Halász Gábor
Tanuló szervezet – eredményes oktatás: a Lillafüredi
Közoktatási Konferencia összefoglaló záró előadása[1]
Tisztelt Résztvevők! Néhány összefoglaló gondolatot szeretnék hozzátenni ahhoz, ami az elmúlt két és fél napban elhangzott. A 14. Lillafüredi Közoktatási Konferencián vettünk részt. Olyan érzésem van, hogy egyfajta fázisátugrás történt ezen a konferencián. Ez a konferencia maga is egy tanulószervezet, vagy úgy is mondhatjuk, „tanulókonferencia”. Aki a kezdetektől fogva itt volt és végigkísérte azt a fejlődést, ami a gondolkodásunkban lezajlott, azt hiszem, érti, hogy mire gondolok. Ez természetesen nem csak ennek a konferenciának a tanulása, hanem ezé az országé és ezé a pedagógus szakmáé, ami egyszerűen itt is megjelent.
Amikor a konferencia témaválasztásáról gondolkodtunk, és felmerült az, hogy a figyelmet teljes egészében a szervezetnek, a szervezeti folyamatok kérdésének szenteljük – annak a kérdésnek, amely, ha visszaemlékeznek a korábbi évekre, különböző pontokon folyamatosan fölbukkant a lillafüredi konferenciák során –, akkor úgy éreztük, elég nagy kockázatot vállalunk. Különösen kockázatosnak éreztük konferenciatémának választani a szervezeti tanulást vagy a tanulószervezetet. Igaz ugyan, hogy olyan fogalomról és olyan jelenségről van szó, amely – ahogy ezt itt többször is hallottuk –, a gazdaság és az üzleti menedzsment világában az egyik leggyakrabban használt fogalommá vált, az oktatás világában ez még nem történt meg. Emlékezzünk vissza arra, amikor Bakacsi Gyula említette, hogy mindenütt erről beszélnek, kivéve azt az egy helyet, ahol dolgozik: ez az egyetem. Ez az a szervezet, amelyik a legkevésbé képes befogadni a tanulószervezet fogalmát.
Tehát tartottunk egy kicsit arról, vajon nem történik-e meg az, hogy sokan úgy reagálnak – és lehet, hogy voltak itt is, akik így reagáltak, bár inkább ők azok, akik nincsenek itt –, „Végül is „mi közünk van nekünk ehhez?”. Miféle téma ez, milyen divat ez, milyen partikuláris kutatási témáról van szó? Tényleg olyan dologról van-e szó, ami a magyar iskola mai problémái szempontjából releváns? Azt is tudtuk ugyanakkor, hogy ez a fogalom számos országban, ma már az oktatásról való gondolkodásnak, az oktatáspolitikának és az oktatásfejlesztésnek is egyik kulcselemévé vált. Ennek tulajdonképpen három alapvető oka van. Három olyan kényszerítő erő is van, amelyek a tanulószervezet fogalmát és jelenségét az oktatás világában is az előtérbe tolják, és amelyek itt Magyarországon is mind hatnak. Érezzük ezeknek a hatását, és ezek közül mindegyik megjelent itt is, az itt folyó konferenciabeszélgetéseinkben is.
Az első ezek közül az, amit talán úgy lehetne nevezni, hogy az oktatás világának vagy inkább az oktatási rendszerek kormányzásának új paradigmája. Az oktatás irányításának és állami befolyásolásának, az állami oktatáspolitikának arról az új eszközrendszeréről van szó, amely egyre több országban meghatározóvá válik, és amelynek tulajdonképpen négy alapvető eleme van. Az első elem az, hogy nagy önállóságot kapnak az intézmények. A második az, hogy nagyon erőteljes visszajelzést kapnak arról, hogy amit csinálnak, az jó-e vagy nem jó. A harmadik az, hogy nem engedik meg nekik azt, hogy ne hallják meg a visszajelzést, tehát valamilyen módon cselekvésre kényszerítik őket. És végül a negyedik, a mi konferenciatémánk szempontjából a legfontosabb elem az, hogy megpróbálják intelligenssé tenni a szervezeteket annak érdekében, hogy tudjanak mit kezdeni a visszajelzésekkel, és ennek megfelelően tudják a saját viselkedésüket korrigálni, ha valamit nem jól csinálnak. Ez a paradigma felvillant abban, amit itt az értékelési, minőségértékelési rendszer hazai fejlesztésével kapcsolatban hallottunk. Ez tehát nálunk is elkezdett hatni.
Egy másik ok, a második olyan kényszerítő, ami miatt a tanulószervezet fogalma az oktatásban is kulcsfontosságúvá válik – és erről nagyon sok szó esett itt, értelemszerűen főleg a tanulásról szóló szekcióban – a tanulásszervezés komplexitásának a robbanásszerű növekedéséből fakad. Ez két dologgal is összefügg. Egyfelől azzal, hogy normává vált: személyre szabottan kell megpróbálnunk megszervezni az oktatást a tömegoktatás viszonyai között is. Másfelől azzal, hogy kompetenciákat, komplex cselekvőképességet akarunk fejleszteni. Ez a két dolog olyannyira bonyolulttá, olyannyira összetetté teszi a tanulás szervezését, hogy egyszerűen elképzelhetetlen megoldani a dolgot úgy, ha maguk az iskolák nem válnak intelligens tanulószervezetté. Erre még vissza fogok térni.
