Tudományos munkásságom
bemutatása
(1978-2006)
Halász
Gábor
Egyetemi
tanulmányaim alatt pedagógia szakos hallgatóként elsősorban oktatásszociológiai és komparatív kutatásokat folytattam.
Szakdolgozatomat a francia oktatási rendszer és oktatáspolitika aktuális
problémáiról írtam. Már egyetemi tanulmányaim alatt elkezdtem oktatásügyi szervezetkutatásokkal foglalkozni.
Az egyetem elvégzését követően az MTA Pedagógiai Kutató Csoportjában –
Az 1980-as
évtől kezdve, az MTA Pedagógiai Kutató Csoportjának megszűntetését követően, az
akkor megalakult Oktatáskutató Intézetben folytattam tovább kutatásaimat. Érdeklődésem
ekkor fordult egyre inkább – részben a szervezeti klíma empirikus vizsgálatához
kapcsolódó terepmunkák során szerzett tapasztalatok hatására – a mikro szint
felől a makro szint felé. Intenzív kutatómunkát kezdtem el (1) az állam oktatási szerepének változása[3], továbbá (2) az oktatásügyi döntéshozatal és
politikaformálás témájában. Ez
utóbbi területen az Oktatáskutató Intézetben
A nyolcvanas
évek során – a fenti megközelítést alkalmazva – mindvégig oktatásirányítási és
oktatáspolitikai kutatásokat folytattam az Oktatáskutató Intézetben. Ezen belül
elsősorban a középszintű (területi)
oktatásigazgatás döntési folyamatait elemeztem, három magyar megyében
végzett intenzív terepmunka
(interjúzás, dokumentumelemzés) alapján. A vizsgálatok elsősorban a középfokú oktatás alakulását befolyásoló
helyi-területi folyamatok feltárásra irányultak. Ennek a kutatásnak a
legfontosabb eredménye valószínűleg annak feltárása és bemutatása volt, hogy a
nyolcvanas évek monolitikusnak vélt politikai rendszerén belül olyan dinamikus politikai folyamatok zajlottak,
amelyek lehetővé tették az oktatással kapcsolatos érdekek artikulálását és
egyeztetését. E kutatások során lényegében azt az – elsősorban közgazdaságinak
tekinthető – megközelítést alkalmaztuk, amely a rendszerben zajló változásokat
autonóm helyi aktorok (oktatási intézmények, bürokraták, politikusok, civil
szerveződések stb.) interakcióira vezeti vissza. A helyi-területi
oktatáspolitikai kutatások arra irányították rá a figyelmet, hogy az oktatási
rendszer alakulását a központi (országos) döntéseken túl nagymértékben
meghatározták a helyi-területi érdekkonfliktusok és érdekegyeztetési folyamatok[7].
Az ebben az
időszakban végzett kutatásaim az országos szintű döntéshozatali és
politika-alakítási folyamatokra is kiterjedtek. Ennek keretében – elsősorban
levéltári és egyéb dokumentumok elemzésével, továbbá a korszak szereplőivel
készített interjúk segítségével – sikerült feltárni számos, a 60-as és 70-es
évek hazai oktatáspolitikáját meghatározó, de valójában az oktatási
rendszerekre általában is jellemző dinamikus érdekmozgást, és kifejezni ezeket általános modellekkel. E modellek
általában olyan dimenziók meghatározására épültek, amelyek mentén jellegzetes
oktatáspolitikai konfliktusok alakulhatnak ki, illetve azt célozták, hogy a
különböző oktatásügyi érdekcsoportokat az e dimenziók által alkotott térben el
lehessen helyezni. E kutatási eredményeket először külföldön[8], majd később a kibontakozó
hazai alternatív társadalomtudományi műhelyek folyóirataiban[9], majd normál hazai
kiadványokban[10] publikáltam. Ennek az
időszaknak talán legfontosabb kutatási eredménye a hazai közoktatás-irányítás
1945 utáni történetének történeti-szociológiai elemzése volt[11]. A fentiekre épült 1988-ban
megvédett kandidátusi értekezésem.[12]
A nyolcvanas
évek második felében – elsősorban a nemzetközi szakirodalom tanulmányozásának a
hatására – a figyelmem egyre inkább a fejlett
nyugat-európai államok oktatáspolitikai problémáinak és fejlődési trendjeinek az elemzése felé irányult. Közvetlenül
(tanulmányutak során helyben végzett terepmunkával) az angol és a francia
oktatáspolitikai változásokat vizsgáltam, de figyelmem kiterjedt a többi
fejlett országra is. E kutatások két említést érdemlő eredménye a decentralizációs folyamatok, illetve az oktatás- és a foglalkoztatáspolitika közötti
kapcsolatok feltárása és bemutatása[13].
