VISSZA A HONLAPRA

Halász Gábor

Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes és a nyolcvanas évek elején[1]

Tartalom

Az oktatáspolitika alakulását meghatározó tényezők. 6

Oktatáspolitika-alakítás a hetvenes évek elején. 10

Az 1972-es oktatáspolitikai döntés. 18

Oktatáspolitika-alakítás a hetvenes-nyolcvanas évek fordulóján. 26

Az oktatáspolitika-alakitás problémái: összegzés. 35

Tanulmányomnak kettős célja van: egyfelől az oktatás területén szeretném bemutatni a politikaformálódásnak a szocialista politikai rendszerre jellemző folyamatait, másfelől azt a változást próbálom megragadni, amely az oktatáspolitika alakításának a mechanizmusaiban a hetvenes-nyolcvanas évek fordulóján lezajlott. Noha a tanulmány elsődleges célja az, hogy az oktatás területén bemutassa a politikaalakítás általános mechanizmusait, nem kerülhetem meg e terület néhány olyan sajátos jellemzőjének a vizsgálatát, melyek nélkül maga a politikaalakítási folyamat nemigen érthető meg. A továbbiakban tehát nemcsak a politikaalakítás általános jellemzőiről lesz szó, hanem az oktatáspolitika sajátos problémavilágáról, ezen belül az 1945 utáni magyar oktatáspolitika fontosabb kérdéseiről is.

Elemzésem gyakran visszatérő alapfogalma a politika-integrálás. A politika-integrálás alatt azt a folyamatot értem, melynek során a politika befolyásolására törekvő ágensek együttes cselekvése eredményeképpen kialakul egy többé-kevésbé koherens kormányzati cselekvés-stratégia, azaz jelen esetben az állami oktatáspolitika. Az állami oktatáspolitikát alakító intézményrendszerrel szemben normatív követelményként fogalmazható meg, hogy biztosítani tudja a politika integrálódását, vagyis egyfelől azt, hogy a legfontosabb érdekek beépülhessenek a politikába oly módon, hogy abban egymást kizáró elemek ne maradjanak, másfelől azt, hogy az ily módon kialakuló politika ne mondjon ellent az általa befolyásolni kívánt rendszer (jelen esetben az oktatási rendszer) belső racionalitásának. A politika-integrálás sikerét persze nemcsak a politikaalakítás intézményrendszere (párt, kormány, parlament, parlamenti és kormánybizottságok, érdekképviseletek, konzultációs illetve egyeztetési szabályok stb.) határozza meg, de adott esetben ennek az intézményrendszernek a rossz működése is okozhatja a politika-integrálás zavarait, azaz realizálhatatlan politikák kialakulását.

Az oktatásban egy jellegzetes példáját találhatjuk ennek. Az oktatáspolitika alakításának az intézményrendszere olyan időszakban alakult ki mindenütt a világon, amikor egyfelől az oktatásnak még elsősorban kulturális, közvetlen politikai vagy vallási funkciói voltak és a mainál jóval kisebb volt a gazdaság fejlődésében játszott szerepe, másfelől az oktatási rendszer a mainál kevésbé integrálódott olyan egységes struktúrába, amelynek egyes elemei már nem változtathatók meg úgy, hogy az ne hatna a többi elem működésére. Amikor - már a múlt század végétől, de különösen a második világháborút követően - megnőtt az oktatás gazdasági szerepe és előrehaladt vagy lezárult az egységes rendszerbe szerveződés, a politikaalakítás korábbi intézményei már nem tették lehetővé az oktatáspolitika integrálását. Ennek nyomán fokozatosan visszaszorultak például az egyházak és kitágultak a gazdasági érdekképviseletek illetve a szakértői testületek konzultációs jogai. E számtalan konfliktussal kísért folyamat ma is zajlik, és jól megfigyelhető például olyan országokban, mint Hollandia vagy Belgium, melyekben a felekezeti megosztottság jelentős politikai szerepet játszik, s ahol a vallási szabadság hagyományos tisztelete eleve gátat szab a konzultációs jogok meglevő rendszere megváltoztatásának. E folyamat a magyar rendszerre is jellemző, s mint látni fogjuk, náluk is jelentős részben az ebből fakadó konfliktusok nehezítették és nehezítik ma is az oktatáspolitika integrálódását.

A politika-integrálásnak, s ezen belül az oktatáspolitika integrálódásának, különböző vezérlőelvei lehetnek. Lehet ez egyfajta kollektív mítosz, lehet a befolyásolandó rendszer racionális elemzése, lehetnek egy politikai mozgalom vezérelvei vagy egyebek[2]. A politika-integrálás zavarai mögött gyakran éppen az abban való konszenzus hiányát találhatjuk, hogy az integrálódás milyen elvet kövessen. A következőkben a hetvenes és nyolcvanas évek magyar oktatáspolitikáját alakító mechanizmusoknak az elemzésekor erről részletesebben szó lesz.

A politika-integrálás szempontjából vetődik fel a kormányzati és pártszféra kapcsolatának a kérdése is. Az egy pártra épülő politikai rendszer és a párt- illetve kormányzati szférának az összemosódása a politika-integrálás sajátos problémáit veti fel[3], melyek az oktatáspolitika integrálódásának a lehetőségeit is meghatározzák. Itt mindenekelőtt a következő adottságok érdemelnek figyelmet:

a) az ideológiai és a gazdasági illetve társadalompolitikai szférának a pártirányításon belüli elkülönülése;

b) az oktatáspolitikának az ideológiai illetve propaganda szféra kompetenciájába utalása;

c) az oktatási tárca és a párt ideológiai apparátusa, a gazdasági és funkcionális szaktárcák valamint a párt gazdaságpolitikai apparátusa közötti kapcsolatrendszerben kialakuló játéktér;

d) a párton kívüli politikai mező és az oktatáspolitika-alakitás kapcsolata.

Elemzésem alapja két, oktatáspolitikai szempontból jelentős időszaknak az összehasonlítása. Az egyik a hatvanas hetvenes évek fordulója és a hetvenes évek eleje, amikor az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat előkészítésének a keretein belül kísérlet történt az állami oktatáspolitika újradefiniálására, a másik a nyolcvanas évek eleje-közepe, amikor egy újabb oktatáspolitikai pártdöntés nyomán sor került egy új állami oktatáspolitikai koncepció kidolgozására és az oktatás törvényes kereteinek az újraszabályozására.

A két időszak jelentős mértékben különbözik egymástól. A hatvanas évek végén illetve a hetvenes évek elején a szocialista politikai rendszer gazdaság- és társadalomintegráló képessége komolyabb formában nem kérdőjeleződött meg, sőt a hagyományos szocializmus-modell pozitív újraértékelésének lehettünk a tanúi. Ezzel szemben a nyolcvanas évek elejétől egy sor válságjelenség tudatosulását figyelhetjük meg, aminek nyomán ma már e szocializmus modell egészének a válságáról beszélnek.[4]

A hetvenes évek elején megfogalmazott állami oktatáspolitika olyan keretfeltételekkel számolhatott, melyek a nyolcvanas évek elején már nemigen léteztek. Ezek közül a jobb anyagi feltételek mellett elsősorban a gazdasági és társadalmi folyamatok politikai integrálhatóságába vetett hitet kell kiemelnünk, ami az oktatáspolitika szempontjából meghatározó jelentőségű. Olyan elemekre gondoljunk, mint a munkaerő-piaci folyamatok tervszerű állami szabályozása, az iskolarendszer egyes elemeinek igazgatási eszközökkel történő koordinálhatósága, vagy a kulturális normák s a társadalmi értékrend egészének állami ellenőrzése. A hetvenes évek elején az oktatáspolitika meghatározásában résztvevő politikai erők a mainál (1988) jóval több környezeti tényező ellenőrizhetőségével kalkulálhattak. Így például a középfokú képzés követelményszintjeinek állami-igazgatási eszközökkel történő szabályozására törekvők számolhattak azzal, hogy e követelményszinthez hozzáigazíthatják nemcsak a felsőoktatás bemeneti követelményszintjét, hanem akár az iskolarendszerből kikerülő munkavállalókkal szembeni vállalati igényeket is. Ugyanígy, az iskolai szocializációs elveit a közösségi társadalom eszményi értékrendjéhez hozzáigazítani kívánók számolhattak azzal, hogy ezt az értékrendet a politikai propagandának alárendelt tájékoztatási rendszeren keresztül a társadalom minden szférájában, a munkahelyektől kezdve egészen a családokig érvényre juttathatják.

A gazdasági és társadalmi folyamatok politikai integrálhatóságába vetett hit a hetvenes évek elején az oktatáspolitika alakításának meghatározó keretfeltételét alkotta: az oktatáspolitika alakitói e keretfeltételekkel tudatosan számoltak, a kívánatos és lehetséges célokat s az ezekhez rendelt intézkedéseket e feltételekkel számolva fogalmazták meg. A nyolcvanas évek elejére mindez radikálisan megváltozott. Noha az oktatáspolitikát alakító szakmai és társadalmi-politikai csoportok jelentős része a nyolcvanas évek elején még nem vette tudomásul a keretfeltételek megváltozását, - s ennek következtében fokozatosan a politikaalakítás peremére sodródott - az állami oktatáspolitika fokozatosan alkalmazkodni kezdett az új feltételekhez. Látni fogjuk, hogy az 1972-es oktatáspolitikai határozatban testet öltő oktatáspolitika és a nyolcvanas évek közepén kialakuló oktatáspolitika nemcsak deklarált elveiket illetve különböznek egymástól, hanem a kialakulásuk folyamatát tekintve is.

A két időszak jelentősen különbözik egymástól az állami politikának az oktatási rendszer folyamatai szabályozásában betöltött szerepét tekintve, vagyis abban, hogy e folyamatok szabályozásában milyen egyensúly alakul ki a társadalmi, a szakmai és a kormányzati elemek között. Ez megjelenik egyfelől a politikaalakítás mechanizmusainak, másfelől a politikai szinten megfogalmazott céloknak az eltéréseiben.

Előre bocsátva érdemes jelezni a két időszak politikaalakítási mechanizmusainak néhány jelentősebb eltérését. 1970-ben egy oktatáspolitikai szempontból meglehetősen mozgalmas időszak közepén kongresszusi határozat született arról, hogy a pártnak felül kell vizsgálnia az állami oktatás rendszerét. Ennek nyomán a párt központi és helyi szerveinek a közvetlen ellenőrzése alatt szakértői bizottságok jöttek létre, melyek vizsgálati anyagok sorát készítették el. A munkálatok egészét egy közvetlenül a Politikai Bizottság által kinevezett, főleg állami és politikai szervek vezetőiből álló testület irányította, melynek a KB illetékes titkára volt az elnöke és a KB oktatási ügyekkel foglalkozó osztályának a vezetője volt a titkára. A testület egy rendkívül részletes jelentést terjesztett a Központi Bizottság elé, amely nemcsak egy_; az oktatási rendszer minden elemére kiterjedő diagnosztikus elemzést és politikai célmeghatározásokat tartalmazott, hanem a politikai célok megvalósításához szükségesnek gondolt rövid-, közép- és hosszútávú kormányzati intézkedések listáját is. A KB határozat elfogadása után különböző szintű politikai és szakmai gyűlések sorozatát szervezték az új politika megismertetésének ("egységes értelmezésének") érdekében. Ezzel párhuzamosan a kormányzati szerveken belül élénk jogszabályalkotási tevékenység indult el, aminek eredményeképpen rövid idő alatt különböző, főleg miniszteriális szintű intézkedések sorozata történt. A politikai apparátus jelentős aktivitást fejtett ki ezen intézkedések helyi szintű végrehajtásának a segítésében.

1982-ben egy jóval korábbra tervezett, de évről-évre tovább görgetett, elhalasztott oktatáspolitikai határozat elfogadása történt meg. 1972-ben ugyanis függőben hagyták az akkor felmerült legjelentősebb oktatáspolitikai kérdéseknek a megválaszolását, nevezetesen azt, hogy sor kerüljön-e egy sokak által kívánt átfogó oktatási reform bevezetésére. E kérdés függőben hagyását bizonytalansági tényezőkkel indokolták és a tudományos, szakértői szférában teljes gőzzel elindított reformelőkésztő munkálatoktól várták a végleges választ. E reformmunkálatok, s az ezeket kísérő viták, melyek a tudomány és a politika határvidékén folytak egy évtizeden keresztül, végülis nem vitték dűlőre az oktatási reform kérdését.

Noha a hetvenes évek végére ekkor már a párt illetékes központi szerveinek a közvetlen irányi tása alatt, jelentős oktatáspolitikai elmozdulást sürgető koncepciók sora fogalmazódott meg, a tágabb politikai környezettel való szembesítés azt jelezte, hogy reménytelen akár reformorientált akár nem reformorientált oktatáspolitikai konszenzust létrehozni. 1982-ben egy sajátos reformszellemű hangvételű, de lényegében az oktatási rendszer stabilitásának a megőrzését hangsúlyozó oktatáspolitikai határozat született, amivel azonban az oktatáspolitika alakítási folyamat nem lezárult, hanem éppen ellenkezőleg újból a kezdetet vette[5].

Az 1982-es oktatáspolitikai határozat a párt korábban offenzív oktatáspolitikai szerepének a végét jelentette. A határozatot követően, szemben 1972-vel, nem a végrehajtást szolgáló kormányzati intézkedések időszaka következett, hanem a politikai további körvonalazódásáé. Két évvel az oktatáspolitikai párthatározat után a szakmai, tudományos illetve kormányzati szféra különböző elemeinek a részvételével, különböző szintű társadalmi és szakmai viták sorozatában alakult ki egy immár nem pártszíneket viselő, hanem a szakminisztérium által előterjesztett oktatáspolitikai koncepció ("A közoktatás és felsőoktatás fejlesztési programja")[6], amely bizonyos kérdésekben maga is alternatív lehetőségeket fogalmazott meg, s amelynek végső formáját végülis a parlament fogadta el. Ezt követően a szakminisztérium, ugyancsak szakmai és társadalmi viták sorozatát megszervezve, olyan új oktatási törvényt terjesztett a parlament elé, amelynek deklarált célja nem az oktatási rendszer jelentősebb mértékű reformjellegű megváltoztatása volt, hanem az oktatási rendszer általános jogi kereteinek a korábbiaknál racionálisabb s egyben nagyobb első mozgást lehetővé tevő újra kijelölése.

Az új oktatási törvény lényegében egy ponton jelentett jelentős változást a korábbiakhoz képest: s ez éppen az oktatás állami irányításának, tágabban az oktatási rendszer és a kormányzati-politikai szféra viszonyának a megváltoztatása volt. Maga a politikaalakítás azonban még ezzel sem zárult le, hanem a törvény által megszabott új keretek között továbbfolytatódott e keretek konkrét jogszabályokkal való kitöltésének a céljával. E folyamat mindmáig (1988) nem fejeződött be.

A hatvanas-hetvenes évtized fordulóján zajló politikaalakítás folyamatairól érthető módon jóval többet tudhatunk, mint a nyolcvanas évek máig le nem zárult - s valójában a jellegüket tekintve ma is vitatott - folyamatairól. E tanulmányban azonban nemcsak emiatt fordítok különös figyelmet az 1972-es oktatáspolitikai döntés előkészítésének, meghozatalának, illetve végrehajtásának a folyamataira, hanem azért is, mert e döntés a szocialista politikai rendszer hagyományos modelljének minden lényegesebb jegyét magán viseli, s mint ilyen e politikai rendszer folyamatainak a bemutatására kiválóan alkalmas.

A konkrét példák bemutatása előtt azonban még egy kis kitérőt kell tennünk annak érdekében, hogy bemutassunk néhány olyan, az oktatáspolitika alakulását meghatározó általános összefüggést, melyek számbavétele példáink értelmezéséhez is szükséges.

Az oktatáspolitika alakulását meghatározó tényezők.

Az oktatási rendszerek befolyásolására törekvő állami oktatáspolitikákról lényegében a XVIII-XIX század óta beszélhetünk, vagyis azóta, hogy a korábban szétszórt különböző felekezeti autonómiák alatt működő iskoláztatási formák rendszerbe szerveződtek, azaz kialakultak a nemzeti oktatási rendszerek.[7] Az oktatás rendszerbe szerveződése egyfelől azt eredményezte, hogy ez által lehetségessé vált hatékony, a rendszer egészét célba vevő állami befolyásolási stratégiák kialakítása, másfelől azt, hogy a rendszer egyes elemeit többé nem lehetett a többi elemtől függetlenül befolyásolni, azaz a befolyásolásnak egyetlen lehetséges formájává a rendszer egészére irányuló átfogó stratégia befolyásolása lett. Természetesen kisebb jelentőségű helyi vagy intézményi szintű változtatások elérése a nemzeti rendszerek kialakulása után is lehetséges maradt - különösen decentralizált rendszerekben -, komolyabb változtatást azonban ezt követően csak nemzeti (állami) oktatáspolitikák keretein belül lehetett elképzelni.

Például azokban a rendszerekben, ahol jelentős kiterjedésű magánoktatási szféra maradt fenn, a magániskolák a rendszerbe szerveződés után csak bizonyos keretek között térhettek el a nyilvános illetve állami rendszer által kijelölt úttól, s azt, ami a magánintézményekben történt, visszahatott a nyilvános szférára. Így a magánintézmények nem alkalmazhatnak például a nyilvánosaktól radikálisan eltérő értékelési kritériumokat, illetve ha mégis ezt teszik, akkor ez visszahat a nyilvános szférában alkalmazott értékelési kritériumokra. Ha ez túl nagy feszültséget okoz, akkor növekszik a nyomás annak érdekében, hogy az állam valamilyen módon újraszabályozza a nyilvános és a magánszféra kapcsolatát. Ha például a magánszférában szervezett szakképesítés a munkaerőpiacon leértékeli a nyilvános szféra által nyújtott képesítést, s ezáltal a nyilvános szférából kikerülő munkavállalók iskolai költségeit a munkaerőpiac nem tudja elismerni, a nyilvános szektor intézményei beiskolázási válságba kerülnek, ami kiváltja a helyzet (oktatás-) politikai rendezésének az igényét.

Az iskoláztatás rendszerbe szerveződésével az iskolák, mint egy rendszer elemei kerülnek kapcsolatba más társadalmi alrendszerekkel, s a közöttük való közvetítés a nemzeti oktatáspolitika feladatává válik. így különösen a gazdasági rendszerrel, ezen belül a munkaerőpiaccal, de ugyanígy az ideológiával, a kultúrával vagy a társadalmi struktúrával való kapcsolat is intézményesül, ami azzal jár, hogy az egyes rendszerek közötti egyensúlyzavarok mindjárt a rendszer egészének a szintjén vetnek fel szabályozásszükségletet. Így például ha egy, a hatalmi struktúra radikális átalakítására törekvő forradalmi politika a gazdasági vagy politikai vezető pozíciók betöltését elszakítja az iskolai képesítés rendszerétől, ez az oktatási rendszer egész működésének a válságához vezet (pl. érvényét veszíti az iskolarendszerben való továbbhaladást szabályozó jogi és szokásmechanizmusok egész rendszere), ami oktatáspolitikai beavatkozást kényszerit ki akkor is, ha a forradalmi politika ezzel előzetesen nem számolt.

Azáltal, hogy az oktatással kapcsolatos társadalmi érdekek érvényesítésének legfontosabb - erősen centralizált rendszerekben kizárólagos - útja a nemzeti (állami) politika befolyásolása lett, az oktatási rendszer mindenekelőtt a politikai rendszerhez kapcsolódott hozzá szorosan. Az oktatással kapcsolatos társadalmi, de ugyanígy belső szakmai érdekek kifejeződésének, integrálódásának és érvényesülésének legfontosabb csatornájává a politikai rendszer vált. Ehhez hozzátehetjük, hogy e történeti folyamatok az oktatási és a politikai rendszer kölcsönös függését eredményezték, azaz nemcsak arról van szó, hogy az oktatási rendszernek a társadalmi igényekhez való adaptálódása immár csak a politikai rendszer közvetítésével történhet meg, hanem arról is, hogy a modern társadalmak politikai szabályozásában (a társadalmi struktúra legitimálásában, a munkaerő-piaci egyensúly fenntartásában, a társadalmi valóságot értelmező kulturális minták termelésében stb.) az oktatási rendszer kulcsszerepet játszik.

A politikai rendszer működési mechanizmusainak a bemutatásakor ritkán szokták éppen az oktatáspolitikát példának tekinteni.[8] Ennek csak egyik oka az, hogy az oktatáspolitika ritkán kerül a politikai élet gyújtópontjába, s ha mégis, akkor is inkább az iskolák által közvetített tudásanyag politikai tartalma válik a polémiák tárgyává, mintsem a rendszer működési logikája. Ez utóbbinak vitatottá válásakor (amire talán az egységes középiskola létrehozásával kapcsolatos viták jelentik a legjobb példát) szét-bogozhatatlanul összekeverednek egymással a politikai és szakmai szempontok, amit csak tovább bonyolít a szakmai szempontok további kettőssége, melyek egyfelől iskolaszintűek, másfelől rendszerszintűek.

Ezzel az oktatáspolitika alakulását meghatározó tényezők legfontosabbikához jutottunk el: ahhoz ugyanis, hogy az oktatáspolitika formálódásában meghatározó szerepet játszanak a különböző szakmai szűrők. Az oktatással kapcsolatos közvetlen társadalmi vagy politikai igények e szűrőkön keresztül jutva szakmaivá transzformálódnak és mint szakkérdések jelennek meg, melyekkel a laikus politikai apparátusok illetve a közvélemény általában nem tud mit kezdeni. Az oktatáspolitika tehát szakpolitika, amelyet egyszerre határoz meg a politikum és a szakmaiság.

A politikum és a szakmaiság egyetlen másik közszolgáltatási szférában sem kapcsolódik össze olyan szorosan, mint az oktatás esetében. Gondoljunk csak akár az egészségügyre, ahol a gyógyítás szakmai logikája és az egészségügyi rendszer politikai szabályozása meglehetősen jól szétválaszthatok, nem beszélve az anyagi szolgáltatások különböző területeiről. A tanárság valamennyi közalkalmazotti csoport közül a legnépesebb. E szakmai csoport minden rendszerben helyzeténél fogva rendelkezik olyan erővel, hogy az oktatási rendszer szabályozásában érvényre juttassa korporatív érdekeit, sőt olyan erővel is, hogy az oktatási rendszer működési logikájának a társadalmi értelmezésében a saját szakmai logikáját elfogadtassa. Éppen a tanári szakmának az oktatási rendszerről adott kollektív értelmezése az, ami gyakran lehetetlenné teszi a rendszer működésében megfigyelhető társadalmi racionalitás azonosítását, amely racionalitás azonban hat akkor is, ha nem ismerik fel.

Az oktatás befolyásolására irányuló társadalmi igények persze nemcsak a korporatív szakmai logikába ütköznek bele, hanem beleütköznek a rendszer működésének a racionalitásába is. Ezeket az igényeket tehát nemcsak politikai súlyuk minősíti, és nem is csak a tanári szakma által való elfogadásuk, hanem az is, hogy miképpen viszonyulnak a rendszer működésének belső racionalitásához. Két egyidőben megfogalmazódó igényről kiderülhet, hogy azok a rendszer működésének eltérő elveit feltételezik, s ezért egyidőben nem megvalósíthatók. Ennek jellegzetes példája a - Habermas kifejezését használva - "társadalom-integratív" illetve "rendszer-integratív" oktatáspolitikák szembekerülése, melyek nemcsak az iskolákkal kapcsolatos általános politikai kinyilatkozásokban, hanem a szakmai gondolkodásban is jól megférhetnek egymás mellett, s a közöttük való választás kényszere csak a politika végrehajtásának a fázisában, azaz a politika és az oktatási rendszer tényleges találkozásakor válik nyilvánvalóvá.

