Halász Gábor

főigazgató

Országos Közoktatási Intézet

 

 

Fejlesztő értékelés és tanulásfejlesztés:

a XIII. Lillafüredi Közoktatási Konferencia tartalmi összefoglalója[1]

 

 

Önök a XIII. Lillafüredi Országos Közoktatási Konferencián vettek részt, amelynek a témája ebben az évben a fejlesztő értékelés volt. A konferencia során többször volt olyan érzésem – igaz, ez főleg eleinte volt jellemző, majd a végére szinte teljesen eltűnt –, hogy mindenképp komolyabb indoklást igényel az, miért lett éppen ez ebben az évben a konferenciánk témája.

A témaválasztás indoklása

Azt hiszem, két különböző oka van a témaválasztásnak. Ez egyik ok nagyon praktikus és közvetlen: ez év szeptemberében, rendeztünk egy olyan rendezvényt Budapesten, amely lezárása volt annak az e témában folyt OECD programnak, amelyre itt több előadó is utalt.[2] E program záró dokumentumát, a fejlesztő értékelésről szóló OECD kiadványt magyarra is lefordítottunk hogy a hazai szakmai közösség is hozzá férjen ehhez.[3] A budapesti program zártkörű volt: olyan szeminárium, amelyen a nemzetközi résztvevők mellett csak egy egészen szűk hazai közönség lehetett jelen. Döntően olyanok, akik részt vesznek a Sulinovában folyó programfejlesztési munkában. Ezzel a szemináriummal az volt az egyik célunk hogy azt a tudást, amely az OECD programban keletkezett és felhalmozódott, be tudjuk vinni a hazai programfejlesztésbe. Volt azonban bennünk már akkor egy erős hiányérzet, hiszen így e tudás csak kevesekhez juthatott el. Éppen abban az időben zajlott a Lillafüredi Konferencia kigondolása, és akkor merült föl az, hogy jó lenne, ha ezt az értékes és izgalmas tartalmat tágabb hazai szakmai körben is meg tudnánk vitatni. Abban, hogy ezt a témát javasoltuk, szerepet játszott az is, hogy nagyon jól illeszkedett ez egy sor olyan, éppen a Lillafüredi Konferencia által elindított korábbi vitához, amelyek közül a pedagógiai módszerekről és a kompetenciákról folyókat érdemes említenünk. Azt gondoltuk, e téma keretén belül tovább lehet vinni az itt korábban elkezdett párbeszédet.

Van azonban a témaválasztásnak egy átfogóbb, összetettebb oka is, amiről szintén kell néhány szót mondani. Ez tulajdonképpen ugyanaz az ok, ami miatt annak idején maga az OECD is úgy döntött úgy, hogy elindítja ezt a programot. Ez a tágabb ok 2001-re megy vissza. Ebben az évben volt a szervezet keretében egy olyan miniszteri szintű találkozó, ahol az oktatási miniszterek közül többen erősen megfogalmazták: úgy látják, egyfajta korszakváltás zajlik az oktatás világában. Olyan korszakváltás, amely azt jelenti, nem lehet ugyanúgy folytatni dolgokat, ahogy a múltban zajlottak. Néhányan a miniszterek közül, akik ezt jól érzékelték, azt tanácsolták a társaiknak, akik erre még kevésbé voltak nyitottak, induljanak el ugyanazon az úton, amelyen ők már elindultak, és azt tanácsolták magának az OECD-nek is, tegyen valamit azért, hogy bátorítsa ezt az elindulást.

Mi is ez a korszakváltás? Nagyon sok eleme van ennek, de van egy olyan, amelyet különösen erősen hangsúlyoztak, és amely itt ezen a konferencián is többször előbukkant. Ez az, hogy nem lehet tovább folytatni azt az egyes személyekről, egyes tanulókról tudomást nem vevő, a tanulást nem egyénre szabottan megszervező technológiát, amely XVIII.-XIX. században alakult ki az ipari társadalommal együtt formálódó oktatási rendszerekben. Azaz meg kell találni a módját valamilyen módon annak, hogy a tanulást egyénre szabottá lehessen tenni.

