Halász Gábor
A vezetés fejlesztése és az oktatás minősége
(Előadás a „Vezetésfejlesztés és vezetőképzés a közoktatásban” c.
országos konferencián – Budapest, 1966[1])
TARTALOM
1. A vezetés szerepe az oktatás minőségében
2. A vezetés és vezetők helyzete a magyar oktatásügyben
2.1. A vezetőt érő kihívások
2.2. A vezetőkel szembeni új igények az elkövetkező időszakban
2.2.1. Szakmai-tartalmi feladatok
2.2.2. Értékelési feladatok
2.2.3. Az emberi erőforrások menedzselése
2.2.4. Az anyagi erőforrásokkal való gazdálkodás
2.2.5. A külső kapcsolatok alakítása
2.2.5. Konfliktuskezelés
3. A vezetés fejlesztése
3.1. A vezetés számára adott támogatás
3.1.1. A vezetés elismerése
3.1.2. Információk, tájékoztatás
3.1.3. Világos szabályok
3.1.4. Szakmai háttér, támogatás
3.1.2. Lélektani támogatás, megerősítés
3.2. A vezetés professzionalizálódásának támogatása
3.2.1. A vezető-kiválasztás
3.2.2. Szakmai közélet, kommunikáció, önkontroll
3.2.4. Hivatástudat, morális elkötelezettség
4. A vezetőképzés
4.1. Ki és milyen szervezeti keretek között képezhet?
4.1.1. Nemzetközi modellek
4.1.2. Lehetséges hazai modellek
4.1.3. Előnyök és hátrányok
4.2. Milyen módszerekkel és milyen tartalommal történjen a képzés
4.3. Hogyan befolyásolja a képzés vezetői karriert
5. Speciális vezetői csoportok
5.1. Az önkormányzatoknál dolgozó szakemberek
5.2. A pedagógiai szolgáltatásban dolgozó szakemberek
5.3. A központi igazgatásban dolgozók
6. Összefoglalás:
Halász Gábor
A vezetés fejlesztése és az oktatás minősége
(Előadás a „Vezetésfejlesztés és vezetőképzés a közoktatásban” c.
országos konferencián)
Előadásom célja - akárcsak, feltételezem, a többi
előadásé - az, hogy segítse a szakmai gondolkodás elindulását és a fontosabb
problémák megfogalmazását a konferencia résztvevői számára.
Közhely, hogy egy-egy rendszer működésének a színvonalát
alapvetően meghatározza a rendszeren belüli vezetés színvonala. Ezért
közhelynek kell tekintenünk azt is, hogy bármilyen oktatáspolitika, amelynek
célja az oktatás minőségének a fejlesztése, kiemelt figyelmet kell, hogy
szenteljen az iskolákban és az irányító szervezetekben dolgozó vezetőknek.
Nagyon sokszor elmondják, hogy az oktatás sikere és eredményessége alapvetően a
pedagógusokon múlik. Meghökkentő ugyanakkor, milyen ritkán halljuk azt, mi
minden múlik azokon, akik vezetői felelősséget viselnek az oktatásügyben:
mindenekelőtt az óvodák, az iskolák és a kollégiumok vezetőin és az
iskolafenntartó önkormányzatoknál dolgozó irányító szakembereken
A közoktatás vezetői nap, mint nap döntések ezreit
hozzák meg, amelyek alapvetően meghatározzák az iskolák pedagógiai működését, a
pedagógusok munkáját, a rendelkezésre álló erőforrások felhasználását és a
fejlesztés perspektíváit. E döntések nyomán iskolák és óvodák százainak,
települési iskolarendszereknek és a közoktatási rendszer egészének a sorsa válhat
jobbra vagy rosszabbra.
Gyakran elmondják, hogy minél inkább decentralizált
egy közoktatási rendszer, annál nagyobb jelentősége van a helyi és intézményi
vezetők felkészültségének. Minél nagyobb terjedelmű az intézmények szabadsága,
minél inkább dönthetnek a pedagógiai munka alakításáról, annál nagyobb
mértékben függ az oktatás minősége az intézmények vezetőitől.
A helyi önállóság nagy előnyökkel járhat, hiszen az
önfejlesztés és az önszabályozás olyan mechanizmusait teremtheti meg, amilyenek
kialakulása központosított irányítás mellett általában nem lehetséges. Egy
decentralizált oktatási rendszer belső kohéziója és eredményes működése azonban
csak akkor tartható fenn, ha az önálló helyi intézmények kiszámítható módon működnek és viselkedésüket a minőség és teljesítmény-orientáltság jellemzi.
Ez csak akkor lehetséges, ha az intézmények vezetése rendelkezik bizonyos
képességekkel. Így például kellően intelligens
ahhoz, hogy megértse azokat az üzeneteket, amelyeket a központi irányítás által
alkalmazott indirekt irányítási eszközök hordoznak. Racionális módon reagál a külső feltételek változásaira. Képes a saját hosszú távú érdekeit felismerni és
azoknak megfelelően cselekedni. Végül, de nem utolsósorban elkötelezett a saját feladatával, az intézmény küldetésével
kapcsolatban.