A szakmaiság, a politika és az oktatási rendszer belső logikájának a kérdéseit nem kerülhetjük meg akkor sem, amikor a szocialista, ezen belül a magyar politikai rendszer működési jellegzetességeit, s még ezen belül a párt és az állam kapcsolatát az oktatáspolitika területén próbáljuk meg föltárni.

A szocialista politikai és irányítási rendszer kiépülésével a szakmai, politikai valamint tanügyigazgatási elemek korábbi egyensúlya jelentősen megváltozott. A második világháború előtt, de különösen a 30-as évek totalizálódó politikájának a kialakulása előtt ezek az elemek egymástól jól elkülöníthetők voltak. Az oktatáspolitika alakulása elsősorban parlamenti keretek között zajlott, a szakmai testület belsőleg differenciált volt és különböző szakmai érdekképviseleti szövetségekbe szerveződött, a tanügyigazgatása jogászi elem dominálta. Természetesen a három említett elem ebben az időben sem vált szét mereven egymástól, és különösen nem a század harmincas évtizedének a közepétől, mégis jóval differenciáltabbak voltak, ahhoz képest, ahogy ez szocialista politikai és irányítási szerkezetben kialakult.[9]

1945, de különösen 1948 után, főleg radikális baloldali néptanítói csoportok ellenőrzése alatt, lezajlott a nevelői szakma erőltetett egységesítése, egységes "pedagógustársadalom" kialakítása, amelynek kollektív szakmai gondolkodását a szakmai és ideológiai elemeket ötvöző "szocialista pedagógia" melletti elkötelezettség határozta meg.[10] Ennek az átpolitizált szakmának a képviselői kerültek az oktatáspolitika alakításának és az oktatásirányításnak a vezető pozícióiba, személyükben is megvalósítva, a szakmaiság, a politika és az irányítói szakértelem elvi követelményként is hangoztatott egységét. Mindez persze nemcsak az oktatási, szférára jellemző folyamat volt. A politika és az igazgatás minden területén hasonló folyamatok zajlottak, melyek nyomán a korábbi jogászi irányítást mindenütt szakmai jellegű irányítás váltotta föl. Ez a szocialista állam deklarált funkciójából is következett, amennyiben a korábban politikán és igazgatáson kívüli termelési és elosztási funkciók ellátásának közvetlen állami feladattá válása eleve az állami funkciók kitágítását, a szakmai elemek bekebelezését feltételezte.

Az oktatásügyben ennek a folyamatnak fontos állomása volt a közoktatásirányítás 1949-es átszervezése, mellyel új, szakmai és politikai elemekkel feltöltött irányító apparátust hoztak létre, amit aztán a tanácsrendszer kialakításakor rögtön beleolvasztottak az államigazgatás egységes rendszerébe. Ezzel egyidőben, 1950-ben az akkori Vallás és Közoktatásügyi Minisztériumot elitélő párthatározat egy sor korábban szakmainak tekintett kérdést (pl. a tanulók iskolai továbbhaladásáról való döntés) közvetlen politikai jellegűnek minősített,[11] és a szakirányítás feladatának tűzte ki ezek közvetlen politikai-igazgatási szabályozását.

Az ötvenes években kialakult oktatásirányítási rendszer legfontosabb jellemzője az volt, hogy egy átpolitizált, szakmai elemekből toborzódott igazgatási apparátus hatósági-igazgatási eszközökkel az iskolákban folyó tanítási-nevelési tevékenység közvetlen irányítására törekedett. A tanügyigazgatás szervezete és működése egy egymásba olvadt szakmai és politikai racionalitásnak rendelődött alá: tevékenységét alapvetően politikai kampányfeladatok határozták meg, amely politikai kampányfeladatok az esetek jelentős részében közvetlen szakmai kérdések befolyásolását szolgálták.

Az ekkor kialakult oktatásirányítási és oktatáspolitika-alakítási modell másik meghatározó eleme az volt, hogy az oktatáspolitika alakítása a párt ideológiai és propaganda részlegeinek rendelődött alá központi és helyi szinten egyaránt. Ez az irányítási adottság eleve azt eredményezte, hogy az oktatási rendszer irányítása illetve az oktatási rendszerre vonatkozó politika kialakítása elsősorban kultúrpolitikai és ideológiai szempontoknak rendelődött alá, s ez a fajta alárendelődés sokkal erősebb volt, mint más közszolgáltatások vagy infrastrukturális területek esetében. A kultúrpolitikai és ideológiai szempontoknak való alárendelődés azt jelentette, hogy az oktatási rendszerre irányuló politikának olyan elemei, mint a munkaerőpiachoz, a településfejlesztéshez vagy a közigazgatáshoz való kapcsolódás szabályozása az oktatáspolitika-formálódás során csak nehezen, gyakran a politikaformálódás belátható csatornáin kívül integrálódhattak az oktatáspolitikába, vagy lényegében integrálódás nélkül váltak annak egy-egy kilógó elemévé.

Az oktatáspolitikának az ideológiai és kultúrpolitikai szempontok alárendelése illetve a szakmai és politikai elemek differenciáltságának a felszámolása az oktatáspolitika integrálódásának egy meghatározott modelljét eredményezte. E modell legfontosabb integratív elve az ifjúság szocialista-kommunista szellemű nevelése (átnevelése) azaz egy részben szakmai, részben politikai-ideológiai elv volt.[12] Különösen erőssé vált ennek az integratív elvnek a szerepe az 1956-os politikai válságot követően, melynek közvetlen hatása volt az elkövetkező évek oktatáspolitikájának az alakulására, így azoknak a politikai prioritásoknak a kialakulására is, melyeket az 1961-es oktatási reformtörvény deklarált, s amelyek a hatvanas évek első felének tanügyirányítói gyakorlatát meghatározták. Nem meglepő, hogy éppen a hatvanas évek első fele, vagyis a szocialista nevelés politikaintegráló elvvé válásának az időszaka az, amikor az oktatáspolitika nem kellő integráltságából fakadó zavarok a legélesebben jelentkeztek. Ez jelent meg azoknak az ellentmondásoknak a korabeli felvetésében, amelyek az ambiciózus fejlesztési programok és a súlyos forráshiány, az iskolai oktatásnak a termelési gyakorlathoz való hozzá-kapcsolása és a vállalati szféra ellenérdekeltsége, az iskolai nevelés alapértékeinek erőltetett homogenizálása és a társadalmi környezetben lezajló értékpluralizálódás vagy a magas szintű iskolai végzettséghez való hozzájutás kiterjesztése és az ezt el nem ismerő munkaerő-piaci feltételek között feszültek.

Az oktatáspolitika integrálódásának a zavarai - vagyis az a tény, hogy e politikába egyidejűleg bekerülhettek egymásnak ellentmondó vagy egymást kizáró elemek - a hatvanas évek során azért válhatott nyilvánvalóvá, mert a politikaformálódás nyitottabbá válása lehetővé tette az egymással ellentétes igények megfogalmazását. E nyitottabbá válás, amely elsősorban a különböző koncepciókat megfogalmazó szakértői testületeknek a politikaalakításba való bevonásában nyilvánult meg, jelentős kihívást jelentett az oktatáspolitika számára és lényegében a politikaalakítás egész mechanizmusának az újragondolását tette szükségessé. Erre azonban nem került sor. A hatvanas-hetvenes évtized fordulóján lezajló oktatáspolitikai folyamatok, melyek eredményeként az 1972-es oktatáspolitikai határozat megszületett, a korábbitól alig eltérő keretek között zajlottak.

Oktatáspolitika-alakítás a hetvenes évek elején.

Mielőtt rátérnék annak bemutatására, hogyan alakultak az oktatáspolitika-alakitásnak a hetvenes évek elejére jellemző mechanizmusai, legalább jelzésszerűen utalni kell néhány olyan háttérelemre, melyek a politikaalakítás folyamatát elindították.

Az állami oktatás pártfelülvizsgálatára az MSZMP 1970-ben tartott X. Kongresszusa alapján került sor. Azok közül a tényezők közül, melyek e döntést motiválták, két egymástól eltérőt ki kell emelnünk. Az egyik az volt, hogy a hatvanas évek végére a politikai vezetésben tudatosult az oktatási rendszer több olyan belső feszültsége, melyek részben az évtized elején elfogadott oktatáspolitikai stratégia belső inkonzisztenciájának volt köszönhető, részben az oktatási rendszer növekedéséből, spontán fejlődéséből következtek. A másik motiváló tényezőt azok a reformtörekvések jelentették, melyek részben hazai és nemzetközi szakmai forrásokból, részben a politika egészének s ezen belül az egyes társadalmi alrendszereket érintő politikáknak a dinamizálásában érdekelt politikai forrásokból táplálkoztak.

Ami az oktatási rendszer belső feszültségeit illeti, a kor szakmai és tágabb társadalmi nyilvánossága ezeket meglehetősen jól visszatükrözte. A korabeli kritikák és viták legfontosabb témái a következők voltak: a fiataloknak a kétkezi munka világától való elidegenedése, a politika által hirdetett erkölcsi értékekkel szembeni közömbössége, a társadalmi mobilitási folyamatoknak a lelassulása és általában az iskolai oktatás korszerűtlensége. Különösen éles ellentmondások jelentkeztek két olyan területen, melyek a hatvanas évek elején kialakított, szakmai-nevelési és ideológiai elveket ötvöző oktatáspolitika számára a legnehezebben kezelhetők voltak: az iskolaszerkezet és a szakképzési politika terén.

Noha a hatvanas évek közepén történt egy nem ideológiai illetve szakmai-nevelési elvek alapján kialakított politika-korrekció, ez egyfelől csak a legégetőbb feszültségek rövidtávú kezelését szolgálta, másfelől - és témánk szempontjából ez a legfontosabb - olyan politikai mechanizmusokon keresztül zajlott, melyek a politika-integrálást eleve akadályozták. 1965-ben szűkebb kormányzati és pártapparátusbeli körök bevonásával felülvizsgálták az annak idején nagy társadalmi nyilvánosság előtt kialakított 1961-es reformpolitika végrehajtását, majd ennek nyomán a Politikai Bizottság döntést hozott a politika korrekciójáról. E döntést nem hozták nyilvánosságra, s a későbbi kormányzati intézkedéseket is az oktatáspolitika deklarált folyamatosságának a jegyében hozták meg. Arról, hogy politika-korrekció történt, nyilvánosan először csak a hetvenes évek közepén-végén történt említés, s maguk a politikamódosítást szorgalmazó kormányzati erők sem hivatkozhattak erre, különösen nem a szélesebb nyilvánosság előtt.[13]

A politikamódosítás lényegében a korábban nagy társadalmi" helyeslés mellett elindított expanzív iskolareform visszafogását jelentette (a korábbi elképzelésektől eltérően úgy döntöttek, hogy nem érettségit adó, azaz továbbtanulásra jogosító iskolatípusokba, hanem a tradicionális szakmunkásképzésbe irányítják a fiatalok jelentós hányadát és visszaállítják a hagyományosan felsőfokú továbbtanulásra felkészítő iskolatípus, a gimnázium eredeti funkcióját). Mindez azonban a nyilvánosság számára nem válhatott egyértelműen világossá. A felsőbb és alsóbb szintű oktatásirányító apparátus változatlanul a korábbi célokat tekintette érvényesnek: a politikamódosulást vagy nem is érzékelte, vagy ha igen, azt csak ideiglenes szükségintézkedésnek tekintette, és nem hosszabb távra szólónak. A középszintű (megyei és járási-városi) tanügyirányító apparátusnak az oktatáspolitika folytonosságában való hitét sajátos módon erősítette a hatvanas évek decentralizáló tendenciája, amely ezt az apparátust a politikai centrumtól távolabbra tolta.

A hatvanas évek második felében sajátos kettősség jellemezte az oktatáspolitika játékterét. A politikai retorika szintjén az oktatáspolitika továbbra is a korábbi társadalompolitikai ígéreteknek felelt meg (a középiskolázás általánossá tétele s ezáltal az iskolarendszeren keresztül történő társadalmi felemelkedés esélyeinek tömeges biztosítása), Az iskolastruktúrát érintő közvetlen kormányzati intézkedések azonban lényegében az iskolázási igények visszaszorítását lehetővé tévő szerkezet kialakítása felé mutattak, azaz - ahogy az oktatásszociológiai irodalom nevezi - egyfajta cooling-out politikát követtek.

Emellett az oktatáspolitika inkonzisztens jellegéből fakadó ellentmondás mellett feszültségek származtak pusztán az oktatási rendszernek a beiskolázás növekedésével járó expanziójából illetve az oktatási rendszer változásainak a településrendszerben és a gazdaság egész szerkezetében lezajló változásokhoz való illeszkedési zavaraiból. Ezek a nem nemzet- és nem is társadalmirendszer-specifikus, hanem a világ minden expanzív rendszerében megjelenő feszültségek a kornak megfelelő szinten ugyancsak felbukkantak az oktatáspolitikai vitákban. Amennyire az erről rendelkezésre álló információk megengedik, megállapítható, hogy a többi szocialista országnál nyitottabb magyarországi szaktudomány, amely megpróbálta követni a nemzetközi tendenciákat, e feszültségeket meglehetősen magas színvonalon kifejezte.[14]

Az oktatási rendszer növekedésével járó feszültségeknek az észlelése illetve azonosítása mellett az oktatáspolitikai mozgás elindításában jelentős szerepe volt annak a társadalomreformer szellemű szakmai, politikai, értelmiségi szférának, amely egyfelől a korábbi társadalom- és kultúrpolitikai ígéretek teljesítését kérte számon az oktatáspolitikától, másfelől újabb reformokat, a korábban kitűzött célok felé történő gyorsabb előrehaladást sürgetett. E szféra fogalmazta meg a hatvanas évek közepétől kezdve egyre növekvő súllyal az esélyegyenlősítésnek, a tanítás és nevelés tartalmi korszerűsítésének és a humán szféra előtérbe helyezésének követeléseit. Egyfajta oktatás és társadalompolitikai radikalizmus volt ez, amely gyakorlatilag lehetetlenné tette az oktatásügyi státus quo és különösen a racionalizáló, visszafogó oktatás-politikai törekvések legitimálását. E társadalomreform értelmiségi szféra mellett dinamizáló szerepet játszott a mozgalmi racionalitást követő politikai apparátus, amely lényegében a társadalmi méretű politikai aktivitás erősítése érdekében szorgalmazta aktív, offenzív politika kialakítását olyan területeken, mint a közművelődés, az oktatás vagy az ifjúsággal való törődés.[15]

A kor oktatáspolitikája tehát nemcsak a rendszer belső feszültségei és a korábbi politika belső inkonzisztenciája miatti kritikákat, hanem az oktatási rendszernek és az iskolai gyakorlatnak a társadalmi egyenlőség növelését szolgáló reformjára irányuló radikális követeléseket is közvetítette az oktatás irányítói felé, akik nem tudták ezeket elhárítani, bár próbálkoztak ezzel. Az oktatás pártfelülvizsgálatáról rendelkező X. kongresszust megelőzően a Művelődésügyi Minisztérium jelentést készített a Politikai Bizottság számára "az iskolareform helyzetéről hozott 1965. június 8-i határozat végrehajtásáról." Ebben a minisztériumi vezetés elutasította a radiális tantervi változtatásokra, mindenekelőtt tananyagcsökkentésre irányuló követeléseket: a radikális tananyag-csökkentési követelések, amelyekkel gyakran találkozunk - pl. matematikából - rendszerint figyelmen kívül hagyják a nemzetközi összehasonlítás tényeit. Nem juthatunk olyan elhatározásra, hogy 'primitivizáljuk' mondjuk a matematikaoktatásunkat, miközben a világszínvonal meredeken fölfelé tart. Ez a népgazdaság számára is elviselhetetlen helyzetet teremtene." A tantervekbe való durva központi beavatkozás helyett a tankönyvek szabadabb tanári felhasználását illetve alternatív tankönyvek kibocsátását javasolták. Hasonlóképpen elutasították a minisztérium vezetői a kötelező óraszám csökkentésére vagy az iskolaszerkezet átalakítására (az egységes kötelező oktatás kiterjesztésére) irányuló törekvéseket.[16]

Az állami oktatáspolitika újraértékelését sürgető erők az oktatási rendszerbe való politikai beavatkozástól eltérő dolgokat vártak. A politikai játéktérbe belépő csoportok csak a rendszerbe való politikai beavatkozás követelésében egyeztek meg, magának a kialakítandó új állami oktatáspolitikának az integrálódását azonban egészen eltérő elveknek kívánták alárendelni. Az 1972-es oktatáspolitikai határozat előkészítésének a dokumentumai alapján négy olyan egymástól jól megkülönböztethető és egymást több vonatkozásban kizáró politikaintegráló elv azonosítható, melyek a politikabefolyásolásra törekvő csoportokat egymással szembeállították. A határozat előkészítése során zajló viták egyik legfontosabb tétje éppen az volt, hogy melyik legyen a politikaintegrálás alapelve.

Az új oktatáspolitikai stratégia kialakítását szorgalmazó szakértői csoportok, melyek az oktatási rendszer működési zavarainak az elhárítását várták a politikai beavatkozástól, technikai alapú politikaintegrációban gondolkodtak; ezzel szemben az oktatási rendszerben a társadalompolitikai irányításának, a közvetlen hatalmi és ideológiai célok realizálásának az eszközét látó politikai csoportok politikai-ideológiai alapú politikaintegrációt szerettek volna. Másfelől a nevelői szakma korporatív érdekeit képviselő csoportok foglalkozási csoportjuk közvetlen anyagi és szellemi érdekeit tükröző szakmai alapú politikaintegrációt szorgalmaztak, míg - velük szemben - a szakmán kívüli csoportok az oktatási rendszer gazdasági-társadalmi funkcióinak a befolyásolását tekintették az oktatáspolitika integráló elveinek.

E négy oktatáspolitika-integráló elv közül kettő-kettő kölcsönösen kizárta egymást, hiszen aki technikai alapon kívánta az oktatáspolitikát koherens egésszé szervezni, az elutasította a politikai-ideológiai alapon történő politikaintegrációt, és aki az iskolai nevelés szakmai feltételeiből indult ki, az elutasította a rendszer gazdasági-társadalmi funkcióiból történő kiindulást. Ugyanakkor a szakmai alapú politika-integrálás szorgalmazói között egyaránt meg lehetett találni azokat, akik technikai, és azokat, akik politikai-ideológiai alapon közelítettek az iskolák problémái felé; mint ahogy az oktatási rendszer gazdasági-társadalmi funkcióinak a befolyásolását szorgalmazók között is volt olyan, aki ebben elsősorban technikai problémák megoldását kereste, illetve olyan, aki a hatalmi illetve ideológiai viszonyok felől közelített ehhez.

A négyféle politika-integrálási elv az oktatáspolitikának tulajdonított funkciók eltéréseit is jelzi. Attól függően, hogy a _: politika-integrálás mely elvnek rendelődik alá, egymástól eltérő funkciójú oktatáspolitikák fogalmazódhattak meg. Az 1972-es-oktatáspolitikai határozat előkészítése során az oktatási rendszerbe való beavatkozást sürgetőknek lényegében négyféle csoportja alakult ki:

- az oktatási rendszer belső racionalizálását, az iskolaszerkezetnek a munkaerő szerkezethez és a társadalomszerkezethez való hozzáigazítását szolgáló strukturális reformot követelők;

- az iskolai tanítás és nevelés hatékonyabbá tételét, jobb megszervezését, a szakmai tevékenység feltételeit javító tartalmi reformot követelők;

- a korábban kitűzött politikai-ideológiai célok szakmai követelményként való megfogalmazását illetve az átpolitizált szakmai elveket érvényre juttató reformot követelők;

- az oktatási rendszer szerkezetét illetve a rendszerbe való áthaladást a hatalmi politikának megfelelően átalakítani kívánók.[17]

Az 1972-es oktatáspolitikai határozat előkészítésének a mechanizmusa megfelelő kereteket nyújtott arra, hogy a politikaintegrálás különböző elveit képviselők valamennyien bekapcsolódhassanak a politikaalakítás folyamatába. Az előkészítés lényegében három szférában zajlott: a központi és helyi-területi politikai apparátusokban, a különböző szakértői bizottságokban és a kormányzati szerveken belül. Részletes diagnózist és javaslatokat dolgozott ki minden megyei pártbizottság, melyek maguk is bevonták a munkába a helyi szintű politikai, szakértői és igazgatási szférák képviselőit. Központi szinten egy, a Politikai Bizottság által kinevezett koordináló testület irányítása alatt az oktatás különböző területeinek a vizsgálatára 13 szakértői bizottság alakult, melyekbe az adott területet ismerő szakértők mellett a kormányzati szervek képviselőit vonták be. Végül az oktatáspolitikai határozat tervezeteit lényegében az államigazgatási egyeztetési eljárás megszokott formáit követve véleményeztették valamennyi minisztériummal illetve központi társadalmi és politikai szervvel. A politikai és igazgatási apparátusoktól illetve szakértői testületektől befutó véleményeket a KB illetékes osztálya, a Tudományos, Közoktatási és Kulturális Osztály (TKKO) egyeztette és juttatta tovább a határozat-tervezetek megfogalmazásáért felelős testületeknek, illetve a folyamatban meghatározó szerepet játszó Agitprop Bizottságnak.

A határozat előkészítését két szakaszra osztották. Először egy un. "kritikai szakaszban" az oktatási rendszer adott állapotáról készítettek elemzéseket, de már itt is megfogalmaztak konkrét vagy átfogó javaslatokat. Ezt követően a második szakaszban történt az oktatáspolitikai határozat végleges tervezetének a kialakítása. A különböző szakértői testületek az első szakaszban különösen jelentős szerepet játszottak, de a diagnózisok felállítása illetve a javaslatok megfogalmazása már ekkor sem csak ezek tevékenységére épült. A megyei pártbizottságok illetve kormányzati szervek ebben a szakaszban is bekapcsolódtak a folyamatba. Az elkészült kritikai elemzésről kikérték a Központi Bizottság tagjainak és a KB különböző osztályainak a véleményét is. A második szakaszban, amikor a KB elé terjesztendő határozattervezet kidolgozása folyt, többszörös egyeztetési, véleményeztetési folyamat zajlott. A határozattervezet első, majd második változatát véleményezte valamennyi országos főhatóság és társadalmi illetve politikai szerv.

Az oktatáspolitikai határozat előkészítése során tehát a párt által megszabott keretek között rendkívül széleskörű egyeztetési folyamat zajlott, ami lehetőséget biztosított a legkülönbözőbb érdekek kifejeződésének. Kifejeződhetett csaknem minden, az oktatási rendszerrel és az iskolákkal kapcsolatos panasz és törekvés, a kérdést elsősorban ezek integrálása, egységes állami politikává szervezése jelentett. Ebben az illetékes KB. osztálynak, a PB. által kinevezett testületnek, valamint az Agitprop Bizottságnak volt meghatározó szerepe: ezek szelektálták és minősítették a különböző véleményeket.