A nyolcvanas
évtized közepén, a terepmunkával, illetve a nemzetközi tapasztalatok és
szakirodalom elemzésével szerzett kutatási tapasztalatokat egyre gyakrabban
alkalmaztam az aktuális hazai oktatásügyi
folyamatok elemzésére. Érdeklődésem elsősorban az oktatásirányítás
reformjára, ezen belül az elinduló decentralizációs
folyamatra irányult. E területen a kutatási tevékenységem a nyolcvanas évek
közepétől egészítette ki a döntéshozóknak nyújtott szakértői tanácsadás[14], illetve
ehhez kapcsolódó publikációk[15]. Mindez
lehetőséget nyújtott az elméleti vizsgálódások és a közoktatás-politika
gyakorlati problémáinak az összekapcsolására, ami lehetővé tette az elméleti
elemző munka társadalmi relevanciájának
az erősítését. A hazai és nemzetközi, döntően kormányzati szerveknek végzett
szakértői vagy tanácsadói munka a nyolcvanas évek közepe óta meghatározó
szerepet töltött be a szakmai tevékenységemben, ami kétirányú hatással jár.
Egyfelől lehetőséget nyújtott olyan elméleti megfontolások és modellek „éles
helyzetben” történő gyakorlati tesztelésére, amire zártabb az
egyetemi-akadémiai környezet kevésbé van mód, másfelől olyan információgyűjtési
és tanulási lehetőséget nyújtott, amit az egyetemi-akadémiai környezet
ugyancsak kevésbé biztosíthat.
A nyolcvanas
évek közepén kezdtem el intenzíven foglalkozni az iskolák és a helyi társadalom közötti kapcsolat, az iskolák feletti
helyi közösségi ellenőrzés és az intézményi
szintű irányító testületek kérdéseivel[16]. Egy akciókutatás keretében
vizsgáltam az intézményi szintű irányító testületek szervezését, amelynek
eredményei több publikációban is megjelentek, és – ismereteim szerint –
meglehetősen nagy hatást fejtettek ki[17]. E témában az évtized
végétől kezdve igen sok előadást tartottam. Ugyanebben az időszakban kezdtem
olyan kutatásokat folytatni, amelyek a hazai oktatásirányító bürokrácia működésének és attitűdjeinek, az
irányítási reformokkal kapcsolatos viselkedésének a feltárására irányultak[18]. Az évtized második felében
első alkalommal sikerült olyan nagymintás empirikus vizsgálatokat lefolytatni,
amely megengedte az oktatásirányító bürokrácia attitűdjeinek és viselkedésének
az elemzését[19]. Hasonló célokkal és
eszközökkel később, a kilencvenes évek elején is sikerült vizsgálatokat
folytatni[20]. Ezek segítségével
viszonylag pontos képet lehetett alkotni a helyi és területi oktatásirányítás
egyre inkább differenciálódó szervezetéről és személyi állományáról.
A nyolcvanas
évek végének legjelentősebb, új eredményeket produkáló kutatási eredménye a közoktatással kapcsolatos társadalmi
közvélekedés dinamikájának a feltárása. Ismereteim szerint Magyarországon
elsőként végeztem a felnőtt lakosság egészét reprezentáló mintán olyan
kutatást, amely a különböző társadalmi csoportoknak az oktatás kulcskérdéseivel
kapcsolatos attitűdjei feltárására irányult. E módszer alkalmazásával tettem
kísérletet olyan dimenziók meghatározására amelyek mentén a különböző
társadalmi csoportok oktatással kapcsolatos vélekedései szóródnak, és amelyek
meghatározzák közöttük lehetséges koalíciók képződésének a dinamikáját[21]. Az ilyen
közvélemény-kutatások azóta rendszeressé váltak és beépültek a „Jelentés a magyar közoktatásról”. c.
háromévenként megjelenő kiadvány szakmai előkészítésének a munkájára. Ennek
eredményeként ma már hosszabb idősorokkal rendelkezünk arról, hogyan alakult a
közvélemény bizonyos kiemelt oktatáspolitikai témákkal összefüggésben.