Nem véletlen, hogy ha pillantást vetünk a fejlett
világ közoktatási rendszereire, rögtön észrevehetjük: minél decentralizáltabb
egy rendszer, annál nagyobb figyelmet szentelnek a vezetés fejlesztésének, a
vezetők felkészítésének.
A magyar közoktatási rendszer, ez ma már talán
közismert, Európa egyik legdecentralizáltabb rendszere. E nem csak az elmúlt
évek fejlődésének az eredménye, hanem hosszabb, a hatvanas évekre visszanyúló fejlődési
folyamaté. Mindez azonban csak az elmúlt évtizedben nyert törvényi
megerősítést. Olyan jogokat adtunk az intézményeknek és olyan felelősséget
helyeztünk az intézményeket működtető csaknem 2500 települési közösségre,
amelyek ma nemegyszer meglepődést keltenek a más európai országokból érkezett
látogatókban.
Az iskolákat jogi személlyé tettük, amelyek szabadon
létesíthetnek szerződéses viszonyokat a külvilággal. Az iskola belső viszonyait
immár nem részletes külső szabályozás, hanem az intézmény belső szervezeti és
működési szabályai határozzák meg. A tantervi szabályozást, az iskolák
értékelését és a pedagógiai munka ellenőrzését jelentős részben intézményi és
helyi szintű döntésekre bíztuk. Teljes mértékben az intézményekre hagytuk a
tanulók felvételével és továbbhaladásával kapcsolatos döntéseket. Az iskoláknál
vannak a pedagógusok foglalkoztatásával kapcsolatos jogok.
A sort még lehetne folytatni. A meglepő az, hogy
mindezek ellenére a közoktatás vezetőiről alig beszélünk. Keveset törődünk
azzal, hogy helyi és iskolai szinten milyen is a vezetés minősége, azért pedig,
hogy jobb legyen, még kevesebbet teszünk. Talán nem túlzás azt mondani, hogy a magyar közoktatás elhanyagolja a vezetőit.
Nem törődik eléggé azzal a néhány ezer emberrel, akiknek a döntései pedig
alapvetően befolyásolják az oktatás minőségét. Nem ad nekik kellő támogatást,
kellő segítséget. Pedig ebbe a néhány ezer emberbe érdemes lenne invesztálni.
Kevés olyan terület van a közoktatáson belül, ahol a befektetésnek olyan nagy
hozama lehet, mint ezen a területen.
A hazai közoktatás évek óta rendkívüli kihívások elé
állítja vezetőit. Olyan kihívások elé, amelyekkel ha valaki komolyan számot
vet, akkor nem kis elszántságra van szüksége ahhoz, hogy mégis vállalja a
vezetői szerepet. Közoktatásunk vezetőinek egy átalakuló rendszerben kell
ellátniuk a feladatukat. Márpedig az átalakulás, a változás viszonyai között
mindig sokkal nagyobb teher és felelősség hárul a vezetőkre, mint akkor, amikor
stabil viszonyok uralkodnak. Vezetőinknek olyan rendszerben kell ellátniuk
feladataikat, amelyben sok a bizonytalanság, ahol gyorsan és nem mindig
kiszámítható módon változik a vezetés környezete.
Tudjuk, hogy átalakulóban van az iskolarendszer
szerkezete, a tartalmi szabályozás folyamata, az iskolával kapcsolatos
társadalmi elvárások és az értékelés és ellenőrzés egész rendszere. Mindezekre
még jó néhány évig a változások lesznek jellemzők. Növeli a bizonytalanságot
az, hogy a változások, az átalakulás irányai még nem mindenben tisztázottak.
Régiónk más országaihoz hasonlóan a magyar közoktatásra is az jellemző, hogy
vannak olyan alapvető kérdések, amelyekre mindmáig nem született a társadalom
döntő többsége által elfogadott és így többé-kevésbé véglegesnek tekinthető
válasz.
Sok bizonytalanságnak maga a jogi szabályozás a
forrása, amelyben természetes módon tükröződnek a rendszer átalakulásával
együttjáró bizonytalanságok. A közoktatásra vonatkozó joganyag nemcsak maga is
gyakran változik, hanem belső koherenciája sem mindig kielégítő, hiszen nem
mindig lehet garantálni a jelen viszonyokat szabályozó és a jövőbeni viszonyok
megteremtését is szolgáló joganyag belső következetességét.
Iskolai és önkormányzati oktatásügyi vezetőink egyik
alapélménye az információhiány, a különböző szintek közötti kommunikáció
szegényessége. Pedig tudjuk, hogy egy vezető helyzetét talán semmi nem teheti
bizonytalanabbá, mint az információ hiánya.
