TANULÁS,
TANULÁSKUTATÁS ÉS OKTATÁSPOLITIKA[1]
HALÁSZ GÁBOR
Az
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Felsőoktatás-menedzsment Intézeti
Központ, egyetemi tanára
halaszg@helka.iif.hu
A közelmúltban az egyik egyetemi kurzusom felnőtt hallgatója, miután a
jegyét az indexébe beírtam és a tudását megdicsértem, elmondta, milyen nagy
örömet talált a vizsgára való készülésben. „Az
volt a jó, hogy nem kellett tanulni!” – mondta. „Hogy érti ezt?” – kérdeztem csodálkozva. – „Hiszen éppen most mesélte el, mennyi új dolog tárult fel maga előtt, és
milyen sok új dolgot értett meg.” Kicsit gondolkodott, majd folytatta: „Igen, de ez más volt. Azt akartam mondani,
hogy csak olvastam a feladott szövegeket, gondolkodtam rajtuk, és nem kellett
külön tanulnom a vizsgára.”
Azt gondoltam, a vizsgázóm egyike azoknak, akik számára a
„tanulni” szó azt a tevékenységet jelenti, amit akkor csinálunk, amikor –
általában valamilyen iskolai „számonkérésre” készülve – megpróbálunk valamit
módszeresen az emlékezetünkbe vésni. Azt, hogy korábban nem látott új dolgok
tárultak fel előtte, és olyan összefüggéseket fedezett fel, amelyekről korábban
nem volt sejtelme, a szó megszokott értelmében nem tekintette tanulásnak. Mintha külön erre nem is
lett volna szava: csak körülírással tudta ezt az élményt elmagyarázni. Hozzá
kell tennem: ez a felnőtt hallgató gyakorló pedagógus volt: egy kudarcos
gyerekekkel foglalkozó iskolában dolgozott, és azért jött az egyetemre, hogy
neveléstudományból szerezzen diplomát.
Az elmúlt évtizedben számos fejlett országban láttuk azt, hogy a „tanulás”
az oktatáspolitikai közbeszéd egyik leggyakrabban használt szavává vált. A
tanulás fejlesztését célzó reformok sokaságát indították el, és olyan
eszközöket próbáltak mozgásba hozni, amelyektől a tanulás eredményességének a
javulását várták. Azok, akik ezeket a törekvéseket kezdeményezték, általában
nem azt értették tanulás alatt, amit az én egyetemi hallgatóm.
Az én hallgatóm valami olyasmit értett ez alatt, mint az
a diák, aki a sikertelen iskolai felelés után őszinte méltatlankodással mondja:
„De hát én tanultam, tanár úr!”
Igazságtalannak érzi a rossz jegyet, hiszen megdolgozott a jobb jegyért. Hosszú
órákat töltött tankönyvekkel a kezében, és komoly erőfeszítéseket tett annak
érdekében, hogy emlékezetébe vésse az elolvasott dolgokat. Ezeket a feleletében
talán korrekt módon el is ismételte, ám amikor kapott egy szokatlan kérdést,
arra nem tudott válaszolni. „De hát ez a
kérdés nem is volt benne a tankönyvben!” – gondolta. „Milyen jogon kérdez tőlem a tanár olyasmit, amit nem is tanultunk, ami
nincs is benne a tananyagban?”
Mindez jól mutatja, hogy a tanulás szónak legalább
kétféle értelme van a számunkra. Jelölheti a tanulás ismert iskolás formáját is – mint az én
egyetemistám számára –, de jelölheti azt is, ami például egy csecsemővel
történik, amikor a kezét nézegeti vagy azt, ami Pavlov kutyájával történt. Vagy
még tágabban: jelölheti azt is, ami megtörténik minden olyan – akár élő, akár
élettelen – rendszerrel, amely valamilyen módon érzékeli a környezete
változásait, és képes ezekhez adaptálódni (Nahalka,
1998). Az első értelemben a tanulás jellegzetes formája az iskolában kapott
feladatok végrehajtása, amit tudatosan végzünk, a második értelemben viszont
olyan dologról van szó, amely akárhol megtörténhet velünk, és nem is
feltétlenül tudunk róla. Lehet, hogy tanulunk a szó első értelmében, de a szó
második – mondjuk úgy, hogy autentikus
– értelmében nem történik velünk tanulás: a tudatunkban, a személyiségünkben
nem történik említésre méltó változás.[2]
A két jelentés persze nem független egymástól. A tanulás
iskolai – azaz szabályozott, tervezett, tudatos – formájának is természetesen
célja az, hogy bekövetkezzen a második értelemben vett, vagyis az autentikus
tanulás. A gond az, hogy a tapasztalat azt mutatja: miközben az első értelemben
vett tanulás jól láthatóan zajlik a szemünk előtt, arról nem könnyű
meggyőződni, vajon történt-e a második értelemben vett tanulás. Sőt, ami ennél
is nagyobb probléma: azok, akiknek „hivatalból” feladata a tanulás
megszervezése, gyakran nem is nagyon törődnek azzal, hogy ez a második
értelemben is bekövetkezik-e. Ezt akár tudatosan is tehetik, sőt akár bölcs
megfontolásból is, tudva azt, hogy úgysem lennének képesek komolyan ellenőrizni
vagy befolyásolni az emberi tanulás végtelenül komplex világát. Ezért van az,
hogy – ahogy Richard Elmore, a
Harvard Egyetem professzora, a tanulás-centrikus oktatáspolitikák egyik
ihletője megfogalmazta – „az
oktatásirányítók nem a tanulás menedzselésével foglalkoznak, hanem a tanulást
körülvevő struktúrák és folyamatok menedzselésével” (Elmore, 2000).
A tanulás két értelmének egymástól való elszakadása a
„tanítás” és a „tanulás” egymástól való elválásában is megjelenik. A tanítást
könnyebb tudatosan alakítani, racionálisan megszervezni és ellenőrizni, mint a
végtelenül komplex, egyénről egyénre eltérő módon zajló tanulást. Annak a
leírása, hogy mit kell tennie a tanárnak ahhoz, hogy azt mondhassuk rá, ő most
tanít, sőt „megfelelően” tanít jóval egyszerűbb, mint annak a leírása, hogy mit
kell tennie a tanulónak ahhoz, hogy elmondhassuk róla, ő most (a szó második
értelmében) tanul. John Cowan a
felsőoktatás-pedagógia egyik ismert szakértője szellemes, de találó módon így
fogalmazta meg, mit ért tanítás alatt: „Tanítás
alatt azt értem, amikor céltudatos módon olyan helyzeteket hozunk létre,
amelyekből a motivált tanulók nem tudnak úgy kiszökni (escape), hogy ne
tanuljanak, vagy fejlődjenek” (Cowan, 2004). A tanítás és a tanulás
egymástól való elszakadását szemléletesen fejezte ki az a tréfás történet,
amelyet a tanulás-orientált oktatáspolitikák egyik másik, Magyarországon is
ismert szakértőjétől, David Hopkins-tól
hallhattunk néhány évvel ezelőtt. E történet arról a tanárról szól, aki az
osztályteremben állva ezt mondta a diákoknak: „Az én feladatom az, hogy tanítsak, a ti feladatotok az, hogy
tanuljatok, s ha ti előbb végeztek, szóljatok.” (Hopkins, 2004). Az én
egyetemistám szavai is a két jelentés elszakadásáról tanúskodtak.
Azok az oktatáspolitikai vagy oktatásfejlesztési
törekvések, amelyekkel ma a fejlett világ számos országában találkozunk, a
tanulás szót egyértelműen a második értelemben használják. E törekvések egyik
célja éppen az, hogy az egymástól elszakadt kétféle jelentést megpróbálják újra
összekapcsolni. Azaz megpróbálják az iskolák világát úgy alakítani, hogy ott
minél inkább a második értelemben vett tanulás is folyjék. Ez persze végtelenül
bonyolult feladat. A tanulás komolyan vétele, és az ennek érdekében mozgósított
eszközök sokaságának a megjelenése a modern államok oktatáspolitikájának egyik
legjellegzetesebb és ugyanakkor legtöbb kérdést fölvető jellemezője.
Ebben a tanulmányban azokat az oktatáspolitikákat nevezem
tanulás-centrikusnak, amelyek akár explicit, akár implicit módon felismerték és
elfogadták a formális (az első értelemben vett) és az autentikus (a második
értelemben vett) tanulás közötti különbséget, és arra tesznek határozott
kísérletet, hogy az utóbbit támogassák. Az ilyen – és ennek a célnak
megfelelően kidolgozott eszközrendszert alkalmazó – oktatáspolitikák ma
elsősorban az angolszász és az észak-európai országokat jellemzik, de nyugodtan
elmondhatjuk, hogy e mellett a megközelítés mellett az Európai Unió is jelentős
részben elkötelezte magát.[3]
A tanulás-centrikus oktatáspolitikák paradigmatikus
váltást próbálnak meg végrehajtani az iskolázásnak a tizenkilencedik században
kialakult és ma is élő mintájával szemben. Azzal a mintával szemben, amelynek
egyik legfontosabb jellemzője Keith
Sawyer, a Washingtoni Egyetem egyik ismert, kreativitás-kutatással és
tanulás-kutatással foglalkozó professzora szerint az, hogy akkor alakult ki,
amikor az emberi tanulás természetéről még alig tudtunk valamit. Sawyer szerint
az iskolázásnak ez a paradigmája néhány egyszerű, a mindennapi gondolkodás
számára kézenfekvő, ám semmilyen tudományos kutatás által nem igazolt
feltételezésre épült (lásd a keretes szöveget).
A mindennapi
gondolkodás feltételezései, amelyeken az iskolázás nyugszik
● A tudás a világban található tények gyűjteménye, és olyan eljárásoké, amelyek problémák megoldását
szolgálják. A tények olyan állításokban ragadhatóak meg, mint például: „A Föld
23,45 fokos dőlésű tengely körül forog.” Az eljárások pedig olyan lépésről
lépésre követett instrukciók sora, mint például: „A több számjegyű összeadásnál
a maradékot a következő oszlopba kell átvinni”.
● Az iskolázás célja a tények és eljárások
bevitele a tanulók fejébe. Az embereket akkor tekintik iskolázottnak vagy
tanultnak, ha a tények és eljárások nagy mennyiségét birtokolják.
● A tanárok azok, akik ismerik a tényeket,
az eljárásokat, és az a feladatuk, hogy ezeket átadják a tanulóknak.
● Először az egyszerűbb tényeket és
eljárásokat kell megtanulni, majd ezt követően az összetettebbeket. Az
„egyszerűség” és az „összetettség” meghatározása, továbbá a tananyag ennek
megfelelő szekvenciális felépítése a tanárok és a tankönyvszerzők dolga, akik
elsősorban szakértőkkel, pl. matematikusokkal, természettudósokkal, vagy
történészekkel konzultálnak, és nem abból indulnak ki, hogy a gyerekek hogyan
tanulnak.
● Azt, hogy az iskolázás sikeres volt-e oly
módon tudjuk megállapítani, hogy teszteljük, vajon a tanulók a tények és
eljárások mekkora mennyiségét sajátították el (Sawyer, 2008).
