Halász Gábor

Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban

 

 

 

Az előadásomban négy dologról lesz szó. Mindenekelőtt néhány szót szeretnék szólni arról a tágabb háttérről vagy kontextusról, amelyben a közös oktatáspolitikai célok megfogalmazódtak: ez a tágabb kontextus a közpolitikák közösségi koordinációja és e koordináció kialakulása az Európai Unióban. Ezt követően közelebb mennék a szorosabban vett témánkhoz, és azt járnám körül, hogyan jelennek meg a közös oktatásfejlesztési célok meg más olyan politikaterületeken, ahol a nemzeti politikák koordinációja korábban elindult. Ezután térnék rá konkrétan arra a folyamatra, amelynek a megvitatására itt összejöttünk: ez az önálló oktatáspolitikai koordináció, az  oktatási ágazaton belül zajló sajátos egyeztetés, vagyis az, amit „objectives folyamatnak” szoktunk nevezni. Végül néhány szót mondanék arról, hogy e folyamatnak eddig milyen eredményei voltak, illetve milyen jövőbeli lehetőségeket jelenthet ez a számukra.

A közpolitikák koordinációja az Európai Unióban

Kezdeném tehát a háttérrel: mit is jelent a közpolitikák koordinációja az Európai Unióban. Az, amit politikakoordinációnak (policy coordination) vagy a politikák harmonizálásának neveznek, az Európai Unió létrehozását, azaz a politikai uniónak a Maastrichti Szerződéssel történt megteremtését követően a gazdasági és pénzügyi területen kezdődött meg, lényegében az ún. konvergencia-kritériumok megfogalmazásával. E monetáris és gazdaságpolitikai koordináció legfontosabb dokumentuma a Maastricht óta rendszeresen kiadott Tág Gazdasági Irányvonalak (Broad Economic Guidelines), amely – mint később látni fogjuk –az oktatás szempontjából is jelentőséggel bír. Ezzel kezdődött el a nemzeti politikák közösségi koordinálása, egyelőre csupán a gazdasági és monetáris területen.

A kilencvenes években később egyre gyakrabban fogalmazódott meg, hogy a tagállamok politikájának a koordinálását, harmonizálását nem lehet kizárólag a gazdasági és pénzügyi területre korlátozni. Ugyanis minél jobban előrehalad az a folyamat, amelyben a tőke, az áruk és a szolgáltatások szabad áramlásának a biztosítására a tagállamoknak le kell építeni egy sor, a verseny potenciálisan korlátozó, a szociális ellátáshoz, a környezeti követelményekhez, és általában a társadalompolitikához tartozó korlátot, annál inkább érezhetik úgy, hogy nincs ellensúlya a versenynek. A versenyt korlátozó nemzeti szintű társadalompolitikai ellensúlyok leépítését ugyanis – éppen az integráció gazdasági és monetáris területre történő korlátozódása miatt – közösségi szinten nem kísérhette új korlátok kiépítése. Ez az a folyamat, amelyet az európai integráció elméletével foglalkozók gyakran „negatív integrációnak” neveznek.

Ebben jelentett fordulatot az Unióról szóló Szerződés 1997-es módosítása, azaz az Amszterdami Szerződés. Noha az Amszterdami Szerződéssel kezdődő folyamatnak tulajdonképpen már korábban is voltak előzményei, valójában itt kapott jogalapot társadalompolitikai területeken is a nemzeti politikák koordinációja. Ez először a foglalkoztatás területén indult el, hiszen a közösség az Amszterdami Szerződéssel e területen kapott formális felhatalmazást. Itt kezdődött meg a politikakoordináció azon új eszközeinek és technikáinak a kialakulása, amelyek később – mint látni fogjuk – az oktatás területére is behatoltak, sőt, amit külön ki kell emelnünk, itt kezdődött meg magára az oktatási ágazatra vonatkozó politikáknak is bizonyos szintű koordinálása. Ezért is fontos megnézni, milyen oktatással kapcsolatos célok jelentek vagy jelennek meg a szűken vett oktatási ágazati politika területén kívül.