A kilencvenes
évek első felében az Országos Közoktatási Intézetben akkor megalakult, általam
megszervezett Kutatási Központ vezetőjeként folytattam tovább a korábban
megkezdett oktatásirányítási kutatásokat. Ezek immár elsősorban a kialakuló önkormányzati oktatásirányítási rendszer
problémáinak a feltárására irányultak.[22] Egy e témában elnyert OTKA
pályázat lehetővé tette a helyi társadalom és az önkormányzatok oktatásügyi
szerepének további elemzését. Ezzel kapcsolatban több publikációm született[23], igen sok előadást
tartottam és egyik kezdeményezője voltam a ma is rendszeresen megszervezett “Oktatás és önkormányzat” c.
konferenciáknak. E területen három jelentős, nemzetközi kooperációban végzett
kutatást szükséges még megemlíteni. A Világbank támogatásával az általam
vezetett team átfogó empirikus vizsgálat keretében vizsgálta az önkormányzati oktatásirányítás és az oktatás
minősége közötti kapcsolatokat, első alkalommal kapcsolva össze a helyi finanszírozási és irányítási mutatókat
oktatási teljesítményvizsgálatok adataival[24]. A másik kutatás keretében
– ugyancsak a Világbank támogatásával – az általam vezetett team egy nemzetközi
együttműködésben kialakított irányítási
modell alkalmazásával elemezte a hazai oktatásügyi problémák okait és
lehetséges megoldásuk módját[25]. A harmadik kutatás öt
közép-európai országban vizsgálta az oktatási decentralizáció hatásait.[26] A közoktatási
decentralizációval kapcsolatos hazai és nemzetköz kutatások eredményeit nem
régen egy átfogó state of the art típusú
tanulmányban foglaltam össze[27].
A kilencvenes
évtized elején kezdtem el foglalkozni az
oktatás és az európai integráció témájával. Egy OTKA kutatás keretében az
általam felkért szerzői kollektíva a kilencvenes évek elején átfogó elemzést
készített az EU integráció várható hatásairól.[28] Az évtized második felében
a kormány által megalakított –
A kilencvenes
évek eleje óta sok lehetőségem volt az oktatást érintő nemzetközi hatások és a
globális, illetve európai oktatáspolitikai folyamatok tanulmányozására, és az
ezzel kapcsolatos tudásom közvetlen hazai és nemzetközi hasznosítására.
1996-ban lettem tagja az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja Igazgató
Tanácsának, amelynek 2004-ben az elnökévé választottak. Az 1996 és 2006 között
eltelt évtizedben az OECD keretei között folyó szakmai programok sokaságának az
előkészítésében és igen sokféle keletkezett eredmény megvitatásában vettem
részt közvetlenül, továbbá sokféle erőfeszítést tettem annak érdekében, hogy
ezeket a hazai szakmai közvélemény megismerhesse. Négy alkalommal voltam tagja
olyan, az OECD által felkért szakmai teamnek, amely egy-egy ország
(Lengyelország, Cseh Köztársaság, Dánia, Németország) oktatási politikáját
értékelte, és 1998 után bekapcsolódtam annak az informális szakmai testületnek
a munkájába, amely az iskolázás jövőjével foglalkozó OECD munka szakmai
hátterét teremti meg.[33] Különböző hazai
partnerekkel együttműködve három alkalommal szerveztem olyan nemzetközi
