Tíz éves az önfejlesztő iskolák szervezete

 

 

Annak a negyvenhat iskolának a vezetői és munkatársai, akik 1996 októberében úgy döntöttek, hogy megalapítják az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, azt érezhették, valami szokatlanul új dolog történt velük. Olyasmi, amitől másmilyenek lettek, mint a közoktatás többi szereplője. Azért döntöttek az egyesület-alakítás mellett, mert nem akarták, hogy az a közös tapasztalat, amitől másmilyenné váltak, mint a többiek, feledésbe hulljon. Azt szerették volna, ha e tapasztalatot közösen tovább lehet építeni, és másoknak is tovább lehet adni.

Az, ami tíz évvel ezelőtt ezekkel az iskolákkal történ, kiemelte őket abból a paradigmából, amely egyidős azzal az ipari társadalommal, amely hozzávetőlegesen másfél évszázaddal ezelőtt létrehozta a sorozatgyártásra berendezkedett nagyüzemi termelést, a bürokratikusan szervezett államigazgatást és persze a tömegoktatást. Az oktatás világában e paradigma egyik legfontosabb jellemzője az, hogy létezik egy központ, amely előírja a tanítás megszervezésének általános szabályait, és megpróbálja ellenőrizni, vajon a pedagógusok követik-e e szabályokat a gyakorlatban. Legalább ennyire fontos jellemzője azonban az is, hogy azzal nem tud, és gyakran nem is akar komolyan foglalkozni, vajon az iskolába járó sok gyermekek százezreiben ténylegesen komoly tanulási folyamat zajlik-e le, azaz a képességeik ténylegesen komolyan fejlődnek-e.

Az önfejlesztő iskolák mozgalma egy konkrét pályázatból született, amely egy meghatározott oktatáspolitikai intézkedésnek, a Nemzeti alaptanterv és a kétszintű tartalmi szabályozás bevezetésének a megvalósítását volt hivatott segíteni. A Soros Alapítvány – amely az elmúlt évtizedben a régiónk szinte valamennyi országában támogatta az oktatási reformok megvalósítását – 1996-os pályázatával ahhoz próbált segítséget adni, hogy az iskolák képessé váljanak az intézményi szintű pedagógiai programok és a helyi tantervek elkészítésére. Az 1993-ban elfogadott Közoktatási törvénnyel bevezetett kétszintű tartalmi szabályozás értelmében a Nemzeti alaptanterv elfogadását követő harmadik évben kellett minden iskolának el kellett készítenie e dokumentumokat. A pályázat célja az volt, hogy létrejöjjön az intézmények egy szűkebb köre, amely nemcsak képes ezeket megfelelő színvonalon elkészíteni, de egyúttal másoknak is segítséget tud nyújtani.

A pályázat kigondolóit azonban nemcsak az a szándék vezette, hogy segítsék az adott korszak konkrét oktatáspolitikai intézkedésének végrehajtását. Tudatában voltak annak is, hogy az iskolák felruházása az intézményi szintű stratégiai program és az önálló helyi tanterv megalkotásának a felelősségével, valójában az évszázados modell meghaladásának a kezdetét jelenti. Egy olyan út megnyitását, amely a tömegoktatásnak az ipari társadalommal egyidős modelljének meghaladása felé vezet, és egy új, XXI. századi paradigma megszületését szolgálja. Egy olyan paradigmáét, amelyben minden egyes iskola a tanulási igények sokféleségének intelligens kezelésére képes gondolkodó szervezetté válik.

A kilencvenes évek közepén persze még nem láthattuk olyan tisztán, mint ma, hogy az iskolák intelligens – azaz önmaguk helyzetének az elemzésére, saját cselekvési stratégia kidolgozására és ennek visszajelzések alapján történő adaptálására képes – szervezeté alakulása a modern oktatási rendszerek általános fejlődési trendje. A Soros alapítvány pályázatára jelentkező iskolák egyszerűen ahhoz szerettek volna gyakorlati segítséget kapni, hogy el tudják végezni azt az újszerű feladatot, amelyet a pedagógiai program és a helyi tanterv megalkotása jelentett. Azt, hogy miért is nevezték a pályázat megalkotói a résztvevő intézményeket önfejlesztő iskoláknak, sokan csak akkor értették meg, amikor kiderült, hogy senki nem fog nekik kész recepteket kapni, hanem minden egyes intézménynek az önelemzés bonyolult feladatát elvégezve saját magának kell közös munkával megalkotnia azt a programot, amely saját különös körülményeihez illeszkedik, és amely szükségképpen más, mint bárki másnak a programja. Ilyen önelemzésre és saját programalkotásra csak intelligens, tanulásra képes szervezetek alkalmasak.

