Az oktatás és az európai integráció

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Halász Gábor

ISM Oktatás, képzés, tudomány

munkacsoport

 

 

Tartalom

 

 

 

 

1. Bevezetés                                                                                               

2. Az oktatás és az Európai Unió                                                   

2.1 Az acquis communautaire az oktatás területén                                                                          

2.1.1 Az elsődleges és másodlagos jog                                                                                            

2.1.2 Közösségi programok                                                                                                                

2.1.3 A közösségi politika dokumentumai                                                                                        

2.1.4 Az Európai Bíróság döntései                                                                                                  

2.2 Közösségi kompetenciák az oktatás területén                                                                          

2.2.1 Az Európai Unióról szóló szerződés és az oktatás                                                               

2.2.2 Az uniós oktatáspolitika hatóköre bővülésének esélyei                                                    

2.2.2.1 A szakképzés határvonalainak nyitottsága                                                                  

2.2.2.2 A más területekre vonatkozó szabályozás hatása                                                       

2.2.2.3 A más területeket érintő fejlesztési politika hatása                                                     

2.2.2.4 A nemzeti megközelítések közeledése                                                                           

2.2.2.5 A politikai unió elmélyítése                                                                                             

2.2.3 A diplomák és képesítések kölcsönös elismerése                                                               

2.2.4 Az „Európai dimenzió” az oktatásban                                                                                    

2.3 Az Európai Unió oktatási prioritásai                                                                                           

2.3.1 Versenyképesség és innováció                                                                                              

2.3.2 A társadalmi kohézió fenntartása                                                                                           

2.3.3 Az európai polgár nevelése                                                                                                     

2.3.4 Egyéb kapcsolódó kiemelt célok                                                                                            

2.3.4.1 A gazdaság és az oktatás közötti kapcsolatok erősítése                                            

2.3.4.2 Élethosszig tartó tanulás                                                                                                 

2.3.4.3 A tagországok közötti mobilitás támogatása                                                               

2.3.4.4 Az oktatás minőségének és hatékonyságának a fejlesztése                                      

2.3.4.5 A nyílt és távoktatás fejlesztése                                                                                    

2.3.4.6 A modern informatikai és telekommunikációs eszközök és módszerek szerepének erősítése        

2.3.4.7 A társadalmi partnerek bevonása                                                                                  

2.3.4.8 Nyelvoktatás                                                                                                                     

2.3.4.9 Oktatási információ és tudáscsere                                                                                 

2.4 Az Európai Unió oktatási és tudományos kutatási akciói és programjai                             

2.4.1 Az első közösségi oktatási és tudományos kutatási programok                                       

2.4.2 A kilencvenes évek közepén indult oktatási és kutatási programok                                

2.4.2.1 A SOCRATES program                                                                                                   

2.4.2.2 A LEONARDO program                                                                                                  

2.4.2.3 A Negyedik Keretprogram                                                                                              

2.4.3 A közösségi programok jellemzői                                                                                           

2.4.4 A programok várható jövőbeni fejlődése                                                                             

2.5 Az emberi erőforrások fejlesztése a strukturális politikán belül                                        

2.6 Oktatással kapcsolatos döntési, szervezeti és hatalmi viszonyok az Európai Unióban     

2.7 Az oktatás nemzetköziesedése és az Európai Unió                                                                  

3. A csatlakozás haszna és költségei az oktatás területén   

3.1 Előnyök és kihasználandó lehetőségek                                                                                      

3.1.1 Társadalmi, politikai, kulturális természetű előnyök                                                            

3.1.2 Anyagi természetű előnyök                                                                                                    

3.2 Költségek, kényszerek és kihívások,                                                                                         

3.2.1 A csatlakozás anyagi természetű költségei                                                                          

3.2.2 A társadalmi, politikai és kulturális kényszerek és kihívások                                             

4. A magyar integrációs felkészülés kérdései              

4.1 Az oktatás szerepe az integrációs felkészülésben                                                                   

4.2 Az integrációs felkészülés helyzete                                                                                           

4.2.1 A jogharmonizáció                                                                                                                    

4.2.1.1 Az acquis communautaire átvétele                                                                                

4.2.1.2 A képesítések kölcsönös elismerése                                                                             

4.2.2 Az egyes szektorok és az integráció                                                                                      

4.2.2.1 Közoktatás                                                                                                                         

4.2.2.2 Szakképzésben                                                                                                                  

4.2.2.3 Felsőoktatás                                                                                                                      

4.2.2.4 Tudományos kutatás                                                                                                       

4.2.3 Általános témák és feladatok                                                                                                  

5. További elemzést igénylő kérdések                                 

6. Felhasznált irodalom                                                                 

 

 

 

Az oktatás és az európai integráció

 

 

 

1.     Bevezetés

Az Európai Unió, melyhez Magyarország várhatóan a következő évezred első éveiben csatlakozhat, olyan politikai és gazdasági közösség, amelynek talán egyik legfontosabb jellemzője a gyors fejlődés és az átalakulás. Az európai integráció a nyolcvanas évek közepe óta drámai módon felgyorsult és várhatóan az elkövetkező években is hasonló gyorsasággal halad majd előre. Az a tágabb közösség tehát, amelynek mi is tagjává kívánunk válni, önmaga megalkotásának egyre inkább felgyorsuló folyamatában van. E fejlődés és átalakulás a gazdasági és társadalmi élet minden szektorát érinti, így természetesen az oktatás és képzés világát is. Az Unióhoz való csatlakozásunk komoly kihívások elé állítja a magyar oktatási és képzési rendszert, de ugyanakkor ma még szinte beláthatatlan új fejlődési lehetőségeket is feltár előtte. Az oktatás meghatározó szerepet játszhat nemcsak Magyarország sikeres csatlakozási felkészülésében, de abban is, hogy majdan az Unió teljes jogú tagjaként élni tudjunk a számunka felkínált új lehetőségekkel és a közösség aktív tagjaként mi magunk is alakíthassuk annak fejlődését.

E tanulmány, amely az Integrációs Stratégiai Munkacsoport „Oktatás, képzés, tudomány” munkacsoportjának két éves elemző munkáján alapul, két alapvető kérdés megválaszolását tűzi ki célul. Az egyik az, hogy vajon milyen hatást gyakorolhat a hazai oktatásra Magyarország csatlakozása az Európai Unióhoz. A másik kérdés ez: vajon milyen szerepet játszhat az oktatás Magyarország uniós csatlakozásában.[1] Célja az, hogy az oktatás és képzés területén segítse egy olyan hosszabb távú nemzeti integrációs stratégia kialakítását, amely e területen is lehetővé teszi a csatlakozással járó előnyök minél teljesebb kihasználását.

Ahhoz, hogy e két kérdést megválaszoljuk három alapvető problémakör elemzésére van szükség. Az első az, vajon milyen helyet foglal el ma és a belátható jövőben az oktatás kérdése az Európai Unión belül. Vajon beszélhetünk-e ezen a területen közös európai politikáról és miben áll az Unió tevékenysége ezen a területen? A második problémakör ahhoz a kérdéshez kapcsolódik, vajon milyen haszonnal és költségekkel járhat a magyar oktatás számára az uniós csatlakozás. Milyen új lehetőségek tárulhatnak fel ezen a területen és milyen költségekkel, milyen új kényszerekkel kell számolnunk? Végül a harmadik problémakör ebben a kérdésben foglalható össze: vajon hogyan áll Magyarország felkészülése az Unióhoz való csatlakozásra az oktatás és a képzés területén. Miben állunk jól és hol merülhetnek fel megoldandó problémák? Vajon milyen lépéseket kell megtenni a zavartalan csatlakozás érdekében? Milyen elemei lehetnek egy sikeres integrációs stratégiának az oktatás és képzés területén?

A tanulmány e három problémakört, a fenti sorrendben elemzi. A következő, 2. fejezete - a terjedelem megszabta korlátok között - általános bevezetést nyújt az Európai unió oktatásügyi szerepének átfogó témájába. A 3. fejezet a csatlakozás költségeit és előnyeit elemzi, más területekhez hasonlóan kísérletet téve egyfajta előny-hátrány mérleg megvonására. A 4. fejezet tárgyalja a hazai felkészülés helyzetét és az integrációs stratégia legfontosabb elemeit. Végül külön részben soroljuk fel azokat a témákat, amelyek további elemzése egy hosszú távú ágazati integrációs stratégia szempontjából különösen indokolt lenne.

A továbbiakban érintett témák részletesebb kifejtése a munkacsoport tagjai és külső szakértők által készített háttérelemzésekben olvasható, e tanulmány ezeknek, illetve ezek vitáinak legfontosabb következtetéseit foglalja össze. [2]

 

2.     Az oktatás és az Európai Unió

Az európai integráció előre haladásával folyamatosan változik az a szerep is, amelyet az oktatás és a képzés tölt be az európai közösségi építkezés folyamatában. Itt is, mint más területeken, a közösség által elért vívmányoknak, az un. acquis communautaire-nek az állandó gazdagodását figyelhetjük meg. Az idő előrehaladtával ez egyre tágabb kört ölel fel és egyre mélyebbé, komplexebbé válik, ami azt is jelenti, hogy minél később lesz valaki a közösség tagja, annál nagyobb alkalmazkodásra kényszerül. Köztudott, és később látni is fogjuk, hogy az acquis communautaire az oktatás területén mindmáig viszonylag szűk terjedelmű maradt, tehát e területen jóval kisebb alkalmazkodási kényszer jelentkezik, mint másutt. Azt is látni fogjuk azonban, hogy az elmúlt évtizedben, az oktatási acquis is rendkívüli mértékben gazdagodott, ami azt jelenti, hogy ha direkt és kemény alkalmazkodási kényszer itt nem is jelenik meg, az nem kerülhető ki, hogy a csatlakozási folyamatban ennek a területnek is komoly figyelmet szenteljünk.

Az alábbiakban először az oktatási acquis-ról, annak tartalmáról és terjedelméről adunk képet, majd - ezzel összefüggésben - az Unió oktatással kapcsolatos kompetenciáit, a főbb uniós prioritásokat és akciókat, valamint az oktatással kapcsolatos közösségi mechanizmusokat elemezzük. Fontos már itt jelezni, hogy - más területekhez hasonlóan - itt is nagyon határozott különbséget kell tennünk az Európai Unió tagországai és az Európai Unió mint nemzetek feletti képződmény között.[3] Mindenképpen kell persze arra is figyelnünk, hogy az egyes tagországokra milyen fejlődési tendenciák és milyen szándékok jellemezőek, hiszen a Uniós politika nem érthető meg az egyes tagországokra jellemző politikák és az egyes országok integrációs céljai elemzése nélkül. A figyelmünket azonban döntően azoknak a kérdéseknek kell szentelnünk, amelyek az Unió mint a tagországokkal szemben akár önálló érdekekkel is bíró, nemzetek feletti szerveződés szintjén jelennek meg.

2.1     Az acquis communautaire az oktatás területén

Az Európai Unió fejlődő, gazdagodó politikai entitás. Az oktatással kapcsolatos uniós kompetenciákra ez különösképpen igaz. Nem véletlen, hogy azzal kapcsolatban, mi is tekinthető az oktatás területén az acquis communautaire-nek, nincsen egységes álláspont. A tagországok számára kötelező érvényű szabályok köre meglehetősen szűk. Az Európai Unióról szóló Szerződés kifejezetten oktatással foglalkozó cikkelyei, illetve a kifejezetten az oktatást érintő döntések, direktívák és szabályok mellett említést kell tenni azokról a szabályokról is, amelyek nem az oktatásra, hanem más területekre vonatkoznak, de amelyeknek van az oktatást érintő komponense is.

Az oktatással kapcsolatos acquis communautaire-nek így feltétlenül részét alkotják azok az általánosabb uniós jogi normák is, amelyek a munkaerő szabad áramlásával vagy az egyenlő elbírálással kapcsolatosak, és amelyek vonatkoznak a más tagállamokból érkezett munkavállalók gyermekeinek az iskoláztatására. Ugyanígy a közoktatási EU programok elindulása óta a közoktatásra is vonatkozik, hogy a tagállamoknak olyan jogi környezetet kell teremteniük, amely lehetővé teszi intézményeik számára azt, hogy azok bekapcsolódhassanak a programokba. Ide sorolhatók az Európai Bíróságnak azok a döntései is, amelyek szintén általános szabályokat alkalmaznak az oktatás területére, ez által az oktatás területén is gazdagítják az acquis communautaire-t.

Az oktatással kapcsolatos acquis communautaire-nek, ennek megfelelően, több rétegét érdemes megkülönböztetni. Ezek a következők:

2.1.1     Az elsődleges és másodlagos jog

Az elsődleges jog, azaz az Európai Közösségeket majd az Európai Uniót létrehozó szerződések (azaz az Európai Szén- és Acélközösségről (ECSC) szóló 1951-es Párizsi Szerződés, az Európai Gazdasági Közösséget (EEC), illetve az Európai Atomenergia Közösséget (EAEC) létrehozó 1957-es Római Szerződés, a Római Szerződést módosító 1986-os Egységes Európai Okmány, az Európai Uniót létrehozó 1992-es Maastrichti Szerződés, illetve az utóbbit módosító 1997-es Amsterdami Szerződés megfelelő cikkelyei (erről később részletesen szó lesz).

Az elsődleges jog végrehajtását szolgálja, az Európai Unió Tanácsa (a továbbiakban Tanács) által megalkotott másodlagos jog, amin belül két réteget szoktak megkülönböztetni: egyfelől (a) a tagállamokra nézve kötelezően alkalmazandó un. kemény jogot, másfelől (b) az un. lágy jogot, amelybe elsősorban a Tanács által megfogalmazott nyilatkozatok (statements) és a Tanács döntésével (decision) elindított közösségi akciók és programok (pl. Socrates, Leonardo stb.) tartoznak.

Ami a kemény, azaz kötelezően alkalmazandó jogot illeti, ezen belül két alcsoportot lehet megkülönböztetni. Az elsőt (a.1.) az un. általános jogszabályok (regulation) alkotják.

Az oktatás területén három jelentősebb Tanácsi Jogszabályt szoktak említeni. Az első ezek közül az az 1968-ban elfogadott jogszabály, amely a munkavállalók szabad áramlásáról szól, és amely elsődlegesen nem az oktatást szabályozza de arra is hat[4]. A második a CEDEFOP nevű közösségi szakképzési kutató és fejlesztő intézetet létrehozó jogszabály,[5] a harmadik pedig az, amellyel az Európai Szakképzési Alapítványt hozták létre.[6]

A második alcsoport (a.2.) az utasítások (directives), amelyek döntő része a szakmai képesítések kölcsönös elismerésére vonatkozik. Ezek többsége a tagállamok által automatikusan elismert hét szakmára vonatkozó utasítás (lásd később „A diplomák és szakképzettségek kölcsönös elismeréséről” szóló részben). E körben a képesítések elismerésének általános rendszerét létrehozó 1988-as és 1993-as utasítások érdemelnek kiemelt figyelmet (lásd ugyancsak később).

A szakmai képesítések kölcsönös elismerésére vonatkozó utasításokat nem számítva mindössze három közösségi szintű utasítás született. Az elsőt ezek közül 1976-ban hozták, ennek célja azt biztosítani, hogy a férfiak és nők az Unió területén egyenlő bánásmódban részesüljenek a munkavállalás, s szakképzés, a szakmai előmenetel és a munkafeltételek területén.[7] Ez is olyan jogi aktus, amely az oktatásnál tágabb területre vonatkozik, de az oktatást is érinti. A második, 1977-ben született utasítás már kifejezetten az oktatásra irányul: ez a más országban munkát vállalók gyerekeinek az iskolázásáról szól, és lényegében az említett 1968-as általános szabályozás oktatásra való alkalmazását jelenti.[8] Ennek az utasításnak a jelentőségét külön is hangsúlyozni kell, hiszen itt került sor először az általános képzésre vonatkozó közösségi jogalkotásra. A harmadik utasítás a más tagországban tanuló diákok lakhatáshoz való jogát rendezi.[9]

A kemény és a lágy jog határait nehéz megvonni. Hol a kemény, hol a lágy jog kategóriájába szokták sorolni például a tanácsi döntést (decision), amely a leggyakrabban valamilyen közösségi akció vagy program elindításról szól, valamint a tanácsi határozatot (resolution), amely a általában feladatokat fogalmaz meg a közösség számára. Arra, hogy ezek milyen módon válhatnak kemény joggá, példa az, amikor az Európai Bíróság éppen ezekre hivatkozva hoz ítéletet.

Mivel a közösségi cselekvéshez minden esetben pontos jogalapot kell felmutatni, a tanácsi jogalkotást, utasításokat, döntéseket és határozatokat minden esetben a jogalapul szolgáló korábbi aktusok tételes felsorolása kíséri. Érdemes utalni arra, hogy a jogalap meghatározásánál a kemény és a lágy jog kategóriájába tartozó aktusok egyaránt megjelennek. Így nemegyszer korábbi állásfoglalások, ajánlások is szerepelnek a jogalapra való hivatkozásokban.

2.1.2     Közösségi programok

Az oktatási acquis communautaire egyik meghatározó elemét alkotják a közösségi programok. E programokban ugyanis olyan közösen elfogadott célok és eszközök öltenek testet, amelyek megfogalmazása a közösségi építés eredményének tekinthető, és amelyre további közösségi építmények emelhetők (lásd később részletesen „Az Európai Unió oktatási és tudományos kutatási akciói és programjai” c. részt).

2.1.3     A közösségi politika dokumentumai

A tágan értelmezett acquis communautaire részeként szokták nyilvántartani a közösségi politikát[10] megfogalmazó hivatalos dokumentumokat. Ezek súlya az acquis-n belül különböző lehet, attól függően, hogy csupán a Bizottság valamilyen memorandumáról vagy állásfoglalásáról van-e szó, vagy pedig olyan dokumentumról, amelyet - esetleg hosszabb nyilvános vitát követően - a Tanács formális döntéssel fogadott el. Ez utóbbi kategóriába tartoznak az un. Fehér Könyvek, amelyek a hivatalos közösségi politikát fejezik ki. Ezeket általában a Bizottság bocsátja vitára majd ezt követően döntéssel fogadja el őket el a Tanács. Jelentősebb súlyt képviselnek még az Európai Parlament által elfogadott döntések, jelentések vagy állásfoglalások. Emellett említésre méltóak még az Unió különböző testületei, így különösen a Gazdasági és Szociális Bizottság vagy a Régiók Bizottsága által megfogalmazott állásfoglalások. Végül léteznek olyan, az Unió által létrehozott és kiadott dokumentumok is, amelyek nem emelkednek ugyan hivatalos rangra, de mégis a közösségi gondolkodásmódod jelenítik meg egy-egy kérdéssel kapcsolatban és mint hivatkozási alapok vagy referenciák befolyásolhatják a közösségi cselekvés alakulását.

Az oktatás területén a közösségi politikát megfogalmazó dokumentumok között az első legkomolyabbnak az 1963-ban elfogadott szakképzési alapelvek számít, amit még a Római Szerződés felhatalmazása alapján fogalmaztak meg.[11] A korábbi jelentős dokumentumok közül említésre méltó még a Tanács által 1976 februárban elfogadott oktatási akcióprogram, amely a közösségi oktatáspolitika-építés első jelentős dokumentuma.[12] Ennek az akcióprogramnak az értékelését és a további feladatok megfogalmazását tartalmazza az a jelentés, amelyet az európai oktatási miniszterek 1985 májusában tartott konferenciája tárgyalt meg.[13] A kilencvenes években keletkezett dokumentumok közül feltétlenül említést igényel több Fehér Könyv, illetve a vita stádiumában lévő Zöld Könyv. Így mindenekelőtt a kifejezetten oktatással foglalkozó és talán legismertebb „Tanítás és tanulás: a kognitív társadalom felé” című Fehér Könyv[14], amely az 1995-ben induló közösségi oktatási programok megalapozását szolgálta. A közösségi oktatáspolitika szempontjából különösen fontos dokumentumnak tekinthető az 1993-as „Növekedés, versenyképesség és foglalkozatás” című Fehér Könyv,[15] amely az Unió innovációs potenciáljának a kérdéseivel és a foglalkoztatási problémákkal foglalkozott, de ezeken keresztül jelentős figyelmet szentelt oktatási kérdéseknek is. Az oktatás, képzés és tágabban az emberi erőforrások kérdései ugyancsak kiemelt figyelmet kaptak az „Oktatás-képzés-kutatás: az országok közötti mobilitás akadályai”[16] c. 1997-es és az „Élet és munka az információs társadalomban: az ember az első helyen” c. 1995-ös Zöld Könyvben.[17] Ugyancsak említeni szükséges a Bizottság „Agenda 2000, az Erősebb és Szélesebb Unióért” c. dokumentumát, amely valamennyi politikai területtel, így az oktatással is foglalkozik. A legutóbbi dokumentumok közül említést érdemel még az 1997-ben közreadott „Az első cselekvési terv az innovációért Európában” című.[18] Kidolgozottsága miatt megkülönböztetett figyelmet érdemel továbbá az a hivatalos bizottsági dokumentum rangjára ugyan nem emelkedett, de szakmailag különösen alaposan kidolgozott és a Bizottság által kiadott 1996-os jelentés, amelynek „Európa megalkotása az oktatáson és képzésen keresztül” a címe.[19]

2.1.4     Az Európai Bíróság döntései

Az Európai Bíróság döntései az oktatás és képzés területén is az acquis communautaire fontos elemét alkotják. A bírósági ítéletek a hetvenes évek eleje óta meghatározó szerepet játszottak az oktatással kapcsolatos közösségi jog fejlesztésében és bővítésében. Talán nem túlzás azt állítani, hogy az oktatás közösségi üggyé válásában a bírósági döntéseknek meghatározó szerepe volt. Ennek az az oka, hogy az elsődleges jog hiánya miatt e területen a bírósági döntésekben testet öltő precedensjog más területekhez képest különösen nagy jelentőségre tett szert. Az Unió oktatástörténete több olyan híres esetet ír le, amelyekben az európai bírák olyan ítéletet hoztak, amely kitágította az oktatás területére vonatkozó közösségi jogot és jogalapot teremtett olyan közösségi akciókra, amelyekre pusztán a Római Szerződés alapján egyébként nem lett volna lehetőség.

Az első különösen nevezetes eset (9/74. sz.) 1974-ben volt, amikor egy Donato Casagrande nevű, Németországba települt olasz munkás a müncheni városi hatóság ellen indított pert azért, mert a gyereke nem kapta meg azt az iskolai ösztöndíjat, amit a többi német származású gyerek megkapott. A Bíróság a dolgozók szabad mozgásáról szóló 1968-as tanácsi jogszabályra (1612/68 Council regulation on freedom of movement for workers within the community), hivatkozva az olasz munkásnak adott igazat. E jogszabály ugyanis többek között arról rendelkezik, hogy a más tagállamból jövő dolgozó családtagjait a befogadó ország polgáraiéhoz hasonló iskolázási feltételek illetik meg. Ezt tartják az első olyan döntésnek, amely az oktatás területén a közösségi jog követésére kötelezett egy tagállamot.

Nem kevésbé nevezetes az az eset (293/83. sz.), melyben egy Gravier nevű francia polgár egy belga főiskolára iratkozott be, hogy ott rajzfilmkészítést tanuljon. A Bíróságnál amiatt adott be keresetet, mert a belga hatóságok magasabb tandíjat kértek tőle, mint saját állampolgáraiktól, és arra hivatkozott, hogy az általa látogatott kurzus olyan szolgáltatás, amiért nem lehet más tagországbelitől magasabb árat kérni. A Bíróság itt is helyt adott a panasznak, igaz nem abból indult ki, hogy az oktatás a szolgáltatás, hanem - egészen más vonalat követve - abból, hogy a felsőfokú oktatás mint szakképzés a Római Szerződés (128. cikkely) hatálya alá tartozik. Itt született meg a szakképzés gyakran emlegetett „Gravier féle” definíciója, amelynek értelmében a felsőoktatás szakképzésnek minősült: „minden olyan oktatási forma, amely valamely egy meghatározott hivatásra, szakmára vagy foglalkozásra készít fel vagy amely valamely hivatás, szakma vagy foglalkozás gyakorlásához szükséges képzést és képességeket nyújt szakképzésnek tekinthető, függetlenül attól, hogy milyen a képzés szintje, illetve a tanulók vagy hallgatók életkora”.

Később, az un. Blaizot ügyben (24/88. sz.) már nem főiskolai, hanem egyetemi képzéssel kapcsolatban hoztak hasonló ítéletet: itt az egyetemi állatorvosi képzést minősítették szakképzésnek és csak azokat a felsőoktatási kurzusokat vették ki ez alól, amelyek nyilvánvalóan az általános műveltség növelését szolgálják. Lényegében ezek az ítéletek teremtették meg a jogalapját annak, hogy a Közösség a nyolcvanas évek végén a felsőoktatás területén is programokat indítson.

Az első felsőoktatási programmal, az Erasmus-szal kapcsolatban az Európai Bizottság a Tanácsot támadta meg az Európai Bíróságnál a 1987-ben (248/87. sz. eset). A Bizottság azért fordult a Bírósághoz, mert helytelenítette, hogy a Tanács az Erasmus program elindításakor úgy döntött, hogy nem elégszik meg jogalapként a Római Szerződésnek a szakképzési politikáról szóló 128-as paragrafusával (ami sima többségi szavazást igényel) hanem ehhez hozzáveszi a Szerződésnek az addig nem szabályozott, új területekről szóló 235. paragrafusát is (ami egyhangú szavazást igényel). A Bíróság a Bizottságnak adott igazat, ami megerősítette az említett Gravier és Blaizot ítéletek szakképzés definícióját: ez is azt mondta, hogy a felsőoktatás szakképzés, tehát a 128-as paragrafus elég a jogalaphoz.

Végül figyelemre méltó és ezért külön érdemes megemlíteni egy EK Bizottság kontra Görögország esetet (147/86. sz.). Ebben az Európai Bíróság olyan ítéletet hozott, hogy Görögországnak az Európai Közösségek tagjaként nincs joga tiltania azt, hogy magánszemélyek privát oktatást szervezzenek, hiába hivatkozott a Görög kormány arra hogy az oktatást a Római Szerződésből „tudatosan hagyták ki azért, mert az nem a gazdasági élet része, hanem szorosan hozzákötődik a tagállamok hagyományaihoz és kulturális életéhez.”

2.2     Közösségi kompetenciák az oktatás területén

Láttuk, hogy azok a kompetenciák, amelyekkel az Unió ma rendelkezik az oktatás területén, fokozatosan alakultak ki és ma is formálódnak. Valójában az Európai Unió egész történetét a kezdetektől foga végigkísérte az a dilemma, hogy a közösségi építkezés során vajon előbb az egyénekre és a társadalmi-politikai kapcsolatokra vagy előbb az országok között lévő gazdasági kapcsolatokra kell a hangsúlyt tenni. Az Európai Gazdasági Közösséget létrehozó 1957-es Római Szerződés az utóbbi választását is jelentette, ez ugyanis egyértelműen a gazdasági oldalra korlátozta a közösségi építkezést. Ezért is érthető, hogy a szerződésben oktatásról csak annyiban esik szó, amennyiben az közvetlenül kapcsolódik a gazdasághoz, azaz a munkaerő képzésének és szabad áramlásának a kérdéséhez. Közös kompetenciák ezért egyedül a szakképzés területén fogalmazódtak meg, míg az oktatás egésze megkérdőjelezhetetlen módon nemzeti ügy maradt.

Mivel az oktatás mint a nemzeti kultúrához legbensőségesebb módon kapcsolódó szféra jellegzetesen olyan terület, amely inkább szétválaszt, mintsem összeköt, és ahol a kulturális különbségekből fakadó viták megjelenésének a valószínűsége különösen nagy, gyakran még azok egyértelmű nemmel feleltek arra a kérdésre, hogy az oktatást bevonják-e a közösségi építkezés körébe, akik egyébként hosszú távon a politikai unió megteremtését tekintették célnak.[20] Még a közös szakképzés-politika megfogalmazására irányuló törekvéseket is folyamatosan kísérték olyan bírálatok, amelyek ebben is behatolást látnak a nemzetállami szuverenitás és kulturális autonómia körébe. Ugyanakkor, ma már egyre gyakrabban idézik Jean Monnet-nak azt a mondatát is, hogy: „Ha újra kellene kezdeni, az oktatással kezdeném”. Az uniós építkezés története során mindig sokan bírálták az Unió politikai vezetőit, hogy túlságosan a gazdasági építkezésre koncentrálnak és nem fordítnak figyelmet olyan kérdésekre, mint az európai polgárok nevelése.

Fontos azonban már itt hangsúlyozni, hogy a különböző területek közötti határvonalak, és - ennek megfelelően - az Uniós kompetenciák meghatározása egyáltalán nem magától értetődő. Az oktatás ugyanis nemcsak a társadalmi és kulturális szféra része, hanem több vonatkozásban része a gazdasági szférának is. Az oktatás a munkaerő termelője, a tanárok bérharcokat folytató munkavállalók, a diplomáknak és a hozzájuk vezető tanulmányi utaknak piaci értékük van, az önálló oktatási intézmények jogi személyként gazdasági tranzakciókat bonyolíthatnak le, gazdasági szerezetek is végezhetnek oktató tevékenységet stb. Az elválaszthatóság problémája akkor is fennmarad, ha az oktatást egyértelműen a kulturális szférához soroljuk, hiszen a kultúra és a gazdaság közötti határvonalak sem vonhatók meg egyértelműen.

Azt hogy a gazdaság és a kultúra közötti határvonalak milyen nehezen vonhatók meg, jól mutatja az a vita, amely a nem nemzeti, hanem uniós szinten bejegyzett un. európai vállalatokról folyik hosszabb ideje az Unióban. Ebben a kérdésben például többek között a brit és a német vállalati kultúrák közötti eltérés és ennek következtében az egész kérdéskör jogi szabályozásával kapcsolatos felfogások eltérése gátolja az előrehaladást. A németek ugyanis a jog által is szabályozott szociális partnerség modelljét támogatják, amíg a britek szerint nincs szükség a vállalatokon belüli viszonyok külső jogi szabályozására. 1997 tavaszán született egy javaslat, amely szerint a majdani európai vállalatokban a szakszervezetek és a munkaadók közötti alku döntene a dolgozók beleszólási jogairól, és csak ennek hiányában érvényesülhetnének általános jogi normák. A britek szerint azonban már ez is durva beavatkozás azon országok nemzeti vállalati kultúrájába, amelyeknél nincs hagyománya a dolgozói beleszólásnak.[21]

Az oktatás és a gazdaság közötti határvonalak meghatározásának a nehézsége az egyik olyan tényező, amely az elmúlt évtizedekben szerepet játszott és - mint látni fogjuk - várhatóan a jövőben is szerepet játszik majd abban, hogy az uniós kompetencia ezen a területen valószínűleg növekedni fog. E határvonalak kijelölésében, amint arra már utaltunk, kiemelkedő szerepe van az Európai Bíróságnak (lásd pl. a korábban idézett EK Bizottság kontra Görögország esetet).