A politikaalakítás centralizált módon zajlott, ami nem kedvezett annak, hogy a folyamatban résztvevők között horizontális kapcsolatok alakuljanak ki, illetve ezek közvetlenül ütköztessék a véleményüket. Mindazonáltal ilyen horizontális kapcsolatok létrejöhettek, sőt a politikaalakítást meghatározó koalíciók is kialakulhattak a kormányzati szférán belül intézményes pozícióval rendelkező erők, azaz elsősorban a különböző tárcaapparátusok között. Így például az 1972 utáni szakképzés-politikát alapvetően meghatározta az a megállapodás, melyet a művelődésügyi és munkaügyi tárca vezetői kötöttek egymással a párthatározat előkészítése idején az iskolaszerkezet meglévő kereteinek a megőrzése illetve az ipari munkaerőigény ezeken belül történő kielégítése érdekében.[18]

A vélemények integrálását illetve a határozattervezet megfogalmazását végző testületeknek vagy apparátusnak nem volt módja arra, hogy a résztvevők közötti erőviszonyokat mérlegelje, s úgy tűnik, erre nem is igen tartott igényt. A politikaintegrálásnak ez a mechanizmusa azt feltételezte, hogy a politikaintegrálók maguk is határozott véleménnyel rendelkeznek akár szakkérdésekben is. A különböző vélemények szelektálása általában nem politikai, hanem szakmai elveket követett, azaz nem azt nézték, hogy ki fogalmazza meg az adott véleményt, hanem azt, hogy mit mond. A véleményeket gyakran annak alapján osztályozták, hogy azok "helyesek" vagy "helytelenek"-e, illetve hogy felhasználhatók-e magának a határozattervezetnek a megfogalmazásában valamint a tervezet melletti érvelésben vagy politikai beszédekben. A különböző jelentések, még ha tisztán szakkérdésekkel foglalkoztak is, általában bizalmasnak minősültek. Az előkészítési folyamat a tágabb nyilvánosságtól elzárva folyt, nem kisérték nyilvános, például a sajtóban zajló viták, gyakran maguk a politikaalakítás résztvevői sem tudtak egymás álláspontjáról.

Az a tény, hogy a döntéselőkésztés egy kritikai-elemző és egy tényleges javaslattevő szakaszra oszlott, elősegítette a technikai-szakmai szempontok érvényesülését. A kritikai-elemző szakasz beiktatása azt jelentette, hogy volt egy olyan időszak, amikor a vélemények megfogalmazása nem rendelődött alá semmilyen előre rögzített politikai prioritásrendszernek. Ez azzal járt, hogy e szakaszban megfogalmazódhattak egymásnak teljesen ellentmondó koncepciók, köztük olyanok is, melyek a korábbiaktól egészen eltérő elveknek kívánták alárendelni a politika-integrálást. E munkálatok során olyan jelentős technikai jellegű tudásanyag halmozódott fel, amilyen korábban sehol, így a szaktudományos szférában sem állt rendelkezésre, s amellyel a különböző meglévő politikai-ideológiai premisszákat szembesíteni kellett illetve amelyekkel szemben ezek legitimitása megkérdőjeleződhetett. Ugyanakkor a szakmai-technikai szintű elemzésekben felhalmozódott tudásanyag, a kor körülményeihez képest bármily magas színvonalú volt is, önmagában nem válhatott a politika integrálódását meghatározó elemmé, nemcsak a felvetődő kérdések közvetlen politikai természete miatt, hanem azért sem, mert a rendelkezésre álló rövid idő és az adott bizottsági keretek nem tettek lehetővé alapos kidolgozást.

Mindezek sajátos helyzetet teremtettek: rendelkezésre állt ugyanis egy jelentős technikai jellegű tudásanyag, ami már lehetetlenné tette azt, hogy tisztán politikai-ideológiai alapon integrált oktatáspolitikát lehessen kialakítani, de e tudásanyag nem volt még alkalmas arra, hogy erre épüljön rá a politikaintegráció. Ennek a ténynek jelentős szerepe volt abban, hogy az 1972-es oktatáspolitikai döntés végülis nem csak egy politikaalakítási folyamat lezárulását jelentette, hanem egy új politikaalakítási folyamat kezdetét is. E döntés ugyanis egy sajátos ellentmondást hordozott, nevezetesen azt, hogy miközben egy sor jelentős kérdés megoldását elodázta, alapvetően mozgósító, offenzív jellegű politikát hirdetett meg. A döntéselodázásnak és az offenzív politikának az ellentmondásosságára a döntéselőkésztés során többen felhívták a figyelmet, jelezve azt is, hogy ez az oktatáspolitikával kapcsolatos kormányzati tevékenység dezorientálását eredményezheti.[19]

Azt, hogy 1972 után lényegében egy új politikaalakítási szakasz kezdődik, az oktatáspolitikai határozat explicit módon is jelezte azzal, hogy néhány éven belül új döntés meghozatalát helyezte kilátásba. A határozat úgy rendelkezett, hogy intenzív kutatásokat kell elindítani, majd ezek eredményei alapján a hetvenes évtized vége előtt kell végleges döntést hozni az oktatási rendszer átfogó reformjáról. Ezzel a politikaalakítás jelentős mértékben áttolódott a tudományos kutatás szférájába, és kialakult az a sajátos helyzet, hogy miközben a politika-végrehajtó apparátus az egységes politika nevében offenzív fellépéssel mozgásba lendült, addig a kulisszák mögött, a szélesebb nyilvánosság kizárásával továbbfolytatódhatott a politikaalakítás folyamata ugyanolyan intenzitással, mint 1972 előtt. Ez a helyzet egyfajta kompromisszumot fejezett ki egyfelől az oktatási rendszer működési problémáit technikai alapon megközelítő és a politikától ezek kezelését váró szakértői szféra, másfelől a politikai apparátusok aktivizálásában illetve a tágabb társadalmi és szakmai közeg mozgósításában érdekelt szférák között.

Mindezek előre bocsátása után nézzük meg közelebbről az 1972 előtt egymással vitázó törekvéseket. Az oktatási rendszer technikai jellegű működési problémáinak a politikai kezelését szorgalmazó szakértői és kormányzati szféra képviselői különböző fórumokon már a hatvanas évek végén megfogalmazták a rendszer belső racionalitásának a megteremtésére (elsősorban az oktatási rendszernek a társadalmi és gazdasági rendszerrel való összhangba hozására) vonatkozó elképzeléseiket. E fórumok közül különösen a népgazdasági tervezői szférán belül létrejött távlati tervezéssel foglalkozó hivatali-szakértői testületeket, ezeken belül az un. Munkaerő és Életszínvonal Bizottságot kell kiemelnünk, amely 1967-ben alakult a társadalomtudományok képviselőinek a bevonásával. E testület távlati társadalomfejlődési prognózisokat készített, s ezen belül az oktatási rendszer továbbfejlesztésére vonatkozó koncepciókat. Az oktatási rendszerre vonatkozó fejlesztési elképzeléseit a KB Gazdaságpolitikai Bizottsága 1970-ben elfogadta, s ezek annak idején nyilvánosságra is kerültek.[20]

A távlati tervezési szférán belül két, egymástól egyre jobban eltávolodó irányzat volt. Abban mindkettő megegyezett, hogy az oktatási rendszer meglévő szerkezetét át kell alakítani, de eltértek abban, hogy ez milyen irányú legyen. Az egyik irányzat egyszerűen a hosszútávú munkaerő prognózisokban megjelenő munkaerőszerkezethez kívánta hozzáigazítani az oktatási rendszer szerkezetét, abból kiindulva, hogy a hatvanas évek elejének reformja nyomán e kettő egyre távolabb kerül egymástól, a másik ezzel szemben az oktatásnak nemcsak gazdasági, de társadalmi értelemben is jelentós modernizációs szerepet tulajdonítva az oktatási rendszer expanzív továbbfejlesztését javasolta. A két irányzat egyetértett abban, hogy az alapfokú oktatás időtartamát fel kellene emelni, de amíg az előbbi ettől elsősorban a középfokú beiskolázás arányának a csökkenését várta, addig az utóbbi ezt éppen a középfokú iskoláztatás általánossá tétele felé vezető út első állomásának tekintette.

A politikai döntés szakmai előzményei közül ugyancsak ki kell emelni a 1970-ben megrendezett V. Nevelésügyi Kongresszust, melyet a Magyar Pedagógiai Társaság szervezett a Pedagógusok Szakszervezetének és más szerveknek a támogatásával. A Kongresszus, melyet látványos külsőségek között, a legfelsőbb politikai vezetés képviselőinek a részvételével tartottak meg, ajánlásokat fogadott el. Az ajánlások a kommunista társadalom-építés politikai-ideológiai eszményeire illetve a tudományos technikai forradalom követelményeire hivatkozva a nevelés kiemelkedő társadalmi jelentőségének az elismerését és a korábbiaknál nagyobb támogatását követelte.[21]

Az V. Nevelésügyi Kongresszus munkabizottságainak a vitái, a munkabizottsági jelentések és maguk az ajánlások az oktatási rendszer és az iskolák számos olyan problémáját megfogalmazták, melyek az 1972-es oktatáspolitikai határozat előkészítése során a középpontba kerültek. Az itt artikulálódó szakmai törekvések azt hangsúlyozták, hogy a technikai fejlődés felgyorsulása a korábbiaktól eltérő és azoknál jelentősebb igényeket támaszt az iskolákból kikerülő fiatalokkal szemben, ami megköveteli egyfelől az oktatás társadalmi súlyának a felértékelését, másfelől az oktatás tartalmának a jelentős átalakítását. Ez utóbbi azt jelentette, hogy az iskolákba olyan új tanterveket és tankönyveket kell bevezetni, melyek a korábbiaknál alkalmasabbak olyan egyéni képességek kialakítására, mint az adaptivitás, a kreativitás, a problémamegoldó gondolkodás és általában az önálló tanulásra való alkalmasság. Mindezek ellenére a Nevelésügyi Kongresszusnak - különösen a munkabizottsági szintnél magasabb szinteken - nemcsak szakmai, hanem politikai jelentősége is volt, amennyiben a politikaformálásnak egy olyan modelljét nyújtotta, amely elvileg a párthatározat előkészítése során is követhető lett volna. E modell, melynek fontos jellemzője a nagy nyilvánosság és a protokolláris külsőségek, egyértelműen politikai-ideológiai jellegű politikaintegrációt képviselt, amelynek célja elsősorban nem az oktatási rendszer technikai jellegű működési zavarainak kormányzati-politikai eszközökkel való kezelése, hanem az oktatás ügye melletti társadalmi mozgósítás volt.

Az oktatás társadalmi súlyának a növelésére irányuló igény természetes módon találkozott a nevelői szakma korporatív érdekeivel. A szakmai testület nem ugyanazt várta az oktatáspolitikától, mint az oktatási rendszer belső egyensúlyának a fenntartását illetve a gazdasági és társadalmi szerkezettel való illeszkedés zavarainak a politikai kezelését szorgalmazó kormányzati-szakértői szféra. A nevelői szakma képviselői, akik egyfelől a különböző szakmai testületekben, másfelől magán a kormányzati-politikai apparátuson belül működtek, az oktatáspolitika aktivizálódásától azt remélhették, hogy ezáltal a társadalom és a politika figyelme az oktatás felé fordul és ez a szakmai testület pozíciójának, társadalmi elismertségének a növekedését eredményezheti.

Az oktatáspolitikai párthatározat előkészítése kiváló alkalom volt a nevelői szakma korporatív érdekeinek a képviseletére. Az oktatáspolitika témái között kiemelkedő helyen szerepeltek a pedagógusok élet- és munkakörülményeivel, erkölcsi és anyagi elismertségükkel, munkaterheikkel és az iskolák belső munkahelyi viszonyaival összefüggő kérdések. Általános egyetértés volt azt illetően, hogy ezek javítása előfeltétele az oktatás modernizálásának, ezen túlmenően azonban a politikai vezetés önmagában is az oktatáspolitika kiemelkedő feladatának tekintette azt, hogy az ezen a téren jelentkező feszültségeket feloldja.

A Művelődési Minisztérium vezetői értekezlete 1971 májusában megtárgyalt egy jelentést, melynek a "pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülése, élet- és munkakörülményeinek a javítása" volt a tárgya. Ez jelentős feszültségekre hívta fel a figyelmet, hangsúlyozva ezek politikai jelentőségét.[22] A jelentés készítői a feszültségek növekedését az új gazdasági mechanizmussal hozták összefüggésbe, amely megítélésük szerint a többi foglalkozási csoporthoz képest hátrányos helyzetbe hozta a pedagógusokat, s azt követelték, hogy a kialakult "válságos helyzetre" a politika határozott választ adjon.[23]

A különböző tanácskozásokon a nevelői szakma képviselői az anyagi és erkölcsi megbecsülés javítása mellett a bürokratikus tanügyi kontroll lazítását, nagyobb munkahelyi demokráciát és tágabb szakmai önállóságot is követeltek.[24] Mindezeknek a szakmai testület helyzetével összefüggő kérdéseknek oktatáspolitikai témává válása jelentősen meghatározta az oktatáspolitika alakulását, azt is, hogy a politikaintegrálás egymással versengő elvei közül melyik váljék uralkodóvá.

A párthatározat előkészítése során artikulálódó szakmai követeléseknek azonban csak egy része kapcsolódott közvetlenül a nevelői szakma, mint testület érdekeihez. Egy másik részük kifejezetten tartalmi igényeket fejezett ki, s ezeket igen gyakran nem is a nevelői szakma, hanem a különböző szaktudományi vagy műszaki területek képviselői fogalmazták meg. Ezek az iskolai oktatás tartalmi megújítására, korszerűbbé tételére irányuló törekvések a nevelői szakmán belül azoknak az érdekeivel találkozott, akik nagyobb önállóságot, a tanügyi kontroll lazítását és az un. progresszív nevelési módszerek alkalmazásának a lehetővé tételét kívánták. A tartalmi korszerűsítés igényének a megfogalmazásában különösen jelentős szerepet játszott az akadémiai szféra néhány vezető képviselője, akik később, együttműködve kísérletező, innovatív gyakorló tanárokkal részt vettek az 1972 után elindított tantervi reformmunkákban. A párthatározat előkészítésében közreműködő szakértői bizottságok egyik legjelentősebbikét Marx György fizikus vezette, s e bizottságnak rajta kívül más akadémikus tagjai is voltak. Ennek a bizottságnak kellett megfogalmaznia azt, hogy milyen követelményeket támaszt a "szocialista fejlődés körülményei között kibontakozó tudományos-technikai forradalom" az iskolákkal illetve az oktatási rendszerrel szemben, ami kifejezetten integratív jellegű feladat volt, szemben más bizottságokkal, melyek egy-egy iskolatípus vagy oktatáspolitikai részkérdés vizsgálatát kapták feladatul.

Az oktatáspolitika alakításában résztvevőknek jelentős részét alkották azok az egy-egy iskolatípushoz kötődő tanügyirányitási és szakmai csoportok, melyek elsősorban saját intézménytípusuk problémáira kívánták felhívni a politikai vezetés figyelmét illetve ennek javára szerettek volna fejlesztési prioritást kiharcolni. Az oktatáspolitikai törekvések iskolatípusok szerint történő strukturálódásának kedveztek az irányítási hagyományok, azaz a tanügyigazgatási apparátusnak az iskolatípusok megoszlását leképező felépítése és az integratív jellegű egységek gyengesége vagy hiánya. Az iskolatípusok szerint külön-külön történő helyzetelemzés és fejlesztési program-megfogalmazás önmagában is a politika-integrálást nehezítő tény volt, amennyiben mindegyik részelemzés vagy fejlesztési javaslat egy-egy konkrét intézménytípushoz kötődő szakmai csoport érdekeit tükrözte és csökkentette az oktatási rendszer egészében való gondolkodás lehetőségeit. Amíg a rendszerszintű elemzéseknek viszonylag csekély hagyománya volt és ezek is inkább a közvetlen tanügyi szférán kívüli szakmai-kormányzati csoportokhoz (népgazdasági tervezők, társadalomkutatók) kötődtek, addig az egyes iskolatípusok speciális problémáival való foglalkozásnak jelentős hagyománya és intézményes bázisa volt, hiszen ezekkel hosszabb ideje hivatásszerűen foglalkoztak az adott intézménytípus ügyeiben illetékes tanügyigazgatási egységek képviselői, akik jelentős szakmai hátteret is érezhették maguk mögött.

Különösen nagy súlyt képviselt az alapfokú oktatáshoz kapcsolódó tanügyigazgatási és szakmai-pedagógiai szféra. Az Agitprop Bizottság az oktatáspolitikai határozat előkészítése idején külön is megtárgyalt egy, az alapfokú oktatásról szóló jelentést, amely az általános iskolák rendkívül rossz helyzetéről, az ellátottságban mutatkozó jelentős egyenlőtlenségekről és a tantervi követelmények teljesítésében mutatkozó hiányosságokról tájékoztatta a politikai vezetést.[25] Az általános iskolának ezek a nehézségei különös politikai súllyal estek latba amiatt, hogy ezt az intézménytípust a felszabadulás után a korabeli szakmai fenntartásokat figyelmen kívül hagyva elsősorban politikai megfontolásokból vezették be, s a működőképességének a megkérdőjelezése közvetlen politikai presztízsveszteséget jelentett volna az intézménytípussal kapcsolatos kritikákat korábban elhárító politikai vezetés számára.

Azok a strukturális reform-törekvések, melyek az egységes iskolázás meghosszabbítását szorgalmazták, azon az előfeltételezésen nyugodtak, hogy az általános iskola lényegében képes ellátni a feladatait, s így az időben való kiterjesztése lehetséges lépés. Az iskolatípus súlyos belső problémáit ismerő tanügyigazgatási emberek viszont tudatában voltak annak, hogy az eredeti koncepciónak megfelelő általános iskola jórészt csak papíron létezik, s hogy ennek időben való kiterjesztése csak nyilvánvalóvá tenné az intézménytípus válságát.

Az iskolatípusokhoz kötődő oktatáspolitikai erők közül a szakmunkásképzéshez kapcsolódók képviseltek még jelentős súlyt. Közvetlen politikai jelentőséget adott ennek az iskolatípusnak az, hogy ezt tekintették a munkásosztály legfontosabb utánpótlási bázisának, s ezt a hetvenes évek elején körvonalazódó munkásosztály-támogató politika különösen fölértékelte. Az 1972-es oktatáspolitikaalakítási folyamat közvetlen azután indult el, hogy az 1969-es Szakmunkásképzési Törvény megerősítette magának az iskolatípusnak és az azt irányító tanügyi apparátusnak a belső integritását.

Az oktatáspolitika alakításában résztvevő közül külön ki kell emelni még a párt ideológiai apparátusának és a tágabb kulturális szférának azokat a marxista ideológia iránt elkötelezett képviselőit, akik az oktatáspolitika aktivizálódásától elsősorban a párt offenzívabb ideológiai illetve társadalomintegrációt erősítő fellépését várták.

Az 1972-es oktatáspolitikai döntés

A párt oktatáspolitikájának a kialakításában meghatározó szerepet játszó Agitprop Bizottság 1971 őszén állásfoglalást fogalmazott meg a PB illetve a KB elé terjesztendő előterjesztéssel kapcsolatban, s ebben egyértelműen jelezte, hogy milyen elvekre épülő politikaintegrálását tart kívánatosnak.

A testület bírálta a "kritikai szakasz" lezárásaként készült jelentést, helytelenítve annak túlságosan kritikai hangvételét különösen a hatvanas évek oktatáspolitikáját bíráló részeket. Azt javasolta, hogy "kerüljenek kiemelésre az oktatási rendszerünk felszabadulás utáni fejlődésének főbb állomásai" s a hangsúly a lezajlott kulturális forradalom eredményeire tevődjék. Elutasította az oktatási rendszer működési zavarainak technikai-szakértői azonosítására épülő diagnózist és fejlesztési program-meghatározást, különösen azt, hogy az oktatási rendszer szerkezetét mechanikusan a gazdaság igényeihez igazítsák. Az oktatáspolitika elé mozgósító, a társadalom ideológiai egységét erősítő és a munkásosztály társadalmi pozíciójának a javítására irányuló célokat tűzött.[26] Ez utóbbi célnak alárendelten javasolta az alapfokú oktatás és a szakmunkásképzés kiemelt fejlesztésének politikai célként való megfogalmazását.[27]

A döntéselőkésztés későbbi fázisában megfogalmazott előterjesztés-tervezetek egyre inkább tükrözték azt az Agitprop Bizottság által megfogalmazott szándékot, hogy az oktatáspolitikát az ideológiai és a munkásosztály támogatását szolgáló társadalompolitikai elveknek rendeljék alá. Noha az oktatási rendszer működési zavarainak a szakszerű feltárása és bemutatása minden korábbinál jelentősebb szerepet kapott a politikaalakításban, végülis nem történt szakítás azzal a korábbi modellel, amely az oktatáspolitikát egy közvetlen ideológiai és hatalomlegitimáló funkciójú kultúrpolitikának rendelte alá. A döntés-előkészítésben résztvevők jelentős része a szakszerűség és a technikai elemek irányában történt elmozdulás adott mértékét is elfogadhatatlannak ítélte. Ideológiai és társadalompolitikai alapon megkérdőjelezték a formálódó oktatáspolitikai koncepció egészét és erőteljesen követelték, hogy az oktatáspolitika határozottabban fejezze ki a párt közvetlen hatalmi és ideológiai céljait. Elutasították az oktatásnak általános társadalmi érdekeket szolgáló közszolgáltatásként való értelmezését, s a politikaalakításnak azt a modelljét is, amely minden, e közszolgáltatással kapcsolatos érdek felszínre hozatala és integrálása alapján próbálná kialakítani az e területtel kapcsolatos állami politikát.

Ezeket az oktatáspolitikát az ideológiai és közvetlen pártérdekeket szolgáló társadalompolitikai elveknek alárendelő törekvéseket érdemes részletesebben is bemutatni, mivel rendkívül nagy hatást gyakoroltak a politika végleges formájának a kialakítására.