szemináriumot Magyarországon, amelynek célja az OECD-ben keletkezett tudás
Magyarországon történő hasznosítása volt. Ugyancsak több országban dolgoztam
oktatási szakértőként a Világbank (Románia, Bulgária, Albánia) és más
szervezetek (Macedónia, Szerbia) megbízásából. Ezeknek a munkáknak
eredményeként olyan szakértői elemzések készültek, amelyek nemcsak az adott
ország döntéshozóit segíthetik, hanem hozzájárulnak az oktatási rendszerek
irányításáról és kormányzásáról meglévő tudásunk fejlődéséhez.[34]
A kilencvenes évtizedben
végzett kisebb részben kutató, nagyobb részben kutatásszervezési munkám talán
legjelentősebb kihívásának a “Jelentés a
magyar közoktatásról” c. sorozat megalkotása, a megjelent kötetek szerzői
kollektívájának az összehozása, a kötet létrehozását megalapozó kutatások
kezdeményezése, és különösen a kötetben megjelenő közös elemzési
szempontrendszer kialakítása tekinthető. A már négy alkalommal – legutóbb
2003-ben – megjelent[35] kötet a 2000-ig közvetlenül
általam irányított kutató csoport munkájának az eredménye. A rendelkezésemre
álló információk alapján megkockáztathatom azt a kijelentést, hogy ez a
kiadvány igen jelentős hatást gyakorolt és gyakorol jelenleg is a hazai
oktatáspolitikai gondolkodásra. Nemcsak oktatásügyi döntéshozók használják rendszeresen
a döntés-előkészítési folyamatokban forrásként, hanem a felsőoktatásban folyó
tanárképzésben is alapvető referenciamunka lett. A „Jelentés” egy évtized alatt
jelentősen hozzájárult az evidenciára épülő kormányzati politika-alakításnak a
hazai oktatási ágazatban történő megerősödéséhez.
Hasonló,
elsősorban szervezési, és csak másodsorban közvetlen kutatói tevékenységnek
tekinthető aktív részvételem a hazai oktatásügyi
vezetőképzés egyik iskolájának, a Közoktatási Vezetőképző Intézetnek
(KÖVI), és az erre az intézményre jellemző képzési modellnek megalkotásában. E
tevékenységnek is szerepe lehetett abban, hogy a közoktatási vezetés – és
kisebb részben minőségügy – egyre
inkább elismert, önálló szakmai területté válik[36]. Az évtized közepe óta
egyik szakmai előkészítője és előadója vagyok a rendszeresen megszervezett vezetésfejlesztési konferenciáknak,
amelyek anyagai általában önálló kötetben látnak napvilágot[37]. 2006-ban a
kezdeményezésemre Magyarország bekapcsolódott az OECD közoktatási vezetéssel
foglalkozó tematikus vizsgálatába, aminek az eredményeképpen első alkalommal
jött létre olyan átfogó elemzés, ami a hazai közoktatási vezetés és
vezetésfejlesztés helyzetét feltárja.[38] A hazai közoktatási
vezetésfejlesztésben a kilencvenes évek óta oktatóként is aktív szerepet
játszottam, nemcsak a KÖVI között, hanem más hazai vezetőképző intézmények és
programok keretei között. Rendszeres oktatója voltam az elmúlt évtizedben a
Miskolci Egyetem és az Esterházy Károly tanárképző főiskola kétéves, diplomát
nyújtó közoktatási vezetőképző programjainak is. Mindezeken a helyeken
elsősorban az oktatáspolitika, az oktatásirányítás és az oktatást befolyásoló
nemzetközi folyamatok kérdéseiről tartok előadásokat.