A mai iskolavezető egyszerre többfelé, egymással
adott esetben konfliktusban lévő szervezetek és közösségek felé kötődik.
Elsősorban természetesen kinevezőjétől, az önkormányzati képviselőtestülettől
függ. Egy olyan választott testülettől, amely természetéből fakadóan kevésbé
kiszámítható, mint egy hivatásos szakirányító apparátus. De csaknem ugyanilyen
mértékben függ a tantestülettől, amelynek - emlékszünk rá - hat éven keresztül
joga volt arra, hogy ha hibázott, a ciklusa lejártakor titkos szavazáson
akadályozza meg újra történő kinevezését. A vezetők kiválasztására a
tantestületnek - és hangsúlyoznám, hogy ez így van rendjén - ma is jelentős
befolyása van. Ma már egyre jobban függ az intézményigazgató az intézmény
közvetlen környezetétől, a szülőktől, az iskolahasználóktól, akik igényeiket és
ítéletüket kifejezhetik akár szervezett formában, például az iskolaszéken
keresztül, akár az iskolától való elfordulásukkal, gyermekeik másik iskolába
küldésével. Ilyen többszörös függési helyzetben csak megfelelő személyes
adottságokkal rendelkező, az emberi kapcsolatok bonyolultságában eligazodni
tudó vezető képes eredményesen működni.
A magyar közoktatási vezetők helyzetére az jellemző,
hogy nem egyértelműen definiált és változó követelmények mellett kell komoly teljesítménykényszernek megfelelniük.
Igazgatóink nemcsak a ciklusuk leteltekor vannak komoly megmérettetésnek
kitéve, hiszen az iskolák között verseny van és a gyengébb teljesítmény hatásai
gyorsan érezhetők. Az önkormányzatoknál dolgozó közoktatás-irányítók a helyi
közösség választott képviselőinek, olyan helyi politikusoknak az irányítása
alatt dolgoznak, akiknek újra megválasztásuk érdekében rövid időn belül
teljesítményt kell felmutatniuk.
Valamennyien tudjuk, hogy a bizonytalanság és a
teljesítménykényszer egyidejű jelenléte komoly stressz-helyzetet jelent. Az
intézményvezetőnek egyedül, minimális külső támogatás mellett, ebben a
helyzetben kell helyt állnia és színvonalas munkát végeznie. Talán nem túlzok,
ha azt mondom, hogy a küldetését komolyan vevő és a feladatát lelkiismeretesen
ellátó vezető valamennyire mindig magányos: ritkán van olyan háttere, ahonnan
támogatást, lélektani értelemben is erősítést kaphatna.
A vezetőkkel szembeni várható jövőbeni igényeket
alapvetően meghatározza a tartalmi szabályozás átalakulása, a Nemzeti
alaptanterv bevezetése. Az a tény, hogy az iskoláknak saját pedagógiai
programmal kell rendelkezniük, melynek része az iskola választott, adaptált
vagy - ritkábban - kifejlesztett helyi tanterve - egészen új vezetési helyzetet
teremt. A pedagógiai program elkészítése a tantestületen belül meghatározott
kompetenciák megteremtését és fejlesztését igényli, ami bonyolult
iskolavezetési feladat. Másfelől a helyi pedagógiai program elkészítése közös testületi feladat, márpedig a több
ember együttműködésére és közös erőfeszítésére épülő munka menedzselése mindig
komolyabb vezetői feladat, mint az egymás mellett és egymástól függetlenül
dolgozó emberek munkájának a koordinálása. Harmadrészt a helyi tanterv léte azt
jelenti, hogy iskolaszinten is megjelennek olyan feladatok, mint például az
egyes tantárgyi tartalmak közötti koordináció, amely korábban csak
rendszerszinten jelentkezett és mindössze néhány tucat országos tantervi
szakértőt érintett. A tantervmenedzselés és a team-munka menedzselése olyan
feladatok, amelyek valamennyire természetesen eddig is jellemezték az
iskolavezetést, most azonban a korábbiaknál jóval magasabb szinten
jelentkeznek.
Az, hogy egy-egy iskola milyen színvonalú programot
képes megfogalmazni és ezt hogyan képes a nevelés mindennapi gyakorlatába
átültetni, döntően az iskola vezetésén múlik. Az, hogy egy-egy iskolafenntartó
milyen színvonalon képes gyakorolni a programok jóváhagyásának és az
intézmények értékelésének a feladatát, az ott dolgozó vezetőkön múlik. Az oktatás
minősége soha nem függött annyira a vezetés minőségétől, mint manapság.
Közismert, hogy ma Magyarországon az iskolák
értékelésének a mechanizmusai nem kielégítőek. Szükség van egy átfogó, új
iskolaértékelési rendszer kialakítására. Ennek a körvonalai éppen csak
mostanában rajzolódnak ki, annyit azonban már ma is látni, hogy fontos szerepe
lesz benne az iskolák önértékelésének.