Végül a harmadik ilyen kényszerítő erő, ami szintén nagyon nagy hangsúllyal megjelent itt, a gazdaság igénye. Bakacsi Gyula, és a panelbeszélgetésben Sváb Péter is említette, hogy a tanulószervezet fogalma a gazdaság világában szinte szinonimájává vált a versenyképesség fogalmának. Az a szervezet, amely nem tud tanulószervezetként működni a gazdasági versenyben halálra van ítélve.
Mindebből két dolog is következik. Az egyik az, hogy ha a gazdasági szervezetek tanulószervezetté alakulnak, akkor olyan munkaerőre, olyan emberekre van szükségük, akik képesek tanulószervezetekben működni. Márpedig olyan emberek, akik képesek tanulószervezetben működni, csak olyan szervezetben, csak olyan iskolában tudnak nevelődni, amely maga is tanulószervezetként működik. Ezért van az – amire már az elmúlt években is többször utaltunk –, hogy a gazdaság vezetői egyértelműen és határozottan kifejezésre juttatják: azt szeretnénk, azt akarják, hogy az iskolák ugyanúgy tanulószervezetté alakuljanak, ahogyan ez a sikeres gazdasági szervezetekkel megtörtént.[2] A másik eleme ennek – és erre is volt utalás ezen a konferencián – az, hogy ez ma már az a tény, hogy a versenyképesség és a tanulószervezet szinonimákká váltak, nemcsak a gazdaság világára, hanem az egyre inkább versenynek kitett oktatás világára is érvényes. Vagyis az oktatás világában zajló versenyben is halálra lehet ítélve egy olyan szervezet, amely nem tud tanulószervezetként működni.
Noha mindezt
tudtuk, mégis azt gondoltuk, kockázatos ez a témaválasztás. Azt, hogy ez a
kockázat jelen volt, többször érezni lehetett e konferencia folyamán is. Hadd
utaljak például arra, amikor
Visszaemlékezve tehát arra, amikor a konferenciáról elkezdtünk gondolkodni, azt gondolom, nagy megkönnyebbülést élhettünk át. Egyértelműen elmondhatjuk, sikerült áthidalni ezeket a szakadékokat. Ennek, nyilván oka az is, amire az előbb utaltam, hogy az oktatásfejlesztési folyamatokat itt a lillafüredi és más szakmai konferenciákon is nagyon sokszor próbáltuk már korábban is a szervezeti folyamatokhoz hozzákötni. Nagyon komoly hazai előzményei vannak ennek a konferenciának. A panelbeszélgetésnek is az volt az egyik első kérdése, vajon tényleg új dologról van szó vagy pedig valami olyasmiről, ami eddig is létezett.
Itt jegyzem meg, hogy azzal a kockázattal is számolnunk kellett, nem mondjuk-e azt, hogy „Hát igen, tulajdonképpen mindig is ezt csináltuk!”, ezért jól vannak a dolgok úgy, ahogy vannak, és nem kell semmit csinálnunk. Ez a kockázat is megjelent itt. A panelbeszélgetésben és az emberi tényezővel foglalkozó szekcióban is felidéződött, hogy a közösségi iskola hagyományában már ott volt a tanulószervezet gondolata. Egészen konkrét példákat láttunk itt olyan iskolákról, amelyek ma minden tekintetben autentikus tanulószervezetnek tekinthetőek. Vagyis valóban létezik ez a dolog Magyarországon. Azt is láthattuk, hogy mindez nem a semmiből nőtt ki. A minőségbiztosítási programok például az egyik fontos gyökerét alkották ennek a folyamatnak. Ezért azt gondolom, a félelem a kockázatoktól végül is irreális volt. Úgy tűnik, ma már túl vagyunk azon, hogy ezek miatt aggódnunk kelljen.
Amikor ezt a konferenciát értékeljük, az egyik legfontosabb kérdés, amit fel szoktunk tenni, mindig az, vajon történt-e itt tudásteremtés, történt-e tanulás, sor került-e új tudás létrehozására? Úgy megyünk-e haza, hogy elmondhatjuk: többet tudunk, mint amikor idejöttünk. Most azt is kérdezhetjük, igaz-e, hogy ez a konferencia tanulószervezetként működött, olyan értelemben, hogy amíg együtt itt voltunk, közös tanulás zajlott. Hat olyan dolgot emelnék ki – bár jóval több volt ennél –, amelyek, azt gondolom, egyértelműen jelzik azt, hogy ez megtörtént.
Az első, és talán a legfontosabb, a tanulószervezet és a szervezeti tanulás fogalmának és jelenségének a körüljárása, jobb megértése. Ezekről a fogalmakról, ahogy arra már utaltam, néhány nappal ezelőtt még azt gondoltuk, nem biztos, hogy „szalonképesek” az oktatás világában, nem biztos, hogy mindenki megérti, miről is van szó. Úgy érzem, ma azzal mehetek haza innen, hogy bátran lehet ezt a fogalmat használni, mert bevett fogalommá vált, és mindenki érti, hogy miről van szó. Azt gondolom, egyértelműen úgy beszéltünk a szervezeti tanulásról, ami más, mint a szervezet egyes tagjainak a tanulása. Lóránd Ferenc volt az, aki a panelbeszélgetésben világosan megjelölte ennek a folyamatnak az alanyát, azt hangsúlyozva, hogy maga a szervezet az alany. Amikor szervezeti tanulásról van szó az egyik csapdát mindig az jelenti, hogy nem áll át a gondolkodásunk erre, és a szervezeti tanulás helyett a szervezetben lévő emberek tanulásáról kezdünk el beszélni, miközben azt hisszük, hogy a szervezeti tanulásról beszélünk. Ez itt általában nem volt jellemző. Úgy tűnik, mentálisan készen állunk arra, hogy valóban ne egyéni tanulásról, hanem szervezeti tanulásról beszéljünk.