Az (autentikus) tanulásnak az iskolázás középpontjába
állítása első hallásra magától értetődőnek és egyszerűnek tűnik. A valóságban
ez kérdések és gyakorlati nehézségek sokaságát veti fel. Ezek közül az első
mindjárt az, hogy az iskola nemcsak a tanulás célját szolgálja, hanem egy sor
egyéb, jól vagy kevésbé jól látható célt is, és a társadalmak nyílt vagy
burkolt formában e célok szolgálatát is határozottan megkövetelik tőle. Kicsit
durván fogalmazva szinte azt is mondhatnák, az iskola nem arra, de legalábbis
nem csak arra lett „kitalálva”, hogy
a tanulást szolgálja. Az iskola többfunkciós intézmény, amely szolgálja többek
között a létező kulturális minták valamelyikének uralkodó helyzetbe hozását, a
társadalmi rétegződés újratermelését vagy éppen megváltoztatását, a munkaerőnek
a gazdaság különböző szektorai között történő elosztását, a politikai rezsimek
társadalmi elfogadtatását, a gyermekek megőrzését, a társadalmi szolidaritás és
kohézió fenntartását és egyebeket. A tanulás eredményes megszervezése csupán
egyike az iskola funkcióinak, és a különböző funkciók – pontosabban az ezek
eredményes működésében érdekelt társadalmi csoportok – közötti versengésben
egyáltalán nem biztos, hogy éppen ez a funkció kap prioritást. Igaz, e funkció
eredményes gyakorlása különösen sok társadalmi csoportnak érdeke, így e mellé
viszonylag könnyen szerveződhet megfelelő politikai támogatást biztosító
koalíció (legalábbis addig, amíg a tanulást valóban eredményesen megszervező
iskola költségei nem válnak nyilvánvalóvá).
Számos jel utal arra, hogy az elmúlt évtizedben az oktatáspolitika
erőtere egy sor fejlett országban úgy alakult, ami kedvezett a
tanulás-centrikus oktatáspolitikák kialakulásának. Ennek egyik legfontosabb oka
valószínűleg az, hogy a technológiai fejlődés és a termelési folyamatok
átalakulása nyomán a gazdaság egyre több szereplője számára vált fontossá az
emberi erőforrások, azaz a munkaerő minősége: ezen belül különösen az, hogy a
munkavállalók milyen tanult képességekkel[4] rendelkeznek. A munkaerő tanult képességeinek
minősége a gazdaság és a gazdaságuk versenyképességéért aggódó államok számára
természetesen mindig fontos volt, és a technológiai fejlődés ennek jelentőségét
korábban is mindig növelte. Az elmúlt évtizedben azonban a globalizálódás
átalakította azt az erőteret, amelyben a társadalmak mindezt érzékelik és
értelmezik. Számos országban alakult ki viszonylag stabil konszenzus azzal
kapcsolatban, hogy a gazdaság szereplőinek globális versenyképességét
alapvetően meghatározza a munkaerő tanult képességeinek a szintje, és hogy
ennek hiányosságai arra ítélhetnek egy-egy országot, hogy tartósan
beleszoruljon a globális piac alacsonyabb jövedelmezőségű szegmenseibe.[5]
Azt, hogy a tanult képességeknek milyen nagy szerepe van
a vállalatok versenyképességében és e szerep jelentősége milyen gyorsan nő,
talán semmi mutatja jobban, mint azon erőforrások nagyságának az alakulása,
amelyeket a vállalatok a saját munkaerejűk képzésére fordítanak. Az angol
szakszervezeti szövetség elemzése szerint például 2000 és 2007 között 65
százalékkal (24 milliárd fontról 39 milliárd fontra) nőtt azoknak a kiadásoknak
a nagysága, amelyet a munkáltatók a munkavállalók képzésére fordítanak, és ezen
belül különösen nagy arányban nőttek a közvetlen belső képzésre fordított
kiadások (TUC, 2008). A KSH adatai szerint 1999 és 2005 között Magyarországon
37 százalékról 49 százalékra nőtt a képzést támogató vállalkozások aránya (KSH, 2007). Erre azért is érdemes
odafigyelni, mert a versenyszférában a munkaerő képzésére nem vagy kevésbé rakódnak
rá olyan egyéb funkciók, amelyekről az iskolai oktatással kapcsolatban korábban
szó volt. Itt akkor éri meg a tanulásba befektetni, ha valóságos tanulás
történik, azaz a munkaerő tanult képességei ténylegesen javulnak. Nem véletlen,
hogy a vállalati képzési rendszerekben folyó tanulást – kifejezetten a tanulás
minősége szempontjából –, sokan jóval eredményesebbnek tartják, mint a formális
iskolarendszeren belül történő képzést. Ennek egyik látványos jele az, hogy
rendkívül versenyképes kelet-ázsiai vállalatok számára természetes, hogy a
saját munkaerejük szakmai képzését nem bízzák külső képzőkre, hanem azt
közvetlenül maguk szervezik (Ashton et al, 2000; Young-Hyun, 2007).
A tanulás-centrikus oktatáspolitikák kialakulását, azaz a
tanulásnak az oktatáspolitika középpontjába helyezését a gazdaság sajátos módon
egy másik irányból is támogatja, és ez nem kevésbé érdemel figyelmet. A tanult
képességek piaci felértékelődése kedvez annak, hogy kialakuljon a tanulás
piaca, ahol egymással olyan szereplők versengenek, akik azt ígérik, hatékonyan
és eredményesen képesek fejleszteni az egyének tudását vagy a képességeit. A
tudás- vagy képességfejlesztés olyan szolgáltatási termékké vált, amelynek –
mint minden más terméknek – a piaci értékét alapvetően meghatározza a minősége.
Vagyis a tanulás piacán elsősorban azok a képzések válhatnak sikeres
„termékké”, amelyek ténylegesen és hatékonyan javítják a képzésben résztvevők
tudását és képességeit. Fontos persze hozzátenni, ez a piac is tele van „hamis
termékekkel”, vagyis olyan képzési szolgáltatásokkal, amelyek valójában csak
„papírhoz” juttatják az azokat igénybe vevőt (aki nem egyszer eleve csak ezt
akarja), és tényleges képességfejlesztést alig nyújtanak. Ez azonban nem
változtat azon, hogy e piac számos szegmensében közelít egymáshoz a formális
tanulás és a tényleges tanulás, hiszen normális esetben azok, akik az oktatási
szolgáltatás költségeit állják, nem vásárolják meg azt az oktatást, amely nem
biztosít tényleges tanulási lehetőséget.
A tanulás piacán persze, mint hangsúlyoztuk, nem csak
vevők (tanulók) vannak, hanem egymással versengő eladók (képzési termékeket
értékesítők) is, akik új és új termékekkel próbálnak piaci befolyást szerezni.
Az elmúlt években egyre több új szereplő lépett be erre a piacra, és e szereplők
gyakran a formális tanulás felől a valóságos tanulás felé tolták el a
tanulásról való gondolkodást. Ezen a területen talán három olyan fejleményt
érdemes hangsúlyozni, amelyek a jövőben alapvető módon alakíthatják az
oktatásról való gondolkodásunkat. Az első a nem-formális és informális tanulás
során szerzett képességek elismertetésének kiemelt oktatáspolitikai céllá
válása (Colardyn - Bjornavold, 2004; Schuur – Paulusse 2005). A második az olyan „vállalati
egyetemnek” nevezett iskoláknak a megjelenése, amelyek eredetileg általában
saját munkavállalók belső képzésére jöttek létre, de később megnyitották
kapuikat a nyilvánosság előtt és egyre gyakrabban a nyilvános diplomák
kiadásának a jogát is megszerzik.[6] Az ilyen vállalati egyetemekre
általában a képességfejlesztő vagy „kompetencia-alapú” orientáció a jellemző
(Kováts, 2002). A harmadik jellegzetes trend a nagy informatikai cégek
fokozatos behatolása az iskolai oktatás világába, ami ma már egyre kevésbé csak
hardvereladást jelent, és egyre inkább a tanulást eredményesen szolgáló
pedagógiai technológiák terjesztését és értékesítését is. Ennek egyik látványos
megnyilvánulása volt legutóbb az, amikor a világ két meghatározó tanulói
eredményességet mérő szervezete, illetve programja (az IEA és a PISA) és három
globális informatikai óriáscég 2009 elején megegyezett az értékelési-mérési
rendszerek közös fejlesztéséről.[7]
A gazdaság világában zajló tanulást sok szempontból más
logika irányítja, mint az iskolák világában zajló tanulást. A gazdaságban,
különösen annak leginkább versenyképes szervezeteiben zajló tanulásra – aminek
szervezését egyre inkább erre a területre szakosodott és magasan képzett
professzionális személyzet végzi – alapvetően a képességfejlesztésben vagy
kompetenciafejlesztésben történő gondolkodás jellemző (Delamare – Winterton,
2005), és ez jóval erősebb, mint ami az iskolák világát jellemezi. A gazdasági
szervezetekben folyó tanulás ma már messze nem csak szorosan vett szakmai vagy
technológiai képzést jelent, hanem gyakran olyan általános képességek közvetlen
fejlesztését, mint amilyen például az együttműködési, kommunikációs vagy
problémamegoldó képesség, és e tanulás gyakran elválaszthatatlanul összeolvad a
munkavégzéssel. Ebben a kontextusban a tanulás valóban a képességek fejlesztését
jelenti, és akik ennek az eredményességét felelnek, előbb inkább a fejlesztendő
képességeken kezdenek el gondolkodni, és csak utána azon, hogy miképpen lehet a
fejlesztést a gyakorlatban úgy megszervezni, hogy a bonyolult képességek
valóban kialakuljanak a tanuló emberekben.
Az eddigiekkel azt szerettem volna jelezni, hogy annak a
változásnak, amely az elmúlt évtizedben az oktatáspolitika erőterében
lezajlott, és amely a tanulás-centrikus oktatáspolitikák megerősödéséhez
vezetett, a gyökerei jelentős részben a formális oktatás világán kívüli tanulás
felértékelődésében találhatóak. Ez a tanulmány azonban elsősorban a gyökereknek
egy másik ágára próbálja felhívni a figyelmet: ez az a robbanásszerű fejlődés,
amely emberi tanulásról való tudásunkban történt az elmúlt évtizedekben, az
agykutatás, a kognitív idegtudományok és az ezekre épülő tanuláskutatás (learning science) eredményeinek
köszönhetően. Úgy vélem, az eddig említett, a gazdaság világában zajló
folyamatok nélkül e tudás önmagában nem lett volna elég erős ahhoz, hogy
átrendezze az oktatáspolitika erőterét, ugyanakkor az itt bemutatott külső
hatások nyomán átrendeződő erőtérben e tudás értéke és hatása is nagymértékben
megnőtt. Ennek az új tudásnak a fényében ma néha szinte abszurdnak és
érthetetlennek érezzük, miképpen szerveződhetett meg az emberi tanulás
legfontosabb intézménye, az iskola úgy, ahogyan a tizennyolcadik és
tizenkilencedik században megszerveződött, és ahogyan mai formájában továbbra
is működik. E tudás felől nézve gyakran olyan érzésünk támad, mintha az iskolák
nem segítenék, hanem gátolnák az emberi tanulást: legalábbis annak azt a
formáját, amelyet korábban autentikusnak neveztem. Innen nézve néha nem értjük,
miért nevezik „alternatívnak” a tanulásszervezésnek azokat a formáit, amelyeknek
akár a főáramot meghatározóak is lehetnének (Sliwka, 2008).
A Keith Sawyer a korábban már idézett tanulmányában
sorra veszi a tanulás-kutatásnak azokat az eredményeit, amelyek átalakították a
tanulásról való gondolkodásunkat. Ezek közül itt csupán néhányat emelnék ki:
olyan elemeket, amelyek sokakat elgondolkodtattak arról, vajon mennyiben képes
az iskola annak mai formájában a gyermeki tanulást segíteni, és sokakat
késztetett arra, hogy olyan politikákban kezdjenek gondolkodni, amelyek az
iskolákat a tanulás számára kedvezőbb környezetté alakíthatják.