A középfokú oktatással foglalkozó szakértői bizottság egyik tagja, aki az ötvenes évek eleje óta közvetlenül részt vett az oktatáspolitika alakításában, a párt ideológiai titkárának a felkérésére véleményezte a pártfelülvizsgálat eredményeként elkészült jelentést. Egészében elfogadhatatlannak minősítette ezt a jelentést, mert az "széles értelemben vett társadalmi nevelés helyett" "állami oktatásügyről" szólt, s ezzel "gyökeresen eltér a marxizmus-leninizmus társadalom-, emberes nevelésfelfogásától, a szocialista forradalom, azon belül a kulturális forradalom lenini elméletétől". Elfogadhatatlannak ítélte a jelentés elemző, problémafeltáró jellegét, mivel emiatt az "vázlatosan sem tükrözi dolgozó népünknek, pártunknak és maguknak a pedagógusoknak történelmi küzdelmét a szocialista munkaiskoláért, gyermekeink, fiataljaink szocialista emberekké neveléséért, s azokat a valóságos eredményeket, melyeket a párt Központi Bizottsága Művelődéspolitikai irányelveinek megjelenése, a VII. és VIII. Kongresszusok óta köznevelésünk (...) elért. (...) rá kellene mutatni pedagógusaink nagy munkájára, helytállására, dolgozó népünk, egész társadalmunk összefogására az iskoláért, s különösen a nagyüzemi munkásságunk és pártszervezeteink tevékeny erkölcsi és anyagi támogatására".[28]

Ugyancsak elfogadhatatlannak ítélte e vélemény azokat a célokat, melyeket a jelentés az oktatás elé tűzött: „az egész koncepcióból, ami a jelentésben tükröződik, kimarad az alapvető minőségi különbség a kapitalista és a szocialista társadalom s e társadalmak iskolája, nevelése között". Nem elég a "szocialista erkölcsű és világnézetű szakember" mint képzési cél kitűzése, hanem "mindenoldalúan fejlett emberek" akik "gazdasági aktivitásukat (...) társadalmi-politikai (közéleti) és kulturális tevékenységgel egyesítik." Elfogadhatatlan az is, hogy "a jelentésben utalást sem találunk arra, hogy az átmeneti korszakban az iskola a 'munkásosztály ideológiai, politikai és szervezeti befolyásának eszköze' (Lenin). Említés sem történik arról, hogy van-e az iskolának politikai funkciója és konkrétan milyen társadalompolitikai követelményeknek kell eleget tenniük….”[29]

Hasonlóképpen az ideológiai és osztályszempontok érvényesülését hiányolták illetve a szűk "prakticista" szempontok előtérbe kerülését bírálták a KB Agitációs és Propaganda Osztálya oktatási alosztályának a munkatársai: "Az előterjesztés nem elemzi, csak megemlíti azokat a társadalmi szükségleteket, amelyek a nevelési célok alapját képezik. Látszólag a korszerűség követelménye magába sűríti ezeket, félő azonban, hogy kellő kifejtés híján a korszerűség követelményét nem egységesen értelmeznék a kommunisták. A korszerűségnek meghatározó eleme az osztályszempont, adott esetben a munkásosztály távlati érdeke (...) olyan benyomás alakul ki az előterjesztést olvasva, hogy csak tüneti kezelés szükséges. Az oktatási reform attól nem lesz 'átfogó', hogy az egész területet érinti... Átfogó akkor lesz, ha tisztázott és egyértelműen megfogalmazott elvek alapján a lényeget érinti. (...) Lényeges tehát a társadalmi követelmények és az osztályszempont pontos megfogalmazása s az ebből eredő elvek tisztázása, amelyek a konkrét feladatok megoldása kapcsán követendők. Egyébként prakticista megoldás születik es éppen az osztályérdek szenvedne csorbát."[30]

Ugyanezek a véleményalkotók fogalmazták meg talán a leghatározottabban az iskolai tananyagba és tanítási gyakorlatba való közvetlen beavatkozás igényét, amellett érvelve, hogy a tananyag radikális csökkentése illetve a "nevelésközpontúságnak" az "ismeretközpontúság" helyébe állítása a munkásosztály elemi érdeke. "Az előterjesztés készítői (...) nevelésről, nevelési célokról és követelményekről csak szórványosan beszélnek, de lényegében fel sem vetik, hogy milyen viszony van jelenleg és milyen alakítandó ki az oktatás és nevelés között. Ennek következtében, noha bizonyos utalások szerint fellépni szándékoznak az ismeret-centrikus oktatási szemlélet ellen - például a maximalizmus és a konzervatív módszerek elitélése kapcsán -, más kérdések kapcsán lényegében maguk is az ismeret-centrikus szemlélet mellett maradnak. (...) Márpedig éppen a párt által megfogalmazott politikai követelések és a valódi, tartalmi korszerűség jegyében ki lehetne mondani azt az elvet, hogy az oktatási munkában a nevelés az elsődleges... az oktatás, az oktatott ismeretek alárendelődnek a nevelési célnak (...) ha ezeket az ismereteket jól választjuk meg a nevelési feladat függvényében, minimális ismeretmennyiség elsajátítása útján is elérjük a nevelési célt." (...) Ha az ismeretszerzés áll mindenütt a középpontban, a hátrányos helyzetűek csak évtizedek múlva remélhetnek megoldást a szűkös anyagi helyzet miatt, addig pedig rendszeresen lemorzsolódnak, devalválódik, személyiségértékük vagy legalábbis nem bontakoznak ki képességeik az állandó kisebbrendűségi érzés és túlterhelés miatt. E tekintetben gyökeres szemléletváltozás szükségességéről kellene beszélni, mert a munkásosztálynak elemi érdeke, hogy minden tehetség érvényesüljön, hosszú ideig tartó megoldatlanságra nem rendezkedhetünk be…”[31]

A közvetlen ideológiai és osztályszempontoknak a nevelői szakmai testülettel szemben történő határozottabb érvényesítését több véleményalkotó követelte. A véleményezésbe bekapcsolódó Központi Bizottsági tagok egyike a pedagógusképzéssel kapcsolatban kifogásolta a szakmai szempontoknak a politikaiak elé kerülését: "Ismeretes, hogy sok olyan pedagógus van, aki egy-részt nem a párt és a kormány politikájának, nézeteinek megfelelően oktatja az iskolában a tanulókat, másrészt elsekélyesíti az erre vonatkozó anyagot. Éppen ezért a pedagógusképzést nem szabad csupán szakmai oldalról megítélni, hanem foglalkozni kell a politikai oldallal is. Más népi demokráciákban, például az NDK-ban a felszabadulás után úgyszólván az egész pedagógus társadalmat kicserélték, új, politikailag megbízható erőket vontak be. Nálunk ezt nem tettük meg: iskoláinkban hosszúidéig - részben még ma is - a Horthy-rendszerből itt maradt pedagógusok, volt leventeoktatók, katonatisztek stb. teljesítettek szolgálatot. (...) a pedagógusokról szóló elemző részben foglalkozni kellene a pedagógus társadalompolitikai arculatával is, és ebből bizonyos következtetést is le kellene vonni. (...) a pedagógusok egy részének elkeseredettsége, politikai közömbössége nehéz anyagi helyzetéből is fakad. Azonban ha a pedagógus társadalom többsége szilárdan áll a lábán, még ez is áthidalható."[32]

Annak a vitának, amelybe a fenti vélemények becsatlakoztak, ha ez így nem is fogalmazódott meg, lényegében az volt a tétje, hogy az oktatási rendszert illetve az iskolákat mennyiben tekintsék a párt osztálypolitikája eszközének illetve általános érdekeket szolgáló állami közszolgáltatásnak. A két álláspont képviselőit különösen a hatvanas évek elején kialakult oktatáspolitika megítélése osztotta meg, ezen belül is az oktatáspolitikát egyértelműen ideológiai és osztályszempontoknak alárendelő 1958-as művelődéspolitikai irányelvek szellemében kidolgozott 1961-es oktatási reform értékelése.

A "kritikai szakaszban" készült első, PB elé terjesztett, jelentés még egyértelműen bírálta az 1961-es reformot. Később ez a bírálat fokról-fokra enyhült, bár teljesen nem tűnt el a végül elfogadott oktatáspolitikai határozat szövegéből sem. A hatvanas évek végén működő Munkaerő és Életszínvonal Bizottság munkájában résztvevő szakértők és általában a tervezési-pénzügyi szféra képviselői stratégiai kérdésnek tekintették az 1961-es reform bírálatát. Ezzel szemben a művelődési tárca, a központi és területi pártszervek ideológiai apparátusa illetve a szocialista pedagógiai eszmények mellett elkötelezett nevelői szféra képviselői elfogadhatatlannak tekintették ezt a bírálatot és a korábbi elvek megerősítését illetve az elért eredmények kiemelését követelték.

A tervezői szféra álláspontját fogalmazta meg a Munkaerő és Életszínvonal Bizottság korábbi titkára, Timár János a KB elé terjesztendő előterjesztés-tervezetről irt véleményében: "Kimaradt az elemzésből az 1961-es oktatási reform értékelése, amelyet pedig egy korábbi tervezet elfogadhatóan megfogalmazott. Mai oktatásügyünk problémái elsősorban az 1961-es oktatási reformra vezethetők vissza. E reform értékelése nélkül nem lehet világosan kitűzni a jövő útját és nem lehet megfelelő politikai es szakmai hitele a jövőre vonatkozó javaslatnak."[33] Ugyanilyen véleményt továbbított a KB felé hivatalos álláspontként az Országos Tervhivatal elnöke: „Hiányolom (...), hogy az irányelveket tartalmazó jelenlegi tervezet nem elemzi olyan mélyrehatóan és objektíven az 1961. évi oktatási reformot, mint azt - szerintem nagyon helyesen - a Politikai Bizottság által korábban megvitatott jelentés tette. Úgy vélem, ez az anyag lényeges hiányosságának tekinthető, ugyanis enélkül nehezen indokolható a köznevelési rendszer továbbfejlesztésének a szükségessége.”[34]

Horgos Gyula kohó és gépipari miniszter ugyancsak bírálta azt, hogy a KB előterjesztés tervezet későbbi változatának "kritikai hangvétele enyhébb, a hiányosságok okainak feltárására utaló konkrét észrevételei általánosítások következtében letompultak, így ez ténylegesen az ok-okozat összefüggések feltárását gátolja.[35]

A hatvanas évek oktatáspolitikájának a bírálata, az oktatási rendszer működési zavarainak a bemutatása és az ezeket kísérő a szakértői jellegű fogalomhasználatnak a politikai előterjesztésekben való felbukkanása sokkolóan hatott az oktatás kérdéseivel korábban csak propagandisztikus vagy kultúrpolitikai terminológián keresztül találkozó laikus politikai testületekre. Nem tudtak mit kezdeni sem a kritikai elemzésekkel, sem annak technikai jellegű szóhasználatával. A pártfelülvizsgálat során készült egyik szakértői anyagnak a Budapesti Pártbizottság által történő megvitatásán az egyik hozzászóló így fejezte ki ezt: „A jelentés annyira a szakemberek nyelvén íródott, hogy ehhez én nem is tudok hozzászólni... Az anyag az én megítélésem szerint megdöbbentő. Olyan hiányosságokat tár fel felsőoktatásunkban, hogy az ember megdöbbenhet, hogy ilyen rosszul csináljuk ezt."[36] A laikus politikai testületek illetve a közvetlen iskolai gyakorlat kérdéseit jól ismerő, de az oktatási rendszer makroszintű problémáinak az értelmezésében járatlan pedagógus testületek részéről jelentős nyomás irányult a politikai dokumentumok megfogalmazóira, hogy technikai problémák szakszerű elemzése helyett a hagyományos politikai munkát, a politikai mozgósítást segítő dokumentumokat hozzanak létre.

A párthatározat előkészítése során végülis ebben az irányba történt elmozdulás. Olyan dokumentum született, amely lehetővé tette annak hagyományos politikai felhasználását. Erről tanúskodtak később a párthatározat végrehajtásáról, az "egységes értelmezést" szolgáló helyi és központi aktívaülésekről, értekezletekről beszámoló jelentések. "A megyei megbeszélések külsőségei is jól szolgálták a felkészítést - olvasható egy 1972. decemberi beszámolóban -: többnyire a megyei pártbizottságok tanácstermeiben folytak le, a résztvevőket megvendégelték. (...) Nevelőink jóleső érzéssel nyugtázták az iskola és munkájuk felé irányuló társadalmi figyelmet és megbecsülést. 'Felér egy újabb fizetésrendezéssel' - mondták egy helyütt."[37]

A Központi Bizottság által végülis elfogadott határozat úgy rendelkezett, hogy az oktatási rendszer szerkezetének az érintetlenül hagyásával "az iskola belső életét, az oktatás-nevelés tartalmát és módszereit" kell megváltoztatni. Legfontosabb oktatáspolitikai célként a világnézeti nevelés javítását, az iskolai tananyag csökkentését és a fizikai dolgozók gyermekeinek a fokozott támogatását jelölte meg. Emellett feladatokat fogalmazott az egyes iskolatípusokkal, a pedagógusok képzésével és a neveléstudományi kutatásokkal kapcsolatban. A fejlesztési célkitűzések között utolsó helyen történt említés az irányítás és a finanszírozás kérdéseiről. Az oktatáspolitikai határozat tervezetét a Központi Bizottság ülésén előterjesztő előadói beszéd a nemzetközi osztályharcból fakadó feladatokat jelölte meg az oktatáspolitika megújításának legjelentősebb motívumaként.

Ezt az oktatási rendszer működési zavarainak a diagnosztizálását és ezek kormányzati kezelésének a kérdéseit háttérbe szorító s ezek helyett a közvetlen ideológiai és osztályszempontokat kiemelő politikai állásfoglalást a különböző szakértői testületek és kormányzati szervek képviselőinek jelentős része alkalmatlannak találta arra, amit egy politikai állásfoglalástól leginkább vártak, ti. hogy orientálja és összefogja az oktatási rendszer fejlesztésével és irányításával kapcsolatos állami politikát. Úgy érzékelték, hogy ez az elsősorban a pedagógusok és politikai-ideológiai apparátusok felé címzett állásfoglalás, amely a politikai mozgósítás vagy bizalomkeltés céljainak megfelel, nem teszi azonban lehetővé az oktatással kapcsolatos kormányzati tevékenység integrálását. Ezek a vélemények a döntéselőkésztés során explicit módon megfogalmazódtak és - mint látni fogjuk - az 1972-őt követő időszakban be is igazolódtak.

A "kritikai elemző" szakaszhoz képest történt eltolódást különösen erélyesen bírálták a gazdaságtervezői szférának az oktatási rendszer szerkezeti problémáival foglalkozó képviselői, akiket ez az eltolódás váratlanul is ért. "Az elemzésből kimaradt mai iskolarendszerünk elemzése - írta az OT elnökéhez intézett, már idézett levelében Timár János -, noha a szakértői vizsgálatok ehhez elegendő információt szolgáltatnak. Ez az eljárás - melynek okaira a jelentés nem ad magyarázatot, súlyos veszélyeket rejt magában (…) …a javaslat teljesen mellőzi az oktatás fejlesztésének irányelveivel kapcsolatos lényeges viták és a fejlesztés alternatív lehetőségeinek ismertetését. Az elvi álláspontok kifejtésének hiánya, a vitában kialakult nézetek bírálatától való tartózkodás azzal a következménnyel járhat, hogy a KB határozat után az állami szervek a jövőben sem lesznek képesek konstruktívan megoldani oktatási rendszerünk régóta fennálló problémait."[38]

Hasonló véleményt fogalmazott meg Huszár István, a KSH elnökhelyettese, aki már az 1972. decemberi jelentésen is számon kérte, hogy az miért nem tesz említést az eltérő alternatívákról illetve ezt az elhagyást miért nem indokolja. Azt kívánta, hogy az előterjesztés "polemizáljon, mondja meg érvekkel, hogy miért időszerűtlen ma (...) ezzel foglalkozni, s hogyan lehet (...) az iskolarendszer érintése nélkül perspektívában megoldani a nevelési feladatokat."[39]

A rendszerszintű kérdések nyitva hagyását bírálta Párdi Imre az Országos Tervhivatal elnöke is: "Hiányossága az elemzésnek, hogy az oktatás mai rendszerének az ellentmondásait alig érinti, noha a nevelés tartalma, módszerei, valamint az iskolaügy fejlesztéséhez szükséges erőforrások vizsgálata elválaszthatatlanul összefügg az iskolarendszer struktúrájával". Másokhoz hasonlóan az OT elnöke is koncepciótlannak, a fejlesztéspolitika orientálására alkalmatlannak, a kormányzati politika szempontjából jelentéktelen részletekbe merülőnek minősítette a jelentést, s egyben egy eltérő döntéshozatali modellt javasolt: "szinte aprólékos részletességgel sorolja fel a fő anyagban és annak mellékleteiben az elvégzendő feladatokat, anélkül azonban, hogy a fejlesztés fő irányait világosan meghatározná. (...) nem elégíti ki azt az igényt, hogy az elemzés alapján az oktatás fejlesztésének koncepcióját - ebben az értelemben a fejlesztés fő irányait - felvázolja. Ez a hiányosság feltehetően azzal is összefügg, hogy a jelentés második része nem azt az eljárást követi, ami a nevelésügy tervszerű fejlesztésében az elmúlt évtizedben világszerte kialakult. A célszerű az lenne, ha körvonalaznák az oktatásügy hosszabb távra szóló fejlesztésének fő céljait és irányait. Ennek alapján kitűznék azokat a vizsgálatokat, melyeket az állami szerveknek el kell végezniük egyfelől a célok és irányok helyességének a tüzetes felülvizsgálatára, másfelől a közel távra szóló feladatokat is meghatározó végrehajtás módozataira."[40]

A makroszintű problémáknak a pedagógiai jellegűekhez képest kidolgozatlan voltát bírálta és a nevelési szempontoknak alárendelt oktatáspolitika problémáira hívta fel a figyelmet Dabronkai Gyula, a Központi Népi Ellenőrzési Bizottság elnöke: "A tennivalók meghatározását segítené elő megítélésem szerint, ha az elemzés pedagógiai vonzata mellett az oktatási, rendszerünk közgazdasági összefüggései megfelelő súlyt kapnának (az oktatás és a gazdaság fejlettsége közötti összefüggések, a rendelkezésre álló anyagi eszközök oktatáson belüli felhasználásának hatékonysága stb.). Célszerűnek bizonyulna az oktatásügy ágazati irányításának felső szintjén biztosítani a pedagógiai, közgazdasági, szociológiai szemlélet egységet."[41]

A mozgósítást célzó ambiciózus politikai célkitűzések és a tényleges anyagi lehetőségek egyeztetésének az elmaradásából fakadó veszélyekre a döntés előkészítési szakaszban többen is felhívták a figyelmet. A KB-tag Csergő János, utalva arra, hogy az oktatás a világon mindenütt válságban van, azt kifogásolta, hogy az előterjesztés "kissé rózsás színben látja az oktatás reformja, megjavítása terén lehetőségeinket. Mintha az lenne az alaphangja, hogy a reform és sikere főleg akarati kérdés, kellő időben hozott határozatoktól függ, és ezzel szemben leértékeli az objektív gazdasági-társadalmi környezet és feltételek korlátozó szerepét."[42] Hasonlóképpen a megalapozatlan politikai ígéretek veszélyét jelezte immár a KB elé terjesztésre szánt 1972. áprilisi előterjesztés-tervezete véleményezve Párdi János: "Tudomásom szerint az irányelvekben körvonalazott tartalmi és szerkezeti változásokra részletesebb számítások még nem készültek, az azonban már látható, hogy a népgazdaság anyagi lehetőségei 1985-ig jelentősen korlátozzák valamennyi célkitűzés egyidejű végrehajtását. Ezért fontosnak tartom, hogy a társadalom igen jelentős rétegét érintő kérdésekben ne úgy kerüljön megfogalmazásra a dokumentum, mely túlzott reményedet kelthet a nyilvánosságban arra, hogy az elkövetkező évtizedekben az oktatásügy területén erőinket meghaladó anyagi kihatással járó intézkedésre kerülhet sor. Ennek megfelelően kérem, hogy a célkitűzések most szerényebben kerüljenek megfogalmazásra...."[43]

A makroszintű gazdasági és társadalmi összefüggések kellő figyelembevételének az elmaradása miatti bírálatok csokrát talán még eggyel érdemes kibővítenünk, azzal, melyet a KB Gazdaságpolitikai Osztálya fogalmazott meg. Ennek az osztálynak a munkatársai is az oktatási struktúra és a hosszú távú munkaerő-prognózisok kapcsolatának a részletesebb elemzését javasolták valamint azt, hogy mutassák be "legalább nagy vonalakban, tág hibahatárok között (...) a javaslatok megvalósításának személyi, kutatási, anyagi, pénzügyi feltételeit."[44]

Noha az oktatáspolitikai határozat alapvetően nem vette célba az oktatási rendszer strukturális problémáinak a kezelését, előirányzott az iskolaszerkezetet érintő intézkedéseket is. Ezek közül a legjelentősebb az ipari és mezőgazdasági szakközépiskolák képzési céljának a megváltoztatása, azaz szakmunkásképzésre való átállítása volt. Ezzel a döntéssel az érintett gazdasági szaktárcák nem értettek egyet és követelték a rendes nappali tagozatos középfokú szakképzés fenntartását, de e követelésüket nem sikerült érvényesíteniük. A párthatározat általános, javarészt pedagógiai és társadalompolitikai illetve ezzel nagyon szorosan összefüggő munkaerő-politikai megfontolásokból elrendelte a szakmunkásképzésnek a szakközépiskolákban való elindítását.

E mögött az intézkedés mögött nem volt tényleges egyeztetési folyamat és különösen nem volt konszenzusteremtés. Az érintettek között e kérdésben csak a párthatározat végrehajtásának az időszakában indult el az egyeztetési folyamat, és ekkor derült ki, mennyire eltérnek az érdekeik. Az ipari és mezőgazdasági szakközépiskoláknak szakmunkásképzésre való átállítása, azaz a középszintű műszaki szakképzésnek az iskolarendszerű képzésből való kivétele végülis tarthatatlan döntésnek bizonyult. A nyolcvanas évtized elejére a nappali technikusképzés visszaállításával ezt az iskolaszerkezetet érintő egyetlen jelentős döntést lényegében részlegesen visszavonták.[45]

A tényleges érdekegyeztetést kikerülő és deklaratív, mozgósító elemeket hangsúlyozó politikaalakítási modellnek a kormányszintű oktatáspolitika integrálására való képtelenségét jól példázza az alapfokú oktatás kiemelt fejlesztésére irányuló döntés sorsa. Azt, hogy egy-egy iskolatípust kiemeljenek az oktatási rendszer egészéből és valamilyen elvi megfontolás alapján külön fejlesztési programot dolgozzanak ki a számára az oktatási rendszer egészére vonatkozó fejlesztési programban gondolkodó tervező-pénzügyi apparátus már a döntés előkészítés során elutasította. Az alapfokú oktatás kiemelt fejlesztési programját az ebben érdekelt szakmai és társadalmi csoportoknak a politikai deklaráció szintjén sikerült elfogadtatniuk, de kormányzati szinten már nem tudták érvényesíteni az akaratukat. A párthatározatra illetve a mögötte lévő társadalmi nyomásra való hivatkozás nem volt elegendő a tényleges források biztosításáról való kormányzati döntés kiharcolásához.

1974-ben a program kormányzati elfogadását sürgető Művelődési Minisztérium a pártközpont segítségét kérte az Országos Tervhivatallal és az MTTH-val szemben, amelyek nem járultak hozzá a témának a kormány napirendjére tűzéséhez. A napirendre tűzést elutasítók azzal érveltek, hogy az alapfokú oktatás fejlesztésének a kérdését "az oktatási rendszer egészéből kiragadva, a népgazdaság készülő távlati fejlesztési koncepcióját valamint az egész köznevelés távlati fejlesztési koncepcióját megelőzően, azzal össze nem hangoltan nem lenne célszerű a Minisztertanácsnak érdemben tárgyalnia."[46]

Az oktatási rendszer makroszintű problémáit zárójelbe tevő és elsősorban nevelési illetve ideológiai elvekre épülő oktatáspolitika mögötti konszenzushiány a kormányzati szférán belül lényegében döntésképtelenséget idézett elő. Az, hogy a különböző kormányzati szervek között ellentétek voltak, önmagában nem feltétlen jelentett volna problémát akkor, ha az oktatáspolitika tartós konfliktuskezelésre és nem offenzív előrenyomulásra rendezkedik be. Az 1972-es oktatáspolitikai határozat radikális reformígéretei és offenzív jellege azonban összeegyeztethetetlenek voltak a kormányzati szféra lassúságával s ez keltette a döntésképtelenség érzetét. Egy olyan offenzív reformpolitika, amilyen az oktatáspolitikai párthatározat sejtetett, jóval nagyobb kormányzati egységet feltételezett volna, mint amekkora valójában megvolt, vagy legalábbis kellő erőt feltételezett az oktatáspolitika kezdeményezői részéről arra, hogy a gátló kormányzati tényezőket félresöpörjék.

Az alapfokú oktatás kiemelt fejlesztési programjának a napirendről való levétele és a szakmunkásképzési célú szakközépiskolák bevezetésével kapcsolatos döntési folyamat elhúzódása mellett legjobban mindezeket a közoktatás hosszútávú fejlesztési programjával kapcsolatos folyamatok jelezték. E programot a hetvenes évek közepére kellett volna produkálnia a kormányzati szférának az 1972 után elindított intenzív kutatások eredményei alapján.