Rendszeres
oktatói tevékenységet a kilencvenes évek eleje óta végzek részben a
felsőoktatásban (mind graduális, mind posztgraduális programokban), részben a
tanárok és oktatásügyi vezetők munka melletti szakmai fejlesztését célzó
képzési programokban. A különböző életkorú és foglalkozási státusú csoportok
egyidejű oktatása különleges lehetőséget nyújtott az elmúlt évtizedben nemcsak
arra, hogy a saját tudásomat hasznosíthassam, hanem arra is, hogy tanuljak. A
Miskolci Egyetemen nappali szakos hallgatóknak 1994 óta tanítok
oktatásszociológiát és – „Az oktatási rendszerek elmélete” cím alatt –
oktatáspolitika-elméletet. Meghívott oktatóként, illetve doktori iskolák
tagjaként oktattam az ELTE, a Debreceni Egyetem és a Szegedi Egyetem doktori
iskoláiban.[39]
2003-ben az
MTA doktora lettem. Az akadémiai doktori cím elnyerésére beadott munkám (“Az oktatási rendszer”[40]) az eddig említett
kutatások e mellett két olyan tevékenységemre épül, melyeket a kilencvenes
években folytattam. Egyfelől a Miskolci
Egyetem docenseként 1992 óta, illetve különböző oktatásügyi vezetőképzési kurzusok oktatójaként tanítom az “oktatási rendszerek elmélete” c. tárgyat,
amelynek célja a hallgatók hozzásegítése a modern oktatási rendszerek mai
működési problémáinak a megértéséhez. Az itt szerzett oktatási tapasztalatok (a
hallgatói igényekhez való illeszkedés) alapvetően meghatározták a beadott mű
jellegét. Másfelől az OECD Oktatáskutatási és fejlesztési Központja (CERI)
Igazgatótanácsa tagjaként 1996 óta közvetlenül részt veszek azokban a nemzetközi oktatáspolitikai vitákban,
amely a fejlett államok egyik legfontosabb fórumán zajlanak, illetve az OECD és
a Világbank megbízottjaként több országban végeztem oktatáspolitikai tanácsadást. Az egyik legfontosabb következtetés,
amelyhez ez a nemzetközi munka juttatott ez: mivel a közoktatási rendszerek
problémái és az ezekre adott válaszok, csakúgy mint az ezekről folyó nemzeti
szintű viták szerkezete nagymértékben hasonlít egymáshoz, joggal
feltételezhető, hogy léteznek olyan általános
törvényszerűségek, amelyek – országoktól függetlenül – meghatározzák az oktatási
rendszerek viselkedését. Ebből következik az a feltételezés, hogy az ezekről az
általános törvényszerűségekről való tudásnak a növelésével az oktatáspolitika jobbá tehető. Munkatársaimmal együtt e
területen is igyekeztünk releváns nemzetközi tudást Magyarországra behozni[41].
A közoktatás
irányítási és igazgatási problémáival kapcsolatban szerzett kutatási
tapasztalataim az oktatási rendszerek általános elméletén belül már a
nyolcvanas években a rendszerszabályozás
vagy rendszerintegráció problémája felé
terelték az érdeklődésemet.[42] Ez a problémakör kiemelt
figyelmet kapott és lényegében tartalmi integráló szerepet töltött be az MTA
doktori pályázatra beadott munkámban. Az e területen folytatott elemzéseim
kiindulópontja az a megállapítás, hogy az oktatási rendszer meghatározó
fontosságú funkciója a szabályozás, s hogy e funkció vizsgálata nemcsak e rendszerek viselkedésének a megértését segíti
elő, hanem a rendszer befolyásolását
célzó társadalmi cselekvés számára is értékes hozadékkal jár. Az elmúlt években
ez a téma állt az érdeklődésem középpontjában. Elemzéseim célja az, hogy
feltárjam azokat a kényszereket, amelyek az egyre összetettebbé váló oktatási
rendszerek kormányzását jellemzik, és javaslatokat fogalmazzak meg olyan
kormányzási eszközökre és technikákra, amelyek a növekvő komplexitás
körülményei között alkalmazhatóak.[43] Ezek az elemzések
jelentős mértékben támaszkodnak a komplexitás-elméletre és a kormányzás
(governance) modern elméleteire.
Külön
kiemelném még érdeklődésemet a kutatás és
a politikaalakítás közötti kapcsolatok (a két szféra közötti közvetítő
mechanizmusok, a szakértői szolgáltatások, a tanácsadás illetve szakértői
értékelés vagy politikaértékelés) problémái iránt. E területtel is a nyolcvanas
években kezdtem foglalkozni, amire először a kormányzati támogatással
folytatott neveléstudományi kutatások történetének feltárása adott lehetőséget[44]. Legutóbb egy személyes
hangvételű (megjelenés alatt álló) publikációban foglaltam össze ezzel
kapcsolatos gondolataimat, amely alkalmas egyúttal kutatói-szakmai fejlődésem
bemutatására is[45].