A tanuláskutatás talán leggyakrabban idézett eredménye az
előzetes tudás meghatározó
jelentőségének felismerése. Annak megértése, hogy a külvilágból érkezett
információkat az agyunk oly módon fogadja be, hogy azokat meglévő mentális
mintákba illeszti bele, továbbá hogy ezek a meglévő mentális minták a korábban
szerzett egyéni tapasztalatok függvényében végtelenül sokfélék lehetnek, és így
mindenki agyában értelemszerűen más és más folyamatok zajlanak le akkor, amikor
tanul. Ettől nem független a tanulás építkező
jellegének a megértése, ami arra
utal, hogy az agyunk a tudásunkat (megértésünket) nem lineáris módon építi fel,
hanem úgy, hogy a már meglévő dolgokra épít rá újabbakat, és a további utat
majd az fogja kijelölni, hogy milyen „építményt” (mentális mintát) sikerült
felépítenünk, vagyis mi az, amire a későbbiekben építhetünk. A tanulás innen
nézve egyfajta fokozatos építkezés (scaffolding)
az ismeretlen felé. Egy másik hasonló eredmény az érzelmek és a motiváció
meghatározó jelentőségének a felismerése. A bennünket érő információkat az
agyunk nemcsak meglévő mentális mintákba „építi bele” vagy ilyenekhez kapcsolja
hozzá, hanem ezeknek érzelmi jelentést is ad. A befogadásukat és a
„beépítésüket” alapvetően meghatározzák érzelmi folyamataink, és érzelmi
állapotunk drámai módon befolyásolja tanulási képességünket (pl. a szorongás
nyilvánvalóan nagymértékben rontja azt). További eredmény a tanulás társas természetének a felismerése. Ez
részben összefügg az érzelmekkel és a motivációval (a csoportfolyamatok
meghatározzák érzelmeinket és motiváltságunkat), részben közvetlenül mentális
folyamatokhoz kapcsolódik: a dolgok jelentésekkel való felruházása kollektív
folyamat, a jelentés maga is csak társas térben, dialógusban, kommunikációban
értelmezhető.
Mindezekkel és több más felismeréssel összhangban az
egyik legfontosabb következtetés, amit a tanuláskutatás eredményei alapján meg
kell fogalmaznunk az, hogy végtelen
komplexitású jelenségről van szó. A tanulás végtelen komplexitásának –
sokak szerint természeténél fogva kaotikus jellegének (Jörg, 2004) – a
felismerése és elfogadása többek között azzal jár együtt, hogy bele kell
nyugodnunk: ezt a folyamatot soha nem leszünk képesek teljes mértékben az
ellenőrzésünk alatt tartani. A tanulók eredményes tanulását úgy kell
megszerveznünk, hogy eközben nem tudhatjuk pontosan, hogyan is alakul az a
folyamat, aminek a megszervezéséért felelősök vagyunk.
Mindezeknek a felismeréseknek a fényében – és itt érdemes
hangsúlyozni, hogy ezek nem mindenki számára újak, de a tanulás-kutatás most
ezeket reflektorfénybe állította – sokan jutottak arra a következtetésre, hogy
az iskolai tanulás megszervezésének az a módja, amely az iskolák történetileg
kialakult formáját jellemzi, fenntarthatatlan. A tanulás természetéről
keletkezett új tudás további lökést adott azoknak a kezdeményezéseknek, amelyek
célja az iskolai, osztálytermi folyamatok oly módon történő átalakítása, hogy
azok jobban segítsék a tanulást, értve ez alatt természetesen annak második
értelemben vett, itt autentikusnak nevezett formáját. Ha azonban reálisan
gondolkodunk, és különösen akkor, ha figyelembe vesszük a tanulási folyamatok
végtelen komplexitását, nehezen juthatunk más következtetésre, mint arra, hogy
az osztálytermi szinten megközelíthetetlenek az oktatáspolitika számára. Paul Black és Dylan Wiliam, a londoni King’s
College két professzora, akik a kilencvenes évek végén több nagyhatású
írást tettek közzé erről a dilemmáról, így írták le ezt:
„Rendszerszervezési szempontból a
mai oktatáspolitika az osztálytermet fekete
doboznak kezeli. Bizonyos inputokat
megpróbálnak ide bejuttatni: követelményeket fogalmaznak meg a tanulókkal, a
tanárokkal, az egyéb forrásokkal szemben, meghatározzák a szervezeti
szabályokat, esetleg a szülői aggódást próbálják felhasználni vagy teszteket
alkalmaznak és az ezeken elérendő eredményekre vonatkozó igényeket növelik, és
egyéb módokon próbálkoznak. Ennek nyomán remélhetően megjelennek bizonyos
outputok: így nagyobb tudással vagy fejlettebb kompetenciákkal rendelkező
tanulók, jobb teszteredmények, többé vagy kevésbé elégedett vagy kevésbé
kimerült tanárok. De mi történik a dobozban? Honnan tudhatjuk, vajon az inputok
adott kombinációja jobb outputot eredményez-e, ha nem tudjuk, hogy belül mi
történik?” (Black – Wiliam, 1998)
A tanulás jobbítását célzó oktatáspolitikák legnagyobb
dilemmája az, vajon lehetséges-e a „fekete dobozban” zajló folyamatokat
kívülről befolyásolni. Lehetséges-e olyan oktatáspolitikát megalkotni és
megvalósítani, amely nemcsak „belelát” ebbe a dobozba, de „bele is tud nyúlni”,
és az ott zajló folyamatokat valóban jobbá tudja tenni? A tanuláskutatás
említett eredményei egyfelől reményt ébresztenek erre, másfelől, éppen a
tanulás végtelen komplexitásának a bemutatásával gyakran lelohasztják az ezzel
kapcsolatos reményeket.
A dilemma kezelését valamelyest enyhíti az, hogy ma már
nemcsak a tanulás komplexitását látjuk, hanem a politikákét is, és különösen
annak a folyamatnak a komplexitását, amelyet politika-implementációnak szoktunk nevezni. A kanadai Ontario
Egyetem professzora, Benjamin Levin,
aki egy ideig az egyik legsikeresebbnek tartott tanulás-centrikus
oktatáspolitikát megvalósító minisztérium helyettes irányítója volt például ezt
írta erről:
„…nem szabad a reformok esetében
túlbecsülni az előremutató, egyenes vonalú racionalitás (straightforward rationality) jelentőségét. Általában nagymértékű
ambivalenciával és kölcsönös függőségekkel (high
level of ambiguity and contingency) szembesülünk a politikai folyamat
minden területén. Minden egyes lépésnél sokféle és egymással konfliktusban lévő
hatásokat kell elviselni, a célok változnak vagy a létező struktúrák és
folyamatok kiürítik őket, és a körülmények olyan módon alakulnak át, hogy
módosítani kell a terveket és a tervezett lépéseket” (Levin, 2001).
A komplexitás számos oka közül az egyik az, hogy az
oktatási rendszerek mind horizontálisan, mind vertikálisan olyan autonóm
mozgástérrel bíró alrendszerekre oszlanak, amelyek egymással dinamikus
interakcióba kerülnek, és általában nem lehet pontosan megjósolni, hogy ennek
az interakciónak milyen kimenete lesz. Így például miközben a fejlett világ
legtöbb oktatási rendszerében minden egyes iskola önálló világnak számít,
amelyben a szervezeti és vezetési sajátosságok sokasága határozza meg azt, hogy
a mennyire eredményes lesz a tanulás, ezek az iskolák ugyancsak önálló
világoknak számító helyi rendszerekbe szerveződnek, amelyeknek szintén megvan a
maga önmozgása. Finnországban például azokat a lokális tanterveket, amelyek
alapján a tanítást megszervezik, sok helyen ezek a lokális (önkormányzati)
irányítás alatt álló rendszerek alkotják meg.[8] A tanulás-centrikus
oktatáspolitikák számára az egyik legfontosabb kiindulási pont lett az
egyszerre több szintben történő gondolkodás (intézményi, helyi és nemzeti), és
annak végiggondolása, hogy az egyes szinteken minek kell történnie ahhoz, hogy
az osztálytermi folyamatok változzanak.
A tanulás-centrikus oktatáspolitikáknak általában fontos
eleme az, amit curriculum-politikának szoktunk nevezni. A modern
curriculum-gondolkodásnak is egyik legfontosabb jellemzője lett a többszintű
gondolkodás. A holland nemzeti tantervkutató intézet, az SLO vezetője, a
Twente-i Egyetem professzora, Jan van den
Akker szerint például egyszerre öt szinten kell gondolkodnunk: az egyes
tanuló, az osztály vagy tanuló csoport, az iskola vagy képzési program, az
országos és a nemzetfeletti szintben (Akker, 2005). Ez alapvető eltérés attól a
gondolkodástól, amely egy évtizeddel ezelőtt még domináns volt, és amely
összemosta az egyes szinteken eltérő módon kezelendő problémákat.[9] Abban, hogy önálló
curriculum-elméleti szintként jelenik maga az egyes tanuló (Akker „nano-szintnek” mondja ezt) a
tanulás-tudomány korábban idézett hatását is érzékelhetjük.
A fentiekkel kapcsolatban érdemes különösen erősen
hangsúlyozni: a többszintű és bonyolult belső dinamikával rendelkező rendszerek
logikájának a felismerése és az ehhez történő alkalmazkodás nélkül a
tanuláskutatás eredményei nem vihetőek át oktatáspolitikai szintre. Másképpen
fogalmazva: mindabból, amit az emberi tanulásról tudunk, nem lehet közvetlenül
és lineáris módon következtetéseket levonni arra nézve, hogy az oktatás nemzeti
szintű szabályozásában mit kellene tenni. Azok az implicit sémák, amelyekkel a
tanuláskutatók nem ritkán rendelkeznek az oktatási rendszerek működéséről,
hajlamossá teszik őket arra, hogy elhamarkodott oktatáspolitikai következtetéseket
vonjanak le, túlbecsülve például a nemzeti szintű tantervek befolyását a tanári
viselkedésre vagy az iskolák működésére. Arra van szükség, hogy az egyénekben
zajló folyamatokra fókuszáló tanuláskutatók az oktatási rendszerek működésben
is meglássák ugyanazt a komplexitást, amit az emberi tanulás világában
megláttak, és amit, mint láthattuk, azok a gyakorlati oktatásfejlesztéssel vagy
kurrikulum-politikával foglalkozó szakemberek, akik folyamatosan a
tanuláskutatás és a gyakorlat közötti hidakon közlekednek, helyzetükből
fakadóan könnyebben meglátnak.
Az előző részben már több ponton érintettem azokat az elemeket, amelyek a
tanulás-centrikus oktatáspolitikákat jellemzik, és amelyekben gyakran
megragadható a tanulástudomány vagy tanuláskutatás által létrehozott eredmények
hatása. Az ilyen politikák egyik legfontosabb jellemzője a minden egyes tanulóra történő odafigyelés, vagyis annak a
követelménynek a megfogalmazása, hogy kivétel nélkül minden tanuló képességfejlődését
nyomon kell követni, és kivétel nélkül minden olyan esetben be kell avatkozni,
amikor problémák jelentkeznek. Ez együtt jár olyan rendszerek és olyan
mechanizmusok kifejlesztésével, amelyek lehetővé teszik minden egyes tanuló
fejlődésének a szoros nyomon követését, és nem engedik meg azt, hogy „selejtek”
keletkezzenek, azaz egyesek lemaradhassanak és kiessenek a tanulási
folyamatból. E folyamat mind rendszerszinten, mind intézményi szinten zajlik
(Halász, 2008a).