Ezen a miniszteri találkozóan elmeséltek egy olyan esetet, amely egyfajta szimbólumává vált e folyamatnak. Egy amerikai iskolában lehetővé tették egy multinacionális informatikai cég számára, hogy maga szervezze meg a gyerekek informatikával kapcsolatos tanulását. Egészen látványos eredményeket értek el, noha olyan tanulókról volt szó, akiknek döntő többsége leszakadó, hátrányos helyzetű környezetből jött. Természetes, hogy keresték a titkát: vajon mi lehet az oka annak, hogy ez az informatikai cég ilyen hallatlan eredményeket ért el. Hogyan lehetséges az, hogy kivétel nélkül minden gyerek magas szintre jutott el? A magyarázat egyszerűen az volt, hogy kivétel nélkül mindenkivel külön foglalkoztak. Maga a technológia, amelyet alkalmaztak – a modern információs és kommunikációs eszközök okos alkalmazása – lehetővé tette a tanulás egyéniesítését. Meg tudták tenni azt, hogy mindenkit a saját felkészültségének és a saját ütemének megfelelően vigyenek előre.

E tekintetben egyre gyakrabban hasonlítják össze az oktatás világát más területekkel. A miniszteri tanácskozáson is elhangzott utalás arra, amit Vass Vilmos említett a nemzetközi folyamatokat bemutató előadásában, hogy az ipari termelésben egyre inkább egyénre szabottá válnak a termékek. Később, más helyeken sok egyéb, az oktatáson kívüli világból származó példa előkerült. Legutóbb egy, az oktatás jövőjével foglalkozó tanulmányban a mezőgazdaság világából hoztak példát az „egyénre szabott termelés”-re. Van ma már olyan technológia, amely a műholdas rendszereket felhasználva lehetővé teszi, hogy négyzetméterenként azonosítsák, hol mennyi tápanyagra, vetőmagra vagy rovarirtó szerre van szükség, és komputer által vezérelt gépekkel ennek megfelelően alakítsák a kis földterületek művelését. A precíziós, egyedi kezelésre épülő technológia tehát már a földművelésben is megjelent, ahol erre korábban nem igen gondolhattak. Gyakoriak az utalások a „precíziós hadviselésre” is, amikor a „szőnyegbombázást” felváltja minden egyes célpontot külön-külön történő azonosítása és célbavétele. Sok egyéb új, ebbe az irányba mutató technológia jelenik meg. Ilyen például a háromdimenziós nyomtató, amivel egyedi tárgyakat lehet létrehozni, és amelyről azt feltételezik, hamarosan el fog terjedni. Ahogyan 15 évvel ezelőtt nem tudtuk elképzelni, hogy otthon printerünk lehet, és ezzel a saját igényünknek megfelelő nyomdai minőségű anyagokat hozhatunk létre, úgy ma még nehezen tudjuk elképzelni azt, hogy háromdimenziós nyomtatónk lehet, amellyel – megfelelő, ma már létező anyagok birtokában – nagy szilárdságú egyedi tárgyakat lehet létrehozni.

Ezen az említett miniszteri szintű találkozón fogalmazódott meg az, hogy egyetlen egy olyan szektor van, ahol egyelőre szinte semmi jelét nem látni ennek a folyamatnak: ez az oktatás. Ahogy a tanulást szervezik az iskolákban, az kicsit olyan mintha a kórházakban megmérnénk egy 20-30 fős kórteremben fekvő betegek vérnyomását, kiszámítanánk az átlagot és ennek az megfelelően adagolnák a gyógyszert a kórterem egészének. A gyógyításban ez abszurditás, de a mi területünkön, a tanulás világában, továbbra is természetesnek tekintjük a tömegtermelést, vagyis azt, hogy nem egyénre szabott módon szervezzük a tanulást, és nem áll rendelkezésünkre az a technológia, amellyel másképp csinálhatnánk. A megfelelő technológia hiánya miatt még akkor sem tudnánk másképp tanítani, ha elfogadnánk, hogy úgy, ahogy ma tesszük, már nem szabadna. Ezért született olyan döntés, hogy a pedagógusok tanítási módszer-repertoárjáról, ezen belül elsősorban az egyéniesítést segítő pedagógiai technológiákról szóljon az OECD egyik jövőbeni programja. Olyan program elindításáról született döntés, amely azt vizsgálja, vajon vannak-e már létező példák arra, hogy valakik valahol elindultak ezen az úton. Ebből a programból született a fejlesztő értékelésről szóló, általunk magyarra is lefordított, és itt is bemutatott könyv.