Az oktatás és az emberi erőforrások felértékelősége más ágazati politikákban

A kérdés, amelyre itt választ keresünk ez: milyen módon jelentek meg a közös oktatásfejlesztési célok a tágan értelmezett – azaz nemcsak a szűken vett oktatási ágazathoz kapcsolódó –uniós politikában. Mindenekelőtt azt kell megállapítanunk, hogy a kilencvenes évek folyamán az oktatási ágazaton kívül, és e szakterületen teljességgel kívülálló okokból, elindult a humán erőforrások fejlesztésének jelentős felértékelődése. E mögött mindenekelőtt olyan globális folyamatokat kell keresnünk, amelyeket a közösség a kilencvenes évtized elejétől fogva érzékelt, és amelyekre viszonylag gyorsan reagált. Nézzük meg röviden, milyen globális folyamatokról van szó? Ilyen mindenekelőtt a gazdasági növekedés és a versenyképesség tudásfüggővé válása, azaz egy sor olyan folyamat, amelyeket úgy szoktunk nevezni, hogy a tudásgazdaság megszületése, a tudás kiemelten fontos termékké válása. A második ilyen elem, amely szintén globálisnak tekinthető, a munkanélküliség és a társadalmi kirekesztődés elleni küzdelem céljainak és eszközeinek az átalakulása. E területeken meghatározó elemmé válik az alkalmazkodóképesség, az emberek tanulóképességének fejlesztése. Ez jelent meg látványos módon például abban a 90-es években lezajlott, Job study”-nak nevezett nagy vizsgálatban, [1] amelyet az OECD végzett, és amely a munkanélküliség és a kirekesztés elleni küzdelem meghatározó eszközeként jelenítette meg az oktatást és a tanulást. És végül – ez talán kevésbé ismert, de azt gondolom, erre érdemes komolyan odafigyelnünk – általában a kormányzás, pontosabban a komplex nagy rendszerek kormányzásában is felértékelődött a tanulás és az alkalmazkodóképesség szerepe. A kormányzás az uniós dokumentumokban is egyre gyakrabban jelenik meg úgy, mint egyfajta tanulást feltételező, sőt tanulási folyamat. Ez az, amit gyakran új kormányzásnak szoktak nevezni. Látni fogjuk, hogy ez az oktatáspolitikák koordinációjának is meghatározó elemévé vált.

Mindezek hatására elindult az egész életen át tartó tanulás közös európai politikának a kialakulása. Egy olyan politikáé, amely először tehát nem az oktatási ágazat területén jelent meg. Nézzük meg ennek néhány elemét. Azt gondolom, e területen az első nagy váltás – nyugodtan mondhatjuk, nagy áttörés – a „Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás” című, 1993-ban elkészült dokumentum volt.[2] Ez volt a híres Delors jelentés, amely annak a magas szintű felismerését és egyúttal elismerését jelentette, hogy a munkanélküliség felszámolása vagy csökkentése a jövőben nem várható egyszerűen a növekedés elindulásától. A munkanélküliségnek ugyanis nagyrészt strukturális okai vannak, és ezért az ellene való küzdelemben az emberi alkalmazkodóképesség fejlesztése kell, hogy meghatározó legyen. Olyan szemléletváltás történt itt, amely a foglalkoztatási és gazdaságpolitikában nagymértékben a tanulásra, a munkaerő alkalmazkodóképességének a fejlesztésére irányította a figyelmet. Ez jól tükröződött az 1995-ös első oktatási fehér könyvben,[3] és abban, hogy 1996-ot az Európai Unió az egész életen át tartó tanulás európai évének nyilvánította. A legerőteljesebben azonban mindez az ún. „memorandumvitában” jelent meg. 2000-ben jelentette meg az Európai Bizottság az egész életen át tartó tanulásról szóló memorandumát[4], amely a tagállamokat széles körű vitába vonta be, és ebből született az a dokumentum, amely ma is meghatározó módon alakítja az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos közösségi politikát. „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása”.[5] Fontos újra hangsúlyozni: mindezek mögött elsősorban nem az oktatási ágazatra, hanem más szektorokra, elsősorban foglalkoztatásra irányuló politika állt.