Az önértékelési folyamat menedzselése ugyancsak
nagyon bonyolult vezetői feladat. Ez a bonyolultság egyfelől abból fakad, hogy
ez is meghatározott kompetenciák meglétét illetve olyan eszközök alkalmazását
igényli, amelyeket az iskolán belül ki kell fejleszteni, illetve meg kell
teremteni. Másfelől az értékelés minden esetben érdekeket érint és személyes konzekvenciákkal
járhat, ami különös óvatosságot és tapintatot kíván. Az értékelés minden
szervezet számára nagyon komoly kihívás, amely jó esetben a szervezet nagyobb
önismeretéhez, az erős és a gyenge oldalak feltárásához, a jövőben szükséges
cselekvések világosabb körvonalazásához vezet. Rossz esetben, nem megfelelő
menedzsment esetében azonban konfliktusokat generál és paralizáló hatással
járhat.
Az önértékelés mellett nyilván megjelenik a külső
értékelés, amely nem kisebb kihívás a szervezet számára. A pozitív vagy negatív
külső visszajelzés ugyancsak pozitív vagy negatív folyamatokat indíthat el az
iskolaszervezetben. Az, hogy ezek közül melyik válik meghatározóvá, döntően az
iskola vezetésén múlik.
A magyar iskolarendszerben a pedagógusok
munkáltatója az iskolaigazgató. Ő dönt az alkalmazásukról, ő végzi a munkájuk
beosztását, ő felelős a minősítésükért és szakmai továbbfejlődésükért, neki van
legnagyobb szerepe a pedagógusok munkájának az elismerésében. Az iskola
vezetőjének meghatározó szerepe van abban, hogy mennyire szabadul fel a
pedagógus testületben rejlő emberi alkotóerő, hogy az emberi energiák milyen
mértékben fordulnak a konstruktív alkotás irányába.
Közismert, hogy a közoktatási kiadások döntő része a
pedagógus bérekre fordítódik. A pedagógus munkaerő a jövőben remélhetőn
drágábbá válik, mint ma. A munkáltatói jogokat gyakorló iskolavezető döntései
alapvetően meghatározzak azt, hogy a pedagógusbérekre fordított növekvő
kiadások hogyan hasznosulnak a magyar iskolarendszerben.
Mindezekből következik, hogy az egyik legkomolyabb
vezetői kihívás az elkövetkező időszakban az emberi erőforrások menedzselése
humán-szakmai és közgazdasági szempontból egyaránt.
Iskoláink nagy része, a nagyobb intézmények pedig
szinte kivétel nélkül önálló gazdálkodók. Bármennyire kötött is a gazdálkodás
és bármennyire meghatározó részét teszik ki az iskola költségvetésének a
közalkalmazotti bérek, minden önálló iskolának van vagy lehet gazdálkodási
szabadsága. Lehetnek önálló bevételei, lehet vállalkozása, befolyásolhatja
anyagi kiadásait, vásárolhat drágán vagy olcsón. A kiadások beépülhetnek
hosszabb távú stratégiai tervbe de lehetnek ad hoc jellegűek, átgondolatlanok is.
Az iskolák igazgatóinak és gazdasági vezetőinek
meghatározó szerepük van abban, hogy a magyar közoktatásra fordított anyagi
erőforrások hogyan hasznosulnak, mennyire hatékony a felhasználásuk.
Iskoláink sokkal gazdagabb, sokkal sokrétűbb és
sokkal problematikusabb közvetlen társadalmi környezetben működnek, mint néhány
évvel ezelőtt. A közvetlen környezet ma már tudja, hogy az iskola nem szigorú
központi szabályok által irányított intézmény, amelyben a helyi döntéseknek
alig van tere, hanem olyan intézmény, amely igényeikre, megkeresésükre aktívan
reagálni tud. Az iskolák nagy részére jellemző az, hogy határozott
elképzelésekkel, elvárásokkal rendelkező szülőkkel kell tárgyalniuk. Az
iskolákkal üzletkötők, kereskedők, vállalkozók állnak kapcsolatban. Az iskola
közvetlen társadalmi környezetét alkotó helyi közösségen belül olyan politikai
folyamatok zajlanak, amelyek az intézmény jövőjét is befolyásolhatják. Nagyon
sok olyan iskola van, amelynek közvetlen környezetében súlyos társadalmi
feszültségek, konfliktus-források találhatók, ahol alapvető szociális problémák
várnak megoldásra.
Az, hogy az iskolák milyen kapcsolatot alakítanak ki
közvetlen környezetükkel, mennyire képesek reagálni az onnan érkező igényekre,
mennyire tudják megragadni a felkínált lehetőségeket, mennyire képesek
megbirkózni a környezetből érkező gondokkal, döntő módon az iskola vezetésétől
függ.