Az általános képzés területén az Európai Unió egészen az Európai Unióról szóló (Maastrichti) Szerződés 1992-es aláírásáig - az Európai Bíróság ítéleteiben testet öltő esetjogból fakadó jogokat leszámítva - lényegében nem rendelkezett formális kompetenciával. Korábban - a Római Szerződés óta - csak a szakképzés területén volt uniós kompetencia, amely - mint láttuk - csak a nyolcvanas évek második felében, a Szerződés tág bírói értelmezésének a hatására terjedt ki a felsőoktatásra.

2.2.1     Az Európai Unióról szóló szerződés és az oktatás

Az Európai Unióról szóló, 1992-ben aláirt Szerződés az Unió oktatással kapcsolatos szerepében alapvető fordulatot eredményezett. A Szerződés ugyanis egy új paragrafussal bővült, amely az általános képzés területén is közösségi kompetenciát fogalmazott meg. Lényegében ez a szerződés teremtette meg a jogalapját annak, hogy az Unió 1995-től kezdve az általánosan művelő oktatást, ezen belül az alap- és középfokú oktatást, illetve a nem szakképző jellegű felsőoktatást is bevonja azokba az uniós programokba, amelyek korábban csak a szakképzésre és korlátozottabb mértékben a felsőoktatásra terjedtek ki.

A Szerződés az oktatást már az Unió általános céljait megfogalmazó első cikkelyekben is említi. A 3. cikkely (p) bekezdése megfogalmazza azt, hogy az Unió „hozzájárul a minőségi oktatáshoz és képzéshez”. Az igazán jelentős változás azonban az, hogy a Szerződésben a szakképzéssel foglalkozó cikkely (127.) mellett megjelent egy önálló cikkely (126.), amely az általános képzéssel foglalkozik.[22]

A 126 cikkely első bekezdése a következőt fogalmazza meg: „A Közösség hozzájárul a minőségi oktatás fejlődéséhez oly módon, hogy bátorítja a Tagállamok közötti együttműködést és, ha szükséges, támogatja és kiegészíti cselekvésüket, teljes mértékben tiszteletben tartva a Tagállamok felelősségét a tanítás tartalmát, oktatási rendszerük szervezetét, illetve kulturális és nyelvi sokféleségüket.”[23]  A közösségi kompetencia ilyen formában történő elismerése valóban alapvető fordulat, hiszen ez jogalapot teremtett minden olyan uniós kezdeményezés számára, amelyeknek a célja lehet az oktatás minőségének a fejlesztése. Ez ugyanis a tagállamok oktatási rendszereire ható cselekvések meglehetősen tág körét teszi lehetővé. Ezen nem változtat az, hogy - mint látni fogjuk - a Szerződés explicit módon tiltja a jogi harmonizálást.

A 126. cikkely második bekezdése tételesen felsorolja azt, hogy melyek azok a konkrét oktatási területek, amelyeken Uniós cselekvés történhet. Ezek a következők: (a) „az európai dimenzió fejlesztése az oktatásban, különösen a tagállamok nyelveinek tanítása és terjesztése révén”, (b) „a hallgatók és oktatók mobilitásának a bátorítása, egyebek mellett a végzettségek és a tanulmányi időszakok iskolai elismerésének a bátorításával”, (c) „az oktatási intézmények közötti kooperáció elősegítése”, (d) „tagállamok oktatási rendszereire jellemző közös témákkal kapcsolatos információk és tapasztalatok cseréjének a fejlesztése”, (e) „a távoktatás fejlesztése”. Arról, hogy ez kimerítő felsorolásnak tekinthető-e vagy pedig csupán továbbiakkal kiegészíthető példáknak, vita folyik.[24]

A 127. cikkely első bekezdése olyan „szakképzési politika implementálására” hatalmazza fel a Közösséget, amely - és itt szóról szóra megismétlődik az, amit a 126. cikkely már megfogalmazott - támogatja és kiegészíti a tagországok cselekvését, tiszteletben tartva a felelősségüket a tanítás tartalmát, oktatási rendszerük szervezetét, illetve kulturális és nyelvi sokféleségüket illetően. Ez a cikkely is tételesen felsorolja azokat a konkrét területeket, amelyeken Uniós cselekvés történhet. Második bekezdése szerint ezek a következők: (a) „a kezdő és folyamatos szakmai képzés fejlesztése a munkaerőpiaci integrálódás és reintegrálódás elősegítése érdekében”, (b) a szakképzésbe való belépés megkönnyítése és az oktatók és tanulók, különösen a fiatalok mobilitásának az elősegítése”, (c) az oktatási-képzés intézmények és a vállalatok közötti képzési együttműködés elősegítése”, (d) „a tagállamok képzési rendszereire jellemző közös témákban az információk és tapasztalatok cseréjének a fejlesztése”.

Az a tény, hogy az oktatásról a Maastrichti Szerződés két olyan cikkelyt tartalmaz, amelyek részben átfedik egymást, sokakat megzavar. Arról, hogy miképpen kell értelmezni az általában az oktatásról szóló 126. és a szakképzésről szóló 127. cikkelyek közötti különbséget a Szerződés aláírása óta gyakran vita folyik. Az egyik álláspont szerint a két cikkely két egymástól jól elkülöníthető területre (az egyik az általános, a másik a szakképzésre) vonatkozik, ezért minden közösségi program esetében egyértelműen el kell dönteni, hogy az melyik hatálya alá tartozik.[25] A másik - az Európai Bíróság által képviselt és végül is meghatározóvá vált - álláspont szerint (Lenaerts, 1994) a 126. és a 127. paragrafusok között a lényegi különbség nem az, hogy az egyik az általános, a másik pedig a szakképzéssel foglalkozik, hanem az hogy az előbbi általános (azaz értelemszerűen a szakképzésre is vonatkozó) szabályokat fogalmaz meg, az utóbbi pedig speciális (azaz csak a szakképzésre vonatkozó) szabályokkal kiegészíti ezeket

Annak, hogy az oktatással Maastrichti Szerződésben két, egymást részben átfedő cikkely foglalkozik, feltehetően az az oka, hogy a szerződés megalkotói egyszerre három, egymással nehezen összeegyeztethető célt akartak teljesíteni. Mindenekelőtt meg akarták őrizni a szakképzés területén korábban felépült acquis communautaire-t; másodsorban olyan új területekre - az általános képzés területére - is ki akarták terjeszteni az oktatással kapcsolatos kompetenciákat, amely területeken a szakképzési acquis-nál kevesebbel kellett beérni; harmadsorban el akartak indulni egy koherens és egységes szabályozás irányába, amely minden oktatási formára egyaránt vonatkozik. Az új területekre való kiterjesztés és a minden területet lefedő egységes szabályozás célját teljesíti a 126. paragrafus, amely tehát minden oktatási formára, így a szakképzésre is kiterjed. Ugyanakkor a szakképzési acquis megőrzésének a célját teljesíti a 127. paragrafus. A szakképzéssel foglalkozó 127. cikkely, a tartalmi célok különbségein túl ezért két alapvető dologban tér el az előzőtől. Egyfelől abban, hogy amíg a 126. cikkely csak un. „ösztönző intézkedésekre” (incentive measures) hatalmazza fel a Tanácsot, addig a 127. cikkely általában „intézkedések” meghozatalára jogosítja fel. A másik meghatározó jelentőségű eltérés az, hogy amíg a 126. cikkely az ösztönző intézkedések meghozatala előtt is komoly egyeztetési kötelezettséget, illetve a szavazás során minősített többséget ír elő a Tanács számára, addig a 127. cikkely ilyen megkötöttséget nem tartalmaz, vagyis ez a Tanács számára erősebb hatalmi jogosítványokat biztosít. Emellett talán említésre méltó különbség még az is, hogy a 126. cikkely megnevezi az Európa Tanácsot mint olyan szervezetet, amellyel az oktatási célok teljesítése érdekében szükséges együttműködni. Ez azért érdekes, mert a döntően kulturális-politikai missziót teljesítő és a tagállamai által kevésbé közvetlenül ellenőrzött Európa Tanács tudvalevően jóval kreatívabb módon és kevesebb kötöttséggel mozoghat előre ezen a területen, mint maga az Unió.

Fontos hangsúlyozni, hogy a Maastrichti Szerződés oktatással foglalkozó mindkét cikkelye explicit módon tiltja az Unió számára azt, hogy a tagállamok oktatási rendszereinek harmonizálására törekedjen.[26] A Szerződés értelmében az EU akciók az oktatás területén továbbra is csak kiegészítik és támogatják azt, amit a tagállamok egyébként csinálnak. A közösségi szerepre az oktatás területén hangsúlyozottan jellemző a szubszidiaritás elvének a követése: az Unió akkor jogosult cselekedni, ha olyan kérdésről van szó, amelyben a maguk kezdeményezéséből a tagállamok nem vagy nem eléggé hatékonyan cselekednének, illetve ahol az uniós cselekvés un. „hozzáadott értéket” hoz létre.

2.2.2     Az uniós oktatáspolitika hatóköre bővülésének esélyei

Noha az Európai Unióról szóló szerződés értelmében az Uniónak csak a szakképzés területén lehet közös politikája, valóságban a közösségi oktatáspolitika már meglévő vagy kialakuló elemeit egy sor ponton megfigyelhetjük. Az Európai Unió a nyolcvanas évek közepe óta az oktatás területén egyre aktívabb szerepet játszik, és cselekvése meglehetősen koherens elveket követ.

A közösségi politika ezen a területen elsősorban a tagállamok politikáját kiegészítő cselekvésekre épül. E politika ritkán és szűk körben ölti kötelező érvényű szabályok formáját, de nem kizárt, hogy a jövőben ez a kör is bővülni fog. Jelentős szakmai befolyással rendelkező oktatási körök részéről folyamatosan megfogalmazódik az, hogy az oktatás területén szükség van a közösségi kompetenciák bővítésére.

Az „Európa megalkotása az oktatáson és képzésen keresztül” című korábban említett, 1996-ban megjelent szakértői jelentés, amely a Bizottság felkérésére készült és amelyet a Bizottság  hozott nyilvánosságra, például azt javasolja, hogy szükség van „olyan általános Európai célok proklamálására, amelyek irányelvként jelenhetnek meg a különböző rendszerek számára. Ilyen például az (...), hogy ‘lehetőséget kell adni mindenki számára a személyes fejlődésre, az új nemzetközi környezet által megkívánt legmagasabb szintű teljesítmény elérésére és a társadalmi integrációhoz szükséges forrásokhoz való hozzájutásra’. A deklarált célnak világossá kell tennie azt, hogy Európa (i) versenyképes akar maradni; de (ii) nem fogadhatja el a társadalmilag tartósan és visszafordíthatatlanul kizárt személyek létét; és (iii) elő akarja segíteni a személyiség fejlődését és az aktív polgárok nevelését.” A jelentés készítői szükségesnek tartanák azt, hogy „ez a cél bele kerüljön az Európai Unióról szóló Szerződésbe vagy más jogi megalapozást nyerjen”.[27]

Több olyan jelentősebb tényezőt is lehet említeni, amelyek a közösségi oktatási kompetenciák kiszélesítésének az irányába vezethetnek, így mindenekelőtt (a) a közös politika területeként már korábban elismert szakképzés határvonalának a bizonytalansága (b) a más területeket érintő szabályozás hatása az oktatás területén, (c) a más területeken zajló fejlesztések oktatási komponenseinek az erősödése és végül (d) az érték-konfliktusok korábbi veszélyének a nagymértékű csökkenése. A következőkben ezeket vesszük sorra.[28]

2.2.2.1     A szakképzés határvonalainak nyitottsága

A szakképzést, mint láttuk, már a Római Szerződés is elismerte olyan területként, amelyre vonatkozóan közösségi politikát lehet, illetve kell kidolgozni. A Európai Közösségről szóló Szerződés 128-as cikkelye értelmében a „Tanács a Bizottság javaslatára és a Gazdasági és Társadalmi Bizottsággal való konzultációt követően meghatározza egy olyan közös szakképzési politika végrehajtásának általános elveit, amely elősegíti a tagországok gazdaságainak és a közös piacnak a harmonikus fejlődését.” (ezeknek az általános elveknek az elfogadására mint említettük 1963-ban került sor). Mivel a közösségi jog a szakképzés fogalmát nem határozta meg pontosan, annak a kijelölése, hogy meddig terjed az általános képzés és hol kezdődik a szakképzés az Európai Bíróság ítélkezésére maradt. A korábban idézett híres Gravier-ügyben, mint láttuk, Bíróság úgy rendelkezett, hogy minden olyan oktatási forma, amely valamilyen szakma vagy foglalkozás gyakorlásához szükséges képzést nyújt szakképzésnek tekinthető, függetlenül attól, hogy milyen szinten zajlik: ennélfogva minden ilyen képzés az uniós szerződésnek a szakképzésről szóló cikkelyének hatálya alá tartozik. A Blaizot-ügyben a közös szakképzési politika hatályát az egyetemi oktatásra is a kiterjesztette a Bíróság, amikor úgy döntött, hogy csak azok az egyetemi kurzusok nem tekinthetők szakképzésnek, amelyek nyilvánvalóan csak az általános műveltség növelését szolgálják. Végül hasonló hatása volt az említett 1989-es „Erasmus ítéletnek” is, amelyben a Bíróság a korábbi ítéletekre hivatkozva a szakképzésről szóló cikkely hatálya alá tartozónak minősítette a felsőoktatást. Mivel a modern oktatási rendszerekben általában nehéz a szakképzés és az általános képzés közötti határvonalakat pontosan meghúzni és mivel a szakképzés tág értelmezésére mindig lehetőség van, ez mindig alapot adhat a közösségi politika kiterjesztésére.

Például egy 1991-ben született memorandum, amely az Unió szakképzéssel kapcsolatos törekvéseit tartalmazta, a következőket fogalmazta meg: „...a határvonalak egyfelől az általános alapképzés (basic education), másfelől a szakképzés (training) között sok esetben fokozatosan eltűnnek. Világos például, hogy azok a kompetenciák, amelyeket a szakképzés nyújt egyre nagyobb általános nevelési értékkel bírnak - különösen a szociális és kommunikációs készségek esetében -, ugyanakkor az alapoktatás adja az alapokat azoknak a későbbi szakmai élethez szükséges kompetenciákhoz. A képzés és az oktatás két területe közötti dinamikus interakció alapvetővé fog válni a következő években.” [29]

2.2.2.2     A más területekre vonatkozó szabályozás hatása

A közös politika kialakulása és terjedelmének a növekedése felé vezet az a tény is, hogy a társadalmi alrendszerek közötti határvonalak bizonytalansága miatt az oktatást elkerülhetetlenül egyre inkább szabályozza az eredetileg más társadalmi alrendszerek szabályozására vagy nem oktatási jellegű kérdések megoldására létrehozott közösségi jog. Ezért ez a terület is egyre jobban az uniós jog által szabályozottá válik akkor is, ha egyébként a terület nem tárgya uniós politikának. Így például, mint láttuk, az oktatás szolgáltatásként is értelmezhető, a tanulók és a szülők egyben fogyasztók és állampolgárok, a tanár másokhoz hasonlóan munkavállaló, az iskola alapítása az általában véve intézményalapítás. Ezért az oktatás területét is elkerülhetetlenül elérik és szabályozni kezdik a szolgáltatásokra, a fogyasztók védelmére, az általános emberi jogokra, a munkavállalásra vagy az intézményalapításra vonatkozó általános jogszabályok, még akkor is, ha ez eredetileg nem cél.[30]

A más területekre vonatkozó jog is elsősorban a bírósági döntések azaz a precedens jog alapján hatol be az oktatás területére és kezd szabályozó tényezővé válni. Az Európai Bíróság már egészen korán nyilvánvalóvá tette, hogy az egyéb területek szabályozására megalkotott európai jognak akkor is érvényesülnie kell, hogyha az történetesen az oktatás területén fejti ki a hatását.[31] Ez persze nem jelenti annak a kétségbe vonását, hogy az oktatás olyan önálló kulturális és a társadalmi szféra, amely nem rendelhető alá más területeknek.[32] Az egyéb területekre vonatkozó szabályok hatásának az oktatás területére való behatolása hosszabb távon azokat is, akik addig a nemzeti oktatási rendszerek integritásának a megőrzése érdekében tiltakoztak az EU szintű oktatási jogalkotás ellen arra kényszerítheti, hogy most ugyanezen okból támogassák az uniós szintű szabályozást. Éppen a saját szabályozás ugyanis az, ami megvédheti az oktatási rendszer integritását a más területeken kialakuló szabályozással szemben. Ez azt jelenti, hogy a más területeken előre haladó integráció spontán módon előbb vagy utóbb el kell hogy érje az oktatást is, és hogy minél inkább előrehalad más területeken az integráció, annál nagyobb a valószínűsége az oktatás területén jelentkező hatásoknak.

Az oktatásra vonatkozó első kötelező érvényű uniós szabályok az oktatáson kívüli területekre vonatkozó szabályozásnak az oktatásra való alkalmazásából születtek meg. Ezen belül különösen a munkaerő szabad áramlására és a diszkrimináció tilalmára vonatkozó általános szabályokból következtek olyan kényszerek, amelyeket az oktatás területén is alkalmazni kellett. E területen kiemelkedő jelentőségű a Tanács által 1968-ban hozott, már kötelező érvényű szabály (regulation), amely a Római Szerződésnek a munkaerő szabad áramlásáról szóló cikkelyeinek a végrehajtásáról rendelkezett.[33] E rendelkezés egyik cikkelye (12) azt írta elő, hogy a más tagországban munkát vállalók gyermekeinek ugyanolyan iskolázási feltételeket kell a befogadó országban teremteni, mint amilyenek az ott élőket megilletik. Mint láttuk e szabályozás hatása is részben bírósági ítéletek nyomán érvényesült.

Az, hogy a más területekre, elsősorban a gazdaság világára vonatkozó közösségi jogot mennyiben lehet az oktatás területére alkalmazni, az egyik legizgalmasabb kérdés, amit az Unió oktatásügyi szerepével kapcsolatban meg szoktak fogalmazni. E - korábban már többször érintett - kérdés mögött az az általános kérdés húzódik meg, hogy vajon az oktatás mennyiben tekinthető gazdasági tevékenységnek. Vajon az ismeretek átadása, a tanítás felfogható-e olyan szolgáltatásként, amely hasonló gazdasági törvényszerűségeknek engedelmeskedik, mint más szolgáltatások. Bizonyos esetekben, például olyan kurzusoknál, amelyeket piaci alapon értékesítenek, ez magától értetődőnek tűnik. Más esetekben, például a tanköteles gyermekek iskolai oktatásánál, különösen akkor, ha ez az állami szférában történik, ezt a legtöbben kétségbe vonnák. Az oktatást a legtöbb európai országban inkább a kultúrához, mintsem a gazdasághoz kapcsolják hozzá és eleve kivonják a gazdasági szabályozás köréből. Ezzel kapcsolatban egyébként egy olyan, többé-kevésbé explicit vita zajlik az Unión belül, amely vita itt Magyarországon belül is jelen van, és amely vitába az uniós csatlakozással elkerülhetetlenül bele fogunk kerülni.

Jellegzetes módon jelent meg ez a vita például azokban az Európai Bíróság elé került ügyekben, amelyekben amiatt támadták meg valamelyik ország oktatásügyi hatóságait, mert nem akartak külföldieket az oktatásban alkalmazni. Az egyik 1985-ös ügyben például egy brit állampolgár azért perelte a németországi Baden-Würtenberg tartományt, mert az nem akarta tanárként alkalmazni. A német tartomány oktatásügyi hatóságai arra hivatkoztak, hogy a közösségi jog megengedi a más államok polgárainak a kizárását az olyan foglalkozásokból, amelyek a közhatalom gyakorlásához kapcsolódnak, és ahol a nemzeti hatóságok iránti politikai lojalitás megkívánható. A németek úgy vélték, hogy a tanár akkor, amikor órákat tart, osztályoz vagy különösen a tanulók továbbhaladásáról dönt, valójában közhatalmat gyakorol. Az Európai Bíróság ezt az érvelést elutasította, azaz úgy foglalt állást, hogy a tanári munka nem tekinthető a közhatalom gyakorlásának[34].

Nyilvánvaló, hogy a munkavállalásra vonatkozó közösségi jognak az oktatás területén való alkalmazása a nemzeti kulturális és pedagógiai tradíciók intim világába való behatolást jelenti, ami megtörténhet annak ellenére, hogy éppen az ilyen behatolások megakadályozása érdekében nem ruházták fel közösségi jogalkotási kompetenciával tagállamok az oktatás területén az Uniót. Hasonló hatással jár az is, a szülőket és tanulókat egyre gyakrabban tekintik kliensnek vagy a szolgáltatás használójának, és mint ilyenekre, érvényesnek tekintik rájuk nézve a fogyasztókat megillető általános jogokat.

Az oktatás világában zajló fejlődési folyamatok, különösen (a) a szakképzés, a felnőttoktatás és a magánoktatás súlyának a növekedése, (b) a nem hagyományos oktatási formák, így a távoktatás vagy a nyitott tanulás (open and distance learning) terjedése (c) a tankönyv, taneszköz és programpiac bővülése és a copyright kérdések ezzel járó felértékelődése, (d) a modern információs technológiák oktatásügyi felhasználása vagy (e) a fizetett szakértők növekvő szerepe a értékelési, ellenőrzési és akkreditációs folyamatokban mind eleve olyan az irányba tolják el az oktatásügyi viszonyokat, ami kedvez annak, hogy a gazdasági jellegű közösségi jog az oktatás területén is érvényesüljön.

2.2.2.3     A más területeket érintő fejlesztési politika hatása

A harmadik olyan folyamat, amely az Unió oktatásügyi szerepének a növekedéséhez vezet a más területeken zajló uniós fejlesztések vagy uniós programok által nyújtott szolgáltatások hatása lehet. A különböző egyéb területeken zajló programoknak és fejlesztéseknek is lehet oktatási komponense. Például egy környezetvédelmi programnak lehet oktatási eleme vagy egy regionális fejlesztési program tartalmazhat képzés-fejlesztési elemeket. Mivel az emberi erőforrások fejlesztése és különösen a modern információs technológiák alkalmazása számos területen prioritássá válik és ezek különösen sok képzési elemet tartalmazhatnak, ez a jelenség a jövőben várhatóan erősödni fog. Minél több ilyen elem jelenik meg a különböző programokban, annál erősebbé válik az az igény, hogy ezekért valaki átfogó felelősséget vállaljon. Másfelől minél inkább hatnak ezek az elemek a nemzeti oktatási rendszerekre, annál erősebb az országok késztetése arra, hogy ezeknek legyen valamilyen koordinációjuk. Várható, hogy a tagországok miniszterei érzékelve azt, hogy milyen hatást gyakorolnak a nemzeti rendszerekre azok a más szakterületeken megvalósuló oktatási programok, amelyekre nincsen közvetlen ráhatásuk, érdekeltté válnak abban, hogy erősödjék az EU kifejezetten oktatási felelőssége. Ennek már most lehet érezni a hatását pl. az Európai Bizottság oktatásért felelős ügyosztályának, a DG XXII-nak a működésében. A DG XXII, amely sok vonatkozásban egyre jobban hasonlít egy EU oktatási minisztériumra, várhatóan el akarja majd érni azt, hogy a más területeken zajló programok oktatási elemei ugyanazt a politikát kövessék, mint a kifejezetten oktatási programok. Ez várhatóan egyre nagyobb támogatást kap a miniszterek tanácsában is.

2.2.2.4     A nemzeti megközelítések közeledése

Egy negyedik folyamat, ami az EU oktatásügyi felelősség növekedését segítheti ahhoz a tanulási folyamathoz kapcsolódik, amelynek során fokozatosan kialakultak és megerősítést nyertek azok az új politikai eszközök, megközelítések és cselekvési formák, amelyek valamennyi vagy a legtöbb tagállam számára elfogadhatók. Az EU integrációban érdekelt politikusok, szakértők, hivatalnokok és fejlesztők egy több, mint két évtizedes periódus során kitapasztalhatták, hogy melyek azok a cselekvési formák, amelyek nem ütköznek ellenállása és kikísérletezhették azokat az eszközöket, amelyek alkalmazása még az integrációval szemben fenntartásokkal élő tagországok számára is elfogadható. Ezt a folyamatot nyilván segítette az, hogy a több, mint két évtizedes uniós fejlődés során a legtöbb országban kialakult az a szakértői réteg, amely miközben közös európai értékeket követ és közös nyelvet használ, aközben a belső nemzeti oktatáspolitikákra is nagy hatása van. A tagországok minisztereinek egy része - elsősorban azok, akiknek a pozícióját a belpolitikai folyamatok viszonylag stabilnak hagyják meg - maga is egyre jelentősebb nemzetközi kötődéssel is rendelkezik, cselekvésüket nemcsak a belső politikai viszonyok, hanem a közösségi referenciák is befolyásolják. Ezt a folyamatot nagymértéken erősítette az a tudatos EU politika, amely a harmonizációval szemben az információcserét, a tapasztalatok megosztását, a nemzeti oktatáspolitikák összevetését támogatta. Ennek a hatása jól megfigyelhető például az EURYDICE program keretében készülő közös anyagokon, amelyek egy-egy országban közvetlenül is hathatnak a nemzeti oktatáspolitikai döntéshozatalra.

A oktatásügyi problémakezelési kialakuló közös szemléletére és nyelvére egyebek mellett az jellemző, hogy pragmatikusabb és  kevéssé ideologikus, mint a korábbi évtizedekre jellemző szemlélet. Egyre kevesebb a szétválasztó utalás a nemzeti kultúrára és hagyományokra és egyre több az összekötő utalás a közös rendszerjellegű vagy strukturális problémákra. Ez csökkenti azoknak az óvatosságát akik korábban éppen az integrációs folyamatot féltve és az ideológiai konfliktusokat elkerülendő óvakodtak bevonni az oktatást a közös témák közé. Az uniós együttműködés kibővítésének a célja az oktatás területén ezért egyre gyakrabban megfogalmazódik, a legkülönbözőbb dokumentumokban és politikai megnyilatkozásokban.[35]

2.2.2.5     A politikai unió elmélyítése

Végül a közösségi építkezésen belül szükségképpen az oktatás felértékelődéséhez vezethet az, ha a teljesebb politikai unió megteremtésének a célja tartós marad s ha ennek megfelelően tovább folytatódik a politikai unió elmélyítése. Ez ugyanis elkerülhetetlenül a korábbiaknál is inkább az előtérbe helyezi az európai identitás és az európai polgári tudat kialakításának a céljait és oda vezet, hogy a gazdasági problematika mellett növekvő súlyra tesznek szert a humán terület, ezen belül az oktatás és a kultúra kérdései.[36]

2.2.3     A diplomák és képesítések kölcsönös elismerése

Az oktatás területén diplomák és a képesítések kölcsönös elismerése tekinthető a leginkább olyan területnek, amelyet a tagországokra nézve kötelező érvényű uniós szabályok szabályoznak, ahol tehát az Uniónak erős kompetenciái vannak.

A diplomák és képesítések kölcsönös elismeréséről beszélve az Unióban általában két különböző dolgot is értenek. Létezik egyfelől egy iskolai, oktatási értelmezés (academic recognition), melyben az a kérdés, hogy mi módon lehet beszámítani az iskolai előrehaladásban azt, ha valaki korábban egy másik országban folytatott tanulmányokat. Ennél jóval nagyobb figyelmet kap azonban a foglalkoztatási, munkaerő-piaci értelmezés (professional recognition), melyben az a kérdés, hogy az egyik országban szerzett szakmai végzettséget hogyan lehet a másikban adott foglalkozás gyakorlásánál elismerni.[37] Egyik kérdés megválaszolása sem könnyű. Az előbbi azért, mert az egyetemi autonómiával kerülhet konfliktusba az, ha például más egyetemen végzett stúdiumokat kötelezően elismertetnek. A második azért, mert a foglalkozások gyakorlását biztonsági és egyéb okokból egy-egy országban hagyományosan meghatározott tartalmú képzéshez szokták kötni, és senkit sem könnyű rávenni arra, hogy erről mondjon le.[38]

A második értelmezést tekintve azért jelennek meg mégis szükségképpen erős uniós kompetenciák, mert erre a Római Szerződésnek a munkaerő szabad áramlását kimondó elve megvalósítása érdekében elkerülhetetlenül szükség van. Ezért a Római Szerződés közvetlenül felhatalmazást adott arra, hogy az Unió e területen kötelező érvényű utasításokat adjon ki.[39] Az első ilyen un. szektoriális direktíva 1975-ben jelent meg az orvosi diplomákról, azóta mindössze hat másik szakmára vonatkozóan adtak ki ilyeneket (az utolsót 1985-ben).[40] Ezek az utasítások arra épülnek, hogy (1) a tagállamok megegyeznek egymással az egyes szakmák képzési tartalmát illetően, (2) kötelezik magukat arra, hogy az adott szakmára felkészítő képzést a közösen elfogadott követelményeknek megfelelően szervezik meg, majd (3) az egyeztetett követelményeknek megfelelő képzés során, más tagországban szerzett diplomákat automatikusan elismerik. Itt tehát a kölcsönös elismerés a képzés tartalmának az egyezetésére épül.

Az, hogy tíz év alatt mindössze hét felsőfokú végzettséget igénylő szakma képzési tartalmában és automatikus elismerésben sikerült megegyezni nem véletlen. Ez ugyanis a képzési rendszerek olyan szintű megfeleltetését feltételezi, aminek a teljesítése egy-egy országban a képzési és szakmai hagyományok nagyfokú revideálásával, illetve történetileg kialakult szakmai és intézményi autonómiákba való nagyfokú beavatkozás kényszerével jár. Emiatt egy-egy szakma esetében a megegyezés kialakítása esetenként egy évtizedig is eltartott, bizonyos szakmák esetében pedig egyáltalán nem sikerült megegyezni. A folyamat lassúsága a nyolcvanas évek második felében arra késztette a tagállamokat, hogy szakítsanak a képzési tartalmak aprólékos egyeztetésének korábbi elvével és ennek a helyébe a bizalmi elven történő elismerést állítsák. Ez fejeződött ki a képesítések elismerésének un. általános rendszerében, amelyről először 1988-ban, majd 1991-ben született döntés.[41] Az első a legalább három évig tartó felsőfokú képzésben szerzett diplomák, a második a középfokú oktatás befejezése után legalább két éves képzésben szerzett képesítések kölcsönös elismeréséről szól. Amíg a szektoriális direktívák esetében a képzés tartalmának az egyeztetését írták elő és ehhez automatikus elismerést kapcsoltak hozzá, addig itt abban egyeztek meg, hogy minden tagország a saját jogrendszerén belül teremti meg az elismerés olyan szabályozását, amely megfelel bizonyos közösen elfogadott elveknek. Ez utóbbiak lényege az, hogy a más tagországból érkezett diplomás általában nem kerülhet előnyös vagy hátrányos helyzetbe a saját ország diplomásaival szemben.

A jelenlegi álláspont szerint különbséget tesznek az un. "szabályozott szakmák" és a többi szakma között. A legtöbb szakma (az aktív népesség 90%-a ilyen szakmákban dolgozik) a nem szabályozott szakmák körébe tartozik: itt a másik országban való elismerés lényegében automatikus. Ilyenkor is gyakori azonban, hogy a munkáltatók megkövetelik szakmai gyakorlat meglétét. Ezzel szemben a szabályozott szakmák körében (ide tartoznak az egészségügyi, és több magasabb képzettségek kívánó jogi, pénzügyi, kereskedelmi, közlekedési stb.) vizsgálható az, hogy az adott ország vagy egyetem diplomája, illetve az azt megalapozó képzés, megfelel-e bizonyos kritériumoknak. Ezek mellett gyakori és az EU által elfogadott az, hogy bizonyos szakmák gyakorlását olyan kritériumokhoz kötik, mint a hitelképesség, a jó hírnév, a szakmai kamarai tagság, magatartási kódexek előírásainak az elfogadása stb.[42] Ez is olyan terület, ahol az Európai Bíróság döntései nagy hatást gyakorolnak a szabályozás alakulására.