Az 1996-ban és a rákövetkező évben pályázó önfejlesztő iskolák voltak Magyarországon az első olyan intézmények, amelyek elindultak a tanulószervezetté válás útján, megtapasztalva nemcsak azt, mit jelent az intézményi önállósággal járó felelősség, hanem azt is, milyen szakmai lehetőségek tárulnak fel azok számára, akik e felelősséget fel tudják, és fel akarják vállalni. Az a folyamat, amelynek során a magyarországi iskolák végrehajtó szervezetből önállóan cselekvő szervezetté váltak, persze korábban kezdődött, és – ezt érdemes erőteljesen hangsúlyozni – mindmáig nem záródott le. Talán sokan emlékeznek még arra, amikor az 1985-ös Oktatási törvényt követően iskolaigazgatók sokasága követelte azt, hogy az állami hatóságok adjanak nekik előre elkészített szervezeti és működési szabályzatokat, mert nem érezték képesnek magukat arra, hogy ilyet alkossanak, és nem is tekintették ezt az iskolák dolgának. Ma már ritka az, hogy az iskolák vezetői ne tekintsék természetes feladatuknak a szervezeti működést meghatározó szabályok közös megalkotását. Az önállóságra való képesség azonban csak lassan alakul ki: a szervezetek e tekintetben nem különböznek az elő világot alkotó egyedektől, így az embertől. E folyamat nemcsak lassú, de nem is mindig egyenes vonalú: a függőség nyújtotta biztonság vágya éppúgy vissza tudja fordítani, mint azok a nehézségek és kudarcok, amelyek szükségképpen és mindig együtt jártnak a szervezeti tanulással.

Az önfejlesztő iskolák Magyarországon olyan missziót töltöttek és töltenek be ma is, ami nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a korábban említett paradigmaváltás megtörténhessen. Az elmúlt évek nemzetközi összehasonlító elemzéseinek – így például OECD által végzett PISA vizsgálatnak – egyik legnagyobb figyelmet érdemlő eredménye az, hogy ma már adatokkal tudjuk igazolni, milyen összefüggés van az egyes országok által elért teljesítmény és aközött, mennyire önállóak az iskoláik. A vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy azok az országok, amelyekben az iskolai önállóság erős visszajelző mechanizmusokkal párosul, és az intézmények a kapott visszajelzések alapján képesek saját működésükön változtatni, jóval magasabb eredmények születnek, mint ott, ahol nincs önállóság, vagy ahol van önállóság, de az nem párosul objektív visszajelzésekre épülő szervezeti alkalmazkodással. Ott, ahol csak önállóság van, de nincsenek visszajelzések, és nem jellemző az ezekre reagáló intelligens szervezeti alkalmazkodás, rosszabbak az eredmények, mint ott, ahol központilag és egységesen határozzák meg azt, hogy a tantermekben mit mikor csináljanak a tanárok.

Az önfejlesztő iskolák nem egyszerűen önálló intézmények. Ezek olyan iskolák, amelyek jobbak akarnak lenni, és amelyek olyan módszerek birtokában vannak, amely képessé teszi őket arra, hogy valóban jobbak legyenek.

Hangsúlyozni szeretném, hogy mindkettő egyformán fontos. Mindenekelőtt a jobbá válás akarása, a minőség iránti elkötelezettség volt az, amely az önfejlesztőket annak idején a többiektől megkülönböztette. Ezeknek az iskoláknak küldetése volt, amelyet nemcsak a vezetés képviselt, hanem a pedagógusok meghatározó hányada is. Az 1996-os Soros pályázatnak három olyan eleme is volt, amelytől azt vártuk, garanciát nyújthat arra, hogy csak a jobbítás és a minőség iránt elkötelezett intézmények jelentkezzenek. Az egyik az volt, hogy a jelentkezők számára nyilvánvalóvá tettük: azok, akik e pályázaton nyerni fognak, semmilyen pénzbeli juttatáshoz nem fognak jutni. A második az volt, hogy a résztvevőknek komoly „házi feladat” elvégzését kellett vállalniuk: önmagában a képzésen és a közös eseményeken való részvétel nem volt elegendő. Végül a harmadik az volt, hogy az intézményekből itt nem egyének, hanem csapatok pályáztak, akiknek a program egész időtartama alatt együtt kellett dolgozniuk. Az önfejlesztő programba csak olyan vezetők léphettek be, akik mellett a változás mellett elkötelezett munkatársak álltak.