Érdemes hangsúlyozni – Hunya Márta utalt erre –, hogy eredetileg, amikor e program elindult, maga az értékelés szó nem is jelent meg benne.. Eredetileg ez a program nem az értékelésről szólt. Annak, hogy mégis értékelési téma lett belőle, két oka volt. Az egyik az, hogy ebben az időben figyeltek fel e témára sokan többek között annak hatására, hogy bestseller lett az a „Betekintés a fekete dobozba” című cikk[4], amelyet a Bognár Mária és Vass Vilmos is idézett az előadásában. Ez a cikk persze nem az egyetlen volt, több ilyet is írtak, csak éppen erre figyeltek fel a legtöbben. Ez egyike volt azoknak a tanulmányoknak, amelyek – az elmúlt 10-15 évben lezajlott átfogó, döntően standardizált tesztekkel történt mérésekre épülő kutatások alapján, e kutatások eredményeit összegyűjtve – megpróbálták megfogalmazni azt, vajon mi a magyarázata annak, hogy egyes pedagógusok kezei alól olyan gyerekek kerülnek ki, akinél tényleges, komoly tanulás zajlott le, míg mások esetében olyanok, akik, noha végigmentek a formális oktatáson, nem estek át komoly tanuláson.

Ebben az időben már rengetegen keresték ennek a magyarázatát az elmúlt években felgyűlt adatokat elemezve, és sokan jutottak arra a következtetésre jutottak, hogy az eredményes osztálytermekben zajlik egy sajátosan komplex folyamat, aminek kulcsfontosságú eleme az, amit az értékelési szakemberek már korábban is formatív értékelésnek neveztek. E komplex jelenségnek öt kulcs elemét lehet megemlíteni (ezekre rengeteg utalás volt itt, ezen a konferencián). Az első az, hogy a pedagógusok gyakran adnak visszajelzést a gyerekek felé, sőt folyamatosan visszajelzéseket adnak. A második az, hogy aktív módon bevonják a gyerekeket a saját tanulásuk megszervezésébe. A harmadik az, hogy a különböző visszajelzések alapján a saját tevékenységüket permanens módon kiigazítják, azaz újra meg újra változtatnak a saját viselkedésükön. A negyedik az, hogy tudatában vannak annak, hogy azok a visszajelzések, amelyeket a gyerekeknek adnak, óriási hatással van ezek motivációjára és önbecsülésére, és hogy ezek drámai módon meghatározzák azt, hogy milyen tanulási eredmények jönnek létre. Végül az utolsó az, hogy a pedagógusok arra törekednek, a tanulók saját maguk kezdjék el szabályozni a saját tanulásukat, és váljanak alkalmassá arra, hogy a saját tanulásukat saját maguk értékelik.

Ez tehát egy több változós, komplex jelenség. Ez az, amire ráaggatták a fejlesztő értékelés címkéjét, amely korábban egy szűkebb értelemben használt fogalomra utalt. E kutatások azt is jelezték, hogy ez a komplex jelenség az egyetlen, ami komolyan magyarázza a tanulás eredményességét. Ez tehát az, amiért végül is a fejlesztő értékelés került az OECD programjának a középpontjába.

Mit tanultunk ezen a konferencián?

Amikor úgy döntöttünk, hogy ezzel a témával foglalkozzon ez a konferencia, abban reménykedtünk és abban hittünk, hogy ez nem egyszerűen tájékoztatás lesz, hanem olyan élő vita, ahol magában a vitában is keletkezik új tudás, és tovább vihetjük a fejlesztő értékelésről szóló reflexiót. Én azt gondolom, hogy ez egyértelműen megtörtént. Hat olyan dolgot emelnék ki, ami különösen említést érdemel – hangsúlyozva, hogy ez teljesen szubjektív választás, hiszen sok egyéb dolog van, amit ki lehetne emelni.

Az eredmények komolyan vétele

Az első ezek közül, a tanulás eredményeinek vagy a tanulás eredményességének a komolyan vétele, vagyis a teljesítmény-menedzsment kérdése az oktatási szektorban. Nagyon sokan megfogalmazták – a panelbeszélgetésben is megjelent ez, és ott volt Bodnár Viktória és Radó Péter előadásában is –, hogy az oktatás az egyetlen egy olyan szektor ahol nincs komoly teljesítmény-menedzsment, vagyis ahol nem tudjuk, hogy van-e eredménytelenség, és ha tudjuk, hogy van, akkor nem csinálunk semmit. Nincsen még egy ilyen szektor. Nemcsak a gazdaságban, hanem a közszférában is alig lehet találni még egy ilyen szektort. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy olyan területen dolgozunk, amely egyszerűen nem veszi komolyan a legfontosabb tevékenységét, nem veszi komolyan azt, hogy ténylegesen lezajlik-e a tanulási folyamat a gyerekekben vagy sem. Ezzel kapcsolatos volt az a nagyon direkt és egyenes kérdés, amit a Bérczi Sándor tett fel a tanulószervezetre vonatkozóan.