Ami a kölcsönös elismerés iskolai vagy oktatási értelmezését illeti - tehát azt, hogy milyen módon lehet beszámítani az iskolai előrehaladásban azt, ha valaki korábban egy másik országban folytatott tanulmányokat - ezen a területen az Unió tiszteletben tartja a tagállamok oktatási rendszereinek a sajátos hagyományait. E területen mindössze egyetlen jelentősebb, a felsőoktatást érintő kezdeményezés történt, amelyet kísérletinek tekintenek, és amihez önkéntesen csatlakozhatnak az uniós programokba belépő felsőoktatási intézmények. Ez a már korábban említett un. Európai Kredit Transzfer Rendszer (angol nevének rövidítésével ECTS), amely a másik országban végzett felsőoktatási résztanulmányok beszámításával kapcsolatos egyetemközi megállapodásokra épül.

Végül fontos megemlíteni, hogy a bizalmi elvre épülő általános elismerési rendszer abba az irányba nyomja a közösséget és a tagállamokat, hogy garanciákat kapjanak a képzés minőségét illetően. Ez az egyik fontos oka annak, hogy az Unió oktatási prioritásai és akciói között (ezekről lásd később) a minőségbiztosítás egyre nagyobb súlyra tesz szert.

2.2.4     Az „Európai dimenzió” az oktatásban

Korábban láttuk, hogy a Maastrichti Szerződés az Uniót többek között olyan akciókra hatalmazta fel, amelyek „fejlesztik az európai dimenziót az oktatásban”. Az egyik kiemelt és leggyakrabban emlegetett közösségi oktatásügyi cél valóban ez. Fontos hangsúlyozni, hogy az európai dimenzió fogalma nincs pontosan definiálva. Ez a bizonytalan határú fogalom sokféle uniós cselekvéshez teremthet jogalapot, ami persze együtt jár azzal, hogy maga a jogalap is bizonytalan marad. E fogalom mögött annak az értékrendnek a kifejtése is megjelenik, amelyet az Unió magáénak vall, és amelynek az elfogadása a csatlakozó országok számára természetes kötelezettség.[43]

Az Európai dimenzió fogalma a nyolcvanas végén került bele az uniós szótárba, azt követően, hogy a Tanács - ami alatt itt is az oktatási miniszterek tanácsát kell érteni - 1998 májusában határozatot fogadott el arról, hogy az oktatásban erősíteni kell európai dimenziót.[44] A határozat arra szólította fel a tagországokat, hogy tegyenek lépéseket annak érdekében, hogy az európai dimenzió megjelenjék a tantervekben, a tananyagokban és a tanárképzésben. Ez a döntés megfogalmazott néhány olyan célkitűzést, aminek alapján a fogalom valamilyen szintű meghatározása is lehetséges. Mivel e célokban valójában egyfajta uniós nevelési értékrend fogalmazódik meg, érdemes ezt a maga teljességében felidézni:

 

„- az európai identitás érzésének az erősítése a fiatalokban és az európai civilizáció értékeinek valamint annak világossá tétele a számukra, hogy az európai népek milyen alapokra kívánják helyezni fejlődésüket, különös tekintettel a demokrácia, a társadalmi igazságosság és az emberi jogok tiszteletének az elveire;

- a fiatalok felkészítése arra hogy részt vegyenek a Közösség gazdasági és társadalmi fejlődésében és abban, hogy az Egységes Európai Okmányban megfogalmazottaknak megfelelően konkrét előrelépés történjen az Európai Unió felé;

- tudatosítani a fiatalokban azokat az előnyöket, amelyeket a Közösség képvisel rejt abban a nagyobb gazdasági és társadalmi térben, amely feltárul előttük, mindazokkal a kihívásokkal együtt, amit magában rejt;

- fejleszteni a fiataloknak a Közösségről és tagállamairól, ezek történeti, kulturális, gazdasági és társadalmi jellemezőiről való tudását és megismertetni velük az Európai Közösség tagállamai és Európai, illetve a világ más országai közötti együttműködés jelentőségét.”

Azt, hogy mit is lehet konkrétan érteni az európai dimenzió fejlesztésén, később - a Maastrichti Szerződés elfogadása után - a Bizottság egy Zöld Könyvben fogalmazta meg.[45] A fogalom tartalma persze ezzel sem vált koherensebbé, a közösségi cselekvés körvonalai azonban jobban kirajzolódtak. Ezek részben a már korábban elindított cselekvések folyatását jelentették, de új elemek is megjelentek. A Bizottság három célkitűzést jelölt meg: (1) az európai állampolgárság (European citizenship) fejlesztése, (2) új lehetőségek eltárása az oktatás minőségének a fejlesztésére és (3) a fiatalok társadalmi integrációjának és a munka világába való beilleszkedésüknek a segítése. Ezek érdekében többféle közösségi cselekvés és eszköz alkalmazására tett javaslatot, amelyek döntő része beépült az 1995-ben elindult közösségi oktatási programokba (erről lásd később is). E cselekvések és eszközök a következők: (1) mobilitás és cserekapcsolatok, (2) a tanárok és más résztvevők képzése, (3) a nyelvoktatás fejlesztése, (4) a multimédiás távoktatás fejlesztése, (5) az oktatási innováció támogatása, (6) a tapasztalatok és információk cseréje és (7) az Európai Iskolák tapasztalatinak a felhasználása.

2.3     Az Európai Unió oktatási prioritásai

Azok a prioritások, amelyek az Unió oktatással kapcsolatos dokumentumaiban és az Unió oktatási programjaiban megfogalmazódnak nem egyszerűen a tagállamokra jellemző prioritásokat vagy ezek összegződését tükrözik. Az uniós prioritások megfogalmazása egy bonyolult egyeztetései folyamat során meg végbe. Ennek során egyfelől az általános integrációs céloknak (pl. a politikai unió erősítése vagy az állampolgárok közvetlen bevonása) vagy a konkrétabb gazdasági és társadalmi céloknak (pl. a versenyképesség erősítése vagy a munkanélküliség csökkentése) az oktatás területére való lefordítása történik meg. Másfelől folyik az egyes tagállamokra jellemző domináns oktatásügyi céloknak és eszközöknek is (pl. a hátrányos helyzetű csoportokról való gondoskodás, a modern informatikai és telekommunikációs eszközök alkalmazása az oktatásban) az állandó összevetése is, ami ugyancsak hat a közös prioritások megfogalmazására.

Arról, hogy melyek az Unió alapvető prioritásai az oktatás és képzés területén, nem könnyű biztonságos ítéletet hozni, hiszen ezek a prioritásoknak a megfogalmazása a legkülönbözőbb dokumentumokban történik meg, amelyek - mint láttuk - nem egyszer nem is kifejezetten az oktatás és képzés területéről szólnak. Emellett a prioritásokra a közösségi akcióból, a közösségi programok egyes elemeinek szentelt figyelem nagyságából, a vezető közösségi személyiségek politikai nyilatkozataiból, az egyes témákhoz rendelt költségvetési támogatásokból vagy újabban a csatakozni kívánó országokról adott értékelésekből következtethetünk.

A közösségi prioritások elemzése számos okból fontos. A csatlakozásra készülő országok számára ezek figyelembe vétele a nemzeti politikák meghatározásánál mindenekelőtt azért nélkülözhetetlen, mert ez befolyásolhatja uniós megítélésüket. Ennél is jóval fontosabb azonban az, hogy a közösségi prioritások ismerete teszi lehetővé annak a felmérését, hogy a közösségi támogatás mely pontokon használható fel a belső nemzeti célok megvalósításának az elősegítésére. A tagországok számára különösen azért szükséges a közösségi prioritások elemzése, mert csak ezek egymáshoz való viszonyának, egymást erősítő jellegüknek, belső koherenciájuknak az ismeretében képesek aktív alakításukra.

A különböző dokumentumok és a közösségi programok elemzése alapján három alapvető közösségi oktatási prioritást azonosíthatunk, amelyek fontossági sorrendben a következők: (a) a versenyképesség és az innovációs képesség erősítése, (b) a társadalmi kohézió fenntartása, és - újabban egyre inkább - (c) az európai polgár nevelése. Ezek mellett az alapvető prioritások mellett még számos egyéb, ezekhez kapcsolódó, ezeket erősítő, de ezekhez képest másodlagos jelentőségű prioritás azonosítható. A következőkben ezekről lesz szó.

2.3.1     Versenyképesség és innováció

A legfontosabb cél, ami az Uniónak az oktatáshoz való viszonyát és oktatáspolitikáját meghatározza kétségtelenül a gazdasági versenyképesség fenntartása és erősítése. A versenyképességgel kapcsolatos aggodalmak, különösen a távol-keleti dinamikus gazdaságokkal és Észak-Amerikával való összehasonlításban, az uniós építkezés egyik meghatározó motívumát alkotják, gyakran ezek az aggodalmak azok, amelyek újabb és újabb lökést adnak ennek az építkezésnek. Azok az elemzések, amelyek Európának a versenyképesség területén megfigyelhető lemaradása okait próbálják feltárni, illetve a jövőre vonatkozó javaslatok, egyéb tényezők mellett általában nagy súlyt helyeznek az emberi tényezőre, ezen belül különösen a vállalatok megújulási képességeire. Általánosan jellemző az a meggyőződés, hogy az európai vállalatok és általában az Unió gazdaságának a versenyképessége nagymértékben múlik a munkaerő felkészültségén, rugalmasságán és kreativitásán, s hogy ezek olyan tényezők, amelyek az oktatás révén befolyásolhatók, ezért különösen erős hangsúlyt kap az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok erősítése valamint az oktatáspolitikának a foglalkoztatáspolitikához való hozzákapcsolása. Emellett nagy figyelmet kapnak a gazdaságnak a modern információs technológia alkalmazásával és a kooperatív kapcsolatokra épülő munkavégzéssel kapcsolatos igényei. Az oktatás fejlesztésének a témája a leggyakrabban az innovációs potenciál fejlesztésének a témájához kapcsolódik hozzá.

Az Unió a csatlakozni készülő országok oktatási rendszereit is mindenekelőtt abból a szempontból értékeli, hogy azok milyen mértékben járulnak hozzá a közösség egésze és a belépő ország versenyképességének és innovációs potenciáljának az erősödéséhez. Ebből a szempontból figyelemre méltó, hogy a csatlakozó országokról készült uniós értékelésben az oktatás az „Innováció” alfejezeten belül jelenik meg olyan alfejezetek között, mint az „információs társadalom”, a „tudományos és műszaki fejlesztés” vagy a „telekommunikáció”.[46]

2.3.2     A társadalmi kohézió fenntartása

A második legfontosabb, az oktatással kapcsolatos politikát meghatározó uniós célkitűzés a társadalmi kohézió fenntartása. Az Unió politikai vezetőire jellemző az a meggyőződés, hogy a hosszabb ideje meglévő és a belátható jövőben jelentősen nem csökkenthető tömeges munkanélküliség és a növekvő társadalmi kettészakadás felboríthatja a társadalmi stabilitást és veszélybe sodorhatja a versenyképességet is. Emellett az Uniós politikai térben meghatározó befolyása van szociális célokat követő mozgalmaknak, az aktív szociális gondoskodást közfeladatnak tekintő politikai megközelítéseknek. Ehhez párosul az a meggyőződés, hogy az oktatás meghatározó szerepet játszhat a társadalmi kohézió fenntartásában. Különösen nagy figyelem irányul azokra a társadalmi és tanulói csoportokra, amelyeket a leginkább fenyeget az iskolai kudarc és a lemorzsolódás vagy a társadalmi kirekesztés veszélye.

A mai uniós oktatási gondolkodásban a versenyképesség és a társadalmi kohézió két célja sajátos módon erősíti egymást. Noha a tapasztalat általában azt mutatja, hogy az oktatáspolitikában e két cél egymással ütközni szokott, az uniós megközelítésben ezek ma inkább találkoznak egymással. Emögött egy olyan felismerés áll, amely a munkaerő-piaci folyamatoknak és a munkanélküliség felszámolgatóságának az elemzéseiből született meg s amely éppúgy megfogalmazódik az OECD által néhány éve befejezett nagyhatású Job study-ban, mint az EU politikáját nagymértékben meghatározó „Növekedés, versenyképesség és foglalkoztatás” c. 1993-as Fehér Könyvében.[47]  Ezek szerint a gazdasági növekedés, szemben a korábbiakkal, önmagában ma már nem vezet a munkanélküliség csökkenéséhez. Ez csak akkor érhető el, ha a növekedés mellett a társadalmi és munkaerő-piaci alkalmazkodást segítő egyéb mechanizmusok is hatnak, amelyek nagy része az oktatás és különösen a felnőttek oktatása által hozható működésbe. Ezért történik meg a felnőttoktatás és az un. élethosszig tartó tanulás, illetve az ezt támogató oktatási formák (pl. nyitott és távoktatás) rendkívüli felértékelődése.[48]

A csatlakozni kívánó országok oktatási rendszereinek a közösségi értékelésében várhatóan meghatározó szempont lesz az, vajon e rendszerek milyen mértékben képesek elősegíteni a társadalmi kohézió fenntartását, a leszakadó és a társadalomból való tartós kizáródással fenyegetett csoportok re-integrálását.

2.3.3     Az európai polgár nevelése

Hosszú ideig nem volt explicit módon megfogalmazott prioritás, de mára azzá vált az európai állampolgári tudat kialakításának nevelési feladata. Ezt főleg a Maastrichti Szerződés megkötése utáni ratifikációs nehézségek, az integrációt komolyan fenyegető EU ellenesség megjelenése és az un. demokratikus deficit miatti bírálatok váltották ki. Annak, hogy ez a prioritás még nagyobb figyelmet kapjon, a legnagyobb akadálya az, hogy nagyon nehéz az operacionalizálása, a gyakorlati politikára való lefordítása. Az utóbbi időben, mint arra már utaltunk, felerősödött az a törekvés, hogy történjen meg azoknak a közös európai értékeknek közös oktatási célként való meghatározása, amelyek egyben az állampolgári nevelést is orientálhatják, s hogy ezek valamilyen módon kerüljenek bele az uniós szerződésbe is. Ezek mindenekelőtt a verseny és a teljesítmény, a társadalmi szolidaritás és gondoskodás, a demokratikus akaratképzés és a szabad egyéni önmegvalósítás értékei.[49]

2.3.4     Egyéb kapcsolódó kiemelt célok

2.3.4.1     A gazdaság és az oktatás közötti kapcsolatok erősítése

A versenyképesség erősítésének és a társadalmi kohézió fenntartásának a prioritásához egyaránt kapcsolódik az egyik legrégibb uniós oktatási célkitűzés: a gazdaság és az oktatás közötti kapcsolatok erősítése. Ez a kezdettől fogva a közösségi oktatási programok meghatározó eleme volt. A csatlakozó országoknak adott uniós oktatási támogatás döntő része is ezt a célt szolgálja.[50]

2.3.4.2     Élethosszig tartó tanulás

Döntősen a versenyképesség és a társadalmi kohézió célkitűzéseihez kapcsolódik az élethosszig tartó tanulás uniós célja. Több közösségi program, különösen a szakképzési  programok támogatják a felnőttek oktatását és ez az elem meghatározó súllyal bír a strukturális alapokból finanszírozott programok emberi erőforrás komponenseiben. Ez különösen olyan területnek tekinthető, ahol a közösségi cselekvés jól kiegészíti a tagállami cselekvést és ahol az Unió a tagállamok intézményi hagyományainak a megsértése nélkül aktív lépéseket tehet. Az élethosszig tartó tanulás intézményi struktúrái ugyanis a legtöbb tagállamban vagy fejletlenek vagy nagyon rugalmasak, ezért kiépítésük vagy fejlesztésük kevésbé ütközik ellenállásba. A cél súlyát mutatja, hogy az Unió 1996-ot az élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította.

2.3.4.3     A tagországok közötti mobilitás támogatása

Korábban láttuk, hogy a munkaerő szabad áramlásának a biztosítása a Római Szerződés óta a legfontosabb olyan közösségi célkitűzés, amely az oktatás és képzés területén követett célokat meghatározza. E célkitűzés ma már nem gyakorol akkora közvetlen hatást az oktatásra, mint korábban, ugyanis a versenyképességért való aggódás, a munkanélküliség és a társadalmi kettészakadás elleni küzdelem valamint a politikai unió megerősítésének a céljai valamelyes háttérbe szorították. Jelentősége azonban továbbra is meghatározó. A mobilitás a közösségi oktatási programok legfontosabb eleme, és a mobilitást gátló tényezők elleni küzdelem kiemelt közösségi cselekvési terület.

2.3.4.4     Az oktatás minőségének és hatékonyságának a fejlesztése

A Maastrichti Szerződés oktatásról szóló cikkelye többek között arra adott felhatalmazást a közösségnek, hogy a „minőségi oktatás” fejlesztését segítse elő (amit a leggyakrabban az „oktatás minőségének” a fejlesztéséért való felelősségként értelmeznek). Korábban, a szakképesítések kölcsönös elismerésével kapcsolatban már említettük, hogy az elismerés bizalmi alapra helyezése miatt a minőségi garanciák és a minőségbiztosítás jelentősége fölértékelődött. A közösség az uniós szerződés által teremtett jogalapot kihasználva ezen a területen különösen aktív tevékenységet folytat és különösen a felsőoktatásra vonatkozó közösségi politikának ez az egyik legfontosabb eleme.[51]

2.3.4.5     A nyílt és távoktatás fejlesztése

A nyílt és távoktatás fejlesztése melletti közösségi elkötelezettség mögött részben a minőség és a hatékonyság fejlesztésének a célja található, ugyanis e módszerek és a hozzájuk kapcsolódó modern technológia (pl. multimédiás oktatási anyagok) gyakran a minőség egyik garanciáját alkotják. A nyílt és távoktatás mint a felnőtt munkaerőt megcélzó oktatási forma azonban hozzájárul a versenyképesség és a társadalmi kohézió céljainak a teljesüléséhez is.

2.3.4.6     A modern informatikai és telekommunikációs eszközök és módszerek szerepének erősítése

Az egyik meghatározó közösségi célkitűzés, amely szorosan összefügg a versenyképesség és az innováció céljaival, az információs társadalom felé történő átmenet támogatása és ebben az oktatás szerepének az erősítése. Ehhez kapcsolódik az a közösség által kiemelten támogatott cél, hogy erősödjék a modern informatikai és telekommunikációs eszközök és módszerek szerepe az oktatásban. Az Unió kiemelt szerepet kíván játszani a modern technológiák oktatásügyi elterjesztésében.

2.3.4.7     A társadalmi partnerek bevonása

A közösségi szakképzési politikának a társadalmi partnerek bevonása a kezdettől fogva fontos eleme volt, de ez megjelenik a felsőoktatásra és az általános alapoktatásra vonatkozó politikán belül.[52] A szakszervezetekkel, a munkáltatókkal és más érdekszervezetekkel való konzultáció egyfelől meghatározó súllyal bír az oktatással kapcsolatos közösségi döntéshozatalban (lásd később az „Oktatással kapcsolatos döntési, szervezeti és hatalmi viszonyok...” c. részt), másfelől e folyamatokat a közösségi programok is támogatják.

2.3.4.8     Nyelvoktatás

Az Unió számára az egyik legnagyobb, az integráció jövőjét döntő módon érintő kihívást a nyelvi és kulturális sokféleség jelenti. E kihívás megválaszolása nagymértékben befolyásolja azt is, hogy az Unió az oktatás területén mennyire akar és tud aktív lenni. A nyelvi és kulturális sokféleséghez való uniós viszonyt egyfajta természetes kettősség jellemzi. Egyfelől ennek a fenntartása hosszú távú cél, ezt mindenki egyértelműen megőrzendő értéknek tarja Másfelől a nyelvi és kulturális sokféleség természetes módon olyan nehézséget jelent a gazdasági és kereskedelmi valamint a politikai kapcsolatokban, amelyet valamilyen módon kezelni kell. Az egyik legkomolyabb, a közoktatást közvetlenül érintő közös célkitűzés ennek megfelelően a nyelvtanulás fejlesztése.

2.3.4.9     Oktatási információ és tudáscsere

Az oktatási rendszerekről, nemzeti oktatáspolitikákról való tapasztalatok cseréje az első közösségi oktatási akcióprogramok megalkotása óta mindig kiemelt cél volt (ebből született a CEDEFOP és a EURYDICE). Az utóbbi években, részben a versenyképesség és az innovációs potenciál növelése prioritásaihoz kapcsolódva megerősödött az a törekvés, hogy a tagállamok egy-egy területen bevált sikeres megoldásaikat adják át egymásnak.

Természetes, de mégis fontos hangsúlyozni, hogy az oktatási prioritásokról az Unión belül is állandó vita zajlik. Azok a jellegzetes oktatáspolitikai konfliktusok, amelyek minden modern állam oktatási rendszerét jellemzik, ma már uniós szintre is feltolódnak. Így például gyakran ütköznek egymással azok a megközelítések, amelyek inkább az oktatás gazdasági funkcióira helyezik a hangsúlyt azokkal, amelyek az oktatás társadalmi és kulturális dimenzióját emelik ki.[53]

2.4     Az Európai Unió oktatási és tudományos kutatási akciói és programjai

Az Unió oktatáspolitikája az oktatás területén a nyolcvanas évek második felétől kezdve elsősorban un. közösségi programokban ölt testet. Ezek sajátossága az, hogy meghatározott, témákban pályázati lehetőséget és anyagi támogatást biztosítanak a tagállamok olyan intézményei vagy egyéb olyan szereplői számára, amelyek saját elhatározásukból az uniós célokkal egybeeső tevékenységeket akarnak folytatni. A közösségi programok az unió oktatásügyi építkezésének legfontosabb formáját jelentik, ezek elemzése ezért különös figyelmet érdemel.[54]

A közösség, amely mint láttuk semmilyen formában nem törekedhet a nemzeti rendszerek harmonizálására, döntően ennek az eszköznek a révén tud hatást kifejteni a tagállamok oktatási rendszereire. A nemzeti oktatási rendszerek kulturális és identitás formáló szerepe, viszonylagos zártsága és ezen belül különösen a felsőoktatási közösség hagyományos autonómiája miatt a közösségi érdekek elsősorban ezeken az uniós pénzalapokból finanszírozott programokon keresztül artikulálódhatnak. A programok lehetőséget biztosítanak arra is, hogy a résztvevők saját, lokális érdekeiket és igényeiket az Unió által meghatározott integrációs prioritásokkal összevessék és azzal koherens módon cselekedjenek. Ez a bonyolult, időigényes - de alapvetően az európai demokratikus hagyományokból táplálkozó - megoldás az alulról építkezés technikájának jellegzetes uniós példája.[55]

Az uniós befolyás programokon keresztül történő megvalósítása az uniós fejlődés egyik figyelemre méltó terméke. A közösség több évtizedes fejlődése eredményeképpen dolgozta ki a cselekvésnek ezt a mindenki számára elfogadható formáját, amely megteremti az aktív közösségi beavatkozás és a tagállami önállóság közötti egyensúlyt. Azáltal, hogy a közösségi cselekvés legfontosabb eszközévé a programok váltak, az Unió az oktatás területén olyan sajátos és egyedülálló szerepet alakított ki magának. Ez e területen alapvetően meghatározza szervezeti viselkedését és az általa igényelt szakértelmet is.[56]

A kilencvenes évek közepe a közösségi programok történetében fordulópontot jelentett amiatt, hogy az ekkor lezáruló programok még az Unióról szóló Szerződés előtt indultak, illetve az ekkor indulók a Szerződésben megfogalmazott új jogi alapokra épülve már a korábbinál jóval koherensebb közösségi politikát fejezhettek ki.

2.4.1     Az első közösségi oktatási és tudományos kutatási programok

Az első közösségi programok az oktatás területén, mint említettük, csupán a nyolcvanas évek második felében indultak el. A programokat mindig jellegzetes kifejező névvel látták el, amelyek gyakran valaminek a rövidítését jelentették. Ezeket mutatja be a Táblázat 1.

Táblázat 1
A nyolcvanas évek második felében és végén indított első közösségi oktatási programok[57]

Név

Cél

Időtartam

Költségvetési ráfordítás 1992-ig (millió ECU)

COMMETT

egyetemek és gazdasági szervezetek közötti együttműködés

1986-94

206.6

ERASMUS

egyetemi hallgatók cseréje

1987-

307.5

PETRA

együttműködés a fiatalok szakképzése, a munkára és felnött életre való felkésztése területén

1988-1994

79.7

YOUTH FOR EUROPE

a fiatalok európai mobilitásának támogatása

1988-1994

32.2

IRIS

nők és lányok szakképzése

1988-93

0.75

EUROTECNET

a technológiai fejlődést szolgáló szakképzési innovációk támogatása

1990-94

7.0

LINGUA

az EK nyelveinek mint idegen nyelvnek a tanítása

1990-94

68.8

TEMPUS

az EK-n kívüli egyetemi csereprogramok támogatása

1990-94

194

FORCE

a felnőttek szakképzésének fejlesztése

1991-94

31.3

A tudományos kutatás területén ugyancsak a nyolcvanas évek közepén kezdődött el az intenzívebb közösségi együttműködés. 1984-ben indult el az első olyan többéves un. keretprogram, amelynek keretei között lehetővé vált közösségi tudományos és technológiai fejlesztés stratégiai tervezése. A keretprogramok egy-egy időszakra, mindig az adott időszakra jellemző gazdasági és politikai feltételeknek megfelelően fogalmazzák meg a közösség prioritásait a tudományos kutatás és technológiai fejlesztés területén. A program ahhoz ad támogatást, hogy a tagállamok kutató szervezetei a megfogalmazott prioritásoknak megfelelően közös kutatási projekteket indíthassanak. Az Első Keretprogram lezárulását követően 1987-ben indult a Második Keretprogram, amelynek elsősorban a jövőbe mutató technológiák, így az információs technológia, az elektronika valamint az anyag-feldolgozási és ipari technológiák fejlesztése volt. Az 1990 és 1994 között zajló Harmadik Keretprogram az előzőhöz hasonló célokat követett, de a korábbinál nagyobb hangsúlyt fektetett a kutatási eredmények elterjesztésére, az élettudományokra és a kutatói mobilitás támogatására.

Az első közösségi oktatási és tudományos kutatási programok 1994-g lezárultak. Ezt követően, 1995-ben - immár a Maastrichti Szerződés által kínál új jogi alapokra - épülve új programok indultak. Ezek részben a korábbi programokra épülnek (sok esetben azok egyszerű folytatását jelentve) de nagyon sok egészen új elem jelenik meg bennük.

2.4.2     A kilencvenes évek közepén indult oktatási és kutatási programok

A kilencvenes évek közepén a korábbi oktatási programokat két nagy programba, az általános képzéshez kapcsolódókat a Socrates, a szakképzéshez kapcsolódókat pedig a Leonardo da Vinci programba vonták össze. Az 1995 és 1999 közötti időszakra a Tanács a Socrates programra 850 millió a Leonardo programra pedig 620 millió ECU-t szavazott meg. A közösség egész költségvetéséhez képest ezek az összegek sem magasak. Figyelembe kell azonban venni azt, hogy a közösségi programok általában csak kiegészítik a nemzeti szintű kezdeményezéseket, vagyis a tagállamok ráfordításaival együtt jelentősebb forrásokra épülnek. (Az Unió oktatási kiadásainak az értékelésénél - amint a következő részben látni fogjuk - arra is figyelni kell, hogy egyre több oktatási elem jelenik meg más területek programjaiban, különösen a strukturális alapokból finanszírozott projektekben.).

A döntési és hatalmi viszonyokról szóló részben korábban említettük, hogy a közösségi programok irányításában meghatározó szerepük van a tagállamok képviselőiből álló felügyelő bizottságoknak. A programok, amelyek a kilencvenes évekre a közösségi politika megvalósításának a legfontosabb keretévé váltak, a ilyen módon a tagállamok közötti egyeztetésnek is fontos terepét alkotják.

2.4.2.1     A SOCRATES program

A Socrates programon belül valósulnak meg mindazok a közösségi akciók, amelyek az általános alap és felsőfokú képzést veszik célba. E program hatálya kiterjed lényegében valamennyi oktatási formára és az oktatás valamennyi szereplőjére. Így a programba bekapcsolódhatnak az iskolaelőtti nevelés, az alap- és középfokú oktatás, a felsőoktatás és a felnőttoktatásra intézményei, a legkülönbözőbb nyitott és távoktatási formák, az ilyen intézményi és oktatási formákban résztvevő tanulók, oktatók, oktatásirányítók, kutatók, szolgáltatók és mindazok a szakmai és civil szerveződések, amelyek az oktatással kapcsolatban állnak. A Socrates program tehát - éppen az Unióról szóló Szerződésből fakadó felhatalmazás nyomán - minden korábbi közösségi programnál átfogóbb. A program legfontosabb céljai az „európai dimenzió” és az európai identitás-tudat erősítése az oktatásban; a nyelvoktatás fejlesztése; a hallgatói és oktatói mobilitás valamint a tagországok intézményei közötti közvetlen együttműködés támogatása; a diplomák és képesítések kölcsönös elfogadásának és az európai oktatási térség kialakulásának a segítése; a modern nyitott és távoktatási formák terjedésének a támogatása; és a tagállamok között az oktatásügyi információ- és tapasztalatcsere elősegítése.

A Socrates részben korábban is futó, ám egymástól akkor még külön-külön létező közösségi programok közös keretbe fogását valósítja még, részben azonban előzmény nélküli új programokat tartalmaz. Három nagyobb témacsoportot vagy alprogramot foglal magába. Ezek közül az első a felsőoktatást megcélzó Erasmus, ami részben a korábbi, ugyanilyen név alatt futó felsőoktatási program folytatása de sok új elemet is tartalmaz. Nem új elem például a hallgatói mobilitás és az intézmények közötti hálózatépítés eleme, viszont új az un. intézményi szerződés, amely a résztvevő intézmények részéről tudatosabb és jobban koordinált felelősségvállalást igényel. A második alprogram az alap és középfokú oktatást célba vevő Comenius, amely csaknem teljesen új elemekből épül fel. Ezek közül a leginkább figyelemre méltó az un. európai oktatási projektek elnevezésű akció, amelynek célja az, hogy több, különböző tagországokban működő iskola közösen valósít meg valamilyen projektet, aminek a témája Európához köthető. A harmadik csoportot az un. horizontális akciók alkotják, amelyek átszőhetik mindkét korábban említett alprogramot és amelyeket nem lehet egyetlen intézményi szférához sem kötni. Ezek közé tartozik a nyelvoktatás támogatását célzó Lingua, amely a korábbi program folytatása; a nyitott és távoktatás fejlesztése (angol rövidítésével ODL); valamint az oktatásügyi információ és tapasztalatcserét célzó akciók. Ez utóbbiak között külön is ki kell emelni három korábban is létezett, de 1995-től kezdve Socrates hatálya alá került programot, illetve intézményesült tevékenységet: az oktatásügyi információcserét és összehasonlító elemzéseket támogató Eurydice hálózatot, a képesítések és diplomák elismerésével kapcsolatos szolgáltatást nyújtó Naric hálózatot valamint az oktatásirányítók szervezett kölcsönös tapasztalatcseréjét szolgáló s kutatók Arion-t.[58]

Az iskolai oktatást megcélzó (Comenius) programra szánt összegek egyelőre töredékét alkotják a felsőoktatást megcélzó programra (Erasmus) szánt összegeknek: amíg az előbbi nem lehet kevesebb a teljes Socrates költségvetés 55%-ánál, addig az utóbbi nem lehet kevesebb a teljes költségvetés 10%-ánál. Hozzátartozik azonban ehhez, hogy amíg a felsőoktatási programok már régóta futnak, tehát létező költségvetési kiadások továbbviteléről van szó, addig a közoktatási programok csak most kezdődnek, ezért itt egy felfutó költségvetésről van szó.