E tekintetben nagyon fontos, hogy több előadásban megjelent – és utána többen visszautaltak erre – az a komplex gondolkodásmód, amely Peter Senge műveiből olvasható ki a szervezeti tanulásáról. Ez azonban azt is jelzi, korántsem mondhatjuk azt, hogy már jól ismert, megszokott dologról van szó. Utaltam arra a kockázatra, hogy áteshetünk a ló másik oldalára, és azt mondjuk, mindig is ezt csináltuk. Ez nem történhetett meg, mert olyan komplex képet kaptunk arról, hogy melyek a szervezeti tanulás és a tanuló szervezet elemei, hogy látnunk kellett, azért nem egészen ezt csináltuk. A Senge-féle modellből a közös jövőkép kialakítása már ismerős dolog a számunkra. Ennél kevésbé kézenfekvő a személyes kontroll – amit többen személyes irányításnak fordítottak, de én inkább személyes kontrollnak nevezném –, aminek fontos eleme az, hogy a szervezet tagjai belső biztonságérzettel rendelkezzenek, és képesek legyenek a tévedések és a kritika elfogadására. A gondolati sémák átalakulása nagyon erősen megjelent itt: különösen az – és erre néhány szó erejéig majd vissza fogok térni –, hogy tudnunk kell felejteni (a túlságosan biztos tudás néha a legnagyobb akadálya lehet annak, hogy tanuljunk). A közös tanulás, és ami a legfontosabb, a rendszerben való gondolkodás igen nagy figyelmet kaptak itt, de azt semmiképpen nem mondhatjuk el, hogy ezek minden elemét jól értjük már.[3]
A rendszerben való gondolkodást rögtön hozzákapcsolnám ahhoz, amit a Tornyosi Éva mondott akkor, amikor arról beszélt, hogy a vezetőnek okosnak kell lennie. Ez olyan dolog, amit nagyon gyakran elfelejtenek, pedig van egy olyan egyszerű igény is a vezetővel szemben, hogy intelligens legyen. Ez az intelligencia nagymértékben a rendszerben való gondolkodás képességét jelenti. A rendszerben való gondolkodásról sok mindent hallottunk itt. Többek között azt, hogy ez nemcsak azt jelenti, látjuk azt, hogy a részek valami nagyobb egésznek a részei, hanem látjuk a részek közötti dinamikus, néha előre ki nem számítható kapcsolódásokat is.
Úgy gondolom, nagyon sok mindent megtudtunk nemcsak arról, hogy mi is a tanulószervezet, hanem arról is, hogy melyek a feltételei a tanulószervezet létrehozásának, illetve melyek ennek a lehetséges gátjai. Emlékezzenek vissza Bakacsi Gyula listájára: talán húsz vagy huszonöt olyan tényezőt sorolt fel, amelyek gátjai, akadályai lehetnek a tanulószervezet létrehozásának. Ha nem láttunk volna itt hiteles és működő tanulószervezeteket, azt mondtuk volna, nem is lehet ilyet létrehozni. De láttunk, és ez azt mutatja, hogy mind a húsz vagy mind a huszonöt valamilyen módon legyőzhető.
Ezek közül a potenciális akadályok közül egyik, amit én külön hangsúlyoznék, és ami csak most a panelbeszélgetésben jött elő, a fenntartó. Nem sokat beszéltünk róla, bár akkor, amikor az egyik ilyen sikeresen működő tanulószervezetet láttam itt, gondolkodtam rajta, vajon ki is lehet ennek az iskolának a fenntartója? És eszembe jutott: „Ó, hát tudom, ki annak a városnak a vezetője”, és rögtön értettem, miért tudott életben maradni ott egy ilyen kezdeményezés. Nos tehát ez volt az első dolog: azt gondolom, olyan tudással megyünk haza magáról a tanulószervezetről és arról, hogy ez mit jelent ez az oktatásban, amivel nem rendelkeztünk akkor, amikor idejöttünk.
A második elem, amit kiemelnék az, amit
talán úgy fogalmazhatunk meg, hogy a jelenlegi állapotok radikális kritikája. Több ponton is megjelent ez a konferencián.