Érdemes megnézni, melyek azok a közös oktatáspolitikai célok, amelyek e dokumentumban megfogalmazódtak, és amelyek immár több éve irányt mutatnak nemcsak a közösség e területen ható politikájának, hanem a tagállamoknak is abban, hogy saját nemzeti foglalkoztatási stratégiájuknak az egész életen át tartó tanulással összefüggő elemeit meghatározzák. Ez a 2001-ben megjelent dokumentum hat olyan, ún. építőelemet határoz meg, amelyeknek a nemzeti foglalkoztatási stratégiák, pontosabban ezeknek egész életen át szóló tanulással foglalkozó fejezeteiben ott kell lenniük. Az első a tanulás elismerése, azaz olyan intézkedések meghozatala, amelyek lehetővé teszik a különböző formákban végzett tanulási tevékenységek elismerését. A második az információ, orientáció és a tanácsadás, hiszen az egyre bonyolultabbá, egyre komplexebbé váló képzési és oktatási rendszerekben meghatározó fontosságúvá válik az egyén eligazodásának a támogatása. A harmadik idő és pénz invesztálása az oktatásba, amivel kapcsolatban különösen azt fontos hangsúlyozni, hogy nemcsak a közkiadásokról van szó, hanem elsősorban arról, hogy az egyének és a privát szféra számára kell megteremteni a tanulásba való befektetés lehetőségét. A következő a tanulók és a tanulási lehetőségek összehozása, azaz olyan szabályozási környezet megteremtése, amely lehetővé teszi és elősegíti, hogy az emberek rátaláljanak a tanulási lehetőségekre, és igénybe tudják venni azokat. Végül, ebben az alapvetően foglalkoztatáspolitikai célokat szolgáló dokumentumban látunk még két olyan elemet, amelyek az általános oktatást tekintve különösen relevánsak: ezek az alapkészségek (basic skills) fejlesztése és az innovatív pedagógia. Ezek alapján indult el tehát az egész életen át tartó tanulás nemzeti politikáinak koordinálása, először a tagállamok foglalkoztatási stratégiáinak a koordinálásán belül.

Érdemes kiemelten hangsúlyozni: a tanulásra vonatkozó elemek felértékelődése a foglalkoztatási politikán éppen belül akkor történt meg, amikor – az Amszterdami Szerződést követően – kialakult az Európai Foglalkoztatási Stratégia (EES), és ezen belül a nemzeti politikák koordinálásának új eszközei jelennek meg. Az Európai Foglalkoztatási Stratégia végrehajtásának a keretében a kilencvenes évek második fele óta évente új irányvonalakat, közös célokat határoznak meg, ezekhez a teljesülésük mérését segítő indikátorokat rendelnek hozzá, a közös célokat a tagországok minden évben saját nemzeti cselekvési programokra fordítják le, és a közösség ugyancsak évente elvégzi e nemzeti cselekvési programoknak, illetve ezek végrehajtásának az értékelését. Ez utóbbi a Bizottság és a foglalkoztatási miniszterekből álló Tanács ún. Közös Jelentésében (Joint Report) jelenik meg, amelyet államfői szinten vitatnak meg és fogadnak el, és amely komoly visszajelzéseket ad a tagországok számára.

Ha valaki 5-6 évre visszamenőleg elvégzi ezeknek a foglalkoztatáspolitikai dokumentumoknak – tehát az irányvonalaknak, a nemzeti cselekvési programoknak és a közösségi értékelő jelentéseknek – az elemzését, azt kell látnia: e folyamat során folyamatosan, évről évre egyre inkább felértékelődtek az egész életen át tartó tanulás elemei. Nézzünk bele egy pillanatra például a 2002. évben kiadott foglalkoztatási irányvonalakba.[6] Az egész életen át tartó tanulás kiemelt horizontális célként jelenik meg, és megfogalmazódik az, hogy – a „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megvalósítása” c. dokumentumban megfogalmazott, korábban említett építőelemek felhasználásával – e területen minden tagállamnak önálló nemzeti stratégiát kell alkotnia. A 2003. évben a foglalkoztatáspolitikai irányelvekben jelentős változás  történt: a célok megfogalmazását más alapokra helyezték, és olyan új célokat jelöltek ki, mint a teljes foglalkoztatottság, a munka minőségének javítása és egyéb társadalompolitikai célok. A korábbiaknál kevesebb specifikus célt határoztak meg, de ezek között az egyik az emberi erőforrások és az egész életen át tartó tanulás fejlesztése volt. A 2003-as irányelvek[7] hangsúlyozták, hogy az emberi erőforrások és az egész életen át tartó tanulás fejlesztése nélkülözhetetlen mindhárom alapvető cél (azaz a teljes foglalkoztatottság, a munka minősége és a társadalmi kohézió) teljesítéséhez. Itt kapott kiemelt hangsúlyt – és ez a számunkra különösen fontos – a közösségi politikák koherenciájának a kérdése, vagyis az, hogy a foglalkoztatáspolitikai célokkal összhangban kell lenniük például a strukturális politika eszközeinek vagy az oktatási programoknak. A különböző foglalkoztatáspolitikai dokumentumokban egyre több utalás történik olyan elemekre is, amelyeket hagyományosan az alapoktatás körébe tartozónak gondolnánk: ilyen például az óvodai nevelés vagy az ICT iskolai alkalmazása.