A költségvetés viszonylag jelentős részét (25%) viszik el a közvetlenül Brüsszelből koordinált horizontális akciók (nyelvoktatás, nyitott és távoktatás, információ és tapasztalat csere), amelyeknek jelentős része, inkább a közoktatáshoz, mintsem a felsőoktatáshoz kapcsolódik. Az Erasmus és Comenius programokon belül hangsúly a tagállamok intézményei közötti közvetlen együttműködés támogatásán van. A közvetlenül Brüsszelből irányított horizontális akciók ezeknél jóval kevéssé ismertek. Ezeken belül külön figyelmet érdemel az „Információ és tapasztalatcsere elősegítése” cím alatt futó (3. sorszámú) akció, amelynek első programpontja ezt a címet viseli: „A közös oktatási politika kérdései”. Ez is azt jelzi, hogy ha formálisan és nem is létezik közös oktatáspolitika, a tényleges tevékenységekben ez már létezőek tekintett. A Tanács által jóváhagyott 1995-1999 közötti program több olyan közös oktatáspolitikai területet jelöl meg, ahol a Socrates programból akciókat lehet finanszírozni. Ilyen az oktatás értékelése, az iskolai kudarc elleni küzdelem és az élethossziglan tartó tanulás. Ma is nagy jelentősége van, de a jövőben még nagyobb jelentőségre fog szert tenni az ugyancsak a horizontális akciók közé tartozó közös oktatási információs rendszer, az Eurydice, amely döntő részben a közoktatásra koncentrál, és amelynek a tevékenységben az egyszerű információs szolgáltatás mellett egyre nagyobb súlya van az oktatáspolitikai döntések előkészítését célzó stratégiai elemzések készítésének.

2.4.2.2     A LEONARDO program

A Leonardo program az Unió szakképzési akcióinak összefoglaló neve. E program hivatott arra, hogy - az Unióról szóló Szerződésben megfogalmazott felhatalmazás alapján - megvalósítsa a közösség szakképzési politikáját az 1995 és 1999 közötti időszakban. A program legfontosabb célja a tagországok szakképzési rendszereinek a modernizálása, a szakképzésnek a gazdasági és társadalmi változásokhoz való igazodása segítése és a tagországok közötti szakképzési együttműködés fejlesztése.

A Socrateshez hasonlóan a Leonardo is döntő részben a nyolcvanas évek második felében elindított közösségi akciókat integrálja, ugyanakkor új elemet is tartalmaz. Ebbe a programba épült bele az alapfokú szakképzés támogatását célzó Petra, a felnőttek oktatására koncentráló Force, az egyetemek és a gazdaság közötti kapcsolat erősítését segítő Commett, a technológiai újításokhoz kapcsolódó képzések támogatását szolgáló Eurotechnet valamint a nők szakképzéséhez kapcsolódó Iris.

A Leonardo a közösségi akciók három nagyobb csoportját támogatja.[59] Az első ezek közül a szakképzés tartalmi és szervezeti modernizálását szolgálja (pl. új tananyagok kifejlesztése, a képzési igények előrejelzése, a képzés módszereinek fejlesztése, az oktatók továbbképzése stb.), a második a képzésben résztvevők mobilitását (pl. gyakorlati képzésben való részvétel valamelyik másik tagországban, oktatói és hallgatói csereprogramok) a harmadik a szakképzésről és képzési politikáról való közösségi tudás fejlesztését (pl. információk cseréje, szakképzési kutatások támogatása, a képesítések összehasonlíthatóságának a támogatása stb.). A Leonardo program céljait érdemes részletesebben is áttekinteni, ugyanis ezekből nagyon világosan kirajzolódnak az uniós prioritások nemcsak szűkebben a szakképzés, hanem valójában tágabban az oktatás területén is:

·      a tagállamok szakmai képzési rendszerei és szervezetei minőségének és megújulási képességének az erősítése,

·      az európai dimenzió fejlesztése a szakmai képzésben és a pályaválasztási tanácsadásban,

·      az egész életen át tartó tanulás támogatása, amely segíthet abban, hogy szakmai tudás alkalmazkodjék a dolgozók és a vállalatok változó igényeihez, hozzájárul a munkanélküliség csökkentéséhez és elősegíti az egyén fejlődését,

·      annak a lehetőségnek a megadása a Közösségben minden fiatal számára, hogy legalább egy, de ha lehet két vagy több évig olyan szakmai alapképzésben vegyenek részt, amely a képzést nyújtó tagállam hatóságai által elismert képzettséghez vezet,

·      a specializált szakképzés támogatása olyan felnőttek esetében, akiknek nincs kielégítő szakmai képzettsége, és különösen az olyan felnőttek esetében, akinek az alapképzettsége is hiányos,

·      a szakképzés státuszának és vonzerejének a növelése, annak támogatása, hogy a felsőoktatásban szerzett diplomák és a szakmai képesítések egyforma megbecsültséget kapjanak,

·      a fiatalok szakmai képzésének, a felnőtt életre és a munkára való felkészítésüknek a támogatása különös tekintettel a társadalmi és technológiai változásokra,

·      speciális szakképzési intézkedések támogatása azoknak a fiataloknak az érdekében, akik az oktatási rendszert megfelelő képzettség nélkül hagyják el,

·      a kezdő és folyamatos szakképzésbe való belépési esélyegyenlőség biztosítása a társadalmi, gazdasági, földrajzi vagy etnikai okok miatt hátrányos helyzetű személyek és a fizikai vagy mentális fogyatékosok számára, különös tekintettel azokra, akik többféle hátránytól is szenvednek, és akiket a társadalmi kirekesztődés veszélye a leginkább fenyeget,

·      a szakképzési politikák támogatása annak érdekében, hogy a Közösségen belül minden dolgozó egész életében minden diszkrimináció nélkül beléphessen a folyamatos szakképzésbe,

·      a férfiak és nők közötti esélyegyenlőség támogatása a szakképzésbe való belépésben és abban való hatékony részvételükben, különös tekintettel az új munkaterületekre való bejutásra és az időszakos inaktivitás után a munka világába való visszatérésre,

·      a bevándorlók és gyermekeik valamint a fogyatékosok esélyegyenlőségének a támogatása a szakképzésbe való belépésüket és az abban való hatékony részvételüket tekintve,

·      az országok közötti együttműködés támogatása a szakmai követelmények és a képzési szükségletek területén, különös tekintettel a képesítések megszerezhetőségének és átláthatóságának az elősegítésére valamint annak jobb megértésére, hogy melyek a technológiai fejlődés és a belső piac működése szempontjából leginkább releváns képességek (a belső piac működése alatt értve a javak, a szolgáltatások, a személyek és tőke szabad mozgását, a vállalatok versenyképességét és a munkaerőpiac követelményeinek való megfelelést),

·      a szakképzésnek a technológiai kutatásokkal és fejlesztési programokkal összefüggő fejlesztése, különös tekintettel az egyetemek és a vállalatok közötti együttműködésre és a munkaerőpiac igényeire,

·      a nyitott európai szakképzési és szakképesítési tér fokozatos kifejlődésének a segítése, különös tekintettel azoknak az információknak és tapasztalatoknak a cseréjére, amelyek a képzési szolgáltatások szabad áramlásának az akadályairól szólnak,

·      azoknak a tevékenységeknek a támogatása, amelyek a szakképzésen belül a nyelvi készségek fejlesztését szolgálják,

·      a pályaválasztási tanácsadási lehetőségek fejlesztése annak érdekében, hogy minden egyénnek egésze élete során módja nyíljon az ilyen szolgáltatások igénybe vételére,

·      a munkahelyen történő önképzés és a nyitott és távoktatás módszereinek a fejlesztése különös tekintettel a folyamatos képzéshez való hozzájutás megkönnyítésére,

·      az alapvető készségek (key skills) fejlesztésének és ennek a szakképzésbe való integrálásának a bátorítása annak érdekében, hogy az egyének olyan rugalmas képesítésekre és olyan személyes képességekre tehessenek szert, amelyek mobilitás és a vállalatok igényeihez való alkalmazkodáshoz szükségesek.[60]

2.4.2.3     A Negyedik Keretprogram

Az 1994 és 98 közötti időszakban futó Negyedik Keretprogram - az oktatási programokhoz hasonlóan - annyiban különbözik a korábbiaktól, hogy ez már a Maastrichti Szerződésnek a tudományos és technológiai fejlesztéssel foglalkozó új cikkelye elfogadása után indult el. Ez egyfelől aktívabb közösségi szerepvállalást tett lehetővé, másfelől eleve kijelölte azt, hogy a kutatásoknak milyen alapvető célokat kell szolgálniuk. Ahogy az oktatási programokra, úgy erre is erősen hatott a már korábban idézett 1993-as „Növekedés, versenyképesség és foglalkoztatás” c. Fehér Könyv. A programra eredetileg 12,3 milliárd ECU-t terveztek, de ezt később - Ausztria, Finnország és Svédország csatlakozás nyomán további 0.8 milliárd ECU-vel, majd további kisebb összegekkel megnövelték.[61]

A Negyedik Keretprogramon belül - az Unióról szóló Szerződés erre vonatkozó cikkelyének megfelelően - az alábbi négyféle akciótípus jelent meg: (a) a vállalatok, a kutató intézetek és az egyetemek közötti együttműködést erősítő kutatási programok támogatása; (b) az Unión kívüli tagországokkal és nemzetközi szervezetekkel való kutatási együttműködés támogatása; (c) a közösségi támogatással keletkezett kutatási és fejlesztési eredmények elterjesztése és optimalizálása; (d) a kutatók képzésének és mobilitásának a támogatása.

Az első akción belül összesen 15 témán belül nyitottak pályázási lehetőséget a tagállamok együttműködésre kész kutató intézményei számára. Ezeken felül egyéb programok is indultak, illetve folytatódtak, amelyek csak részben nyitottak a pályázók előtt (ilyenek például azok, amelyeket az Egyesült Kutatási Központ valósít meg). A pályázati felhívásokat valamennyi témán belül rendszeresen közzé teszik. A pályázók olyan vállalatok, kutató intézetek és egyetemek lehetnek, amelyek kutatási projektjüket egy vagy több, más tagállamokban működő partnerrel együtt kívánják megvalósítani. A pályázatok elbírálásánál előnyt élveznek az olyan projektek, amelyekben kis és középnagyságú vállalatok is részt vesznek. A pályázatoknak, a finanszírozási sémákat tekintve többféle formája létezik. Ezekre általában az jellemző, hogy a közösség a kutatás vagy a kutatáshoz kapcsolódó koordináció és előkészítés költségeinek meghatározó hányadát fedezi. Egy-egy projekt esetében a közösségi hozzájárulás akár több millió ECU-t is elérhet.

2.4.3     A közösségi programok jellemzői

A közösségi oktatási programok, amelyeket általában az oktatási acquis communautaire részének tekintenek, az oktatáshoz való sajátos közösségi viszonyt fejezik ki. Legfontosabb jellemzőiket az alábbiakban foglalhatjuk össze:[62]

·       Meghatározott prioritásokat és preferenciákat követnek, azaz olyan tevékenységeket támogatnak, amelyek célja egybeesik a közösségi célokkal, így megfelelnek az előző részben bemutatott prioritásoknak. E prioritások elsősorban a pályázatok kiválasztásában érvényesíthetők. A pályázók számára világosan jelzik, hogy mely területek fejlesztését preferálja az Unió. A közösségi prioritások kombinálása a lokális igények kielégítésére lehetőséget adó pályázati rendszerrel eredményesen közvetíti a felhasználók számára az Unió integrációs céljait, egyúttal nemzeti s közösségi szinten egyaránt komplex ágazati reformok végrehajtását segítheti elő.

·       Alulról építkeznek, azaz célcsoportjaik számára nyitva hagyják annak a lehetőségét, hogy az Unió makroszintű politikáját a maguk igényei szerint fordítsák le és alkalmazzák. Ez egyúttal a hatékonyság és az érdekeltség egyidejű jelenlétét is biztosítja.

·       Nyitottság és versenyelvűség jellemzi őket, azaz piacszerű magatartásra késztetnek. Ezt a pályázati logikából következik, amely eleve a nyitottságra, kiszámíthatóságra és a szereplők versenyeztetésére épül. A kiválasztási kritériumok a nemzeti rendszerekbe új értékelési kritériumokat és referenciákat visznek be, amelyek ott hatni kezdenek.

·       Multilaterális jellegűek, azaz több tagállam egyidejű részvételét feltételezik. A legalább három tagállam -. a társult országok esetében ebből egy a társult ország lehet - részvételére épülő programokban való részvétel olyan multilaterális egyeztetetést és együttműködést kíván meg, ami a közösségi együttműködéshez általában szükséges kompetenciákat fejleszti, és ami a kultúrák kölcsönös megismerését és a különbözőségből fakadó pozitív hatások kihasználását is szolgálja.

·       A kölcsönösség és az egyenlőség jellemzi őket, azaz a résztvevők, még ha valamelyik közülük be is tölti a koordinátor szerepét, egyenrangúak és kölcsönösen felelnek a program sikeréért. Ez ugyancsak az uniós együttműködéshez szükséges kompetenciák és készségek fejlesztését szolgálja.

·       Szerződéses viszonyra épülnek, azaz az együttműködő intézményeket képviselő koordinátor intézmény az Uniót képviselő szervezettel egyenrangú partnerként szerződést köt meghatározott célfeladat elvégzésére. Ez azt feltételezi, hogy a résztvevők autonómok, azaz önálló cselekvőképességgel rendelkezzenek, kapcsolatukat transzparens módon, koherens célrendszer felállításával és annak következetes érvényesítésével stabilizálják, s hogy a finanszírozóval való kapcsolatukat a felelősség és az elszámoltathatóság elvei határozzák meg. Mindebben a közpénzek felhasználásának tudatosan támogatott modern mintája jelenik meg.

·       Társfinanszírozásra épülnek, azaz a résztvevőnek saját forrásai mozgósításával is demonstrálnia kell a kitűzött céllal való azonosulását. Egyfelől a tagállamok előre kiszámított kvóta (entry ticket) befizetésével segítik elő a programok meghirdetéséhez szükséges közösségi pénzügyi alap létrejöttét. Másfelől az uniós támogatás mellett gyakran a konkrét kedvezményezettnek is hozzá kell járulnia a program finanszírozásához (a két forrás aránya programonként különbözhet). Ez a résztvevő intézményeket külső forrásszerzésre és intézményi gazdálkodás hatékonyságának a növelésére ösztönzi.

·       A hálózatépítést bátorítják, azaz arra ösztönzik a résztvevőket, hogy egymással minél tágabb és minél gazdagabb horizontális kapcsolatokat építsenek ki, s hogy használják ki az ebben rejlő erőforrásokat. Bizonyos programelemek kifejezetten ezt a célt szolgálják. Minthogy a hálózatok kiépülése mindig a szakmai érdekek alapján és alulról való építkezéssel történik, és ennek eredményeképpen dinamikus és célorientált jelleg jellemezi őket, az egyik legfontosabb uniós célkitűzést valósítják meg, azaz a kooperációban rejlő többleterőforrásokat szabadítják fel.

2.4.4     A programok várható jövőbeni fejlődése

Az 1995-ben indult oktatási programok 1999-ben befejeződnek. Valamilyen formában azonban ezt követően is folytatódni fognak, sőt sikerük és az irántuk való igények nagymértékű növekedése miatt a súlyuk és a megvalósításukra fordított források nagysága nagy valószínűséggel emelkedni fog. Várható a programok további egységesítése, a részelemek közötti koherencia növelése, különösen a szakképzési és az általános képzési programok közötti kapcsolatok erősítése. Ugyancsak várható, hogy növekedni fog azoknak a programelemeknek a súlya, amelyek valamilyen módon az innovációhoz, a közösségi együttműködésben rejlő többlet erőforrások mozgósításához, az egyes tagországokban megfigyelhető követésre méltó modellek elterjesztéséhez és az Unió egyéb politikáinak a megerősítéséhez kapcsolódnak. Mindez Brüsszel, ezen belül az oktatással foglalkozó főigazgatóság stratégiai szerepének az erősödését is fogja jelenteni. A legjelentősebb változás azonban - ahogy erre már utaltunk - nem annyira az oktatási programok belső koherenciájának a növelésétől várható, mint inkább a strukturális alapokból támogatott fejlesztések feletti oktatási szakmai kontroll esetleges erősödésétől.

A 2000 utáni programokról hosszú és sok résztvevőt mozgósító viták után fognak dönteni az évtized végén. Ezekbe más azok a társult országok - köztük Magyarország is - aktívan bekapcsolódhatnak, amelyek előtt a közösségi oktatási programokat 1997-ben megnyitották. Az első komolyabb értékelések és javaslatok várhatóan 1998 folyamán válnak nyilvánossá. A lehetséges perspektívákat felvázoló első bizottsági anyag 1997 novemberében született meg.[63] Ez hat jelentősebb cselekvési területet jelöl meg, amelyek részben a korábbiak folytatásának tekinthetők, részben újaknak: (a) a tanulók és tanárok fizikai mobilitása, (b) az új információs és kommunikációs technológiák különböző használóinak virtuális mobilitása, (c) európai szintű együttműködési hálózatok fejlesztése, (d) a nyelvi és kulturális készségek fejlesztése, (e) az innováció fejlesztése a nemzetek feletti partnerkapcsolatokra épülő pilot projektek révén, (f) tagállamok az oktatási, képzési és ifjúsággal kapcsolatos rendszereivel és politikáival kapcsolatos közösségi referenciaforrások (alapadatok, adatbázisok, sikeres gyakorlati kezdeményezések bemutatása) folyamatos fejlesztése. Mindez azonban semmiképpen nem tekinthető véglegesnek, hiszen a prioritások meghatározását különböző érdekelt partnerekkel elinduló viták komolyan alakíthatják.

Ami a tudományos kutatási programok jövőbeni alakulását illeti, az 1998 végén lezáruló Negyedik Keretprogram helyébe az Ötödik Keretprogram fog lépni, amelyről a Tanács döntése 1988 nyarán várható. E programra várhatóan 1988 őszétől pályázhatnak a részt venni kívánó intézmények. A program alapvető tematikus prioritásait a kutatásért felelős miniszterek, a Bizottság és az Európai Parlament 1997 folyamán megtárgyalták, ezek várhatóan a következők lesznek: (a) az élővilág és az ökoszisztéma erőforrásainak felszabadítása: az emberi életre, különösen az egészségre és a táplálékokra ható alapvető mechanizmusokról való tudás gyarapítása; a környezet megóvását szolgáló technológiák fejlesztése; (b) a felhasználóbarát információs társadalom létrejöttének a támogatása: azoknak a világszinten összekapcsolódó technológiáknak, infrastruktúrának, szolgáltatásoknak és alkalmazásoknak a fejlesztése, amelyek segítik az embereket az információhoz való hozzájutásban és az élethossziglan tartó tanulásban, segítik a kulturális örökség és a nyelvi sokféleség megőrzését; (c) a versenyképes és fenntartható növekedés elősegítése: új termékek és anyagok előállításának és tervezésének a támogatása, különös tekintettel az energia, a közlekedési, a szállítási, a mezőgazdasági és a halászati szektorokra;

Ezek mellett az Ötödik Keretprogramban un. horizontális aktivitások is megjelennek, amelyek mind a három fenti prioritáshoz kapcsolódnak. ezek a következők: (a) az emberi potenciál fejlesztése: különös tekintettel a kutatók mobilitására és képzésére, beleértve ebbe azokat is, akik a vállalati szférában működnek; (b) a kis és középvállalkozások megújulásának és részvételének a támogatása: az ilyen vállalkozásoknak a kutatásokhoz és a kutatási eredményekhez való hozzáférésnek a megkönnyítése a bekapcsolódási feltételek egyszerűsítésével és a technológiaátadási mechanizmusok fejlesztésével; (c) az európai kutatás nemzetközi szerepének a megerősítése: a külső résztvevők, különösen - a csatlakozásra való felkészülés részeként - a közép- és kelet-európai országok kutatási programokba való bekapcsolódásának a segítésével; az európai szintű együttműködés javítását szolgáló sémák bevezetésével és speciális nemzetközi együttműködési projektek meghatározásával;

2.5     Az emberi erőforrások fejlesztése a strukturális politikán belül

A közösségi célok megvalósításának a finanszírozásában meghatározó szerepet játszanak az un. Strukturális Alapok, amelyekből - meghatározott Uniós prioritásoknak megfelelően - a tagországokban fejlesztési projekteket finanszíroznak.[64] Viszonylag kevéssé feltárt az a kérdés, hogy a strukturális alapokból finanszírozott fejlesztéseken belül milyen mértékben jelenhet meg az oktatás és a képzés fejlesztése. E kérdés ugyanakkor kiemelten nagy jelentőségű, hiszen az Unióban a Strukturális Alapok alkotják a legjelentősebb fejlesztési erőforrást.

A Strukturális Alapokból a nyolcvanas és kilencvenes évtizedben hat féle fejlesztési cél finanszírozása történhetett: (1) fejletlen régiók fejlődésének és strukturális alkalmazkodásának a támogatása; (2) ipari hanyatlásnak kitett régiók újraélesztés; (3) hosszú távú munkanélküliség leküzdése, jobb lehetőségek teremtése fiatalok számára, a munkaerőpiacról kiszorulók reintegrálása; (4) a munkavállalók alkalmazkodásának megkönnyítése az ipari változásokhoz és termelési rendszerek fejlődéséhez; (5/a) termelési, feldolgozási és marketing struktúrák modernizálása a mezőgazdaságban, erdőgazdaságban, halászatban és vízgazdálkodásban; (5/b) vidéki területek fejlődésének az elősegítése és 1995 óta (6) a skandináv országok északi területeinek a fejlesztése. Az alapok tervezett költségvetése 1999-ben 29 milliárd ECU.[65] A Strukturális alapokat az Európai Unióról szóló Szerződés megkötését követően egy új alappal, az un. Kohéziós Alappal egészítették ki, amelynek célja a tagállamok közötti gazdasági és szociális kohézió előmozdítása. Ez az alap a környezetvédelem és a közlekedés területén támogatja a felzárkózást segítő fejlesztéseket azokban a tagországokban, ahol a GDP kevesebb, mint a közösségi átlag 90%-a. Ennek az alapnak a tervezett költségvetése 1999-re 2,6 milliárd ECU, aminek 52-58%-át Spanyolország kapja.[66] Az e céloknak megfelelő fejlesztési projektek, amint már utaltunk erre, tartalmazhatnak az oktatással és képzéssel kapcsolatos komponenseket is.

A Strukturális Alapokból az Unió a fenti célkitűzésekkel harmonizáló nemzeti fejlesztési programokat támogat. Annak, hogy egy tagország, illetve a tagország egy-egy régiója e támogatásokból részesüljön két alapvető feltétele van: az egyik az, hogy az adott régió megfeleljen a céloknak megfelelő követelményeknek (pl. az 1. célkitűzés esetében GDP-ja a nem ehet magasabb, mint a közösségi átlag 75%-a), a másik pedig az, hogy legyenek az uniós célokkal harmonizáló nemzeti fejlesztési programjai. Annak pedig, hogy az oktatás és képzés, illetve tágabban az emberi erőforrások fejlesztése milyen mértékben épül bele a Strukturális Alapokból támogatott nemzeti fejlesztési programokba, az a feltétele, hogy e területek fejlesztése nemzeti és különösen regionális szinten is prioritás legyen, és hogy ennek megfelelően nemzeti szinten is legyen törekvés arra, hogy a fejlesztési programokban e terület is megjelenjen.

A jövőben az emberi erőforrások fejlesztése a EU kohéziós és regionális fejlesztési politikáján belül a korábbiaknál is nagyobb figyelmet fog kapni. Ez elsősorban annak az egyre erősödő felismerésnek köszönhető, hogy a gazdasági versenyképesség javításában és a munkanélküliség elleni küzdelemben az oktatás és a képzés meghatározó szerepet játszik.[67] Az Unió jövőbeni fejlődésének a perspektíváit felvázoló Agenda 2000 c. dokumentum szerint a jövőben a kohéziós és regionális fejlesztési politika három alapvető fejlesztési célkitűzést fog követni: (1) a leszakadó régiók felzárkóztatása, (2) a gazdasági és társadalmi átstrukturálás és (3) az emberi erőforrások fejlesztése. Ez utóbbi célkitűzés lehetővé fogja tenni fejlesztési programok finanszírozását azokban a régiókban is, amelyek nem esnek az első és a második célkitűzés hatálya alá.[68] Az Agenda 2000 szerint „az emberi erőforrások fejlesztése az Unióban kulcs elem lesz az 1. és 2. célkitűzésnek megfelelő régiókban és másutt is” és az e területre vonatkozó fejlesztési politikát „konzisztens módon kell megvalósítani”. Az e célnak megfelelő fejlesztés „segíteni fogja a tagállamokat abban, hogy adaptálják és modernizálják oktatási, képzési és foglalkoztatási rendszerüket.” [69]

A fejlesztési célok megfogalmazása azt implikálja, hogy egyre nagyobb törekvés jelenik meg az oktatási, képzési és foglalkoztatási politikák közötti konzisztencia megteremtésére, s arra, hogy ezen politikák hatása egymást erősítse. Az emberi erőforrások fejlesztését célzó új fejlesztési célkitűzés a tervek szerint négy olyan területen vezethet konkrét programokhoz, amelyek mind „kiegészítik az Európai Foglalkoztatási Stratégia részeként megfogalmazott alapelveket”: (1) a gazdasági és szociális változások támogatása; (2) az élethosszig tartó tanulás és a képzési rendszerek; (3) a munkanélküliség elleni harcot szolgáló aktív foglalkoztatáspolitika és (4) a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem. [70]

2.6     Oktatással kapcsolatos döntési, szervezeti és hatalmi viszonyok az Európai Unióban

Láttuk, hogy az oktatással kapcsolatos közösségi szintű felelősség tartalma és különösen terjedelme a tagállamok közötti állandó viták és egyeztetések során alakul, mivel maga az Unióról szóló Szerződés ezt nem határozza meg lezárt módon. A tagállamok között soha nincs teljes egyetértés azzal kapcsolatban, hogy ez a felelősség milyen terjedelmű legyen.[71] Általában abból kell kiindulnunk, hogy az Unió kompetenciája és szerepe az oktatás területén egy ma is tartó átalakulási, fejlődési folyamatban formálódik. Amint arra már utaltunk, a jövőben inkább az várható, hogy az Unió e területen is fokozatosan egyre nagyobb szerepre tesz szert, de ez a szerepbővülés mindig viták közepette és konfliktusos folyamatban valósul majd meg.

A közoktatásért való felelősség az EU-n belül, hasonlóan ahhoz, ahogy ez más területeken megfigyelhető, különböző szereplők között oszlik meg. A két legfontosabb szereplő, amelyek között állandó küzdelem folyik saját kompetenciájuk megőrzéséért vagy a másik terhére való bővítéséért a tagállamokat képviselő Tanács és a közösség nemzetek feletti jellegét képviselő Bizottság.

A döntési hatalom természetesen itt is a Tanács, azaz a tagállamok minisztereiből álló testület kezében van, hiszen egyedül ennek van jogalkotási hatalma és ez hozhat a tagállamokra kötelező érvényű döntéseket. A Tanács keretén belül tanácskoznak a tagállamok oktatási miniszterei, és ez az Unió közoktatással kapcsolatos politikájának a legfontosabb döntési hatalommal rendelkező alakítója. Ez a testület hoz döntést az uniós programokról, ennek van lehetősége kötelező érvényű szabályok megalkotására, az acquis communautaire részévé váló uniós jog fejlesztésére. Az oktatás területén, mint láttuk, alig van olyan, a Tanács által alkotott szabály, amely jogi értelemben kötelező érvényű lenne (ilyennek tulajdonképpen csak a más országban munkát vállalók gyerekeinek iskolázásáról valamint a szakképzés és a felsőoktatás területét érintő, a diplomák és képesítések elismeréséről rendelkező, továbbá az ún. migráns dolgozók gyerekeinek az oktatását érintő direktívák tekinthetők). A miniszterek üléseit az un. Oktatási Bizottság készíti elő, amely a tagországok minisztériumainak a képviselőiből áll. Ennek a bizottságnak a munkája kevéssé ismert, holott az oktatási integráció szempontjából meghatározó jelentősége van.

Amíg a Tanács a tagállamokat képviseli, addig a Bizottság, az Unió nemzetek felett álló és perspektivikus érdekeit. A Bizottság természetes módon - hiszen a missziója erre kötelezi - az uniós felelősség és hatalom kiterjesztésében érdekelt. Ez a testület az oktatás területén is a közösségi politikák legfontosabb kezdeményezője. A bizottság egyik tagjának a kompetencia területe az oktatás, de ugyanennek a tagnak[72] kompetenciaterületébe tartozik a tudomány és a ifjúságpolitika is. A Bizottság az oktatás területén is aktív kezdeményező szerepet játszik. Egyfelől ő tesz javaslatot a Tanácsnak az EU oktatási programjaira, másfelől ő készíti el és adja ki azokat a politikai dokumentumokat (Fehér Könyvek) amelyek egy-egy területen a közösségi politikát megfogalmazzák. Az oktatás területén 1996 elején adott ki a bizottság ilyen dokumentumot[73].

A Bizottság végrehajtó szervezete un. Főigazgatóságokból áll, melyek közül a XXII. foglalkozik az oktatással (Directorate-General XXII. Education, Training and Youth). A végrehajtó szervezeten belül oktatási kérdésekkel foglalkozó szervezeti egységet a Bizottság csupán a nyolcvanas évek legvégén hozott létre: 1989-ben alakult meg az Emberi Erőforrások Egység (Human Resources Task Force), amelyből csak a Maastrichti Szerződés után jött létre a XXII. Főigazgatóság. Ennek a legkomolyabb feladata a közösségi oktatási, képzési és ifjúsági programok végrehajtásának az irányítása. A XXII. Főigazgatóságnak 1997-ben több mint 200 munkatársa volt.