Például olyan megfogalmazásokban, amelyeket talán úgy lehet összefoglalni, hogy
itt nemcsak építeni kell, hanem rombolni. Áttételesen tulajdonképpen ez jelent
meg azokban a gondolatokban, hogy a meglévő sémáink, a meglévő gondolataink
akadályai lehetnek a továbbfejlődésnek. De az jelent meg abban is, ahogyan a
tudásmenedzsmentről beszélt Baráth Tibor,
nagyon erősen hangsúlyozva ezt az elemet, Klein
Sándorhoz hasonlóan, aki szintén kiemelte a felejtés fontosságát. Vagy
amikor
Egyfelől nagyon óvatosnak kell lennünk. Noha tudjuk, hogy nem fenntarthatóak azok a struktúrák, azok a modellek, amelyek között ma élünk, egyszerűen nem tehetjük meg azt, hogy átadjuk magunkat annak az érzésnek, amit persze átéltünk akkor, amikor a Pink Floyd zenéjét hallgatjuk, és amikor indulatok támadhat bennünk mai bürokratikus, gyárszerű iskolával szemben. De nem tehetjük meg, hogy ez legyen úrrá rajtunk, mert akkor reménytelenné válik bármilyen változás. Ugyanakkor valahol egyértelművé kell tennünk, hogy azt, amiről az elmúlt három napban itt beszéltünk, a tanulószervezetet a jelenlegi struktúrák változatlanul hatása mellett egyszerűen lehetetlenség tömegesen létrehozni. Itt tehát nagyon komoly változásokra van szükség.
Ezzel kapcsolatban azt gondolom, az elkövetkezendő tíz-húsz évben háromféle országot fogunk látni magunk körül. Lesz olyan ország, amelyik beleragad abba, ami most van, és ami a XIX. század óta változatlanul létezik, mert egyszerűen nem tud vagy nem mer lépni ezen a területen. Lesznek olyan országok is, amelyek sikeresen túlléptek ezen, és képesek lesznek létrehozni az egyénre szabott tanulást nyújtó, kompetenciafejlesztésre épülő iskolát. Végül lesznek – és ez a legtragikusabb – olyan országok, amelyek megpróbálnak túllépni, de nem sikerül nekik. Nos, az a gyanúm, hogy az első talán már kevésbé fenyeget minket, mert nagyon sokat tudunk arról, hogy mit nem lehet fenntartani. A harmadik forgatókönyv azonban komolyan fenyeget minket. Az, hogy tudjuk, mást kellene csinálni, de nem leszünk képesek megoldani. Azt gondolom, hogy ebből fakad talán az egyik legnagyobb kihívás.
A harmadik dolog, amiről néhány szót
mondanék, és amit az egyik legjelentősebb kérdésnek érzek az eredményesség és a tanulószervezet a
kapcsolata. Nem véletlenül van ott az eredményesség a konferencia címében
is. Ez a kérdéskör nagyon erőteljesen előjött Radó Péter és Bodnár Viktória
előadásában, és a panelbeszélgetés is újra meg újra visszakanyarodott ehhez a
kérdéshez. Azt hallottuk Radó Pétertől, meg másoktól is, hogy erősödő
eredménykényszer van, és ez az eredménykényszer az, amely az iskolákat elérve
lényegében kikényszeríti azt, hogy az iskolák tanulószervezetté alakuljanak.
Itt tulajdonképpen az a kérdés, hogy tényleg megtörténik-e ez a kikényszerítés.
Vagy úgy is fogalmazhatunk, hogy az, ami kikényszerítődik, valóban a
tanulószervezet létrejötte-e, nem pedig valami más. Az ezzel kapcsolatos aggodalmak
igen erőteljesen megjelentek a panelbeszélgetésben. Az a kérdés, vajon az
erősödő teljesítmény- és eredménykényszer, ami kétségtelenül megvan és erősödni
fog az elkövetkezendőkben, valóban valami olyasmit eredményez-e, amit
Van itt egy komoly kockázat, aminek bizonyos elemei megjelentek ezen a konferencián is. Úgy tűnik azonban, végül is túljutottunk ezen, és talán ez az egyik legnagyobb eredménye ennek a konferenciának. Gyakori, hogy azok, akik az eredményességben, a teljesítményben, az eredményesség gyors növelésében érdekeltek, és azok, akik tanulószervezetben gondolkodnak, nem tudnak egymással kommunikálni. Sok példa van erre. Ez sok helyen két külön világ, amelyek könnyen szembekerülnek egymással. Néha, bizonyos pontokon éreztem ennek a megjelenését itt is, de végül is az a kép alakult ki bennem, hogy egyértelműen sikerült ezen túllépnünk. Úgy tudtunk gondolkodni a tanulószervezetről, mint amely nemcsak hogy nem ellentéte az eredményes szervezetnek, hanem éppen ellenkezőleg, a feltétele annak, hogy eredményes szervezet jöjjön létre.