A jobbá válás akarása azonban nem volt elegendő. Legalább ilyen fontos volt annak a „technológiának” a birtoklása, amely lehetővé teszi a jobbítást. Akkor, amikor az első önfejlesztők pályáztak, még jóval kevesebbet tudtunk erről a technológiáról, mint ma. Elsősorban olyan módszerekre próbáltuk megtanítani az iskolákat, amelyek birtokában képessé válnak az önelemzésre és a szervezeti változások menedzselésére. A szervezet általános intelligenciáját szerettük volna fejleszteni, annak érdekében, hogy minden önfejlesztő iskola képes legyen feltárni és értékelni azokat a sajátos feltételeket és kihívásokat, amelyek a működését jellemzik, és e feltételeknek és kihívásoknak megfelelően saját válaszokat tudjanak megfogalmazni. 1996-ban még nem álltak rendelkezésre például a minőségfejlesztésnek azok a kidolgozott és kipróbált technikái, amelyek később, nagyrészt a Comenius 2000 programnak köszönhetően terjedtek el a magyar közoktatási rendszerben, és nem voltak olyan, minden iskolában elvégzett mérések sem, amelyek alapján az intézmények objektív visszajelzéseket kaphattak volna saját eredményességükről. A pedagógiai programok és helyi tantervek megfogalmazására vállalkozó iskolák még csak olyan kérdéseket tehettek fel, hogy például az, hogy mit szeretnének tanítani, de arról, hogy eddig mit tanítottak sikeresen, és mit nem, nem lehetett megbízható tudásuk.

Tíz évvel az önfejlesztő iskolák közösségének létrejötte után e mozgalom tagjai ma olyan új kihívásokkal és lehetőségekkel szembesülnek, amelyek komoly elemzést igényelnek a részükről, és amelyek akár az önfejlesztő identitás újragondolását is igényelhetik. E közösség ma már nem haladhat a többiek előtt pusztán azáltal, hogy elkötelezte magán a szervezeti tanulás és a minőség iránti felelősség mellett. A XXI. század elején már kivétel nélkül minden iskolának képessé kell válnia a szervezeti tanulásra és önmaga folyamatos fejlesztésére: ez nem lehet többé egyetlen „elitklub” különlegessége sem. Ma már valóság az, amiről tíz évvel ezelőtt csak álmodhattunk: a minőség állandó javításáért való intézményi szintű felelősséget törvényi előírások fogalmazzák meg. Kivétel nélkül minden iskola közösségének fel kell tennie azt a kérdést önmaga számára, vajon mit tehet annak érdekében, hogy a működése eredményesebbé váljon. Ez többé nem különböztetheti meg az önfejlesztőket a többi iskolától.

A minőség és a jobbítás akarása tehát ma már nem elegendő. Szükség van arra is, hogy az önfejlesztők olyan korszerű technológiáknak legyenek a birtokában, amelyek képessé teszik őket arra, hogy másoknál hatékonyabban fejlesszék saját szervezetüket annak érdekében, hogy eredményesebben végezhessék azt a tevékenységet, ami miatt léteznek: a gyermekek képességeinek a fejlesztését. A szervezeti intelligenciájukat és a szervezeti tanulásra való képességüket még inkább annak a feladatnak a szolgálatába kell állítaniuk, hogy kivétel nélkül minden egyes gyereket a lehető legmesszebb vigyenek el a képességfejlesztés útján.

Úgy gondolom, ehhez legalább két dologra van szükség. Egyfelől arra kell képessé válniuk, hogy a lehető legokosabb módon használják azokat az adatokat, amelyek – mint ma már minden iskolának – nekik is a rendelkezésükre állnak, másfelől arra, hogy ennek alapján amennyire csak lehetséges, megpróbálják egyénre szabottá tenni a tanulás szervezését.

