Halász Gábor
A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése: európai politikák és hazai kihívások
Megjelent: Új Pedagógiai Szemle. 2004
február. 28-37. o.
Előadásomban, melynek címe „Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése, európai politikák és hazai kihívások” három dologról szeretnék beszélni.[1] Mindenekelőtt – amennyire a rövid idő engedi – megpróbálok képet adni az Európai Uniónak a sajátos nevelési igényekkel rendelkezők oktatása területén megvalósuló politikájáról. Ezt követően azokról az európai folyamatokról, európai trendekről szeretnék szólni, amelyek e területre jellemzőek. Végül, harmadikként, az Európai Unióhoz történő csatlakozásunkkal összefüggésben arról szeretnék mondani néhány szót, milyen kihívások és feladatok jelennek meg ezen a területen.
A sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos európai politika
Mi jellemzi ma Európában a sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikát? Milyen az a közösség ezen a területen, amelybe Magyarország belépni készül, az a közeg, amely fogad majd minket? Mielőtt a részletekbe mennék, négy alapvető jellemzőt szeretnék előrebocsátani. Az első az, hogy ezen a területen az Európai Unióban rendkívül karakteres, nagyon koherens, jellegzetes értékeket és irányokat képviselő politika figyelhető meg. Azaz nem olyan közösségbe lépünk be, amely e területen még keresi az utat, hanem olyanba, amelynek itt már megállapodott, határozott és nagyon karakteres politikája van. A második az, hogy e politika nem ma és nem az elmúlt egy-két évben alakult ki, hanem jóval korábban, és meglehetősen stabilnak tekinthető. Ez ma már része a közösségi vívmányoknak, az Aquis Communautaire-nek. A harmadik, amit különösen erősen hangsúlyoznék, az hogy e mögött a politika mögött nagyon sok aktív, elkötelezett szereplő van, akik azt effektív módon viszik előre. Azokról a szereplőkről van szó, akikre például a Lendvai Katalin miniszter asszony utalt, amikor a madridi konferenciát említette. Én is vissza fogok majd térni ezekre az aktív szereplőkre. Végül a negyedik dolog, amit hangsúlyoznék az, hogy olyan időszakban lépünk be ebbe a közösségbe, amikor ugrásszerűen fejlődnek azok az eszközök, amelyekkel a közös politikát a tagországban érvényre lehet juttatni.
Tehát összefoglalva: (1) olyan közösségbe fogunk belépni, amelynek ezen a területen karakteres és koherens politikája van, (2) ez a politika nem új keletű, hanem stabil és jó ideje létezik, (3) nagyon erős, aktív szakmai és politikai csoportok találhatók mögötte, és végül (4) növekszik a lehetősége annak, hogy a közösség ezt a politikát ténylegesen érvényre juttathassa.
Az Európai Unió politikája
Először tehát az Európai Uniónak fogyatékosokkal, illetve sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatos politikája tartalmáról mondanék néhány szót. Mindenekelőtt azt szeretném hangsúlyozni, hogy ez része egy tágabb európai politikának. Ha e tágabb kontextust nem villantjuk fel, akkor nem is nagyon tudjuk megérteni e politikát. Ez valójában nem egyszerűen csak oktatási ügy, hanem része az Uniónak általában a fogyatékossággal élőkkel és a kirekesztődéssel fenyegetettekkel kapcsolatos általános politikájának, amely visszavezethető az alapszerződésre. Ez ugyanis már ott megfogalmazódott, és ezért ehhez nagyon erős jogosítványok társultak. Része ez az Európai Unió foglalkoztatási és szociális politikájának is, tehát egy olyan területnek, ahol ma már ugyancsak erős eszközök vannak. Olyanok, amelyek sokkal több lehetőséget biztosítanak arra, hogy a közösség a céljait a tagországokban érvényre juttassa, mint ami az oktatás területén figyelhető meg.
Érdemes itt egy kis kitérőt tennünk. Ha az Európai Unió szociális és foglalkoztatási politikájának a fejlődését a mi szempontunkból, azaz a speciális oktatási igények felől nézzük, akkor ebből néhány kulcselemet lehet kiemelni. Az első Európai Szociális Alap létrejötte a hatvanas évek közepén. Ez a pénzalap teremtette meg először azokat az eszközöket, értve ez alatt jelentős pénzügyi forrásokat, amelyekkel a tagországokban olyan folyamatokat lehetett elindítani, amelyek a mi területünkön is fontosak. A nyolcvanas évek végén jött létre az Európai Közösségek HELIOS programja, ami a fogyatékossággal élők társadalmi integrálását szolgálta. Ez nem oktatási program volt, hanem az egész társadalomra vonatkozó program, de ennek a keretén belül került sor először – mint később látni fogjuk – az oktatási integrációt támogató projektek finanszírozására.