A tudományos
munkásságom bemutatásához hozzátartozik, hogy 1999-ben sikeresen pályáztam Széchenyi ösztöndíjra. Pályázatomban két
jelentősebb szellemi produktum megalkotására vállalkoztam. Az egyik egy olyan
könyv megírása, amely azokat a kihívásokat elemzi, melyek a magyar közoktatás
előtt az ezredfordulón állnak. Ez a – már elkészült – munka[46] arra adott lehetőséget,
hogy rendszerezett formában közzétegyem egy részét mindannak, amit a nemzetközi
szervezetekben (elsősorban az OECD-ben) és az európai integrációval összefüggő
munkám során tanultam. A másik az a munka volt, amelyre az MTA doktori
pályázatom épült.
Végül
ugyancsak a tudományos munkásságom részeként kell utalnom arra a munkára, amit
hét éven keresztül az Országos Közoktatási Intézet előbb megbízott (2000-2001)
majd kinevezett (2001-2006) főigazgatójaként végeztem. Ebben az időszakban
módom volt egy előzetesen kidolgozott és a pályázati folyamatban elfogadtatott
részletes vezetési koncepció[47] alapján olyan
intézményfejlesztési munkát végeznem, amelynek eredményeként az intézet olyan
országosan és nemzetközi szinten elismert kormányzati kutató-fejlesztő műhellyé
válhatott, amelynek fontos szerepe lett a magyar közoktatást érintő reformok
szakmai megalapozásában és támogatásában.[48] Az intézetvezetés
rendkívüli tanulási lehetőség volt a számomra, hiszen a gyakorlatban
tapasztalhattam meg a különböző szervezeti és vezetési megoldások
működőképességét és hatásait. A vezetői tapasztalatokat olyan szervezeti körülmények
között szerezhettem, amelyekre a környezeti feltételek nagyfokú bizonytalansága
és gyors változása, továbbá a kutatási és a kormányzati gyakorlat két eltérő
világa közötti kapcsolatok állandó feszültsége volt jellemző. Ilyen feltételek
között kellett magas teljesítményt nyújtó, a tudományosság normáihoz igazodó,
ugyanakkor a politikai hatásoknak közvetlenül kitett kormányzati gyakorlat
számára releváns eredményeket produkáló szervezetet létrehozni és működtetni.
[1] A tantestületi légkör összetevőinek vizsgálata, Pedagógiai Szemle, 1980/7-8, 634-641. o.; Az iskolai vezetés és a szervezeti klíma, Vezetéstudomány, 1981/4, 15-21. o.; A szolnoki Varga Katalin Gimnázium szervezeti klímája, In: Mihály Ottó – Hábermann Gusztáv (szerk.), Az iskola megújításának mai útjai, Budapest, OPI, 1985, 193-221. o.
[2] Az iskolai szervezet elemzése, Bölcsészdoktori disszertáció, 1980
[3] Iskola és állam, I-II., Világosság, 1981/5-6, 282-289 és 363-369. o.
[4]
Halász
[5]
Halász - Lukács
[6] Ennek
eredménye volt például az a kétkötetes, 1983-ban megjelent és korábban említett
„Oktatás és politika” c. szöveggyűjtemény, amit Nagy Máriával együtt
szerkesztettünk, majd jóval később az 1996-ban, az OKKER kiadónál
megjelent „Oktatási rendszerek elmélete”
c. szöveggyűjtemény, amelynek
[7] A
megyei szintű oktatásirányításról, In:
[8] The Structure of Educational Policy-making in Hungary in the 1960's and 1970's Comparative Education, 22, 2, (1986), 123-132. p.
[9] Az oktatáspolitika szerkezete a hatvanas-hetvenes években, Medvetánc, 1984/2-3, 73-96. o.; Radikális ideológia és kompromisszumos gyakorlat: oktatáspolitika Magyarországon a hatvanas évek elején, Medvetánc, 1988/4 -1989/1, 243-252. p.
[10] pl. A közoktatás és a felsőoktatás kapcsolódása: problémák és nemzetközi perspektívák, in: Sáska Gáza – Vidákovich Tibor (szerk.), Tanterv vagy vizsga, Budapest, Edukáció, 1990, 107-121. p.