Azt gondolom, hogy ennek a reflektorfénybe állítása nagyon fontos dolog. Rendkívül izgalmas inputokat kaptunk itt az oktatáson kívüli világból. Különösen fontos az, amit Bodnár Viktória mondott el arról, hogyan történik az eredményesség értékelése a tevékenység komplexitásának és a tevékenység időbeli előrehaladásának függvényében a modern gazdasági szervezetekben. Akkor, amikor ezek a szervezetek a több szempontú vagy kiegyensúlyozott értékelést (balanced scoreboard) alkalmazzák, a pénz vagy a haszon, az ügyfelek elégedettsége és a folyamatok minősége mellett a szervezet tanulóképességét is nézik. Ez nagyon komoly üzenet a számunkra, hiszen azt mutatja, hogy ma már a gazdaság világában is hosszú távú folyamatokkal és hallatlan komplex tevékenységgel kell számolni – éppúgy, mint az oktatásban – és ha e kettővel számolnak, akkor nem alkalmazhatják azokat a primitív mutatókat, amelyeket korábban alkalmaztak. Nem elég csak azt nézni, hogy volt-e profit vagy nem volt, hanem egy olyan több dimenziós értékelést kell végezni, amelynek egyik eleme, mint láttuk, éppen a gazdasági szervezet tanulóképessége volt. Ez az egyik olyan elem, amelyről azt gondolom nagyon fontos új információt, új tudást hozott a számunkra.

A beavatkozás nehézsége és a fejlesztés technikái

A második elem, amelyet kiemelnék az, hogy milyen hihetetlen nehézségekbe ütközünk bele akkor, amikor szakítani próbálunk a hagyományokkal, és megpróbáljuk komolyan venni a tanulás eredményességét. Könnyű ezt kimondani, de ha elindulunk ezen az úton, akkor óriási nehézségekbe ütközünk. Ezt fejezte ki szimbolikusan az, amit a miniszter a „tócsa sepréséről” mondott. Ilyen típusú példákat miniszterek nagyon gyakran mondanak el. Ha egy miniszter elindít egy olyan reformpolitikát, amely a tanulás osztálytermi szintű eredményességének a javítását szolgálja, ez tényleg olyan, mintha a hódmezővásárhelyi laktanya alakuló terén tócsát próbálna átsöpörni az egyik helyről a másikra. Szinte reménytelen, hihetetlenül nehéz dolog ez, ami miatt gyakran panaszkodnak miniszterek. Azt gondolom, hogy nagyon sok olyan elem jelent meg itt, amelyek e nehézségeknek a megértését segítik, és rögtön tovább is visznek abba az irányba, hogy ezekre milyen választ lehet adni. Csak néhányat emelnék ki ezek közül.

Az egyik magának a tanulásnak az értelmezése. Nyilvánvaló, hogy a korábbiaknál jóval komplexebb tanulás-fogalomra van szükségünk. Ebből a szempontból nekem hallatlan érdekes volt az, amikor az Einhorn Ágnes arról beszélt, hogy immár nemcsak érettségi számára készítenek feladatokat, hanem olyan feladatokat is fejlesztenek, amelyeket bevisznek az osztályterembe azért, hogy a tanárok ezeket használva tanítsanak. Ez arra kényszerítette a feladatfejlesztőket, hogy elkezdjenek használni valamilyen tanulásfogalmat, és láttuk, hogy ez mennyire összetett volt. Annak a tanulásfogalomnak, amelyet a feladatfejlesztés során elkezdtek használni, négy elemét említette. Az első az, hogy a tanulás aktív, konstruktív folyamat. A második az, hogy ez konkrét helyzethez kötött, kontextuális folyamat. A harmadik az, hogy maga a tanuló irányítja. Év végül a negyedik az, hogy a tanulás társas folyamat. Ha valaki megnézi azt – neki itt nem volt erre módja –, amikor bemutatják azokat a konkrét feladatokat, amelyeket ennek a tanulás-fogalomnak alapján készítenek, láthatja, hogy ezek teljesen másmilyenek, mint amelyeket az érettségi számára készítenek.