Nemzeti szinten ez olyan politikákban ölthet testet, mint
amilyen például a 2001-ben elfogadott amerikai „No Child Left Behind” ("Egyetlen gyereket sem hagyunk magunk
mögött") törvényben[10] jelent meg, vagy amelyet az
angol kormány 2003-ban „Every child matters” ("Minden
gyerek számít") című stratégiája[11] fogalmazott meg. Ezek közös
vonása az, hogy olyan mechanizmusokat próbálnak meg létrehozni, amelyektől azt
remélik, garantálni tudják a „selejt” nélküli működést. Ezeknek – a
korábbiakban mondottakkal összhangban – két kulcselemét érdemes itt kiemelni:
az egyik olyan tesztelő rendszerek
létrehozása és működtetése, amelyek minden egyes iskola és minden egyes gyerek tanulási eredményeit folyamatosan
értékelik; a másik, olyan intézkedések, amelyek kikényszerítik a korai beavatkozást minden olyan esetben,
amikor a teszteredmények azt jelzik, hogy problémák vannak. Ennek egyik
jellegzetes példáját éppen az említett amerikai „No Child Left Behind” (NCLB) törvény teremtette meg:
„A „No Child Left Behind” törvény hatálya alatt az államok azon
dolgoznak, hogy megszüntessék a tanulmányi teljesítményekben mutatkozó
szakadékokat és garantálják azt, hogy minden egyes tanuló, beleértve ebbe a
hátrányos helyzetűeket is, megfelelő tanulmányi teljesítményt (academic proficiency) érjen el. Éves állami és iskolakörzeti
jelentésekkel kell informálni a szülőket és a közösségeket az állam és az
iskolák előrehaladásáról. Azoknak az iskoláknak, amelyek előrehaladása nem
megfelelő, különleges támogatást kell nyújtani, mint amilyen az ingyenes
különórák vagy a tanórán kívüli támogatás. Az ilyen iskolák esetében korrekciós
intézkedéseket kell hozni, és ha öt éven belül ezek hatására sem történik
előrehaladás, radikális módon meg kell változtatni (make
dramatic changes) azt a módot, ahogyan működnek” (US Department of Education, 2004).
Iskolai szinten ez hasonló mechanizmusok működtetését
jelenti. Az iskoláktól azt várják el, hogy olyan belső tanulásmenedzsment rendszereket működtessenek, amelyek lehetővé
teszik a tanulók előrehaladásának egyéni szintű nyomon követését, és egyúttal
olyan belső szervezeti és munkaszervezési formákat hozzanak létre, amelyek
egyfelől kikényszerítik a reagálást
minden olyan esetben, amikor a nyomon követő rendszerek problémát jeleznek,
másfelől segítik annak a pedagógiai problémamegoldó
képességnek a folyamatos fejlesztését, amelyre szükség van a sikeres
beavatkozás érdekében.
Mindez tulajdonképpen egyfajta többszintű és teljes
körűnek gondolt minőségbiztosítási
rendszerként működik, amely megpróbálja kizárni vagy a minimálisra csökkenteni
a tanulási kudarcok szőnyeg alá söprésének a kockázatát. Rögtön hozzá kell
azonban ehhez tenni, hogy az ilyen oktatási stratégiákat rendkívül erős kritika
éri, mégpedig a gyakran éppen az autentikus tanulás mellett elkötelezettek
részéről. Az ilyen stratégiák ugyanis – bár kétségtelenül komolyan veszik azt,
hogy tényleges és ne csak látszat-tanulás történjen – a tanulás eredményességét
gyakran rendkívül szűken értelmezik, emellett olyan kontroll-rendszereket hoznak
létre, amelyek bürokratizálják a tanulásszervezést, és látszateredmények
produkálására késztetik az iskolákat. A tanulási eredmények mérhetőségéhez való
ragaszkodás miatt a figyelem szinte kizárólag a tanulás könnyen mérhető
eredményeire fókuszálódhat, ami nem elősegíti, hanem rontja az összetett,
magasabb rendű képességek fejlesztésének az esélyeit. E paradox hatás miatt
érik az amerikai NCLB politikát a legkülönbözőbb szintekről néha megsemmisítő
bírálatok.
A korábban már említett Richard Elmore például, arra
hívja fel a figyelmet, hogy az iskoláknak, amelyek megpróbálnak alkalmazkodni a
szigorú kimenetei követelményekhez, gyakran fogalmunk sincs arról, konkrétan
mit kellene csinálniuk annak érdekében, hogy megfeleljenek ezeknek a
követelményeknek, és így az erőfeszítéseik középpontjába nem a tanulás
tényleges jobbá tétele kerül, hanem látszateredmények produkálása (Elmore,
2008). Elmore, másokkal együtt, azt hangsúlyozza, hogy a tanulás eredményesebbé
tételére a külső elszámoltatatást (accountability)
hangsúlyozó politikák nemcsak, hogy nem alkalmasak, hanem egyenesen ellentétes
hatást váltanak ki. Ahhoz, hogy az iskolák képessé váljanak a tanulás
eredményesebbé tételére, az kell, hogy a „lebutított”
külső elszámoltatás helyébe az intelligens
belső elszámoltatás lépjen. Ez utóbbi olyan vezetést és belső szervezeti
viszonyokat igényel, amelyek az iskolákat olyan intelligens tanulószervezetté alakítják, amelyek
képesek megérteni a tanulás komplex jellegét és nemcsak képesek, de motiváltak
is arra, hogy olyan tanulási környezetet hozzanak létre, amely kedvez az
autentikus tanulásnak.
Mindez jól mutatja, mennyire bonyolult – sokak szerint
szinte reménytelen – feladattal szembesül minden olyan oktatáspolitika, amely
komolyan veszi a tanulást, és azt a célt, hogy az iskolákban valóban autentikus
tanulás folyjék. Az ilyen oktatáspolitikákra éppen azok a csapdák leselkednek,
amelyeket a NCLB törvényben testet öltő politika nem, vagy alig tudott
elkerülni. Az ilyen politikák általában jó irányba indulnak el akkor, amikor a
hangsúlyt az eredményekre helyezik, és ezeket az eredményeket kompetenciákban
vagy tanulási kimenetekben (learning
outcomes) próbálják meghatározni, majd standardokat állítanak fel és az
eredményeket e standardokkal próbálják összevetni. A megvalósulás során azonban
a leggyakrabban kiderült, hogy a magasabb szintű képességek (kompetenciák,
tanulási kimenetek) standardizálhatóságának komoly korlátjai vannak, hiszen
ezek végtelenül komplex természetűek. Az autentikus tanulás és az ennek
eredményeképpen kialakuló komplex képességek standardizálására való törekvés
nemegyszer pedagógiai tekintetben első látásra rendkívül impozáns, de a
gyakorlatban teljesen működésképtelen mechanizmusokat hoz létre.
Érdemes felidézni ennek egyik, a közelmúltban ismertté vált
jellegzetes példáját a Dél-Afrikai képesítési rendszer reformját, ahol a
legprogresszívabb kompetencia-alapú modelleket követve hoztak létre egy olyan
rendszert, amely végtelen alapossággal próbálta leírni a bonyolult képességeket
és ezek összetevőit, azonban ennek eredményeképpen olyan áttekinthetetlen
leírást produkált, amiben alig valaki tudott eligazodni, és amely – ahogy ezt a
gyakorlat közvetlenül igazolta – nem vált alkalmassá a pedagógiai gyakorlat
tényleges orientálására. E reform kudarcának egyik különösen éles látású
Dél-Afrikai elemzője Stephanie M. Allais,
éppen a komplexitás túl magas szintjét és az ennek a kezelésére való
képtelenséget jelöli meg a kimenet alapú (outcome
based) reformok legnagyobb kockázataként (Allais, 2007). A tanulási kimenetek
vagy fejlesztendő kompetenciák legteljesebb körű leírására törekvés egyfajta
„specifikációs spirált” indíthat el, aminek eredményeképpen a lehető legnagyobb
világosságra való törekvés végül a lehető legátláthatatlanabb dolgokhoz vezet
(lásd a keretes írást).
Visszatérve a tanulási eredmények méréséhez és nyomon
követéséhez: azok az országok, amelyek oktatáspolitikai prioritássá tették a
tanulás eredményesebbé tételét, e politika egyik sarokköveként kezelik a mérési
és értékelési rendszer reformját. Abból kiindulva, hogy e rendszerek által
adott visszajelzések alapvetően befolyásolják az iskolák és a pedagógusok
viselkedését, a rendszerek olyan átalakítására törekszenek, hogy azok
garantáltan az autentikus tanulás számára releváns visszajelzéseket nyújtsák. E
területen az egyik leggyakrabban idézett és leggyakrabban követett minta az,
amelyet az elmúlt években a skóciai oktatáspolitika hozott létre: egy olyan
rendkívül szerteágazó programról van szó, amelynek célját jól mutatja az
elnevezése: „Az értékelés a tanulást
szolgálja”.[12] E programnak három pillére van:
az első a „Értékelés a tanulásért”, amely
azt fejezi ki, hogy az értékelésnek bele kell épülnie a tanulásszervezés
mindennapos tevékenységébe, folyamatosan orientálnia kell azt, és annak a
céljait kell szolgálnia. A második „Az
értékelés, mint tanulás”, ami arra utal, hogy az értékelés része magának a
tanulási folyamatnak és segíti a tanulás megtanulását. A harmadik „A tanulás értékelése”, ami az értékelés
leginkább megszokott és leginkább ismert jelentésére utal.[13] Ez a nagyhatású program azt
igazolja, hogy kellő politikai elhatározás esetén lehetséges összhangot
teremteni az autentikus tanulás eredményességét támogató oktatáspolitikai
törekvések és a tanulás megszervezésére legnagyobb hatással bíró intézményi és
szabályozó folyamatok, ezen belül az értékelés között.
A tanulást és annak eredményességét komolyan vevő tanulás-centrikus
oktatáspolitikáknak valószínűleg két nagyobb modelljét lehet és érdemes
megkülönböztetni. Az egyik lemond arról, hogy behatoljon a „fekete dobozba”, és
elsősorban a külső standardok megfogalmazásán, az ezekre épülő külső
értékelésen és – sok esetben – az értékelés nyomán alkalmazott szankciókon vagy
éppen fejlesztő beavatkozásokon alapszik. A másik számára viszont éppen az
érdekes, ami a „fekete dobozban” történik, és megpróbál behatolni abba a
végtelenül komplex világba, amit a tanulás és a tanulás szervezése jelent.
Az előbbi modell, a gyakran kimenet alapúnak (outcome based) mondott oktatáspolitika
hívei legalább két csoportra oszthatóak: vannak olyanok, akik tisztában vannak
a tanulás természetével, és éppen ezért
tekintik illúziónak azt, hogy az állami politika ebbe a végtelenül komplex
világba eredményesen behatolhasson. Ők is a felszínen maradnak, de nem azért,
mert nem gondolnák fontosnak a mélyben zajló folyamatokat, hanem azért, mert
túlságosan jól ismerik azt, és ezért nem hiszik, hogy oda „le lehet menni”. A
másik oldalon azok vannak, akiknek a tanulás természetéről egyáltalán nincs
elképzelésük, vagy legfeljebb elavult és leegyszerűsítő sémákkal rendelkeznek
erről. Az utóbbiakra itt nem érdemes sok szót vesztegetni, az előbbiek viszont
mindenképpen számot tarthatnak a figyelmünkre. A tanulás természetének az a
fajta megértése ugyanis, amelyet többek között a modern tanuláskutatás
eredményei tettek lehetővé a számunkra, valóban kétféle oktatáspolitikai
gondolkodás felé vihet el bennünket.