A XXII. Főigazgatóságon belül három nagyobb szervezeti egység (igazgatóság) működik: (A) az oktatási programok igazgatósága, (B) szakképzés-politikai igazgatóság és (C) a nem tagországokkal való kapcsolatokért, az ifjúsági programokért és a dokumentációs és információs szolgáltatásokért felelős igazgatóság. Az oktatási programok igazgatóságának a legfontosabb feladata az általános képzés területén zajló közösségi programok (1995 és 1999 között a Socrates program) irányítása. Az ezen az igazgatóságon belül működő szervezeti egységek között külön figyelmet érdemel az első, amely az oktatásügyi elemzésekkel, a jövőbeni fejlődési perspektívák elemzésével és az egyéb közösségi politikákkal való kapcsolatok kérdéseivel foglalkozik. Ennek az egységnek a felügyelete alá tartozik a tagországok oktatási rendszereinek és oktatáspolitikájának összehasonlító vizsgálatával foglalkozó EURYDICE központ felügyelete. Emellett ezen az igazgatóságon belül egy-egy egység foglalkozik itt a felsőoktatási, a közoktatási valamint - együtt - a nyelvoktatási, távoktatási és felnőttoktatási programokkal. A szakképzés-politikai igazgatóság legfontosabb feladata a szakképzési közösségi programok irányítása. Ezen belül is négy szervezeti egység működik melyek közül az első feladata a Leonardo program irányítása, a tagországok szakképzési politikájának és képzési rendszereinek az elemzése, a harmadiké a szakképzéssel kapcsolatos vizsgálatok és jelentések készítése, végül a negyedik foglalkozik a képesítések és szakmák megfeleltetésének a kérdéseivel. Ez utóbbi egység tartja a kapcsolatot a szakképzéssel foglakozó közösségi intézettel, a CEDEFOP-pal. Végül a nem tagországokkal való kapcsolatokért és a többi közösségi programért felelős harmadik igazgatóságon belül három szervezeti egység működik. Az elsőhöz tartozik a Tempus program, és ez tartja a kapcsolatot a Torinóban működő Európai Szakképzési Alapítvánnyal. A második feladata az Unió ifjúsági programjainak az irányítása, és a harmadiké a dokumentációs és információs szolgáltatás.

A XXII Főigazgatóság mellett még ki kell emelni. a foglalkozatás, az ipari kapcsolatok és a szociális ügyek kérdéseivel foglalkozó V. Főigazgatóságot, amely Padraig Flynn bizottsági tag felügyelete alatt működik. A közösségi oktatáspolitika vagy pontosabb az emberi erőforrások fejlesztésének közösségi politikáját nagymértékben meghatározza a XXII. és az V. főigazgatóságok közötti együttműködés.[74] Emellett az oktatás ügyeiben más főigazgatóságoknak is lehet szerepe, így például a bővítés ügyeivel foglalkozó és a Phare támogatást is ellenőrző I. számúnak.

Noha a főigazgatóságoknak meghatározó szerepe van a közösségi programok irányításában, a stratégiai jelentőségű döntéseket e területen mégsem a Bizottságnak alárendelt főigazgatóságok, hanem a tagállamok képviselőiből álló felügyelő bizottságok hozzák (ilyen bizottság a Socrates és a Leonardo program mellett egyaránt működik).[75] A közösségi programok végrehajtásának az irányításában is megjelenik tehát a bizottsági és a tagállami ellenőrzés közötti szerepmegosztás, és természetesen az ezzel kapcsolatos kikerülhetetlen konfliktusok is. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a közösségi programok technikai szervezésével kapcsolatos feladatokat általában nem közvetlenül az igazgatóságok munkatársai végzik, hanem az azoknak alárendelt, de jogilag és szervezetileg önálló sajátos „háttérszervezetek”, az un. Technikai Támogató Hivatalok (Technical Assistance Offices). Ezek az un. TAO-k konkrét szervezési kérdésekben általában komolyabb kompetenciával és több információval rendelkeznek, mint az igazgatóságok.

A főigazgatóságok bemutatásakor említettük azokat az Unió által korábban létrehozott intézményeket, amelyeknek az oktatásra közvetlen hatásuk van. Az egyik a korábban Berlinben, de ma már Görögországban működő CEDEFOP nevű intézet, amely a szakképzési rendszerek összehasonlításával és a közös szakképzési politikai szakmai megalapozásával foglalkozik. Ez az első oktatással foglalkozó közösségi intézmény: 1975 ben hozták létre[76].

A második a jóval kevésbé ismert, de megjósolhatóan egyre nagyobb szerepre szert tevő, Brüsszelben működő EURYDICE, amely 1980-ban kezdte el működését. A EURYDICE valójában nem egyetlen intézmény, hanem egy hálózat, amely a tagállamok oktatási minisztériumaiban működő nemzeti egységekre épül. Brüsszeli egysége az Unió oktatási információs, statisztikai és dokumentációs központja, amely mögött ma már komoly szakmai elemző háttér található. A EURYDICE átfogó kiadványai (elsősorban a „Key data on Education in the European Union” és a CEDEFOP-pal közösen kiadott „Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union”) és tematikus elemzései a közös európai oktatásügyi gondolkodás legfontosabb megalapozóinak tekinthetők.

A szakképzéssel kapcsolatos programok koordinálásában és a közösségi szakképzési politika alakításában is növekvő szerepe van a Torinóban működő Európai Szakképzési Alapítványnak (European Training Foundation). Innen történik például a felsőoktatási Tempus program koordinálása.

Az oktatás területén is egyre nagyobb súlya van az Európai Parlamentnek (EP). Noha a parlamentnek általában csak véleményezési joga van, az ott megfogalmazódó vélemények egyre nagyobb súllyal befolyásolják a politika alakítását. A parlament kulturális bizottsága, csakúgy mint a plenáris ülés egyebek mellett a csatlakozással kapcsolatos kérdéseket is megvitatja. Így például az EP megvitatja az EU programoknak a társult országok előtti megnyitásának a kérdését is, és a vitán elhangzó megnyilatkozások jelentős mértékben befolyásolhatják az ezzel kapcsolatos miniszteri tanácsi döntést. A parlamentnek a jövőben jelentős szerepe lehet az oktatási programok pénzügyi lehetőségeinek a bővítésében, valamint a programok alapvető prioritásainak a meghatározásában. Tudni lehet például azt, hogy a társadalmi kohézióval vagy az iskolai kudarc elleni küzdelemmel kapcsolatos céloknak a parlamentben különösen erős támogatottsága van.

Korábban már láttuk, hogy a Luxemburgban működő Európai Közösségek Bírósága vagy egyszerűbben Európai Bíróság milyen döntő szerepet játszik az EU jogok értelmezésében és -  a precedens jog intézményén keresztül - az acquis communautaire definiálásában. Az elmúlt években, amint arra már korábban többször utaltunk, több olyan ítélete született, amelyekben más területek szabályozását célzó közösségi jogot az oktatás területére is kiterjesztette.[77]

Az oktatási kérdésekben is növekvő szerepe van az EU két fontos konzultatív testületének, egyfelől a Gazdasági és Szociális Bizottságnak, másfelől a Régiók Bizottságának. A Gazdasági és Szociális Bizottságban jelenhetnek meg a különböző a gazdasági és társadalmi érdekcsoportok véleményei, így különösen a munkáltatói és munkavállalói érdekek. A testületnek van oktatási kérdésekkel foglalkozó szekciója is. A Bizottságnak és a Tanácsnak oktatási kérdésekben, így például a programokkal kapcsolatban is ki kell érnie a testület véleményét. A Régiók Bizottságában a tagállami szint alatti kormányzati szintek (helyi és területi önkormányzatok) képviselői ülnek. Az oktatási programokkal kapcsolatban ez a testület is véleményt nyilvánít.

A közösségi intézmények mellett külön figyelmet érdemelnek az európai szinten is intézményesülő szakmai vagy oktatással foglalkozó társadalmi szervezetek, fórumok. Bizonyos területeken, többek között éppen az oktatást tekintve a legkeményebb közösségi szabályozás alá tartozó területen, a képesítések kölcsönös elismerésében megkerülhetetlenül fontos szerepük lehet (pl. a szakmai kamaráknak vagy szövetségeknek).

Korábban láttuk, hogy a közösségi szintű felelősség terjedelmének a meghatározása állandó alkufolyamatban körvonalazódik. A közösségi kezdeményezéseket, amelyek leggyakrabban a Bizottságtól erednek és amelyek a megfelelő egyeztetések után minden esetben a Tanács döntésével válnak tényleges cselekvéssé, mindig alávetik annak az elemzésnek, vajon az adott kezdeményezés megfelel-e a Maastrichti Szerződésben megfogalmazott szubszidiaritás elvnek.[78] Ez az oktatás területén, ahol a tagállamok felelősségének a korlátozása tiltott, ugyanakkor erős elkötelezettség van az aktív közösségi cselekvésre, különösen nagy figyelmet kap. A szubszidiaritás elvének megfelelő vizsgálat, amint arra korábban már utaltunk, két szempont elemzését jelenti: az egyik az, vajon az uniós szintű cselekvés indokolt-e, a másik pedig az, hogy arányos-e. Az indokoltság azt jelenti, hogy vajon az adott probléma megoldása vagy adott cél elérése valóban hatékonyabban történhet-e a közösségi, mint a tagállami szintű cselekvéssel, azaz a közösségi cselekvés a tagállami szintű cselekvéshez képest eredményez-e többlet értéket. Az arányosság azt jelenti, hogy a tervezett cselekvés hordereje arányban áll-e a kitűzött célokkal, azaz nem történik-e indokolatlan Uniós hatalombővülés valamilyen egyébként indokolt cselekvés ürügyén. Ez az egyik oka annak, hogy - amint arra már utaltunk - a Tanács által hozott közösségi döntések mindig rendkívül részletes indoklással kezdődnek, ami ezt az indokoltsági és arányossági vizsgálatot is jelzi.[79]

A korábbiakban szó volt arról is, hogy az uniós Szerződés értelmében oktatás területén a Tanácsnak csak un. „ösztönző intézkedések” meghozatalára van joga, azaz nincs joga a tagállamok számára kötelező jellegű szabályok megalkotására, s hogy még ezek esetében is komoly előzetes egyeztetést kell folytatnia. A Maastrichti Szerződés 126. cikkelyének (4) bekezdése értelmében a Tanácsnak a Szerződés 189b cikkelyében rögzített eljárást kell követnie és csak a Gazdasági és Társadalmi Bizottság valamint a Régiók Bizottsága véleményének a kikérése után hozhat intézkedést. Emellett a Bizottság javaslata alapján minősített többséggel fogalmazhat meg ajánlásokat. Ez alól azonban kivételt jelent az, ha szakképzési kérdésről van szó, ugyanis ilyenkor a 127. cikkelyben megfogalmazottak lehet alkalmazni, azaz a Tanácsnak az Unióról szóló Szerződés 189c cikkelyében rögzített eljárást kell követnie.

2.1     Az oktatás nemzetköziesedése és az Európai Unió

Fontos hangsúlyozni azt, hogy az európai integráció oktatásügyi hatásainak az elemzése nem szakítható el egy szélesebb folyamat elemzésétől, amit gyakran az oktatás nemzetköziesedésének (internationalization) vagy még tágabban oktatásügyi a globalizációnak szoktak nevezni. Arról a folyamatról van szó, amelynek során a nemzeti oktatási rendszerek egyre több szálon kapcsolódnak a tágabb nemzetközi környezethez és ezért a fejlődésüket egyre jobban meghatározzák olyan külső folyamatok, amelyek túlmutatnak a nemzeti határokon és meghaladják a nemzeti kormányok közvetlen hatáskörét. Ilyen hatással vannak például a közös kutatások, különösen a nemzeti rendszerek teljesítményét összehasonlító vizsgálatok (pl. IEA vagy újabban OECD vizsgálatok), az egyetemi szféra és ezen belül a tanárképzés nemzetköziesedése vagy a nemzeti politikáknak nemzetközi szervezetek, a tágabb nemzetközi közösség által történő rendszeres értékelése (pl. OECD ország-elemzések) vagy például a különböző, főleg bilaterális ekvivalencia egyezmények. Mindez azzal jár, hogy a tényleges viszonyokat tekintve már ma, a csatlakozást megelőzően sem beszélhetünk teljes körű nemzeti szuverenitásról még a közoktatás területén sem. A hazai oktatáspolitikát már ma közvetlenül befolyásolja egy sor olyan nemzetközi hatás, amelyeknek a döntéshozók gyakran nincsenek is teljes mértékben a tudatában.

A legtöbb fejlett ország oktatásirányítói felismerték azt, hogy a nemzetköziesedés nemcsak kikerülhetetlen kényszer, amihez ha tetszik, ha nem alkalmazkodni kell, hanem olyan fejlesztési potenciált is hordoz, amit megpróbálnak kihasználni. Néhány országban (a kisebbek között jellegzetesen ilyenek pl. Hollandia vagy Finnország) kifejezetten belső fejlesztési érdekek miatt oktatáspolitikai prioritássá vált a nemzetköziesítés, eleinte általában a felsőfokú oktatásban, de mára már az alacsonyabb szinteken is. Vannak olyanok, akik az egyik legjelentősebb, még feltárható fejlesztési tartalékot látják ebben.

Érdemes utalni arra, hogy a legtöbb fejlett országban az oktatás nemzetköziesítése nem annyira befogadó, mint inkább terjeszkedő jellegű, illetve a befogadó jelleg is gyakran a más országban teljesített misszión keresztül érvényesül (jellegzetes ilyen pl. az amerikai egyetemi szféra aktív involválódása harmadik világbeli fejlesztési programokban). A oktatás nemzetköziesítése gyakran terjeszkedő ipari vagy kereskedelmi politikákhoz kapcsolható (az említett finn és holland példa is ilyen).

Az Európai Unióba való belépés nyilvánvaló módon megsokszorozza a nemzetköziesítésben rejlő lehetőségek kihasználásának az esélyeit, bár fontos odafigyelni arra is, hogy a nemzetköziesítés politikájának nem szabad redukálódnia az európai integrációs politikára. Az Európai Unió szintjén egyébként nagyon erős az a felismerés, hogy az integráció egyik legfontosabb haszna az, hogy a közös programokban fejlesztési tartalékok táródnak fel. Ez az amire a programok céljainak a meghatározásakor vagy a programok eredményeinek az értékeléskor utalnak az un. Európai hozzáadott érték (European added value) emlegetésekor.[80] Ez a megközelítés jellemző egyébként a Maastrichti Szerződés oktatásra vonatkozó paragrafusaira is, amelyek - mint korábban említettük - a tagállamok akcióinak a támogatásáról és kiegészítéséről, illetve „serkentő intézkedésekről” szólnak. Ez megközelítés ugyancsak harmóniában van azzal a domináns uniós gondolkodással, amely a különbözőségekben, a másmilyenségben nem az integráció leküzdendő akadályát látja, hanem éppen ellenkezőleg, olyan pozitív értéket, olyan önmagában értékes lehetőséget, ami miatt értelmes integrációra törekedni. E gondolkodás szerint a közösségi cselekvés a másmilyennel való találkozásban rejlő fejlesztő, azaz felszabadító és dinamizáló hatás kihasználását teszi lehetővé.       

3.     A csatlakozás haszna és költségei az oktatás területén

Az EU integrációnak, más területekhez hasonlóan, az oktatás, a képzés és a tudomány területén is vannak pozitív és negatív oldalai: a csatlakozás előnyökkel és hátrányokkal, illetve haszonnal és költségekkel járhat. Ezek elemzésére természetesen nem azért van szükség, mintha egy oktatási költség-haszon mérleg befolyásolhatná az integrációs folyamatot. Azért kell ezt megtennünk, mert csak egy ilyen elemzés birtokában tudjuk maximalizálni előnyeinket és minimalizálni költségeinket részben a csatlakozási folyamat során, részben a csatlakozást követően az Unión belüli cselekvéseinkben. Olyan számszerűsíthető haszon és költségek, mint amilyenekről például a kereskedelem vagy az ipar területén lehet beszélni, itt természetesen alig találhatók. Egyfelől azért, mert az előnyök és költségek jelentős része nem anyagi természetű, másfelől azért - és ez a fontosabb - mert ezek általában csak potenciálisak. Azaz kihasználható lehetőségek vagy megválaszolandó kihívások formájában jelennek meg.

3.1     Előnyök és kihasználandó lehetőségek

Az előnyöknek csak kisebbik része az, ami feltétlenül és automatikusan megjelenik, többségük csak lehetőségként tárul fel, amivel lehet élni, és amit el lehet szalasztani. Így például többé-kevésbé automatikusan bekapcsolódhatunk az oktatásügyi vezetők képzését szolgáló tematikus látogatási programba (Arion), de a célcsoportokra és a témákat illető prioritásokra vonatkozó hazai koncepció nélkül nem tudjuk kihasználni az ebben rejlő lehetőségeket. Ugyanígy, az oktatási intézmények többé-kevésbé automatikusan hozzájutnak ahhoz a lehetőséghez, hogy multilaterális projektekbe lépjenek be, de megfelelő tájékoztatási, kiválasztási és folyamatos támogató mechanizmusok híján ezekből a lehetségesnél kevesen és azok is kevesebbet fognak profitálni. Azt lehet mondani, hogy az integráció megnyit egyfajta új „nyersanyaglelő helyet”, de annak a kiaknázása már a csatlakozó országon múlik.

Az előnyöknek vagy lehetőségeknek két nagyobb csoportját érdemes megkülönböztetni. Az egyiket az anyagi természetűek, a másikat a politikai és kulturális természetűek alkotják

3.1.1     Társadalmi, politikai, kulturális természetű előnyök

A nálunk fejlettebb közösséghez való csatlakozás mindenekelőtt modernizációs lehetőségeket tár fel a számunkra. A fejlettebb országokkal való kapcsolatépítés, illetve az intézményeikkel való mindennapos gyakorlati együttműködés lehetővé teszi olyan technikák, módszerek és megközelítések megismerését és átvételét, amelyekhez egyébként sokkal nehezebben lehetett volna hozzájutni. Ez egyfelől az oktatás közvetlen tartalmi, módszertani vonatkozásait érintheti. Így például sajátos oktatási módszerek, intézményszervezési technikák, intézményi szintű problémakezelési formák, új pedagógiai megközelítések, modern informatikai és multimédiás eszközök alkalmazására épülő módszerek átvételét jelentheti. Másfelől viszont érintheti a rendszer menedzselésének a területét. Így például az oktatási rendszerekben megjelenő problémák felismerésének és kezelésének, az oktatási rendszer helyi és központ irányításának a technikáit, a modern információs és telekommunikációs eszközök e területen való alkalmazását vagy az oktatási információs és statisztikai rendszerek fejlesztését. Ezeknek a szinte kimeríthetetlen modernizációs tartalékoknak jelentős része azonban - még egyszer ismételnünk kell - csak akkor tárul fel, ha erre tudatosan készülünk. Másfelől, a modernizációs lehetőségek egyben anyagi elkötelezettséggel járó kényszereket is jelenthetnek.

Egy másik, a csatlakozással járó közvetett előny az, hogy az oktatás területére irányuló ágazati politika várhatóan kiszámíthatóbbá és pragmatikusabbá válik. Ennek az a legfontosabb oka, hogy a közösségi környezetben a hazai döntések is egy viszonylag stabil, és sokkal inkább a közös probléma-megoldási kényszerek, mintsem az ideológiák által vezérelt referencia-környezetben születhetnek. A közösség több tagjával való elkerülhetetlen folyamatos összehasonlítás többé-kevésbé objektívan jelzi a saját pozícióink romlását vagy javulását. A mások által már kipróbált megoldási technikák megismerése lehetőséget ad ezek eredményességének és alkalmazhatóságának objektívabb megítélésére. A hazai oktatáspolitikai kérdéseknek a közösség által relevánsnak ítélt kérdésekkel való folyamatos szembesítése kiegyensúlyozottabbá teheti az oktatáspolitika napirendjét (így például azt, hogy egyáltalán mely témák definiálandók politikai témaként).

A modernizációs és a belső politika-alakítással kapcsolatos előnyök mellett a nem anyagi előnyök között kell említenünk azokat az általános kulturális előnyöket is, amelyek a soknemzetiségű fejlett közösséghez való hozzákapcsolódásból, a vele való mindennapos kapcsolattartásból fakadnak. A magyar iskolák és egyetemek, az oktatók, diákok és oktatásirányítók az európai programokba bekapcsolódva a korábbiaknál sokkal intenzívebben ki lesznek téve azoknak a kulturális hatásoknak, amelyek a mindennapi életben való érintkezéstől kezdve a közös kulturális és történeti hagyomány ápolásán és a konkrét projektek megvalósításában való gyakorlati együttműködésen keresztül a közös jövőkép kialakításáig terjedhet.

3.1.2     Anyagi természetű előnyök

Az EU csatlakozás természetesen nemcsak általános társadalmi, politikai és kulturális előnyökkel járhat, hanem konkrét anyagi természetű előnyökkel is. Ezek mértéke az oktatás területén természetesen kisebb, mint sok más területen, és a jelentőségük is csekélyebb, mint a társadalmi, gazdasági és politikai természetű előnyöké.

Viszonylag kis anyagi többletforrásokat jelentenek azok a pénzek, amelyekhez a közösségi programokba bekapcsolódó intézmények pályázati úton juthatnak hozzá. Ezek a pénzek gyakran nem fedezik a közös projektek, programok tényleges költségeit, illetve ebből eleve le kell vonni a saját költségeket (amelyek különösen akkor magasak, ha figyelembe vesszük az emberi munka ráfordítást is). Ezt különösen azokon a területeken kell hangsúlyozni, amelyek a 90-es évek első felében külső támogatással, támogatással bekapcsolódhattak a közösségi programokba, ugyanis ez a támogatás nem egy esetben jóval bőkezűbb volt, mint amihez a tagországok intézményei juthattak hozzá. Így például azok a magyar egyetemisták, akik a Tempus program jóvoltából utazhattak külföldi egyetemekre, komolyabb támogatást kaptak mint azok az EU országbeli társaik, akik az Erasmus keretein belül tették ugyanezt.

Komolyabb anyagi előnyökkel járhat az oktatási könyvkiadás, taneszköz gyártás számára az európai piacok megnyílása, természetesen csak az olyan termékek esetében, amelyek a nemzetközi piacon is értékesíthetők. Ilyenek elsősorban a különböző informatikai és telekommunikációs eszközök és a multimédia alkalmazására épülő programok, de ebbe a kategóriába a legkülönbözőbb értékesíthető pedagógiai módszerek is kerülhetnek. Az ebben rejlő haszonhoz való hozzájutás döntő mértékben attól függ, hogy a magyar kiadók, tankönyv- és taneszköz-fejlesztők milyen mértékben kapcsolódnak bele a transznacionális fejlesztési folyamatokba (pl. a multimédiás eszközök területén) és milyen mértékben képesek a hazai fejlesztéseket is közelíteni a kialakuló nemzetközi standardokhoz.[81]

Komolyabb fejlesztési forrásokhoz az oktatás elsősorban az olyan átfogó infrastrukturális vagy területi fejlesztési programok keretein belül juthat hozzá, amelyek az EU strukturális alapjaiból kapnak támogatást. Ennek a lehetősége megvan, hiszen a regionális fejlesztést támogató EU alapokat, mint korábban említettük, az emberi erőforrások fejlesztésére is fel lehet használni, illetve a jövőben ez a strukturális alapok egyik nagy pillére lesz. Az Agenda 2000 c. dokumentumból egyértelműen kiderül, hogy az EU számít arra, hogy az újonnan belépő országok a strukturális alapokból nyerhető forrásokat egyebek mellett oktatási és képzési rendszerük modernizálására is igénye fogják venni.[82]

A strukturális alapokból történő fejlesztések döntő részben a közép és felsőfokú szakképzést és a felnőtt munkaerő átképzését érintik, de lehet pénzt fordítani az iskolás korú fiatalokat érintő programokra is. Elsősorban olyan programokra, amelyek a hátrányos helyzetű, leszakadó csoportokat, etnikai kisebbségeket és egyéb társadalmi re-integrációt igénylő ifjúsági csoportokat érintenek. Az ilyen EU forrásokból való részesedés alapvető feltétele az, hogy legyenek olyan regionális fejlesztési projektek, amelyek megfelelnek az EU támogatási kritériumainak, s hogy ezeknek a projekteknek legyenek oktatási komponensei. Ez azt feltételezi, hogy az oktatásnak azok az intézményi körei, amelyek elvileg megfelelnek az EU támogatási kritériumoknak - ilyenek a már említett társadalmi re-integrációt támogató programokat megvalósító intézményi körök - bekapcsolódjanak a regionális tervezés folyamatába. Az alap és középfokú általános és szakképzést tekintve - beleértve ebbe a felnőttoktatást is - lehetőséget ad erre az is, ha a kibontakozóban lévő megyei oktatástervezés jobban kapcsolódik az EU támogatásra igényt tartó regionális területfejlesztési tervezéshez.

A várható előnyök és haszon szempontjából meghatározó jelentőségű az, hogy az integrációs politika megmarad-e a passzív alkalmazkodás szintjén vagy aktív előnymaximalizáló jellegűvé válik. A passzív alkalmazkodásra korlátozódó politika az oktatás területén talán kevésbé kísért, mint más területeken, éppen amiatt, hogy itt alig van formális, jogi értelemben vett alkalmazkodási kényszer, így az nem is emésztheti fel a rendelkezésre álló energiákat. Az oktatás területe ezért akár modellként is szolgálhat az aktív integrációs politika számára.

3.2     Költségek, kényszerek és kihívások,

A csatlakozás pozitív oldalai mellett a negatív oldal, a költségek elemzését is el kell végeznünk. Hasonlóan ahhoz, amit az előnyökről és a várható haszonról mondtunk, itt csak ritkán beszélhetünk számszerűsíthető költségekről. Ezek jelentős része nem anyagi természetű, hanem társadalmi, politikai vagy kulturális jellegű. Emellett az esetek nagy részében valójában nem is költségekről van szó, hanem alkalmazkodási kényszerről, illetve megválaszolandó kihívásokról. Így például az a tény, hogy az Unió tagjaként meg kell teremtenünk a jogi feltételeit annak, hogy oktatási intézményeink bekapcsolódhassanak az uniós partnerségi programokba vagy hogy a társadalmi szerepekre való felkészítés során az európai polgár szerepére való felkészítést is figyelnünk kell, olyan kényszereket jelent, amelyek nem feltétlenül járnak külön költséggel. Fontos hangsúlyozni, hogy az alkalmazkodási kényszerek jelentős része olyan, hogy az uniós csatlakozás nélkül is jelentkeznének, ezért az ezekkel járó költségeket nem lehet a csatlakozás számlájára írni.

A költségeknek, a kényszereknek és kihívásoknak tehát itt is két csoportját érdemes megkülönböztetni: azokat, amelyek anyagi természetűek, és azokat, amelyek társadalmi, politikai és kulturális természetűek. Érdemes emellett különbséget tennünk egyfelől a formális, jogi vagy intézményi természetű, másfelől a nem formalizálható, mentális és kulturális alkalmazkodást igénylő kényszerek és kihívások között.

3.2.1     A csatlakozás anyagi természetű költségei

A csatlakozás anyagi természetű költségeit az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén is meglehetősen nehéz meghatározni. A költségek egy része ugyanis az intézményi feltételek és az irányítási mechanizmusok olyan jellegű jobbításához kapcsolódik, amire a csatlakozás nélkül is előbb vagy utóbb szükség lenne. A közvetlen költségek egy része pontosan tervezhető: ezek a közösségi programokba való belépés közvetlen költségei (így az Uniónak befizetendő részvételi díjak valamint a hazai programmenedzselés szervezeti feltételeinek a biztosítása). Más részükre legfeljebb becslések fogalmazhatók meg. A többletkiadások elsősorban a következő feladatokhoz kapcsolhatók:

A közoktatás területén a költségek egy részét az iskoláknak az EU programokban való részvételét lehetővé tevő támogatások teszik ki. Ezek egy része helyi szinten, az iskolafenntartóknál jelentkezik, de szükség lehet központi támogatásra is, különösen az olyan, un. centralizált programok körében, melyekbe nem iskolák, hanem a központi intézmények kapcsolódnak be. Ez megfelelő átcsoportosítással részben a közoktatás rendelkezésére álló fejlesztési források terhére megvalósítható ugyanis a csatlakozás idejére a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez a jelenleg szükséges fejlesztési források egy része ezt a célt is szolgálhatja.[83] Költségekkel jár majd a tananyagok és tankönyvek fejlesztése annak érdekében, hogy ezekben az európai dimenzió megjelenhessen. Amennyiben az idegen nyelvek tanulásának a fejlesztése az integráció miatt oktatáspolitikai prioritássá válik - ami a hazai lakosság és ezen belül a fiatalok nyelvismeretének nagyon alacsony szintje miatt elengedhetetlen - ez többlet források bevonását fogja szükségessé tenni. Az európai dimenziót a tanárok képzésében és különösen továbbképzésében is meg kell jeleníteni: az ezzel járó többlet költségek egy része a tanártovábbképzésre jelenleg rendelkezésre álló forrásokból fedezhető. A  közoktatás területén jelentkező költségnek is tekinthetők az igazgatási és információs rendszer fejlesztésének a költségei.

A szakképzés területén, a közoktatáshoz hasonlóan mindenek előtt azoknak a programfejlesztési költségeknek a növekedésével kell számolni, amelyek részben az integrációs ismereteknek a meglévő programokba és tananyagokba való beépítését, részben a szakképzett magyar munkaerő versenyképessége érdekében a szakmai tananyagok egyszerű modernizálását szolgálják. Mivel ezen a területen a közösségi politika különösen megkívánja a megfelelő adatszolgáltatást, az információs és statisztikai rendszer fejlesztésére is szükség lesz. A szakképzés területén is számolni kell a szakképző intézményeknek az EU programokba való bekapcsolása költségeivel, amelyek egy része itt is az intézményfenntartóknál vagy a képzőknél jelentkezik, egy részük azonban elkerülhetetlenül a központi költségvetést fogja terhelni.

A felsőoktatás területén a csatlakozás legfontosabb és halaszthatatlan közvetlen költségeiként jelennek meg az EU tananyagok kidolgozásának, az EU szakértők képzését szolgáló programok kifejlesztésnek, az EU tananyagoknak a normál képzésbe való integrálásának, illetve az európai tanulmányok intézményesítésének a költségei.[84] Ezek nagysága függ többek között attól, hogy a felsőoktatás mekkora szerepet kap a közigazgatás személyi állományának integrációs továbbképzéséből (ez ugyanis közvetlen kormányzati szervezés esetén a közigazgatás költségei között jelenik meg).[85] A felsőoktatásban is megjelennek a közösségi programokban (Socrates, illetve annak majdani utódja) való részvétel költségei. Ez részben a programszervezés hazai infrastruktúrájának a működési költségeit jelenti (a közoktatási és felsőoktatási programok szervezésének az integrálása esetén ezek csak egy helyen jelennek meg), részben olyan fejlesztéseket, amelyek ahhoz kellenek, hogy a hazai intézmények megfelelő fogadó infrastruktúrával rendelkezzenek, így például ne csak küldeni, hanem fogadni is tudjanak megfelelő számban oktatókat és hallgatókat. Itt is jelentkeznek az igazgatási és információs rendszer fejlesztésének a költségei, különösen azok, amelyek a képesítések kölcsönös elismertetésével kapcsolatos ügyek számának a növekedésével jelenetnek meg. A felsőoktatásban az integráció olyan lehetőségeket tár fel, amelyek csak jelentős invesztálással ragadhatók meg (pl. az idegen nyelvű, piaci áron eladott kurzusok számának növelése).

