencévenként nagyobb mélységben veszi számba ugyanazt a területet, a részt vevő országok számára lehetővé válik annak a módszeres és megbízható nyomon követése, hogy elképzeléseik és politikájuk milyen eredményeket hoz.
A felmérés három fő területre irányul, ezek az olvasási készségek, a matematikai készségek és a (természet)tudományos készségek. Mindhárom készséget vizsgálja mindegyik felmérés, de az alkalmankénti tesztelési idő kétharmada a három területből egy kiemelt terület felmérésére szolgál. 2000-ben az olvasással kapcsolatos készségek álltak a középpontban, 2003-ban a matematikai készségek, és 2006-ban pedig a természettudományos készségek. Mindegyik részt vevő országban négyezer és tízezer közötti tanuló kerül majd bele a mérési mintába. A tanulóknak különböző feladatokat kell megoldaniuk papíron, és lesz egy rövid kérdőív is, mely feltérképezi a hátterüket.
A PISA program kiindulópontja az élethosszig tartó tanulás dinamikus modellje, mely szerint a változó világhoz való folyamatos alkalmazkodás és a boldogulás olyan új tudás és készségek megszerzése révén válik lehetővé, melynek elsajátítása nemcsak a iskolás életkorban, hanem az egész élet során, folyamatosan történik. A tanulók nem tanulhatják meg az iskolában mindazt, amire az életük során szükségük lehet. Hogy hatékony és élethosszig tanulni tudó felnőttekké váljanak, nagyon jó alapozásra van szükségük olyan kulcsfontosságú készségek terén, mint például az írás és a az olvasás, a matematika és a természettudományok. A tanulóknak meg kell tanulniuk megszervezni és irányítani a saját tanulási folyamatukat, kell tudniuk önállóan vagy csoportokban tanulni, és le kell tudniuk küzdeni a tanulási folyamat során felbukkanó nehézségeket. Ez azt is jelenti, hogy tudatos gondolkodóvá kell válniuk, stratégiákat és módszereket kell alkalmazniuk elsősorban a saját tanulási tevékenységükkel kapcsolatban. A PISA program ezért nem csak a tanulók tudását és készségeit vizsgálja, hanem kitér a motivációjuk, a tanulással kapcsolatos mentalitásuk felmérésére is. A tanulóknak lehetőségük van arra is, hogy beszámoljanak a saját maguk irányította tanulási folyamatokról illetve arra, hogy véleményezzék a különböző tanulási környezeteket.
A PISA programban nem az “iskolai” tudást mérik fel, hanem azt nézik meg, hogyan teljesítenek a tanulók a tantervi követelményeken túl, hogyan működtetik elsajátított készségeiket a valóságos életet szimuláló helyzetekben. Ennek érdekében intenzív munka folyik az un. tantárgyközi képességek, a CCC-k (Cross Curricular Competencies) mérését lehetővé tevő eszközök kifejlesztésére, részben a később ismertetendő felnőttek körében végzett vizsgálatok tapasztalataira építve. A felmérés kiterjed arra az alaptudásra, melynek segítségével a tanuló bekapcsolódhat a társadalom életébe, gazdasági tevékenységet folytathat és élethosszig tanulhat. Ennek az alaptudásnak egy része, például az alapvető tudományos fogalmak természetesen az iskolai tantervekben is szerepelnek, de a cél itt nem a tantervi tudás felmérése, hanem annak a képességnek a vizsgálata, hogy a tanuló képes-e a tudását alkalmazni, a készségeit használni, és hogy meg tud-e olyan feladatokkal és kihívásokkal birkózni, melyekkel nap mint szembesül majd az élete során.
A tudás mérését célzó OECD programok között kiemelt figyelmet érdemelnek azok, amelyek célja a felnőttek által birtokolt tudás és készségek vizsgálata. Rendkívül nagy – néhány országban, így Magyarországon is sokkoló – hatása volt a felnőttek olvasási készségeinek elemzését célzó, több fordulós nemzetközi vizsgálatnak, az IALS-nak (International Adult Littearcy Skill Survey), amelynek összesített eredményeit 2000-ben tették közzé (OECD, 2000e). E vizsgálat egyik kiemelkedő eredménye olyan mérőeszközök kifejlesztése, amelyek segítségével a tantárgyi ismeretektől függetlenül lehet képességeket – ebben az esetben olvasás-megértési és alkalmazási képességeket – mérni. A program folytatása a következő évezred elején várható: az előkészítés alatt álló újabb vizsgálat már nemcsak az olvasási készségek, hanem általában a sikeres életvezetéshez szükséges alapkészségek meglétének a vizsgálatára irányul (ILSS – International Life Skills Survey).