Juthatunk arra a következtetésre is, hogy a tanulással
való komoly foglalkozást rá kell bízni az iskolákra és a tanárokra, mert
kívülről úgysem tudja senki megmondani azt, hogy mit kell tenniük. Ebben az
esetben a tanárokat olyan szakértőknek tekintik, akiknek a tanult tudásuk és
képességeik alapján maguknak kell kreatív módon kitalálniuk, hogyan szervezzék
meg a tanulást a legeredményesebb módon. Ebben persze korlátozzák őket a
különböző szakmai standardok és protokollok, és használniuk kell olyan készen
adott „technológiákat”, amelyekhez standard használati módok társulnak (pl.
oktatási programcsomagokat). Ennek ellenére, alapjában véve rajtuk múlik,
hogyan szervezik meg a tanulást. Az államnak ebben az esetben csupán annyi a
feladata, hogy a külső értékelés eszközeivel minimálisra csökkentse azoknak az
eseteknek a kockázatát, amikor a tanárok nem a tanulás jobbítására használják a
szaktudásukat, hanem például vallási vagy ideológiai indoktrinációra vagy
esetleg a végzettségeket igazoló dokumentumok nem korrekt módon történő
terjesztésére. E mellett az állam annyit tehet még, ha erre van elég
erőforrása, hogy olyan fejlesztő tevékenységekbe invesztál, amelyeknek az
eredményeként különböző standard módon használható és minőségbiztosított
eszközök (pl. jól bevált oktatási programcsomagok) keletkeznek, valamint
ezeknek széles körű kínálata áll a tanárok rendelkezésére, továbbá támogatja a
tanárokat és az iskolákat ezek beszerzésében és használatuk megtanulásában.
A tanulás természetének a megértése és a tanulás komolyan
vétele melletti elkötelezettség azonban egészen másfajta oktatáspolitikai
következtetések levonását is eredményezteti. Ez abból indul ki, hogy a tanulás
megértése és a tanulás komolyan vétele olyan nagyságú kihívást jelent az
iskolák és a tanárok számára, hogy saját erejükből csak kevesen lesznek képesek
ennek megfelelni. A komplex képességek vagy kompetenciák fejlesztése nem
tervezhető ugyanolyan módon, ahogyan korábban a megtanítandó tananyagot rögzítő
tanterveket alkották meg. Ebben az esetben olyan tanulási helyzetek
megteremtéséről kell gondoskodni, amelyektől azt várjuk, hogy – a
tanulás-kutató Cowan korábban idézett szavaival – a motivált tanulók ne
tudjanak úgy kijutni, hogy ne tanuljanak. Az ilyen tanulási helyzetek
létrehozása is tervezést igényel, sőt sokkal komolyabbat és mélyebbet, mint
amilyet a megtanítandó tananyagot rögzítő korábbi tantervek tervezése. Ez a
tervezés két alapvető szempontból eltér a megszokott mintától: itt ugyanis a
tervezés elsősorban mikro-szinten,
azaz az egyes iskola, az egyes osztályterem, az egyes képzési program vagy
kurzus szintjén történik, és – ami legalább ilyen fontos – a tervezésnek
meghatározó eleme a folyamatos
önkorrekció, a visszajelzések alapján történő folyamatos újratervezés. Azok
az iskolák, amelyek több évszázadon keresztül úgy működtek, és azok a tanárok,
akiket úgy szocializáltak, hogy kövessék a központilag meghatározott programok
merev szabályait, önmaguktól nem képesek átállni ennek az új modellnek a
követésére.
Azok az országok, amelyek különböző okokból – az esetek
jelentős részében azért, mert a gazdaság kulcsszereplői, ahogy ezt e tanulmány
elején próbáltam hangsúlyozni, elkezdtek hinni abban, hogy a
versenyképességüket ez szolgálja – elköteleződtek a tanulás-centrikus
oktatáspolitika mellett, általában nem állnak meg a kompetencia-standardok
megfogalmazásánál és az ehhez kapcsolódó értékelési-mérési rendszerek
kiépítésénél. Ehelyett további lépéseket tesznek előre, és megpróbálják az
iskolák pedagógiai kultúráját megújítani annak érdekében, hogy megvalósulhasson
a tanulás intelligens iskolai szintű tervezése. E folyamatnak legalább két
alapvető eleme van: az egyik magának a pedagógiai gondolkodásnak, éppen a
tanuláskutatás eredményeire és a tanuláskutatásból szerzett evidenciákra épülő
megújítása, a másik az iskola, mint szervezet alkalmassá tétele arra, hogy ezt
a pedagógiai gondolkodást befogadja és a működését ennek megfelelően tudja
megszervezni.
Annak, hogy a pedagógiai gondolkodásnak a tanuláskutatás
által létrehozott evidenciákra épülő megújítását milyen eszközökkel segítheti
az oktatáspolitika, egyik figyelemre méltó példája a 2000-ben elindult angliai Tanítás- és Tanuláskutatás Program,
amely az ország történetének talán legnagyobb oktatáskutatási befektetése.[14] A program egyik legfontosabb
jellemzője az, hogy bár sok szempontból klasszikus kutatási projekteket
támogat, elsődleges célként mégsem a tudományos ismeretek mennyiségének a
növelését tűzte ki, hanem a tanuláskutatás eredményeinek az iskolai és
oktatáspolitikai gyakorlatba történő bevitelét, a kutatók, az oktatáspolitika
és az iskolák közötti „hidak” építését (Pollard, 2007). A program egyik terméke
néhány ún. „pedagógiai elv” megfogalmazása, ami részben a tanuláskutatás által
létrehozott evidenciákra, részben a tanuláskutatók és az iskolák közötti
konzultációkra épül, és amit a program egyik legfontosabb eredményeként
tartanak számon (lásd keretes írást).
Az eredményes
pedagógia tíz alapelve
(az angol Tanítás- és Tanuláskutatás Program
következtetései)
● Az eredményes pedagógia a legtágabb értelemben készíti
fel a tanulókat az életre.
● Az
eredményes pedagógia a tudás értékes formáit viszi a tanulókhoz.
● Az
eredményes pedagógia felismeri a korábban megszerzett tapasztalatok és az
előzetes tanulás fontosságát.
● Az
eredményes pedagógia a tanulás fokozatosan építkező jellegére (scaffolding) épül.
● Az
eredményes pedagógiának olyan értékelésre van szüksége, amely összhangban van a
tanulással.
● Az
eredményes pedagógia elősegíti a tanuló aktív elkötelezettségét.
● Az
eredményes pedagógia egyaránt támogatja az egyéni és a társas folyamatokat,
valamint kimeneteket.
● Az
eredményes pedagógia felismeri az informális tanulás fontosságát.
● Az
eredményes pedagógia szükségesé teszi azoknak a tanulását is, aki mások
tanulásának a megszervezésért felelnek.
● Az
eredményes pedagógiának olyan politikai környezetre (policy framework) van szüksége, amely a tanulást helyezi a
középpontba.
Forrás: TLRP, 2008
Ezek a pedagógiai elvek lényegében a tanulásszervezés ma
eredményesnek tartott módszereit írják le (témánk szempontjából figyelemre
méltó, hogy az egyik alapelv éppen az, hogy a politikai környezetre a tanulás-centrikus
oktatáspolitika jelenléte legyen jellemző). Hasonló elvek több országban is
megfogalmazódnak, nemegyszer a nemzeti tartalmi szabályozási dokumentumokba
beleépülve. Így például az Új-Zélandi nemzeti alaptanterv a fejlesztendő
kompetenciák mellett részletesen bemutatja azokat a pedagógiai elveket és
módszereket is, amelyek a tanuláskutatás korábban ismertetett eredményeire
épülnek, és amelyeket a sikeres kompetenciafejlesztéshez szükségesnek tart.
Ezek: (1) a támogató pedagógiai környezet kialakítása, (2) a reflektív
gondolkodás és cselekvés bátorítása, (3) az új dolgok tanulása esetén azok
relevanciájának hangsúlyozása, (4) a társakkal történő közös tanulás, (5) a
korábbi tanuláshoz és tapasztalatokhoz való hozzákapcsolás, (6) a kellő mennyiségű
és változatos tanulási alkalom felkínálása és végül (7) a tanítás tanulásként
történő értelmezése. Az Új-Zélandi nemzeti tantervi dokumentum külön kiemeli
azt, hogy „mivel különböző kontextusokban
minden tanítási stratégia másképp működik, az eredményes pedagógia megkívánja
azt, hogy a tanárok folyamatosan elemezzék azt, hogy a tanítási gyakorlat
milyen hatással van a tanulókra” (Ministry of Education, 2007).
Említettem, hogy azok az országok, amelyek elkötelezték magukat a
tanulás-centrikus oktatáspolitika mellett, megpróbálják megújítani az iskolák
pedagógiai kultúráját és az iskolákat intelligens tanuló szervezetekké
próbálják alakítani. Ez nélkülözhetetlenné teszi az iskolavezetés megújítását, így ezekben az országokban a
vezetésfejlesztés, tágabban a szervezetfejlesztés az oktatáspolitika egyik
kiemelt prioritásává válik.
Annak a felismerése, hogy a vezetés minősége
nagymértékben befolyásolhatja a tanulás minőségét nem új, de azok az
evidenciák, amelyek ezt komolyan alátámasztják, csupán az elmúlt egy-másfél
évtizedben születtek meg. E tanulmány írásának idején is zajlik számos olyan
kutatás, amelyek a vezetés minősége és a tanulás eredményessége közötti
kapcsolatok természetét vizsgálják, és amelyek nyomán újabb oktatáspolitikai és
oktatásfejlesztési ajánlások megfogalmazása várható. Itt négy olyan kutatást
emelek ki, amelyeknek különösen nagy hatása volt vagy nagy hatása várható, és
amelyek a témánk szempontjából is különösen figyelemre méltónak tűnnek
Az első kettő olyan meta-elemzés, amely mások korábban
elvégett kutatásainak eredményeit tekinti át. Az egyiket ezek közül két
amerikai kutató, Philip Hallinger és
Ronald Heck tette közzé egy, 1998-ban
megjelent, azóta igen sokszor idézett publikációjukban (Hallinger – Heck, 1998). Ebben áttekintették az
összes olyan korábbi empirikus kutatást, amelyek a vezetés jellemzői és a
tanulás eredményességei közötti kapcsolatot próbálták feltárni, arra keresve a
választ, hogy bár a józanész alapján azt gondoljuk, ennek a kapcsolatnak
erősnek kell lennie, a konkrét kutatások jelentős része ezt mégsem tudta
kimutatni. Azt állapították meg, hogy ennek egyszerűen az az oka, hogy a
legtöbb kutatás hibás elméleti modellből indult ki, figyelmen kívül hagyva azt,
hogy ez a kapcsolat nem direkt módon
hat, hanem közvetítéseken keresztül. A vezetés minősége a szervezet bizonyos
jellemzőit befolyásolja, és a tanulás eredményességére ezek a szervezeti
jellemzők vannak hatással. Továbbá a vezetésnek nem azok a jól mérhető és közvetlenül
látható jellemzői számítanak, mint például a vezetők neme, életkora,
iskolázottsága és hasonlók, amelyekre a kutatók a leggyakrabban koncentrálnak,
hanem olyan attitűdbeli és viselkedésbeli jellemzők, amelyeket a kérdőíves
adatgyűjtések nem vagy csak nehezen tudnak megragadni.
A másik meta-elemzés szerzője 26 korábbi
(1978 és 2006 között végzett) kutatás tapasztalatait foglalta össze, és ennek
alapján öt olyan vezetési dimenziót emelt ki, amelyek mérhető és szignifikáns
kapcsolatban állnak a tanulás eredményességével. Ezek a következők: (1) a célok
és elvárások megfelelő megfogalmazása, (2) az ezeknek megfelelő stratégiai
forrás-allokálás, (3) a tanítás és a kurrikulum tervezésének, koordinálásának
és értékelésének adekvát módja, (4) a tanárok tanulásában és fejlődésében való
aktív részvétele valamint (5) a rendezett és támogató környezet fenntartása
(Robinson, 2007).