A tudományos kutatás és fejlesztés területén a csatlakozási költségek nagyságát alapvetően az határozza meg, hogy milyen politikai prioritást kap a hazai kutatóhelyeknek az európai programokba való bekapcsolása. Az EU tagállamok általában kutatási kiadásaiknak 4-5%-át fordítják arra, hogy támogassák kutatóhelyeiknek az EU programjaiban való részvételét. Legalább ekkora aránnyal Magyarországnak is számolnia kell, azonban a hazai kutatóhelyek szegényes állapotát tekintve ezek a költségek magasabbra is tehetők. A közösségi programokba való bekapcsolódás közvetlen költségei itt különösen magasak.

A közvetlen költségek legjelentősebb része azoknak a feltételeknek a megteremtésével jár együtt, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a magyar intézmények bekapcsolódhassanak az európai partnerségi programokba. E költségek egy része Brüsszel számára történő közvetlen befizetés, másik részük hazai kiadásként jelenik meg (ilyenek például programok irányításával kapcsolatos igazgatási költségek). A közvetlen befizetések nagyságrendje 1997-től kezdve a Leonardo program esetében 2-3 millió ECU, a Socrates program esetében pedig 3-4 millió ECU. Ez az összeg azonban 1998-tól kezdve növekedni fog.[86] A tudományos kutatás területén az EU közös programjába, az Ötödik keretprogramba való hazai bekapcsolódás kb. 3 milliárd forintnak megfelelő összeg befizetését követeli meg Magyarországtól, ami nagyjából megegyezik a jelenleg műszaki fejlesztésre biztosított központi források összegével.

A közösségi programokhoz kapcsolódó egyéb költségekhez tartozik például a magyar képviselőknek a programok irányító testületeiben való részvételének vagy a kormányzati szintű adat- és információszolgáltatásnak a költsége, de ilyen az az intézményeknek adandó költségvetési támogatás,[87] amely nélkül nem tudnák előteremteni az EU programokba való belépéshez szükséges saját forrásokat.[88] Az alsóbb szinteken az intézmények támogatása azért is indokolt, mert különben az EU programokba való bekapcsolódás a kedvezőbb anyagi helyzetben lévők privilégiumává válna, ami hosszabb távon az integráció társadalmi támogatottságát veszélyeztetné.

Az EU csatlakozás nyomán elháríthatatlan igény merül fel arra, hogy a hazai szakmai szervezetek és intézmények bekapcsolódjanak a megfelelő európai szervezetek és hálózatok munkájába. Számoly olyan európai szervezet (egyesületek, szakmai szövetségek, konzorciumok, állandó konferenciák, közös programok stb.) van, amelyekben minden tagállam képviselői ott vannak, és amelyekből tagállammá válva nem lehet kimaradni. Erre mégsem elsősorban „illendőségi” okokból van szükség, hanem azért, mert az európai szintű oktatásügyi kommunikáció és egyeztetés jelentős hányada itt, és nem a kormányzati szféra formális keretei között zajlik. E szervezetek és hálózatok keretei között lehet megismerni a formálódó európai politikákat, itt nyílik lehetőség ezek időben történő befolyásolására és itt lehet kiépíteni azt a kapcsolati tőkét, amely az uniós térben való mozgáshoz nélkülözhetetlen. Ezért a tagországoknak, sőt a csatlakozásra váró leendő tagországoknak is elemi érdekük az ilyen szervezetek és hálózatok munkájába való bekapcsolódás, illetve e bekapcsolódás költségeinek a biztosítása. Ezeknek a költségeit az érintett szervezetek egy része, különösen azok, amelyek csak ezután alakítják ki együttműködésük kereteit, az első időszakban nem tudják teljes mértékben vállalni. Az oktatás területén több fejlesztési alapnál már ma is az egyik cél az ilyen együttműködésekbe való bekapcsolódás támogatása.

A programokba való sikeres részvétel biztosítása megfontolandóvá teheti olyan információszerző, kapcsolatteremtő és lobbizó szervezet fenntartását, amely biztosítani tudja a hazai intézmények PR-ját és érdekképviseletét Brüsszelben vagy az Unió más központjaiban. Egy ilyen szervezet működési költségeit normális esetben ráterhelheti azokra az intézményekre, amelyeket sikerekhez juttat, de létrehozása költségvetési támogatást is igényelhet.

Nehéz még csak megbecsülni is azokat a költségeket, amelyek abból fakadhatnak, hogy mindazokat a kedvezményeket, amelyekre ma a magyar tanulók és hallgatók jogosultak, az uniós csatlakozás után elvileg biztosítani kell azoknak a tanulóknak is, akik valamely másik tagállamból érkező felnőtt munkavállalókkal jönnek Magyarországra, és akik nálunk tanulmányokat kívánnak folyatni. E költség nagysága attól függ, milyen számban jelenhetnek meg magyarországi munkavállalóként iskolás korú vagy szakképzésbe belépni, esetleg továbbtanulni akaró gyerekkel rendelkező EU állampolgárok. Az ilyen gyerekeket és fiatalokat nemcsak a felvételt vagy a tanulói/hallgatói jogviszonyt illető kérdésekben illeti meg ugyanolyan bánásmód, mint a magyar gyerekeket és fiatalokat, hanem a tanulmányokhoz kapcsolódó szociális juttatások területén is.[89]

Végül fontos újra hangsúlyozni, hogy az anyagi természetű költségek jelentős része olyan feladatok elvégzését szolgálja, amelyeket előbb vagy utóbb EU csatlakozás nélkül is el kellett volna végezni, de amelyeket a csatlakozás miatt nem lehet tovább halogatni. Ezek között vannak kemény és azonnali költségek, mint amilyen például a hazai oktatásstatisztikai adatszolgáltatás alkalmassá tétele az EU igények kielégítésére vagy a hazai oktatásigazgatás EU együttműködésre való felkészítése, és vannak, puhább, elvileg még halogatható költségek, mint amilyen az idegen nyelv oktatás modernizálásának a költségei. Ez utóbbi költségek közé tartozik a közoktatási tantervek EU szempontú elemzése, e tantervekben az európai dimenzió megjelenítése és az ennek megfelelő oktatási programok, tankönyvek és taneszközök kínálatának a megteremtése.

3.2.2     A társadalmi, politikai és kulturális kényszerek és kihívások

Az oktatási rendszert érintő integrációs kényszerek és kihívások jelentős része nem anyagi, hanem társadalmi, politikai és kulturális természetű. Itt is érdemes különbséget tennünk egyfelől a formális, jogi vagy intézményi természetű, másfelől a nem formalizálható, mentális és kulturális alkalmazkodást igénylő kényszerek és kihívások között.

Láttuk, hogy a formális, jogi vagy intézményi alkalmazkodási kényszerek az oktatás területén viszonylag csekély számúak, maga az acquis communautaire ezen a területen viszonylag szűk körű. Ezek mégis jóval tágabb kört ölelnek el, mint amit például a társult országok számára kiadott Fehér Könyv tartalmaz: ilyennek tekinthetők, mint láttuk, azok a kényszerek is, amelyek az Európai Bíróság döntései által konstituálódó jogból és jogértelmezésből fakadnak. Tudnunk kell persze, hogy ezeket a tagállamok egy része sem tartja feltétlenül tiszteletben, illetve általános követésük csak hosszabb idő alatt várható. A csatlakozni kívánó országok számára ugyanakkor a helyzetből fakadóan ezek mégis erősebb kényszert jelentenek, mint a már bent lévő országok számára. A formális kényszerek között a meglévő közösségi jog elfogadásánál és a hazai jogrendszerbe való beépítésénél (erről a következő részben lesz szó) keményebb kihívást jelent a jogalkalmazás megbízhatósága, illetve - ezzel szoros összefüggésben - az intézményi stabilitás garantálása. Az uniós intézményi működési normáknak való megfelelés gyakran komolyabb feladat, mint a formális jog átvétele.

Mindezzel kapcsolatban külön érdemes hangsúlyoznunk a mentális és kulturális kihívásokat. A mentális és kulturális eltérések kezelésére többek között az intézmények közötti partnerkapcsolatokban kell majd odafigyelni. A felsőoktatás és a tudományos kutatás területén, ahol a nemzetközi együttműködés hagyományosan létezik és magától értetődő, ez nem jelenthet gondot. A közoktatás területén azonban, ahol a nemzeti jelleg hagyományosan meghatározó és ahol a legtöbb aktor nem rendelkezik nemzetközi együttműködési tapasztalatokkal, ez komolyabb figyelmet érdemel.

A német újraegyesítés során jól például megfigyelhető volt, hogy a nyugat-német jogi és intézményi keretek formális átvétele után mekkora problémákat okoztak a korábban elszakítva élő két német társadalom évtizedeken alatt kialakult mentalitásbeli eltérései. Természetesen szó sincs arról, hogy az uniós csatlakozás a volt szovjet blokk országokban olyan kulturális alkalmazkodási problémákat okozhatna, mint amilyenekkel a volt kelet-németek találkoztak. Egyfelől ugyanis a csatlakozó országok nem adják fel politikai szuverenitásukat, másfelől magára az unióra is a kulturális sokféleség jellemző. Mégis, a nyugat-európai demokratikus fejlődés által kitermelt értékek és viselkedési normák átvétele korántsem lesz egyszerű és magától értetődő folyamat. Az átlagos nyugat-európai iskola és a magyar iskolák szervezeti kultúrája és pedagógiai megközelítései között elmúlt évek változásai ellenére még mindig elég jelentős eltérések figyelhetők meg. A magyar iskolákban a nyugat-európai iskolákhoz képest gyengébb hagyományai vannak tanulók aktivizálásának, a csoport- és projekt módszerek alkalmazásának, az egyéni kreativitást támogató pedagógiai megközelítéseknek. Fontos ugyanakkor hangsúlyozni, hogy ebben a tekintetben az unió messze nem egységes: a dél-európai országokra ma is sokkal jellemzőbb a hagyományos, tekintélyelvű megközelítés, mint az észak-európai országokra. Egy svéd és egy görög vagy egy holland és egy dél-olasz osztályterem között ma is nagyobb eltérés figyelhető mint például egy cseh és egy német osztályterem között.

Az Unió egyértelműen elkötelezett bizonyos modern liberális nevelési és kulturális értékek iránt, mint amilyen például az etnikai és nemzeti kisebbségek irányában történő pozitív diszkrimináció, a nemek közötti egyenlőség, a speciális igényű tanulók integrált oktatása, a multikulturalitás, a mássággal szembeni tolerancia és a kommunikatív kompromisszumkeresés. Ezek olyan értékek, amelyek vitán felül állnak, és amelyek elfogadása az uniós együttműködés alapvető feltétele. Tudjuk, hogy ezek az értékek a volt szovjet blokk országokban nem élveznek a pedagógus szakma mérvadó köreiben olyan általános támogatást, mint az EU-ban. Ezért bizonyos szakmai körökön belül fenntartások jelenhetnek meg az uniós normákkal szemben.  

4.     A magyar integrációs felkészülés kérdései

4.1     Az oktatás szerepe az integrációs felkészülésben

Az integrációs felkészülés kérdését az oktatás területén - éppúgy, mint másutt - két szempontból szükséges elemezni. Egyrészt abból a szempontból, hogy ez a téma miképpen jelenhet meg a csatlakozási tárgyalásokon, másrészt abból a szempontból, hogy e terület hosszabb távon milyen szerepet játszhat Magyarország sikeres euro-integrációjában, akár attól is függetlenül, hogy a csatlakozási tárgyalásokon szó esik e erről vagy sem.

Az EU bizottság által készített ország-vélemény[90] az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén nem jelez olyan akadályokat, amelyek Magyarország gátolhatnák Magyarországnak az Európai Unióhoz való csatlakozását. A tudományos kutatás és a technológiai fejlesztés területén az ország-vélemény a csatlakozástól - a többi csatlakozni készülő országhoz hasonlóan - egyenesen kölcsönös előnyöket remél. A csatlakozási követelményeket megfogalmazó 1995-ös Fehér Könyv e területeken egyetlen olyan témát említ, ahol közvetlen jogharmonizációs kötelezettség jelenik meg: ez a szakképzettségek kölcsönös elismerése. Így nem lehet kizárni azt, hogy ezt az egy témát leszámítva az oktatás és a tudományos kutatás egyáltalán nem jelenik meg a csatlakozási tárgyalások napirendjén. Más szóval a csatlakozás elvileg úgy is lehetséges, ha a szakképzettségek kölcsönös elismerésre vonatkozó jogi szabályozáson túlmenően az oktatás és a tudományos kutatás területén semmilyen módon nem történik meg a hazai jog és politikák egyeztetése az uniós joggal és politikával.

Az oktatás, a képzés és a tudomány területeinek az integrációs felkészülés stratégiájába való megfelelő szintű bevonása mégis legalább négy okból elkerülhetetlen. Ezek a következők:

(a) Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területe sem vonhatja ki magát azok alól az általános szabályok alól, amelyek a szolgáltatásokra, a munkaerőre, az alapvető polgári szabadságjogokra, a létesítés szabadságára, a szerzői jogra stb. érvényesek. Vagyis az e területeket szabályozó jogban (pl. közoktatási, felsőoktatási, szakképzési törvények) is figyelembe kell a fenti területekre vonatkozó uniós normákat. Ezért az az acquis communautaire, amelyet az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén figyelembe kell venni, valójában jóval tágabb, mint a kifejezetten e területre vonatkozó uniós jogalkotás és politika. Bizonyos határokon belül ezért előfordulhatnak olyan esetek, hogy például a szolgáltatások vagy a munkaerő szabad mozgását az oktatás területén valamilyen ágazati jogszabály korlátozza, és emiatt az ágazati joganyag bírálata az oktatási ágazaton kívülről fogalmazódik meg.

(b) Noha az Unió szerepe az oktatás, a képzés és tudományos kutatás általános és közvetlen szabályozására nem terjed ki, mint láttuk az Uniónak (b.1.) e területeken is van saját politikája, amelyhez konkrét intézkedések és költségvetési pénzek kapcsolódnak, illetve amelynek a relatív súlya a jövőben várhatóan növekedni fog, (b.2.) a tagországok körében a közös céloknak és normáknak e területen is megvan az a mindenki által elfogadott köre, amely, ha nem is emelkedik uniós politika szintjére, ragaszkodnak hozzá és nem szívesen fogadnak be olyan jelentkezőt, amely ezt várhatóan opponálná (pl. ilyen például az, hogy a tudományos kutatások területén a támogatások elosztása nyitott versenyre épülő pályázati úton történik). Ezért az Unió még akkor is vizsgálja és értékeli a jelentkezők politikáját e területen, ha az egyébként nem része a formálisan megfogalmazott jogharmonizációs követelményeknek. Ezért előfordulhat, hogy az e területekre vonatkozó politikák kérdése a csatlakozási tárgyalásokon az Unió részéről megjelenik, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs közvetlen jogharmonizációs kényszer.

(c) Az uniós csatlakozásra való felkészülés és maga a csatlakozás a hazai oktatást, képzést és tudományos kutatást olyan kihívások elé állítja, amelyekkel az e területre vonatkozó kormányzati politikának is számolnia kell, ugyanis (c.1.) e területeknek is aktív szerepet kell játszaniuk az integrációs felkészülés egészében, (c.2.) az integráció e területeken is alkalmazkodási kényszerekkel jár együtt, (c.3.) az integráció e területen is olyan új fejlesztési vagy modernizációs lehetőségeket tár fel, amelyek hiba lenne elszalasztani.

(d) Az oktatás, a képzés és a tudomány azon kevés területek közé tartoznak, ahol Magyarország nemcsak kaphat az Uniótól, hanem ahol adni is tud. E területeken - ahogy azt az uniós ország-értékelés is megfogalmazza, igaz csak a tudománnyal kapcsolatban, de ezt nyugodtan kiterjeszthetjük az oktatásra is - a csatlakozás kölcsönös előnyökkel járhat. Ennek a csatlakozási folyamat egésze szempontjából nagy jelentősége van, hiszen a magyar tárgyalási pozíciót erősítheti. Ehhez persze szükséges a hazai erősségek komolyabb feltárása és az Unió felé történő prezentálása.

Fontos itt is hangsúlyozni, hogy az oktatás, képzés és tudomány területén az integrációs stratégián belül nem annyira a csatlakozás közvetlen előkészítésére, mint inkább a hosszabb távú integrációs stratégiára érdemes a hangsúlyt helyezni. Itt különösen érdemes végiggondolni azt, hogy a csatlakozás után teljes jogú tagországként milyen cselekvési lehetőségek tárulnak fel Magyarország számára akár olyan szereplőként, amely a közösségi szintéren belül aktívan alakítani akarja az e területekről való közösségi gondolkodást és cselekvést, akár olyan szereplőként, amely a közösségi erőforrásokat belső modernizációs célokra kívánja felhasználni.

4.2     Az integrációs felkészülés helyzete

4.2.1     A jogharmonizáció

4.2.1.1     Az acquis communautaire átvétele

Láttuk, hogy magán az EU-n belül sincs egyértelmű álláspont azzal kapcsolatban, hogy az oktatás területén mi tekinthető olyan acquis communautaire-nek, amit a csatlakozó országoknak feltétlenül át kell venniük. Van aki ezt szűken értelmezi és csak a kényszerítő erejű jogi szabályokra gondol, de van olyan is, aki tágan értelmezve ezt beleérti ebbe az olyan közös célokat is, mint például azt, hogy az oktatásnak segítenie kell a társadalmi kohézió megteremtését vagy a közös értékekhez és fejlődési trendekhez való alkalmazkodást. A közösségi jog ezen a területen igen kis terjedelmű, ugyanakkor a különböző ajánlásokat és különösen a közösségi programokban intézményesült megközelítéseket is figyelembe véve a terjedelem jóval nagyobb. Ha például az acquis részének tekintünk olyan közösen elfogadott célokat, amelyek jogi dokumentumokba nem kerültek bele de pl. programok céljaiként már megjelennek (pl. hogy az oktatásnak az a feladata, hogy segítse a társadalmi kohézió fenntartását), akkor e terjedelem jóval nagyobb, mint ha csak a jogi formában megjelent elemeket nézzük. Még nagyobb a terjedelem akkor, ha beleértjük a más területeken született, de erre az területre is vonatkoztatható acquis-t is (pl. a szolgáltatások szabad mozgásáról).

Az oktatás és képzés területén a közösségi szabályozás nem terjed ki a képzési programok és struktúrák (szintek, intézményi formák) szabályozására. A hazai képzési programok és struktúrák területén tehát közvetlen harmonizációs kényszer nem jelenik meg. Emellett a tagállamokra is a programok és struktúrák sokfélesége jellemző, azaz nem lehet olyan domináns modellről sem beszélni, amelyhez alkalmazkodni kellene. A közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás hazai törvényi szabályozására - többek között azért mert a törvények nem régen születtek, és mert a nemzetközi, ezen belül az európai hatások erősen befolyásolták az alakításukat - gyakran modernebb és nyitottabb orientáció jellemző, mint némelyik EU tagállam törvényi szabályozására. Az ágazati (közoktatási, szakképzési és felsőoktatási) törvények általában igen rugalmasak és nyitottak, e területeken a hazai szabályozás általában nyitottabb, mint a legtöbb EU országban (lásd a következő részt az egyes szektorok elemzésével).[91]

Többször hangsúlyoztuk, hogy egy-egy területen nemcsak az adott területre, hanem az egyéb területekre vonatkozó szabályokat, illetve azok érvényesülését is vizsgálni kell. Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén az általános gazdasági szabályok mellett különösen a szerzői jogra és az általános emberi jogokhoz kapcsolódó szabályok vizsgálata lehet fontos. A magyar közoktatási törvény módosítása során jól meg lehetett figyelni, hogy a gyermeki jogokra vonatkozó nemzetközi egyezményekből fakadó szabályok hogyan hatoltak be az oktatásügyi jogalkotás területére, gyakran itt is a hagyományos szakmai megközelítések megkérdőjelezésével járva. Ilyen közvetett hatások az EU jog érvényesülésével is várhatóan meg fognak jelenni.

4.2.1.2     A képesítések kölcsönös elismerése

Korábban említettük, hogy a képesítések kölcsönös elismerésére tekintenek hagyományosan úgy mint az egyetlen olyan oktatással közvetlenül összefüggő területre, amelyen kötelező érvényű uniós szabályok vannak. A társult országok számára kiadott Fehér Könyvben is ez az egyetlen terület jelenik meg önállóan. Ezért a jogharmonizáció állapotát elemezve ezt a kérdést külön és megkülönböztetett figyelemmel kell kezelnünk. Ez természetesen alapvetően szakképzési és részben felsőoktatási kérdés, amely a közoktatást csak közvetve érinti.

Láttuk, hogy a közösségi szabályozás célja és logikája - és ennek következtében az alkalmazkodási kényszer jellege - ezen a területen az elmúlt évtizedben alapvetően átalakult. Amíg a nyolcvanas évek végéig a szabályozás célja az volt, hogy a tagállamok megegyezzenek egy-egy szakma képzési tartalmában, majd ezt követően azt mindenhol automatikusan ismerjék el, addig azóta a cél, hogy az elismerés általános szabályaiban egyezzenek meg és ezt juttassa minden állam érvényre önálló módon a saját belső elismerési szabályaiban. Ez az alkalmazkodási kényszer jellegét is megváltoztatja.

Annak a hét szakmának az esetében, amelyeknél megtörtént a képzési tartalmak egyeztetése és az elismerés ennek megfelelően automatikus, a csatlakozás kemény feltétele az, hogy a képzés hazai szabályozásában egyszerűen át kell vennünk az EU szabályait. Érdemes megjegyezni, hogy ezeknek a szakmáknak a hazai szabályozása eddig is nagy mértékben az EU által elfogadott szabályokat követte, csupán kisebb mértékű további módosításokra lesz szükség. Ezek tehát nem okoznak jelentős belső alkalmazkodási problémát.

Ami az elismerés általános szabályait illeti, láttuk, hogy az EU eddig két általános szabályt fogadott el: az egyik a középfokú oktatást követő legalább három éves (egyetemi/főiskolai szintű) szakmai képzésben szerzett diplomák, a másik pedig a középfokú oktatást követő egyéb, rövidebb idejű képzésekben szerzett végzettségek elismerését érinti. Ezek a szabályok nem automatikus elismerést írnak elő, hanem azt, hogy a tagállamok alakítsák ki az elismerés olyan belső szabályait és e szabályok megvalósításának intézményi mechanizmusait, amelyek megfelelnek néhány általános alapelvnek. Ezen alapelvek között két, meglehetősen egyszerűt kell hangsúlyozni: az egyik az, hogy a más tagállamokból jövőkre nem szabad nagyobb terheket rakni, mint a saját állampolgárokra, a másik pedig az, hogy a saját állampolgárokhoz képest a más tagállamból jövőt nem szabad előnyökhöz juttatni. A hazai jogszabályok ezeknek a feltételeknek lényegében megfelelnek, illetve könnyen megfeleltethetők, és a szabályok végrehajtásának az intézményi keretei is adottak, illetve könnyen kialakíthatók.[92]

4.2.2     Az egyes szektorok és az integráció

Az oktatás, képzés és tudományos kutatás területén az elmúlt években lényegében már elkezdődött az integrációra való felkészülés. Ennek előrehaladása szektoronként eltérő mértékű, a leginkább előrehaladott a szakképzés, a legkevésbé a közoktatás területén.

4.2.2.1     Közoktatás

Az EU országokban zajló reformfolyamatok elemzése alapján arra a következtetésre kell jutnunk, hogy a hazai közoktatási viszonyok viszonylag könnyen integrálhatók az EU-ra jellemző viszonyok közé. A magyar közoktatás anyagi ellátottsága a hazai gazdasági fejlettséghez viszonyítva, amit a nemzeti jövedelemből e területre fordított források aránya tükröz, az elmúlt négy-öt év átlagában megfelelt ugyan az uniós átlagnak, 1995 után azonban itt jelentős romlás történt.[93] A 16-19 évesek beiskolázási aránya alacsonyabb az uniós átlagnál, de ez az arány növekedőben van. A magyar tanulók tanulmányi teljesítményei a nemzetközi összehasonlító mérések szerint jobbak a legtöbb uniós tagállamban megfigyelteknél, bár ez az előny csökkenőben van. A tartalmi szabályozás hazai rendszere kifejezetten progresszívnek tekinthető. A közoktatás-irányítás decentralizált jellege összhangban van az uniós fejlődési tendenciákkal. A társadalmi partnerek bevonásában, ami határozott uniós célkitűzés, a magyar közoktatás központi, helyi és intézményi szinten egyaránt jóval előrébb tart, mint bármelyik volt szocialista ország közoktatása.

A közoktatás törvényi szabályozása kifejezetten kedvez az oktatási szolgáltatások és a tanári munkaerő piaci jellegű, szabad mozgásának, és a nemzeti jellegű korlátok jóval kisebbek és gyengébbek, mint a legtöbb EU tagállamban: pl. a tanárokat az intézmények alkalmazzák; az intézmények jogi személyek, amelyek szabadon köthetnek szerződéses megállapodásokat és saját bevételeik lehetnek; a tantervi programok kiválasztása az intézmények szintjén történik és maguk a programok is eladható és megvásárolható termékek; a tanárok továbbképzésében az iskolák fogyasztók és a képzők a szabad piacon kínálják nekik a termékeiket; nincs olyan állami felügyeleti apparátus, amely a nemzeti célokkal való konformitást ellenőrizhetné; az intézmények és a programok értékelését piaci alapon működő szakértők végzik, az intézmények és intézményfenntartók között nyílt verseny folyik a tanulóként stb.[94]

Kétségek merülhetnek föl ugyanakkor azzal kapcsolatban, vajon a hazai közoktatási rendszerben zajló reform-folyamatokhoz és az ezzel szükségképpen együtt járó relatív szervezeti instabilitáshoz hogyan viszonyul az EU. Az EU transznacionális szervei, azaz a Bizottság, az illetékes Főigazgatóság és az ezekhez kapcsolódó szakértői szféra nem valószínű, hogy problematikusnak találja a nemzeti szintű kontroll gyengeségét, akkor, ha ezzel valóban együtt jár a rendszer nagyfokú adaptivitása és innovációs hajlama, illetve amennyiben sikerül kiépíteni azokat a mechanizmusokat, amelyek a decentralizált rendszerben is biztosítani tudják az oktatás minőségét és a közpénzek felhasználásának az ellenőrizhetőségét. A változást, az adaptációs folyamatokat, a reformokat az uniós oktatásügyi gondolkodás általában pozitívan értékeli. Negatív megítélése sokkal inkább az alkalmazkodási képesség hiányának és a változásokkal szembeni ellenállásnak van. Különösen aggályos lehet az, ha tovább növekednek a rendszeren belüli egyenlőtlenségek, illetve a ezeket nem sikerül megfelelő kompenzációs mechanizmusokkal kompenzálni. Bizonyos nemzeti szinten ellátandó funkciók gyengesége, például a közoktatási statisztikai és információs rendszer működésének a zavarai egész komoly fenntartásokhoz vezethetnek.

A magyar közoktatás-politika céljai és prioritásai lényegében egybeesnek az EU és a legtöbb EU tagállam jellegzetes prioritásaival. Kétségek elsősorban nem ezekkel a célokkal, hanem az állami fejlesztési politika hatékonyságával és a fejlesztés szervezeti feltételeivel kapcsolatban merülhetnek föl. Bizonyos fejlesztési célok, amelyekkel kapcsolatban megfogalmazódhatnak uniós elvárások ugyanakkor nem jelennek meg kellő súllyal, illetve nem kapcsolódik hozzájuk eredményes implementációs stratégia. Ilyen mindenekelőtt az a cél, hogy az oktatás játsszon szerepet a társadalmi kohézió erősítésében, amivel kapcsolatban az Unió oldaláról talán a leggyakrabban tesznek fel kérdéseket. De ilyennek tekinthető az idegen nyelvek oktatása is vagy az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok erősítésének a kérdése is. Kritika érheti hazai közoktatást az EU tagállamok és az EU részéről amiatt, hogy nem eléggé hatékony a rendszeren belüli egyenlőtlenségek csökkentésében, az esélyegyenlőség biztosításában. Olyan mértékű egyenlőtlenségek, például a különböző települési kategóriák között, amelyek ma Magyarországot jellemzik, az EU-n belül általában nem elfogadottak. Egyértelműen az EU prioritásokat tükrözi a tanártovábbképzés hazai felértékelődése, ami e terület jelentős fejlesztési forrásokkal való ellátásában is kifejezésre jut. Ugyanakkor a fejlesztési politika kidolgozatlansága, a fejlesztési források felhasználásában megfigyelhető koordinációs problémák, az egyes aktorok, így különösen a felsőoktatás szerepvállalásának a tisztázatlansága problémákat vethet fel.

A közoktatásban - szemben a felsőoktatással és a szakképzéssel - a nemzetközi nyitás számos alapvető lépését ezután kell majd megtenni. A hazai közoktatásnak a nemzetközi térbe való beágyazódása - több más országhoz hasonlóan - lassú és ellentmondásos folyamat. Egyfelől a régiónkon belül jelentős helyzeti előnyökkel rendelkezünk, amelyek még a rendszerváltás előtt alakultak ki. Másfelől viszont sok lehetőséget rosszabbul használunk ki, mint a régió más országai. Így például a közoktatás területén, szemben a szakképzéssel és a felsőoktatással nem volt nagyobb nemzetközi kooperációban megvalósuló országos fejlesztési program. A közoktatás csak nagyon kevéssé használta ki a nemzetközi kooperációban lévő fejlesztési lehetőségeket, kivéve néhány olyan területet, mint a tanulmányi teljesítmények értékelése vagy az oktatásügyi vezetők képzése.

Noha a központi dokumentumokban az európai dimenzió már megjelenik, az iskolákban ténylegesen használt helyi és intézmény szintű dokumentumokban ez általában nagyon gyengén van jelen. Ma a szakképző középiskolák sokkal inkább benne vannak a nemzetközi és euro-kapcsolatok rendszerében, mint (az elit középiskolák szűk körét leszámítva) az általánosan képző középiskolák. Annak, hogy egy intézmény a nemzetközi és integrációs realitásról nem vesz tudomást és pedagógiai orientációját inkább a nemzeti múlt felé fordulás dominálja, nagyobb a valószínűsége gimnáziumok, mint a szakközépiskolák között. E politika legfontosabb elemei a következők lehetnek: (a) az irányító személyzet nemzetközi továbbképzése, utazások, tapasztalatcserék szervezése, (b) a tanárok körében a nyomasztóan alacsony idegen tudás fejlesztése, (c) az európai dimenzió erősítése a tananyagokban, a tankönyvekben, a tanárok képzésében és továbbképzésében. Mivel az EU oktatási programok az ország előtt 1997 nyarán megnyíltak, prioritásnak kell tekinteni az iskolák bekapcsolódásának a támogatását. A közoktatásban zajló nagyléptékű informatikai fejlesztést, amelynek egyik fő célja az iskolák Internet kapcsolatának a megteremtése és a használat ingyenessé tétele, integrációs célok szolgálatába is kell állítani.