Több olyan pontot láttam, ami ennek a szakadéknak, ennek a potenciális konfliktusnak az áthidalását mutatta. Egy-kettőt hadd idézzek fel belőle. Például ott voltam rövid ideig a vezetéssel foglalkozó szekcióban, ahol az egyik csoportban az a kérdés fogalmazódott meg, vajon milyen vezetői kompetenciák kellenek a tanulószervezet kialakításához. Az első dolog, amit e kérdésre válaszoltam, az volt, hogy az eredmény iránti elkötelezettség. Rögtön láttam, hogy a többiek számára ez valahogy meglepőnek tűnt. Miért pont ez a legfontosabb? Miért pont ezzel kellene kezdeni? De végül a beszélgetés során teljesen feloldódott ez, amikor arra jutottunk, hogy az eredményességet megfelelően komplex módon kell értelmezni. Jóval komplexebb módon, mint ahogy ez sok tanulói teljesítménymérésben megjelenik. Ez nagyon erőteljesen előjött a tanulásról szóló szekcióiban, ahol megfogalmazta valaki azt – úgy emlékszem Lénárd Sándor a beszámolójában ezt említette is –, hogy mindent el lehet rontani akkor, ha nem jól csinálják meg mondjuk a nyolcadik évfolyam végén történő méréseket. Nagyon erőteljesen megjelent ez itt a panelben is, amikor a kevésbé mérhető elemekről volt szó. Amikor például Loránd Ferenc beszélt arról, hogy a túlkoros tanulók önbizalmának, magabiztosságának a növekedése az egyik legértékesebb termék, amit egy iskola létre tud hozni. Vajon ezt bele tudjuk-e foglalni ezt az eredményesség mérésébe?
Azt gondolom, nagyon fontos volt az a megjegyzés, amit itt a panelbeszélgetésben hallottunk ezzel kapcsolatban Sváb Pétertől, és aminek konkrét illusztrációját is láthattuk itt olyan iskolák bemutatóin, amelyekben a teljesítményértékelés a szervezeti tanulás támogatójaként jelent meg. Láttunk olyan iskolai példát, ahol az értékelést, ezen belül a tanárok teljesítményének az értékelését az egymástól való tanulás eszközeként használták föl. És azt is hallottuk Sváb Péter szavaiból, hogy ez örömforrás is tud lenni. Ez sokak számára meglepő lehet. Hogyan lehet a teljesítményértékelés örömforrás? Láttunk azonban konkrét példákat arra, hogy a tanári teljesítménynek a többiek által történő értékelése közös örömforrásként tudott működni. Ezek sokak számára szokatlan dolgok lehetnek, de azt gondolom, az a tény, hogy ez itt megjelent, jól mutatja, hogy ez a kör legalábbis túljutott azon, hogy a tanulószervezetre való törekvést és az eredményesség iránti elkötelezettséget szembeállítsa egymással.
A negyedik dolog, amiről néhány szót mondanék – és amit ugyancsak nagyon fontosnak érzek – az emocionális és közösségi vonatkozásokkal függ össze. Ez nagyon erőteljesen megjelent, értelemszerűen a leginkább az emberi tényezővel foglalkozó szekcióban. Nyilvánvaló, hogy az a fajta kommunikáció, amire a tanulószervezetnek szüksége van, csak akkor lehetséges, ha az érzelmek elő tudnak jönni. Egyszerűen nem lehetséges tanulás, nem lehetséges komoly kommunikáció, ha az érzelmeink nem jelennek meg. Ugyanakkor az érzelmek előjövetele, ezek megjelenítése természetes módon óriási kockázatot is jelent. Vajon tudjuk-e az érzelmeket kontroll alatt tartani? Szabadon tudjuk-e engedni őket úgy, ahogy ez egy színház színpadán megtörténhet, ahol jól rögzített keretekben, az előadás keretei között maradnak az érzelmek? Azt gondolom, ez nagyon-nagyon fontos eleme annak, amiről itt beszélünk. Ha érzelemmentes folyamatnak képzeljük el a szervezett tanulást, akkor ez a dolog nem fog működni.
A tanulószervezet emellett – és erre több utalást láttunk itt – valamilyen módon a kollektív tudat mozgósítását, a gondolkodás közössé válását is jelenti. Láttuk olyan iskola példáját, ahol ez hallatlanul szemléletesen megjelent: szinte az történt, mintha a tantestület egésze különálló agyakból egy nagy közös aggyá alakult volna, és mintha egy ilyen kollektív agy kezdett volna működni. Ez azt jelenti, hogy valamilyen módon a kollektív tudatalatti is elkezd dolgozni. Vajon ezt a dolgot kézben tudjuk-e tartani? A mentális sémák átalakítása, emlékezzünk vissza, meghatározó eleme volt a Peter Senge-féle öt elemnek. A megszokott mentális sémáktól való eltérés nyilvánvalóan szorongást kelt, félelmet, negatív érzelmeket kelthet, sőt, agresszivitáshoz is vezethet. Az érzelmek megjelenése a szervezetben ugyanakkor óriási energiaforrást jelent. A tanulószervezet többek között azért válhat problémamegoldóvá, mert új energiák jelennek meg benne. Új energiaforrás keletkezik a szervezetben, és ez teszi lehetővé a problémamegoldást. Az energia, ha megjelenik, természetesen nemcsak építeni tud, hanem rombolni is. Azt gondolom, ez olyan vonatkozása annak, amiről itt beszélünk, azaz a tanulószervezetnek vagy szervezeti tanulásnak, amivel nagyon sokat kellene foglalkoznunk.
Megint csak fölidézem azt az iskolát, amelyiknek a részletes bemutatkozását láttam (később még vissza fogok erre térni, hiszen itt egy komplett és működő tanulószervezetet láthattunk). Az egyik dolog, amit az iskolát bemutató előadó megfogalmazott az volt, hogy amire nagyon nagy igény van – ezt kétszer is elmondta –, az a konfliktuskezelés további tanulása. Amikor itt a panelbeszélgetésben arról volt szó, hogy a tanárképzésnek föl kell készíteni a tanárokat arra, hogy tanulószervezetben dolgozzanak, akkor ez utalást jelentett erre az igényre is.