1996-ban történt egy jelentős áttörés, amely már minket közvetlenül is érint. Ekkor született meg a közösség átfogó stratégiája a fogyatékossággal élőkre vonatkozóan. Ez az a stratégia, ahol először nagyon határozottan és nagyon egyértelműen megfogalmazódott az az elv, amelyet a miniszter asszony is említett, hogy itt nem jótékonyságról van szó, hanem az egyenlő esélyek biztosításáról. Még egyszer hangsúlyozom, amiről most beszélek, az még nem oktatási, hanem tágabb társadalmi, szociális és foglalkoztatási politika: az oktatásra majd vissza fogok térni.
A következő elem, ami fontos a számunkra, az Európai Unióról szóló szerződés módosítása 1997-ben. Ekkor kapta meg a foglalkoztatási és a szociális politika azokat a nagyon erőteljes eszközöket, amelyeket mindmáig használ. Tulajdonképpen ekkor lett a szociálpolitika és a foglalkoztatáspolitika valóban közösségi politika. 2000-ben fogadta el az Unió az „Akadálymentes Európáról” szóló jelentést, amely a korábban említett, a 90-es évek közepén elfogadott stratégiának a továbbvitele volt (European Commission, 2000). Ezen belül fogalmazódott meg a fogyatékossággal élők éve is, aminek a keretén belül mi is tartjuk e konferenciát. 2000-ben az Európai Unió Tanácsa kiadott egy, a tagállamokat jogi értelemben kötelező direktívát a fogyatékkal élők munkaerőpiaci esélyegyenlőségének a biztosítására, és ebben az évben fogadtak el egy olyan cselekvési tervet, amely 2010-ig fogalmazza meg ezen a területen a feladatokat (Council of the European Union, 2003).
Eddig tehát az Unió foglalkoztatási és szociális politikának villantottam fel néhány olyan elemét, amelyek a mi szempontunkból fontosak. Jól látható ebből az, hogy az Unióban rendkívül erős társadalmi elkötelezettség van a befogadó felnőtt társadalom létrehozására. Befogadó felnőtt társadalom azonban csak akkor lehetséges, ha ez már a gyermekek társadalmára is jellemző. Ebből fakad az a meggyőződés, hogy ha valóban komoly a befogadó felnőtt társadalom létrehozásának és megerősítésének a célja, azaz egy olyan társadalomé, amelyen természetes módon együtt élnek a fogyatékossággal élők és a nem fogyatékossággal élők, akkor ennek valahol az oktatásban, a gyermekkorban kell kezdődnie. És most térnék rá az oktatásra.
A sajátos nevelési igényekkel rendelkező tanulókkal kapcsolatos közösségi politikának a kezdetei a nyolcvanas évekre vezethetők vissza. Először 84-ben, majd 87-ben történt meg az, hogy az Európai Közösség oktatási miniszterei állásfoglalásokat fogadtak el és programokat indítottak el ezen a területen (Council of the European Union, 1987) Ekkor indult meg egy későbbi, az integrációval kapcsolatos közösségi politikának a szellemi megalapozása, és annak a kitapogatása, hogy a tagországokban tulajdonképpen mi történik e területen, mit is akarnak a tagországok. Ekkor indultak meg az első olyan kísérleti programok, amelyekben lényegében azt tesztelték, vajon hogyan reagálnak a tagországok és a tagországok oktatási rendszerei egy integrációs törekvésre. Ez a folyamat vezetett el oda, hogy 1990-ben a Miniszterek Tanácsa, tehát az Európai Unió oktatási minisztereiből álló testület határozatot fogadott el a közös oktatási integrációs politikáról (Council of the European Union, 1990). Ez a mi szempontunkból meghatározó, ebben a szakmai körben talán ez az egyik legfontosabb dokumentum. Nézzük meg, mi volt ebben a határozatban! Az első és legfontosabb az, hogy a tagállamok itt kötelezték el magukat egyértelműen és határozottan az integráció mellett. Vagyis itt történt meg az, hogy túlléptek azon, amire a politikai államtitkár úr utalt akkor, amikor azt mondta, hogy a magyar minisztériumnak nincsen ezen a területen prioritása. Itt egy egyértelmű prioritás fogalmazódott meg: a tagállamok elkötelezték magukat az integráció mellett.