Azt gondolom, e tekintetben nagyon fontos volt az a kép, amelyet a tanulásra fókuszálló tantervi programokkal vagy programcsomagokkal kapcsolatban kaptunk. Rám nagyon nagy hatást tett, amikor Pála Károly azt a programot mutatta be, ahol öt-hat forgatókönyv állt pedagógusok rendelkezésére azért, hogy öt-hat különböző szintű gyermekcsoporttal egyszerre tudjanak foglalkozni. Ez tipikusan olyan dolog, ami a komplexitás kezelésének az eszközét adja tanároknak a kezébe.

Nagyon fontosnak érzem, hogy többször is megfogalmazódott itt a panelbeszélgetésben, Csapó Benő nagyon erősen hangsúlyozta, hogy a tanulás tanulása mennyire fontos. Sok olyan konkrét ötletet, módszert is hallottunk, amelyek a tanulás megtanulásához segítenek hozzá. Ahhoz, hogy a tanulók saját maguk szabályozzák a tanulásukat, hogy az önszabályozó tanulás képessége kialakuljon bennük, olyan különleges segítségre van szükségük, ami nem korlátozódhat arra, hogy egyszerűen tanulási feladatokat adok nekik. Ennél jóval összetettebb dolgokra van szükség.

Nagyon érdekes volt az is, amit a tanári viselkedés megváltoztatásával kapcsolatban hallottunk. Úgy érzem, itt van egy paradigmaváltás, és ezt látni lehetett, érezni lehetett ezen a konferencián. Mintha kezdene eltűnni az, ami az ilyen folyamatokat az első fázisban mindig jellemzi: az, hogy ostorozzuk saját magunkat azért, mert nem tudunk változtatni, és kritikát fogalmazunk meg a pedagógusok felé, mert nem képesek a tanítás helyett a tanulásra koncentrálni. Kezdjük felismerni, mennyire nehéz ez a váltás, és elkezdjük kidolgozni az apró lépések technikáját. Ilyen apró lépésekkel juthatunk el annak az új magabiztosságnak a felépítéséhez, ami nélkül lehetetlenség ezt az áttérést megcsinálni. Az, amit Bognár Mária például a MAG programmal kapcsolatban mesélt el, jellegzetesen ilyen.

A komplexitás kezelése

A harmadik dolog, amit különösen fontosnak érzek, és amit többször és intenzíven körüljártuk itt – én magam is utaltam rá az imént –, a komplexitás kérdése. Ruzsa Ágota többször említette a komplexitás szót. A komplexitás mint probléma, és a komplexitás kezelésének problémája azon a bizonyos 2001-es miniszteri találkozón is nagyon erősen is előjött, két szempontból is. Egyfelől azért, mert – hadd utaljak vissza a korábban említett abszurd példára – ha abbahagyjuk a kórházi korcsoportok közös vérnyomásmérését, és mindenkinek külön-külön nézzük az állapotát, azaz egyéniesíteni kezdjük a tanulás szervezését, exponenciálisan nő a feladat komplexitása. Ha ehhez még hozzá tesszük azt, hogy eközben magáról a tanulásról alkotott fogalmunk is bonyolultabb lesz, és elfogadjuk, hogy a tanulás sok szempontból kiszámíthatatlannak, olyan komplexitás tárul elénk, amelyet a megszokott kognitív eszközökkel és tanulásszervezési technikákkal egyszerűen nem tudunk kezelni. Black és Wiliam korábban említett cikke a „fekete dobozról” így fogalmaz: „A tanároknak tudniuk kell a tanulóik előrehaladásáról és tanulási nehézségeikről azért, hogy a munkájukat adaptálhassák a tanulók igényeihez. Olyan igényekhez, amelyek gyakran előre nem jelezhetőek, és amelyek tanulóról tanulóra eltérőek”. Kulcselem ebben az előre nem jelezhetőség, és az, hogy a dolgok tanulóról tanulóra eltérőek.