Elfogadott program végülis nem született, s ez ugyancsak az iskolaszerkezeti problémák megoldását szorgalmazó gazdaságtervezői szféra és a nevelési értékek érvényre juttatásáért küzdő oktatásügyi szféra közötti konszenzushiánnyal magyarázható. Az 1972-es oktatáspolitikai folyamat legnagyobb kudarcaként értékelhetjük azt, hogy ezt a kormányzati tevékenység integrálásához nélkülözhetetlen konszenzust nem sikerült kialakítani. E kérdést a nevelési és ideológiai elveket érvényesítő politika úgy próbálta megoldani, hogy az oktatástervezés feladatát kivette a gazdaságtervezői szféra kompetenciájából és a nevelési és ideológiai érdekek képviseletére inkább alkalmas tanügyigazgatási szféra illetékességébe utalta, úgy azonban, hogy eközben az infrastruktúra egészével kapcsolatos fejlesztéspolitika kidolgozása a tervezői szféra (konkrétan az Országos Tervhivatal) feladata maradt. A két szféra közötti együttműködés megteremtésére az oktatási területet az infrastruktúra-politika illetve közszolgáltatás-politika egészéből kiemelő 1972-es oktatáspolitika keretei között nem volt lehetőség.

Az együttműködés zavarait mutatja, hogy amikor 1974-ben az OM elkészítette első nevelési szemléletű, ambiciózus távlati fejlesztési koncepcióját[47] az OT ezt egészében elfogadhatatlannak minősítette és részletes szempontrendszert ír elő az OM számára a további tervezői munka megfelelő keretek közé szorítására. A távlati iskolaszervezet kérdésében - olvashatóan egy OT véleményében - "több év óta az OT és az OM között szemléletbeli különbség van, amelynek a megoldása érdekében szükségesnek tartjuk, hogy megfelelő szintű határozat illetve állásfoglalás szülessen a hosszútávú oktatási koncepció kidolgozásáról."[48]

Az oktatástervezés rendjének 1972 után történt kormányzati szabályozása a kormánypolitika integrálódását lett volna hivatva szolgálni, de valójában csak az integrálatlanság tényét rögzítette. A vonatkozó kormányrendelkezések megszüntették a Tervhivatalban folyó effektív oktatástervezési tevékenységet (felszámolva a Munkaerő és Életszínvonal Bizottság által képviselt hagyományt) s ezt az OM feladatává tették.. Ugyanakkor továbbra is az OT feladata maradt az infrastrukturális tervezés egészének a koordinálása, ami azt jelentette, hogy az OM oktatástervezői számára előírhatta a tervezés tematikáját és a tervezés eredményeit minősíthette. Ily módon az OM tervezői hiába hivatkoztak az 1972-es párthatározatra, a gazdaságtervezés és ezen belül az infrastruktúra-tervezés egészéért felelős OT-vel szemben nem érvényesíthették az akaratukat. Lényegében itt manifesztálódott az 1972-es döntésnek az az ellentmondása, hogy az oktatáspolitika kormányzati szintű integrálása helyett olyan tárcaszintű politikákat erősített meg, amelyek kormányszintű politikaintegráció hiányában eleve kudarcra voltak ítélve. Az offenzív retorikájú oktatáspolitika egy patthelyzetet rögzített.

Az oktatáspolitika-alakitás hetvenes évek elejére jellemző mechanizmusainak a bemutatását összefoglalva a következőket emelhetjük ki. Amikor a hetvenes évek elején felvetődött az állami oktatáspolitika felülvizsgálatának és új politika kialakításának a kérdése, két, nagyjából egyenlő súlyú politikaintegrálási elv állt egymással szemben. Egyfelől volt egy hagyományos, az oktatáspolitikát az ideológia és az osztályszempontok által meghatározott kultúrpolitikának alárendelő integratív elv, a-mely az oktatás politikai szabályozásában elsősorban nevelési, pedagógiai szempontokat kívánt érvényesíteni, s ennyiben találkozott a nevelői szakma érdekeivel és szemléletmódjával. Másfelől volt egy az oktatást az állami infrastruktúra illetve közszolgáltatás-politika egészén belül szemlélő, lényegében a hatvanas évek távlati tervezési munkálatai során kidolgozott politikaintegrálási elv, amely az oktatáspolitika feladatának elsősorban nem az iskolákban folyó nevelési-oktatási gyakorlat szabályozását, hanem az oktatási rendszer egészének makroszintű kezelését tekintette, s amely ezáltal a gazdaságtervező kormányzati apparátus illetve a társadalomkutatási szféra szakértőinek a szemléletmódjával találkozott.

Az 1972-es oktatáspolitika határozat kidolgozása idején a két politikaintegrálási elv nagyjából azonos erőt képviselt. A politikaalakítás folyamán azonban nem történt meg a két elv ellentmondásainak a feloldása, a két szféra közötti konszenzus illetve együttműködési képesség kialakítása, hanem az előbbi politikaintegrálási elv egyoldalú érvényesítésre került sor. Ez lehetővé tette egy mozgósító, deklaratív jellegű politika meghirdetését, de nem volt alkalmas az oktatással kapcsolatos kormányzati politika integrálására.

Az 1972-es oktatáspolitikai előkészítése az oktatáspolitika játékterét minden korábbinál nyitottabbá tette. A politikaformálásban a legkülönbözőbb érdekek képviselői bekapcsolódhattak, természetesen a párt által megszabott nem túl tág kereteken belül. A politikaalakításnak a pártkereteken belül tartása azt eredményezte, hogy a párt hagyományos ideológiai és osztályszempontjait hangoztatok meghatározhatták a politikaalakítás folyamatát, s a szakértői elem ezekkel szemben általában visszaszorult. Ugyanakkor a szigorú politikai keretek között tartás azt is jelentette, hogy valamennyi szakkérdésre politikai választ kellett adni, azaz a politika szakelemekkel telítődött. Ennek eredményeként a folyamat végén elfogadott párthatározat szakmai kérdések tömegét szabályozta rendkívül aprólékos módon.

Az 1972-es oktatáspolitikai határozat két egymással nehezen összeegyeztethető funkciót próbált betölteni: egyfelől a legkülönbözőbb társadalmi és szakmai érdekeknek az integrálására vállalkozott, s ezeket próbálta meg közvetíteni az oktatás felé, másfelől viszont a legszűkebben értelmezett osztályszempontok oktatáspolitikai érvényesítésére is törekedett. E két funkció egyeztetésének a nehézségei is hozzájárultak ahhoz, hogy az elfogadott oktatáspolitika végülis kormányzati szinten alkalmazhatatlannak bizonyult.

Érdemes hangsúlyozni, hogy az 1972-es oktatáspolitikai határozat egy sor progresszív, az oktatás modernizálását szolgáló tartalmi elemet is hordozott, melyek lehetővé tették, egyfajta pozitív kulturális hatás érvényesülését. Nem tudta azonban ez az oktatáspolitika elősegíteni az oktatási rendszer azon belső feszültségeinek kormányzati szintű kezelését, amely feszültségek a hetvenes évek végére társadalmi méretekben nyilvánvalóvá váltak.

Oktatáspolitika-alakítás a hetvenes-nyolcvanas évek fordulóján

A nyolcvanas évek elején zajló politikaalakítási folyamatról a dolog természetéből fakadóan jóval kevesebb írásos dokumentum áll rendelkezésre, mint a hetvenes évek elejének a folyamatairól. Tanulmányomnak ebben a részében elsősorban interjúkra támaszkodhatom illetve olyan közlésekre, melyek forrását a kutatói etika gyakran nem engedi néven nevezni.

A hetvenes évtized oktatáspolitikájának legjelentősebb eleme annak a távlati oktatásfejlesztési koncepciónak az alakulása volt, amelynek kidolgozásáról még az 1972-es oktatáspolitikai határozat rendelkezett. Ennek az állami oktatáspolitika kereteit kijelölő koncepciónak a hetvenes évek végére kellett volna elkészülnie: eredetileg úgy volt, hogy a párt Központi Bizottsága 1978-ban hoz döntést az elfogadásáról. A koncepciókészítés azonban jócskán átnyúlt a nyolcvanas évekre.

A távlati oktatásfejlesztési koncepció kidolgozása 1972 után az Oktatási (1974-ig Művelődésügyi) Minisztérium feladata volt. A minisztériumban egymást követően több személyt illetve bizottságot bíztak meg ezzel a feladattal, ám néhány év alatt kiderült, hogy a feladat minisztériumi szinten nem megoldható. Az ezzel kapcsolatos véleményeltéréseket, melyekre korábban már utaltunk, nem sikerült feloldani. Abban a jelentésben, a-melyet 1978-ban a KB Tudományos, Kulturális és Közoktatási Osztálya készített a Politikai Bizottság számára az 1972-es határozat végrehajtásáról, ezzel kapcsolatban a következők szerepeltek. "Az Oktatási Minisztérium, a Munkaügyi Minisztérium és az Országos Tervhivatal részvételével az elmúlt években megkezdődött a köznevelési rendszer távlati fejlesztési koncepciójának kidolgozása. A munka kezdetben lassan, sok bizonytalansággal folyt, később a népgazdasági tervezőmunka keretében felgyorsult (...) Az iskolarendszer továbbfejlesztésével kapcsolatos pedagógiai, közgazdasági, szociológiai vizsgálatok, elemzések, tanulmányok sora készült el, ezek azonban lényegesen eltérő felfogásokat, törekvéseket mutatnak."[49]

A jelentést megtárgyaló Politikai Bizottság úgy határozott, hogy a távlati oktatásfejlesztési koncepció kidolgozását pártkereteken belül, a TKKO irányításával kell továbbfolytatni a tágabb nyilvánosság kizárásával.

A távlati koncepció kidolgozásának pártkeretek közé történő visszatolását maga a feladat megoldhatatlanságát érzékelő Oktatási Minisztérium szorgalmazta. 1977/78 fordulója táján az oktatási miniszter kérte a pártközpontot, hogy vegye át a távlati koncepció készítésének a koordinálását, mert a minisztérium nem képes megteremteni az eltérő érdekek összhangját.

A távlati koncepció kidolgozására irányuló törekvések kudarca az 1972 után kialakult politikaintegráló mechanizmus működésképtelenségét jelezte. Integrált oktatáspolitikát csak a kormány szintjén, kormánypolitikaként lehetett volna kialakítani. Erre azonban a hetvenes évekre jellemző kormányzati struktúra, melyre a kormány csekély és a minisztériumok nagy súlya, a kormány kezdeményező szerepének a hiánya és a minisztériumok közötti horizontális kapcsolatokra épülő egyeztetési eljárás volt jellemző,[50] nem adott lehetőséget.

A kormány elé - amint azt az alapfokú oktatás fejlesztési programjának korábban említett példája is mutatta - csak olyan programokat lehetett e struktúrában terjeszteni, amelyekkel kapcsolatban korábban tárcaszinten már megtörtént az érdekek összhangjának a megteremtése. A tárcaszintű egyeztetési folyamatot maga a kormány, saját e célra felállított egyeztető egység hiányában nem koordinálhatta. Erre egyedül a központi pártapparátus volt képes, vagyis pusztán a politikaintegrálás technikai igénye is megkövetelte a közvetlen és gyakori pártbeavatkozást. Noha a különböző deklarációkban régóta és sokszor megfogalmazódott, hogy a kormányzati szférába való közvetlen pártbeavatkozástól tartózkodni kell,[51] az adott kormányzati struktúrán belül enélkül a politika-integrálást nem lehetett biztosítani. Ezt érzékelve a korábban esetleg önálló politikaalakító szerepet kívánó tárcák maguk kezdték szorgalmazni a politikaalakításnak pártkeretek közé való visszatolását.

Ezek a mechanizmusok nemcsak a távlati oktatásfejlesztési koncepció kidolgozása során érvényesültek, hanem ennél kevésbé átfogó oktatáspolitika-területeken is. Ugyanilyen mechanizmusok kényszerítették ki a közvetlen és részletkérdések eldöntéséig ható pártbeavatkozást például a szakképzés különböző kérdéseiben, így a már említett szakmunkásképzési célú szakközépiskolák tantervi munkálatai során. Itt olyan kérdések váltak politikai döntést igénylővé, mint például az, hogy a biológia vagy az elektrotechnika tantárgyak szakmai (tehát a MüM hatókörébe tartozó) vagy un. szakmai alapozó (tehát az OM hatókörébe tartozó) jellegűek-e. 1972 után megtörtént egy gondos hatáskörelosztás a különböző szaktárcák között, aminek eredményeképpen e kérdésekben az OM kapta meg a koordinálás jogát, ez azonban gondosan ellensúlyozva volt, úgyhogy patthelyzetek sorozata alakult ki, amelyeket csak közvetlen pártbeavatkozással lehetett feloldani. A deklarált elveknek megfelelően a párt illetékes osztálya igyekezett ez elől kitérni, a beavatkozás elmaradása azonban a döntési folyamatot teljesen leblokkolhatta.

Az oktatáspolitika alakításának illetve az oktatáspolitikai döntéshozatalnak ezek az anomáliái a kormányzati-politikai mechanizmusok egészének a működési zavarait tükrözték. Kissé leegyszerűsítve ezeket a következőkben foglalhatjuk össze. A pártvezetés, érzékelve azt, hogy a döntési folyamatnak a felső pártszervekhez való áttolása a politikai és kormányzati szféra összemosódását eredményezi, ennek minden ismert negatív hatásával együtt, szorgalmazta a döntési folyamatnak a kormányzati szférába való visszahelyezését. Ugyanakkor a kormányzati struktúrát érintetlenül hagyták, azaz nem tették lehetővé egy, a szaktárcákat egyértelműen maga alá rendelő erős kormány kialakulását. Ez a változatlan kormányzati struktúra a kormányzati szféra pártellenőrzése szempontjából kedvezőbbnek tűnhetett, s azt az illúziót kelthette, hogy a pártellenőrzés lazítása nélkül is lehetséges a kormányzati politikai szférák különválasztása. Az erős minisztériumokat és gyenge kormányt fenntartó struktúra ugyanis lehetővé tette, hogy a központi pártszervek - rácáfolva a deklarált elvekre - preventív politikai ellenőrzés alatt tarthatják az ágazati érdekegyeztetés egész folyamatát, annál is inkább, mert a kormányzati egyeztetés a nyilvánosság kizárásával zajlott. A pártirányítástól elkülönülő, önálló kormányzati politikaintegrálási kompetencia megteremtése a pártellenőrzés alacsonyabb szintjét tette volna lehetővé, hiszen csökkentette volna az egyeztetési folyamatba való "mély" belenyúlás lehetőségeit. Másfelől egy erős kormány megléte a nyilvános képviselet (parlament), a kormány és a párt hármasának a meglévő egyensúlyát is felbillentette volna, azaz a politikaintegrálásban nyilvánvalóan csökkent volna a pártapparátus és növekedett volna a parlament szerepe. Azáltal, hogy a politikaintegrálás feladata a miniszteriális apparátusokra és nem magára a kormányra tevődött át, a különböző ágazati érdekek megjelenéséhez kedvező feltételek alakultak ki, anélkül azonban, hogy ezek kormányzati szintű integrálódása lehetővé vált volna.

A kormányzati szintű politika-integrálás lehetőségének a megteremtése az oktatáspolitika-alakitás esetében azt jelentette volna, hogy a távlati oktatásfejlesztési koncepció alakításában is nagyobb szerepet kaptak volna a párton kívüli érdekképviseletek (ezek között a parlament) és a szélesebb társadalmi nyilvánosság. Noha a politika-integrálás zavarait, nevezetesen azt, hogy egymásnak ellentmondó érdekek vannak, s hogy ezeket kormányzati szinten nem sikerül összhangba hozni, a pártvezetés érzékelte, s emiatt szorgalmazta többféle érdek artikulálódását és szembesítését lehetővé tevő döntés előkészítési formák kialakulását, attól a nyolcvanas évek elejéig-közepéig elzárkózott, hogy a szélesebb társadalmi nyilvánosságot a politikaalakításba bevonja. Az 1978-as oktatáspolitikai PB állásfoglalás ezt explicit módon is megfogalmazta.

A tágabb társadalmi nyilvánosság bevonásának az ellenzését sajátos kettősség motiválta, amely kettősség nem csupán az oktatáspolitika-alakitást jellemezte, de amelynek a szerepét itt különösen hangsúlyozni kell. Arról van szó, hogy az oktatással kapcsolatos döntéshozatal közvetlen pártellenőrzéséhez való ragaszkodás mögött nemcsak a politikaalakítás monopóliumához való ragaszkodás munkált, hanem egy másik, részben szakmai jellegű felismerés is. Nevezetesen annak a felismerése, hogy a korábbi - 1972-ben lényegében szentesített - oktatáspolitika szakmai szempontból (értve ezalatt csakúgy az iskolai neveléssel kapcsolatos pedagógiai, mint az oktatási rendszer egészével kapcsolatos tágabb társadalomirányítási szempontokat) elhibázott volt. Noha a korábbi oktatáspolitika bírálatára csak nagyon korlátozott formában került sor és nyilvánosan csaknem mindig a folytonosságot hangsúlyozták, a központi pártapparátusnak azok a képviselői, akikhez politikai csatornákon eljutottak a korábbi politikát érő bírálatok, tudatában voltak annak, hogy a nyilvános deklarációkban felvázolt perspektívák nem tükrözik a tényleges gazdasági és társadalmi lehetőségeket.

Több interjúból lehet következtetni arra, hogy a központi pártapparátus illetékes képviselői a hetvenes évek folyamán egyre inkább realizálták azt, hogy az 1972-es oktatáspolitikai határozat nem tükrözte megfelelő módon az oktatási rendszer és az iskolák meglévő problémáit, s hogy a deklarált politika a szélesebb szakmai és társadalmi nyilvánosságban olyan elvárásokat ébresztett (főleg a társadalmi mobilitás segítésével és a fiatalok erkölcsi nevelésével kapcsolatban), melyeknek az oktatási rendszer nem tud megfelelni. Ilyen háttér mellett egy pragmatikusabb szellemű, racionalizáló, visszafogó oktatáspolitika kialakulását a szélesebb nyilvánosság bevonása eleve kizárta volna.[52] A valóságos érdekek megjelenítésére irányuló elemi politikai igény tehát a politikaalakítás nyilvánosságának a kitágítását kívánta volna, azonban a korábbi politika által kedvezőtlenül kondicionált nyilvánosságtól való félelem ennek éppen az ellenkezőjét mutatta kívánatosnak. Ennek az ellentmondásnak a feloldását a politikaalakítók elsősorban a tudománynak a politikai döntéselőkésztésbe való bevonásától várták. Úgy is fogalmazhatunk, hogy miközben erős igény mutatkozott egy érdekfeltáráson alapuló, legitimitásra igényt tartó politika kidolgozására, a politika legitimálását azonban ebben az időszakban nem a szélesebb nyilvánosságtól, hanem a tudományos szférától várták.

Ez az (egyébként a hatvanas évek közepéig visszavezethető) törekvés motiválta az oktatással kapcsolatos társadalomtudományi kutatások támogatásának a politikáját a hetvenes évek elejétől, és ez határozta meg az 1978 után pártkeretekbe visszakerülő koncepciókészítés kereteit is.[53]

A hetvenes-nyolcvanas évtized fordulóján a központi pártapparátus oktatási ügyekben illetékes képviselői és a társadalomtudományi szféra képviselői között olyan együttműködés alakult ki, amely leginkább ahhoz a modellhez hasonlítható, amely a hatvanas évek közepén alakult ki a gazdasági mechanizmus-reformnak az előkészítése során. A pártközpont illetékes osztályának a közvetlen irányítása alatt zajló koncepcióalakításba igyekeztek bevonni mindenkit, akinek "mondanivalója volt" - ahogy a munkálatok egyik irányítója ezt megfogalmazta. Mindez szigorúan a tágabb nyilvánosságtól elzárt bizottsági keretek között történt.[54]

E munkálatokból született meg az az oktatáspolitikai koncepció, melyet a nyolcvanas évek elején szakmai körökben "Fehér könyv"-ként emlegettek. E dokumentum kidolgozása két szempontból hasonlított az 1972-es oktatáspolitikai határozat előkészítéséhez, nevezetesen hogy pártkeretek között és szakértők illetve miniszteriális szakapparátusok bevonásával zajlott. Alapvetően eltért azonban abból a szempontból, hogy nem vonták be a tágabb politikai apparátust és párttagságot, azaz a különböző területi és intézményi pártszervezeteket úgy, mint 1972 előtt. Az előkészítés az 1978-as PB állásfoglalásnak megfelelően a "szakmai kereteken" belül maradt, pontosabban a szakértői és szakapparátusi szférával kibővített szűk politikai keretek között.

Maga az elkészült koncepció tartalmában emlékeztetett az 1972-es oktatáspolitikai határozatra, amennyiben szakmai illetve technikai részletkérdésekkel is foglalkozó aktív pártpolitikát feltételezett az oktatás területén. A koncepciót még előkészítése idején két jelentősebb kritika érte: egyfelől a radikális reformszellemet hiányolták belőle, másfelől a részletkérdésekbe való túlzott belemerülését bírálták.[55]

E kettős kritika azt a politikai dilemmát tükrözte, mellyel a pártvezetés a nyolcvanas évek elején az oktatás területén szembekerült. Egyfelől a szűkebb szaktudományos szférában, de a tágabb társadalmi környezetben is volt egy rendkívül erős elégedetlenség és ehhez kapcsolódó reformkövetelés az oktatással szemben, másfelől a hetvenes évek állami-politikai beavatkozásai nyomán nemcsak erős változásellenesség alakult ki az oktatási szférában, hanem tömeges bizalmatlanság is a központi politikai kezdeményezésekkel és magukkal a kormányzati szervekkel kapcsolatban. A "Fehér könyv"-ben megfogalmazódó oktatáspolitikai koncepció kielégületlenül hagyta mindkét tendencia képviselőit, azaz a reformokat követelőket éppúgy, mint a stabilitásigényt megfogalmazókat. A reformokat követelőket frusztrálta az, hogy a koncepció az 1972-es politikánál jóval realistább, pragmatikusabb elveken nyugvó politikát javasolt (pl. a társadalmi mobilitásnak az oktatással történő segítése kérdésében), a stabilitás megőrzését szorgalmazókat viszont az riasztotta el, hogy újra egy aktív, a részkérdések eldöntését is felvállaló politikát láttak megfogalmazódni.

A politikai vezetés rövidtávon e dilemmát nem tudta megoldani. A reformigény elutasítása, azaz az aktív, szociális és ideológiai célokat követő politikáról való lemondás az egész politika legitimitását sodorta volna veszélybe, lévén hogy e célok kiemelkedő szerepet töltöttek be a szocialista rendszer legitimitásának a megteremtésében.[56] Ugyanakkor e célok instrumentalizálása, azaz tényleges kormányzati intézkedésekre való lefordítása a kormányzati-igazgatási szféra dezintegrálódásával, bizalmi válsággal s az oktatás, mint társadalmi alrendszer irányíthatatlanná válásával fenyegetett, aminek a jeleit a hetvenes évek végén már jól lehetett érzékelni.[57]

E rövidtávon megoldhatatlan dilemma politikai, kezelésére egy olyan oktatáspolitikai koncepció, amely nem tartalmazott meggyőző és vonzó reformígéreteket, ugyanakkor eszközeiben mégis aktív politikát sugallt, nyilván nem lehetett alkalmas. A "Fehér könyv" koncepcióját a politikai vezetés feltehetően ilyennek érezhette. Ezért fogalmazódott meg a koncepciókészítés lezárásakor hangsúlyozottan az az igény, hogy tartózkodni kell a párt aktív oktatáspolitikai szerepvállalásától, ugyanakkor zöld utat kell adni egy reformszellemű tárcapolitikának. A magyar kormányzati-politikai struktúrában ennek az igénynek a realizálódása persze elve kizárta azt, hogy kormányszinten integrálódó, azaz a pénzügyi és általános igazgatási feltételeket is garantáló koherens oktatáspolitika kialakulhasson. Ugyanakkor megteremtette a lehetőségét egy olyan tárcapolitika kialakulásának, amely az adott pénzügyi és igazgatási feltételek között akár addig politikai sorompókkal elzárt utakon is keresse a változásigény kielégítésének a lehetőségeit.