Az Oktatási Bizottság és a CERI Igazgató Tanácsa, azaz a tagállamok képviselőiből álló testületek határozzák meg azokat a prioritásokat, amelyek köré az OECD oktatással kapcsolatos programjai és projektjei szerveződnek. Ezekből jól kiolvasható a szervezet tevékenységét meghatározó alapvető célok és értékek.
Az 1999-es évben az Oktatási Bizottság és a CERI Igazgató Tanácsa a következő a prioritásokat határozták meg:
Oktatási Bizottság:
1. Az élethosszig tartó tanulás stratégiáinak monitorozása és értékelése. E prioritáshoz kapcsolódva folyik például a korábban részletesen bemutatott indikátor program.
2. Az élethosszig tartó tanulás alapjainak megerősítése. E prioritáshoz kapcsolódva az alapoktatáshoz kötődő programok futnak (1999-ben például az iskolaelőtti nevelésről szóló, korábban említett tematikus vizsgálat).
3. Az élethosszig tartó tanulás és a munka közötti átmenet megkönnyítése. E prioritáshoz kapcsolódva folyt például az 1999-ben lezárult, korábban említett Transition study, és ehhez kötődve kezdődött el 1999-ben egy, a felnőttoktatással foglalkozó tematikus vizsgálat.
4. A források mozgósítása és hatékony felhasználása. E prioritáshoz kapcsolódva 199-ben lezárult egy olyan tematikus vizsgálat – a többek között Magyarország részvételével –, amely az élethosszig tartó tanulás finanszírozásának kérdéseivel foglalkozott (OECD, 2000f).
5. A kormányok és partnereik közötti szerep- és felelősség-megosztás javítása. Amíg az előző prioritás a finanszírozási, ez az irányítási problémák elemzését teszi lehetővé.
CERI:
1. Az oktatási statisztika és indikátorok fejlesztése. Ez az indikátor programokhoz kapcsolódó prioritás nemcsak az Oktatási Bizottság, hanem a CERI szintjén a legelső helyen áll.
2. “Az iskolázás a jövőben” (Schooling for tomorrow). Az e prioritáshoz kapcsolódó tevékenységek célja az iskolázás jövőbeni fejlődési tendenciáinak feltárása. Itt mutatkozik meg különösen az OECD “think tank” jellege: a CERI ugyanis itt igazi úttörő munkát folytat, ami befolyással lehet a jövő oktatásáról való gondolkodásunkra. Különösen érdekes – e kézirat lezárásakor még nem publikált –hozadéka az e keretben folyó tevékenységeknek az oktatás jövőbeni fejlődését felvázoló szcenáriók megalkotása.
3. Az oktatás tudásbázisa. Az itt folyó tevékenységek célja az oktatás javítását szolgáló tudás termelésének, közvetítésének és felhasználásának vizsgálata, a fejlődés tudásbázisa megteremtéséhez való hozzájárulás. Ennek keretében született meg egy különösen fontos elemzés a tudásmenedzsmentről az oktatás területén (OECD, 2000g).
4. “Ami működik”. E prioritáshoz kapcsolódva történik – mint azt korábban láttuk – évről-évre meghatározott témákban a sikeres nemzeti politikák és gyakorlatok feltárása és a nemzetközi közösség számára való hozzáférhetővé tétele.
5. Inkluzív oktatás. Az e prioritáshoz kapcsolódó tevékenységek célja a speciális ellátást igénylők és az iskolai kudarc vagy a munkaerőpiacról való kiszorulás által leginkább fenyegetett tanulókat célzó stratégiák tanulmányozása és fejlesztése. E prioritáshoz kapcsolódva 1999-ben például befejeződött egy jelentős vizsgálat a speciális oktatásról (OECD, 2000h).