Az EU közoktatási programjaiba való bekapcsolódás legfontosabb feltételei adottak. Megalakult a nemzeti Socrates iroda, az Művelődési és Közoktatási Minisztériumon belül működik a nemzeti EURYDICE egység. Az intézmények informálása a programokba való belépés feltételeiről megtörtént. Nem vagyunk ugyanakkor felkészülve az un. horizontális akciókba való belépésre. Mivel ezek alapvetően nem intézmények közös projektjeire épülnek, itt egészen más szervezési technikát kell alkalmazni, mint a hagyományos intézményi szintű programoknál.

A nemzetköziesítésben általában meghatározó szerepet játszik a kutatási-fejlesztési szféra. A haza közoktatási kutatási és fejlesztési infrastruktúra szervezeti és finanszírozási feltételei az elmúlt években nem kedveztek a nemzetközi partnerségi kapcsolatok kiépítésének, a hazai kutatók beépülése a legfontosabb európai hálózatokba alig történt meg. A kutatói szféra erősen megosztott: amíg egy része a nemzetközi standardoknak megfelelően dolgozik, másik része ettől nagyon messze van. Különösen nagy gond van a hazai közoktatási statisztikai rendszer euro-kompatibilitásával. Maga a rendszer a hazai igényeket sem tudja kielégíteni, nemhogy a nemzetközieket.

4.2.2.2     Szakképzésben

A csatlakozási felkészülésből fakadó feladatok és kényszerek különösen erősek a szakképzés területén, hiszen ez az a terület, ahol az Unió - részben a Római Szerződésre visszavezethető jogi alapok miatt - a leginkább rendelkezik olyan önálló politikával, amely komolyabb alkalmazkodást igényelhet.

A szakképzés területén a hazai szabályozás nem kevésbé nyitott, mint a közoktatásban. A kilencvenes évek első felében ennek a területnek a szabályozásában a nemzetközi hatások különösen erősek voltak. Ennek eredményeképpen olyan törvényi megoldások születtek és olyan ágazati politika érvényesült, amelyek általában „euro-konformnak” tekinthetők: pl. a törvényi szabályozás támogatja a gazdasági szférának a képzésbe való bekapcsolódását; a gazdaság részt vesz a képzés finanszírozásában; a programok szabályozása döntően a kimeneti oldal, azaz a kvalifikációk felől történik; a kvalifikációk tartalmának a meghatározása gyakran nemzetközi egyeztetés mellett történik; a társadalmi partnerek bevonása a döntéshozatalba intézményesült; a leszakadókkal való foglalkozás ágazati prioritás. A szakképzés bizonyos szektoraiban nemzetközi programok keretében jelentős modernizáció zajlott le: az iskolarendszerű és a felnőtt képzés, illetve a szakképzési és foglalkoztatás politikai célok integrálására képes modern regionális intézményi infrastruktúra épült ki, sok intézmény kapcsolódott be nemzetközi programokba.[95] Az intézmények növekvő hányada csakúgy mint az országos szintű koordinációs és igazgatási szervezetek egyre inkább egyenrangú félként tudnak belépni az európai programokba.

1990 után a közösségi felkészülést szolgáló Phare program viszonylag jelentős támogatást adott a szakképzés fejlesztéséhez. Noha 1997 előtt a Phare programok még olyan általános fejlesztési és modernizációs célokat szolgáltak, amelyek nem minden esetben kapcsolódtak közvetlenül a kötődtek a csatlakozási felkészüléshez, a fejlesztés természetes módon a magyar szakképzési rendszer és a hazai szakképzési politika „euro-kompatibilitását” is szolgálták. 1991 és 1996 között mintegy 18 millió ECU segély irányult a szakképzés szervezeti és tartalmi korszerűsítését szolgáló projektek támogatására. E programok közül a legjelentősebbek az új - eredetileg világbanki hitellel kifejlesztett - szakközépiskolai modell kiterjesztését (6 millió ECU), a szakmunkásképző szakközépiskolai átalakulásának a támogatását (2,7 millió ECU) és a hátrányos helyzetű fiatalok képzési lehetőségeinek a kibővítését (1,6 millió ECU) szolgálták. E projektek eredményeképpen a hazai szakképzés egyértelműen nyitottabb lett az uniós megközelítések és prioritások után, illetve javultak esélyei az uniós programokba való bekapcsolódásba.[96] Az uniós támogatások ezen kívül hozzájárultak a munkaerő-piaci képzések támogatásához valamint a szakképzés információs és szakmai szolgáltató-fejlesztő rendszerének a fejlesztéséhez.

A szakképzésben a korábbi ágazati politika korábbi erősebb integrációs irányultsága miatt az integrációs politikában komolyabb alapokra lehet építeni. Az figyelembe vehető célkitűzések: (a) a hazai szakképesítések euro-konformitásának a biztosítása, az egyes szakmák képzési tartalmának és követelményeinek intenzív nemzetközi összehasonlítása és a hazai programfejlesztésben ennek a figyelembe vétele révén;[97] (b) a szakképzés és a foglalkoztatáspolitika között kialakult jó koordináció fenntartása, a felnőttek oktatásának a modernizálása, (c) a szakképző intézmények, különösen az iskolarendszeren kívüli, a felnőttek és veszélyeztetett fiatalok képzésével valamint az élvonalbeli ágazatok szakembereinek a képzésével foglalkozó szervezetek és intézmények EU programokba (Leonardo) való bekapcsolódásának a támogatása, (e) a leszakadó és munkanélküliség által leginkább fenyegetett fiatalok társadalmi integrálását szolgáló hazai programok kiemelt fejlesztése;[98] (f) a szakmai szervezetek, kamarák, egyesületek, a társadalmi partnerek szervezetei euro-integrációjának a támogatása.

4.2.2.3     Felsőoktatás

A felsőoktatásra vonatkozó törvényi szabályozás egészében véve euro-konformnak tekinthető: az érvényben lévő törvényi szabályozásra a nemzetközi hatások itt is nagy hatást gyakoroltak. A hazai intézményi struktúra merevsége, a különböző intézményi szférák közötti nehéz átjárás, az oktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok gyengesége, az intézményi menedzsment fejletlensége olyan sajátosságok, amelyek több EU tagállam felsőoktatási rendszerére hasonló módon jellemzők. A minőségbiztosítás hazai rendszerének általános szabályai (akkreditációs rendszer) az EU normáknak megfelelő, a felsőoktatási politika legfontosabb célja (pl. a rövid idejű felsőfokú szakképzés megteremtése, az intézményi fragmentálódás csökkentése, a felsőoktatás kutatatási szerepének a visszaállítása stb.) euro-konform célokat követ. Ezen a területen az EU alapokból finanszírozott Tempus program a kilencvenes évek eleje óta lehetővé tette az intézmények bekapcsolódását az európai hallgatói és oktatói csere programokba, aminek eredményeképpen az intézmények fokozatosan alkalmassá váltak az EU programokban való teljes jogú részvételre. A felsőoktatás informatikai és telekommunikációs rendszerének az elmúlt években történt modernizálása nyomán nincs technikai akadálya annak, hogy a magyar felsőoktatási szféra bekapcsolódjon a globális információs vérkeringésbe. A közösségi normáknak való megfelelést gátolhatja az intézmények egy részének rendkívül rossz anyagi ellátottsága.

A felsőoktatásban és a szakképzésben a nemzetközi programok keretei között biztosított fejlesztési erőforrások jelentős hányadát kilencvenes élvek eleje óta az európai felzárkózás céljaihoz kapcsolták hozzá. Az egyetemi szféra az évtized eleje óta a Tempus program révén közvetlenül bekapcsolódott az európai programok egy részébe. Ezeken a területeken tehát az integrációra való felkészülés több eleme az évtized eleje óta többé vagy kevésbé explicit módon jelen van, így a felkészülés viszonylag előrehaladott. Az integrációs politikának itt három másik alapvető célját érdemes megkülönböztetni: (a) az felsőoktatási intézményi struktúra és programok további modernizálása az intézmények versenyképességének a növelése érdekében; (b) a közösségi programokba, elsősorban az Erasmus programba való bekapcsolódás intenzív támogatása, (c) az európai képzési centrumok kialakítása, illetve az európai dimenzió megjelenítése valamennyi képzési területen (különösen a jogászok, a közgazdászok, a közigazgatási szakemberek, a mérnökök, az agrárszakemberek és a tanárok képzésében). E három terület mindegyikére önálló integrációs politika fogalmazható meg.

Várható, hogy az uniós csatlakozási folyamat előre haladásával a felsőoktatási integrációs politika egyik legkomolyabb feladata az intézményi szintű versenyképesség növelése lesz. Ez két szempontból is megjelenik: egyfelől az intézményeknek a közösségi programokba való bekapcsolódásra való képességét kell erősíteni, másfelől azt a képességüket, hogy olyan képzési kínálatot tudjanak megteremteni, amely ösztönzi egy-egy régió gazdasági fejlődését és a tehetséges fiatalok helyben maradását.[99]

A versenyképesség legfőbb akadályainak a kilencvenes évek második felében a következők tűnnek: (a) a felsőoktatási intézmények vezetési és döntési rendszere kevéssé alkalmas a rugalmas és tudatos együttműködési politikák kivitelezésére; (b) az intézmények kötött gazdálkodása nem segíti az Uniós együttműködések pénzügyi megalapozását; (c) belső szervezeti rendjük inkább egy lassú és passzívan követő működést tesz lehetővé; (d) hiányzik a folyamatos belső továbbképzés, amely nélkül nem bontakozhat ki eredményes együttműködés az Unió társintézményeivel; (e) nem alakult ki a felsőoktatási menedzsment európai színvonalú továbbképzése, hiányzik az intézményvezetők és szakértők/kutatók folyamatos kommunikációja; (f) az Unió által kiemelt új tevékenységek (távoktatás, területfejlesztésbe és gazdaságfejlesztésbe való bekapcsolódás) több fejlesztő projekt ellenére sem szervesültek megfelelő módon az állami egyetemek és főiskolák működésébe; (g) az intézmények többségének mérete és kínálata nem felel meg az Uniós átlagelvárásoknak, és az elmúlt tíz évben nem folyt központi szintű szelektív kínálatfejlesztés, így a hazai egyetemek és főiskolák regionális centrumszerepe sem alakult ki; (h) megoldatlan az intézmények PR-ja és érdekképviselete Brüsszelben és az Unió más felsőoktatási központjaiban.[100]

Az 1990-1997 közötti időszakban ugyanakkor számos olyan fejlesztés vagy folyamat ment végbe, amelyekre egy európai integrációs stratégia mindenképpen építhet: (a) a külföldi és magánintézmények működésével nyitott tér és verseny jelent meg a felsőoktatásban, melynek ösztönző hatása már érzékelhető; (b) az akadémiai  autonómia jól működik, az intézmények szakmai mozgásterét semmilyen szinten nem korlátozza politikai akarat; (c) 1990 óta az intézmények vezetőgárdája bekapcsolódott a nemzetközi szakmai életbe, a felsőoktatási „puffer-szervezetek” valamint a Magyar Akkreditációs Bizottság megbecsülést vívtak ki külföldön; (d) a világbanki programoknak köszönhetően jó színvonalú telekommunikációs infrastruktúra áll az egyetemek és főiskolák rendelkezésére; (e) az 1990 óta tartó innovációs folyamat során kikristályosodni látszanak olyan egyetemi és főiskolai szervezeti egységek, melyek a versenyképes működés motorjai lehetnek (ilyenek pl. a Tempus program által életre hívott nemzetközi kapcsolatok osztályai, az egyre hatékonyabban működő továbbképzési intézetek, a nemrégiben első alkalommal elkészített intézményi kutatási stratégiák, valamint a felsőoktatás és gazdaság - ma még spontán módon privatizált formában - virágzó kapcsolatrendszere. [101]

A versenyképesség növelése érdekében a felsőoktatás területén szükséges olyan koherens politika kialakítása, amely több elem egyidejű fejlesztésére épül. Így különösen a következő elemek fejlesztésére érdemes gondolni:[102]

Rugalmasabb intézményirányítási modell. Minthogy az elmúlt 10 évben nem sikerült olyan vezetési modellt kidolgozni, amely minden intézménynek megfelelne (és ötvözi a hagyományokat és akadémiai autonómiát a menedzseri célszerűséggel), a következő törvénymódosításban célszerűnek látszik az intézményirányítás lehetséges modelljeinek sorát a legszélesebbre nyitni - beleértve a tanszéki és oktatói hegemóniaként értelmezett akadémiai autonómia esetleges hatékonyságelvű korlátozását is. Szükség lehet az intézményi gazdálkodás deregulációjára, azaz a központi kötöttségek felszámolása. A hagyományos akadémiai szervezetek belső korszerűsítése lassú és nagy óvatosságot igénylő feladat. Ennek során nemcsak a vertikális (döntéselőkészítő és döntéshozó), hanem a horizontális (tanszékek és karok közötti együttműködés, interdiszciplináris programok, egységes továbbképző és kutatási stratégia) együttműködés is erősítendő.

Az intézményvezetés és adminisztráció professzionalizálása. A hazai egyetemek és főiskolák integrációs felkészítése folyamatos továbbképzést igényel a menedzsment, az idegen nyelvi kommunikáció, a modern felsőoktatás-politika és az informatika területén. Ennek érdekében megfontolandó egy olyan hazai felsőoktatás-menedzsment továbbképző kialakítása, amely mind az intézményi döntéshozókat mind pedig az egyetemi és főiskolai adminisztrációt továbbképezné. A továbbképzési rendszer sikeres működése felszínre hozhatja az intézményi adminisztráció státuszának rendezetlenségét. A korábbi hivatalnoki (ma közalkalmazotti) pálya szabályozása ma már gátolja az egyetemi és főiskolai igazgatás professzionális menedzserekké válását. Következésképpen kiépítendők azok a karrierpályák, melyek a sikeres intézményi menedzserek számára nyújthatnak távlatokat.

A kívánatos méretgazdaságosság elérése. Az 1990 óta megkezdett, és két világbanki hitellel támogatott intézményi integrációs folyamat még ma is inkább csak ígéret, mintsem valóság. Az intézményi integráció széles támogatása mellett az európai versenyképesség növelése szelektív támogatást igényel. Az ezredfordulóig néhány olyan méretű egyetem létrehozása látszik célszerűnek, melyek kínálata regionálisan kimagasló, európai mércével mérve pedig értelmezhető és kapcsolódási pontokkal teli. Egyes területeken (pl. a közgazdasági MBA, a műszaki és orvosi képzés stb.) olyan központi támogatásra van szükség, amely segítségével regionálisan kimagasló minőségű és a külföldi hallgatók számára is vonzó programok jöhetnek létre. Ennek érdekében kiemelten támogatandók az idegen nyelven oktatott elitprogramok. A kisebb egyetemek és főiskolák szerepét az Európai Unió felsőoktatás-politikai állásfoglalásai egyre inkább a területfejlesztés humán erőforrás-fejlesztési alkotóelemeként láttatják. Ennek következtében a nehezen integrálható és kisebb méretű intézmények munkáját elsősorban a távoktatás, továbbképzés és gazdasággal való együttműködés szakterületein célszerű közelíteni az európai elvárásokhoz.

Hatékony Uniós PR és érdekképviselet. A hazai felsőoktatási intézmények uniós PR-ja ma többnyire az intézményközi kapcsolatok ápolásán és egyes szakmai szervezetek munkájában való részvételen keresztül valósul meg. Egyes szervezetek (pl. Tempus) önálló kommunikációs térrel rendelkeznek az Unión belül, és az MKM-nek is megvan a maga képviseleti rendszere. A leghatékonyabbnak egy olyan modell látszik, hogy az érdekképviselet működtetésében leginkább érdekelt egyetemek és főiskolák konzorciumai tartsanak fenn irodát az Unió legfontosabb felsőoktatási döntéshozó központjaiban.

Külön figyelmet érdemel annak a szellemi „elitnek” a felkészítése szakmai, intellektuális és viselkedési szempontból egyaránt, amely az integrációs folyamatban majd meghatározó szerepet játszik. Ez döntően azok köréből kerülhet ki, akik a felsőoktatásban valamilyen formában európai tanulmányokat folytattak vagy folytatnak, és akiknek a körében szükséges egyfajta tudatos és hosszú távú karriervezetési és személyes támogatási stratégiát követni. Egy ilyen stratégia kidolgozása elsősorban nem oktatásügyi, hanem külügyi feladat lehet, de a megvalósításában az oktatásügy is fontos szerepet kaphat, illetve részben oktatási eszközöket (pl. ösztöndíjak, továbbképzés) is lehet és kell alkalmazni. Ebből a szempontból meghatározó jelentősége van annak az 1998-ban induló kb. 3 millió ECU-s Phare programnak, amelynek célja európai tanulmányi központok kialakítása kb. 10 magyar felsőoktatási intézményben.[103]

4.2.2.4     Tudományos kutatás

Az integrációnak a  tudományos kutatás területén sincsenek jogi akadályai. Az Unió és Magyarország közötti egyeztetés, majd később az uniós döntéshozatali szervekben való hazai reprezentációt nehezítheti azonban az, hogy a kormányzati szintű tudománypolitikai felelősség több aktorhoz (OMFB, MTA, MKM) kapcsolódik. Gondot okozhat a GDP-ből a tudományos kutatásra szánt kiadásoknak európai összehasonlításban kirívóan alacsony mértéke és a kutatási kapacitások évek óta folytatódó leépülése. A kutatások finanszírozásában az európai átlaghoz és különösen az EU deklarált céljaihoz képest nagyon alacsony a vállalati szféra, különösen a kis és középvállalatok részesedése, a vállalati szférában nem eléggé nagyok a kutatási kapacitások. A hazai kutatói szféra az elmúlt években alkalmazkodott a forráselosztásnak az EU-ban is követett rendszeréhez, azaz a nyílt pályázati rendszerhez, ugyanakkor a kutatóhelyek nagy részének rossz anyagi feltételei megnehezítik bekapcsolódásukat közös európai kutatási projektekbe.

A tudományos kutatás korábban is meglévő nyitottságából és nemzetközi jellegéből fakadóan, és különösen a forrásokhoz való hozzájutás jelentős mértékben euro-konform jellege miatt az integrációs politikának e területen sem kell nehezen áthágható akadályokkal megküzdenie. A felsőoktatási-egyetemi szférán kívüli területeknek, különösen a kis és középvállalkozásoknak a EU kutatási hálózatába való bevonása azonban már komoly nehézségeket fog okozni.

Magyarország 1997-ben hivatalosan kérte csatlakozását az kutatási és technológia-fejlesztési Ötödik Keretprogramhoz. E területen az integrációs politika legfontosabb elemei a következők lehetnek: (a) a területért való kormányszintű felelősség még egyértelműbb tétele,[104] (b) az EU kutatási programokban bekapcsolódó intézmények célzott támogatása, különös tekintettel a hazai kutatókat foglalkoztató vállalatokra, illetve a kis és középvállalatokra, (c) az EU által centre of excellence-ként elismert kutatóhelyek működési feltételeinek a garantálása; (d) a kutatási prioritások jobb meghatározása, ezen belül az EU keretprogramokban követett prioritások figyelembe vétele.

A tudományos kutatás területén az egyik legkomolyabb kihívást a brain drain veszélye jelenti. A vélemények megoszlanak azzal kapcsolatban, hogy az uniós felsőoktatási és kutatási hálózatba való intenzívebb beépülés ezt csökkenti-e vagy növeli. Az uniós megbízások és a szabad mozgás elvileg azzal a hatással is járhat, hogy a kutatók inkább maradnak Magyarországon, mint akkor, ha a nemzetközi hálózatba való bekerülés csak az ország elhagyása révén érhető el. Vannak azonban, akik éppen ellenkezőleg azt gondolják, hogy a nyitott felsőoktatási és kutatási tér növelni fogja a legjobbak távozásának a valószínűségét. A kérdés másképp vetődik fel egyfelől a felsőoktatási és akadémiai szférában, másfelől a vállalati szférában. Az utóbbiban a brain drain nagysága nagyon erősen függ majd attól, hogy a jelen lévő multinacionális cégek mennyire telepítenek kutatásokat Magyarországra, illetve mennyire vonják be máshol folyó kutatásaikba a magyarokat. Az kutatási szférának a modern telekommunikációs és informatikai rendszerekbe történt bekapcsolása nagymértékben növeli annak a lehetőségét, hogy a magyarországi kutatók az ország tartós elhagyása nélkül legyenek benne európai kutatási projektekben.

4.2.3     Általános témák és feladatok

Vannak olyan általános, jogharmonizációs feladatokkal nem járó általános témák, amelyek nem kapcsolhatók egyik korábban említett szektorhoz sem vagy pedig mindhárom szektorhoz többé-kevésbé egyformán köthetők.

Minden területen jelentkező, nem sajátos oktatásügyi feladat, de itt is hangsúlyozni kell annak a szükségét, hogy más a tárgyalási folyamat során sok olyan hazai szakember kapcsolódjék be a brüsszeli szervezetek munkájába (pl. a DGXXII keretein belül gyakornoki feladattal), akik olyan információkkal tudják ellátni a magyar felet, ami segít a nemcsak a megfelelő tárgyalási taktika kialakításában, hanem a hosszabb távú integrációs stratégiai feladatok megfogalmazásában is.

Általában minden területen szükség van a humán erőforrások fejlesztésére irányuló általános politikának az integrációs célokhoz való hozzákapcsolására. Az integrációs előnyük kihasználásának sok esetben feltétele az erre képes humán feltételek megteremtése. Emellett az emberi erőforrások fejlesztésének, illetve a kutatási és fejlesztési tevékenységnek a támogatása a vállalati szférán belül a versenyképességet segítő támogatásnak sokkal könnyebben elfogadtatható formája, mint a közvetlen támogatás. Amíg a vállalatok közvetlen pénzügyi támogatása beleütközik a versenyszabályokba, addig az emberi erőforrás és a kutatási és fejlesztési tevékenységek támogatásának sokféle formája a szabályok megsértése nélkül folytatható.

E területen elengedhetetlen a különböző szektorok közötti együttműködés erősítése, amit Magyarországon különösen fontossá tesz a szakképzés és az általános képzés irányításában meglévő ágazati elkülönülés. Az, hogy az egyes szektorok közötti együttműködésben milyen nehézségek merülnek föl és hogy az együttműködés erősítése mennyire fontos, jól mutatták a Leonardo programba való magyar bekapcsolódás során a felsőoktatással mint szakképzéssel kapcsolatos értelmezési problémák. Korábban jeleztük, hogy közösségi politikában vagy nem jelenik meg vagy legalábbis csökkenőben van az a fajta szektoriális elkülönülés, amely a hazai viszonyokra jellemző. Az e területre irányuló közösségi erőforrások és lehetőségek hatékony kihasználása csakis egységes - a szakképzésre és az általános képzésre, valamint a fiatalkori kezdő és a felnőttkori folyamatos képzésre egyaránt kiterjedő - emberi erőforrás fejlesztési politikával lehetséges. E politikának ugyanakkor bele kell illeszkednie az egész életen át tartó tanulás átfogó politikájába is, amely - amint többször említettük - a közösségi cselekvésnek és a közösségi erőforrások elosztásának egyre inkább meghatározó elvévé válik.

A közösségi politikát bemutató részekben utaltunk arra, hogy az emberi erőforrások fejlesztésére irányuló akciók egyre inkább hozzákötődnek a strukturális alapokból történő fejlesztésekhez, amelyek természetüknél fogva beépülnek a területfejlesztés általános rendszerébe. A közösségi alapokból történő területfejlesztési programokba Magyarországon is csak akkor építhető bele megfelelő humán erőforrás komponens, ha az oktatási és képzési intézmények az ilyen programokba be tudnak kapcsolódni. Ez alapvető feltétele annak, hogy az integrációs felkészülést szolgáló Phare alapok, illetve a csatlakozást követően a strukturális alapok felhasználásában az oktatási szféra is aktív szerepet tudjon játszani.

Magyarország a közép- és kelet-európai régióban e területen egyedülálló előnyökkel rendelkezik, hiszen az integrált területfejlesztésnek csak nálunk van kialakult, működő és hagyományokkal is bíró rendszere. Azt viszont kevésbé lehet elmondani, hogy az emberi erőforrások fejlesztése e rendszeren belül megfelelő súllyal megjelenne. Az alap és középfokú oktatás, ezen belül a középfokú szakképzés valamint a munkaerő-piaci képzések rendszerén belül a horizontális vagy területi kapcsolatok viszonylag erősnek mondhatók, a felsőoktatásban azonban ezek csak a legutóbbi években kezdtek el kiépülni. Annak, hogy az ilyen erőforrásokból a humán terület jelentőségének megfelelően részesülhessen majd, e kérdéskörnek a jövőben megkülönböztetett figyelmet kell szentelni. Szükség van az iskoláknak és különösen az egyetemeknek és főiskoláknak a regionális gazdaság- és társadalomfejlesztési programokba való aktívabb bekapcsolására, az intézmények ilyen irányú érdeklődésének és érdekeltségének a felkeltésére. A területi humán erőforrás fejlesztési feladatok is megkívánják azt, hogy oldódjék a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános képzés közötti szektoriális elkülönülés, illetve hogy a közép- és felsőfokú általános képzés intézményei nyitottabbak legyenek a területi szintű társadalmi és gazdasági fejlesztési igények felé.

Az oktatás minden szintjén, azaz az alapfokú, középfokú és felsőfokú oktatásban valamint kiemelten a szakképzésben és a felnőttoktatásban átfogó és jelentős forrásokat mozgósító idegen nyelv tanulás fejlesztési programra van szükség. E program kidolgozása és megvalósítása nem maradhat kizárólag a művelődési tárca felelőssége, illetve a művelődési tárcának e program kidolgozása során nemcsak a felügyelete alá tartozó intézményekre kell figyelnie, hanem a felnőtt lakosság, elsősorban az aktív munkavállalói réteg egészére.

Az EU-val való oktatásügyi együttműködés egyik meghatározó feltétele az oktatásigazgatás felkészültsége. Ez mindenekelőtt az európai jogi és viselkedési normák ismeretét és követésükre aló képességet valamint személyi állomány felkészültségét jelenti arra, hogy folyamatosan részt vegyen a  nemzetközi interakciókban. E felkészültség, más szakterületekhez hasonlóan meglehetősen alacsony szintű. Az európai dimenzió érzékelése és figyelembe vétele általában a nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó szervezeti egységekre korlátozódik. Az idegen nyelven kommunikálni tudó közhivatalnokok száma a nemcsak a helyi, hanem a központi igazgatás szintjén is igen alacsony és alacsony a még fejlesztő-szolgáltató szférában is. Külön is érdemes odafigyelni ebből a szempontból a helyi-területi közigazgatása, ugyanis az EU- belüli együttműködés jelentős része nem nemzeti, hanem helyi-területi szintű kapcsolatokban realizálódik. Az integrációs felkészülést segíti az MKM szintjén az, hogy a nemzetközi kapcsolatokban a bilaterális megközelítés korábban jellemző dominanciáját ma már ellensúlyozza a multilaterális megközelítés, ami a nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó minisztériumi egységek szervezeti felépítésében is nyomon követhető.

Érdemes kiemelni még néhány egyéb területet, amelyek az integráció szempontjából különösen fontos önállóan is értékelni, és amelyeknek az integrációból fakadó előnyök jobb kihasználása érdekében is érdemes nagyobb figyelmet adni. Ilyenek például a minőségbiztosítás, az élethosszig tartó tanulás, a modern nyitott és távoktatási módszerek elterjedése, az oktatás szerepe a területi fejlesztésben, valamint az információs társadalomra való felkészülés.

A korszerű minőségbiztosítási módszerek elterjesztésében az elmúlt években sok minden történt, különösen a felsőoktatás területén (pl. az akkreditációs mechanizmusok kiépítése). Ez azonban még messze van attól, amit a közösségi térbe és az ezzel együtt járó versenybe való belépés igényel.

Az élethosszig tartó tanulásnak megfelelő intézményszervezési, minőségbiztosítási, finanszírozási és kvalifikációs mechanizmusok kiépültsége azért fontos az integráció szempontjából is, meg egyre több olyan közösségi akció és program várható, amelyekből csak azok az országok képesek profitálni, amelyek ezen a területen nyitottak. A magyar viszonyok a közép- és kelet-európai régión belül e területen viszonylag kedvezőek, hiszen a formális iskolarendszeren kívüli és felnőttkorban történő tanulásnak sokféle új formája alakult ki. Azt azonban nem lehet elmondani, hogy e területen létezne bármilyen koherens kormányzati politika. Ezt segítheti az élethossziglan tartó tanulásra irányuló 1998-ban lezáruló magyarországi OECD vizsgálat.[105]

A magyar oktatásnak a nyitott és távoktatási módszerek befogadására való képessége ugyancsak az integrációs felkészülés egyik fontos elemének tekinthető, hiszen e területem is sokféle közösségi akció létezik, illetve várható a jövőben. Az ilyen módszerek elterjesztése érdekében az elmúlt években Magyarországon sokféle kezdeményezés történt, döntően európai (Phare) támogatások felhasználásával. Létrejött a terület fejlesztését feladatának tekintő Nemzeti Távoktatási Tanács, egy egyetemi regionális központokra épülő távoktatási hálózat és szerveződőben van egy országos távoktatási központ.[106]

Végül integrációs szempontból is fontos az információs társadalomra való felkészülés oktatásügyi feladatainak a végiggondolása, ugyanis ez a terület is kiemelt célpontja a mai és jövőben közösségi programoknak és akcióknak. Ezen a területen a magyar oktatásügy a többi társult ország mindegyikével összehasonlítva előnyös helyzetben van, ami az elmúlt évek fejlesztési programjainak köszönhető. A felsőoktatás és a tudományos kutatás területén már a kilencvenes évek elején áttörés történt a hálózati kommunikációs rendszerekbe való bekapcsolódásban, a szakképzésben a világbanki és Phare fejlesztések tettek lehetővé jelentős előrelépést. Az elmúlt években a művelődési tárca e területen korábban elképzelhetetlen mértékű fejlesztési programokat indított el, amelyek immár elérik a középfokú oktatás egészét, illetve néhány éven belül az alapfokú oktatást is. Az e területre vonatkozó kormányzati stratégia megalkotását nyilván követnie kell a tárcaszintű stratégiák kidolgozásának is.

Az EU integrációra való felkészülés elengedhetetlenné teszi e témában önálló ágazati stratégia kidolgozását is. Annak a ténynek, hogy az oktatás területén alig van közvetlen jogharmonizációs feladat, nem szabad ahhoz a következtetésre vezetnie, hogy e területen nincs sok teendő. E tanulmány egyik célja éppen ennek az ellenkezőjének a demonstrálása. Az oktatás és képzés integrációs stratégiájának egyfelől abból érdemes kiindulnia, hogy az európai integrációban rejlő és az általa felszabadított energiáknak és erőforrásoknak egyúttal az oktatásban szükséges modernizációs feladatok megoldását is segíteniük kell. Ezeket az energiákat és erőforrásokat ezért olymódon kell feltárni és mozgósítani, hogy azok egyúttal hatékonyan járuljanak hozzá a magyar oktatási rendszer fejlődéséhez is. Másfelől e stratégiának abból érdemes kiindulnia, hogy az oktatás aktív szerepet tud játszani abban, hogy a gazdaság és a társadalom egyéb alrendszerei és szereplői a maguk számára maximálisan kihasználhassák az integrációban rejlő lehetőségeket. Az oktatás az egyik legfontosabb olyan tényező, amely ezeket az alrendszereket és szereplőket érzékennyé teheti az integrációs folyamat lehetőségei és kihívásai iránt és amely „helyzetbe hozhatja” őket annak érdekében, hogy az előnyeiket maximalizálhassák.