Ennyit tehát az európai foglalkoztatási politika hatásairól. Legalább ennyire oda kell azonban figyelnünk a strukturális politika változásaira, és ennek a közös oktatási és képzési politikára gyakorolt hatására. Aki elvégzi az EU strukturális politikája legfontosabb dokumentumainak elemzését, szintén azt látja, hogy ezen belül a kilencvenes évek második felétől egyre erősebbek lettek az oktatásra, illetve tágabban az emberi erőforrások fejlesztésére vonatkozó elemek.

Az EU strukturális és kohéziós politikájának három alapvető célkitűzése van: ezek a tagállamok közötti fejlettségi különbségek csökkentése, a gazdasági alkalmazkodás és az ezzel járó társadalmi feszültségek kezelése valamint általában az Unió gazdaságának és társadalmának fejlesztése és modernizációjának támogatása. Magától értetődik, hogy ezek mindegyikének van az oktatást vagy az emberi erőforrások fejlesztését érintő elemei. A most zajló időszak kezdetén a korábban jellemző sokféle fejlesztési irányt összevonták, és három olyan célt jelöltek, meg, amelyekre a strukturális támogatások felhasználhatóak, és ezek közül az egyik az emberi erőforrások fejlesztése, illetve az oktatási és képzési rendszerek a modernizációja lett. A közösség strukturális támogatásait tehát többek között a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek a modernizálására fordítják, ami természetes módon együtt jár e területen is a közösségi hatások felerősödésével. Ezzel összefüggésben fontos megjegyezni azt, hogy a kevésbé fejlett országokban a strukturális támogatások közvetlenül nem használhatóak fel az oktatási és képzési rendszerek a modernizálását szolgáló programokra, ugyanakkor az emberi erőforrásoknak a felzárkózást és a strukturális alkalmazkodást segítő programokon belül történő fejlesztést itt is ugyanolyan elveknek kell vezérelniük, mint a fejlettebb országok esetében.

Végül, abban a folyamatban, amely az oktatásnak és a tanulásnak a közösségi politikán belül történő felértékelődéséhez vezetett, a foglalkoztatási és a strukturális politika mellett a Lisszaboni Folyamatot kell megemlítenünk, amely az Uniónak a tudástársadalom, illetve a tudásgazdaság felé történő haladásának a felgyorsítását szolgálja. Az oktatásnak e folyamatban érthető módon kiemelkedő szerepe van. A 2000 tavaszán lezajlott lisszaboni államfői szintű találkozón született meg az a döntés, hogy a közösség az oktatás területén is játsszon aktív szerepet.[8] Itt történt stratégiai döntés arról, hogy a nemzeti politikáknak azt a fajta koordinációját, amelynek megjelenését a foglalkoztatási politika területén láttuk, kiterjesztik az oktatásra is. Ennek módszere új nevet is kapott: ez az ún. Nyitott Koordinációs Módszer. A döntés egyébként azt tartalmazta, hogy a módszert rugalmasan, ágazatonként eltérően lehet alkalmazni, és az oktatás esetében külön hangsúlyt kapott az, hogy a politikák koordinálását kölcsönös tanulási folyamatként kell megszervezni.