Ehhez kapcsolódik az is, hogy ez a 1990-es miniszteri határozat megfogalmazta: az integráció kell, hogy jelentse a fő formát. Minden, ami nem integrált, az járulékos, az másodlagos, ami létezhet és fennmaradhat ugyan akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát. Itt fogalmazódott meg először az – aminek azután később hallatlan érdekes hatása lett –, hogy a speciális oktatás területén meglévő tudást át kell vinni a főáramba. Ez egy különleges tudás: az a fajta tudás, amire a hétköznapi nyelven utalt az államtitkár úr, amikor azt mondta, hogy „csodálattal néztük a gyógypedagógiai intézményben dolgozó tanárokat, azt hogy azok hogyan tudnak a gyerekekkel bánni”. A mindennapok nyelvén ugyanezt fogalmazta meg: van itt egy olyan speciális pedagógiai tudás, amit át lehet, és át kell vinni a főáramba. Ebből, mint látni fogjuk, konkrét intézményi változások is fakadtak.
Az 1990-es miniszteri határozatban fogalmazódtak meg először a partnerség és az együttműködés feladatai és céljai is: az, hogy ezen a területen csak a különböző partnerek együttműködésével lehet előrelépni. Itt fogalmazódott meg először az is, hogy az új technológiáknak, különösen az információs, kommunikációs technológiáknak kulcsszerepük van ezen a terülten is. Itt történt meg az is, hogy az oktatási miniszterek elkezdtek foglalkozni a korábban említett HELIOS programmal, amely, mint említettem, nem az oktatásról szólt, és ezért ezzel kapcsolatban specifikus célokat kellett megfogalmazni. Ekkor kezdték el használni a HELIOS programot olyan projekteknek a finanszírozására, amelyek integrált oktatást eredményeznek. Ha valaki megnézi ezt a 90-es határozatot, akkor láthatja, hogy a HELIOS programnak adott oktatási miniszteri instrukciókból egy nagyon karakteres integrációs politika rajzolódik ki. És ami nem kevésbé fontos: a miniszterek határozott és egyértelmű felhatalmazást adtak az európai integráció motorját alkotó Bizottságnak arra, hogy határozottan, erőteljesen lépjen fel ezen a területen. A 90-es miniszteri határozatnak ez is meghatározó jelentőségű eleme volt.
Ezt követően a fogyatékossággal élők problémája kiemelt módon kezdett megjelenni az Európai Unió oktatási programjaiban is. E programok, mint ismert, arra adnak lehetőséget a tagállamok intézményei számára, hogy pályázati úton az Európai Uniótól pénzügyi támogatást kapjanak azért, hogy a közös céloknak megfelelő tevékenységeket folytassanak. Az oktatási programoknak ma már a harmadik nemzedéke fut: ilyenek a jól ismert SOCRATES és a LEONARDO. A most futó programokból a SOCRATES-ra vessünk egy pillantást! Hogyan jelennek meg a fogyatékosokkal kapcsolatos prioritások a SOCRATES programban? Megjelennek mindenekelőtt az általános célkitűzésekben. Maga a programról rendelkező miniszteri tanácsi döntés is kimondja, hogy a fogyatékossággal élőknek teljes körben és ugyanolyan lehetőséget kell biztosítani a programban való részvételre, mint mindenki másnak. A magyarul is hozzáférhető ötven oldalas Irányelvekben (Európai Bizottság, 2000) harminchárom alkalommal említik a fogyatékossággal élőket, ami jól jelzi a figyelem erejét. Az integráció támogatása is kiemelt célként jelenik meg. Tehát akik olyan pályázatot adnak be a SOCRATES programra, amely az integrációról szól, előnyös helyzetben vannak, mert ez kiemelt, támogatott cél.