A harmadik olyan kutatás, amelyet
érdemesnek tűnik kiemelni, az elmúlt években az egyik legnagyobb hatásúnak
bizonyult. Az ausztráliai
Végül a negyedik kutatás egy olyan
kutatássorozat része, amelyet az amerikai Wallace alapítvány finanszírozott
több éven keresztül, és amelynek első eredményei 2008-ban jelentek meg. Ennek
vezetői Karen Seashore, a Minnesotai
Egyetem, és Kenneth Leithwood, a
Torontoi Egyetem tanárai, akik mindketten a tanulás-centrikusvezetés ismert
kutatói. Seashore több mint 4000, különböző amerikai államokban dolgozó tanár
adatainak a feldolgozása nyomán erősíthette meg azt, hogy a tanárok által
alkalmazott tanulásszervezési módszerek minőségét egy időben határozzák meg
személyes kvalitásaik és az a szervezeti-vezetési környezet, amelyben dolgoznak
(Seashore – Wahlstrom, 2008).
Ez utóbbinak két alapvető dimenzióját elemezték: az egyik a vezetők és a
tanárok közötti kapcsolatok jellege (ezen belül a bizalom és a vezetési
funkciókba történő bevonás mértéke), a másik a tanárok közötti kapcsolatok
(ezen belül a szakmai közösség megléte és a közös felelősség). A
szervezeti-vezetési környezet persze jóval összetettebb annál, hogysem leírható
legyen néhány változóval. Ezért is használták szívesen a szervezeti kultúra vagy a szervezeti
klíma fogalmait.
Noha a fentiek közül különösen Mulford
kutatása helyezett nagy hangsúlyt a szervezeten belüli tanulásra vagy a
szervezeti tanulásra, mindegyik azt erősítette meg, hogy azok az iskolák
képesek a tanulás eredményes megszervezésére, amelyekben a tanárok olyan
szakmai közösséget alkotnak, amely intenzív és folyamatosan szakmai
kommunikációt tart fenn. Az ilyen iskolákra olyan vezetés és olyan szervezeti
kultúra vagy szervezeti légkör jellemző, amely támogatja azt a fajta szakmai
kommunikációt, amely lehetővé teszi a folyamatos egymástól történő tanulást és
a komplex pedagógiai dilemmák kollektív megoldását. Az ilyen iskolákban ki
tudnak alakulni azok a problémaközösségek vagy gyakorlatközösségek, amelyek
lehetővé teszik annak a pedagógiai tudásnak a megosztását, amelyet nehezen vagy
nem lehet teljesen explicitté tenni, és amelynek a minősége alapvetően
meghatározza azt, hogy egy-egy iskolában a tanulásszervezés milyen technikái
alakulhatnak ki.
Számos olyan elemző van, aki a kelet-ázsiai
országok kiemelkedő oktatási teljesítményét éppen arra vezeti vissza, hogy
ezekben az országokban hagyományosan létezik a tudásmegosztásnak és a kölcsönös
tanulásnak az a kultúrája, amely lehetővé a tanulásszervezés technológiájának
folyamatos és intelligens mikro-szintű fejlesztését. A japán iskolákra jellemző
kollektív tanóraelemzés, amit Gordon
Győri János „tanórakutatásnak” nevez (Gordon Győri, 2007) éppen ezt a
funkciót tölti be. Ferenc Marton, a
Göteborgi Egyetem professzora így írta le ezt:
„Japánban az azonos tantárgyat
tanító pedagógusok 6–8 fős „lesson study” csoportokat alkotnak, amelyekben
iskolán kívül tevékenykedő szakemberek (kutatók, pedagógus-képzők) is részt
vesznek. A csoport félévente egyszer ülésezik, ekkor kidolgoz egy „lesson
study”-t. Ennek keretében kiválasztanak egy olyan lényeges tanulási tárgyat,
melynek elsajátítása korábban nehézséget jelentett a tanulók számára. A munka
folyamán a csoport saját tapasztalataira, illetve a releváns kutatási eredményekre
támaszkodik. A résztvevők közösen megterveznek egy tanórát, amely elgondolásuk
szerint a lehető leghatékonyabb módon fogja segíteni a kérdéses tanulási tárgy
elsajátítását. Ezután kiválasztanak maguk közül valakit, aki kipróbálja, azaz a
kidolgozott óraterv szerint megtartja az órát, míg a többiek ülnek és
figyelnek. A tanórát megbeszélés követi, melyben a csoport értékeli a
látottakat, és megnevezi a tanóra erős, illetve gyenge pontjait. A csoport
ezután újabb óratervet dolgoz ki, amit már egy másik pedagógus próbál ki. A
többiek ezúttal is ülnek és figyelnek. A második tanórát szintén megbeszélés
követi, a tanulmány során szerzett tapasztalatokat a résztvevők összegzik és
dokumentálják. A japán tanárok számára minden egyes dokumentált „lesson study”
egyfajta kollektív emlék-anyagként szolgál” (Marton, 2004)
Érdemes felfigyelni arra, hogy a japán
példában „iskolán kívül tevékenykedő szakemberek” is megjelennek. A japán
pedagógus-foglalkoztatási rendszernek és a pedagógusok szakmai fejlesztésének egyik
meghatározó eleme a tanárok iskolák közötti mozgásának a támogatása (Gordon
Győri, 2002). Az eredményes tanulás-centrikus oktatáspolitikát folytató
országokban szinte mindenütt különös figyelmet fordítanak arra is, hogy ez a
szervezeti és vezetési kultúra ne csak az egyes iskolák belső viszonyait
jellemezze, hanem az iskolaközi kapcsolatokat is, mivel a kölcsönös egymástól
történő tanulásnak egy-egy iskola túlságosan szűk keretét alkotja. A gyakorlatközösségek iskolákon átívelő
szerveződését számos országban olyan tudatos politikák támogatják, amelyek
mellé jelentős forrásokat is társítanak. Angliában például, van olyan program,
amely azt próbálja elérni, hogy az intézményi vezetők egy része ún.
rendszerszintű vezetési funkciókat (systemic
leadership) vállaljon, és az iskolák közötti tudás- és tapasztalat
megosztás hordozója legyen.[16] Az egyes iskolákon
átívelő szakmai hálózatok tudatos fejlesztésével részben azt próbálják elérni,
hogy egyetlen iskola se maradhasson ki annak a kollektív pedagógiai tudásnak a
megosztásából, amelynek a terjesztésére a hagyományos képzési és
pedagógus-továbbképzési rendszerek sok okból nem lehetnek képesek, és részben
ebben látják a tanulás és tanítás folyamatos jobbításához nélkülözhetetlen
innovációk keletkezésének és elterjedésének a lehetőségét (Sliwka, 2005).
Angliát már többször idéztem, mint az egyik
olyan országot, ahol a nemzeti oktatáspolitika a vezetés fejlesztését a
legkövetkezetesebb módon a tanulás fejlesztésének a szolgálatába állítja. Ennek
egyik leginkább látható megnyilvánulása a Nemzeti Iskolavezetési Iskola (National School for School Leadership)
létrehozása volt 2002-ben (e lépés politikai súlyát jelezte, hogy az intézményt
az akkori kormányfő, Tony Blair avatta fel). Az iskola négy alapcélja közül az
első a gyerekek tanulási teljesítményének és jólétének jobbítása kiváló
iskolavezetés révén.[17]
Érdemes még megemlíteni egy másik olyan
országot, ahol ma is a tanulás hagyományos értelmezése és a tanulásszervezés
korábban iskolásnak nevezett (a tanuláskutatás előzőekben említett eredményei
által kevéssé befolyásolt) módja uralkodik, és ahol egy váratlanul radikális
modernizációs célokat kitűző, de mégis óvatos oktatáspolitika az elmúlt években
a vezetés fejlesztését jelölte meg olyan eszközként, amely ezen változtathat.
Az, hogy nem a jog kényszerítő eszközével viszik előre a reformokat, nemcsak az
óvatosságnak, de a politikai ügyességnek is jele (és talán emellett még a
szükséges források előteremtésére való képességnek is). Az osztrák szövetségi
oktatási minisztérium 2004-ben indított el egy „Leadership Academy” (LEA) elnevezésű mega-projektet, amelynek célja
az osztrák oktatásügyi vezetők gondolkodásának és attitűdjeinek átformálása
annak érdekében, hogy hivatali végrehajtókból és a jogszerűség őreiből olyan vezetővé
váljanak, akik képesek kreatív módon irányítani az önálló és adaptív
szervezetként működő intézményeket (Stoll at al., 2008). Szimbolikus súlya van
annak, hogy e képzési programnak, amelyben 2007 végéig több mint ezer
iskolavezető vett részt, nincs német neve. E program természetéről – arról,
hogy mennyire közvetlenül a tanulás-centrikus vezetés fejlesztését kívánja
szolgálni – talán az mondja el a legtöbbet, hogy saját tanulásszervezési
megoldásaiban is határozottan a tanulásról való modern gondolkodásra épít (lásd
a keretes írást).
Az osztrák Leadership Academy (LEA) saját tanulási és tanítási modellje
„A
LEA a vezetési képességek megtanulását olyan komplex feladatnak tekinti, amely időigényes
és csak több, egymást követő interakció során lehetséges. A résztvevőknek
nyújtott prezentációk, az általános tanuláselméletnek és a felnőttek
tanulásáról szóló elméleteknek megfelelően, a tanulók meglévő előzetes tudására
építenek és kombinálják az akadémikus és a tapasztalat-alapú folyamatokat a
tudás felépítésében (combining academic
and experiential processes to construct new knowledge). Az új anyagok és
gyakorlatok egymást logikusan és koherensen követő szekvenciákra épülnek annak
érdekében, hogy létrejöjjenek az eredményes tanulás érzelmi és intellektuális
feltételei. A kiinduló elméleti konstrukció az, hogy a programot meghatározó
alapelveknek megfelelően szervezett tréning és tapasztalatszerzés olyan
tanulást eredményez, amelyet a résztvevő iskolavezetők eredményesen tudnak majd
alkalmazni a saját iskolájukban. E
tanulási modell kulcselemei:
• az új
gondolatok fokozatos elővezetése (lehetőleg a résztvevők által jól ismert
kontextusban);
• a résztvevők
saját tudásának és tapasztalatainak aktivizálása;
• demonstrálás és
modellezés;
• gyakori
lehetőség a közös vitára és az alkalmazások gyakorlására;
• a tanulás
hozzákapcsolása a résztvevők saját szervezetében megvalósuló projektekhez és
ott jelentkező problémákhoz;
• különböző tanulási
stílusokhoz alkalmazkodó, többféle megközelítés alkalmazása;
• intellektuális
és érzelmi támogatás biztosítása, gyakori visszajelzések, a biztonságérzetet
nem sértő korrekciók, bizalmon alapuló légkör;
• olyan szakmai
tanulást folytató gyakorlatközösség létrehozása, amely képes biztosítani a
tanulás és a változás fenntarthatóságát” (Stoll at al., 2008).