Az oktatási bizottság prioritásai között többször történt utalás az élethosszig tartó tanulásra. Ezt az OECD és a tagországok számára kiemelkedő és növekvő jelentősége miatt érdemes külön is vizsgálni. A kilencvenes évek közepétől a szervezet csaknem minden oktatásügyi programja valamilyen módon kapcsolódik az élethosszig tartó tanulás fejlesztésének a céljához, amelyet az Oktatási Bizottság 1996-os miniszteri szintű ülésén határoztak meg. Ez a célkitűzés a szervezet egyik legnagyobb hatású, a kilencvenes évtized közepén befejezett programjának, az un. Job Study-nak (Munka Vizsgálat) nyomán fogalmazódott meg (OECD, 1994b). A Job Study a munka világának hosszú távú változásait kutatta, és döntően két kérdésre kereste a választ: (1) a kialakulóban lévő új globális gazdaság milyen igényeket támaszt a munkaerővel szemben, (2) hogyan csökkenthető a modern társadalmakat fenyegető egyik legnagyobb veszély, a munkanélküliség. Az évtized közepére szinte egyhangú vélemény lett, hogy szükség van az oktatás fogalmának kitágítására és újraértelmezésére: ez történt meg az élethosszig tartó tanulás fogalmának bevezetésével és középpontba helyezésével.
Az élethosszig tartó tanulás kitágítja azoknak a tanulási tevékenységeknek a körét, melyekhez a kormányzati szintű oktatáspolitikának viszonyulnia kell. Ehhez számba kell venni az emberi életút minden lehetséges szakaszában folytatott tanulmányokat, a legkülönbözőbb tanulási formákat és helyszíneket. Az élethosszig tartó tanulás fogalmának megértése gyökeresen új orientációt kíván meg az intézményektől, az iskoláktól, a tanulási és tanítási programoktól. A kormányzati oktatáspolitikának számításba kell vennie, hogy mik lesznek a következményei az élethosszig tartó tanulásnak a különböző életkori csoportok esetében.
Az élethosszig tartó tanulás középpontba helyezése az OECD országokban nemcsak azt jelenti, hogy bármelyik szakaszban fokozottan figyelembe veszik az egyéni hátteret, az egyén érdeklődését és választását, hanem azt is, hogy a tanulás fogalma átértelmeződik. Szélesebb perspektívából a tanulást manapság már olyan útnak tekinthetjük, amely végigvezet az oktatási folyamaton, illetve olyan átmenetnek, amely összeköti az oktatás és a munkavállalás szakaszait. Az oktatásból az első munkavállalásba vezető átmenetnek ma már többféle formája van, nem utolsó sorban éppen a fiatalok különböző választásai miatt. S miközben nincs egyetlen követendő modell, a legígéretesebbnek az az oktatáspolitika tűnik, amely a programokat és a lehetőségeket egy olyan erős és stabil keretrendszerbe foglalja, amely biztosítja a tanulmányi útvonalak (educational pathways) rugalmasságát, és felkészülési lehetőséget nyújt az átmenetre.
Az OECD országok oktatási miniszterei, mint említettük, 1996-ban döntöttek amellett, hogy az élethosszig tartó tanulás (pontosabban “élethosszig tartó tanulás mindenki számára, a gyermekkortól a felnőtt életen át”) fogalma integrálja a szervezet oktatással kapcsolatos tevékenységeit. 1997-es tanácskozásukon a tagállamok munkaügyi miniszterei is egyetértettek abban, hogy ez a fogalom kifejezi azt a szándékot, hogy mindenki, azaz a fiatalok és a felnőttek számára egyaránt biztosítani kell azokat a lehetőségeket, melyek segítségével elsajátíthatják és fejleszthetik azon készségeiket és képességeiket, melyekkel alkalmazkodni tudnak a munkakörükben és az életpályájuk során folyamatosan zajló változásokhoz. A szervezet szociális ügyi miniszterei 1998-as ülésükön fejtették ki azt a nézetüket, hogy az élethosszig tartó tanulás fontos szerepet tölthet be azoknak a feszültségeknek a leküzdésében, melyekkel az emberek az életük során szembenézni kényszerülnek, a tanulásban, a munkában, a szabadidőben és a családtagokról való gondoskodásban, és fontos szerepet játszhat abban is, hogy újabb és szélesebb lehetőségek nyíljanak meg az emberek előtt, ahogy az éveik száma növekszik. Az élethosszig tartó tanulás fogalma tehát, mint látható, nemcsak az oktatási szektoron belüli, hanem valódi szektorközi prioritássá vált.