Érdemes mindehhez hozzátenni még azt, hogy a humán erőforrások és az oktatás fejlesztésével foglalkozó elemek mindeközben egyre nagyobb súlyt kaptak a tág gazdaságpolitikai irányvonalakon, azaz a ”Broad Economic Guidelines”-on belül is. Olyannyira, hogy ha ma valaki a közös európai oktatási célokat meg akarja érteni, akkor nem spórolhatja meg azt, hogy e gazdaságpolitikai dokumentumot is elővegye, és megnézze azt a fejezetét, amely – természetesen döntően a közkiadások feletti közösségi kontrolon keresztül – foglalkozik a humánerőforrás fejlesztéssel.

Politikakoordináció az oktatási ágazatban: az „objectives folyamat”

Mindezek után már rátérhetünk a saját területünkön, az oktatási ágazaton belül zajló politika-koordinációra, azaz az „objectives folyamatra”, amelynek az áttekintésére tulajdonképpen itt összegyűltünk. A tágabb környezet bemutatása azért volt elengedhetetlen, mert a saját ágazatunkban zajló folyamatok csak e kontextusban értelmezhetőek. Az „objectives folyamat” elindításáról amint láttuk a Lisszaboni döntés rendelkezett: az Európa Unió állam- és kormányfői 2000-ben döntöttek arról, hogy az oktatás területén is induljon el a nemzeti politikák közösségi koordinálása. Az első számú vezetők nem vártak a miniszterekre, hanem azonnal öt konkrét célt megfogalmaztak. Ezek azok a bizonyos mérföldkövek vagy „benchmarkok”, amelye a követésének az ellenőrzése később a Bizottság feladatává vált.[9] A mi szempontunkból azonban különösen annak van jelentősége, hogy itt kérték fel az állam- és kormányfők az oktatási minisztereiket arra, hogy határozzák meg azokat a konkrét közös célokat, amelyek lehetővé teszik a tagállamok oktatáspolitikájának a lisszaboni célokhoz való hozzákapcsolását. A konkrét szón itt nagy hangsúly van: olyan célok meghatározását kérték, amelyek operacionalizálhatók, azaz a teljesítésük érdekében konkrét feladatokat lehet meghatározni, és ezek megvalósítása ellenőrizhető.

A közös célok meghatározására egy évvel a Lisszaboni döntés után került sor. Lisszabon óta minden tavasszal találkoznak az európai államfők, azaz az Európai Tanács azért, hogy a Lisszaboni folyamat előrehaladását nyomonkövessék. 2001-ben, a Stockholmi találkozón történt meg a közös célok elfogadása,[10] tehát egy év állt rendelkezésre ezek meghatározására. A közös célokat tartalmazó, Stockholmban elfogadott dokumentum címe nyomán hívják „objectives folyamatnak” a Lisszaboni folyamat keretein belül történő oktatáspolitikai koordinációt. Az e dokumentumban megfogalmazott közös célok, és az ezek megvalósítását szolgáló munka az, amellyel összefügg mindaz, amiről itt e konferencián itt szó lesz.

Melyek ezek a célok? Három csoportjuk fogalmazódott meg. A célok első csoportja a minőség és a hatékonyság témájához kapcsolódik. az oktatási rendszerek minőségének és hatékonyságának növelése az Európai Unióban. Másik csoportjuk a hozzáférés és a társadalmi kohézió kérdéséhez kötődik: minden ember hozzáférésének megkönnyítése az oktatási és képzési rendszerekhez. A célok harmadik csoportja – az oktatás és képzés megnyitása a tágabb világ előtt – esetében nem magától érthető, mi fogja össze őket, de leginkább a kormányzáshoz, az oktatási rendszerek nyitottságának a biztosításához, ezen belül alkalmazkodó képességük megerősítéséhez kapcsolhatóak. E hármasságban egyfajta egyensúlyi politika jelenik meg, hiszen e három oktatáspolitikai cél a múltban gyakran került egymással konfliktusba. Az európai állam- és kormányfőknek az a döntése, hogy ezek legyenek az oktatási ágazat közös európai céljai, ezért egyfajta egyensúlyi politikára utal.