A konkrét országokra utaló példákat talán
érdemes azzal zárni, hogy a magyarországi fejlesztők és elemzők közül is többen
felismerték a vezetésnek és a szervezeti folyamatoknak a szerepét a tanulás
eredményesebbé tételében, és bizonyos elemek beépültek a hivatalos állami
fejlesztési programokba. A szervezetfejlesztés és a tanulásfejlesztés közvetlen
összekapcsolására történtek koncepcionális próbálkozások (Bognár, 2004), és e
két terület szoros kapcsolatának felismerése a beépült az oktatásügyi
folyamatok értékelésébe (Golnhofer – Szekszárdi, 2003). A két terület közötti
kapcsolatteremtés szükségességét különböző szakmai rendezvényeken gyakran megfogalmazták
(Révész – Szabó, 2008), és több, konkrét fejlesztő beavatkozásban is
érvényesítették. Ez jellemezte például a holland-magyar a bilaterális
együttműködés keretei között 2003 és 2006 között folyt „Megelőzés –
alkalmazkodás – gondoskodás” (MAG) elnevezésű fejlesztési programot[18], a
fenntarthatóságot támogató „Ökoiskola” programot,[19] vagy később az
uniós forrásokra épülő kompetenciafejlesztést célzó programokat (Békési –
Szabó, 2008).
A vezetés- és szervezetfejlesztés előtérbe helyezése mellett a
tanulás-centrikus oktatáspolitikák másik fontosabb eszköze olyan ágazati kutatási-fejlesztési politikák
megfogalmazása és megvalósítása, amelyek előterében az innováció áll. Ennek két egyformán fontos elemét kell hangsúlyozni:
az egyik általában az oktatási ágazati kutatás-fejlesztési tevékenység
felértékelése, a másik ezen belül az innovációs dimenzió előtérbe helyezése,
vagyis lényegében a K+F politika átalakítása K+F+I politikává. Az utóbbit
különösen erősen kell hangsúlyozni, hiszen egyáltalán nem minden oktatási
ágazati K+F politika kedvez a tanulás-centrikus oktatáspolitikáknak.
Érdemes felfigyelnünk arra, hogy mindazokban az
országokban, amelyek tanulás-centrikus oktatáspolitikákat próbálnak
megvalósítani, az oktatási ágazatra hagyományosan jellemző az erős
kutatási-fejlesztési orientáció, illetve erőfeszítések történtek és történnek a
nemzeti oktatáskutatási-fejlesztési rendszerek megújítására és megerősítésére.
Az amerikai NCLB törvény négy pillérjének például egyike volt a „tudományosan
megalapozott pedagógiai módszerek” (Proven
Education Methods) támogatása, és nem sokkal e törvény elfogadását követően
elfogadtak egy másikat is, amely az oktatáskutatásokról szólt.[20] Ez teljesen új alapokra helyezte
az oktatáskutatást és új intézmények létrehozását eredményezte. Egy másik példa
az Egyesült Királyság, ahol 1999-ben az akkori oktatási miniszter létrehozott
egy új szervezetet (National Educational
Research Forum - NERF),[21] amelynek az volt a feladata,
hogy dolgozza ki az oktatási szektor saját kutatási-fejlesztési stratégiáját (Morris –
Peckham, 2006). Ez
meg is történt, és e stratégia jelenleg (2009-ben) is orientálja az ottani
oktatáspolitikát.
E tanulmány témáját tekintve a nemzeti kutatási,
fejlesztési és innovációs rendszerek megújításának három alapvető jellemzőjét
tűnik érdemesnek kiemelni. Az első – amire már utaltam – a K+F+I rendszereken
belül az innovációs elem előtérbe helyezése, a második a tényeken alapuló fejlesztés, a harmadik pedig a kutatás-fejlesztés
és a gyakorlat közötti közvetítő
mechanizmusok megerősítése (ami, mint látni fogjuk, nagyon szorosan kötődik
az első jellemzőhöz). Néhány szót mind a háromról szükséges itt elmondani,
jelezve azt, hogy ezek miképpen támogatják a tanulás-centrikus
oktatáspolitikákat.
Az innovációs elemnek a K+F+I rendszereken belül történő
kiemelése (aminek egészen radikális formája akár a kutatási politikának
innovációs politikával történő helyettesítése is lehet), az oktatáskutatást
hozzákapcsolja az olyan nemzeti innovációs politikákhoz, amelyek általában igen
közvetlen gyakorlati célokat szolgálnak (a nemzetgazdaság, illetve a vállalatok
piaci versenyképességének erősítését). Ez szorosan kötődik a tudományos
kutatásról való gondolkodásnak ahhoz az átalakulásához, amelyet Gibbons (2000)
nyomán „Mode
A tényeken alapuló fejlesztő vagy oktatáspolitikai
gyakorlat elve (evidence based practice)
a fejlett országokban az elmúlt egy évtizedben jutott el az egészségügy vagy a
gyógyítás világából az oktatás világába, többek között éppen az amerikai NCLB
politika részeként (Halász, 2008b). Ennek itt egy elemét érdemes kiemelni: ez a
megközelítés a dolgok gyakorlatban történő kipróbálását, a kísérleteken alapuló igazolást hangsúlyozza (szemben más kutatási
módszerekkel, így a kipróbálási elemet nélkülöző, pusztán adatfelvételeken
alapulóval szemben). A tanuláskutatás eredményeire épülő tanulás-centrikus
oktatáspolitikák számára ez azért fontos, mert ez éppen a tanulás végtelen
komplexitásából indul ki, és elfogadja azt a gyakorlati elvet, hogy csak arról
(így arról a pedagógiai eljárásról) mondhatjuk biztosan, hogy működik, amit a
gyakorlatban ténylegesen kipróbáltunk – kipróbálást szigorú protokollokban
rögzített standardok szerint végezve (Cook – Gorard, 2007).
A nemzeti kutatási, fejlesztési és innovációs rendszerek
megújításának harmadik fontos eleme a kutatás-fejlesztés és a gyakorlat közötti
közvetítő mechanizmusoknak a megerősítése. Ez, mint láthattuk, ott volt már a
korábban említett két másik elemben is, de önállóan is hangsúlyt kap. Ennek
jellegzetes példája a korábban idézett angol Tanítás- és Tanuláskutatás Program, amellyel kapcsolatban
említettem, hogy ennek célja nem egyszerűen a tudományos ismeretek
mennyiségének a növelése, hanem a tanuláskutatás és az oktatáspolitika, illetve
iskolák közötti kapcsolat erősítése. Ez a cél olyan új intézmények
létrehozásában is testet ölt, amelyeket közvetítő ügynökségeknek (brokerage agencies) neveznek, és
amelyeknek célja a kutatók és a gyakorlati szakemberek közötti kommunikációs
szakadékok áthidalása (Burns – Schuller, 2007).
Az oktatási innovációs politikák, mint láthattuk, azért
válnak a tanulás-centrikus oktatáspolitikák egyik legnagyobb erejű eszközévé,
mert átalakítják a tudás termelésének, terjesztésének és hasznosításának
korábbi modelljeit, és lehetővé teszik, hogy az a tudás, amelyet a
tanuláskutatás az emberi tanulás természetéről megteremtett – és teremt ma is –
valóban az iskolai és osztálytermi gyakorlat közvetlen megújítójává váljék. Az
innovációs kényszer beszűkíti annak a lehetőségét, hogy az iskolák rutinszerűen
folytassák az oktatás megszervezésének azt a bürokratikus logikára épülő
gyakorlatát, amely alig vett tudomást az emberi tanulás valóságos
természetéről. A tanulás-centrikus oktatáspolitikákban szorosan
összekapcsolódik egymással a vezetési és szervezeti dimenzió hangsúlyozása és
az innováció felértékelése: ezek egymást kölcsönösen erősítve teszik lehetővé
azt, hogy a tanuláskutatás eredményei a tanulás tényleges megújítását
szolgálhassák.
E tanulmány elején különbséget tettem a tanulás kétféle
(„formális” vagy „iskolás” és „autentikus”) formája között, és hangsúlyoztam,
hogy számos országban olyan oktatáspolitikák kialakulásának vagyunk a tanúi,
amelyek megpróbálják elérni, hogy az iskolák az utóbbira törekedjenek. E
törekvésnek sokféle oka van, amelyek egyike az emberi tanulásról való tudásunk
változása. Megpróbáltam érzékeltetni, milyen kihívásokkal és veszélyekkel kell
szembenéznie minden olyan oktatáspolitikának, amely komolyan megcélozza az
„autentikus” tanulást, és nem akar letenni arról, hogy minden egyes tanuló
képességei komolyan fejlődjenek. Kiemeltem azt, hogy a tanulás eredményességét
és a tanuláskutatás eredményeit egyaránt komolyan vevő „tanulás-centrikus”
oktatáspolitikáknak szembe kell nézniük a tanulás rendkívüli komplexitásával. E
komplexitást az oktatáspolitikák csak akkor tudják kezelni, ha képesek minden
egyes iskolát intelligens, a tanulással kapcsolatos problémák sokaságának
megértésére és megoldására képes szervezetté tenni. Önmagában az iskolák elé
állított standard követelményeknek a megerősítése és ezek teljesítésének
szankcionálása nem eredményezheti a tanulás komolyan vételét. A tanulás-centrikus
oktatáspolitikával próbálkozó országoknak egy része ezt felismerte, és sikeres
erőfeszítéseket tett értékelési rendszerének oly módon történő átalakítására,
hogy az összhangba kerüljön a tanulásfejlesztés céljaival. Ezen túlmenően ezek
az országok a tanulásfejlesztés egyik fontos eszközévé tették a szervezet- és
vezetésfejlesztést is, abban bízva, hogy ennek segítségével válhatnak az
iskolák a magas szintű komplexitás kezelésére képes intelligens szervezetekké.
Ezekben az országokban a szervezet- és vezetésfejlesztés többek között azért
válhat képessé a tanulás eredményesebbé tételére, mert szorosan
összekapcsolódik a tanuláskutatás
eredményeinek mindennapos gyakorlati hasznosításával, amit az oktatási ágazat
kutatási, fejlesztési és innovációs politikájának a megerősítése és megújítása
segít.
Akker, Jan van den (2005):
Curriculum development re-invented: evolving challenges. In:
Allais, Stephanie Matseleng
(2007): Why the South African NQF Failed: lessons for countries wanting to
introduce national qualifications frameworks. European Journal of Education.
Vol. 42, No. 4, pp. 523-547.
Ashton, David - Sung, Johnny -
Turbin, Jill (2000): Towards a Framework for the Comparative Analysis of
National Systems of Skill Formation. International Journal of Training and
Development, Vol. 4, No 1. pp. 8-25.
Békési Kálmán – Szabó Mária (2008): A kompetencia alapú
programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei. In: Zsigovits
Gabriella (szerk): Kompetenciafejlesztés 2004-2008. Tények és vélemények.
Educatio Kht, Budapest, 11-32.
Bentley, Tom – Gillinson,
Sarah (2007): A D&R system for education. The Innovation Unit.
Black, Paul – Wiliam, Dylan: (1998): Inside
the Black Box. Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta
Kappan, Vol. 80, (2) pp.139-148.
Bognár Mária (2004): Oktatásfejlesztés,
iskolafejlesztés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 40–58.
Burns, Tracey
– Schuller, Tom (2007): The Evidence Agenda. In: OECD: Evidence in Education:
Linking Research and Policy.
Colardyn,
Danielle – Bjornavold,
Jens (2004): Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and
practices in EU Member States. European Journal of Education, Vol. 39, No. 1,
pp. 69-89.
Cowan, John (2004): Education
for higher level capabilities. Beyond alignment, to integration? In: Gill,
Victor M.S. – Alarcao, Isabel – Hooghof, Hans: Challenges in Teaching and
Learning in Higher Education. SLO –
Cook, Thomas – Gorard, Stephen
(2007): What Counts and What Should Count as Evidence. In: OECD: Evidence in
Education: Linking Research and Policy.
Delamare le Deist, Francoise – Winterton, Jonathan (2005):
What Is Competence? Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1,
pp. 27–46.