Fontos részévé vált ez a felsőoktatási programoknak is. A felsőoktatáson belül oly módon pályáznak az intézmények, hogy egy intézményi stratégiát hoznak létre, és szerződést kötnek az Európai Bizottsággal arra, hogy ezt megvalósítják. Ennek az intézményi stratégiának része kell, hogy legyen a fogyatékosokra vonatkozó elképzelés. Különleges, extra pénzügyi támogatást kapnak a fogyatékkal élők, ha utazni akarnak, ha részt akarnak venni ezekben a programokban: egyszerűen több pénzt kapnak azért, mert a költségeik magasabbak. Speciális, döntően Internet alapú tájékoztatást is kap ez a csoport. Van olyan honlapja a közösségnek, ahol a fogyatékossággal élők szerezhetik meg azokat az információkat a programokkal kapcsolatban, amire speciálisan nekik van szükségük. A közös oktatáspolitikai, összehasonlító elemzésekben, amelyek nagyon fontos elemét alkotják e programoknak, ugyancsak ott van a fogyatékosság problémája. E területről önálló értékelés is folyik: már eddig is zajlott, és a jövőben is lesz példa arra, hogy az oktatási programokat azok lezárulásakor értékelik abból a szempontból, hogy azok mennyire teljesítették a fogyatékosok támogatásával kapcsolatos célokat. Erre egy pillanatra majd vissza fogok még térni a következőkben.
Ugyancsak megjelenik ez a terület az ún. lisszaboni folyamatban. Hadd emlékeztessek itt arra, amit az előadásom elején említettem: időszakban csatlakozunk a közösséghez, amikor látványos módon gazdagodik az az eszközrendszer, amellyel a tagországban érvényre lehet juttatni a közösség céljait. Ez a gazdagodás elsősorban a lisszaboni folyamat keretében történik. Az idő hiányában ebbe a kérdésbe nem tudok részletesebben belemenni: csak annyit mondanék róla, hogy olyan új eszközök kialakulását eredményezte – ezeket a nyitott koordináció módszerének fogalma alatt foglalják össze –, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a tagállamok ágazati politikáit harmonizálják (Halász, 2003). Ez évek óta zajlik a foglalkoztatási és a szociális politika területén, azaz két olyan politikaterületen, ahol a fogyatékosok integrációja kiemelt cél. E két politikaterületen mindegyikében rengeteg oktatási intézkedés is megjelenik. Az oktatás kicsit lassabban halad előre ezen a területen, de itt is történik előrehaladás.
Végül, azt hangsúlyoznám, hogy ebben az évben is született a Miniszterek Tanácsának egy olyan határozata, amely a fogyatékossággal élő tanulók egyenlő esélyeiről szól. Azt hiszem, mindezek egyértelműen igazolják azt, amire korábban utaltam: nagyon karakteres, nagyon határozott, és nagyon aktív politika figyelhető meg a közösségben ezen a területen.
Jellegzetes trendek
Hadd térjek át most a második kérdéskörre: milyen trendek jellemzik ennek a területnek az alakulását az Unióban? Az első dolog, amit hangsúlyozni szeretnék, és a jelenlévők közül ezt sokan jól tudják, az hogy a tagországokban és a most csatlakozó országokban a sajátos nevelési igényeknek nagyon sokféle definíciója van (OECD, 2000; Európai Iroda…, 2001). Ezzel függ össze az, amiről az államtitkár úr is beszélt, hogy a különböző országokban nagyon eltérő azoknak az aránya, akiket sajátos nevelési igénnyel rendelkezőknek tekintenek. Hadd mutassak meg egy ábrát, ami erre utal (lásd 1. ábra). Ez azt mutatja, hogy a tankötelesek körében hogyan oszlik meg azoknak az aránya, akiket sajátos nevelési igényűeknek tekintenek. Láthatjuk, hogy van olyan ország, ahol ez az arány 0,5 alatt van, és van olyan – Finnország – ahol majdnem eléri a 18%-ot. Tehát óriási a szórás. Ennek természetesen nem biológiai okai vannak, hanem elsősorban az, hogy eltérő a definíció. És ez mindjárt jól mutatja a második jellemező trendet is. Egy olyan folyamat zajlik ma Európában, amelyben hogy az orvosi, biológiai megközelítéssel szemben a nevelési, társadalmi megközelítés nyer teret. Ez is tükröződik ebben az ábrában.
1. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók aránya
a tankötelesek körében
Forrás: Európai Iroda…, 2001
A következő említésre méltó jellemző az, hogy kivétel nélkül mindenütt egyértelmű és határozott oktatáspolitikai cél az integráció. Tehát, még egyszer mondanám, az a fajta megfogalmazás, amit itt hallottunk a államtitkár úrtól, hogy nekünk nincsen prioritásunk ezen a területen, az Magyarországra jellemző lehet, de a közösségre nem az. Abban a közösségben, amelyhez csatlakozunk, egyértelmű és határozott politikai cél ez, nincsenek kétségek ezzel kapcsolatban. Ugyanakkor a valóságban az integráció többféle típusa figyelhető meg. Egy nemrégiben megjelent elemzés (Európai Iroda…, 2001) három különböző típust különböztet meg. Vannak olyan rendszerek, amelyek egységesek, ahol szinte minden tanuló együtt van, azaz alig van olyan gyermek, akit külön ellátásban részesítenek. Az ilyen rendszereket ugyanakkor a nagyon erős szakmai támogatás jellemzi. Az elemzésben részt vett országok közül nyolc ország tartozott ebbe a kategóriába. Vannak olyan országok – Magyarország is ide tartozik –, amelyekre a sokféleség, a változatosság jellemző, ahol egy elképzelt skálán az integráció különböző mértékeit lehet megfigyelni. Ebben az elemzésben 12 ország került ebbe a csoportba. És végül vannak olyan rendszerek – mindössze két ország tartozott ide – amelyekben a speciális ellátás és a normál rendszer világosan és határozottan elkülönül (lásd 1. táblázat).
1. táblázat
Az integráció eltérő típusai
|
Típus |
Jellemző |
Országok |
|
Egységes
rendszerek (one-track systems) |
Tanulók együtt,
erős szakmai támogatás |
8 |
|
Változatos
rendszerek (multi-track systems) |
Sokféle átmenet |
12 |
|
Kettős rendszerek
(two-track systems) |
Két rendszer teljesen
elkülönül |
2 |
Forrás: Európai Iroda…, 2001
Jellemző továbbá az is, hogy az integrációnak nemcsak eltérő típusai vannak, hanem a mértéke is eltér. Az egyes oktatási rendszerek a sajátos nevelési igényű tanulókat eltérő arányban küldik elkülönült intézménybe (lásd 2. ábra). Vannak olyan országok – ilyen például Svájc – ahol ez százszázalékos. A statisztikák szerint Svájcban hat százalék a sajátos nevelési igényű tanulók aránya, és mind a hat százalék elkülönült intézményekben található. Vannak ugyanakkor olyan országok is, ahol majdnem a nulla közelében van ez az arány. Miközben tehát az integráció mint politikai cél vitán felül álló, a mögötte lévő valóság ehhez még nem feltétlenül igazodik. Itt valójában egy nagyon lassú folyamatról van szó.
2. ábra
Az integráltan nevelt tanulók aránya
Forrás:
Európai Iroda…,
2001
A közösségben az elmúlt években hallatlan fejlődésen ment keresztül az integráció tudásháttere és kapcsolatrendszere. Érdemes ebből is felvillantani valamit. Ami a kapcsolatrendszert illeti, olyan szakmai szervezetek alakultak ki, amelyek ma meghatározó szerepet játszanak ezen a területen. Ezek közül van egy olyan, amelyet, azt gondolom, az elkövetkező években mindenki fog ismerni ebben az országban. Ez az Európai Ügynökség a Sajátos nevelési szükséglettel rendelkezők Oktatásának a Fejlesztéséért. Angol nevén a European Agency for Development in Special Needs Education (EADSNE), amelynek a honlapja (www.european-agency.org.) különösen értékes információforrás mindazoknak, akik e területtel foglalkoznak. Mindenkinek, aki e teremben ül és tud angolul ajánlom, látogasson el erre a honlapra, és nézze meg azokat az anyagokat, amelyek ott megjelentek. Ezt a szervezetet az Európai Unió formálisan elismeri, határozatok szintjén megfogalmazva támogatja és a sajátos nevelési igényű tanulók ügyeiben ez a legfőbb partnere. Az Európai Unió politikájának alakításában e területen kulcsszerepe van ennek a szervezetnek, amely nemcsak legfontosabb konzultációs partnere az Uniónak, hanem az e területen keletkező tudásháttérnek is az egyik legfontosabb forrása. Az integrációs, és általában a sajátos nevelési igényűekre vonatkozó politika létező tudáshátterének nagy részét ez a szervezet hozta létre. Ők végezték el például az európai oktatási programoknak azt az értékelését is, amire korábban utaltam (EADSNE, 2000). Azt nézték meg, hogy e programok mennyire teljesítették a sajátos nevelési igényűekkel kapcsolatos célokat.