A három célcsoporton belül specifikus célok jelennek meg. Az első ezek között – amelyet a minőség és a hatékonyság növeléséhez lehet kötni – a tanárok oktatásának és képzésének a fejlesztése. A közösség úgy látja, hogy ez az a pont, amelyen keresztül a legjobban hozzá lehet férni az oktatás minőségének a fejlesztéséhez. A második a tudás alapú társadalom által megkívánt készségek fejlesztése, amely a tanított tartalmak relevanciájával függ össze. Ebből külön is kiemelődik egy elem: ez az információs és kommunikációs technológiához való hozzáférés biztosítása. Önálló cél e csoporton belül a tudományos és műszaki tanulmányokat folytatók számának növelése: e területen itt Közép- és Kelet-Európában a közelmúltig talán kevésbé jelentkeztek gondok, mint számos nyugat-európai országban, de az erre vonatkozó mutatók már e régió néhány országában is kezdenek kedvezőtlenül alakulni. Végül a célok első csoportján belül jelenik meg az erőforrások legjobb kihasználása. Érdemes külön is hangsúlyozni: a közösség az ágazati politikán belül elkezdett foglalkozni azzal, vajon a tagországok hatékonyan használják-e fel az oktatásra szánt forrásokat. Arra is érdemes odafigyelni, hogy a pénzügyi hatékonyság kérdését a közösség nagyon erősen összekapcsolja az oktatás minőségével.

A második célcsoport a hozzáférés és a társadalmi kohézió erősítését szolgálja. Ezen belül jelenik meg a nyitott tanulási környezet létrehozása, és a tanulás vonzóbbá tétele. Nem véletlen, hogy ezek kerülnek előtérbe akkor, amikor az oktatás társadalmi kohéziót erősítő, és esélykiegyenlítő funkciójának az erősítése a cél. E mögött annak a felfogásnak a térhódítása figyelhető meg, amely elfogadhatatlannak tartja azt, hogy az oktatási rendszerek tömegével bocsátanak ki az iskola világával és a tanulással szembeforduló fiatalokat. A tanulási környezetnek olyannak kell lennie, hogy bárki, bármikor hozzáférhessen, és hozzá is akarjon férni. Ide tartozik még az aktív állampolgárrá nevelés célja is.

Végül a harmadik célcsoport az oktatási rendszerek nemzeti és nemzetközi szintű nyitottságával, alkalmazkodóképességével és kormányzásával kapcsolatos célokat foglalja össze. Itt jelenik meg mindenekelőtt a munka világával, a kutatással és a tágabb társadalommal való kapcsolatok elmélyítése. A kutatás új elem, ezt korábban kevésbé hangsúlyozták: e mögött ott van az a törekvés is, hogy a kutatást jobban hozzákapcsolják a társadalmi gyakorlathoz, a társadalmi problémák kezeléséhez. Önálló és kiemelt cél a vállalkozókészség vagy a vállalkozói szellem vagy fejlesztése, amely – amint azt az e témával foglalkozó szakbizottságok anyagai jól mutatják – tág értelemben értendő, és amely már az iskolázás kezdeti szakaszát illetően is releváns célkitűzés. Ide sorolódik az idegen nyelv tanulásának fejlesztése, valamint a mobilitás, a hallgatói és oktatói cserék növelése és az európai szintű együttműködés erősítése. Mindezek egyúttal a kölcsönös tanulást, és ezen keresztül a tudástársadalom felé történő átmenet gyorsításának Lisszabonban kitűzött célja teljesülését is segítik.

Az „objectives folyamat” eddigi eredményei

Az „objectives folyamat” keretein belül e három célcsoport, és az ezeken belül megfogalmazódó specifikus célok olyan közös oktatáspolitikává váltak, amelynek megvalósulása érdekében a közösség konkrét lépések sorozatát tette meg. A lisszaboni folyamat keretében a stockholmi találkozó után egy évvel, 2002-ben Barcelonában találkoztak újra az állam- és kormányfők. Itt fogadták el azt a részletes munkaprogramot,[11] amely minden egyes korábban említett célkitűzéshez konkrét feladatokat rendelt hozzá, továbbá olyan indikátorokat határozott meg, amelyek lehetővé teszik a feladatok megvalósításának és eredményességének az ellenőrzését. Ennek az operacionalizálási folyamatnak volt része azoknak a tematikus munkabizottságoknak a felállítása, amelyek feladata lett a munkaprogram megvalósításának előmozdítása, és amelyekbe már bevonták a csatlakozni kívánó országokat is. A mai konferencián az ezekbe delegált hazai szakértők beszámolóit hallgathatjuk meg.