A társadalmi átalakulás, a demokrácia kiépülése, a
gazdasági átrendeződés óhatatlanul konfliktusokkal jár, amelyek az iskola
világát sem kerülik el. Ugyancsak konfliktusok forrása lehet az iskola aktív
alkalmazkodási stratégiája, az oktatás világára is jellemző versenyhelyzet, a
belső szervezeti változtatások. Az aktív, újító és önfejlesztésre törekvő
iskolák mindig kisebb-nagyobb konfliktushelyzetekbe kerülnek. Szembe
találhatják magukat a változás ellenzőivel, szembe fordulhatnak velük a
változás kockázatai miatt aggódók, és konfliktushelyzetbe kerülhetnek
versenytársaikkal. A mai iskolavezetőnek felkészültnek kell lennie a
konfliktushelyzetek megoldására, a változásokkal járó természetes feszültségek
kezelésére.
Az eddig elmondottak alapján nem kétséges, hogy a
magyar közoktatás egyik stratégiai célkitűzésévé kell, hogy váljék a vezetés
fejlesztése. Ennek a konferenciának nem véletlenül adtuk a vezetésfejlesztés és vezetőképzés
címet. Az elsődleges cél ugyanis a vezetés fejlesztése. A vezetőképzés
ennek csupán egyik, igaz talán legfontosabb eszköze. Önmagában azonban nem
elég, hanem szükség van egyéb, a vezetést fejlesztő és támogató eszközök
alkalmazására is.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a vezetés
minőségi fejlesztésének két alapvető útja létezik, amelyek csak együtt, egyidőben,
egymást erősítve vezetnek eredményhez. Az egyik a vezetőknek, a vezetésnek
adott folyamatos és sokrétű támogatás,
a másik a vezetés önálló professzionalizálódásának
azaz önálló szakmává válásának a segítése, aminek legfontosabb eleme a vezetők
személyes felkészítése, képzése és továbbképzése. Először a vezetést támogató
eszközöket vegyük szemügyre.
Mindenekelőtt azt kell hangsúlyoznunk, hogy magas
színvonalú, a minőségért elkötelezett vezetés csakis megfelelő elismerés
mellett lehetséges. Ennek az elismerésnek a tényleges vezetői teljesítménytől
kell függenie. Ebből a szempontból ma igen sokféle helyzettel találkozhatunk,
ami annak a következménye, hogy a vezetői munkával szembeni igények és ennek a
munkának az elismerésére való készség iskolafenntartónként nagyon eltérő lehet.
A vezetés számára az egyik legkomolyabb támogatás a
megfelelő informáltság biztosítása. Ha iskoláink igazgatóit és az
önkormányzatoknál dolgozó vezetőket helyzetbe akarjuk hozni, akkor szakmailag
jó minőségű, korrekt és releváns információkkal kell ellátnunk őket.
Szó volt arról, hogy a szabályok gyors változásai
mennyire nehezítik a közoktatási vezetők helyzetét. A változás körülményei között
is szükség van azonban arra, hogy a szabályok a lehető legvilágosabban,
legérthetőbben fogalmazódjanak meg és kiszámíthatók legyenek.
A vezetői feladatok jó minőségű ellátása feltételezi
a szakmai jellegű támogatást. A szükséges szakmai információk biztosítása, ezek
rendszerezése, a vezetés szempontjából leginkább releváns módon történő
bemutatása, a vezetést érő kihívások jelzése, a megfelelő vezetői válaszok
kidolgozása komoly szakmai hátteret igényelnek: így a vezetéssel foglalkozó
kiadványokat, szakcikkeket, vizsgálatokat igényel. A vezetőnek bizonyos fokig
mindenhez értenie kell, ami az irányítása alatt működő szervezetben zajlik.
Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy nem lehet minden területen hasonló mértékben
felkészült. Ebben is a megfelelő szakmai háttértámogatás megléte jelenthet
kiutat.
Fontosnak érzem a vezetők lélektani támogatását,
megerősítését is. Sokak számára meglepő lehet a vezetőkkel kapcsolatban erről
beszélni. Pedig többségük a korábban említett okok miatt rendkívüli lélektani
megterhelésnek van kitéve. Hitüket, motiváltságukat és hivatástudatukat, ami az
általuk irányított szervezetek számára oly fontos, csak akkor tudják megőrizni,
ha ehhez megfelelő támogatást, megerősítést kapnak.
Különösen így van ez akkor, ha egyre több nyitott és
kreatív személyiségű ember jelenik meg a vezetői pozícióban. Olyan emberek,
akik képesek az egyenrangúságra építő, kooperatív módszerekkel felváltani a tekintélyelvű
módszereket és így tudnak hatékony vezetést megvalósítani. Ezek a
személyiségjegyek feltételezik a megerősítő kommunikatív helyzeteket.