E szervezet égisze alatt zajlott le az egyik legérdekesebb és legértékesebb elemzés, amely 15 országban tárta fel azt, hogy az inkluzív iskolák minden módszereket alkalmaznak. Az erre épülő tanulmány eredményes osztálytermi példák sokaságát mutatta be (Meijer, 2001). Erre mindjárt visszatérünk, de előtt hadd említsem meg a „Speciális oktatás Európában” című jelentésüket (Európai Iroda…, 2001), amelyet e konferencia kapcsán magyarra is lefordítottak, és amely az Országos Közoktatási Intézet honlapjáról (www.oki.hu) letölthető. Azt ajánlom mindenkinek, hogy nézze meg. Ebből föltárul előttünk, milyen is e terület helyzete ma Európában. Az itt bemutatott adatok is általában ebből jelentésből származnak.
Hadd térjek vissza az ügynökségnek arra az elemzésére, amely az eredményes osztálytermi példákkal foglalkozott. Ez az, ahonnan leggazdagabb módon feltárul számunkra, mi is történik ma Európában e területen az iskolákon, az osztálytermeken belül. A jelentés 15 ország tapasztalatainak az elemzése alapján fogalmazza meg azt, hogy milyen feltételei vannak a sikeres befogadási politikának, és mi jellemzi a sikeres integrációt megvalósító iskolai gyakorlatot (lásd a keretes írást).
A sikeres integráció feltételei
- Tanári attitűdök (szociális érzékenység, empátia, eltérések elfogadása, a különbségek kezelésének a képessége)
- A tanárok szakmai kompetenciája (gazdag módszertani repertoár, megfelelő segédanyagok és idő a sokféleség kezeléséhez)
- Támogató környezet iskolákon belül és kívül (igazgató, helyi irányítás, helyi közösségek, kormány, szakmai szervezetek részéről).
- Egyértelmű kormányzat politika (és ennek megfelelő finanszírozási rendszer)
A sikeres integrációs iskolai gyakorlat jellemzői
- Kooperatív tanítás: multidiszciplináris tanári és szakértői teamek
- Kooperatív tanulás: egymást segítő tanulók, csoportos tanulás
- Együttműködés a problémamegoldásban: megállapodásokon alapuló világos szabályok
- Heterogén csoportok: rugalmas tanulásszervezés, alternatív utak
- Hatékony tanítás: igényesség, teljesítményorientáltság, folyamatos mérés és visszajelzés, egyéni tanulmányi terv és nyomon követés
Forrás: Meijer, 2001
A sikeres integráció mindenekelőtt a tanári attitűdökön múlik. Szociális érzékenységre, empátiára, az eltérések elfogadására, a különbségek kezelésének a képességére van szükség. Nem kevésbé fontos azonban a tanárok – és hozzátehetném, az iskolák – kompetenciája, gazdag módszertani repertoárja, a megfelelő segédanyagok, és az elegendő idő a sokféleség kezeléséhez. A harmadik elem, amelyet az elemzés említ, a támogató környezet mind az iskolákon belül, mind azokon kívül. Az integráció csak akkor lehet sikeres, ha azt támogatja nemcsak a kormány vagy az iskolavezetés, hanem a helyi irányítás, a helyi közösségek és a szakmai szervezetek is. Ha van olyan egyértelmű kormányzati politika, amely a finanszírozásban is kifejeződik. Nem egyszerűen abban, hogy pénzt adnak erre, hanem abban is, hogy olyan módon adják a pénzt, hogy a helyi szereplők érdekeltsége ne alakítsa át a gyakorlatban a kormányzati célokat.