Ezzel kapcsolatban egy dolgot szeretnék itt említeni. Éreztem implicit módon megjelenni egy olyan vitát, ami – ez az érzésem –, a jövőben exponált módon elő fog jönni. A vita a komplexitásra adható kétféle válasz között jelenik meg. Az egyik az analitikus válasz, amely oly módon akarja kezelni a komplexitást, hogy a készségek vagy kompetenciák sokaságát próbálja definiálni, mindegyikhez megpróbál hozzárendelni valamilyen mérési eszközt, és mindegyikről külön-külön visszajelzést próbál adni a tanárok számára. Ez a megközelítés bízik abban, hogy a komplexitás analitikus módszerekkel kézben tartható. Abban, hogy a tanulás bonyolult világát le lehet bontani elemi részekre, és aztán újra lehet építeni. De megjelent itt egy másik megközelítés is, amely szerint analitikus módszerekkel vagy lineáris gondlkodással nem lehet a komlexitáshoz közelíteni, és amely elfogadja azt, hogy itt elkerülhetetlenül kaotikus folyamatok jelennek meg abban az értelemben, hogy elméletileg is előre ki nem számíthatónak kell tekintenünk, milyen lesz a tanulás végeredménye.

Ez utóbbi megközelítés számára nem marad más megoldás, mint annak a szervezeti intelligenciának a fejlesztése, amely egy-egy iskolát képessé tehet saját komplexitásának a kezelésére. Vagyis, ha nem bízunk az analitikus megoldásokban, akkor csak egy választ tudunk adni: okos, reflektív emberekre és szervezetekre van szükség, akik és amelyek a tanulás eredményességének vagy eredménytelenségének az okairól permanens módon képesek gondolkodni, és akik vagy amelyek maguk is képesek tanulni. Tulajdonképpen ez a válasz arra a kérdésre, amelyet Palotás Zoltán is felvetett: „hogy jön a tanulószervezet témája a fejlesztő értékelés témájához”. Azért kell ezt ide behoznunk, mert sokan nem hisznek abban, hogy az analitikus megközelítés önmagában választ tud adni a tanulás komplexitásának a kérdésére. Azt gondom, ez nagyon érdekesen megjelent a panelbeszélgetésben, amikor arról volt szó, hogy  a „tudás”-ra vagy a „folyamat”-ra kell-e a hangsúlyt helyezni. Egészen biztos, hogy ennek a két megközelítésnek valahogyan ki kell egészíteni egymást, de önmagában valószínűleg egyik sem működőképes. Szerintem erről a jövőben lesznek majd érdekes viták.

A fejlesztő értékelés meghatározása

A negyedik dolog, amit említenék, magának a fejlesztő értékelés fogalmának a feldolgozása, ennek az „emésztése”, ami folyamatosan zajlott ezen a konferencián, Nagyon sokszor találkoztunk az OECD által adott definícióval, és biztos sokan vagyunk, akiben ez kezd komolyan megfogalmazódni, akik számára átjött ennek a definíciónak a három fontos eleme. Ezek között az első a visszajelzés a középpontba állítása, ami természetesen és a visszajelzéseket értelmezni képes és azokra reagálni tudó képes autonóm aktorokat feltételez. A másik ennek a gyakorisága. Hunya Márta említette a szekció-előadásában, hogy valaki korábban azt mondta, „legalább hetente egyszer kell fejlesztő céllal értékelni”, és erre reagált, hangsúlyozva, hogy szó nincsen erről. A fejlesztő értékelésnek permanens módon ott kell lenni-e a gyakorlatunkban, ez akár percenként is lehetséges. Itt tehát a fejlesztő értékelésnek egy teljesen más értelmezésével van dolgunk, mint amit korábban megszoktunk. Végül a harmadik elem az interaktivitás, vagyis a gyakori visszajelzésnek dialógusban kell történnie.

Érdemes felidéznünk azt is, amit Pála Károly mondott, aki – az OECD könyvét idézve – a tanulás számára kedvező környezetnek hat elemét emelte ki, amelyek az interakciót ösztönző tantermi kultúra, a tévedés lehetőségének a biztosítása, a változatos tanítási módszerek, az értékelés-visszajelzés-alkalmazkodás ciklus jelenléte, a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban és végül az egyéni tanulási célok kitűzése és ezek nyomon követése. Azt gondolom, nagyon jól átjöttek itt ezek a dolgok, nagyon sokunkban megragadtak, és sok mindent megtudtunk arról, milyen az a környezet amelyben fejlesztő értékelésről beszélhetünk.