Az ötödik dolog, amiről néhány szót mondanék, a tudásmenedzsment. Azt gondolom, az egyik dolog, ami ezen a konferencián nyilvánvaló lett az, hogy tudásmenedzsment nélkül nem létezik tanulószervezet, és fordítva, eredményes tudásmenedzsment tanulószervezet nélkül nem lehetséges. A tudásmenedzsment, úgy tűnik, egyértelműen beépült a fogalomtárunkba. Ez óriási dolog. Az a kép, amit a tudásmenedzsmentről Baráth Tibor előadásából kaptunk nekem azt mutatta, hogy itt igen jelentős dolog történt. Meg tudtuk tenni azt, hogy ezt a fogalmat, ami a gazdaság világában ma már szintén bevett, átvigyük az iskolák világába anélkül, hogy ezt hiteltelennek vagy természetesnek éreznénk. Meghatározó jelentősége van, azt gondolom, annak, amit erről tőle hallottunk, többek között a hallgatólagos tudásról. Ugyanez jelen volt abban is, amit a pedagógiai, szakmai tudás természetéről beszélve a panelben Kovács István Vilmos mondott a hallgatólagos tudásról. Annak a tudásnak a fontosságát, amely – és itt én talán egy picit még tovább mennék annál, ahol ő járt – nem csak nehezen tehető megfogalmazhatóvá, átadhatóvá és standardizálhatóvá, hanem egyáltalán nem is tehető azzá, mert csak a cselekvésben létezik. Ez azt jelenti, hogy ennek a tudásnak a megtanulását és megtanítását vagy átadását nem érhetjük el úgy, hogy valakit alkalmassá teszünk arra, hogy megfogalmazza és akkor majd el tudja mondani, hanem több közös cselekvésekbe kell bevinni az embereket. Csak a közös cselekvésben tudom megtanulni ezt a fajta tudást, miközben lehet, hogy explicit módon senki nem fogalmazza meg. Természetesen létfontosságú az, hogy a hallgatólagos tudás megfogalmazásra törekedjünk, de tudatában kell lennünk annak, hogy mindig fog maradni a tudásnak egy olyan fontos szelete, amit nem sikerül kimondani, és ez az, ami maga a tacit tudás. Azt gondolom, ennek a tudásnak az átadása, ennek a tudásnak a megosztása és megtanulásának a lehetővé tétele jelenti a tudásmenedzsment egyik legfontosabb feladatát.
És itt hadd térjek vissza megint ahhoz az iskolához, amelyiknek a bemutatását láttam, és amelyikre már többször utaltam. Ebben az iskolában, úgy tűnik, kiérlelt és tudatos tudásmenedzsment zajlik, annak szinte minden szükséges elemével. A következő elemeket láttam megjelenni. Mindenekelőtt intenzív tudásmegosztást célzó belső kommunikációt láttam, amelyben hihetetlen gazdag és intézményesült kapcsolathálók működtek. Ezeken keresztül az iskola tanárai folyamatosan osztják meg egymással a szakmai technológiáról és a szakmai tapasztalatokról való tudást, azaz magukat a tapasztalatokat. Egy belső mentorálási rendszert működtetnek, ahol a kezdők és a gyakorlottak közötti tudásmegosztás történik. Működtetnek egy olyan folyamatot, amit úgy neveztek, hogy évfolyamelemzés. Itt az egyes tantárgyak, majd az egyes tanulók specifikus problémáit beszélik meg olyan interdiszciplináris teamekben, amelyek tagjai egy-egy évfolyamon tanítanak. Egyértelműen lehetett itt látni, olyan gyakorlatközösségek működését, amelyek alkalmasak a tacit tudás átadására.
Egyes projektekben kivétel nélkül minden pedagógus részt vesz: erről láttunk konkrét számokat. Azaz kivétel nélkül minden egyes pedagógust bevonnak konkrét fejlesztési projektekbe, ahol nemcsak beszélgetnek, hanem együtt dolgoztak valamilyen konkrét technológián. Arra törekednek, hogy itt rotáció történjen, azaz mindenki mindenkivel, a lehető legtöbb ember a lehető legtöbb emberrel munkakapcsolatba kerüljön. Nemcsak a kommunikációt erősítették fel a szervezetben, hanem ezt rendkívül erősen hozzákötötték a tanítás megszervezésének technológiai kérdéseihez, a módszerekről folyó dialógushoz. Így például „módszertani ötletbörzét” működtetnek. Mindez nyilván nem független attól, amit korábban az eredményességről mondtam, éppen ezek a folyamatok azok, amelyekből az eredményesség megszülethet.