A vezetés fejlesztésének legfontosabb eszköze
kétségtelenül a vezetés professzionalizálódásának
a támogatása. Alapvető szükség van arra, hogy az iskolavezetés
elindulhasson a professzionalizálódás, a szakmává válás útján. A vezetés
minőségének a folyamatos biztosítását ugyanis csak ez tudja garantálni. Az,
hogyha a közoktatásban kialakul egy önmaga szakmai fejlődéséért és a közoktatás
egészének a minőségéért felelősséget érző, állandó megújulásra képes, nyitott
vezetői réteg.
A vezetés fejlesztésének legfontosabb eszköze
kétségtelenül a vezetés professzionalizálódásának
a támogatása. Alapvető szükség van arra, hogy az iskolavezetés
elindulhasson az önálló szakmává válás útján, mivel minőségének a folyamatos
biztosítását csak ez tudja garantálni. Arra van szükség, hogy a közoktatásban
kialakuljon egy, az önmaga szakmai fejlődéséért és a közoktatás egészének a
minőségéért felelősséget érző és állandó megújulásra képes, nyitott vezetői
réteg.
Az önálló szakmává válás elősegítése többféle
eszközzel lehetséges. Ezek között kétségtelenül az önálló képzési rendszer kialakítás
a legfontosabb, ám vannak mások is. Előbb ezeket vegyük számba.
A hivatás, a foglalkozás akkor indul el az önálló
szakmává válás útján, ha az oda való belépést olyan eljárások szabályozzák,
amelyek alkalmasak annak a megállapítására, hogy a jelölt birtokában van-e a
hivatás gyakorlásához szükséges alapvető ismereteknek és készségeknek. Ma,
amikor az iskolaigazgatótól csupán pedagógusi gyakorlatot követelünk meg, nem
beszélhetünk ilyen kiválasztási módszerről. Az, hogy a vezetőnek programmal
kell rendelkeznie és ezt meg kell tudnia védeni, az első lépés a megfelelő
vezető-kiválasztás felé, ám ez önmagában nagyon kevés. Megfelelő eszközök híján
a legtöbb iskolaigazgató kinevezésekor alig vizsgálják azt, hogy a jelölt rendelkezik-e
a vezetéshez szükséges tulajdonságokkal, illetve azokkal a tulajdonságokkal,
melyek képessé teszik arra, hogy megfelelő vezető váljon belőle.
Egy hivatás, egy foglalkozás akkor válik szakmává,
ha van saját szakmai közélete, szakmai kommunikációs rendszere, amely a szakma
önfejlődését és önkontrollját biztosítja. Egyedül a szakmai nyilvánosság, az
ezen belül folyó viták és az önreflexióra lehetőséget adó találkozások képesek
megteremteni azokat a természetes mechanizmusokat, amelyek a szakmán belüli
minőséget garantálják.
Mindennek természetesen intézményesülnie is kell.
Külön is hangsúlyozni érdemes azonban, hogy itt elsősorban nem érdekvédelemről,
nem szakszervezeti jellegű feladatokról van szó, hanem a szakmai fejlődés
letéteményeseként működő kapcsolat-rendszerek intézményeiről.
A vezető azért kerül a pozíciójába, mert valamilyen
célt meg akar valósítani, valamit el akar érni. Ha egy vezetőnek nincsen szakmai
küldetése, akkor nem vezető, legfeljebb ideiglenesen helyettesít valakit az
adott pozícióban. A vezetés, a vezetéssel járó hatalom egyben erkölcsi kihívást
is jelent. Morális elkötelezettség nélkül nem lehetséges valóban eredményes
vezetés. Szükség van tehát a vezetők szakmai és morális elkötelezettségének az
erősítésére is.
Ahhoz, hogy elkezdődhessen az oktatásügyi vezetés
önálló szakmává válása meg kell fogalmazni és állandóan fejleszteni kell azt a
tudásanyagot, amelynek birtoklását a szakma gyakorlóitól elvárhatjuk. Ezt a
tudásanyagot a képzésnek kell folyamatosan átadnia.
Az oktatásügyi vezetőképzés nagyon sokféle
tartalommal, sokféle keretben és sokféle filozófiával folyhat. Érdemes azonban
részletesebben is megnézni azt, milyen lehetőségek között választhatunk. A
következő kérdéseket kell ebből a szempontból megvizsgálnunk kell: (1) ki és
milyen szervezeti keretek folytatja a képzést; (2) milyen tartalommal és milyen
módszerekkel folyik a képzés; végül (3) miképpen befolyásolhatja a képzés a
vezetői pályafutást.
Az oktatásügyi vezetők felkészítésének az egyes
országokban sokféle formája létezik. Jellegzetes a francia modell, ahol a
közoktatás-irányítás központi és regionális szervei közvetlenül, erre a
feladatra felkészített gyakorló iskolaigazgatók bevonásával szervezik a
képzést. A franciáknál a felsőoktatási szféra bevonása föl sem merül. Ettől
homlokegyenest eltér az angol és az amerikai modell, ahol a képzés rendes
egyetemi keretek között, graduális vagy posztgraduális formában zajlik. Az
országos irányítás ebbe az autonóm egyetemek által szervezett képzésbe alig
szól bele, mégis elismeri az így szerzett végzettséget, mivel az egyetemek a
fogyasztói igényekre figyelve releváns képzést tudnak adni . Jellegzetes még a
holland modell, ahol több egyetem és a pedagógiai szolgáltatás intézményei
közösen, a központi irányítás kezdeményezésére és annak támogatásával
szerveznek graduális vagy posztgraduális képzést.