A szervezeti dimenzió

Az ötödik dolog, amelyet fontosnak tartok kiemelni, a figyelmünk kiterjedése a szervezet egészére és az ott dolgozó emberekre. Ez egyébként már korábban elindult itt Lillafüreden, korábban is elég erős volt a fejlesztésről való gondolkodás szervezeti dimenziója. A fejlesztő értékelésről sem csak a pedagógus-tanuló relációjában kell gondolkodnunk, hanem pedagógus-pedagógus és pedagógus-vezetés relációban is. Ami érvényes a tanórára, azt át kell vinni a szervezetre, és ami érvényes a tanulókra, azt át kell vinni a tanárokra, különben ez a dolog egyszerűen nem tud működni. Hosszú listám van a szervezetről való gondolkodás megjelenéséről ezen a konferencián, amelynek csak néhány elemét emelném ki. Az egyik az, amit a panelbeszélgetés legvégén említett Csapó Benő, amikor azt mondta, hogy minden pedagógusnak kutatónak kell lennie, és – így is mondhatnánk – minden iskolának kutatóhellyé kell válnia. Ez tulajdonképpen a kutatásnak is egy új értelmezését jelenti. Ez szorosan összefügg azzal, amit a tanuló szervezetről és a komplexitás kezeléséről mondtunk, hiszen ez csak úgy képzelhető el, ha valóban minden egyes intézmény, egy új kutatás-fogalommal dolgozva, kutatóhellyé válik, amihez szorosan hozzátartozik az, hogy kemény adatai vannak, tehát a szervezeti gondolkodás evidenciákra épül. Ezeket a kemény adatokat az iskola nem tudja saját maga előállítani, ezeknek egy részét kívülről kell, hogy megkapja (erre teremt lehetőséget, ahogyan azt Sinka Edit hangsúlyozta, az országos kompetenciamérés). Ez azt is jelenti, hogy minden egyes iskolában – ahogyan erre Horváth Attila utalt – tudásmenedzsmentnek kell folynia. Azt, hogy mit csinálnak a kapott adatokkal, hogyan értelmezik ezeket, hogyan reflektálnak rájuk, hogyan folytatják le a saját kis kutatásaikat ezekkel az adatokkal, minden egyes szervezetnek saját magának kell kialakítania, de ehhez is kell külső támogatást kapniuk. Ezzel összefüggésben nagyon fontosnak tartom azt a vitát is, amely az egyik szekcióban a „hamis konszenzus” kérdéséről folyt. Ott, ahol nem történik meg nap, mint nap a meglévő állapotok megkérdőjelezése, nem lehetséges komoly szervezeti tanulás.

A szervezeti dimenzióval összefüggésben szeretném kiemelni még azt, amit Csapó Benő fogalmazott meg a panelbeszélgetés végén a konklúziójában. Arra az utolsó kérdésre, hogy mi az a három dolog, amire szükség van, azt mondta, hogy egyszerre kell hozzáértés, felelősség és az autonómia. Ennek a háromnak csak együtt van értelme, vagyis az autonómiának felelősséggel kell párosulnia, ugyanakkor az autonóm és felelős szereplőket helyzetbe is kell hozni.

Konkrét technikák

Végül az utolsó dolog, amit fontosnak tartok kiemelni, a konkrét technikák bemutatása. Ezek mutatták azt, hogy itt nem csak elméletről van szó, hanem létező és létrehozható gyakorlatról. Az OECD könyve is tele van konkrét példákkal, esetek sokaságát mutatja be ez a könyv. Nagyon sok olyan konkrét módszert, technikát láthattunk itt ezen a konferencián, amelyeket olyanok mutattak be, akik iskolákból jöttek, és iskolákba mennek, és amelyek érzékletessé tették mindazt, ami itt elhangzott. Ilyen például a „zöldlámpás kérdezés” technikája, amikor a tanár akkor léphet tovább, ha ehhez zöld utat kap a tanulóktól, akik jelzik, hogy megértették őt. Ilyenek azok a tanulói egyéni munkalapok, amelyeket többen is bemutattak, jelezve azt is, hogyan lehet ezeket okosan vagy rosszul használni. Nagyon erősen hatott rám az, amit a Bognár Mária mutatott be, amikor azt a videofelvételt ismertette, amelyen tanár a gyereknek a saját tanulásával kapcsolatban tett fel kérdéseket, és ezeken kérdéseken keresztül feltárult, milyen az a tanulási módszer és technika, amelyet a gyermek alkalmaz. Emlékszünk rá, hogy a megkérdezett gyermek hogyan kezdett el reflektálni tudatosan saját tanulásának a folyamatára. Azt gondolom, ez az egyik legfontosabb pontja volt ennek a konferenciának.