Az Oktatási Bizottság, mint láttuk, szinte valamennyi tevékenységét hozzákapcsolja az élethosszig tartó tanulás céljának megvalósításához. Az INES munkacsoportjai, az indikátorok kifejlesztésével foglalkozó szakemberek elsősorban azokkal az indikátorokkal foglalkoznak, melyek lehetővé teszik a központi fogalommal kapcsolatos értelmező és elemző munkát. A már befejeződött IALS, az 1999-ben elindított PISA és a tervezett ILSS programok kapcsán azoknak az indikátoroknak a fejlesztése élvez elsőbbséget, melyek lehetővé teszik a legfontosabb készségek és képességek felmérését, köztük az írástudás, a problémamegoldás, az együttműködés valamint az információs technológiák használatával kapcsolatos készségek felmérését és elemzését. Hasonlóképpen fontos azoknak az indikátoroknak a fejlesztése, melyekkel lehetővé válik az iskolán kívüli, a nem formális és nem hagyományos tanulási formák számbavétele is. Az Oktatási Bizottság külön projektek indításával segíti az élethosszig tartó tanulás egyes elemeinek feltárását és a köztük való átmenet segítését. Ehhez kapcsolódik például az élethosszig tartó tanulást megalapozó kora gyermekkori nevelés intézményi és pedagógiai rendszereinek tematikus elemzése, az élethosszig tartó tanulás implementációs stratégiáinak elemzése, illetve a tanulás és a munka világának kapcsolódási és átmeneti pontjainak vizsgálata.
Magyarország 1996. május 7-én lett az OECD teljes jogú tagja, de már ezt megelőzően is voltak olyan programok az oktatás területén és ezen kívül, melybe megfigyelőként vagy résztvevőként bekapcsolódhattunk. Rendkívül nagy jelentőségű volt a rendszerváltó ország számára, hogy 1993-ban az OECD szakemberei elkészítették a magyar ország-tanulmányt (OECD, 1995b). Ez volt az első olyan alkalom, amikor a magyar oktatásirányítóknak és a kormány képviselőinek alkalma nyílt az új oktatáspolitikai irányvonalat részleteiben bemutatni a külföldi szakembereknek, akiknek a jelenléte és szempontrendszere komoly önreflexióra késztette az akkori oktatási kormányzatot. Itt történt meg első alkalommal, hogy az ország-tanulmányt vitató Oktatási Bizottsági ülést nem Párizsban, hanem a vizsgált ország fővárosában, ez esetben Budapesten tartották azért, hogy annak belső hatását erősítsék. [7]
A teljes jogú taggá válás óta Magyarország fokozatosan és folyamatosan kapcsolódik be az OECD különböző oktatási tevékenységeibe és az oktatási szervezetek munkájába. Tagjai vagyunk az INES hálózat különböző munkacsoportjainak, részt vettünk az felnőttek írásbeliségéről szóló, korábban bemutatott IALS vizsgálatban, és részt veszünk a PISA programban (a PISA program átfogó stratégiájáról szóló megállapodás a tagállamok között éppen egy budapesti ülésen született meg 1998-ben). Bekapcsolódtunk az 1996-ban útjára bocsátott, korábban ugyancsak részletsebben ismertetett ICT (Information and Communication Technologies Program) programba. Magyarország vizsgált ország volt az iskola és a munka világa közti átmenetet elemező tematikus tanulmányban (Átmenet…, 1999). Nálunk készült el az első olyan ország-tanulmány, amelynek témája az élethosszig tartó tanulás (OECD, 1999d). Ugyancsak részt vettünk az élethosszig tartó tanulás finanszírozásáról szóló tematikus vizsgálatban. 1999 tavaszán a pedagógusok továbbképzésével és szakmai fejlesztésével foglalkozó OECD programot bemutató szeminárium volt Magyarországon (Sapsál, 1999). Magyarország 2000-ben részt vett az oktatásmenedzsment kérdéseivel foglalkozó “What works” vizsgálatban[8] és aktív résztvevője a környezeti nevelés fejlesztését célzó ENSI programnak is. Az OECD által szolgáltatott nemzetközi összehasonító adatok a kilencvenes években kimutatható módon hatottak a hazai oktatásügyi folyamatok értékelésére (Jelentés…, 2000), és ezen keresztül oktatásügyi döntések meghozatalára. A szervezet programjaiban való részvétel igen költséges, így ehhez a kormányzat jelentős anyagi támogatást nyújt.