Az oktatásügyi vezetőképzés és továbbképzés
megszervezésének többféle formája képzelhető el Magyarországon is, ezek egy
részére az elmúlt években konkrét példák is születtek.
Mindenekelőtt érdemes megkülönböztetnünk a kezdő
képzést és a továbbképzést. Megoszlanak a vélemények azzal kapcsolatban vajon a
közoktatási vezetők esetében mennyire van szükség kezdő képzésre, tehát a
vezetői pozíció elfoglalását megelőző képzésre és mennyire elegendő a már
pozícióban lévő vezetők felkészülését szolgáló továbbképzés. A vezetői
szereppel kapcsolatban eddig elmondottak talán meggyőzően igazolják azt, hogy a
továbbképzés ezen a területen sem válthatja ki a kezdő képzést.
Mindkettőben szerepe lehet a felsőoktatási
szférának, a pedagógiai szolgáltatás intézményeinek, a közoktatás központi
irányító szerveinek és a legkülönbözőbb egyéb, akár magán képző cégeknek. A
felsőoktatási szférán belül elképzelhető a tanárképző intézmények kizárólagos
szerepe, de elképzelhető az is, hogy egyéb, például menedzsmenttel és
igazgatással foglalkozó tanszékek vagy karok is szerepet játszanak. A
pedagógiai szolgáltató intézmények szerepe korlátozódhat a rövidebb
továbbképzések szervezésére, de elképzelhető az is, hogy aktív módon
bekapcsolódnak a felsőoktatás vagy a központi irányítás által szervezett
képzésekbe. A központi irányítás létrehozhat erre a célra szakosodott
intézményt, de a közoktatási igények megfelelő érvényesítése mellett rábízhatja
a képzés megszervezését a pedagógiai szolgáltatás központi és helyi
intézményeire is. A magán képző intézmények nyújthatnak önálló képzést vagy
bekapcsolódhatnak a felsőoktatás vagy a pedagógiai szolgáltatás által
szervezett képzésekbe is.
Bármelyik formában is zajlik a képzés, csak akkor
lehet eredményes, ha abba bevonják a legsikeresebb és a tapasztalataik
megosztására hajlandó gyakorló igazgatókat.
Valamennyi említett formának vannak előnyei és
hátrányai, amelyeket gondosan mérlegelnünk kell és ennek alapján dönteni arról,
hogy milyen célokra melyik formát támogatjuk. A felsőoktatásra bízott képzés
minőségi garanciát adhat, ugyanakkor - különösen ha a felsőoktatási intézmények
vonakodnak a munkát a gyakorlati szakemberekkel megosztani - nem mindig
biztosítható a képzés tartalmának a relevanciája. A pedagógiai szolgáltatás
keretei között könnyebben biztosítható a képzési tartalom relevanciája, ám a
végzettség elismertetése és a tudományos háttér garantálása nehezebben
megoldható. A központi igazgatás által közvetlenül szervezett programok esetén
az a veszély fenyegethet, hogy a képzés túlzottan hozzákapcsolódik a közvetlen
és rövidtávú oktatáspolitikai érdekekhez. Előny ugyanakkor a képzés
finanszírozásának a nagyobb biztonsága és az, hogy a leendő vezetők első kézből
jutnak hozzá a legaktuálisabb információkhoz.
Az előnyök és a hátrányok elemzése mindenképpen arra
utal, hogy a legtöbb eredmény a kombinált formáktól várható. Ugyanakkor
természetes módon ezek vetik föl a legtöbb koordinációs, egyeztetési problémát.
A modern iskolai vezetőképzés csak modern pedagógiai
tartalommal és ugyanilyen módszerekkel történhet. Nem segíti a korábban
említett kihívások megválaszolását az, hogyha a képzés tradicionális
ismereteket továbbít, ha a vezetés mai problémái helyett a hallgatók akadémikus
kérdésekkel foglalkoznak. Az sem segíti a modern iskolaszervezetben szükséges
vezetői készségek kialakulást, hogyha az oktatás frontális ismeretközléssel,
kizárólag könyvekből való tanulással történik. A vezetőképzésnek nemcsak
ismereteket kell átadnia, hanem készségeket is, amihez megfelelő tréningek,
aktív kommunikatív módszerek szükségesek.