Az 1978-as oktatáspolitikai KB határozat előterjesztését az 1972-es előterjesztéstől teljesen eltérő módon készítették el. Nem volt olyan hosszú előkészítési szakasz, mint 1972-ben, melynek során lehetőséget biztosítottak volna minden érdekelt félnek a véleménynyilvánításra. Egy szűk körű bizottság, amely a "Fehér könyv" szerkesztőbizottságának a helyébe lépett,[58] rövid idő alatt dolgozta ki az előterjesztés-tervezetet, amelyet azután nem bocsátottak olyan típusú egyeztetésre, mint amilyennek 1972 előtt tanúi lehettünk. Az előterjesztés tartalmánál fogva nem is igényelt ilyen típusú egyeztetést, hiszen nem foglalkozott olyan szakmai vagy igazgatástechnikai kérdésekkel, melyek ezt megkívánták volna. Általános politikai elveket fogalmazott meg, melyek konkretizálását rábízta a kormányzati szférára.

A KB által elfogadott állásfoglalás elvei közül kettőt kell kiemelnünk. Az egyik az, hogy a közoktatás távlati fejlesztési koncepciójának a kidolgozását vissza kell helyezni a kormányzati illetve szakértői szférába (immár nem korlátozva, hanem bátorítva a tágabb nyilvánosság bevonását), a másik az, hogy kerülni kell az oktatási rendszerbe való közvetlen kormányzati-politikai beavatkozásokat. Ez utóbbi elv olyan formában fogalmazódott meg, hogy a társadalompolitikai elvek érvényesítése nem zavarhatja meg az iskolák szakmai tevékenységét, s hogy a nevelők egyetértése nélkül nem szabad az iskolákat érintő döntéseket hozni. Ebben az állásfoglalásban fogalmazódott meg az iskolai önállóság politikája, amely a nyolcvanas évek oktatásügyi döntéseit meghatározta s az oktatáspolitika legfőbb integratív elvévé vált.

Az iskolai önállóság politikája volt hivatott megválaszolni a reformelvárások és a stabilitásigény ellentmondásából fakadó politikai dilemmát, amennyiben e politika kizárta az iskolák működésébe való - akár korszerűsítő, modernizáló célú - kormányzati beavatkozást, ugyanakkor az irányítási kontroll oldásával lehetőséget kívánt adni az intézményszintű innovációs folyamatok kibontakozásának és spontán elterjedésének.

A pártállásfoglalás az iskolai önállóság politikáját csak általános elvként fogalmazta meg, ennek konkrét részleteivel nem foglalkozott. Az állásfoglalás idején e politika részletei nem voltak kidolgozva. Ezekről 1982 után immár pártkereteken kívül, a kormányzati és szakmai szférában indult politikai alkudozás, az oktatás távlati fejlesztési koncepciója és az új oktatási törvény előkészítésének a keretei között. Mindez meglehetősen széles társadalmi és szakmai nyilvánosság bevonásával zajlott, olymódon, hogy egymástól jelentősen eltérő alternatívák is megfogalmazódhattak. A politikaalakítás ezáltal a szűkebb pártkereteken kívülre került. Közvetlen politikai intervencióra csak ritkán került sor. A központi pártszervek általában igyekeztek tartózkodni a közvetlen beavatkozástól, még akkor is, amikor az új politika értelmezése során elég éles konfliktusok alakultak ki, vagy amikor olyan politikaértelmezések születtek, amelyek az 1982-es állásfoglalás keretei közé nemigen voltak beilleszthetők. Maga a döntési struktúra azonban semmiben sem különbözött attól, amilyen az 1970-es években volt, ami azt jelentette, hogy a pártközpont közvetlen beavatkozása nélkül elvileg kialakulhatott ugyanolyan patthelyzet, mint a hetvenes évek végén.

A legjelentősebb konfliktus az MM szakapparátusa és a politikaformálásba intézményes keretek között bekapcsolódó szaktudományos-szakértői szféra, konkrétan az MM-től független, önálló politikaalakító kompetenciával felruházott szakértői testületek, így az un. Oktatáspolitikai Tanács[59] között alakult ki. Ez utóbbi testületet Gazsó Ferenc, az 1980-ban alakult Oktatáskutató Intézet igazgatója irányította, aki a hetvenes években a reformokat követelő társadalomtudományi szféra képviselőjeként aktív szerepet játszott az oktatás távlati fejlesztési koncepcióját előkészítő szakmai testületek munkájában és meghatározó szerepe volt az 1982-es pártállásfoglalás[60] előkészítésében is. Az Oktatáspolitikai Tanács szakértői és az MM szakapparátusa között koncepcionális eltérések voltak. E koncepcionális eltérések az oktatás távlati fejlesztési koncepciójának a kidolgozása során váltak nyilvánvalóvá, s a tágabb nyilvánosság számára is ismertté váltak, amikor a koncepció tervezetét 1984-ben nyilvánosságra hozták. A koncepció a középfokú oktatás szerkezetének és az oktatásirányításnak a kérdésében két-két eltérő alternatívát tartalmazott, melyek közül az egyiket, mint a minisztérium, a másikat, mint a szakértők álláspontját emlegették. A szakértői alternatíva radikálisabb változásokat javasolt: a középfokú oktatásnál komprehenziv reformot, az irányítás kérdésében nagyobb mértékű decentralizációt.

Az MM szakapparátusa és a szakértői szféra közötti konfliktus a politikai vezetés közvetlen beavatkozásával oldódott meg.[61] 1983-ban Gazsó Ferencet nevezték ki a közoktatási területért felelős miniszterhelyettesnek, ami lényegében az iskolai önállóság politikáját radikálisabb módon értelmező koncepció politikai támogatását jelezte. Ez az iskolai önállóság politika egy radikális, decentralizáló jellegű oktatásirányítási reform elindításában jelent meg, amely jelentősen átalakította a szakmai és politikai szféra korábbi viszonyát, immár nemcsak központi, hanem helyi szinten is.[62]

A decentralizálás politikáját sajátos kettősség jellemezte: egyfelől az oktatási rendszerbe való kemény politikai beavatkozást jelentett (amit idősebb oktatásirányítók néha úgy jellemeztek, hogy "ekkora változások 1945 óta nem voltak az oktatásban"), másfelől azonban ez a kemény politikai beavatkozás csak az irányító apparátust érintette, az iskolai tanítás gyakorlatát vagy az oktatási rendszer struktúráját nem.

Az 1982-es oktatáspolitikai pártállásfoglalást követően kidolgozott távlati oktatásfejlesztési koncepció eredetileg nemcsak az irányítás, hanem az iskolastruktúra szintjén is reformpolitikát hirdetett meg, a középfokú oktatás integrálását (komprehenziv reform) helyezve kilátásba. Ennek elemei a kevésbé radikális, inkább a státus quo megőrzést javasló MM szakapparátusi elképzelésekben is szerepeltek, de különösen fontos részét alkották a "szakértői alternatívának", amely például a hároméves szakmunkásképzés gyors felszámolását helyette kilátásba. Ez azonban igen hamar lekerült a napirendről, sőt az MM ezen a szinten olyan szintű kompromisszumok megkötésére bizonyult hajlandónak, amilyenre korábban nem volt példa.

Erre a kérdésre, noha ez végülis a nyolcvanas évek oktatáspolitikájának nem lett kiemelt témája, érdemes kicsit részletesebben is kitérni, mivel nemcsak meghatározó eleme volt az utóbbi évtizedek magyar oktatáspolitikájának, de a kormányzati szintű politika-integrálás mechanizmusait is jól mutatja.

A középfokú oktatás egységesítésének (vagy ahogy angolszász nyelvterületről átvett terminussal nevezni lehet, a komprehenziv reformnak) a célkitűzése a társadalompolitikai és ideológiai elveket követő korábbi oktatáspolitikai vonalnak állandó eleme volt. Az oktatási tárca ennek érdekében 1945 óta folyamatosan magának követelte a szakmai képzés feletti irányítói jogokat, azaz az iskolarendszer azon részének az irányítását, amelybe a középiskolás korú fiatalok nagy többsége járt. E kérdésben állandó konfliktus volt közte és a gazdasági szaktárcák között s e konfliktus a kormányszinten koherens oktatáspolitika kialakulásának egyik legnagyobb akadályává vált.

Az oktatási tárca nevelési, ideológiai, társadalompolitikai és gazdaságfejlesztési elvekre hivatkozva követelte magának a középfokú oktatás egésze feletti irányítói illetve felügyeleti jogokat. Nevelési-ideológiai elveket tükrözött az az érvelés, hogy egységes szellemű nevelés csak egységes irányítású, egyazon felügyeleti apparátus ellenőrzése alatt lehetséges. Társadalompolitikai elvek vezérelték azt az érvelést, hogy a társadalmi egyenlőség csak egységes iskolaszerkezetben és a szakmaválasztási kényszer illetve a specializáció minél későbbre történő kitolásával biztosítható; s végül gazdaságfejlesztési érvelés volt az, hogy amíg a szaktárcák az alacsony technikai szinthez kapcsolódó rövidtávú vállalati érdekeket képviselik, addig az oktatási tárca képviselni tudja a gazdaságnak a technikai fejlődéshez kötődő hosszútávú érdekeit is.

E konfliktusban az MM egyfelől rendszeresen túlértékelte saját kormányzati súlyát, másfelől pártcsatornákon keresztül próbálta a céljait érvényre juttatni. A kormányzati és pártszféra között, alapvető összefonódottságuk ellenére, mindig volt akkora hézag, hogy a pártvonalon kikényszerített állásfoglalásokat a kormányzati szférában az MM nem tudta érvényre juttatni.

Így volt ez már az 1961-es reform idején is, amikor az MM vezetői hittek abban, hogy a minisztérium irányítása alatt kialakítható egy, az iskolák és a gazdasági egységek együttműködésén alapuló általánosan képző, de mégis a gazdasághoz kapcsolódó iskoláztatási forma (ez volt az eredeti szakközépiskola-koncepció). Interjúkból kiderül, hogy az MM vezetői nem értették, miért nem sikerül a kormányzati egyeztetések során érvényesíteniük a pártnak az általános politechnikai képzés megteremtésére irányuló vonalát[63] és miért nem sikerül a gazdasági tárcákat olyan intézkedések kibocsátására rávenni, amelyek a vállalatokat az oktatáspolitikai célokkal konform viselkedésre kényszeríti (pl. a tanulóknak nevelési célzattal történő termelésbe állítása).

Az 1972-es oktatáspolitikai határozat az MM és a szaktárcák vitáját megint az MM javára döntötte el. A politika kormányzati döntésekké alakítása során azonban az MM megint csak képtelen volt céljainak az elérésére. Egyebek (pl. a már említett tantervi viták) mellett itt is a vállalati viselkedés oktatáspolitikai céloknak megfelelő szabályozását nem sikerült elérni. A hetvenes évek végén, miután a középfokú szakképzés jelentős részét szakmunkásképzésre állították át és ilymódon hozzákötötték a vállalati szférához, az oktatásirányítók azt vetették a szaktárcák szemére, hogy nem adták ki a vállalatok feladatait meghatározó rendelkezéseket. (Hozzá kell ehhez tenni, hogy 1972-ben a középfokú szakképzésnek szakmunkásképzésre való átállításáról a szaktárcák tiltakozása ellenére született döntés.)

Végül az 1985-ös oktatási törvény előkészítése idején az oktatási tárca megint nemcsak olyan irányítói jogokat kívánt magának a középfokú szakképzésben, melynek érvényesítésére nemigen lett volna képes az adott kormányzati struktúrán belül, hanem a gazdasági szaktárcáktól is a vállalatok olyan szintű befolyásolását kívánta, amilyenre azoknak, különösen a gazdaságirányítási rendszer decentralizálása után, nem volt lehetőségük.[64]

Az MM vezetői általában sokkal centralizáltabb gazdaság és társadalomirányítási rendszerben gondolkodtak, mint amilyen a valóságban működött. Szembekerülve a szükségesnek gondolt irányítási eszközök hiányával különösen érdekeltek voltak a pártbeavatkozásban. Érdekeltté tette őket ebben a tárca csekély kormányzati súlya is. A középfokú oktatás kérdésében az 1985-ös oktatási törvény előkészítése során az MM végülis megtette mindazokat az engedményeket, melyekre szükség volt ahhoz, hogy az erőfeszítéseit az irányítási reform területére koncentrálhassa.[65]

Az iskolai önállóság, mint politikaintegráló elv s ezzel együtt az oktatási tárca aktív politikaalakító helyzetbe hozása az oktatásirányításnak a korábbitól eltérő modelljét eredményezte. A tárca aktív szakmai programmal lépett fel, ez a szakmai program azonban alapvetően eltért a korábbi programoktól. Amennyiben /a./ nem a szakmai tevékenység politikai eszközökkel történő szabályozását tűzte ki célul, azaz valójában csak annyiban volt szakmai, hogy a szakmához szólt, de a tartalmában nem volt az; /b./ nem a szakterület költségvetési részesedésének a növeléséért való küzdelemre irányult, azaz csökkentette az ágazat pénzügyi érdekeinek a képviseletéhez kapcsolódó tárca-elkötelezettség súlyát s ezáltal az egyéb kormányzati tényezőkkel való együtt működéshez elvileg jobb feltételeket teremtett. Az iskolai önállóság politikája tehát lehetővé tette az oktatási tárca kormányzati szerepének az átértékelődését: elindított egy olyan folyamatot, melynek eredményeképpen módosulhat az a korábban jellemző helyzet, hogy a tárca inkább az ágazat szakmai és pénzügyi érdekeit képviseli a kormányzaton belül, mintsem az integrált kormány politikát az adott ágazaton belül. Az a sajátos helyzet alakult ki, hogy miközben az oktatási tárca aktív ágazati reformpolitikát hirdetett meg, nemhogy csökkent volna az oktatáspolitika kormányzati szintű integrálódásának a lehetősége, hanem inkább nőtt.

Ennek jellegzetes kísérőjelensége volt a tárcaérdekek megfogalmazásában korábban fontos szerepet játszó szakmai-pedagógiai szféra képviselőinek a döntési folyamatból való kiszorulása, amely már a hetvenes évek folyamán elindult a politikaalakítás „előszobájává" vált kutatási szférán belül. Az iskolai önállóság politikáját képviselő miniszterhelyettest, a közoktatás tárcaszintű irányításáért felelős Gazsó Ferencet a hagyományos pedagógiai szféra képviselői gyakran bírálták amiatt, hogy nem pedagógiai, hanem szociológiai szemléletet képvisel. E szociológiai szemlélet fejeződött ki abban az oktatási kutatások területén általa korábban is képviselt megközelítésben, amely az oktatási rendszer makro-társadalmi összefüggéseire és funkcióira /a társadalmi struktúra és a munkaerő reprodukciója/ helyezte a hangsúlyt. E szemléletmódnak az oktatáspolitika alakításában való érvényesítése a politikaintegráció korábbi elvét újabbal váltotta fel, azaz a nevelési-ideológiai alapú integráció helyébe egy rendszeralapút állított. Ez eleve kedvezett a kormány szintű oktatáspolitika integrációnak, csökkentve az oktatáspolitika szakmai-ideológiai elkötelezettsége és a kormánypolitika pragmatikus jellege közti korábbi ellentmondást. A tárcaérdekeknek az újradefiniálása lehetőséget nyitott arra, hogy megszűnjön az a korábbi állapot, melyre az volt jellemző, hogy az oktatási tárca az alapvetően gazdasági /gyakran közvetlen gazdaság- vagy termelésszervező/ kérdésekkel elfoglalt kormányon belül reménytelenül harcol a nevelés szakmai és ideológiai elvekből levezetett érdekeiért. Ugyanakkor az iskolai önállóság politikája, mint szakmai program továbbra is fenntartotta azt a látszatot, hogy a tárca cselekvését alapvetően szakmai szempontok vezérlik.

Az iskolai önállóság és a decentralizáció politikája szakmai érdekek és értékek újradefiniálását, ezek politikai és irányítási eszközökkel való kapcsolatának az újraértékelését is megkívánta. Ennek az újraértékelésnek a kereteit az 1935-ös oktatási törvény előkészítése adta, mikor is az egyik legjelentősebb koncepcionális vita éppen az oktatási törvényalkotás célját, a kodifikáció alapelveit illetően folyt.

A hagyományos szakmai érdekek és az ennek megfelelő oktatáspolitikai szemléletnek a képviselői számára már maga a jogi, államigazgatási szféra képviselői által használt "kodifikáció" kifejezés is nehezen értelmezhető volt. Az előbbiek azt a - korábban is követett - elvet képviselték, hogy az oktatási törvényalkotás célja meghatározott szakmai értékek deklarálása illetve állami követelménnyé emelése. Ezzel szemben a jognak a szakmai céloktól és értékektől illetve az ideológiától függetleníthető, racionális társadalomszabályozó kormányzati eszköz funkciót tulajdonító jogászok attól tartottak, hogy a különböző szakmai ás ideológiai elemeknek a joganyagba való beépítése megbontja a jogszabályrendszer belső racionalitását és a jognak mint szabályozó eszköznek a működését lehetetlenné teszi.[66]

Az oktatási törvény megalkotói elsősorban az oktatási rendszeren belüli viszonyok jogi szabályozását tekintették a fő céljuknak, de nem térhettek ki a korábban elfogadott oktatásfejlesztési koncepcióban vagy másutt megfogalmazódó szakmai reformtörekvések elöl. Az ezzel kapcsolatos vitában az oktatási tárca vezetői köztes álláspontra helyezkedtek, és a jogászi-igazgatási elemnek a szakmai-ideológiai elemmel szembeni érvényesülését minden korábbinál inkább lehetővé tették.[67]

Az 1980-as évek oktatáspolitika alakítási folyamatainak főbb jellemzőit végülis így foglalhatjuk össze. Miután a hetvenes évek során az akkori kormányzati viszonyok között illetve oktatáspolitikai prioritások mellett tárcaszinten nem lehetett kialakítani egy kormányzati szintű politikaintegrációt lehetővé tevő oktatáspolitikai koncepciót, a politikaalakítás visszakerült pártkeretek közé. Itt sor került egy lényegében minden jelentősebb, érdek beszámítására kísérletet tevő oktatáspolitikai koncepció kialakítására, de a külső viszonyok gyors változása (a pénzügyi és bizalmi válság megjelenése) illetve a politikai vezetésen belüli véleményeltérések miatt ez nem tudott a hivatalos politika rangjára emelkedni. A nyolcvanas évek elején a korábbi egyeztetési és konszenzusteremtési mechanizmusok megkerülésével csúcsszinten körvonalazódott egy olyan oktatáspolitikai vonal, a-mely két egymásnak ellentmondó követelmény között próbált meg egyensúlyozni: egyfelől az oktatással való növekvő társadalmi elégedetlenség és az ehhez kapcsolódó radikális reformigény, másfelől a politikai centrumból elindított változásokkal szembeni bizalmatlanság és az ehhez kapcsolódó stabilitásigény között. Ez az egymást kizáró elvek állandó politikai ügyességet kívánó összeegyeztetésére épülő oktatáspolitikai vonal a politikai konszenzusteremtés korábbi, érdekbeszámításos mechanizmusainak a keretei között nem volt kialakítható. Kialakulását a politikaformálás informális csatornái és a politikai vezetés diszkrét hatalomgyakorlási aktusokon alapuló beavatkozása tette lehetővé. Ez az oktatáspolitikai vonal az ágazati-szakmai célok offenzív képviseletének és a kormányzati szféra többi elemével való rugalmas kompromisszumkeresésnek valamint az expanzív reformtörekvéseknek és korlátozott mozgástér pragmatikus tudomásulvételének a kényes egyensúlyára épült.

Miközben ennek az oktatáspolitikai vonalnak a kialakítása a megszokott egyeztetési mechanizmusok megkerülésével történt, a korábbinál nagyobb jelentősége lett a politika-legitimálásnak. A politikaalakítás legnagyobb dilemmájává a hatékonyságkritériumok és a legitimitáselv összeegyeztetése vált. Ennek jele a konzultációs folyamatba bevontak körének jelentős kiszélesítése, a társadalmi viták felértékelődése és a részletkérdésekben tanúsított nagyfokú kompromisszumkészség.[68] Mindez a politikaintegrálás elveinek a megváltozását is jelzi, amennyiben az egyik legfőbb integratív elvvé egy rendkívül pragmatikus elv, a rendszer egyensúlyának a fenntartására illetve a válság elkerülésére való törekvés vált.

Az oktatáspolitika-alakitás problémái: összegzés

A hetvenes-nyolcvanas évek oktatáspolitikáját alakító kormányzati és politikai mechanizmusok bemutatására vállalkozó társadalomkutató nehéz helyzetben van, amikor összegző értékelésre vállalkozik. Mindenekelőtt azt kell ismét hangsúlyozni, hogy a politika-integrálás bemutatott problémái nem vezethetők vissza pusztán a politikaalakítás intézményeinek a sajátosságaira. Az oktatáspolitika integrálódását az oktatási rendszer sajátosságai, a különböző szakmai és tágabb társadalmi erők (hagyományok, törekvések, valóságértelmezések) belső szerkezete legalább annyira befolyásolják, mint a politikaalakítás formális intézményei. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy ezek az intézmények rendkívül differenciáltak. A kormányzati és pártszférának a szocialista politikai rendszerre jellemző összemosódása a magyar rendszerben, különösen központi szinten, kisebb mértékű, mint azt távolabbról szemlélve gondolnánk. Ez a rendszer jóval nagyobb egységnek és integráltságnak a látszatát kelti, mint amilyennel valójában rendelkezik. E rendszerben a politika-integrálás egyik legfőbb nehézsége éppen a látszatnak és a valóságnak ez az eltérése. Ennek következtében ugyanis a politika-integrálás jelentős mértékben áttevődik a politika végrehajtás területére, azaz a politikának az általa befolyásolt szférával való találkozása során zajlik. Emiatt a politika-integrálás a deklarált politika dezintegrálódásaként, a végrehajtás következetlenségeként jelenik meg, holott gyakran ekkor történik meg a korábban figyelmen kívül hagyott érdekeknek az integrálása (amint azt pl. a szakképzés politika esetében láttuk).

Az oktatáspolitika-integrálódás zavarainak leggyakrabban emlegetett tünete a kitűzött célok és a rendelkezésre álló források összehangolatlansága. Meg kell jegyezni, hogy ebben az esetben gyakran tudatos politikaformáló szándékról van szó, nevezetesen arról, hogy a források hozzárendelése nélküli célmegfogalmazás a forrásokért folytatott küzdelem egyik eszköze. Az oktatás ügye iránt elkötelezett politikaalakítók saját területük fontosságának a demonstrálásában és ambiciózus fejlesztési programok elfogadtatásában érdekeltek, s a források centralizált elosztási rendszerében más ésszerű stratégiájuk valóban nem is lehet. A különböző társadalompolitikai programok, köztük az oktatási reformprogramok így olyan "kvázi-politikákat" eredményeznek, melyeknek nem végrehajthatóságuk, hanem meggyőző eredőjük jelenti a mércéjét. Az ilyen demonstratív politikák egyfajta inflatorikus mechanizmust visznek bele a politikaalakítás folyamatába. E mechanizmuson belül a politikaalakítás integrációjának a megteremtésére való törekvés az adott szakterület "elárulását" jelenti. A rövidtávú haszonszerzésre törekvő résztvevők abban érdekeltek, hogy ne figyeljenek egymásra, ami a politikaalakító ágensek közötti kommunikációnak, azaz a politikaintegráció egyik alapfeltételének a szétzilálódását eredményezi.