[11] Felügyelet és oktatásirányítás: történeti - szociológiai elemzés 1945-től napjainkig, Oktatáskutató Intézet, Tervezéshez kapcsolódó kutatások 93., 1984
[12] Oktatásirányítási rendszerünk politikai szempontú elemzése, Kandidátusi értekezés, 1988
[13] pl. Gazdasági válság és oktatáspolitikai változás Nyugat-Európában, Budapest, OT Tervgazdasági Intézet, 1984; Új oktatáspolitikai tendenciák a nyugati országokban, Magyar Pedagógia, 1985/3, 299-310. o.; Az angol vizsgarendszerről: egy outputorientált, decentralizált rendszer működése, OPI Értékelési Központ Közleményei 9, 1986 július; Az oktatáspolitika átalakulása: az angol példa, Pedagógiai Szemle, 1985/12, 1242-1251. o.; Iskola kontra önkormányzat: az oktatásirányítás hazai dilemmái az angliai reformok tükrében, Kutatás Közben, Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1991, 13 p.
[14] pl. Az oktatási rendszer irányítási mechanizmusának korszerűsítése, Tervezéshez kapcsolódó kutatások 70., Oktatáskutató Intézet, 1983; A gazdasági és műszaki ellátó szervezetek (GAMESZ) problémái, Oktatáskutató Intézet, 1984; Problémák és perspektívák az oktatás irányításában és finanszírozásában, Tanulmányok a közoktatás fejlesztéséről, Budapest, Oktatáskutató Intézet, 1988, 27 p.; A tanügyirányítás jövője, Budapest, Oktatáskutató Intézet, 1990, 31 p. (Kutatás közben)
[15] pl. A nyolcvanas évek reformfolyamatai és a közoktatás irányítása, Ifjúsági Szemle, 1985/5, 96-106. o.
[16] A helyi társadalom és az iskola, Állam és Igazgatás, 1989/7, 586-596. p.; Társadalmi részvétel az iskolák irányításában, Info -Társadalomtudomány, 18, (1991 október), 25-31.o.
[17] pl. Iskola, helyi társadalom, iskolatanács, Budapest, Akadémiai kiadó, 1990
[18] Az oktatásirányítás reformja és az oktatás irányítói – oktatáspolitikai elemzés, Oktatáskutató Intézet, Tervezéshez kapcsolódó kutatások 104, 1985
[19] Az oktatásirányítóknak az oktatásirányítás korszerűsítésével kapcsolatos attitűdjei, Tanulmányok a közoktatás fejlesztéséről, Oktatáskutató Intézet, 1987
[20] A
helyi közoktatás-irányítás szervezete, működése és személyzete, in:
[21] pl. Társadalmi igények, iskola, oktatáspolitika, Kutatás közben, Oktatáskutató Intézet, 1991, 109 p.; Oktatáspolitikai koalíciók, Magyar Pedagógia, 91. évf. 1. sz. (1991), 51-62. o. (ez a csatolva beadott öt kiemelt publikáció egyike)
[22] Az
önkormányzatok és a közoktatás a megyei tapasztalatok fényében, in: Annási F. -
Halász G.
[23] pl. Decentralizáció és helyi felelősség, Educatio, 1995, Tavasz, 1-13. o.
[24] (társzerzőkkel) Záró tanulmány, in: Halász Gábor (szerk.) Az oktatás minősége és az önkormányzati közoktatás-irányítás, OKKER, é.n.
[25]
(társszerzők: Balázs Éva, Imre Anna, Moldován Judit,
[26]
(társszerző:
[27] Decentralizáció és intézményi autonómia a közoktatásban (megjelenés alatt az MTA Pedagógiai Bizottsága által kezdeményezett “Tanulmányok a neveléstudományok köréből” c. könyvsorozat első kötetében)
[28] Az oktatás jövője és az európai kihívás, Educatio, 1993
[29] pl.
(
[30] A magyar közoktatás az ezredfordulón, OKKER, Budapest, 2001 (ez a csatolva beadott öt kiemelt publikáció egyike)
[31] A nemzetközi kapcsolatok szerepe a közoktatás fejlesztésében, Magyar Pedagógia, 93. évf. 1-2. szám 53-61. (1993)
[32] Lásd. pl. European co-ordination of national education policies from the perspective of the new member countries. In: Becoming the best – Educational ambitions for Europe. CIDREE-SLO. Enschede. 2003. 89-118. p.; A nemzeti oktatáspolitikák európai szintű koordinációja. Educatio. XII. évfolyam 12. sz. 2003 Tél. 510-534. o; Uniós hatások a magyar közoktatásban 2002 és 2006 között. Educatio. 2006. Tavasz. 3-25.