Az elemzés bemutatja azt is, hogy mi jellemzi a sikeres befogadás iskolai gyakorlatát. Az egyik a kooperatív tanítás, vagyis a sikeresen integráló iskolákban a tanárok, multidiszciplináris teamekben dolgoznak, és különböző szakértők is együtt dolgoznak velük. A másik jellemző a kooperatív tanulás gyakorlata, azaz a tanulók gyakran tanulnak együtt, segítik egymást, gyakori a csoporthelyzetben történő tanulás van. Az ilyen iskolákra jellemző az együttműködés a problémamegoldásban, ami döntően a rendzavarókkal, az iskolai munkába nehezen beilleszthető gyerekekkel kapcsolatban fogalmazódik meg. Az ilyen gyerekekkel azok a pedagógusok érnek el sikereket, akik megállapodásokon alapuló, világos szabályokat próbálnak létrehozni és ezeknek a szabályoknak megfelelő módon viselkednek, illetve ezt várják el a gyermekektől is. A sikeresen integráló iskolákban a heterogén csoportokat alkotnak, rugalmas tanulásszervezési formákat hoznak létre, sokféle alternatív tanulási út jelenik meg. És végül, amit külön és nagyon erősen szeretnék hangsúlyozni: célként fogalmazódik meg a hatékony, az eredményes tanulás. Azokban az országokban, és azokban az iskolákban sikeres az inklúziós gyakorlat, ahol a minőség és hatékonyság célja és értéke vezérli a tanítást, ami olyan dologban jelenik meg, mint az igényesség, a teljesítmény-orientáltság, a folyamatos mérések és visszajelzések, egyéni tanulmányi tervek alkotása és a folyamatos egyéni nyomon követés. Még egyszer hangsúlyoznám: mindez egy tizenöt országban készült, konkrét iskolákban végzett esettanulmányokra épülő elemzésben fogalmazódott meg.
Nos, ennyit mondanék az európai integrációs politika tudáshátteréről. A következő európai trend, amit megemlítenék az, hogy a korábbi elkülönült intézmények forrásközpontokká alakulnak. Talán emlékeznek még, hogy az 1990-es miniszteri határozattal kapcsolatban említettem: abban fogalmazódott meg először az, hogy annak a tudásnak, amely a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásában megjelent át kell áramolnia a normál oktatásba. Ennek egyik intézményi következménye az, hogy – és ez minden országban megfigyelhető – a legjobb speciális intézmények olyan forrásközpontokká alakulnak, amelyek tudást tudnak és akarnak átadni a normál oktatás számára. Ezek tehát egy új funkciót vesznek fel. Öt-tíz éve még tanítottak, ma pedig e helyett vagy e mellett pedagógiai központként működnek.
Jellemző továbbá az európai országokra a decentralizációhoz való pozitív viszony. Az Európai Ügynökségnek az a jelentése, amely az OKI honlapján megtalálható, többek között azt állapítja meg, hogy azokban az országokban, amelyekben az intézmények önállóságot élveznek, kedvezőbbek a feltételek az inklúzió számára. És végül jellemző európai trend a finanszírozás kérdésének a hangsúlyozása. Az inklúziós politikáknak fontos eleme a finanszírozási gyakorlat oly módon történő alakítása, hogy az – amint arra korábban már utaltam – ne hozzon létre olyan érdekeltséget, amelyek ellene hat ennek a folyamatnak. A finanszírozásra ezért kiemelt figyelem irányul minden országban.
A hazai kihívások és feladatok
Befejezésül a hazai kihívásokról és feladatokról kell néhány szót szólnom. Az első, ami azt gondolom, következik mindabból, amit mondtam, az hogy be kell kapcsolódnunk az Unió által támogatott szervezetekbe és folyamatokba. Ma még nem vagyunk ott például az Európai Ügynökségben. A felméréseiben és vizsgálataiban Magyarország most csak mint statisztikai adat jelenik meg, de az esettanulmányokban egyelőre nincsenek konkrét utalások arra, ami nálunk történik. Ez nélkülözhetetlen, mert ha nem csatlakozunk ehhez a szervezethez, alapvető információkhoz nem jutunk hozzá idejében, és nem vagy csak nagy késéssel és torzítva jut el hozzánk az a tudás, ami ott keletkezik.
A második dolog a megfelelő egyensúly megtalálása az integrálás és az elkülönült kezelés között. Elképzelhetetlen ezen a területen a gyors átmenet: még tartósan, nagyon-nagyon hosszan az átmenetek sokfélesége figyelhető majd meg. Ebben meghatározó az integráció társadalmi elfogadottsága. E tekintetben óvatosságra int egy olyan a vizsgálat, amelyet az intézetünk 2000-ben végzett az integráltan nevelő intézmények körében. A munkatársaink többek között arra kérdeztek rá, melyek a leggyakoribb problémák és konfliktusok. Az egyik leggyakoribb, az intézmények felében megfigyelhető konfliktus az, amely a szülőkkel kapcsolatos, a szülők között alakul ki.