A Lillafüredi Konferencia három kérdése

Azt remélem, mindaz, ami eddig elhangzott, meggyőzően igazolja, hogy akkor, amikor ma a korábbihoz képest tágabb perspektívában újra a fejlesztő értékelésről kezdünk beszélni, és amikor ez alatt nem egyszerűen a gyakran alkalmazott értékelési formák egyikét értjük, hanem a pedagógiai fejlesztés komplex eszközét, nem egyszerűen divatot követünk. Vidákovich Tibor azt mondta az előadásában, várjuk meg, hogy mindez letisztuljon, és akkor láthatjuk meg, nem egyszerűen újabb divatról van-e szó. Ha felidézzük Vass Vilmos előadását, akkor láthatjuk, hogy többről van szó, mint divatról, hiszen a legfejlettebb országokban már komolyan invesztálnak annak a fejlesztésébe, amit itt fejlesztő értékelésnek hívtunk. Kétségtelen, hogy ezt is fenyegeti a divattá válásnak az a kockázata, amire Ruzsa Ágota a szervezeti tanulással kapcsolatban utalt. A 13. Lillafüredi Konferencia talán hozzájárult ahhoz, hogy ezt a kockázatot elkerülhessük, és tudatában lehessünk annak, milyen súlyú kérdések húzódnak meg a fejlesztő értékelésről folyó mai hazai és nemzetközi vitákban.

Lezárva ezt az összegzést, érdemes feltennünk ugyanazokat a kérdéseket, amelyeket immár harmadik éve minden ilyen zárás során fölteszünk, felidézve azt, amit Báthory Zoltán mondott a 10. Lillafüredi Konferencián, ennek az összejövetelnek a funkcióiról gondolkodva. Az első kérdés az, vajon történt-e tanulás ezen a konferencián. Sor került-e új tudás létrehozására? Azt gondolom, egyértelműen elmondhatjuk, ez most is megtörtént. Tovább mentünk azon a úton, amely már korábban megnyílt itt, és továbbvittük azt a gondolkodást, amely arról folyik, hogyan tehetjük a tanulást eredményesebbé. A másik kérdés, amelyet fel szoktunk tenni az, vajon folyt-e itt társadalmi cselekvés. Keltek-e motivációk az itt lévőkben arra, hogy valamit másképpen csináljanak, mint ahogy eddig csináltak, nemcsak a fejükben, hanem a szívükben is. Én sok jelét láttam annak, hogy igen. És végül a harmadik kérdés az, vajon sikerült-e kikapcsolódnunk és pihennünk, hiszen nemcsak a tanulás és a társadalmi cselekvés kedvéért jövünk el ide minden évben, hanem ezért is. Remélem, mindannyiunk nevében mondhatom, ebben is volt részünk. Ebben az évben megkaptuk a gyönyörű fehér tájat is, hiszen Lillafüred akkor az igazi, amikor havat is látunk itt. Mindannyian nagyon jól éreztük magunkat, és szeretnék ezért köszönetet mondani mindazoknak, akik aktívan részt vettek ennek a konferenciának a létrehozásában, akár szervezőként, akár szellemi tápláléknak az idehozójaként. Köszönöm szépen mindenkinek.


[1] Az előadás hangfelvétel alapján készült, szerkesztett változata.

[2] „Ami működik az oktatás fejlesztésében”. „A tanulás fejlesztése a fejlesztő értékelés segítségével” nemzetközi és magyar szeminárium. Budapest, 2005. szept. 29-30.. IBS Garden Hotel & Conference Centre 1021 Tárogató u. 2-4. (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hirek-konferencia-20050929-program)

[3] Fejlesztő értékelés: a tanulást fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban. OECD – Országos Közoktatási Intézet, 2005

[4] Paul Black - Dylan Wiliam „Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment” (A betekintés a fekete dobozba: a színvonal emelése az osztálytermi szintű értékelés eszközével). Phi Delta Kappan October 1998. Volume 80 · Number 2.