A bemutatott iskolában a szervezeten kívüli tudás állandó keresését is láttam. Kidolgozott és intézményesült eljárást működtetnek arra, hogy a külső tudást megtalálják és behozzák. Ez alatt nemcsak továbbképzéseken elérhető tudást értenek, hanem azt is, hogy a szó szoros értelmében járják a világot, és az iskolai oktatás világán kívül is keresik azokat a forrásokat, amelyből releváns tudáshoz juthatnak, és amit behozhatnak az iskolába. Egy hallatlanul érdekes konkrét történetet is hallottam erről, ami arra utal, hogy az iskola valóságos tudásfeltáró expedíciókat küld ki a környezetébe. Van egy olyan belső szabályuk, hogy ha valaki bárhol olyan dolgot lát, amit hasznosíthatónak gondol, akkor azt jelenti a többieknek. Egy alkalommal a tantestület egyik tagja egy vidéki vásárban látott egy mestert, aki a matematika tanulásában felhasználható eszközöket kínált, és azt, hogy megmutatja ezeknek az eszközöknek a használatát is. Erről beszámolt az iskolában, ahol úgy döntöttek, egy kis csapatot küldenek ki, amelyik megvizsgálja, hogyan működik a beszámolóban említett eszköz először kinn a terepen. Ezt követően, amikor látták, hogy működik, behozták a szervezetbe, először kicsiben kipróbálták, elemezték, értékelték, majd a nemcsak szervezet egésze számára, hanem mások számára is hozzáférhetővé tették.
Ez a hihetetlenül érdekes folyamat azzal jár, hogy miközben nagyon koherens és belül jól menedzselt szervezetet működtetnek, a szervezet határvonalait folyamatosan átjárhatóvá teszik. Azaz lehet ki-be vinni információkat, lehet ki-be járkálni a szervezetből és a szervezetbe. Ezzel függ össze, hogy ebben az iskolában nagyon erős a fogyasztóorientáltság is. Azt hallottam, minden évben elvégeznek egy szülői igényfelmérést, de a lényeg nem ez, hanem az, hogy ezen az igényfelmérésen az adatfelvételt követően hosszú ideig dolgoznak, így a szülőkkel együtt megvitatják az eredményeket. Ebben a szervezetben nagyon erős hangsúlyt helyeznek az emocionális oldal kezelésére is. Sok konfliktuskezelő tréninget szerveznek, és mint már említettem, a jövőben még több ilyenre mutatkozik igény. Azt is láttam itt, amire a panelbeszélgetésben Bodnár Viktória utalt, amikor a vezetés megosztásáról beszélt: azaz arról, amit az angolok úgy neveznek, distributed leadership. Ennek remek példáját láthattuk itt. Ebben az iskolában olyan szintet ért el a vezetési funkciók megosztása, hogy kivétel nélkül mindenkit próbálnak olyan felelős helyzetekbe hozni, amelyben a szervezet egészével kapcsolatban vannak feladatai. Tudatosan működtetik a szervezeti emlékezetet. A feltárt, tanult, kívülről behozott, vagy bent az iskolában meglelt technológiákat leírják, rögzítik annak érdekében, hogy azok ne felejtődjenek el. Kihasználják a tudásátadásban rejlő tanulási potenciált is. Amit megtanultak, azt rögtön megpróbálják a többieknek is megtanítani, nemcsak a szervezeten belül, hanem azon kívül is, szemmel láthatóan profitálva abból, hogy mások tanítása az, aminek során a legtöbbet tanulunk.
Szeretném hangsúlyozni – visszautalva arra, amit korábban az eredményesség és a tanulószervezet a kapcsolatáról mondtam, hogy – olyan iskoláról beszélek, ahol rendkívül erős teljesítménymenedzsment található. Ez az, amit összekapcsolnak a szervezeti tanulással. A tudásmenedzsmentnek az a komplex rendszere, ami itt megjelenik előttünk, mint kiderült egy tanárértékelési programból nőtt ki. Elkezdtek működtetni egy tanárértékelési rendszert, és csak később derült ki, hogy a legtöbbet éppen akkor tanulnak egymástól, amikor egymást értékelik.
Talán egyetlen, a tudásmenedzsment szempontjából különösen fontos elemet hadd említsek még, amit én nem láttam ebben a halatlanul gazdag szervezeti világban, bár biztos vagyok benne, hogy valahol ott van, csak én nem hallottam róla. Nehezen tudom képzelni, hogy ez az elem hiányozzon belőle. Ezt itt e konferencián több ponton is érintettünk, de ami különösen Csapó Benő előadásában jött elő nagyon erősen: arról van szó, hogy a szervezeti tanulást is adatokhoz, mérhető információkhoz, evidenciákhoz, tudományos módszerekre épülő elemzésekhez kell hozzákötni.
A konkrét iskolai példa bemutatását és ezzel együtt a tudásmenedzsment kérdését azzal zárnám le, hogy ennek alapján megfogalmazható egy olyan következtetést is, ami a fejlesztéspolitikához kapcsolódik. Ha abból indulunk ki, hogy létezik Magyarországon olyan iskola, amelyben megtalálhatjuk a tudásmenedzsment és a tanulószervezet teljesen érett formáját, akkor nagyon komoly fejlesztéspolitikai következtetésekhez juthatunk el. Lehetséges, hogy a jövőben a kérdést már nem úgy kell föltennünk, vajon alkalmassá tehetők-e a pedagógusok, mondjuk, a kompetenciafejlesztő oktatásra, hanem sokkal inkább úgy, hogy ami létezik, azt hogyan lehet elterjeszteni, és lehetséges-e ennek a terjedésnek a hatásfokát, sebességét és intenzitását növelni. Ez teljesen másfajta fejlesztési gondolkodást igényel, mint amikor abban gondolkodunk, hogy valaki kitalálja a jó megoldást, felkészíti a pedagógusokat, majd ezt a megoldást bevezetik és azt mindenki elkezdi alkalmazni. Ez azt jelenti, hogy a lineáris fejlesztési modell helyett valami másra kell áttérni.