Nézzük meg közelebbről az elindult „objectives folyamat” néhány eddigi eredményét. Közvetlenül ugyan nem része ennek, de az „objectives folyamat” már alapvetően befolyásolta a nemzeti tanulási politikák első, 2003-ban lezajlott értékelését, amelyek a Bizottság oktatásért felelős igazgatósága koordinált.[12] Ez volt az első olyan komoly visszajelzés a tagországok és a csatlakozó országok felé, amely már „nem bújt el” a foglalkoztatáspolitika mögé, hanem önálló oktatási ágazati cselekvés volt. Emellett persze a foglalkoztatási joint report-ok az egész életen át tartó tanulás kapcsán továbbra is sokat foglalkoznak az általános, alap oktatással.

Az „objectives folyamat” egyik legfontosabb állomása az, hogy létrejött az a 12 munkabizottság, amelybe a tagországok (és a csatlakozó országok) oktatási minisztériumai delegáltak tagokat, és amelyben a kezdettől fogva Magyarország is képviselve van. Ezek a munkacsoportok ez év elejére mind elkészítették jelentéseiket az elvégzett munka eredményeiről.[13] Ezekből első olvasásra láthatjuk, hogy ha az oktatás kulcskérdéseiről történő közös, a lisszaboni célokhoz illeszkedő európai gondolkodás és cselekvés kialakítása nem is egyszerű folyamat, erre készek és képesek a tagállamok oktatásirányítói és szakértői. Az oktatás területén zajló integrációval foglalkozó szakember számára talán nincs izgalmasabb annál, mint feltárni ezeknek a munkacsoportoknak a tevékenységét. E bizottságokon belül kezdődött el az igazi tartalmas információcsere és az a folyamat, amelynek során a tagállamok oktatással foglalkozó képviselői „összerázódnak” és kialakul nemcsak közös nyelvük, de az az eszközrendszer is – ezen belül különösen az indikátorok – amely lehetővé teszik a hatékony közös cselekvést és e cselekvés eredményeinek az értékelését. Fontos persze megjegyezni, hogy sokféle frusztráció is tapasztalható ezekkel a bizottságokkal kapcsolatban. Egyrészt az ide delegált kutató szakemberek részéről, akik csalódással veszik tudomásul, hogy itt nem kutatás történik, hanem sokkal inkább a közösségi politika formálódik. Másrészről azok részéről, akik a kormányukat képviselve túlságosan tudományos jellegűnek tarják a többek között indikátorfejlesztéssel és közös fogalmi és elméleti keretek kidolgozásával is foglalkozó munkabizottságokat.

2004 elejére elkészült az „objectives folyamat” első átfogó értékelése.[14] Az Európai Unió Bizottsága arra a konklúzióra jutott, hogy a Lisszabonban kitűzött célokhoz képest riasztóan lassú az előrehaladás. Ennek nyomán – a folyamat gyorsítása és politikai támogatottságának a megerősítése érdekében – az oktatási miniszterek tanácsa három feladatot határozott meg. Mindenekelőtt azt, hogy erősíteni kell az „objectives folyamat” láthatóságát, azaz a nemzeti szereplők minél tágabb körének kell ezt bemutatni, és minél tágabb körét kell ebbe bevonni. Közvetlenül ennek a realizálását szolgálja ez a konferencia is. Másodszor hatékonyabbá kell tenni a közös célok implementálását, ezen belül például erősíteni kell az indikátorok fejlesztést, a társak általi ellenőrzés (peer review) módszerét és az együttműködés egyéb formáit. Végül – és ez az, ami a legnehezebb vitákból született meg – erősíteni kell a kölcsönös közösségi ellenőrzésnek azt a formáját, amely a foglalkoztatási politikában, mint láttuk, évek óta működik, azaz a tagállamoknak rendszeresen (kétévente) átfogó jelentést kell készíteniük, és e jelentések alapján a közösségnek értékelnie kell, hogyan zajlik a közös a célok megvalósulása a tagállamok szintjén.