Az oktatás akkor tudja kihasználni az integrációból fakadó előnyöket és csak akkor tud valóban hatékonyan hozzájárulni ahhoz, hogy az ország egésze minél nagyobb előnyre tegyen szert integrációs folyamat során, ha egy átfogó stratégia keretei között megtörténik a folyamat különböző szereplői (központi igazgatás, helyi és területi igazgatás, intézmények, társadalmi partnerek stb.) lehetséges feladatainak és szerepének a meghatározása.

5.     További elemzést igénylő kérdések

Az integrációs felkészülés számos olyan kérdést vet fel, amelyekre egyelőre kellően kidolgozott válasz nem áll rendelkezésre. Ezek további elemzéseket igényelnek. A további elemzésre váró kérdések közül a legfontosabbakat tartalmazza az alábbi lista:

- A közösségi oktatási, képzési és kutatási programok működésének, a programokba való hatékony bekapcsolódás feltételeinek és a bennük rejlő modernizációs lehetőségek kihasználásának az elemzése.

- A humán erőforrások fejlesztésének a lehetőségei a strukturális alapok segítségével a regionális fejlesztési politika keretein belül.

- A képesítések elismerése hazai rendszerének (szabályozás és gyakorlat) elemzése abból a szempontból, hogy ez hogyan felel meg az EU általános rendszerének.

- A szakképzett munkaerő nemzetközi mobilitási hajlandóságának az elemzése.

- Ágazatközi kapcsolatok (foglalkoztatás, szociálpolitika, területi fejlesztés stb. és oktatás).

- Az oktatás mint piac (tankönyvek, taneszközök, információhordozók, kurzusok stb.) alakulása az integráció nyomán, az oktatással kapcsolatos termékek és szolgáltatások behozatala és kivitele.

- A kis és középvállalatok valamint a multinacionális cégek kutatási és fejlesztési terveinek és lehetőségeinek, az európai programokba való bekapcsolhatóságuknak a felmérése.

- A szakmai civil szervezetek és az integráció.

- A humán erőforrásokba való vállalati szintű beruházás és az integráció.

- Az európai tanulmányok helyzete a felsőoktatásban és a felsőoktatáson belül az egyes szakterületeken.

- Az információs társadalomra való hazai felkészülés és az integráció.

- Az oktatás szerepe a társadalmi kohézió megteremtésében: hazai feltételek és az integráció.

- Az oktatás nemzetköziesítésének hazai feltételei.

- Az oktatás és az emberi erőforrás fejlesztés szempontjából különösen sikeres integrációs stratégiát folytató országok (pl. Finnország, Írország vagy Portugália) tapasztalatainak elemzése

 

6.     Felhasznált irodalom

Accomplishing Europe through education and training (1996), Report of the Study group on education and training, European Commission

Agenda 2000, For a stronger and wider Union, (1997), Bulletin of the European Union, Supplement 5/97, European Commission

Az oktatás és a gazdaság kapcsolatának erősítése, Phare Programiroda, Budapest, 1996

Bajomi Iván (1997), Az uniós oktatáspolitika: küzdőtér körvonalai és az európai kihívásokra adott francia válaszok, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Bajomi Iván (1997), Franciaország részvétele az Európai Unióban - oktatásügyi nézőpontból, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Báthory Zoltán (1997), Az európai iskola, demokratikus és hatékony iskola, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Benedek András (1996), Társadalmi partnerek a szakoktatásban: EU politika és hazai feltételek, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Benedek András (1997), A magyar szakképzés és EU csatlakozásunk, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Benedek András (1997), Az európai integráció és a szakképzés, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Bessenyei István (1996), Az osztrák EU csatlakozás oktatásügyi és tudomány-politikai problémái, Európai Tükör Műhelytanulmányok, 13

Bognár Anikó (1997), Az idegen nyelvek oktatásának helyzete és szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Carneiro, Roberto (1997), Towards a common home for education in Europe, Az EU oktatási minisztereinek 1997-es varsói találkozásán elmondott beszéd, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Commission Opinion on Hungary’s Application for Membership of the European Union, EU Commission, 1996

Cresson, Edith (1997), Intervention a la conférence des Ministres de l’Education des Etats membres et des pays „Phare”, „Vers une Maison commune européenne dans le domain de l’education: de l’assistance a la coopération”, Varsovie, le 21 avril 1997

Darvas - Hilbert - Kovács - Setényi (1997): Magyarország európai integrációja és a felsőoktatás - Záróelemzés és következtetések, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

de Groof, Jan (1994), The Scope of and Distinction between Articles 126 and 127 of the Traeaty on the European Union and the Implementation of the Subsidiarity Principle, in: Jan de Groff (ed.), Subsidiarity and Education, Aspects of Comparative Education Law. First report of the International Education Law Association, Acco, Leuven, 1994

Education-Training-Research: Obstacles to Transnational Mobility, Green Paper, EU Commission, 1997

Európai tanulmányi központok (1996), Vademecum, 1998-2000, Európai Tanulmányi Központok Titkársága

European co-operation on education - Activities of UNESCO, OECD, the Council of Europe, the European Community and the Nordic Council of Ministers, Standing Conference of European Ministers of Education, Fourteenth Session, Brussels, 7-9 May, 1985, 66-67. p.

Franjou, Patrick (1990), The Mutual Recognition of Qualifications in Europe, in: Educating Europe, (ed. D.S. Bell, J.Gaffney), Contemporary European Affairs, Pergamon Press, Vol, 3, No. 4., 15-27. p

Frazier, Carol (1995), L’Education et la Communauté Européenne, CNRS Edtions

Gosztonyi Angéla (1996), Minőségbiztosítás, akkreditáció a felsőoktatásban: európai integráció, kihívások, kényszerek, lehetőségek, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Green Paper on the European Dimension of education, Commission of the European Communities, Brussels, 29, September 1993 /COM(93) 457, final/

Growth, competitiveness and employment, White Paper, EU Commission, 1993

Guidelines for Community Action in the field of education and training, Brussels, 5 may 1993

Guidelines for Community Action in the field of education and training, Brussels, 5 may 1993

Halász Gábor (1997), A magyar közoktatás és az Európai Unióhoz való csatlakozás, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Halász Gábor (1997), Integráció és közoktatás, Educatio, 1996 tél

Hilbert Attila (1997), Az Európai Unió felsőoktatás-politikája, Európai Tükör Műhelytanulmányok, 13

Horváth Gyula - Illés Iván (1997), Regionális fejlődés és politika - A gazdasági és szociális kohézió erősítésének feladatai Magyarországon az Európai Unióhoz való csatlakozás időszakában, Európai Tükör, Műhelytanulmányok 16., ISM

Jelentés a magyar közoktatásról - 1997 (1998), Országos Közoktatási Intézet

Keukeleire, S. (1994), The Principle of Subsidiarity between the Word and the Deed. The Operationalization of Article 3b of the Maastricht Traety, in: Jan de Groff (ed.), Subsidiarity and Education, Aspects of Comparative Education Law. First report of the International Education Law Association, Acco, Leuven, 1994

Kovács István (1997), A magyar közoktatás felkészülése az Európai Unióközösségi programjaiban való részvételre, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Kovács Katalin (1997), A Nat eurokompatíbilitása, kézirat, OKI Kutatási Központ,

Kovács Katalin (1997), Európai Uniós kérdőív non-profit szervezetek számára, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Közép- és Kelet-Európa társult országainak felkészülése az Európai Unió egységes belső piacába történő integrációra ("Fehér Könyv"), Európai Közösségek Bizottsága, Brüsszel, 1995.

Lenaerts, K. (1994), Subsidiarity and Community Competence in the Field of Education, in: Jan de Groff (ed.), Subsidiarity and Education, Aspects of Comparative Education Law. First report of the International Education Law Association, Acco, Leuven, 1994

Lenarduzzi, D (1994), Hozzászólás a Nemzetközi Oktatási Jogi Szövetség (Intenational Education Law Association) által 1993 decemberében tartott Symposiumon, in: Jan de Groff (ed.), Subsidiarity and Education, Aspects of Comparative Education Law. First report of the International Education Law Association, Acco, Leuven, 1994, 418-421. o.

Lenzen, Dieter (1996), Európaivá nevelés és oktatás, Magyar Pedagógia, 96. évf. 1. szám, 59-76. p.

Living and Working in the Information Society: the People First, Green Paper, EU Commission, 1995

Morin, Edgar (1987), Penser l'Europe, Gallimar, Paris

Nagy Tibor Gyula (1996), Csatlakozás az Európai Unióhoz és a képesítések elismerése, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Proposition de recommendation du Conseil concernant la cooperation européenne visant la garantie de la qualité dans l’enseignement superieur (1996), kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Setényi János (1996), Az oktatáspolitika európai víziója, Educatio, 1996 tél, 553-560.o.

Setényi János (1996), Az oktatáspolitika európai víziója, Educatio, 1996 tél

Setényi János (1996), Kényszerek és lehetőségek, Új Pedagógiai Szemle, 1997/10

Socrates pályázati útmutató (1997), Európai Bizottság, 1996 július.

Szép Zsófia (1997), Az oktatás és képzés támogatása az EU-ban, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport

Teaching and Learning: Towards a Learning Society, White Paper, EU Commission, 1996

The first action plan for innovation in Europe, EU Commission, 1997

The first action plan for innovation in Europe, EU Commission, 1997

Tolnai Márton (1997), (szerk,), Magyarország EU csatlakozása és a kutatás-fejlesztés, Európai Tükör Műhelytanulmányok, 12

Tolnai Márton (1997), (szerk.), Magyarország EU csatlakozása és a kutatás-fejlesztés, Európai Tükör, Műhelytanulmányok 12., ISM

Towards a Europe of knowledge, (COM 97) 563 final

Útban az egész életen át tanulás (lifelong learning) felé (1998), háttértanulmány az OECD részére, kézirat

Verbruggen, M. (1994), European Community Education Law, A Short Overview, in: Jan de Groff (ed.), Subsidiarity and Education, Aspects of Comparative Education Law. First report of the International Education Law Association, Acco, Leuven, 1994

Vizi György (1996), (szerk), Az Európai Unió Leonardo da Vinci, Socrates, Youth for Europe programjai Magyarországon, 1995-1999, Munkaügyi Minisztérium, 1996, 48. o.

 


[1] Az oktatás mellett a tanulmány érinti a tudományos kutatás integrációval kapcsolatos kérdéseit is, de ezek részletes kifejtésére nem vállalkozik. A tudományos kutatás és az integráció problémájának részletes bemutatása és elemzése olvasható az ISM „Oktatás, képzés, tudomány” munkacsoportjának felkérésére készült „Magyarország EU csatlakozása és a kutatás-fejlesztés” c. tanulmányban (Tolnai, 1997)

[2] Ezen a helyen kell köszönetet mondanom az Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport valamennyi tagjának, hangsúlyozva azt, hogy ez a tanulmány - még ha felelősséget érte csakis a szerző vállalhat - közös gondolkodásunk és vitáink eredménye. A munkacsoport kétéves munkájáról való beszámoló külön dokumentum tárgya.

[3] Az integrációs kihívások elemzésénél ezt a különbségtételt gyakran elmulasztják, ami téves következtetések levonásához vezethet.

[4] Regulation (EEC) No 1612/68 of the Council of 15 October 1968 on freedom of movement for workers within the Community.- Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, October 1968. - 11 p.- IN : O.J. No L 257 of 19.10.1968.

[5] Regulation (EEC) No 337/75 of the Council of 10 February 1975 establishing a European Centre for the Development of Vocational Training.- Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, February 1975. - 4 p.- IN : O.J. No L 39 of 13.2.1975.

[6] Council Regulation (EEC) No 1360/90 of 7 May 1990 establishing a European Training Foundation.- Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities, May 1990. - 5 p.- IN : O.J. No L 131 of 23.5.1990.

[7] 76/207/EEC Council Directive

[8] 77/486/EEC Council Directive

[9] 93/96 EEC Council Directive

[10] Noha az oktatás területén a kényszerítő jogszabályok hiányában nem beszélhetünk közösségi politikáról ugyanolyan értelemben, mint ahogy például közösségi versenypolitikáról vagy agrárpolitikáról beszélünk, mégis jogos a közösségi politika fogalmának a használata, hiszen léteznek egyértelműen meghatározható közösségi prioritások és ezekhez költségvetési eszközök is társulnak.

[11] 3/266/EEC: Council Decision of 2 April 1963 laying down general principles for implementing a common vocational  training policy (OJ, 20. April, C. 1338/63)

[12]. OJ No. C 38/1 - 19.2.1976

[13]. European co-operation on education - Activities of UNESCO, OECD, the Council of Europe, the European Community and the Nordic Council of Ministers, Standing Conference of European Ministers of Education, Fourteenth Session, Brussels, 7-9 May, 1985, 66-67. p.

[14] Teaching and Learning...,1996

[15] Growth, competitiveness..., 1993

[16] Education-Training-Research, 1997

[17] Living and Working..., 1995

[18] The first action plan..., 1997

[19] Accomplishing..., 1996

[20] Lenzen, 1996

[21] „Hamarosan uniós szintű vállalatok”, Világgazdaság, 1997 december 17, 11. o.

[22] A Maastrichti Szerződést módosító Amsterdami Szerződésben a 149. és a 150. paragrafusok foglalkoznak az oktatással, amelyek tartalmilag megegyeznek a korábbi 126. és 127. paragrafussal. Ebben a szövegben még a régi paragrafus-számozásra utalunk. Mivel ez várhatóan sokféle közösségi akció hivatkozási alapjává válik majd, érdemes külön megemlíteni, hogy az Amszterdami Szerződés preambuluma kiegészült egy olyan mondattal, amely szerint az Unió egyik célja „elősegíteni az ismeretek lehető legmagasabb szintjének a fejlesztését”.

[23] The Community shall contribute to the development of quality education by encouraging cooperation between the Member States and, if necessary, by supporting and complementing their action while fully respecting the responsibility of the Member States for the content of teaching and the organisation of education systems and their cultural and linguistic diversity.” Treaty on the European Union, Article 126 (1).

[24] Az Európai Parlament „úgy tekinti, hogy a 126. és 127. cikkelyekben jelzett cselekvési területek nem kizárólagosak, hanem inkább példa jellegűnek tekinthetők, s hogy az új Szerződés, miközben tiszteletben tartja a tagállamok és/vagy régiók felelősségi területét, szilárd bázist ad a cselekvéshez a jelzett területeken és mindazokon a területeken, ahol szükség van cselekvésre, hogy létrejöjjön a szükséges  kohézió azok között intézkedések között, melyeket a Közösség hoz az oktatás és képzés területén hozott és amelyeket a tagállamok a politika szférájában hoznak.” Idézi K. Lenaerts, 1994, 129. o.

[25] Ezt az álláspontot képviselte például az 1995-ben elindult közösségi programok előkészítése során egy ideig a Bizottság Jogi Osztálya (Legal Service). Azon a véleményen voltak ugyanis, hogy mivel az Európa Bíróság korábban a felsőoktatást szakképzésként definiálta, a felsőoktatási programok nem indíthatók el a lehet a 126. cikkely hatálya alatt futó Socrates program részeként, hanem a 127. cikkely hatálya alatt kell indítani őket (Lenarduzzi, 1994).

[26] „.excluding any harmonisation of the laws and regulations of the Member States” (126. cikkely, 4. bekezdés)

[27] Accomplishing..., i.m. 138.o.

[28] Hangsúlyozni kell, hogy az ebben az alfejezetben jelzett folyamatok hatásaira várhatóan hosszabb távon számíthatunk, vagyis e hatások a magyar csatlakozási folyamat közvetlenül még nemigen befolyásolhatják, inkább a hosszabb távú nemzeti integrációs stratégia szempontjából van jelentőségük.

[29] Memorandum of the Commission on vocational training in the European Community in the 1990s, CPM (91) 397 def., Brussels, 18 December 1991; idézi J. de Grooff, 1994, 84.o.

[30] Ez a probléma az Európai Közösségek megalkotása óta érzékelhető: „Noha világos, hogy a Közösségnek nem volt szándéka saját oktatáspolitikát folytatni, valószínűsíteni lehetett, hogy az eredeti szerződések egyéb politikaterületekkel foglalkozó cikkelyei érinteni fogják a tagállamok oktatási rendszereit.” (Verbruggen, 1994, 48.o.)

[31] „...noha az oktatási és képzési politika nem tartozik abba a szférába, amelyben a Szerződés hatalommal ruházta fel a közösségi intézményeket, ebből nem következik az, hogy a közösségi intézményekre átruházott hatalom gyakorlását bármi módon korlátozhatná az, ha ez a hatalomgyakorlás olyan politikák végrehajtása során tett intézkedéseket befolyásolhat, mint amilyen az oktatásra vonatkozó politika” (Az Európai Bíróság 9/74 sz. döntése, Donato Casagrande kontra München; (idézi Verbruggen, 1994, 48.o.)

[32] Például azzal a kérdéssel kapcsolatban, hogy az oktatás mennyire tekinthető olyan szolgáltatásnak, amire a szolgáltatásokra vonatkozó általános szabályok érvényesek, a Bíróság úgy ítélt, hogy csak akkor, ha azt olyan fizetség ellenében végzik, ami a költségek legalább egy részét fedezi. Így az állami oktatási rendszer keretei között végzett, államilag finanszírozott oktatás nem tekinthető szolgáltatásnak, a magánoktatás keretei között tandíj ellenében végzett oktatás viszont az (Verbruggen, 1994, 54. o.).

[33] Council Regulation 1612/68

[34] CJCE, 3 juillet 1986, Déborah Lawrie Blum contre Land Baden Würtenberg, 66/85, Rec. 1986, 2121, idézi több helyen is Carol Frasier, im. 37, 41, 45. o.

[35] Legutóbb például. „The new cycle of European integration calls very specifically for a strategic conception, in which governments, peoples and cultures must act together with conviction to make it a reality” (Carneiro, 1997)

[36] A sokféle ehhez kapcsolódó megnyilatkozás közül idézzünk csak egyet. Edith Cresson, a Bizottság oktatásért felelős tagja 1997 áprilisában az EU oktatási minisztereinek Varsói konferenciáján a következőket mondta: „Ha valóban azt akarjuk, hogy Európa több legyen mint egyszerű gazdasági térség, s hogy mindenekelőtt emberi és társadalmi közösség legyen, akkor nyilvánvaló, hogy beszélhetünk, sőt beszélnünk kell az oktatás és a képzés Európájáról. Ha a cél az, hogy Európa az emberek és ne csak az áruk Európája legyen, akkor az oktatás és a képzés alapvető eszközökké kell, hogy váljanak.” (Cresson, 1997)

[37] Franjou, 1990

[38] Az egyetemi végzettségek megfeleltetése és egyeztetése, illetve az egyetemek megfelelő információval való ellátása érdekében hozta létre az EK Bizottsága a National Academic Recognition Information Centert (NARIC), amelynek az EU tagországokban, általában a minisztériumokhoz kapcsolódva működnek szervezetei. Emellett különböző pilote kezdeményezések is vannak. Ilyen például a European Credit Transfer System, amely az ERASMUS program keretein belül jött létre. Egyre több szakterületen próbálkoznak un. Európai diplomát adó képzési programok megalkotásával.

[39] A szerződés 57 cikkelyének első paragrafusa így rendelkezett: „Annak érdekében, hogy a személyek könnyebben tudjanak önállóan munkát kezdeni és folytatni a Tanács a Bizottság javaslatára és az Európai Parlamenttel együttműködve az első időszakban egyhangú döntéssel, később minősített többségi szavazással direktívákat fog kibocsátani a diplomák, bizonyítványok és egyéb képesítések kölcsönös elismeréséről.”

[40] A szektoriális direktívák a kötelező szakmákra születtek meg: orvosok (1995), fogorvosok (1978), állatorvosok (1978), szülésznők (1980), építészek (1985), vegyészek (1985).

[41] 89/48 (EGK) irányelv (1988 december 12); 92/51 (EGK) irányelv (1992 június 18)

[42] Közép- és Kelet-Európa társult országainak..., 1995.

[43] Az Unióról szóló Szerződés 1997-es amszterdami módosítása egyebek mellett az unió alapértékeinek a határozottabb megfogalmazását is jelentette, ami a csatlakozó országoknak szánt világos politikai üzenetként is értelmezhető.

[44] Council Resolution on the European dimension in education, 24. May 1988

[45] Green Paper on the European Dimension of education, Commission of the European Communities, Brussels, 29, September 1993 /COM(93) 457, final/

[46] Agenda 2000, Commission opinion on Hungary’s application for membership of the Reuropean Union, European Commission, Bulletin of the European Union, Supplement 6/97

[47] White Paper on growth, competitiveness, and employment: The challenges and ways forward into the 21st century, December 1993

[48] Lásd erről részletesebben: Setényi (1996)

[49] „...the guidelines for Union action on education and training systems could be to proclaim a general European aim that serves as a guide for the different systems (...és) anchoring this goal either in the Treaty or in another legal foundation.” (Accomplishing..., 1997

[50] Lásd pl. 1995 és 1997 közötti legjelentősebb, 8 millió ECU-s magyarországi oktatási PHARE programot (Az oktatás és a gazdaság..., 1996)

[51] 1994 és 1995 között lezajlott egy felsőoktatási intézményértékelési program; a Socrates program un. horizontális intézkedéseinek egyik fontos eleme az intézményértékelés módszereinek a fejlesztése; a Bizottság 1996-ban részletes előterjesztést készített a Tanács számára a felsőoktatási minőségbiztosítás helyzetéről és javasolta e témában egy ajánlás kibocsátását. Ez többek között egy „Európai minőségbiztosítási hálózat” létrehozásának a támogatását javasolta (Proposition..., 1996).

[52] Lásd Benedek, 1996

[53] Lásd pl. J. de Groof, 1994

[54] A közösségi programok átfogó bemutatása és elemzése meghaladja e tanulmány kereteit, itt csak a legfontosabb jellemzőik bemutatására van lehetőség. Mivel ezek alkotják az Unió oktatásügyi cselekvésének legfontosabb keretét, és az ezekkel foglakozó dokumentumok mennyisége különösen nagy, elemzésük önálló tanulmányt igényel.

[55] Darvas és mtsai, 1997.

[56] Az Unió oktatási szerepe és viselkedése ebből a szempontból azoknak a fejlesztő szervezeteknek a szerepére és viselkedésére emlékeztet, amelyeknek egyáltalán nincs formális hatalmuk, de koherens fejlesztési céljaiknak és a rendelkezésükre álló forrásoknak köszönhetően mégis jelentős befolyást gyakorolnak az általuk befolyásolni kívánt területre.

[57] Guidelines..., 1993

[58] Socrates pályázati útmutató, 1997, Európai Bizottság, 1996 július.

[59] Leonardo de Vinci program, tájékoztató, Európai Bizottság XXII Főigazgatóság B egység (Vizi, 1996; 48. o.)

[60] Council Decision of 6 december 1994 establishing an action programme for the implementation of a European Community vocational training policy (94/819/EC)

[61] A keretprogramok közvetlen kapcsolódását az aktuális gazdasági és politikai problémákhoz jól mutatja, hogy egy 100 millió ECU-s költségvetési emelést 1996-ben az un. „kerge marhakór” elleni emlékezetes küzdelem motivált.

[62] Darvas és mtsai, im.

[63] Towards a Europe of knowledge, (COM 97) 563 final

[64] Horváth - Illés, 1997

[65] 1994-es árakon, Európa Számokban, Eurostat, 1996, 65. o.

[66] 1994-es árakon, Európa Számokban, Eurostat, 1996, 70. o.

[67] Ez hangsúlyozottan jelent meg az „Növekedés, versenyképesség és foglalkozatás” c. korábban már idézett Fehér Könyvben, amely az elmúlt évtized egyik legnagyobb politikai hatású Uniós dokumentumának tűnik. Eszerint a gazdaság növekedése és munkanélküliség csökkenése elsősorban az un.  „viselkedésbeli és strukturális merevségeknek” a felszámolásától várható, amiben az oktatásnak és képzésnek meghatározó szerepe lehet.

[68] „A new Objective 3 will be introduced for regions not covered by Objectives 1 and 2. It will help the Member States to adapt and modernise their systems of education, training and employment. This is required both to make their economies competitive and for reasons related to safeguarding the European model of society.” (Agenda 2000..., 1997, 23. o.)

[69] Agenda 2000..., 1997, 24. o.

[70] u.o.

[71] Vannak országok (pl. Hollandia), amelyek nem bánnák, ha az Unió akár a tagállamok rovására bővítené oktatással kapcsolatos szerepkörét, mások viszont (pl. az Egyesült Királyság) ennek a legutóbbi ideig nagyon határozottan ellenálltak.

[72] Az 1995-ös újraválasztás óta a francia szocialista párti Edit Cresson

[73] Teaching and Learning..., 1996

[74] A korábban említett oktatási Fehér Könyv előszavát a munka- és szociális ügyi Flynn és az oktatás, tudományos kutatás és ifjúságügyi Cresson együtt írták alá.

[75] Fontos hangsúlyozni, hogy a közösségi oktatási programoknak a társult országok előtt történt megnyitása nem járt együtt azzal, hogy a programok felügyelő bizottságaiban is teljes jogú képviseletet kaptak volna. Erre várhatóan csak a tagállami státus elnyerése után kerülhet sor.

[76]  Idézett Council Regulation (337/75)

[77] Lásd pl. Carol Frasier (1995), amelyet az ISM „Oktatás, képzés, tudomány” munkabizottsága magyarra lefordíttatott.

[78] „In areas which do not fall within its exclusive competence, the Community shall take action, in accordance with the principle of subsidiarity, only if and in so far as the objectives of the proposed action cannot be sufficiently achieved by the Member States and can therefore, by reason of the scale or effects of the proposed action be better achieved by the Community. Any action by the Community shall not go beyond what is necessary to achieve the objectives by this Treaty.” (Treaty on the European Union, Article 3b.).

[79] Keukeleire, 1994, 165. o.

[80] „The Commission is seeking to consolidate its contribution through catalytic action, leading to innovative development within the member states (...) reinforcing those aspects which appear to be most promising in terms of the European added value and stimulus they can offer” (Guidelines for Community Action in the Field of Education and Training, Commission Working Paper, Brussels, 1993 May 5.

[81] Pl. az a tény, hogy a közoktatásban a tantervi programfejlesztés az elmúlt években nagymértékben támaszkodott egy nemzetközileg kompatíbilis szoftver-rendszerre (az un. Profil szoftverre) a hazai programfejlesztők előtt a jövőben nem várt lehetőségeket nyithat meg.

[82] „After accession the CEEC’s are also likely to draw considerable amounts from the structural funds to modernize and adapt their educational and training systems (Agenda 2000..., 1997, 125. o.)

[83] Az integrációs célok már megjelentek például a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány céljai között.

[84] Az Európai Tanulmányi Központok létrehozására irányuló, 1997 végén meghirdetett Phare program 1998 és 2000 között kb. 3 millió ECU-t szán erre szán erre.

[85] Az Integrációs Államtitkárság egy 1997 áprilisában elfogadott, a MKM által előkészített anyaga tartalmaz becsléseket az integrációs képzési költségek egy részére. A csatlakozási tárgyalásokban érintett központi köztisztviselők képzésére például 1997-re 50 millió, az önkormányzati tisztviselők képzésére 30 millió forint elkülönítését javasolja. Az euro-kompatibilis közigazgatási személyi állomány létrehozásának egyik eszközeként integrációs ösztöndíj létrehozását jelölik meg: ez is lehet felsőoktatási kiadás, de lehet közvetlen kormányzati igazgatási kiadás is.

[86] A Társulási Tanács 1997 augusztus 4-i határozata értelmében a magyar hozzájárulás összege a Leonardo programhoz  1997-ben 2 654 000 ECU, a Socrates programhoz 3 297 000 ECU (1998-tól pedig 4 902 000 ECU).

[87] A támogatás formája nem feltétlenül az állami költségvetés. A szakképzésben például a szociális partnerek elfogadták, hogy a Szakképzési Alap ilyen célokra is nyújt támogatást.

[88] Az ilyen költségek nagyságrendjét egyes becslések szerint összesen évi 5-6 milliárd forintra lehet tenni, amiből 1-2 milliárd az intézmények közvetlen támogatása. Fontos jelezni, hogy az itt jelentkező kiadások egyben az integrációs célokon túlmutató fejlesztéseket is lehetővé tesznek.

[89] Érdemes végiggondolni azt is, hogy amennyiben azok a környező országok, amelyekben nagyobb számú magyar kisebbség él Unió tagok lesznek, az ott élő magyaroknak joguk lehet a magyarországi felsőoktatási intézményekbe jelentkezni.

[90] Agenda 2000... , 1997, im.

[91] Érdemes hangsúlyozni, hogy a hazai integrációs felkészülés megítélésében eltérő vélemények fogalmazódnak meg: van olyan vélemény is, amely az itt leírtakat túl optimistának tartja és a hazai oktatási viszonyok EU-kompatibilitását kevésbé megnyugtatónak tartja.

[92] Mindezekkel kapcsolatban az Európai Integrációs Tárcaközi Bizottság megfelelő szakbizottságában megfogalmazódott olyan javaslat, hogy szülessen átfogó, az integrációs igényeknek megfelelő honosítási törvény

[93] Az uniós ország-vélemény problematikusnak jelzi az oktatói fizetések nagyságát: „The economic downturn since 1990 and the resulting drop in government revenue (itself an explanation for the important wage differences between the public and the private sector, which creates an incentive for the best teachers to leave the public sector) resulted in a potential threat to  these standards (...) lack of resources and low pay compared to the private sector remain a problem.” (Agenda 2000, Commission Opinion..., i.m.

[94] Az sem zárható ki, hogy bizonyos uniós szakmai körökben a magyar rendszerrel szemben éppen a piaci hatásoknak való rendkívüli nyitottsága miatt fogalmazhatnak meg majd fenntartásokat

[95] A szakképzési szféra nemzetköziesedését mutatja, hogy amíg 1992-ben még a gimnáziumok igazgatóinak a körében volt magasabb az idegen nyelven tudók aránya, addig 1997-re már  a szakközépiskolák vezetői közt volt magasabb ez az arány (Jelentés..., 1998).

[96] Benedek, 1997

[97] A képesítési követelmények meghatározásában a szakképzési szférában évek óta jellemző az euro-konformitásra való törekvés.

[98] Erre nemcsak azért van, mert ez az EU legfontosabb oktatáspolitikai céljaihoz illeszkedik, hanem azért is, mert az Unión belül joggal tartanak attól, nehogy a társadalmi beilleszkedésre nem képes fiatalok tömegét vigyük be a közösségbe.

[99] Darvas és mtsai, i.m.

[100] i.m.

[101] i.m.

[102], i.m.

[103] Európai tanulmányi központok..., 1996

[104] A tudományos kutatás és műszaki fejlesztés uniós képviselete egyértelműen az OMFB-hez tartozik, azonban a tudomány-politika egészéért való nemzeti felelősségben az MTA és az MKM is osztozik.

[105] Útban az egész életen át..., 1998

[106] Ezt az MKM szervezi Gödöllőn