[33] Évente két alkalommal igen részletes beszámolókban tájékoztatom a szakmai közvélemény érdeklődő hazai tagjait az OECD-ben folyó oktatási vitákról és a szervezet által indított programokról. Ezek a beszámolók az érdekélődők számára több évre visszamenően hozzáférhetőek. Az OECD oktatásügyi tevékenységéről átfogó képet adtam egy 2002-ben megjelent, társszerzővel írt tanulmányomban Az OECD tevékenysége az oktatás területén. in: Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.) Összehasonlító pedagógia – A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Books in Print. Budapest, 2002.
[34] Lásd
pl. Romania
Education Sector Study: Report on education finance and management. Prepared
fort the World Bank. Manuscript. 2000; Policy Note on Education Reform
Options in
[35]
(társszerkesztő
[36] pl.
Iskolavezetés és vezetőképzés, Educatio, 1994/2., 269-281. o.; Az iskolavezetés
fejlesztése: az oktatáspolitika felelőssége, Köznevelés, 1995/1, 2-3. o.; A
vezetés fejlesztése és az oktatás minősége, in: Szabó Imre (szerk.),
Vezetésfejlesztés és vezetőképzés a közoktatásban, Okker, Budapest, 1996,
10-17.o.; Minőség a közoktatásban – a közoktatás minősége, in:
[37] pl. legutóbb: Együttműködés a vezetőképzésben és a vezetésfejlesztésben, in: Társadalmi partnerség, együttműködés az iskolavezetésben és a helyi irányításban, Okker Kiadó, Budapest, 2000, 69-82.o.
[38] Az iskolavezetés fejlesztése Magyarországon. OECD ország-tanulmány. Tervezet. 2006 június (http://mgmt.uni-corvinus.hu/btmkk/files/OECD%20CBR%20tervezet.pdf)
[39] Az általam oktatott tárgyakról, ezek tananyagáról és követelményeiről részletes információ olvasható a személyes honlapomon (http://www.oki.hu/halasz/Oktatás.htm)
[40] Ez a könyv on-line is olvasható: http://www.oki.hu/halasz/download/Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm
[41]
Halász Gábor
[42] Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes évek és a nyolcvanas évek elején: összehasonlító elemzés, MSZMP KB TTI, 1988; Az elszabadult gépezet, Café Bábel, 1991/1. 71-80. o. (ez a csatolva beadott öt kiemelt publikáció egyike)
[43]
Ehhez kapcsolódnak a következő fontosabb publikációk és előadások: (1) Public management reform and the
Regulation of Education Systems. In: Networks of Innovation.
Towards New Models for managing Schools and Systems. OECD.
és (5) Futures thinking and decision-making at system level (OECD/Japan Seminar on „Futures Thinking for Education: Policy, Leadership and the Teaching Profession” - 6 - 8 November 2006 -– Hiroshima)
[44] Oktatáspolitika és neveléstudomány a hetvenes években: a hatos főirány története, Tájékoztató a közoktatási kutatásokról 9, 1988 november, 5-49. p.
[45] Az oktatáskutatás, az oktatáspolitika és a szakértő: dilemmák a kilencvenes évekből, Educatio (megjelenés alatt)
[46] A magyar közoktatás az ezredfordulón, OKKER, Budapest, 2001 (ez a csatolva beadott öt kiemelt publikáció egyike)
[47] Lásd: Szakmai-vezetési koncepció. Országos Közoktatási Intézet. A 2001-ben beadott vezetői pályázat melléklete (http://www.oki.hu/halasz/download/OKI%20Szakmai-Vezetesi%20Koncepcio%20(010114).htm)
[48] Az intézet stratégiája és az intézetben folyó kutató-fejlesztő tevékenység részletesen megismerhető az OKI honlapján keresztül (www.oki.hu). Az intézet 2006. évi szakmai beszámolója több évre visszamenő adatokat közöl az intézet szakmai tevékenységének a fejlődéséről (lásd: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=szakmai2005)