A közös oktatási politikában rejlő lehetőségek

Végül néhány szót szeretnék szólni azokról a lehetőségekről, amelyek a nemzeti oktatáspolitikák közösségi koordinációjában, azaz a közös európai oktatási politika nemzeti szintű megvalósítását szolgáló eszközrendszer fejlődésében rejlik. Mindenekelőtt e folyamat modernizációs hatását kell hangsúlyoznunk, hiszen mindennek a fő célja az, hogy segítse mindenütt, így nálunk is, az oktatás alkalmazkodását a tudásgazdaság kihívásához. Segít e folyamat a globalizáció feldolgozásában, előnyeinek a kihasználásában és hátránynak a csökkentésében azáltal, hogy a globalizációs hatásokkal egy ezekre jobban felkészült közösség tagjaként szembesülünk. Segíti e folyamat azoknak a belső nemzeti céljainknak a megvalósulását, amelyeket akkor is kitűznénk, ha nem lenne a Közösség. Ilyen például a nyelvoktatás fejlesztése vagy az információs és kommunikációs technológia oktatási alkalmazásának az elősegítése.

Hallatlan mértékben segíti a közösségi együttműködés a pedagógiai és oktatáspolitikai know-how, az oktatás eredményesebbé tételét szolgáló technológiák behozatalát. Nagymértékben támogatja az oktatás gazdasági fejlődést segítő és társadalmi kohézió támogató funkcióját: azt, csökkentve annak a kockázatát, hogy e funkciók a rövidtávú célok és akut problémák nyomása alatt a háttérbe szoruljanak, Az „objectives folyamatban” való részvételünk garanciát jelent arra, hogy folyamatosan magunk előtt lássuk az egész életen át tartó tanulás célját, e paradigma fényében gondolhassuk át feladatainkat és szervezhessük meg konkrét oktatásügyi cselekvésünket. Ezen belül elősegíti például azt, hogy figyelmünket az egyének eredményes tanulására koncentráljuk, és az egyén mint a tanulás „fogyasztója” felértékelődésével folyamatosan napirenden tartsuk a minőséget mint oktatáspolitikai célt. E folyamat egyedülálló dinamizáló erőt jelent a nemzeti oktatáspolitikánk számára, részben intellektuálisan, részben azáltal, hogy ennek kapcsán az új strukturális politikán keresztül új fejlesztési források jelennek meg, és ezek lehetővé teszik új fejlesztési programok elindítását. Végül, és ezt külön is hangsúlyozni szeretném, a közös európai oktatáspolitika nagymértékben erősíti a hazai oktatáspolitika stabilitását, hiszen olyan külső környezetet teremt, amely nagymértékben függetleníteni tudja magát a belpolitikai ingadozásoktól, és ezzel – miközben a változást, az alkalmazkodást helyezi előtérbe – végül is erősíteni tudja a célok, az eszközök és az intézmények stabilitását.

 

 



[1]  The OECD Jobs Study: Facts, Analysis, Strategies. OECD. Paris. 1994

[2] European Commission . Growth, Competitiveness, Employment – The Challenges and Ways Forward into the 21st Century. White Paper. European Commission. Brussels. 1994

[3] Teaching and Learning. Towards the Learning Society. White Paper, European Commission Brussels. 1995

[4] European Commission. Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. 2000

[5] European Commission. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. Brussels. 2001

[6] Council Decision of 18 February 2002 on guidelines for Member States'employment policies for the year 2002 (2002/177/EC)

[7] Council Decision of 22 July 2003 on guidelines for the employment policies of the Member States (2003/578/EC)

[8] European Council (2000): Presidency Conclusions. Lisbon. 23- 24 March 2000

[9] Erről részletesen lásd Kovács István Vilmos előadását ugyanebben a kiadványban

[10] The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels. 2001

[11] Council of the European Union (2002a): Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels, 20 February 2002

[12] Implementing lifelong learning strategies in Europe: progress report on the follow-up to the Council resolution of 2002 on lifelong learning. EU and EEA/EFTA countries. European Commission Directorate-General for Education and Culture. Brussels, 3.10.2003; Implementing lifelong learning strategies in Europe: progress report on the follow-up to the Council resolution of 2002 on lifelong learning. Acceding and candidate countries. European Commission Directorate-General for Education and Culture. Brussels, 3.10.2003

[13] Ezek letölthetőek az Európai Bizottság oktatással foglalkozó igazgatóságának a honlapjáról ()

[14] "Education & training 2010" - The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Draft joint interim report on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Communication from the Commission. Commission of the European Communities. Brussels, 11.11.2003. COM(2003) 685 final