Emellett a politikaalakítás centralizáltságából fakadó viselkedésstratégia mellett az oktatáspolitika integrálódását megnehezíti az oktatásnak a kultúrpolitika illetve az ideológiai szféra alá rendelése is. Az oktatáspolitika alakításában meghatározó szerepe van a párt ideológiai és propaganda apparátusának, ezek felügyelete alá tartozik az oktatáspolitika kormányzati szintű integrálásáért elvileg felelős oktatási tárca is. Az oktatásnak az ideológiai illetve kultúrpolitikai szféra alá rendelése valójában a modern oktatási rendszerek kialakulása előtti időszak hagyományait őrzi. Az utóbbi egy-két évtizedben itt jelentős nyitás történt, de e nyitás korántsem akkora, hogy az oktatásra irányuló állami politika tényleges integrálódását lehetővé tenné.

Elvileg az oktatási tárca jelentős szerepet játszhatna a kormányzati szinten integrálódó oktatáspolitika kialakításában, ehhez azonban az kellene, hogy lazuljanak a kapcsolatai az ideológiai és a nevelői szakmai szférával. Elsősorban tehát nem a párt ideológiai és a nevelési szakmai érdekeit kellene képviselnie a kormányzati szférában, hanem a kormány általa formált oktatáspolitikáját az iskolarendszer felé. Ennek azonban feltétele lenne egyfelől a társadalmi tudat közvetlen politikai ellenőrzésére irányuló szándék visszaszorulása, másfelől a szakmai érdekek kifejezésére és képviseletére alkalmas nem kormányzati jellegű intézmények (szakmai érdekképviseletek) kifejlődése.

Elvileg a társadalmi tudat politikai ellenőrzésére irányuló szándék fennmaradása esetén is elképzelhető egy ideológiai és propaganda funkciónak nem alárendelt oktatásirányítás, amennyiben e funkciókat a politikai párt közvetlen mozgalmi eszközök kel és nem az állami intézményrendszeren keresztül próbálná meg gyakorolni.

Ami a kormányzati szférától független szakmai szervezeteket illeti, ezek megléte az oktatási tárcát mentesítené a szakmai érdekek képviseletének a kényszere alól. Az ilyen szervezeteknek persze garantált döntésbefolyásoló jogokkal kell rendelkezniük. Ebben az esetben az oktatási tárca egyértelműen az oktatási rendszerre irányuló kormánypolitika képviselőjeként léphetne föl, azt felvállalva, hogy a különböző szakmai érdekeket integrálja az oktatáspolitikába, nyilvánvalóvá téve, hogy ezek közül melyek képezhetik részét egy kormányszintű oktatáspolitikának és melyek nem, rendelkezzenek bár azok bármilyen belső értékkel.

Egy ilyen oktatáspolitika-alakítási mechanizmusban önálló képviseletet illetve ugyancsak intézményesen garantált konzultatív jogokat kell kapniuk az oktatással kapcsolatos egyéb társadalmi csoportoknak, elsősorban a szülőknek és a munkáltatóknak.

A hatvanas-hetvenes évek során a munkáltatói érdekek (általában közvetetten, vagy éppen ellenkezőleg, rendkívül direkt, integrálatlan formában) megjelentek az oktatáspolitikában, a szülői érdekek azonban még közvetetten is alig. A munkáltatói érdekeket elsősorban a szaktárcák illetve bizonyos szakmai szövetségek és - sajátos módon - a szakszervezetek képviselték, de például a Magyar Kereskedelmi Kamara még az 1985-ös oktatási törvény előkészítése idején sem volt a véleményezésre felkértek sorában. A Hazafias Népfront, amely a szülői érdekek képviseletét a leginkább vallani tudná kisebb részben szülői és nagyobb részben nevelői szakmai véleményeket közvetített a törvényalkotók felé.

Mindezek megkívánnák a parlament oktatáspolitika-alakitó szerepének a növelését. Itt is komoly problémát vet fel azonban, hogy a parlamenti nyilvánosság elsősorban a kulturális értékek deklaratív politikába foglalásának kedvez. Maga az oktatási kérdésekben illetékes parlamenti bizottság elvileg alkalmassá tehető arra, hogy ott szülői, munkáltatói, szakmai és kormányzati érdekek egymással ütközzenek, jelen formájában azonban semmiképpen sem az.

A hetvenes és nyolcvanas évek oktatáspolitika-alakítási mechanizmusait összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy elmozdulás történt egy kormányzati szintű oktatáspolitika-integrációt lehetővé tevő mechanizmus kiépülése felé. Ez elsősorban az oktatási tárca kormányzati viselkedésében, a tárca feletti közvetlen párt ellenőrzés gyöngülésében és a politikalegitimáló konzultatív mechanizmusok fejlődésében ragadható meg. Mindazonáltal a jelenlegi rendszerben is csak olyan oktatáspolitika alakítható ki, amely az integrálódást jelentős mértékben a végrehajtási folyamatra tolja át. Befejezésül azonban újra érdemes hangsúlyozni, hogy a modern oktatási rendszerek funkcionális sokrétűsége kizárja azt, hogy kormányszinten minden elemében integrált oktatáspolitikát lehessen kialakítani, ezért az integrációval kapcsolatos igényeket eleve a mainál alacsonyabb szinten kell megfogalmazni.

JEGYZETEK

---

[1] E szöveg eredeti változata 1988-ban íródott az akkori MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete megbízására. Az itt közzétett változatban az eredeti változathoz képest apróbb stiláris javítások történtek.

[2] A politika-integrálás elvei osztályozhatók annak tipológiának megfelelően is, melyet Max Weber alkalmazott a társadalmi cselekvés típusainak a leírására. Így beszélhetnénk cél-racionális, érték racionális, emocionális és tradicionális elveken nyugvó politikákról. Ez az osztályozás az oktatási rendszerre irányuló politikákra is érvényesíthető. Noha itt is igaz, hogy "nagyon ritkán fordul elő, hogy a cselekvés (...) csak az egyik vagy a másik irányba halad", általában megállapítható, hogy melyik elv dominál. A modern államok esetében a legkevésbé tradicionális elveken alapuló oktatáspolitika képzelhető el, a többi háromra azonban könnyen lehet példát találni. (v.ö. Max Weber, Gazdaság és társadalom, KjK, Budapest, 1967, 55-57. o.)

[3] V.ö. Thomas Lowit, Y a-t-il des Etats en Europe de l'Est?, Revue Francaise de Sociologie, XX, 1979, 431-466; és Le parti Poly-morphe en Europe de l'Est, Revue Francaise de science politique, Vol. 29. 1979, No. 4-5, 812-846.

[4] Ágh Attila, Legitimációs válság és válságelméletek. Válság és reform, A Magyar Politikatudományi Társaság évkönyve, 1987, 5-22. o.

[5] A gazdasági-politikai reform és az oktatáspolitika illetve a hagyományos szocializmus modell és az oktatási reform kapcsolatának a kérdése a nyolcvanas évek végére az oktatáspolitikáról való gondolkodás egyik alapkérdésévé vált. A magyar oktatáspolitikának két jelentősebb "reformidőszaka" volt: az egyik az ötvenes-hatvanas évtized fordulója, a másik a hetvenes évek eleje-közepe. A gazdaságban és a politikában mindkét időszakot a recentralizálás, a reformtörekvések visszaszorulása jellemezte. A gazdasági-politikai reform és az oktatási reform e sajátos asszinkronitásának a lehetséges okaira e tanulmány keretein belül nem lehet kitérni. Csupán egy dolgot érdemes mindenképp hangsúlyozni: az oktatási reform politikája hordozott egy olyan belső ellentmondást, amely a politika egészébe való integrálását megnehezítette. E belső ellentmondás egymást keresztező, egymást közömbösítő koalíciók kialakulásának kedvezett, ami önmagában megnehezítette az oktatáspolitika belső integrálódását. Mindezek a problémák azt jelzik, hogy a politika-integrálás elemzésekor nem maradhatunk meg a politikaalakítás intézményes mechanizmusainak az elemzésénél, hanem - bármennyire is bizonytalan talajra érünk ezzel - bele kell menni a politikák tartalmi kérdéseinek a vizsgálatába is. Az oktatáspolitika esetében például lehetetlen kikerülni azt a tényt, hogy e politika az elmúlt évtizedekben szinte mindig, mint reformpolitika jelent meg.

[6] A közoktatás és a felsőoktatás fejlesztési programja, Művelődésügyi Közlöny, 1984, No. 12, 587-598. o.

[7] Az itt jelzett folyamatok részletes bemutatása és elemzése in: M.S. Archer, Social Origins of Educational Systems, Sage, London Beverly Hills, 1979.

[8] Ma már ez nem egyértelműen igaz. Különösen az angolszász politológiában került előtérbe az oktatáspolitika elemzése. V.ö. például J.D. Scribner - R.M. Englert, The Politics of education, an introduction, in: The Politics of Education, The 76 Year-book of the National Society for the Study of Education, The University of Chicago Press, Chicago, Illionis, 1977 - ez magyarul is olvasható "bevezetés az oktatáspolitikába" cimmel az Oktatás és politika c. szöveggyűjteményben (szerk. Halász G. és Nagy M. Oktatáskutató Intézet, 1983 illetve újabb kiadása: MM Vezetőképző, 1987); az irodalom részletesebb bemutatása megtalálható a szerző "Oktatásirányítási rendszerünk politikai szempontú elemzése" c. kandidátusi értekezésében (Oktatáskutató Intézet, 1987). A német nyelvű irodalomban ugyancsak találhatunk példát arra, hogy az állam és a politikai rendszer működését oktatáspolitikai példán elemzik. Így például C. Offe írásai, közöttük különösen a "Szakképzési reform" c. mű (fordítás. Oktatáskutató Intézet, dokumentáció).

[9] V.ö. Nagy Péter Tibor, A közoktatás-politika és a közoktatás-irányítás átszervezése Magyarországon a II. világháború előtt, Kézirat, Oktatáskutató Intézet, 1985; valamint a szerzőtől: Felügyelet és oktatásirányítás: történeti szociológiai elemzés..., Oktatáskutató Intézet, 1984, 15-23. pp.

[10] E folyamatról lásd Nagy Mária, Politika tudomány és pedagógiai gyakorlat az 194 5 utáni magyar oktatási rendszerben, Magyar Pedagógia , 1986/3-4; és Nagy Mária, a Pedagógusok szakmai önállóságáról.

[11] "Az ellenség fő erőfeszítése arra irányul, hogy megakadályozza a munkás- és dolgozó parasztszármazású fiatalok bejutását az iskolákba, vagy ha erre nem képes, akkor a tanulók mesterséges túlterhelésével, a tananyag nélkülözhető vagy éppen felesleges részének megnövelésével, állítólagos 'színvonal' követelményekkel, az új tankönyvek kiadásának elszabotálásával, mindezek útján a tanulás megnehezítésével s az év végi vizsgáiknál a munkás-és dolgozó paraszt-származású tanulók és hallgatók tömeges elbuktatásával kiűzze az iskolákból a dolgozók gyermekeinek jelentékeny részét" /A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének határozata a Vallás Közoktatásügyi Minisztérium munkájával kapcsolatos kérdésekről, 1950 március 29, Köznevelés, 1950. április 15.

[12] A szocialista-kommunista szellemű erkölcsi-világnézeti nevelés oktatáspolitikát integráló elvvé válása, illetve a nevelői' szakmának ehhez való viszonyulása sajátos ambivalenciát hordozott. Egy ilyen politikaintegráló elv elsősorban azokat a nevelői csoportokat vonzza amelyeknek szakmai identitása nem valamely szakmai vagy tudományos terület ismereteinek az átadásához kötődik, hanem általában a fiatalok társadalmi beillesztéséhez, erkölcsi fejlesztéséhez. Ezek érzékelték úgy, hogy az, hogy a politika a társadalmi élet minden szférájában világnézeti egyöntetűséget ír elő, azaz egységesíti az iskolán belüli és kívüli világ erkölcsi világnézeti követelményeit, óriási nevelési lehetőségeket tár fel, s önmagában ez a tény gyakran ugyanakkora értéket jelentett számukra mint magának az ideológiának a tartalma. Ezét van az, hogy a szocialista pedagógia elméleti kidolgozói gyakran nosztalgiával gondolnak vissza a második világháború előtti időszakra, amikor - ahogy ez nem egyszer megfogalmazódik - "legalább ugyanazt mondták az iskolában, a gyárban, a templomban és a családban".

[13] Az 1965-ös oktatáspolitikai PB határozat "korrekciós" jellegét először Monigl István hangsúlyozta "A népgazdasági tervezés és az oktatási rendszer kapcsolata" c. könyvében (Akadémiai, Budapest, 1979, 13-14. pp.). A döntés nyilvánosságra hozatalának az elmaradásából fakadó politika-egyeztetési nehézségeket említi Timár János különböző feljegyzésekben; hangsúlyozza ezt jelentésében az 1972-es pártfelülvizsgálat 3. számú (A társadalmi-gazdasági fejlődés és az oktatás c. témát feldolgozó) munkacsoportja is (OPKM)

[14] A hatvanas évek végén több olyan kiadvány jelent meg, melyek a nemzetközi oktatástervezési irodalom eredményeit mutatták be. így például eredeti megjelenése után alig három évvel, éppen az 1972-es oktatáspolitikai határozat előkészítése idején jelent meg P.H. Coombsnak "Az oktatás világválsága" c. könyve /Tankönyvkiadó, 1971/.

[15] Itt meg kell említeni, hogy a politikai apparátus nem feltétlenül mozgalmi önérdekből vagy saját fontosságának az igazolására szorgalmazhatott aktív, offenzív társadalompolitikát, hanem működött egy fordított irányú mechanizmus is. Interjúkból és korabeli megnyilatkozásokból következtetni lehet arra, hogy a hatvanas-hetvenes évtized fordulóján a politikai apparátusnak a társadalom depolitizálását pozitív elvként elfogadó, pragmatikusába tagjai a társadalmi nyomás levezetése és a politikai stabilitás fenntartása érdekében elfogadták a párt offenzív társadalompolitikai és ideológiai fellépésének a stratégiáját, nem elvből helyeselve ezt, hanem magukat ebbe belekényszerítve érezve. Az 1972 utáni offenzív oktatáspolitika ebből a szempontból egyfajta "politikai pótcselekvés" volt, azaz legalább annyira szolgálta az ellenőrizhetetlenné válással fenyegető tágabb politikai mozgások mederben tartását, mint az oktatási rendszer működési zavarainak a technikai értelemben vett kezelését. Ez húzódott meg amögött, hogy az eredetileg hosszabb időre tervezett oktatásügyi pártfelülvizsgálatot lerövidítették, s hogy módosították azt az eredeti elképzelést, mely szerint az első szakaszban a párt vezető testületeinek csak a rendszer diagnózisával kellett volna foglalkozniuk.

[16] Tájékoztató jelentés az iskolareform helyzetéről hozott 1965 június 8-i határozat végrehajtásáról, MM, 1970 június (Párttörténeti Intézet Archívuma - továbbiakban: P.A. - 288. f. 41/147.)

[17] A politikaintegráció négy egymástól eltérő elve lényegében négy mezőre osztotta az oktatáspolitika játékterét, eleve kijelölve a lehetséges kompromisszumkötési illetve koalícióformálódási folyamatokat. Ezt szemlélteti az alábbi ábra:

Az egyes betűkkel jelölt mezők az oktatáspolitika befolyásolására törekvő csoportok helyét jelölik. E csoportok természetesen ideáltípusok, a tényleges oktatáspolitikai csoportok ilyen tisztán nem rajzolódnak ki. Az "A" mezőben található az oktatási rendszer szerkezetét a gazdasági és társadalmi struktúrához hozzáigazító struktúrareformot követelő szakértők; a "B" mezőben az iskolai tanítás és nevelés intézményszintű szakmai problémáiból kiinduló tananyagreform követelők; a "C" mezőben az átpolitizált szakmai elvek érvényre juttatásáért küzdő szakmai csoportok; és végül a "D" mezőben a különböző társadalmi csoportok közötti hatalommegosztásnak a struktúrapolitika segítségével történő szabályozására törekvők. 1972-ben az "A" csoporthoz mint ideáltípushoz a strukturális reformot szorgalmazó népgazdasági tervezői szféra, a "B" csoporthoz a modern tantervek bevezetését szorgalmazó szaktudományos-akadémiai szféra; a "C" csoporthoz az u.n. "szocialista nevelőiskolát" megvalósításáért küzdő pedagógiai csoportok; végül a "D" csoporthoz a munkáspolitika oktatásügyi érvényesítését követelő (pl. a SZET-et kiharcoló) csoportok álltak a legközelebb.

[18] V.ö. Nagy József, Közoktatáspolitika és iskolarendszerű szakképzés, 1956-1986, Kézirat, 1986. 118. o.

[19] Így például az Országos Tervhivatal elnöke, bírálva azt, hogy a KB elé terjesztendő határozattervezetből annak politikai mozgósító erejét növelendő elhagyták a korábbi tervezetek kritikai részeit, a következőket írta véleményében: „A tervezet nem utal egyértelműen az oktatás mai ellentmondásaira, alig érinti (...) a jövőben kialakítandó oktatási rendszerünk irányait, főbb elemeit nem határozza meg. Hangsúlyozni szeretném, hogy emiatt igen nehéz helyzetbe állítjuk azokat az állami szerveket, melyek nem egy új koncepció kialakításakor a jövőre vonatkozó utalásokat és elgondolásokat értelmezniük kell." (P.A. 288.f. 36/1974/56.)

[20] Kiss Árpád - Timár János, Szakemberellátás - munkaerő-struktúra, Társadalmi Szemle, 1970/7-8.

[21] "...a szocializmus teljes felépítése, a jövő nemzedékének életében a kommunizmusra való áttérés, a tudományos és technikai forradalom kibontakozása, kulturális forradalmunk továbbfejlesztése, a két társadalmi rendszer közötti verseny fokozódása mind kikerülhetetlenebbül napirendre tűzi népünk és a jövő nemzedék általános és szakmai műveltségi színvonalának további emelését, erkölcsi- politikai-világnézeti tájékozottságának és meggyőződésének erősítését, következésképpen a nevelés növekvő szerepének biztosítását társadalmunk egész életében" - olvasható az V. Nevelésügyi Kongresszus Ajánlásaiban (Ötödik Nevelésügyi Kongresszus, Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 1971, II. kötet, 296. o.)

[22] "... az életmódban mutatkozó nehézségek akadályt jelentenek a munkában, rossz közérzetet, hajszoltságot, fáradtságot okoznak, lélektelen rutinmunkát eredményeznek, cinizmust, keserűséget váltanak ki a pedagógusból... A szülőket nyugtalanítja, ha azt tapasztalják, hogy gyermekük tanítói gondokkal küzdenek... A társadalom általában elismeri a nevelés fontosságát. Érzékeli a jelentőségét, s éppen ezért igazságtalannak tartja az alacsony szintű elismerését. Még inkább így van ez, ha társadalmilag jelentéktelen munkával, alacsonyabb szakmai képzettséggel nagyobb anyagi megbecsülést lehet elérni. Így válik a pedagógus fizetése politikai kérdéssé, ezt bizonyítják egyértelműen a társadalmi nyugtalanságot jelző sajtóviták e témáról (a pedagógusok elvándorlásának okai) a politikai hangulatról szóló pártinformációk a X. kongresszust megelőző hónapokban. Az elkeseredést csak növeli, hogy amit a pedagógustól társadalmi munkaként megkövetelnek, ugyanazt nála jobban fizetett, jobb körülmények között élő értelmiségi rétegektől nem kérik. Ebben is rosszabb megbecsülésüket, kiszolgáltatottabb helyzetüket látják. Az anyagi különbségek társadalmi különbségekhez vezetnek. A pedagógusok szinte alig tartanak kapcsolatot orvossal, mérnökkel, agrárértelmiséggel, TSZ vezetőkkel." (Feladataink a pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülése, élet- és munkakörülményeinek javítása területén, MM miniszterhelyettesi értekezlet előterjesztése, P.A. 288.f. 36/1971/29.)

[23] "A pedagógus anyagi helyzetben való elmaradása még kirívóbb lett a gazdasági mechanizmus bevezetése után. Az üzemekben, a gazdaságokban ma már nagy szerepet játszik az anyagi ösztönzés, lehetőség nyílik a jobb munkával magasabb jövedelemre szert tenni, ugyanez a pedagógus pályán lehetetlen. A mezőgazdaság fejlődésével, a parasztság életszínvonalának az emelkedésével élesebbé vált a kontraszt a termelőszövetkezeti vezetők, a jól dolgozó TSZ- tagok és a pedagógusok jövedelme között. (...) Olyan helyzetet kell végre teremteni, amely megkímélne bennünket attól, hogy három-négy évenként törvényszerűen számolni kell a pedagógusbérezés miatt kialakuló szinte válságos helyzettel, amely minden alkalommal újra meg újra politikai, társadalmi feszültséget kelt. (...) A mi társadalmunknak van ereje ahhoz, hogy megoldja a szocialista nevelés érdekében, az egész társadalmunk javára. Nem kétséges, hogy a politika, amely következetesen zászlajára írja a pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülésén való munkálkodást egyetértésre és támogatásra fog találni a társadalom legszélesebb rétegeiben." (uo.)

[24] "Valamennyien szóvá tették, hogy nagyobb jogokat kellene biztosítani a nevelőknek a tananyag meghatározásában, a tanítás ütemében. Kerettanterveket igényelnek, amit minimumként mindenkivel, minden körülmények között meg kellene tanítani, de amely egyben nagyobb szabadságot biztosít a tanulócsoportok fejlettségi szintjét és teherbírását ismerő nevelőknek a rugalmasabb oktatásra" (Beszámoló egy iskolaigazgatók, községi és iskolai párttitkárok, párttag tanárok részvételével az iskolai élet demokratizmusa témában tartott megyei megbeszélésről, ' 1972 március 10, P.A. 36/1972/35.)

[25] Jelentés az alsófokú oktatás helyzetéről és továbbfejlesztésének fő feladatairól az Agitprop Bizottság 1971 augusztus 20-i ülése számára, (P.A. 288.f. 41/163.)

[26] "Napjainkban a szocializmus teljes felépítésének időszakában építőmunkánk egyik legfőbb szükséglete és célja népünk szocialista tudatának és erkölcsének fejlesztése. Oktatáspolitikánk fő irányát is ez az egész társadalmat átfogó eszmei-politikai nevelőmunka határozza meg. Ezért szükséges hangsúlyozottabban megfogalmazni az állami oktatással szemben támasztott megnövekedett világnézeti követelményeket, a marxizmus-leninizmus szilárd és hatékony érvényesítésének igényét. Ez az eszmei elvárás kell, hogy kiindulópontja legyen az oktatásügy továbbfejlesztésének..." (Az Agitprop Bizottság 1971 november 1-i ülésének állásfoglalása az állami oktatás fejlesztéséről és továbbfejlesztéséről eléje terjesztett TKKO jelentéssel kapcsolatban, P.A. 288.f. 41/168.)