Meghatározó feladat a tanári kompetenciák és az iskolai szervezet fejlesztése. A legjobb sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó intézmények bázisán kell kiépíteni a szakmai támogató rendszereket. Ez egyébként olyan folyamat, amely már elindult, és ebben a mi intézetünk is vállalt egyfajta koordináló szerepet.
Ugyancsak fontos a minőségpolitika és az integrációs politika összekapcsolása. Az előbb utaltam arra, hogy az Európai Ügynökség jelentése szerint azok az országok sikeresek, ahol ez megtörténik. Nálunk is meg kell ennek történnie. Ha nem a minőség elve és az eredményesség követelménye vezérli az integrációs folyamatot, akkor nem lehet sikeres. Annak is vannak egyébként határozott jelei, hogy ez a követelmény érvényesülni tud Magyarországon.
A következő feladat a finanszírozási megoldások folyamatos kiigazítása. A magyar finanszírozási rendszer olyan, mint egy tanuló rendszer: valamit kipróbálnak, és egy vagy két év múlva derül ki, hogy mi a hatása. Ez állandó odafigyelést igényel: nehogy a finanszírozási megoldások ellentétes hatások érjenek el. Tudnánk példákat mondani arra, hogy miközben az integráció oktatáspolitikai cél, a finanszírozással összefüggő érdekeltségek éppen ellenkező irányba hatnak.
Szükséges továbbá ennek a területnek az összekapcsolása a szociális és foglalkoztatási politikával. Meghatározó kihívást látok abban, hogy miképpen alakul egyfelől a társadalmi, másfelől a biológiai, pszichikai hátrányokkal kapcsolatos integrációs mozgalmak kapcsolata. Magyarországon rendkívül erőteljes, a társadalmi integrációval, elsősorban a romák integrációjával kapcsolatos mozgalom bontakozott ki. Nem látjuk még tisztán, hogy ennek milyen a kapcsolata a fogyatékossággal élő gyermekek integrációjával foglalkozó mozgalmakkal. Vajon szinergia alakul-e ki itt vagy rivalizálás? Ezek erősíthetik is egymást, de el is mehetnek egymás mellett.
Végül ennek a területnek lehetősége van arra, és feltételezem, ezzel élni is fog, hogy kihasználja az Európai Szociális Alap adta új lehetőségeket, amelyek a jövő évtől kezdve válnak hozzáférhetővé Magyarország számára a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának a keretei között. Többek között éppen ez az a pont, ahol ha a dolgok rosszul alakulnak, akkor nem szinergia, hanem rivalizálás alakulhat ki a társadalmi integrációval és a fogyatékkal élők integrációjával kapcsolatos szakmai mozgalmak között, és ahol ezzel összefüggésben különös óvatosságra van szükség.
Felhasznált források
Council
of the European Union (1987). Conclusions of the Council and the Ministers of
Education meeting within the Council of 14 May 1987 concerning a programme of
European collaboration on the integration of handicapped children into ordinary
schools. Official Journal C 211 , 08/08/1987
Council
of the European Union (1990). Resolution of the Council and the Ministers for Education meeting
within the Council of 31 May 1990 concerning integration of children and young
people with disabilities into ordinary systems of education (Official journal
NO. C 162 , 03/07/1990
Council
of the European Union (2003). Council Resolution of 5 May 2003 on equal
opportunities for pupils and students with disabilities in education and
training. (2003/C 134/04)
EADSNE
(2000). External evaluation of Socrates, Participation of people with
disabilities. Final report. European Agency for
Development in Special Needs Education
Európai Bizottság (2000). SOCRATES program pályázati útmutató (www.tpf.iif.hu)
Európai Iroda a Speciális Oktatás
Fejlesztéséért (2001). Speciális oktatás Európában. Tematikus
publikáció (www.oki.hu)
European Commission (2000). Towards a Barrier-free Europe for People with Disabilities.
Communication from the Commission adopted on 12 May 2000. COM(2000)284final
Halász Gábor (2003). Az oktatáspolitikák európai szintű koordinációja, ennek várható hatásai és Magyarország felkészültsége az ebben való részvételre” c. kézirat. TÁRKI. Budapest, 2003. március (http://www.tarki.hu/research-h/integracio/4.pdf)
Meijer, C.J.W.
(2001). Inclusive
Education and Effective Classroom Practices. European Agency for
Development in Special Needs Education. Middelfart
OECD
(2000). Special Needs Education. Statistics and
indicators. Paris