Mivel Magyarország mint konvergens gazdaság meglehetősen új tag a fejlett országok klubjában, a hazai kormányoknak még hozzá kell szokniuk a nemzetközi tudás felhasználásának fogalmához és sajátos gyakorlatához. Idő kell annak felismeréséhez, hogy milyen óriási jelentősége van a működő minták megismerésének, a külső szakemberek objektív értékelésének, a mi szakembereink számára megnyíló lehetőségeknek, valamint a jó gyakorlat átvételének és részünkről történő átadásának. Az OECD oktatási tevékenységeiben való részvétel egyik legfontosabb hozadéka éppen a kölcsönösségben rejlik. Az OECD filozófiája a nyitottság, a tudás átvétele vagy átadása.
Átmenet a tanulásból a munka világába (1999): Phare. Budapest
Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (2000): Szerk. Halász Gábor és Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
OECD (1989).
Schools and quality. Paris.
OECD (1994a):
School: A Matter of Choice. Paris
OECD (1994b):
The OECD Jobs Study: Facts, Analysis, Strategies. Paris.
OECD (1994c):
Quality in teaching. Paris.
OECD (1994d):
Curriculum redefined: Schooling for the 21st Century. Paris.
OECD (1995a):
Schools under Scrutiny. Paris
OECD (1995b): Oktatáspolitikai
felmérések: Magyarország.
Paris.
OECD (1995c):
Educational Research and Development – Trends, Issues and Challenges. Paris.
OECD (1995d):
Decision-Making in 14 OECD Education Systems. Paris
OECD (1996a):
Lifelong learning for all. Paris
OECD (1996a):
Mapping the Future – Young People and Career Guidance. Paris
OECD (1997):
Parents as Partners in Schooling. Paris
OECD (1998): Overcoming
Failure at School. Paris
OECD (1999b): Classifying Educational Programmes. Manual for ISCED-97 Implementation in OECD Countries, Paris
OECD (1999c):
Education Policy Analysis. Paris
OECD (1999d): Towards Lifelong Learning In Hungary. Paris
OECD (2000a): Motivating Students for Lifelong Learning. Paris.
OECD (2000b):
From Initial Education to Working Life. Making Transitions Work. Paris.
OECD (2000c):
Education at a Glance. Paris.
OECD (2000d):
Measuring Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of Reading,
Mathematical and Scientific Literacy. Paris.
OECD (2000e):
Literacy in the Information Age. (Final report of the International Adult
Literacy Survey.) Paris.
OECD (2000f):
Where are the resources of lifelong learning. Paris.
OECD (2000g):
Knowledge Management in the Learning Society. Paris.
OECD (2000h):
Special Needs Education. Paris.
Sapsál Júlia (szerk.) (1999a): Pedagógus-továbbképzés: befektetés a jövőbe – Az OECD országok tapasztalati” (eredeti cím: Staying ahead: in-service training and professional development of teachers) Pedagógus Továbbképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjenő
[1] “The OECD has been called a think tank, monitoring agency, rich man’s club, an unacademic university.” (OECD homepage: www.oecd.org)
[2] E kézirat elkészítése idején ez a vizsgálat már lezárult, de eredményeit még szintén nem publikálták.
[3] Az ICT program gondolata is egy ilyen informális találkozón született meg: kezdeményezője a finn miniszter volt.
[4] A hivatalos magyar terjesztõ az Euro Info Service, Margitszigeti Európa Ház, 1138 Budapest (e-mail: euroinfo@mail.matav.hu; Internet homepage: http://www.euroinfo.hu;; telefon: +36-1-111-60-61
[5] E tanulmány írásakor zajlik az Education at a Glance és a Education Policy Analysis 1999-es köteteinek magyarra fordítása és kiadásának előkészítése.
[6] Az eredmények e kézirat lezárásakor még nem álltak rendelkezésre.
[7] A vizsgálatról ismertetés jelent meg az Educatio c. folyóirat 1993 őszi számában, A szakértői tanulmányból részletek olvashatók magyarul ugyanezen folyóirat 1994 tavaszi számának Dokumentum rovatában. A magyar háttértanulmány közoktatási része megjelent “Alap- és középfokú oktatatás Magyarországon” címmel (Országos Közoktatási Intézet, 1994).
[8] Ennek eredményeit e kézirat lezárásakor még nem publikálták.