[27] "A következő időszakban anyagi-szellemi erőforrásainkat (...) az általános iskolai oktatás és a szakmunkásképzés minőségének javítására fordítsuk... A feltételbeli hiányosságok az alsófoku oktatásban elsősorban a fizikai dolgozók gyermekeit érinti. Ez politikai kérdéssé emeli az oktatás színvonalának a javítását... A szakmunkásképzés színvonalának emelését sürgeti (...) az a politikai jellegű körülmény, hogy itt érik, nevelődik a munkásosztály utánpótlási bázisa." (uo.)/

[28] Székely Endréné véleménye az állami oktatásügy helyzetéről és fejlesztésének fő irányairól szóló előterjesztésről, 1972 március 21 (P.A. 288.f. 36/1974/54.)

[29] u.o.

[30] Az MSZMP KB Agitációs és Propaganda Osztálya oktatási alosztályának véleménye, 1972 február 14. (P.A. 288.f. 41/188.)

[31] uo.

[32] Púja Frigyes véleménye, 1972 február 17 (P.A. 288.f. 41/188.)

[33] Timár János feljegyzése Párdi Imréhez, az OT elnökéhez "Az MSZMP KB közoktatáspolitikai irányelvei. (1972. április 18)" c. előterjesztés-tervezethez, 1972. május 5.

[34] Párdi Imre véleménye, 1972 április 29. (P.A. 288.f. 36/1974/ 56.)

[35] Horgos Gyula véleménye, 1972 április 4, (P.A. 288.f. 36/1974/ 56.)

[36] A felsőfokú szakemberképzésünk távlatai c. anyag megvitatása a Budapesti Pártbizottság VB 1971 július 2-i ülésén (P.A. 288.f. 36/1971/19.)

[37] Jelentés az MSZMP KB június 15-i határozatával foglalkozó általános iskolai igazgatói és nevelői értekezletek tapasztalatairól, MM általános iskolai főosztály, 1972. december 11. (P.A. 288.f. 36/1974/63.)

[38] Timár János feljegyzése Párdi Imréhez, idézett dokumentum

[39] Huszár István véleménye, 1972 február (P.A. 288.f. 36/1974/ 54.)

[40] Párdi Imre véleménye, 1972 február 26 (P.A. 288.f. 36/1974/54.)

[41] Dabronkai Gyula véleménye, 1972 február (P.A. 288.f. 36/1974/54.)

[42] Csergő János véleménye, 1972 február (P.A. 288.f. 36/1974/54.)

[43] Párdi János véleménye, 1972. április 29 (P.A. 288.f. 36/1974/56.)

[44] A KB Gazdaságpolitikai Osztályának véleménye, 1972 február 11, (P.A. 288.f. 36/1974/54.)

[45] A középfokú szakképzéssel kapcsolatos kormányzati politikának a hetvenes évtizedbeli alakulását részletesen elemzem a "Munkáltatói racionalitás vagy oktatásügyi kontroll?" c. tanulmányban, Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1988.

[46] Az alsófoku oktatás távlati fejlesztésének kérdése, (P.A. 288.f. 36/1974/15.)

[47] A köznevelés fejlesztésének 1990-ig szóló koncepció-tervezete, OM, 1974. június.

[48] A távlati szakemberszükséglet oktatásfejlesztéssel szembeni követelményei és a távlati oktatásfejlesztési koncepció fő céljainak egyeztetése, minősítése, OT, 1975. E dokumentum előírta azt a "vázlattervet^” melyet az OM-nek a tervezőmunkája során követnie kellett. A "vázlatterv" az alábbi pontokat tartalmazta:

1. A diszfunkciók leírása

2. Az új rendszer részletes ismertetése

- a 9-10 osztályos iskola indoklása

- a középfok leendő struktúrája

3. A felnőttoktatás és funkciói

4. Az új rendszer működése /egy korosztály útjának a bemutatásával/

5. Pedagógusszükséglet, épületszükséglet

6. Az áttérés folyamatának elemzése

7. A szükséges beruházás-politika bemutatása

8. További szükséges döntések

[49] Az MSZMP KB Tudományos, Közoktatási és Kulturális Osztályának jelentése és a Politikai Bizottság határozata az oktatáspolitikai határozat végrehajtásának főbb tapasztalatairól, 1978 szeptember 19, In: Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai, Kossuth, Budapest, 1981, 370.

[50] A kormány és a minisztériumok közötti erőviszonyoknak az utóbbiak javára történt eltolódására illetve a politikaalakítás ebből fakadó nehézségeire többek között Pokol Béla hívta fel a figyelmet a törvényelőkésztés problémáiról irt tanulmányaiban, megfogalmazva azt, hogy "erőteljesen fejleszteni kell a kormány önálló szerepét, illetve a minisztériumok fölötti dominálását a mainál nagyobb mértékben biztosítani kell. A kormánynak a minisztériumok feletti domináns jellege nemcsak abban az értelemben segíti a politika-integrálást, hogy ezáltal a kormányzat egészének integratív jellege erősödik, hanem azáltal is, hogy ezáltal lehetővé válik a kormánypolitikának a társadalompolitikai viszonyait közvetítő képviseleti szféra alá rendelése. Ahogy Pokol Béla megfogalmazta, "így lehetővé válik az egy centrumban összefutó államigazgatási szervezet alávetése a társadalom érdekkülönbségeit reprezentáló fórumnak, legyen az a parlament, vagy más erre kialakított intézmény" (Pokol Béla: Törvényelőkésztésünk problémáiból, Fiatal oktatók műhelytanulmányai, ELTE AJTK, Budapest, 1981, 17.). Egy ilyen elmozdulás azt jelentené, hogy egy-egy társadalmi szféra, pl. az oktatás érdekei a képviseleti fórumon artikulálódnának, ott történne meg ezek integrálódása, nem pedig a szakterület minisztériuma, pl. az oktatási minisztérium képviselné őket. A minisztérium egy ilyen konstrukcióban inkább a kormányzatot képviseli az ágazat felé és nem az ágazatot a kormányzat felé.

[51] A különböző interjúk tanulsága szerint az oktatásért felelős pártszervek több képviselője már a hetvenes évek elején sem tartotta jó megoldásnak azt, hogy az oktatáspolitika kidolgozása pártkeretek között történik. Ezt elsősorban az kényszerítette ki, hogy nyilvánvaló volt, a nevelési és ideológiai értékeknek elkötelezett oktatásügyi minisztériumi vezetőktől nem lehetett azt várni, hogy egy pragmatikusabb szemléletmódot követő érdekintegrálást megszervezzenek. A KB Tudományos, Közoktatási és Kulturális osztálya sokkal kevésbé volt ágazati érdekek és értékek mellett elkötelezett, mint a minisztérium, és annál sokkal inkább képesnek tűnt egy, az oktatási rendszer egészére irányuló, általános gazdaságpolitikai és társadalompolitikai szempontokat is integráló oktatáspolitikai vonal képviseletére. A TKKO és a minisztérium között, mint az interjúkból kiderül, a hatvanas évek közepe óta állandó konfliktus volt, aminek egyik alapvető összetevője az volt, hogy a nevelési és ideológiai értékek iránt elkötelezett minisztériumi vezetők nem tudtak azonosulni a pragmatikusabb elveket érvényre juttató 1965-ös oktatáspolitika-módosulással, és informálisan nehezményezték is, hogy a párt oktatáspolitikusai nem tudták kellőképp megvédeni a nevelés érdekeit.

[52] A hetvenes évek végén számos országban tudatosult, hogy a hatvanas évek expanzív oktatási reformjai nem teljesítették be a hozzájuk fűzött elvárásokat s hogy e reformok sok olyan mellékhatással jártak, melyekre a reformpolitikusok nem számítottak, s amelyek komoly kihívást jelentettek a^:reformpolitika számára. Ezért is szorgalmazta a politikai vezetés azt, hogy a döntés-előkészítés során szenteljenek komolyabb figyelmet a más országokban lezajlott reformok tapasztalatainak az elemzésére. Az 1978-as oktatáspolitikai PB állásfoglalásában explicit módon megjelent az a kívánalom, hogy "tanulmányozni kell azoknak az országoknak a tapasztalatait, ahol már változtattak a közoktatás rendszerén". Emögött elsősorban az az igény húzódott meg, hogy elkerüljék azokat az utakat, melyek máshol sikerteleneknek bizonyultak. A sors iróniája, hogy a nemzetközi tapasztalatok tanulmányozása nem annyira a nehézségekkel kapcsolatos aktuális külföldi tapasztalatok megismeréséhez vezetett, mint inkább a korábbi reform-eufória időszak dokumentumainak a jobb megismeréséhez és átvételéhez. A negatív tapasztalatok nagy része ugyanis ekkor még, különösen a kelet-európai szocialista országokban, legfeljebb a nehezen hozzáférhető belső kormányzati anyagokban dokumentálódott, s azok publikált tudományos anyagok vagy politikai deklarációk, melyekhez a kutatás hozzáférhetett, egy korábbi helyzetet tükröztek. A reformok mellékhatásait és sikertelenségét elemző irodalom Nyugat-Európában is csak éppen megjelenőben volt a hetvenes évek végén.

[53] Az oktatáspolitika és az oktatásügyi kutatások kapcsolatát illetve a kutatások sajátos oktatáspolitikai szerepét próbálom részletesebben elemezni az " Oktatáspolitika és neveléstudomány a hetvenes években: a hatos főirány története, Tájékoztató a közoktatási kutatásokról 9, 1988. november, 5-49. p.

[54] 1978-ban a KB TKKO egyik munkatársa, az egyébként felsőoktatási ügyekkel foglalkozó Török Imre kapott megbízást arra, hogy a korábbi évek kutatási eredményeit és a tárcaszintű koncepciókat összegző munkákat koordinálja. Irányítása alatt különböző szakbizottságok alakultak, melyekben vezető társadalomtudósok, oktatásügyi szakemberek és tárcaképviselők kaptak helyet. 1980 tavaszán ugyancsak az ő irányításával egy kisebb létszámú szerkesztőbizottság alakult, azzal a feladattal, hogy készítse elő az oktatáspolitikai KB-határozat anyagát. E szerkesztőbizottság 1980 őszére elkészített egy részletesen kidolgozott fejlesztési koncepció tervezetet, melyet megvitatott az ekkor már Pozsgay Imre irányítása alatt álló új Művelődési Minisztérium vezetői értekezlete. E vita alapján a tervezetet átdolgozták, majd 1981 nyarán újra megvitatták Óvári Miklós vezetésével a pártközpontban. Ebből lett az a szakmai körökben "Fehér könyv"-ként emlegetett dokumentum, amelyet egy országos értekezlet 1981 novemberében megvitatott az MSZMP Villányi úti továbbképző központjában. E koncepció később feledésbe merült. Az 1980-ban alakult szerkesztőbizottság megszűnt és helyette egy másik bizottság készítette elő az oktatáspolitikai KB határozat tervezetét. Mindez részben koncepcióváltást tükröz, részben a politikai játéktér olyan, személyekhez kötődő változásait, melyeket ma még nemigen lehet pontosan feltárni. (Javaslat a közoktatás távlati fejlesztésére, MSZMP KB TKKO, 1981; Az országos értekezlet vitáját bemutatja a Köznevelés 1981/38. száma)

[55] Az 1980 szeptemberi MM-beli vitán (lásd az előző jegyzetet) Pozsgay Imre miniszter azért bírálta a koncepciótervet, mert-az nem elemezte kritikusan a korábbi oktatáspolitikát. Ahogy a vita egyik résztvevője elmondta: „Pozsgay akkor új miniszter volt, és nagyon ambicionálta, hogy nézzen szembe az ágazat azzal, ami eddig volt. Nagyon sok volt a kacskaringó a közoktatásban - meg kell nézni, hogy mi ezeknek az évtizedeknek a tanulsága. Ezt ő nagyon hangsúlyozta. Ezért azt mondta, hogy az egész előterjesztésnek nagy hibája, hogy nincs egy értékelő visszatekintés benne." Ami a másik kritikát illeti, ezt többek között az előkészítés későbbi fázisának az irányítását átvevő Óvári Miklós fogalmazta meg. Ahogy arra egy résztvevő visszaemlékezik: "...többünk számára meglepetésként olyan konklúzió született, hogy nem kell a dolgokba így belemenni, nem a 72-eshez hasonló határozatot kell előkészíteni, hanem az alapkérdések irányait megjelölő és az állami szervek kezét nem annyira megkötő állásfoglalás legyen."

[56] A pragmatikusabb gondolkodásra hajló oktatáspolitikusok számára állandó dilemmát jelentett az, amit így fogalmaztak meg: „ha ezeket a célokat is feladjuk, akkor mi fog minket megkülönböztetni egy kapitalista rendszertől?" A szociális és ideológiai szempontoknak alárendelt oktatási reformot követelő társadalomkutatók is gyakran hivatkoztak arra a hetvenes években, hogy a szocializmus magasabbrendűsége - s az ebben a magasabbrendűségben való hit fontos legitimációs^: elem - éppen abban rejlik, hogy ilyen reformokra akkor is képes, ha ezek, a gazdasági racionalitásnak ellentmondanak.

[57] Az olyan 1972 után hozott intézkedések, mint a tananyagcsökkentés, az érettségi átlagosztályzat eltörlése, a történelem érettségi eltörlése, a buktatási tilalom és különösen a politikai sürgetésre meggyorsított 1978-as tantervi reform a központi irányítással szemben olyan kritikahullámot indítottak el, amilyenre korábban nem volt példa. Az oktatásirányító hierarchia alsóbb és középszintjén magának az irányító apparátusnak a képviselői, a tanfelügyelők és iskolaigazgatók fogalmazták meg sorozatosan a központi irányítással szembeni bizalmatlanságukat a különböző konzultációk során. A nyolcvanas évek elején, amikor a konzultatív mechanizmusok különösen tágra nyíltak, a véleménymondásra felkértek gyakran kétségbe vonták a felkérés jóhiszeműségét és a konzultáció komolyságát. Egy, a nyolcvanas évek közepén tartott vitán így fogalmazták meg ezt szakfelügyelők és iskolaigazgatók: „Miért nem lázongott ez a pedagógustársadalom a felügyelőkkel együtt, amikor a be nem vált tankönyveket vagy dokumentumokat bevezették? Mert nem volt rá kíváncsi senki... Egyébként mind tudtuk, hogy nem úgy kell, nagy ugrásokkal, hanem folyamatosan, minden jót megerősítve továbbmenni, úgy lehet korszerűsíteni. És belekevertek bennünket, nekünk ezt el kellett fogadni."; "...mi értelme van az esetleges országos vitának... Én már vettem részt (...) vitában, az eredmény: bevezették. Akármit mondtunk, akárhogy rugdalóztunk, bevezették.. Itt most mondhatunk akármit, ugyanis törvény lesz, tehát bevezetik." (Vö. Halász G, Az oktatásirányítás reformja és az oktatás irányítói: oktatáspolitikai elemzés. Oktatáskutató Intézet, 1985. november, 75-76.)

[58] Eredetileg úgy volt, hogy a "Fehér könyv" lesz a készülő KB előterjesztés alapja, s hogy e két anyagot ugyanaz a testület dolgozza ki. 1981 őszén azonban, ahogy egy interjúban megfogalmazták, "kamarilla-intervenció történt", azaz olyan döntés született, hogy a korábbi szerkesztőbizottságot egészen más személyekből álló bizottsággal kell felváltani. Az ilyen "kamarilla-intervenció" típusú politikaalakító aktusok, melyek a legfelsőbb politikai vezetők közvetlen személyes beavatkozását jelentik, a politikaalakításnak az elemzése számára legkevésbé hozzáférhető rétegét alkotják, ugyanakkor rendkívül nagy jelentőségűek. Ezek a politikai vezető diszkrét hatalomgyakorlási aktusát jelentik, aminek önmagában is politikaintegráló hatása van, e hatást azonban nehéz megragadni az érintett vezetők személyes habitusának az ismerete nélkül. Sokkal nehezebb, mint a nyugati demokráciákban, ahol a politikai vezető a publicitás fényében áll, s amiatt ezek az aktusok is könnyebben interpretálhatók. Az egypártrendszer viszonyai között a politikai vezető személyének az előtérbe állítása nemcsak rossz emlékeket ébreszt, hanem valós veszélyeket is rejt magába, ezért - legalább is Magyarországon - igyekeznek elkerülni. A diszkrét hatalomgyakorlási aktusok persze a politikaalakítás kiküszöbölhetetlen elemei azonban szemérmes hallgatás, sőt egyfajta jótékony hatású bűntudat is kíséri őket.

[59] Az Oktatáspolitikai Tanács 1981 februárjában alakult, az elnöke Pozsgay Imre, a titkára Gazsó Ferenc volt. E szakértői testület az MM-től teljesen függetlenül, Gazsó Ferenc szakmai irányítása alatt működött.

[60] Az állami oktatásról szóló 1972 június 15-i központi bizottsági határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás továbbfejlesztésének irányelvei (A KB 1982 április 7-i állásfoglalása. Kossuth, 1982)/

[61] Az interjúk szerint Aczél György közvetlen beavatkozásának volt köszönhető a kialakult patthelyzet feloldása.

[62] Az oktatásirányítási reform elveiről lásd Dobsi Attila, Modernizációs kísérlet az oktatáspolitikában és az oktatásirányításban?, Társadalomkutatás, 1987/3, 73-80.o.

[63] "Amikor megjelent ez az utasítás - 152/1962 számú - bementem Ilku Pálhoz és megmondtam neki: Ilku elvtárs, ha valamikor megfúrták a reformot, akkor most. Ez valóban a politechnikai képzés halálát jelentette..." (Interjú az MM volt illetékes főosztályvezetőjével, 1984. június, készítette Halász G. és Sáska G.)

[64] Az oktatási törvény tervezetében pl. az MM a szaktárcáknak olyan jogokat kívánt biztosítani, hogy azok kijelölhessék a szakképző vállalatokat és meghatározzák azok feladatait. Az egyeztetési folyamat során a szaktárcák figyelmeztettek arra, hogy a vállalati törvény nem ad lehetőséget erre. Például az eredeti (1984 októberében nyilvánosságra hozott) tervezetben az szerepelt, hogy a szakminiszter "gondoskodik arról, hogy a vállalatok megfelelő tanműhelyeket és gyakorlóterületet bocsássanak az iskolák rendelkezésére" (Vhr. 3 §. f. bekezdés). Ennek a vállalati törvénnyel való összeegyeztethetetlenségére az ÉVM képviselője hívta fel a figyelmet (Az ÉVM véleménye az oktatási törvény tervezetéről, 1984. november 20. az 1985-ös oktatási törvény előkészítésének anyagai, MM irattár).

[65]A törvényelőkésztés során, miközben az alacsonyabb (szakfőosztályi) szintű minisztériumi apparátus a távlati fejlesztési koncepcióra hivatkozva még tiltakozott a szakképzés irányításának a szaktárcákhoz való átadása ellen. A decentralizáló irányítási reform elveit képviselő miniszterhelyettes, Gazsó Ferenc már elfogadhatónak tartotta, hogy a szakképzésben akár centralizáció történjen a szaktárcák irányítása alatt, belátván, hogy "nagy kár nem érné a közoktatást akkor, ha a szakképzés területén az egyébként is erőtlen tanácsi irányítás egy hatékonyabb rendszerrel cserélődne fel". Ez szakítást jelentett az MM korábban évtizedeken keresztül követett stratégiájával, melynek az volt a lényege, hogy a középfokú oktatás egységes irányítása érdekében hajlandó volt engedni a centralizáció elvéből és valamennyi iskola tanácsi irányítás alá adását követelte abból kiindulva, hogy ez az egyetlen szint, ahol meg lehetett teremteni a középfokú oktatás egységesítéséhez szükséges irányítási egységet. Az erről való lemondás lényegében a középfokú oktatás egységesítéséről való lemondást jelentette, ami nélkül decentralizáló reform valóban nemigen képzelhető el (Feljegyzés az irányítás egyes kérdéseiről, 1985. január 15, Az 1985-ös oktatási törvény előkészítésének anyagai, MM irattár).

[66] A törvényelőkésztés során az egyik legélénkebb vitát az váltotta ki, hogy a törvény tervezete oktatási és nem nevelési intézményeket említett. A szakmai körök nyomására végülis módosították a tervezet szövegét és az "oktatási intézmények" terminus helyett a "nevelési-oktatási intézmények kifejezést használták. A tervezet eredetileg szakmai tartalomtól mentes fogalomként használta az "oktatás" terminust, ezalatt egyszerűen mindenféle iskolai tevékenységet értve, ezt azonban a szakmai közvélemény nem tudta elfogadni és kiharcolta a terminus szakmai tartalmú használatát, ami viszont a szűkebb értelemben vett tantárgyi tanítást jelenti. Emellett tehát már meg kellett jeleníteni az ezen túlmutató iskolai tevékenységeket, azaz a "nevelést" is. A törvényalkotás egészének szakmai szempontok alá rendelését egyébként gátat szabott egyebek mellett a törvény előkészítésnek az az intézményi mechanizmusa is, amely kiemelkedő szerepet biztosított a jogászi szemléletet képviselő Igazságügyi Minisztériumnak, valamint az, amely magán a szaktárcán belül is erősítette a jogi osztály pozícióját a szakmai_; egységekkel szemben.

[67] A törvény funkciójának illetve a jogi és szakmai illetve politikai elemek kapcsolatának a kérdése az oktatáspolitika alakításában egyébként igen jelentős szerepet játszó Tudománypolitikai Bizottságnak az ülésén is felmerült. "Felvethető - fogalmazta meg Hetényi István pénzügyminiszter - egyáltalán Magyarországon az országgyűlési törvénynek mi a funkciója, mennyire politikai ez a funkció, mennyire alkotmányos jogokat és kötelességeket szab meg. Ebből a szempontból a törvényeink eléggé különbözőek, esetenként parttalanok. Láttuk már az egészségügyi törvény ilyen gondjait... Ezektől nem tud függetlenedni ez a szöveg sem." Huszár István ugyanezt a problémakört érintette: „A törvénytervezetben olyan megfogalmazások vannak, melyek egy kívánt társadalmi célra rögzítettek, a társadalmi valósággal nincsenek összhangban... olyan kívánatos vagy etikailag védhető, de társadalmilag, gazdaságilag irreális leckéket vállalunk, amelyek nem biztosíthatók..." Az ilyen felvetésekre felelve az Igazságügyi Minisztérium képviselője azt fogalmazta meg, hogy "körülbelül másfél évtizedes kodifikációs gyakorlatunk az, hogy nem politikai deklarációkat tartalmazó törvényeket (...), valósítunk meg, hanem valóban jogokat és kötelességeket megállapító törvényeket." A művelődési miniszter, Köpeczi Béla így reagált erre: "furcsa ellentmondás feszül meg ebben. A közvélemény tőlünk azt várja, hogy célokat adjunk meg... azt várja tőlünk, hogy mi megerősítsük azokat a célokat, melyeket elfogadott az országgyűlés, elfogadott a kormány. Tehát amikor egyes megfogalmazásokról van szó, amelyek mögött nem mindig világos, hogy micsoda gazdasági bázis van, akkor egy ilyen, ha tetszik "Sollen", „kell" kategóriába tartozó megfogalmazási úttal is éltünk. Igyekeztünk megnézni azt, hogy túl sokat nem Írjunk..." /Jegyzőkönyv az oktatási törvénytervezetnek TPB vitájáról, 1985, január/.

[68] V.ö. Bajomi Iván, Az oktatási törvény társadalmi vitája, Iskolamester, Oktatáskutató Intézet, 1988. Ez az elemzés, bemutatva a társadalmi vitán való döntésbefolyásolás korlátait, egyaránt hangsúlyozza a vita politikalegitimáló jellegét és azt, hogy a részkérdésekben való kompromisszumkészség ezt csak erősíti.