A 2001 óta működő kompetenciamérés, amely a közoktatási törvény 2004. évi módosítása nyomán beépült a hazai közoktatásba, nemcsak azt teszi lehetővé minden egyes iskola számára, hogy a saját teljesítményét megbízható adatok birtokában vesse össze más iskolákéval, hanem (bizonyos évfolyamokon) azt is, hogy elemezze minden egyes tanuló előrehaladását, akár egy-egy sajátos képesség szintjéig lehatolva. A rendelkezésre álló adatok azonban korlátozottak és mindig is azok lesznek. Az adatok csakis a folyamatos intézményi szintű közös elemzés és vita, az okos értelmezés nyomán válnak élővé, e nélkül az emberi butaság táplálójává is válhatnak. Ezeknek az adatoknak a jelentősége főképp abból fakad, hogy a birtokukban racionálisabbá és eredményesebbé válhat a szakmai munka eredményességéről szóló folyamatos belső vita. A leginkább eredményes országokban a XXI. század egyik domináns oktatásügyi trendje lesz az, hogy minden egyes intézmény egyfajta kutatóhellyé válik (tulajdonképpen azt a trendet követve, ami a gyógyítás világában már régen jellemző). A rendelkezésre álló adatok birtokában nemcsak arra válik képessé minden egyes iskola, hogy feltárja saját eredményességének vagy eredménytelenségének az okait, hanem arra is – és ez az igazi újdonság –, hogy tesztelje azoknak a megoldásoknak a jóságát, amelyeket ő maga kigondolt, és amelyeket próbál megvalósítani. Arra kell számítanunk, hogy az önfejlesztés az elkövetkező időszakban egyre inkább evidenciákra fog épülni. A legsikeresebb önfejlesztőket az különbözteti meg a többiektől, hogy az evidenciákra tudják építeni saját gyakorlatukat.

A tanulás szervezésének egyéniesítése a XXI. század egyik legnagyobb közoktatási kihívása lesz. A finomodó, az egyes tanulók előrehaladását követni képes mérések többek között arra a banalitásra irányítják rá a figyelmünket, hogy az iskolák vagy osztályok jobb vagy gyengébb átlageredményei mögött konkrét tanulók eredményei húzódnak meg. Az iskola eredményei általában nem azért romlanak, mert „rosszabbul teljesítenek a tanulók”, hanem azért, mert néhány pontosan azonosítható tanuló eredményei romlanak. Olyan adaptív tanulásszervezési technikákra van szükség, amelyek lehetővé teszik minden egyes gyermek előrehaladásának a nyomon követését, és személyre szabott megoldások alkalmazását minden egyes tanuló esetében. Ebben, többek között, az iskola világába egyre inkább behatoló új informatikai és kommunikációs eszközök segítenek. Nehezen képzelhető el eredményes önfejlesztés ennek a technológiának az ügyes alkalmazása nélkül.

Mindeközben azonban nem szabad elfeledkezni arról, hogy a tanulás eredményessége alapvetően attól függ, milyen minőségű az az emberi munka, amelyek az iskolában dolgozó e pedagógus végez. A tapasztalatok azt mutatják, hogy sikeres iskolafejlesztés döntő mértékben az emberi erőforrások sikeres fejlesztését jelenti. Eredményes, egyénre szabott tanulás csak ott történhet, ahol a pedagógusok korszerű tudással rendelkeznek az emberi tanulás természetéről, ahol gazdag módszerrepertoár van a birtokukban, ahol képesek elemezni és értelmezni rendelkezésükre bocsátott adatokat, és ahol a tudásukat meg tudják osztani egymással. Az önfejlesztő iskolák közössége az ezekben az iskolákban dolgozó pedagógusok és vezetők szakmai fejlődésének a közössége is.

Az önfejlesztő iskolák közösségének a létrejötte a kilencvenes évek hazai oktatástörténetének egyik kiemelkedően fontos eseménye volt. Olyan esemény, amely előhírnöke annak a korszakváltásnak, amelynek valójában még ma is csak az elején vagyunk. Azt remélem, ez a közösség képes a megújulásra, és a jövőben is egyik motorja lesz a magyar közoktatás fejlődésének.

 

 

 

 

 

Halász Gábor

főigazgató

Országos Közoktatási Intézet