A vezetői pályafutás és elismerés igényeinek nem
szabad a képzést túlságosan alárendelni, mert akkor az a veszély fenyeget, hogy
a résztvevők elsősorban karrier-okokból jelentkeznek és nem a felkészültségük
növelése érdekében. Ugyanakkor elképzelhetetlen olyan képzési rendszer, amely nem
kapcsolódik hozzá közvetlenül a vezetői előrejutáshoz, a vezetői munka
elismeréséhez. Amennyiben a megfelelő képzési kapacitások rendelkezésre állnak,
szükség van arra, hogy megteremtődjenek a képzettség munkaviszonyban való
elismertetésének jogszabályi feltételei.
Az oktatásügyben dolgozó vezetők csoportja jóval
tágabb mint az intézmény-igazgatóké. Eddig is többször ejtettünk szót az
önkormányzatoknál dolgozó közoktatás-irányítókról. Mellettük érdemes a
figyelmet még legalább két csoportra ráirányítani: az egyik a pedagógiai
szolgáltatásokban dolgozó, vezetői elemeket is tartalmazó munkát végző
oktatásügyi szakértők és tanácsadók, a másik a központi irányításban dolgozók
Különösen komoly figyelmet követel az
önkormányzatokban dolgozó közoktatás-irányítók képzésének a megszervezése. Az
intézményfenntartó önkormányzatoknál ma több száz olyan oktatásirányító
dolgozik, akik a munkájukhoz semmilyen speciális felkészítést nem kaptak. Feladataik
bonyolultsága és szakmai súlya miatt ugyanakkor ez a helyzet nem tartható.
Az önkormányzatoknál dolgozó közoktatás-irányítási
vezetők felkészítésének a megszervezése a hazai viszonyok között különösen nagy
gondot okoz. Ezek az emberek a közigazgatás szervezetében dolgoznak, ennek
megfelelően a felkészítésük részben általános közigazgatási felkészítés, amiért
a belügyi tárca visel felelősséget. Munkájuk szakmai tartalma azonban az
oktatásügyhöz köti őket. Felkészülésüknek ezért szakmai tartalma is kell, hogy
legyen. Az önkormányzati közoktatási vezetők képzése és az iskolavezetők
képzése részben átfedheti egymást, hiszen a két területnek nemcsak számos közös
eleme van, hanem közöttük a személyeket illetően is gyakori a közlekedés.
Vannak azonban speciális, csak az egyik területen releváns képzési tartalmak
is. A képzés tartalma és követelményei e területen csak a művelődési és a
belügyi tárca közös erőfeszítésével alakíthatók ki.
A közoktatás minősége nagymértékben függ a
pedagógiai szolgáltatás intézményeiben dolgozók munkájától. Ezeknek az
értékelési vagy tanácsadási feladatokat ellátó munkatársaknak a tevékenységében
igen sok vezetési elem található. Felkészítésük ezért sok közös elemet tartalmaz
az intézményigazgatók és az önkormányzati vezetők felkészítésével.
Nagyon ritkán esik szó a közoktatás-irányítás
központi szerveinél dolgozó munkatársak felkészítéséről, holott az ő
munkájuktól iskolák százai, nagy horderejű konkrét programok sikere, a
közoktatás egészének a fejlesztése függ. A minisztériumokon belüli menedzsment
színvonala sok országban problematikus és több országban próbálnak javítani is
rajta. Nem kétséges, hogy erre nálunk is lenne igény.
Az elmúlt években sokan és sok helyen felismerték az
oktatásügyi vezetés fejlesztésének és a vezetők képzésének a szükségességét.
Számos kezdeményezés született ezen a területen a probléma megoldásáért
felelősséget érző szakemberek részéről, akiknek itt is ki kell fejeznünk a
köszönetünket.
Országos szinten azonban mindezidáig még nem
fogalmazódott meg kellő határozottsággal e terület fejlesztésének az igénye.
Reméljük, hogy ez a tanácskozás nemcsak a döntéshozók figyelmét irányítja rá
ennek a területnek a fontosságára, hanem arra is alkalmat ad, hogy kiderüljön:
az elmúlt évek kezdeményezései nyomán ma már hamar megteremthető lenne az a
szakmai háttér, amely eredményes vezetésfejlesztést és vezetőképzést tesz
lehetővé Magyarországon.
Azzal szeretném zárni, amit korábban már említettem,
de amit érdemes itt még egy alkalommal hangsúlyozni. Az oktatás minőségét
szolgáló befektetések közül nem sok hatékonyabb annál, mint amelynek célja a
vezetés színvonalának a fejlesztése. A közoktatási vezetésbe való invesztálás
többszörösen térül meg, hiszen egy-egy vezető munkájának a minőségi javulása
emberek és intézmények sokasága munkájának a javulásával jár. Ritka az olyan
terület van, ahol ez a fajta transzferhatás ennyire erősen érvényesülne.
[1] Megjelent: Szabó Imre (szerk.), Vezetésfejlesztés és vezetőképzés a közoktatásban, Okker, Budapest, 1996, 10-17.o.