Elmore, R. (2000): Building a new structure for school
leadership. The Albert Shanker Institute. Washington. (http://www.shankerinstitute.org/Downloads/building.pdf)
Elmore, R. (2008): Leadership
as the practice of improvement. in: Pont, Beatriz – Nusche, Deborah – Moorman, Hunter
(2008): Improving School Leadership. OECD.
European Commission (2007):
Commission Staff Working Paper Schools for the 21st Century.
Fullan, Michael (2008): Változás és változtatás – III. A
ráadás. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Gibbons, M. – Limoge, C. – Nowontny, H. – Schwarzman,
S. – Scott, P – Trowm M. (2000): The new
production of knowledge. Sage Publications, London, Thousand Oaks, New Delhi.
Gordon Győri János (2002): A tanárképzés és
tanártovábbképzés japán modellje. Magyar Pedagógia, 4. sz. 491–515. (http://www.edu.u-szeged.hu/mped/document/janos_gyri-some_special_features_of_preservice_and_inservice_teacher_training_in_japan.pdf)
Gordon Győri János (2007): Tanórakutatás (lesson study).
Egy elterjedőben lévő oktatásfejlesztési módszer magyarországi adaptációjának
kérdései. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 15–23.
( http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-02-ta-Gordon-Tanorakutatas)
Halász Gábor (2008a): Képességfejlesztés,
iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás. In:
Halász Gábor (2008b): Tényekre alapozott oktatáspolitika.
Kézirat. Készült a magyar miniszterelnök által összehívott Oktatási Kerekasztal
titkárságának a megbízásából. (http://www.oki.hu/halasz/download/Evidence%20based%20study.mht)
Hallinger, P. – Heck, R. (1998): Exploring the
Principal's Contribution to School Effectiveness: 1980-1995. School
Effectiveness & School Improvement, Vol. 9.
(2), pp. 157-191
Hopkins, David. (2004): Kiválóság és
méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői. Új Pedagógiai Szemle, 12.
sz. 16-25. ( http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-12-ko-Hopkins-Kivalosag.html)
Jörg, Ton (2004): Complexity
Theory and the Reinvention of Reality of Education. PAper presented at the
Complexity Science and Educational Research Conference. 2004
Kováts Gergely (2002): A vállalati egyetem.
Szakdolgozat. Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem
Vezetési és Szervezési Tanszék. Kézirat.
KSH (2007): A munkahelyi képzések főbb
adatai. Statisztikai Tükör, 14. sz.
Levin, Benjamin (2001): Conceptualizing
the Process of Education Reform From An International Perspective. Education
Policy Analysis Archives, Vol. 9. No. 14. ( http://epaa.asu.edu/epaa/v9n14.html)
Marton,
Ferenc (2004): A tanulás tárgya. Magyar Pedagógia, 4. szám. 381-392. ( http://www.magyarpedagogia.hu/document/Marton_MP1044.pdf)
Ministry of
Education (2007): The
Morris,
Andrew – Peckham, Michael (2006): Final Report of the National Educational
Research Forum. NERF Working Paper 9.2. ( http://www.eep.ac.uk/nerf/word/wp9.2NERFFinalReporte42d.doc?version=1
)
Mulford, B. – Silins, H. (2003):
Leadership for Organisational Learning and Improved Student Outcomes – What we
know. Cambridge Journal of Education, Vol. 33, No. 2. pp. 175-195.
NCSL (2008):
NCSL Prospectus.
OECD (2004): Knowledge
Management Innovation in the Knowledge Economy. Implications for Education and
Learning,
Partners in Education
Transformation (2009): Transforming Education: Assessing and Teaching 21st
Century Skills. Assessment Policy
Brief, Cisco – Intel – Microsoft ( http://www.latwf.org/docs/Assessment_Policy_Brief.pdf).
Perjés István –
Pollard, Andrew (2007): The
United Kingdom’s Teaching and Learning Research Programme. In: Evidence in
Education: Linking Research and Policy. OECD, Paris, pp. 125-130.
Révész Éva – Szabó Mária
(2008): The role of school leadership in creating a learning environment that
is conductive to effective learning with special regard to the improvement of
the quality of teacher activity. National report –
Robinson, Viviane M. J.
(2007): School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why.
ACEL Monograph Series. No. 41. ( http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0020/13727/Leadership_Oration.pdf)
Sawyer, R. Keith (2008): Optimizing Learning:
Implications of Learning Sciences Research. OECD/CERI International Conference
“Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy”.
Schuur, Kees
– Feenstra, Betty – Duvekot, Ruud (2005): European Learning cultures & VPL.
In: Duvekot, Ruud - Schuur, Kees – Paulusse, Jos (ed.) (2005): The Unfinished
Story of VPL. Foundation EC-VPL & Kenniscentrum EVC.
Seashore, K. L.
- Wahlstrom, K. L. (2008): How Teachers Experience Principal Leadership: The
Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared Responsibility.
Educational Administration Quarterly, Vol. 44, No. 4. pp. 458-495.
Sliwka Anne
(2005): Networking for Educational Innovation: A Comparative Analysis. In:
OECD: Networks of Innovation Towards New Models for Managing Schools and
Systems.
Sliwka, Anne (2008):
The Contribution of Alternative Education. In: Innovating to Learn, Learning to
Innovate. OECD, Paris, pp. 93-112
Stoll,
Louise – Moorman, Hunter – Rahm, Sibylle (2008): Building leadership capacity
for system improvement in
TLRP
(2008): Ten evidence-informed
pedagogic principles. Teaching and Learning Research Programme. ( http://www.tlrp.org/themes/themes/tenprinciples.html)
TUC (2008):
National Employers Skills Survey. TUC Organisation & Services Department,
May 2008 (http://www.tuc.org.uk/skills/tuc-14768-f0.pdf)
World Class
Skills (2007): Implementing the Leitch Review of Skills in
Young-Hyun, Lee (2007):
Workforce Development in the
Abstract
E tanulmány célja
annak elemzése, milyen kihívásokkal kell szembenézniük a tanulás eredményessé
tételét középpontba helyező oktatáspolitikáknak, továbbá – az e területen sikeres
ország tapasztalatai alapján – annak bemutatása, konkrétan mi jellemezi az
ilyen oktatáspolitikákat. A szerző kiemeli: tanulás-centrikus oktatáspolitikák
elsősorban azokban az országokban alakulnak ki, amelyek felismerik a tanulásnak
a gazdasági fejlődésben és vállalkozásaik piaci versenyképességében játszott
szerepét. Különbséget tesz a tanulás „formális” és „autentikus” módja között és
a tanulás eredményessé tételét középpontba helyező oktatáspolitikák egyik
fontos vonásának tekinti azt, hogy arra törekszenek, kivétel nélkül minden
tanulónál eredményes „autentikus” tanulásra kerüljön sor. Az ilyen
oktatáspolitikák fontos jellemzőjeként írja le többek között a tanuláskutatás
eredményeinek a hasznosítását, a tanulásszervezési módszereknek a figyelem előterébe
kerülését, az értékelési rendszerek megfelelő átalakítását, az iskolai
szervezet- és vezetésfejlesztés középpontba helyezését, mindezek segítségével
az iskolák intelligens tanulószervezetté alakítását, valamit a nemzeti
oktatáskutatási és innovációs rendszerek fejlődésének támogatását.
This
study aims at analysing the challenges faced by education policies placing
effective learning into their focus and – on the basis of the examples of
countries that seem to be the most successful in this field – at presenting the
main components of such education policies. The author underlines that the
emergence of learning centred education policies can be expected in those
countries which recognise the importance of learning for economic development
and competitiveness. He makes a distinction between ’formal’ and ’authentic’
approaches towards learning and he describes education policies as learning
centred if they aim at promoting effective authentic learning for each
individual student. As key components of such policies he points to the
application in practice of the results of learning sciences, the placing of
teaching methods into the focus of development efforts, the appropriate
transformation of assessment systems, priority given to school leadership and
organisational development, supporting the transformation of every school into
intelligent learning organisations, and the development of national education
research and innovation systems.
[1] Megjelent a Pedagógusképzés c. folyóirat 2009. 2-3. számában (7-36.
o.)
[2] Az a különbség, amelyet
itt a „formális” vagy „iskolás” és az „autentikus” tanulás között teszek, ha
nem is pont ugyanaz, mint amit olyan tanulás-kutatók, mint Ferenc Marton vagy Noel Entwistle tettek a „felszínes” és a
„mély” tanulás között, nagyon hasonlít arra.
[3] Lásd a 2008-ban széles
körű vitára bocsátott „Schools
For The 21st Century” című bizottsági
dokumentumot (European
Commission, 2007) és ennek nyilvános
vitáját (http://ec.europa.eu/education/school21/index_en.html
).
[4] Ebben a szövegben a „tanult képességek” szó
jelentése körülbelül az, ami az angol skill
szóé.
[5] Különösen látványosan volt ez megfigyelhető az
elmúlt években az Egyesült Királyságban, ahol az „alacsony képességek –
alacsony jövedelem” egyensúlyi helyzetbe történő beszorulástól való félelem
rendkívüli politikai energiákat szabadított fel, elindítva azt a folyamatot,
amelyet gyakran „képesség-forradalomnak” neveznek (World Class Skills, 2007).
[6] A Wikipedia e témában írott szócikke szerint 1994
és 2001 között a vállalati egyetemnek (corporate
universities) intézmények száma 400-ról 2000-re nőtt. Néhány országban (pl.
Dél-Korea és Egyesült Királyság) ezek szervezetek megkaphatják a nyilvános
felsőoktatási diploma (általában a legalacsonyabb szintű felsőfokú vagy
fél-felsőfokú végzettség) kiadásának jogát.
[7] Lásd: Partners…, 2009
[8] Beszéltem olyam finn városi oktatásügyi
vezetőkkel, akik a helyi tantervkészítési folyamatot koordinálták és olyan
iskolaigazgatókkal, akik ebben részt vettek.
[9] Érdemes megemlíteni, hogy a hazai közoktatási
decentralizációval együtt a haza tantervelméleti gondolkodás is átvette a
többszintű gondolkodást, aminek többféle megnyilvánulása is megfigyelhető
(Perjés-Vass, 2008).
[12] A program angol neve „Assessment is for learning” (AifL). A program weblapját lásd itt: http://www.ltscotland.org.uk/assess/index.asp.
[13] A három pillér angol
elnevezése „Assessment FOR learning”, „Assessment AS learning” és „Assessment OF learning”. A magyar nyelv sajnos nem érzékeny az „assessment” és az „evaluation” fogalmak közötti különbségre, így itt mindkettőt az
„értékelés” szóval jelöljük. Az értékelés és a tanulás kapcsolatáról lásd még
Rapos Nóra tanulmányát e kötetben.
[14] 2006 őszén a program költségvetése 37 millió angol
font volt (Pollard, 2007). A program (Teaching and Learning Research Programme)
honlapját lásd: http://www.tlrp.org/index.html
.
[15] A kutatás elnevezése „Leadership for Organisational Learning and Student Outcomes (LOLSO).”
[16] Ilyen pl. a „School
Improvement Partners” elnevezésű program, amely a legjobb iskolák
igazgatóit felkészíti arra, hogy kevésbé jó iskolák „feljavításában” részt
vegyenek (NCSL, 2008).
[17] Lásd a szervezet
honlapját: http://www.ncsl.org.uk/aboutus-index/about-role-index.htm
.
[18] A program honlapját lásd
itt: http://www.oki.hu/mag.php.
[19] A program honlapját lásd
itt: http://www.okoiskola.hu/
[20] Lásd: Education Sciences Reform Act of 2002 (http://www.ed.gov/policy/rschstat/leg/PL107-279.pdf).
[21] A szervezet honlapját
lásd itt: http://www.eep.ac.uk/nerf/index.html
.