Végül az utolsó, a hatodik dolog, amire csak röviden utalnék, a tanuló mint tudásforrás. Örültem, hogy ez a panelbeszélgetésben erőteljesen előjött. Volt ugyan erről egy előadásunk, amely meggyőző módon beszélt a „tanulók hangjáról” és azt is meggyőző módon mutatta be, hogy annak a tudásnak, amire a tanulás jobb megszervezéséhez szükségünk van, igen nagy része a tanulóknál található. Ha arra gondolunk, hogy milyen mértékű komplexitás jellemzi ma a tanulás megszervezését, különösen amiatt, hogy mindenkit egyénileg kell követnünk, akkor látnunk kell, lehetetlenség, hogy ne használjuk intenzívebben a tanulóknál lévő tudást. Ők alkotják az egyik legfontosabb forrását annak a tanulásról való tudásnak, amire a tanulási környezetet megszervező iskolákban szükség van. Ez nagyon erősen megjelent a panelbeszélgetésben. Talán egyetlenegy elemet hadd hangsúlyozzak ezzel kapcsolatban: Itt nem tanulói jogokról, nem demokráciáról, nem a tanulók részvételéről van szó, hanem annak a komolyan vételéről, hogy a szükséges tudás jelentős része a tanulóknál van. Ezért erőfeszítéseket kell tennünk azért, hogy e tudáshoz hozzáférjünk. Ez teljesen más dolog, mint amikor arról beszélünk, hogy demokratikus viszonyokat akarunk vagy beleszólási jogokat akarunk adni a tanulóknak. Nem erről van szó, még akkor is, ha ezek egymástól elválaszthatatlan dolgok. Csak egy mondatban hadd utaljak egy személyes tapasztalatra. Hosszabb időn keresztül egy olyan kutatóintézetnek voltam az igazgatója, ahol minden kutatási programnak van egy tématanácsa, amely egyfajta szakmai kontrollt gyakorol a program felett. Legutóbb arra a meggyőződésre jutottunk, hogy ezekbe is be kell hozni a tanulókat. A kutatásba, a fejlesztési projektekbe is be lehet és be kell őket vonni. Kipróbáltuk néhányszor, és azt tapasztaltuk, hogy a tanulók olyan tudást hoznak be, amitől mi magunk jóval okosabbak leszünk. Tehát ez nemcsak az iskolákra, hanem a kutatás területére is vonatkoztatható.
Nos, ennyit
szerettem volna összefoglalóként elmondani. Szeretném hangsúlyozni, hogy nagyon
sok minden egyéb kérdés is felmerült itt, de mindennek a kiemelésére nincs mód
egy ilyen összefoglalóban. Azt gondolom, ez a konferencia különösen sok
hozadékkal jár. Egyetlenegy dolgot hadd tegyek még hozzá mindehhez. Volt egy
„titkos célunk”, amikor ennek a konferenciának a tartalmi előkészítésén
gondolkodtunk. Azt szerettük volna, hogy ez a konferencia is járuljon hozzá
ahhoz a gondolkodáshoz, amelyet azokon a korábbi,
Végül remélem, mindannyiunk nevében elmondhatom, hogy jól éreztük magunkat. Átéltük ebben az évben is, mint mindig, az egész évben várt lillafüredi hangulatot. Olyanokkal voltunk együtt, akikkel jó volt együtt lenni, akikkel jó volt beszélgetni, és élveztük azt a gyönyörű környezetet, amiben voltunk. Nemcsak tanultuk, de remélem, pihenni is tudtunk, legalábbis sokan az itt lévők közül pihenni is tudtak. Mindennek a fényében szeretném megköszönni a szervezőknek, hogy ezt a konferenciát létrehozták, és azt, hogy bátran fölvállalták ezt a témát. Remélem, nem bánták meg. Köszönjük nekik a szokásos vendégszeretetet, és azt a hangulatot, amit itt biztosítani tudtak nekünk. Köszönjük az összes aktív résztvevő hozzájárulást, természetesen különösen az előadókét és a szekciókról beszámoló szekcióvezetőkét. Szeretném ezúttal külön is kiemelni a konkrét iskolai példákat bemutató előadókat. Külön köszönjük nekik azt a lehetőséget, hogy az általuk bemutatott eseteken keresztül valamennyien a tanulás különleges élményéhez juthattunk hozzá. Remélem, hogy velem együtt sokan úgy érzik, tényleg hazavisznek valamit erről a konferenciáról. Kellemes és biztonságos utat kívánok haza mindenkinek, és viszontlátásra egy év múlva ugyanitt!
[1] Elhangzott a 14. Lillafüredi Közoktatási Konferencián. 2006. november 28-30.
[2] Lásd: „A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása”. A munkaadó szemszögéből. Új Pedagógiai Szemle. 2003/12 (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-12-vt-Nyiro-Tanari)
[3] A Peter Senge által használt eredeti angol fogalmak ezek: building shared vision, personal mastery, mental models, team learning, systems thinking
[4] „School that learn. A Fifth
Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About
Education”. Doubleday Dell Publishing Group.
[5] Lásd: