(VISSZA A HONLAPRA)

HALÁSZ GÁBOR

AZ IFJÚSÁG NEVELÉSE ÉS AZ OKTATÁSPOLITIKA MAGYARORSZÁGON A HATVANAS ÉVEK ELEJÉN:

TÖRTÉNETI-POLITIKAI ELEMZÉS[1]

OKTATÁSKUTATÓ INTÉZET

1988.

December

TARTALOM

Előzmények. 3

Az 1956-os válság és az azt követő évek. 5

Az új nevelési stratégia kialakulása 1957 után. 8

Az új stratégia és a nevelők. 12

Az oktatáspolitikát alakító erők: egy elméleti modell 16

Kontroll és eredményesség: az 1957 utáni nevelési stratégia paradoxona. 22

A közösségi nevelés. 22

A kettős mechanizmus vita. 22

A tervszerű nevelés. 22

Tantervi koncepció, oktatásirányítás, szülőpolitika. 22

JEGYZETEK.. 22

Előzmények

1961-ben a Pedagógiai Tudományos Intézet /PTI/ kiadott egy neveléstörténeti tanulmánygyűjteményt, melynek egyik tanulmánya az erkölcsi nevelés 1945 utáni történetét dolgozta fel. E tanulmány szerint az 1945 utáni pedagógiai fejlődés legfontosabb dokumentuma Révai József „A demokratikus nevelés szelleme” című beszéde, melyet 1947 decemberében adott elő.[1] Ez a beszéd fogalmazta meg először azokat a politikai célkitűzéseket, melyek meghatározták a közoktatás 1948 utáni fejlődését, nevezetesen azt, hogy a szocializmus felépítése megkívánja az emberek tudatának az átalakítását, az egész társadalom átnevelését. Révai kifejtette azt is, hogy ez csak a közösségi nevelés útján lehetséges, amire a Makarenko által alkalmazott módszerek adhatnak példát.

A szocialista ember közösségi nevelésének volt magyarországi modellje is: a Révai-beszéde idején még működő népi kollégiumok. E modell azonban az új út buktatóit is demonstrálta. Nevezetesen azt, hogy az autentikus - azaz az emberi személyiségre ténylegesen hatni képes - közösségi nevelés a hagyományos intézményi keretek olyan mérvű felbomlásával jár, amely egy, az intézmények működését szorosan ellenőrizni kívánó hatalom számára elfogadhatatlan. A társadalom szocialista átnevelését szorgalmazó s annak eszközeit kereső oktatáspolitikusok számára a legnagyobb dilemmát az autentikus nevelési helyzet kialakításának és az intézményi-szervezeti keretek stabilitásának az egyidejű biztosítása, azaz a „szabadság és a rend” közötti ellentmondás feloldása jelentette.

Az ötvenes évek meghatározó oktatáspolitikai célkitűzése lett az iskolák szervezeti stabilitásának a megteremtése, a rend és a fegyelem helyreállítása. Az ekkor kialakuló autokratikus és bürokratikus irányítási modellben direkt utasításos módszerrel, központilag szervezett kampányokkal és igazgatási vagy rendőri eszközökkel próbálták meg érvényesíteni a szocialista átnevelés programját.

A nevelői szakma korabeli vezetőinek többsége negatívan vonta meg a korai ötvenes évek nevelési mérlegét. Maguk is érzékelték azokat a nehézségeket, amelyekkel a fiatalokkal való foglalkozás során az iskolák találkoztak, és elméletileg is elképzel hetetlennek tartották, hogy a bürokratizálódó és mereven irányított iskolákban olyan lélektani helyzetek alakulhassanak ki, melyek befolyásolhatják a fiatalok erkölcsi fejlődését. Arra törekedtek, hogy kidolgozzák a kollektív értékeket valló, áldozatvállalásra hajlandó és a kétkezi munkát szerető új embertípus nevelésének a szakmailag hiteles, azaz lélektanilag-pedagógialag megalapozott módszereit.

1954 őszén a nevelői szakma akkori egyetlen reprezentatív testületének, a Magyar-Szovjet Társaság Pedagógiai Szakosztályának a kezdeményezésére a Társaság, az Oktatási Minisztérium, a Pedagógus Szakszervezet és az akkor két éve működő Központi Pedagógus Továbbképző Intézet /KPTI/ 32 vidéki városban és 22 budapesti kerületben „pedagógiai ankétokat” szervezett, melyek témája - ahogy fogalmazták - „egész nevelésügyünk fejlődésének egyik döntő láncszeme”, az iskolai közösségek kialakítása volt. A helyi ankétokat kővetően 1955. január l0-11-én országos konferenciát szerveztek, melynek anyaga megjelent a „Tanuljunk a szovjet pedagógusoktól” című havonta kiadott folyóiratban. E konferencián hangzott el Szokolszky Istvánnak, a KPTI Igazgatójának, a NÉKOSZ korábbi alelnökének programadó előadása „A közösségi nevelésről” címmel.[2]

A konferencia vitáján a politikai érvek mellett számos szakmai érvet is elmondtak annak igazolására, hogy az iskolákban gyermekközösségeket kell kialakítani. Az irányított gyermekközösségekben a hozzászólók többek között olyan eszközt láttak, amely megoldhatja a fiatalok ellenőrzésének és fegyelmezésének a problémáit és helyébe léphet a korábbi szocializációs ágenseknek illetve pótolhatja a korábban alkalmazott, de immár elvetett eszközöket. A konferencia egyik referátumának a szerzője, Ágoston György, aki ekkor az ELTE Pedagógiai tanszékét vezette, arról számolt be, hogy „az iskolai szünnapokon seregestül látni az utcákon, tereken gyermekeket hancúrozni, csapatokba verődni, egymással csatát vívni, futballozni /.../ Senki sem ügyel rájuk, senki sem szervezi az életüket. Magukra hagyva pedig eldurvulnak, kis csibészekké, vagányokká válnak”. E gyerekekkel szemben, akiket a családjuk nem ellenőriz, tehetetlenek a nevelők. Az ellenőrzésük csak egy olyan gyerekközösségen keresztül lehetséges, amely a családhoz hasonlóan az egész életüket átfogja.[3]

Egy másik hozzászóló, a közösségi nevelési koncepció később is aktív szakmai szerepet játszó képviselője, Gaál Gyula hasonló érvekkel igazolta a gyermekközösségek kialakításának a szükségességét: „...a népi demokrácia kivette a pedagógusok kezéből a pálcát és nem adott a helyébe mást, s most a pedagógusok tehetetlenül állnak a rendbontókkal szemben”.[4]

Szokolszky István bevezető előadásában ugyancsak utalt arra, hogy a közösségalakítás a gyermekek viselkedését ellenőrizhetőbbé teszi: „Tudjuk tapasztalatból, hogy a tanulóknak jelentős része el tud rejtőzni a pedagógus elől, különösen a túlságosan nagy létszámú osztályokban /.../ Az ilyen gyerekek... a neveléstől érintetlenek maradnak. Ahol viszont van tanulóközösség..., ott ha a pedagógus elől el is tudnak rejtőzni egyesek, a közösség elől nem. A közösség ellenőrzi egyes tagjait, arra készteti őket, hogy részt vegyenek a közösség általános fejlődésében. Ilyen körülmények között... senki sem vonhatja ki magát a nevelés hatása alól, mindenki kénytelen részt venni az általános fejlődésben.”[5]

Az ötvenes évek közepére főleg az 1954-ben alakult Pedagógiai Tudományos Intézet /PTI/ neveléselméleti csoportjának, a KPTI Pedagógiai Tanszéke munkatársainak illetve a Magyar-Szovjet Társaság Pedagógiai Szakosztálya aktivistáinak a munkája nyomán kialakult egy olyan szakmailag koherens nevelési koncepció, amely lényegében a kommunista nevelés szovjet pedagógiájának a hazai adaptálása volt, s amely mindenekelőtt Makarenko írásaira támaszkodott. E koncepció kidolgozásában jelentős szerepet játszott Ágoston György és Szokolszky István, de meg kell említeni a KPTI pedagógiai tanszékén dolgozó Bakonyi Pál és Fehérvári Gyula, a PTI-ben működő Szarka József és Juhász Ferenc, az MDP oktatási alosztályát vezető Székely Endréné valamint a DISZ agitációs és propaganda osztályának az élén álló Pataki Ferenc nevét is. Mellettük fontos szerepük volt azoknak a fiatalabb nevelőknek vagy kutatóknak, akik aspiránsként a Szovjetunióban közvetlenül megismerkedhettek a kommunista nevelés eszméivel és néhány iskolaigazgatónak, akik saját intézményükben sikerrel kísérleteztek a Makarenko féle közösségszervezési módszerrel.

E nevelési koncepció az ötvenes évek első felében még csak szórványosan hatott. Ezzel az időszakkal kapcsolatban a kor szakmai irányítói gyakran fogalmazták meg azt a bírálatot, hogy miközben adva volt a társadalom szocialista átnevelésének a politikai célkitűzése, nem volt olyan szakmai program, amely lehetővé tette volna e cél instrumentalizálását, azaz a nevelői gyakorlatra való lefordítását. Ilyen bírálat fogalmazódott meg többek között azzal a KPTI által szervezett kétéves kurzussal kapcsolatban is, amelyen 1952 és 1954 között az új oktatásirányító apparátus egészét /igazgatókat, felügyelőket, tanácsi oktatási osztályok munkatársait/ átvezették, s amelynek meghatározó jelentősége volt ezen új apparátus szakmai tudatának a formálásában. Amint a KPTI igazgatója egy beszámolójában megfogalmazta, e kurzusnak „szerepe volt abban, hogy a didaktikai problémák mögött éveken át háttérbe szorultak a szocialista nevelés kérdései..., míg a didaktikai kérdéseket konkrétabban, differenciáltabban tudtuk felvetni, és legalább bizonyos mértékig lélektani ismeretekkel is alá tudtuk támasztani, addig a nevelési problémák - a fegyelemre nevelés kivételével - inkább csak általánosságban vetődtek fel, és ezért ezzel az ismeretanyaggal a pedagógusok nemigen tudtak mit kezdeni.”[6]

A szocialista nevelés immár szakmailag koherens koncepciójának az oktatáspolitikai adaptálására és iskolai alkalmazására csak az ötvenes évek végén kezdődő időszakban történt próbálkozás „ Ennek az eltolódásnak az 1956-os politikai válság volt az oka, amely sok szempontból jelentősen megváltoztatta az iskolai nevelés intézményi-politikai környezetét.

Az 1956-os válság és az azt követő évek

Az. 1956-os politikai válság a szocialista nevelés számos hívére igen nagy benyomást tett. A korabeli tudósítások arról számolnak be, hogy sok fiatal fegyverrel harcolt a felkelők oldalán, majd később tömegesen disszidáltak nyugatra. A nevelők között ugyancsak sokan a felkelőket támogatták, a helyi hatóságok több helyen őket tekintették a kirobbant események egyik fő felelősének.[7] A felkelés leverését követően a hatóságoknak az iskolák jelentős részében sokáig nem sikerült helyreállítaniuk a rendet. Kállai Gyula oktatásügyi kormánybiztos egy 1957 májusában tartott beszéde szerint „1957. január-február hónapban az iskola az egyik fő fronttá vált abban a harcban, amelyet a forradalom és ellenforradalom erői vívtak.”[8] Szakmai és politikai körökben egyaránt a „nevelés egészének a csődjéről” beszéltek.[9]

A közoktatás irányítói különböző megnyilatkozásaikban többször utaltak a korábbi időszak nevelési gyakorlatának az eredménytelenségére. Jóboru Magda miniszterhelyettes egy elemzésében így irt erről: „Azok az erkölcsi nézetek, melyeket az elmúlt esztendőkben igyekeztünk erkölcsi felfogásuk és cselekedeteik vezérfonalává tenni, a bennük rejlő ellentmondások következtében nem tudtak a gyermekekben, fiatalokban gyökeret verni /.../, a társadalmi valóság könyörtelen törvényei keresztezték szándékainkat, csökkentették eredményeinket.”[10]

Hasonlóképpen elemezte a kialakult nevelési helyzetet Jóboru Magda abban a beszédében, melyet középiskolai igazgatók előtt tartott 1957 elején: „...évek óta látjuk, hogy ifjúságunk erkölcsi-politikai fejlődésében komoly bajok vannak. Alig volt olyan pedagógus-tanácskozás az elmúlt évben, ahol ne esett volna szó az ifjúság egy részének bizonyos cinizmusáról, felelőtlenségéről, s egyéb nyugtalanító jelenségekről /.../ Ifjúságunk nem ismeri az élet nehézségeit, el van kényeztetve / . . . / az iskolában az oktatómunka mellett elhanyagoltuk a nevelőmunkát /.../ sok szülő nem érez felelősséget a serdülő gyermekéért /.../. A pedagógusok gyakran mondják mostanában, hogy sohasem volt még ilyen nehéz tanítani és az ifjúságot nevelni, mint ma.”[11]

A korábbi gyakorlat csődjét állapította meg Révai József is az ifjúság 1956-os szerepét elemző cikkében: „A közoktatásügyi Minisztérium ideológiai nevelőmunkája évek óta nemcsak az egyetemeken, hanem már a középiskolában is csőbe jutott.”[12]

A hasonló diagnózisok mögött azonban a különböző elemzők eltérő okokat láttak és az általuk javasolt kivezető utak is különböztek. A Révai féle diagnózis szerint a válság legfőbb oka az ideológiai nevelés ügyetlensége és a fejlődés világos perspektíváinak 1953 utáni feladása volt. Az ezzel szemben álló másik álláspont szerint a szakmailag /lélektanilag-pedagógiailag/ megalapozatlan, direkt politikai beavatkozások nyomán megállapított nevelési célok és eszközök okoztak eredménytelenséget. Az előbbi diagnózisból egy erőteljes és következetes nevelési-átnevelési offenzívára épülő megoldás következett. Az utóbbi a nevelési céloknak és eszközöknek a tényleges iskolai tapasztalatokra épülő szakmai meghatározását kívánta meg. Az álláspontok vitájából - amiről a korabeli dokumentumok, ha gyakran csak áttételesen is, de tanúskodnak - végül is egy köztes megoldás kerekedett ki: a politikai célok iránt leginkább lojális szakmai csoportok megpróbálták szakmai koncepcióvá formálni a szocialista átnevelés politikai céljait, azaz megpróbáltak kialakítani egy erősen átpolitizált, mindazonáltal a szakmai logika alapján felépülő nevelési koncepciót. E koncepció, amely a hatvanas évek nevelési gyakorlatát meghatározta, az ötvenes évtized utolsó éveiben, az 1961-es oktatási reform előkészítése során öltött formát. Ennek bemutatása előtt azonban próbáljunk alaposabb betekintést nyerni az 1956-os válságot közvetlenül követő vitákba.

1957 elején szakmai körökben körvonalazódni kezdett egy olyan nevelési s ennek megfelelő oktatáspolitikai koncepció, amely a korábbinál jóval pragmatikusabb pedagógiai gondolkodásra épült és szakítani kívánt a korábbi évek gyakorlatával. E koncepció legfontosabb elemei a nevelői gyakorlatnak a közvetlen politikai-ideológiai nyomás alól való felszabadítása, a nevelők szakmai autonómiájának a kiszélesítése, a fiatalokkal való foglalkozás viszonylagos politikátlanítása voltak.

A PTI-ben 1956 végén és 1957 elején szakmai vitákat folytattak az ifjúság nevelésének a problémáiról, 1957. január 29-én megtárgyaltak egy nevelési koncepciót, melyet Zibolen Endre, az intézet akkor igazgatóhelyettese terjesztett elő.[13] Az előterjesztés - az 1956 októberének első hetében tartott balatonfüredi pedagógus konferencia résztvevői által elfogadott „füredi platformra” hivatkozva - abból indul ki, hogy a korábbi időszak nevelési gyakorlatának a csődjét a politika által definiált nevelési célok és nevelést meghatározó társadalmi tapasztalatok közötti kongruencia hiánya okozta.

Az előterjesztett vitaanyag szerint az iskolai nevelés csődje a következőkben nyilvánult meg:

a) a fiatalság nem hitte el azt, amit a hivatalos propaganda a nyugatról és a Szovjetunióról mondott, s hajlott arra, hogy annak éppen az ellenkezőjét gondolja;

b) a fiatalokban éppen a propaganda által negatívnak minősített értékek iránt alakult ki vonzódás;

c) a propaganda politikai közömbösséget alakított ki a fiatalokban, akiket szándékaival ellentétben csak az 1956-os események tettek politikailag aktívvá;

d) hivatalos eszményekkel szemben „elleneszmények” alakultak ki, melyeknek az előbbieknél jóval nagyobb vonzásra tettek szert.

„Az elmúlt évek nevelési elleneszményének legmegfoghatóbb vonása a politikai esetlegességektől védett, a politikai esetlegességeken felül álló egzisztencia idealizálása. A sportoló, akinek minden körülmények között jól ment, a specialista, akinek az egzisztenciája a politikai viszonyoktól függetlenül biztosítottnak látszik - ez volt széles körök nevelésideálja. Történetünkben nem volt még korszak, amikor ilyen tömegben ambicionálták volna a szülők gyermekeik sportoktatását, amikor ilyen tömegesen íratták volna a lányokat balettiskolába.”[14] Ezek mellett szűkebb körben „elleneszményt” jelentettek a Rákosi időszakban meghurcolt kommunisták, s megvolt a hivatalosan propagált értékrend „tiszta negációja” is a „jampec” képében.

A propaganda által hirdetett értékek és az ezekkel szemben informálisan ható értékrend eltávolodásában és az intézményes nevelés emiatt való hatástalanságában vagy éppen demoralizáló hatásúvá válásában a vitaanyag szerint felelős volt a szakmai elmélet eltorzulása is. A neveléstudománynak a korai ötvenes években volt két vitán felül álló alapelve: egyfelől az ember korlátlan alakíthatóságába, másfelől a nevelési hatások teljes körű ellenőrizhetőségébe vetett hit. Ezek az irracionális elemek beleépültek a szocialista átnevelés politikai céljának alárendelt szakmai gondolkodásba, amely ily módon képtelenné vált a nevelési folyamat racionális elemzésére. A vitaanyag - a „füredi platformot” követve - a válságból való kilábalás egyik legfontosabb feltételeként fogalmazta meg a szakmai racionalitásra /a személyiség alakulásának „specifikus törvényeire”/ épülő pedagógiai elmélet kialakítását.

A javasolt nevelési és oktatáspolitikai koncepció leglényegesebb eleme a társadalom-átalakítás radikális politikai céljai és a társadalom tényleges erkölcsi-tudati viszonyai közötti távolságot áthidaló kompromisszumos megoldások keresése volt. „Ha radikális megoldás, a követelmények ráépítése a domináló, a hatékony környezeti befolyásokra nem lehetséges, mégpedig nem lehetséges a pedagógián kívülálló okok miatt, akkor meg kell kísérelni a kompromisszumot, ami röviden abban fogalmazható meg, hogy el kell kerülni a konfliktus további éleződését.”[15]

Konkrétan a következő kompromisszumos megoldások fogalmazódtak meg:

a) az iskolákban kerüljék el a Rákosi időszak és az 1956-os események tárgyalását;

b) az erkölcsi nevelésben a szocialista erkölcsnek az általános emberi vonásait helyezzék előtérbe;

c) a nemzeti tudatot ne próbálják meg erőszakosan elfojtani;

d) a Szovjetunióhoz való viszony kapcsán az érzelmi elemek helyett a történeti és geopolitikai adottságok pragmatikusabb szempontjaira helyezzék a hangsúlyt;

e) a nevelők kapjanak nagyobb szakmai önállóságot s kapják meg az ehhez szükséges bizalmat.

Mindezek a nevelés és a politika kapcsolatának az újradefiniálására való törekvést jelezték. A koncepció a nevelés eredményessé tételének előfeltételeként fogalmazta meg azt, hogy a nevelés politikai befolyásolása alárendelődjék a nevelői szakmai racionalitásnak. „Az ifjúság nevelését - olvashatjuk a vitaanyagban - egy élő társadalomban természetesen lehetetlen elszakítani a politikai fejlődéstől, de olyan sínekre kell terelni, amelyeken a politikai feladatok is a nevelés eszközeivel haladnak megoldásuk felé. A társadalmi fejlődéssel párhuzamosan az iskola sajátos fejlődési törvényeinek is érvényesülniük kell.”[16] Mindezekből következett a nevelői szakma és a politika viszonyának a megváltozása. Számolni kell azzal, érvel a vitaanyag, hogy a nevelők, az egyéb értelmiségi csoportokhoz hasonlóan, erkölcsi és világnézeti szempontból heterogén csoportot alkotnak, és azzal is, hogy az „olyan feladatok, melyeket vagy nem értenek meg /.../, vagy nem helyeselnek, ellenhatást váltanak ki a pedagógusokban.”[17]

E kompromisszumra épülő nevelési és oktatáspolitikai koncepció nemcsak a PTI falain belül fogalmazódott meg, 1957 elején néhány elemét megpróbálták beépíteni a kormányzat oktatáspolitikájába is. Jóboru Magda miniszterhelyettes már említett, programot is tartalmazó elemzésében megfogalmazta annak követelményét, hogy a nevelők s az oktatásirányítás viszonyában változás történjék: „...a múlt hibás gyakorlatával szemben az igazgatóknak, felügyelőknek, valamint minden ellenőrző szervnek tudomásul kell vennie a pedagógusok világnézeti különbségeit, s ennek a tanításukban való elkerülhetetlen jelentkezését /.../ több önállóságot, szabadságot kell biztosítani az oktatás és nevelés módszereiben, le kell számolni azzal a gyakorlattal, hogy a továbbképzési tanfolyamok, pedagógiai módszertani kiadványok anyagait úgy tekintjük, mint a hivatalos és mindenki által követett eljárások foglalatát, s a pedagógusok munkájánál döntő szempontnak tekintjük ezek alkalmazását vagy figyelmen kívül hagyását.”[18] A direkt politikai-igazgatási ellenőrzés lazítása és a szakmai önállóság kiszélesítése mellett a miniszterhelyettes a fiatalokkal való foglalkozás módszereiben is a korábbiaktól eltérő eljárásokat javasolt: több szórakozást, a fiatalok problémáira való nagyobb odafigyelést, az érdeklődésüknek inkább megfelelő tevékenységek szervezését ajánlotta.[19]

Az új nevelési stratégia kialakulása 1957 után

A politikai színtér 1957 utáni átalakulása az év elején körvonalazódó nevelési és oktatáspolitikai koncepciót politikailag elfogadhatatlanná tette. Az ekkor körvonalazódó új nevelési stratégia maga is a nevelési válság tényéből indult ki, de az nem a kompromisszum, hanem az offenzíva stratégiája volt: a politikátlanítás, a politikai konfliktusoknak az iskolától való távoltartása helyett ismét az átpolitizálás, a szakmai és politikai megközelítés integrálása jegyében szerveződött.

Az ekkor kialakuló általános politikai stratégia nem választható el a szocialista tábor egészében lezajló folyamatoktól. Már körvonalazódott az az SZKP XXII, Kongresszusán később meghirdetett politika, amely a tőkés világ elleni ideológiai offenzívát és a gazdasági utolérés történelmi programját fogalmazta meg. A magyarországi politikai szintéren a különböző politikai erők között zajló erőpróba végülis a politikai pluralizmus teljes felszámolását, a politikai színtér beszűkülését eredményezte,[20] ami együtt járt a hatalomban megmaradt erők offenzív fellépésével. Lényegében ez tükröződött az elkövetkező évek oktatáspolitikájában, s konkrétan a nevelés problematikájának kezelésében is.

Az oktatáspolitika színterén zajló folyamatokat jól jelzi az a pedagógus konferencia, melyet 1957. június 27-én Egerben tartottak a Pedagógus Szakszervezet megyei szervezetének, a Népfront megyei bizottsága nevelési bizottságának és a megyei művelődési osztálynak a rendezésében. A konferencia nyilatkozatot fogadott el, melyet megküldték a Művelődésügyi Minisztériumnak. A nyilatkozat deklarálta a szocialista kultúrpolitika korábban rögzített elveinek a helyességét, külön kiemelve a nevelés osztályjellegűségének és pártosságának illetve az ifjúság kommunista erkölcsre és világnézetre való nevelésének a követelményét valamint azt, hogy a reakciós örökléstanokkal szemben meg kell védeni a nevelhetőség elvét. A nyilatkozat elítélte a balatonfüredi pedagógus konferencián elfogadott, a neveléslélektan osztályfelettiségét sugalló revizionista elveket és követelte a konferencia nyilvános bírálatát.[21]

Az 1957 után bekövetkező oktatáspolitikai fordulatnak fontos eseménye volt a balatonfüredi konferenciáról folytatott vita a Pedagógiai Szemlében. A nevelői szakma vezető képviselői cikksorozatban foglaltak állást a konferenciával kapcsolatban, egyfajta egyéni politikai manifesztumot megfogalmazva. A vita célja a pedagógiai revizionizmussal való leszámolás volt.[22]

1958. júliusában az MSZMP Központi Bizottsága elfogadta a párt művelődéspolitikai irányelveit, melyekben a szocialista kultúrforradalom új szakaszát hirdették meg, feladatként megszabva az egész társadalom világnézeti-erkölcsi nevelését-átnevelését. Az ifjúsággal kapcsolatban az irányelvek az ifjúság egészének kommunista szelleművé nevelését tűzte ki célul. A célok azonossága ellenére az új művelődéspolitika tartalmazott egy sor olyan kompromisszumos elemet is, melyek megjelenése az 1956 utáni politikát megkülönbözteti az 1956 előttitől, s amelyek elsősorban a politika végrehajtásának módszereihez kapcsolódnak.[23] Az új politika legfontosabb jellemzőjét - ami nélkül az elkövetkező időszak nevelési problematikáját nemigen érthetjük meg - talán így fogalmazhatjuk meg: forradalmi átnevelési offenzívát kell indítani, de tilos a közvetlen erőszak alkalmazása. Az irányelvekben egyfajta forradalmi paternalizmus politikája fogalmazódott meg. A politikai hatalom gyakorlásának a szintjén ez azt jelentette, hogy miközben a hatalom kitart forradalmi ideológia által kitűzött célok mellett, egyben a nem forradalmi társadalom szolgálatának is elkötelezi magát. Az ifjúság nevelésének a szintjére pedig talán így fordíthatjuk le ezt: a nevelés a külsődleges, politikai céloknak alárendelt, de soha nem kerülhet durván konfliktusba sem a fiatalok, sem a nevelők közvetlen igényeivel.

A művelődéspolitikai irányelveknek megfelelő nevelési koncepció első átfogó kifejtésére és propagálására annak az ideológiai továbbképzési tanfolyamsorozatnak a keretein belül került sor, melyet a. Központi Pedagógiai Továbbképző Intézet szervezett 1957 és 1959 között igazgatók és felügyelők számára. A tanfolyam dokumentumai az iskolát az osztályharc eszközeként definiálták, melyet a társadalom kommunista nevelésének-átnevelésének a szolgálatába kell állítani, úgy azonban, hogy egyidejűleg biztosítva legyen a nevelés egyéni szintű sikeressége is.

A siker garanciáját mindenekelőtt a kitűzött politikai célok vonzóságában és gyors realizálódásában látták. A korszak neveléspolitikusai, úgy tűnik, tisztában voltak a forradalmi-politikai célokból levezetett nevelési gyakorlat várható nehézségeivel. A dokumentumokból kiderül, hogy az új nevelési stratégiát olyan szakmabeliek dolgozták ki, akik nemcsak a forradalmi céloknak voltak elkötelezettjei, hanem a szakmai racionalitás elveinek is. Az új nevelési stratégiában egyfajta heroikus nevelési vállalkozást láthattak, amelynek nagy a tétje, így nagyot lehet nyerni rajta: ha a forradalmi célok „bejönnek”, óriási nevelési sikereket érhetnek el, megoldva az iskolák praktikus nevelési problémáit. Tudták azonban azt is, hogy a nevelési vállalkozás sikerére csak a forradalmi célok teljesülése esetén számíthatnak; akkor, ha valóra válnak az ember gyors átalakítását és boldoggá tételét kitűző forradalmi célok, ha hamar mutatkozni fognak a kulturális forradalom és a fejlett világgazdasági utolérésének első sikerei, s ha mindez bizalmat kelt nevelési programjuk iránt.

A KPTI 1957-59-es kurzusán résztvevő igazgatók és felügyelők többek között egy „Politikai és pedagógiai kérdések” című általános témájú előadássorozatot hallgattak meg, melynek anyagainak többségét az intézet pedagógiai tanszékének munkatársai, Bakonyi Pál, Fehérvári Gyula és Horváth Lajos dolgozták ki. Az egyik legátfogóbb dokumentum a „Társadalom és nevelés” címet viselte. Ennek szerzői megpróbáltak választ adni a szocialista nevelés-átnevelés stratégiájának arra a korábban is és később is gyakran felmerülő kérdésére, vajon lehetséges-e egy nem kommunista társadalomban a kommunista nevelés, azaz képes-e az intézményes nevelés olyan szinten ellenőrizni és koordinálni a különböző nevelő hatásokat, hogy a nevelési-átnevelési program sikeres lehessen. A kérdés mögött a nevelési célok és a társadalmi valóság közötti eltérésnek a problémája húzódott meg, ugyanaz, amely a PTI említett 1957-es nevelési vitájában is felmerült. A túlságosan nagy eltérés a szakmai nevelői racionalitás szempontjából volt elfogadhatatlan, a túl csekély pedig a radikális társadalom-átalakítás politikai célkitűzésének a szempontjából. Az új nevelési stratégia kidolgozói úgy próbálták „bemérni” az eltérés optimális mértékét, hogy az ne kerüljön durva ellentétbe a pedagógiai racionalitás általuk is jól érzékelt elveivel, de mindenképpen kifejezze a politikai szempontok prioritását: „A holnap számára nevelünk - olvashatjuk a szóban forgó dokumentumban -, így a célokat feszítetten, előretekintően kell kitűznünk, azonban úgy, hogy ezek ne szakadjanak el mai életünk körülményeitől és lehetőségeiről.”[24]

Alaptétel volt tehát, hogy a nevelési célokat a társadalom-átalakítás politikai programjából kell levezetni, ügyelve a lehetőségek túlbecsülésének a veszélyére. A lehetőségek azonban az 1958 utáni politikai célok fényében szinte korlátlannak látszottak. A korszak politikai folyamataiból a koncepció megfogalmazói a szocializmus erőinek világméretű előretörését olvasták ki: „Aki nem dugja struccként homokba a fejét - olvashatjuk az említett dokumentumban - annak világosan látnia kell, hogy a szocializmus eszméi egész földünkön elterjedtek, hatnak, hódítanak /.../ Mindezen nagyon lelkesítő tények és jelenségek elősegítik iskoláink szocialista nevelőmunkájának fejlődését. Társadalmunk anyagi erőinek növekedése, politikai és kulturális előrehaladása alátámasztja és előmozdítja nevelőmunkánk eredményességének a fokozását, a szocializmus építésének a sikerei az ifjúság nevelését is igen kedvező irányban befolyásolják.”[25]

A koncepció megfogalmazói a vállalkozás sikere előfeltételének és garanciájának tekintették a politikai célok gyors elérhetőségébe vetett hitet, legfőbb akadályának pedig e célok elérhetőségének a kétségbevonását, a kételkedést, a „pedagógiai pesszimizmust” érezték: „Nagyon fontos, hogy a tehetetlenség hangulatával szemben a pedagógusok munkájában a nevelés lehetőségébe vetett bizalom, a nevelhetőség elvének szemlélete legyen az irányadó… Iskoláink nevelési sikereire támaszkodva küzdenünk kell a fel-feltörő pesszimista hangulat, az 'így nem lehet nevelni' légköre ellen /.../ Az elkövetkező időszakban az irányító, ellenőrző munka elsőrendű feladata a pedagógusok társadalmi-politikai tájékozottságának, tisztánlátásának, a szocializmus eszméi, a szocialista építés melletti egyértelmű és őszinte állásfoglalásnak előmozdítása. Iskoláink munkájában alapvető jelentőségű annak felismerése, hogy az egész emberi társadalom és ebben a mi magyar társadalmunk fejlődésének perspektívája a szocializmus. Ebben a tekintetben a lehető leghamarabb szilárd politikai egységnek kell létrejönnie a nevelőtestületekben, mert különben nem képesek a szocialista nevelés feladatainak a megoldására.”[26]

Az új nevelési stratégiában megfogalmazódó törekvések lényegében annak a politikai vállalkozásnak váltak részévé, melyet a Szovjetunióban az SZKP 1959 elején megtartott XXI. kongresszusán határoztak el, s amelynek elveit a kommunista és munkáspártok 1960 novemberi moszkvai találkozóján a szocialista tábor országai magukévá tették. A kitűzött cél a kommunizmus felé való haladás meggyorsítása volt. Az új politika részletesen kidolgozott programját az SZKP 1961-ben megtartott XXII. kongresszusa fogadta el. A program két évtizedben határozta meg a magasabb rendű erkölcsiségre épülő kommunista társadalom létrehozásának az időtartamát. 1980-ra tervezték, nemcsak a Szovjetunióban, hanem a szocialista tábor többi országában is, annak a társadalomnak a megvalósítását, melyben - Hruscsov kongresszusi beszéde szerint – „kibontakoznak a kommunista társadalom emberének, annak az embernek a jellemvonásai, aki harmonikusan egyesíti magában a magasabb fokú eszmeiséget, a széles körű műveltséget, az erkölcsi tisztaságot és a fizikai tökélyt.”[27]

Az SZKP programjának nevelési konzekvenciáiról a Narodnoe Obrazovanie c. oktatáspolitikai lap 1962 elején „Neveljük a kommunista társadalom új emberét” címmel szerkesztőségi cikket tett közzé. A cikk szerint az SZKP programjából „a boldog kommunista társadalom képe tárul elénk. Az új társadalom egyik nagyszerű sajátossága a legmagasabb erkölcsi színvonal lesz.”[28] A program tartalmazta a kommunista ember „erkölcsi kódexét”, mely szerint az új embertípusnak az élet különböző területein, a politikában, a munkában és a mindennapi életben meghatározott erkölcsi tulajdonságokkal kell rendelkeznie. A kódex a politikában a kommunista eszme iránti odaadást és az ellenség gyűlöletét jelölte meg követelményként. A munka területén a munkavégzéshez való kommunista viszonyt, azaz a munkamotiváció megváltozását kívánta meg oly módon, hogy annak ne a jövedelemszerzésre vagy előmenetelre való törekvés legyen az alapja, hanem a közösség önfeláldozó szolgálatának a vágya. Végül a mindennapi életben olyan normák tiszteletben tartását követelte meg, mint az erkölcsösség, a humanitás, az önzetlenség illetve a kérlelhetetlenség e normák megszegőivel szemben. Ezek az SZKP programjában lefektetett erkölcsi kívánalmak erős és közvetlen hatást gyakoroltak az iskolai nevelés követelményrendszerének magyarországi kidolgozóira.

Az 1957 után megfogalmazódó nevelési és oktatáspolitikai koncepciónak lényegében két alapeleme volt: egyfelől egy politikai feladat, másfelől az a szakmai lehetőség, mely ebből fakadt. A politikai feladat abból származott, hogy Magyarország mint a szocialista tábor tagja nem vonhatta ki magát a kommunizmus gyors felépítésének nemzetközi programjából, ami a tábor minden tagjára hasonló feladatokat rótt az emberek tudati-erkölcsi átalakítása terén. A szakmai lehetőséget a nevelés korabeli irányitól abban látták, hogy a kommunista társadalom és a kommunista ember politikai, erkölcsi és lélektani perspektívái olyan érzelmi vonzerővel bírnak, amely biztosítja a nevelési vállalkozás motivációs bázisát, azaz a politikai célokkal való tömeges azonosulás páratlanul termékeny nevelési helyzeteket hozhat létre. Az utópia politikai és gazdasági realizálhatóságának és a magyar társadalom akkori állapotának a mérlegelését elmulasztották, mégis racionálisan gondolkodtak, amikor úgy vélték, a tökéletes társadalom megvalósításába vetett hit a nevelői törekvés által könnyen kihasználható, hatalmas energiákat szabadíthat fel.

Az 1957 utáni nevelési és oktatáspolitikai stratégia meghirdetésének fontos eseménye volt az az országos értekezlet, melyet 1959 augusztusában tartottak az új stratégia egyik bázisát alkotó kísérleti 5 plusz 1-es gimnáziumok igazgatóinak a részvételével. Az értekezleten Ilku Pál miniszterhelyettes mondott beszédet, akit 1958-ban neveztek ki az oktatásirányításnak végleg búcsút mondó Jóboru Magda helyébe. Beszédében az új stratégia mindkét elemét részletesen kifejtette, „A Magyar Népköztársaság - mondta - egyik kapitalista országot sem hívja ki versenyre. Ez azonban távolról sem jelenti ennek a nagyméretű küzdelemnek, versengésnek a páholyból való szemlélését. A mi feladatunk, hogy a szocializmus építésének a meggyorsításával növeljük a szocialista tábor erejét, fejlesszük anyagi bázisainkat, és így járuljunk hozzá a világméretű küzdelem eldöntéséhez. Amikor az iskolareform kidolgozásáról, előkészítéséről beszélünk, nagyon is fontos megemlítenünk: ebből a munkából az iskoláknak is ki kell venni a részüket.”[29] E feladat az, fejtette ki, melynek teljesítése lehetőséget nyújthat az iskolák sokak által emlegetett nevelési nehézségeinek a megoldására: „Ha olyan ifjúságot nevelünk, mely meg van győződve a szocialista társadalmi rendszer fölényéről, amely képes és alkalmas ezért a társadalmi rendszerért dolgozni, akkor sokkal könnyebben megoldhatjuk több fontos nevelési problémánkat... Ifjúságunk nemcsak azért lehet büszke, mert a mi hazánk szép, hanem elsősorban azért, mert a haladó világ élvonalában vagyunk. Ha sikerül ilyen ifjúságot nevelnünk, könnyebben meg lehet oldani olyan problémákat, mint például a munkához való öntudatos viszony, az aktivitás fokozása, a társadalmi életben a termelésben meg lehet óvni az ifjúságot - éppen öntudatánál fogva - a múlt káros befolyásától is.”[30] A politikai feladatból fakadó pedagógiai lehetőségnek ez a hangsúlyozása az 1957 utáni korszak jellegzetes nevelési és oktatáspolitikai paradigmája.

Az új stratégia és a nevelők

A politikai feladat, csakúgy mint annak nevelési erővé való átalakítása megkövetelte, hogy a nevelőkben mint szakmai testületben pozitív attitűdöt alakítsanak ki a kitűzött politikai célok iránt. A nevelői szakma morális és lélektani helyzetét bemutató tudósítások arról tanúskodnak, hogy az 1956 előtti és 1956-os tapasztalatokat megélt nevelőktől nemigen lehetett várni a politikai és erkölcsi fejlődés fölrajzolt perspektívájával való spontán azonosulást. A KPTI említett továbbképzési dokumentumának szerzői így mutatták be a nevelői szakma 1953 utáni tudatállapotát: „A pedagógusok körében egyre inkább eluralkodott egy olyan hangulat, amely a tehetetlenség érzésében nyilvánult meg, és amelynek következtében egyre többször hallottuk, hogy ezt a lemondó hangsúlyú mondatot: ’Így nem lehet nevelni.’ Úrrá lett a nehézségek elől való meghátrálás és az iskolai nevelés nemcsak a sokszor tényleg túlfeszített követelmények mögött maradt el, hanem még azokat a lehetőségeket sem használta fel, amelyeket a társadalom pozitív erői nyújtottak. Az egyetemek panaszkodtak az érettségizettekre, a középiskolák gyengének tartották a 14 évesek felkészültségét, a felsőtagozatos tanárok a hibák forrását az alsótagozatban keresték. Az idősebb tanárok bírálták a fiatalokat, mert ’képzetlenek’, a fiatalok idegenkedtek az öregektől, mert ’merevek’. Az oktatási osztályok szerint nem volt elég erős az igazgatói kar, az igazgatók azt mondották, ilyen pedagógusokkal nem lehet eredményeket elérni. A tanárok és tanítók arról beszéltek, hogy a szülők nem segítik az iskolát, sőt a családi kör fékezi az iskola lendületét. De a szülők egy része kifogásolta, hogy a pedagógusok nem eléggé tartanak lépést a társadalmi fejlődéssel. A szülők másik - nagyobb része, éppen fordítva, visszakívánta a régi nevelési eszközöket …”[31]

Az 1957 után elindított ideológiai-politikai továbbképzési kampánynak legfontosabb célja éppen az volt, hogy megteremtsék a nevelőknek az újrafogalmazott politikai célokkal való azonosulását, eloszlassák az erkölcsi-világnézeti bizonytalanságot. A kor szaksajtója szerint 1958 volt a fordulat éve. A KPTI 1957-ben kinevezett igazgatója Vadász Ferencné az MSZMP művelődéspolitikai irányelveinek a megjelenését kővetően programadó cikkben hirdette meg az új továbbképzési-átnevelési kampányt. „A pedagógusok önképzésében és továbbképzésében - írta - határozott fordulatnak kell bekövetkeznie: egyetlen tanárnak, tanítónak vagy óvónőnek sem lehet magánügye, hogy akar-e szocialista nevelővé válni vagy sem.”[32]

A Köznevelés 1958 szeptemberében egy „A fordulatról és a tantestületi egységről” című szerkesztőségi cikkben értelmezte a párt irányelveiből a nevelőket illetve a nevelőtestületeket illetően adódó konzekvenciákat.[33]

A nevelőknek a társadalom gyors erkölcsi-tudati átalakítását meghirdető pártprogram mögé való felzárkóztatása felvetett egy jelentős politikai dilemmát, melynek a feloldására egyaránt voltak radikálisabb és mérsékeltebb elképzelések. A művelődéspolitikai irányelvekben megfogalmazták azt az ellentmondást, hogy a fiatalok kommunista nevelését olyan nevelők végzik, akiknek a többsége nem marxista. „Ez a helyzet - olvasható a dokumentumban - hosszú ideig nem tartható fenn anélkül, hogy az ifjúságra káros hatással ne lenne.”[34] A radikális megoldás, amint azt néhányan javasolták, az lett volna, hogy az iskolákból távolítsák el az ifjúság marxista szellemű nevelésére nem képes pedagógusokat. Ez azonban összeegyeztethetetlen lett volna az 1956 után kialakult politikai gyakorlattal, amely a társadalom-átalakítás forradalmi céljaival azonos súlyú célnak tekintette a társadalommal való konfliktus élezésének elkerülését.

A forradalmi célokat hirdető, ugyanakkor a javarészt konzervatív társadalom szolgálatát is feladatként megfogalmazó 1956 utáni politikai gyakorlat számára a nevelői szakmai csoport sajátos problémát vetett fel. Az „aki nincs ellenünk, az velünk van” jelszavában megfogalmazott politika értelmében a társadalom egészétől a puszta lojalitáson, azaz a jogrend puszta betartásán túlmenően nem lehetett ideológiai azonosulást követelni, e politika azonban nem volt érvényes az ifjúságra illetve az ifjúsággal foglalkozó nevelőkre. „Nyíltan kell megmondani - olvashatjuk egy 1959 elején megjelent Köznevelés cikkben, hogy a nevelői hivatásban nem elégedhetünk meg az úgynevezett lojális magatartással. A lojalitás azt jelenti, hogy elvégzem a magam dolgát, a rendszernek nem ártok, nem teszek ellene semmit, de nem is lelkesedem érte … A lojalitás nem lehet nevelői magatartás, ezzel csak árthatunk, kételyt, bizonytalanságot hintünk, el az ifjúság lelkében.”[35]

Mindez azt jelentette, hogy a forradalmi célokat hirdető párt és a társadalom közötti kompromisszum nem terjedt ki egy jelentős létszámú szakmai csoportra, ami veszélyeztette a politika koherens voltát. E feloldhatatlan dilemma a hatvanas évekre átnyúlóan foglalkoztatta az oktatáspolitikával foglalkozókat, s az elkövetkező évek nevelési problematikájának éppúgy meghatározó eleme lett, mint az iskolán kívüli szocializáció és az iskolai nevelés kapcsolatának a kérdése.

A Köznevelés említett szerkesztőségi cikke jelzi, hogy a nevelőtestületi tisztogatásokkal járó radikális megoldás komolyan nem merülhetett fel. Nemcsak a korszak általános politikájába lett volna lehetetlen ezt integrálni, hanem elképzelhetetlen lett volna azért is, mert olyan időszakról volt szó, amikor az iskolarendszer expanzív reformját hirdették meg, mely nemcsak a nevelők számának a gyors növelését követelte, hanem a szakmai tevékenység-színvonalának a megőrzésére való törekvést is, „Egyesek szerint - írják a szerkesztőségi cikk szerzői - két-három év alatt minden pedagógusnak tántoríthatatlan, elvhű marxistává kell válnia, aki pedig nem lesz azzá, az búcsút mondhat a pedagógus pályának.”[36] A szerzők elhatárolták magukat ettől az állásponttól, s egy olyan politikát hirdettek meg, melyet a legpontosabban talán a szelíd erőszak paternalista politikájának nevezhetnénk. Ennek lényege az, hogy a túlzott türelmetlenség éppúgy elutasítandó, mint a túlzott engedékenység. „Becsületbeli kérdés is annak a világnézetnek a megismerése, melynek a szellemében tanítani kell” - írják a cikk szerzői. „A pedagógusoknak marxistává kell válniuk - olvasható egy másik, valamivel későbbi nyilatkozatban -, s azért hangsúlyozzuk az irányukban megvalósuló megértést és türelmet, hogy minél gyorsabban azzá válhassanak.”[37]

A nevelőkre irányuló politika legfontosabb közvetlen céljaként a tantestületek eszmei-politikai egységének a megteremtése fogalmazódott meg, amelyhez csak később kapcsolódott a pedagógiai egység kívánalma. Az iskolaigazgatók és felügyelők legfontosabb feladatává lépett elő ennek az elősegítése. Munkájuk eredményességének az volt a mércéje, el tudták-e érni azt, hogy a tantestületek állást foglaljanak a párt programja mellett. Konkrétan meghatározták, melyek azok az ismérvek, melyeken lemérhető egy tantestület eszmei-politikai egysége: „…hogyan küzd a szocialista tanterv kollektív megvalósításáért, mennyire segíti az ifjúsági szervezetet, és hogyan reagál a párt távolabbi perspektívát adó vagy éppen napi állásfoglalásaira.”[38]

A nevelői tevékenység megítélésében különösen a közvetlen politikai nevelőmunkát folytató ifjúsági szervezet munkájának a segítését illetve a különböző dokumentumokban lefektetett egyéb nevelési jellegű feladatok megoldásában való részvételt tekintették mérvadónak. Az egyes nevelők munkájának a politikai megítélését e két területen végzett tevékenységük tette lehetővé. Mindez megkívánta, hogy a korábbiaknál jóval pontosabban körvonalazzák azokat a szakmai feladatokat, melyek e területeken a nevelőktől megkövetelhetők, azaz a hagyományos tantervi feladatok mellett formális szakmai feladatként rögzítsék azt is, hogy mit kell tennie egy nevelőnek az ifjúság erkölcsi-világnézeti nevelése területén.

Az erkölcsi-világnézeti neveléssel kapcsolatos szakmai feladatok részletes rögzítése a hatvanas években megalkotott nevelési tervekben történt meg. Ezek hivatalos dokumentumként való megjelenése előtt a hatóságok hosszú küzdelmet folytattak azért, hogy a nevelők munkájának az értékelésében a nevelési jellegű feladatok teljesítését is ugyanúgy kérjék számon, mint a hagyományos tantervi feladatokét. A Művelődési Minisztérium egyik osztályvezetője 1960 őszén az állami fegyelem megsértéseként értelmezte azt, ha egy nevelő nem hajtja végre a nevelési jellegű feladatokat, és bírálta az igazgatókat, mert ritkán fordul elő, hogy „valakit azért vonjanak felelősségre, mert nem teljesíti a világnézeti neveléssel kapcsolatos, vagy a tanulók erkölcsi arculatának formálásával, esztétikai érzékének fejlesztésével összefüggő feladatokat.”[39] A középiskolák számára az 1961-es tanév elején megfogalmazott feladatokban is azt olvashatjuk, hogy „…minden egyes tanár hivatásával együtt járó állami kötelessége, hogy oktatási kötelezettségén túl az iskolai nevelőmunka valamelyik feladatát is konkrétan ellássa.”[40]

Az 1957 utáni neveléssel kapcsolatos politika kompromisszumos jellegét jelzi az, hogy a nevelési jellegű feladatokban való részvétel elutasítása illetve az ebben megnyilvánuló politikai közömbösség vagy negatív politikai attitűd soha nem indította a hatóságokat arra, hogy a nevelőkkel szemben tömegesen szankciókat alkalmazzanak. Nemcsak az 1956-os válságot közvetlenül követő hónapokban, hanem később is megfogalmazódtak a nevelőket mint szakmai csoportot összességében elmarasztaló politikai ítéletek, s történtek próbálkozások pedagógusellenes politikai hangulat keltésére, ezek azonban korlátok kőzött maradtak. Egy alkalommal maga Kádár János védte meg a nevelőket egy parlamenti beszédében, elitélve egy nevelőellenes hangulatot keltő újságcikket. Ezt követően levelek sokasága érkezett a Kádár-beszédet közlő Köznevelés szerkesztőségébe, köszönetet mondva a nyilvános kiállásért, s az abban megnyilvánuló bizalomért.[41]

A hatóságok és a nevelők közötti konfliktusok kezelésének a módját jól jelzi egy általános iskola nyilvánosság elé tárt esete. A Köznevelés 1959 elején cikket közölt „Rendet, egységet a Marcibányi téri fiúiskola tantestületében” címmel,[42] majd néhány hónappal később újra foglalkozott az iskola ügyével. A híradásokból kiderül, hogy az iskola igazgatója és tantestülete között konfliktus robbant ki, mert néhány, a nevelési feladatokat elutasító nevelő megelégelve a rájuk irányuló nyomást fegyelmi eljárást követelt maga ellen, de az igazgató ezt elhárította. „Mi együtt akarunk dolgozni a kartársakkal - írta az iskola igazgatója -, senkinek az áthelyezését nem kérem, de azt akarjuk, hogy minden fontos területen a szocialista pedagógia elvei szerint dolgozzanak, ilyen értelemben vegyenek részt az iskola életében, segítsék az úttörőmunkát”.[43] Az eset a szelíd erőszak paternalista politikáját példázza: konfliktus esetén a politikai-eszmei kérdésekben nem lehet szó engedményről, de ugyanúgy elkerülendők a radikális szankciók /áthelyezés, elbocsátás/.

A nevelőkkel szemben követendő politika elveit fogalmazta meg egy megyei művelődési osztályvezetők számára tartott értekezleten 1960 elején az MM egyik főosztályvezetője, arról beszélve, mit kell tennie a hatóságoknak akkor, ha a nevelőknél helytelen politikai magatartással találkoznak: „...nagyon helytelen volna külsőségekbe kapaszkodni, csak azért bírálni, elmarasztalni, elbocsátani őket, mert templomba járnak, mert a trianoni határok kérdését feszegetik... Hiába, a testvér az testvér, azt nem lehet fejbe kólintani, hogy gyorsabban okoskodjék, azt csak meggyőzni lehet” - idézte Kádár Jánosnak egy kongresszusi beszédét.[44]

A nevelőknek a radikális politikai célokat és a kompromisszumos politika elveit egyaránt magáévá tevő oktatásirányító apparátushoz való ellentmondásos viszonyát a kor szakmai publicisztikájának számos megnyilvánulása jelzi. A kompromisszumos politika jegyében az oktatásirányítás képviselői arra próbálták rávenni a nevelőket, hogy szabadon kísérletezzenek a szakmai szempontból megfelelő tevékenységformáknak a kialakításával, ugyanakkor nem hagytak kétséget afelől, hogy a társadalom forradalmi átalakításának a politikai céljai előbbre valók a szakmai racionalitás szempontjainál. A szoros politikai ellenőrzés mellett a szakmai kísérletezés szabadságának a felkínálása és a nevelőkkel szembeni bizalom deklarálása nem váltotta ki a nevelői szakmának olyan mérvű aktivizálódását, amire az irányítók és politikusok számítottak. Erről tanúskodik a Köznevelés egy 1962-es szerkesztőségi cikke: „...az iskolareform vitája, a törvény fogadtatása mutatja, hogy szép számmal vannak pedagógusok, akikre nem a kétkedés, az aggályoskodás a jellemző, akik megértették iskolapolitikai törekvésünk lényegét, jelentőségét, sőt ők vannak többen. Ha nem így lenne, akkor egyszerűen érthetetlennek tűnne a becsvágy, amellyel legjobb kartársaink a munkára nevelés, a közősségi nevelés, a szakoktatás, a módszertani kutatás ügyét szolgálják. .. Azokhoz szólunk tehát, akik kételkednek a biztatás komolyságában, szavunk hitelében, anélkül, hogy elítélnénk, megrónánk őket ezért. Tudjuk, nagyon sokat kell tennünk azért, hogy a tények megcáfolhatatlan erejével szüntessünk meg minden fenntartást, gyanakvást, hogy ne csak Kádár és Kállai elvtárs beszédéből érezzék a „megbecsülést, a bizalmat.”[45]

Az irányítók s a nevelők között kialakult kapcsolat - személyiséglélektani kategóriát használva - jellegzetes „double bind” jellegét mutatja, hogy ugyanez a szerkesztőségi cikk a bizalom határait jelezve igazat ad azoknak, akik „attól tartanak, hogy helyenként vakvágányra siklik a jól futó gőzös.” A cikk így folytatja: „Vigyázzunk a biztatással, ilyenkor nemcsak a jó, hanem a rossz is megszületik! Van alapja ennek az aggodalomnak? Van, s nem is kevés... Ha hetvenezer pedagógus kísérletezni kezd, nem mind a hetvenezer halad helyes irányba... Arra van szükség, hogy a maga posztján mindenki megteremtse a helyes kísérletezés feltételeit. S ha netán valaki jóindulatúan mégis hibát követne el, annak fel kell hívni erre a figyelmét és ugyancsak jóindulatúan, emberien - úgy ahogy ezt ma a politika csinálja - helyes útra kell vezetni.”[46]

Az engedékenységet és a korlátozást vegyítő - főleg az 1962 utáni időszakra jellemző - paternalista politikának ez a megnyilvánulása utal a kor oktatáspolitikájának arra az alapdilemmájára is, mellyel a későbbiekben részletesebben is foglalkozunk: a nevelés eredményességének a növelése a nevelők aktivizálását, politikai ellenőrzése viszont a visszafogásukat kívánta meg.

Azok a konfliktusok melyek a társadalom-átalakítás radikális politikai programjának és a kompromisszumra törekvő politikai gyakorlatnak az ellentmondásából fakadtak a kor oktatáspolitikájának legjellemzőbb kísérői. Az 196l-es iskolareform, amelyet a forradalmi célok jegyében indítottak el és a kompromisszumos politikai és igazgatási mechanizmusok révén próbáltak realizálni, szinte minden elemében ezeket az ellentmondásokat hordozta az iskolastruktúra átalakításától az új tantervek szervező elvein keresztül az oktatásirányítás ezután kialakuló modelljéig.

Az oktatáspolitikát alakító erők: egy elméleti modell

Az 1958 után körvonalazó majd az oktatási reform végrehajtása során intézményesülő nevelési és oktatáspolitikai stratégiát a szakmai, irányítói és politikai érdekek és értékek sajátos egyensúlya határozta meg. Ennek az egyensúlynak a hátterét próbáljuk meg felvázolni a következőkben egy olyan elméleti keret segítségével, amely segíthet eligazodni az események sűrűjében és tágabb kontextusban is értelmezhetővé teszi nemcsak ennek az időszaknak, hanem a megelőzőnek és az azt követőnek a történéseit is.

Egy-egy időszak oktatáspolitikájának az alakulását általában három jelentősebb társadalmi erő együttes játékára vezethetjük vissza. E társadalmi erők a következők: (1) a nevelők által alkotott szakmai testület; (2) a nevelésre igényt tartó, azaz az iskolai szolgáltatásokat igénybe vevő laikus közösség, és végül (3) az oktatást iránytó kormányzati hatóságok s az ezekben működő szakbürokrácia.[47] Általánosságban azt mondhatjuk, hogy a nevelői szakma a munkavégzés feltételeinek a javításában, saját szakmai értékeinek az érvényesítésében, a szakmai önmeghatározásban, a nevelés szakmaként való elismertetésében azaz a laikus beleszólás korlátozásában érdekelt. Az iskolai nevelésre igényt tartó, az oktatási szolgáltatásokat igénybe vevő társadalmi csoportokon belül a szülőket, a munkáltatókat és a különböző közönségcsoportok érdekeit kifejező és képviselő politikai szervezeteket illetve politikusokat kell külön megemlíteni. Ezek a családi, az üzemi és egyéb iskolán kívüli társadalmi érdekeket kívánják érvényesíteni az iskolák felé. Maga az oktatásirányító kormányzati apparátus vagy szakbürokrácia mindenekelőtt az iskolarendszer egyensúlyának és stabilitásának a fenntartásában, a szakmai és laikus érdekek közötti közvetítésben érdekelt.

A három társadalmi erő egy olyan játéktérben találkozik, melyben mindegyik bármelyikkel együttműködhet akármelyik ellenében. A játékteret az 1. ábra mutatja be.

1. ábra: Az oktatáspolitika játéktere

Az egyes erők közötti koalícióformálódást nagyon leegyszerűsítve az alábbi logika jellemzi. A nevelők a laikus közönséggel szemben a szakmaiság követelményét hangsúlyozzák, az oktatásirányító apparátustól azt várják, hogy ugyancsak azt képviselje az iskolán kívüli világ felé, gátat szabva a fogyasztók /szülők, munkáltatók, politikusok stb./ beavatkozási kísérleteinek. A laikus közönség különböző csoportjai befolyásolni kívánják az iskolákban zajló folyamatokat, s az oktatásirányítóktól viszont azt várják, hogy érdekeiket közvetítse az iskolák s a nevelők felé. Az oktatásirányítók köztes helyet foglalnak el. A nevelők felé az iskolán kívüli társadalmi érdekeket képviselik, az iskolán kívüli társadalom felé pedig a szakmaiságot. /Mindeközben itt most eltekintünk a három társadalmi erő belső szociológiai illetve politikai tagoltságától, amely maga is meghatározza a koalícióképződési folyamatokat./

A három erő között zajló interakciókat az jellemzi, hogy bármelyik fél domináns helyzetbe kerülése valószínűsíti a másik két fél közötti koalíció kialakulását. Így például a nevelők szakmai önrendelkezésének a megerősödése - azaz a nevelőknek a külső társadalmi igényektől való elzárkózása - esetén az várható, hogy az irányítók és a nevelést befolyásolni kívánó társadalmi csoportok között alakul ki koalíció. Ha a laikus társadalmi ellenőrzés a nevelő tevékenység szakmaiságát fenyegeti, a nevelők és az irányítók között várható koalíció kialakulása a szakmaiság védelme jegyében. Végül az irányítói hatalom megmerevedése, azaz a nevelés elbürokratizálódása esetén az egyaránt frusztrált nevelői és külső társadalmi csoportok közeledése a valószínű.

Lényegében ugyanilyen játéktérben formálódott a hatvanas évek oktatáspolitikája is. Azonosítható a nevelői szakmai testület, amely az iskolákban a fiatalokkal való foglalkozás, a nevelés gondjaival küszködött; továbbá az oktatáspolitikát nemcsak végrehajtó, de azt egyben alakító oktatásirányító apparátus; és végül az a társadalmi közeg, amely a kor centralizált politikai-irányítási rendszerében csak igen közvetett lehetőséggel rendelkezett az érdekei kifejezésére, illetve érvényesítésére. A hatvanas évek oktatáspolitikai játékterének éppen ez az utóbbi adottság volt az egyik legfontosabb jellemzője: az iskolákkal szembeni társadalmi igények megfogalmazása a politikai célkitűzést monopolizáló politikai apparátus feladata volt, amely társadalmi igényként a pártprogramban szereplő politikai célokat közvetítette az iskolák felé.

A pártprogram a hatvanas évek elején az ifjúság forradalmi-kommunista szellemben való nevelését tűzte ki célul. Ennek megfelelően a korszak oktatáspolitikai játékterét a következőképpen ábrázolhatjuk: 2. ábra/:

2. ábra: Az oktatáspolitika játéktere a 60-as években

A három csoport együttes játéka ugyanazt a logikát követi, mint amit a korábbiakban bemutattunk. A háború után született - és a háborúban majd az ötvenes évek társadalmi felfordulásában szétzilálódott elsődleges közösségekből kiszakadt - fiatalok neveléséért felelős nevelői csoportra nyilván vonzást gyakoroltak a forradalmi nevelés programja által kínált célok és megoldások, hiszen ezek a fiatalokkal való foglalkozás praktikus problémáira is megoldást Ígértek. A forradalmi nevelés hívei olyan közösségek megteremtését Ígérték, melyek az elsődleges szocializáció korábban felbomlott formáinak a helyébe léphettek volna. Ugyanígy: a forradalmi nevelésben-átnevelésben érdekelt társadalmi-politikai csoportok számára az iskolák s az azokban dolgozó szakmai testület megkerülhetetlen volt. A nagy nevelési-átnevelési program egyik legfontosabb terepének - egyebek, így az üzemek, a politikai szervezetek stb. mellett - az iskolákat tartották, s a nevelőkben megnyerendő szövetségest - avagy közömbösítendő akadályt - láttak. Maga az irányító apparátus ekkor is köztes helyzetet foglalt el a két említett fél között: a többé-kevésbé konzervatív nevelői szakmai testülettel szemben a forradalmi nevelés társadalmi igényének a nevében lépett fel, ezt képviselve gyakorolt felette ellenőrző hatalmat. A forradalmi nevelés politikai céljának a radikális követőivel szemben viszont a nevelés szakmaiságát hangsúlyozva védte az iskolák intézményi stabilitását.

A három társadalmi erő konkrét személyekhez és intézményekhez is kapcsolható, de a közöttük zajló interakciók akkor is jól megragadhatók, ha a három pólus mögött nem keresünk stabil személyi vagy intézményi hátteret. Egyazon személy egy-egy adott interakcióban az oktatáspolitikai játéktér eltérő pontjain is felbukkanhatott. Eljátszhatta egyrészt a nevelői szakmaiságot, a szakmai értékektől elszakadt irányító bürokráciával vagy a szakmai racionalitást nem értő laikus beavatkozókkal szemben óvó szakmabeli szerepét; eljátszhatta másrészt a társadalmi akaratot képviselő vagy a nevelés intézményrendszerének a stabilitását garantáló irányítói hatalom védelmezőjének a szerepét; de felölthette a bürokráciával vagy a konzervatív nevelőkkel szemben a jövő perspektívája nevében fellépő elkötelezett politikai aktivista szerepét is. A kor oktatáspolitikájának olyan reprezentatív formálói, mint például az 1961-ben miniszteri posztra kerülő Ilku Pál, mindhárom szereppel azonosulni tudtak, de voltak olyanok is, akik mindig egy-egy pólushoz vagy legfeljebb kettőhöz kötődtek.

Egy-egy személy vagy intézmény valamelyik pólushoz való hozzárendelésénél fontosabb az, hogy a különböző oktatáspolitikai konfliktusokat, s az ezek megoldását jelentő kompromisszumkötéseket értelmezni tudjuk a modellünk segítségével. Így a forradalmi nevelési-átnevelési program híveinek a politikai átrendeződésből fakadó visszaszorulásával és a nevelői szakmaiság ezzel párhuzamos érvényesülésével magyarázhatjuk azt, hogy közvetlenül 1956 után a szakmai gondolkodásban és az irányítói gyakorlatban egyaránt a szakmai racionalitást hangsúlyozó álláspontok kerültek előtérbe. Később a politikai színtér egészének a balra tolódásával a forradalmi frazeológia szorította vissza a szakmaiság nyelvezetét, amely azonban a hatvanas években részben az irányítás stabilizálódása nyomán, részben a szélsőséges politikai törekvéseknek a talajvesztésével fokozatosan újra erőre kapott.

Az 1956 utáni időszakban a fiatalok erkölcsi-politikai nevelésének az oktatáspolitika központi témájává válása találkozott mindhárom társadalmi erő törekvéseivel. Az iskolákban dolgozó nevelők, az oktatásirányítók és a társadalom-átalakítás politikai céljainak a megfogalmazói egyaránt érdekeltek voltak abban, hogy az iskolák munkájában és az oktatáspolitikában a nevelésre tevődjék a hangsúly, azaz - ahogy akkor és később is kifejezték -az „oktatóiskola” „nevelőiskolává” váljék. Ezt nem gyengítette, hanem inkább erősítette az, hogy a három társadalmi erő képviselői nem egészen ugyanazzal a jelentéssel és hangsúllyal használták a nevelés szót. Éppen a némileg eltérő szóhasználatok tették lehetővé, hogy a nevelés előtérbe állításában mindenki a saját törekvéseinek az érvényesülését lássa.

A szó háromféle használata közül az elsőt nevezzük viselkedés-orientáltnak. E szóhasználat, amely elsősorban a nevelőkre mint szakmai csoportra jellemző; a nevelést, azaz a gyermekek érzelmi életének, attitűdjeinek, szokásainak, s viselkedésük és személyiségük egészének az alakítását állítja szembe az akadémikus vagy szakképzés jellegű tanítással, amely utóbbi egy-egy tudományág vagy szakma ismeretanyagának és logikájának puszta átadását jelenti, E szóhasználat az emberi személyiség nem kognitív aspektusait emeli ki, viszonyítási alapja az egyes egyén. A nevelői szakmai csoporton belül elsősorban az elsődleges szocializáció különböző ágenseihez /család, egyház, lakóhelyi közösség stb./ jobban kapcsolódó, az elsődleges szocializáció életkorában lévő gyermekekkel foglalkozó, nem akadémikus vagy szakképzési, hanem alapozó jellegű iskolákban működő nevelőkhöz kapcsolható.

A szó második használata a nevelést ugyancsak mint legtágabb értelemben vett személyiségformálást állítja szembe a szűkebb értelemben vett akadémikus vagy szakképzés jellegű oktatással, de ezt az előző szóhasználathoz képest jóval általánosabb szinten teszi és kevésbé kapcsolódik a gyerekekkel való mindennapos iskolai foglalkozás praktikus szemléletéhez. E szóhasználat a nevelés fogalmának olyan átfogó jelentést tulajdonit, amelyből az iskolaszerkezetnek, a tantervi szervezőelveknek, a tanulói továbbhaladás szabályozásának vagy az oktatásirányításnak meghatározott rendszere következik, azaz amely lehetővé teszi az oktatáspolitikának koherens elvekre való építését. A nevelés fogalmát e szóhasználat nem az egyes egyénekre, hanem az iskolarendszer egészére vonatkoztatja, ebben az értelemben a neveléstől az várható el, hogy az ifjúság egészében meghatározott értékítéleteket, erkölcsi normákat, politikai habitust alakítson ki. Nevezzük ezt politikaintegráló szóhasználatnak. Amíg az előző inkább a mindennapos iskolai gyakorlatot folytató nevelőkhöz kapcsolható, ez az oktatásirányítás szakmai apparátusára illetve annak a szakmai elméletnek a kidolgozóira jellemző, amellyel főleg az állami nevelőképzésben találkozhatunk.[48]

Végül a nevelés fogalmának harmadik fajta használata ugyancsak a morális és politikai szocializációt emeli ki, de ezt nemcsak a szakismeretek vagy értékmentes tudományos ismeretek elsajátításával állítja szembe, hanem a viselkedésbefolyásolás vagy személyiségformálás minden olyan formájával is, amelyek nem politika- vagy világnézetorientáltak. Amíg az elsőként említett viselkedésorientált szóhasználat számára releváns nevelési feladat például a mindennapos étkezési vagy tisztálkodási szokások kialakítása, addig ennek a számára ezek másodlagosak. A politikaintegráló szóhasználathoz hasonlóan ez is az iskolai tevékenység politikai-világnézeti szempontból releváns vonásait emeli ki, azonban, attól eltérően, nem releváns számára az, hogy a világnézeti-politikai nevelés az iskolákban vagy másutt zajlik-e, s nem érdekelt az oktatáspolitika szakmai integritásának a fenntartásában. Szemben áll a politikaintegráló szóhasználattal, de a viselkedésorientált szóhasználathoz hasonlít annyiban, hogy a nevelést az egyén szintjén és nem az iskolarendszer szintjén értelmezi. E szóhasználatot, melyet nevezzünk világnézetorientáltnak, elsősorban a politikai attitűdformálásban érdekelt, politikailag elkötelezette a nevelés hagyományos intézményrendszeréhez kevésbé kötődő csoportokhoz kapcsolhatjuk.

A nevelésfogalom háromféle használata részben fedi egymást, részben különbözik egymástól. A nevelés mint viselkedésorientált fogalom egyezik a politikaintegráló értelemben használt fogalommal, amennyiben mindkettő olyan szakmai felfogásra épül, amely a személyiségformálás egészére helyezi a hangsúlyt a puszta ismeretátadással szemben, de különbözik abban, hogy amíg az előbbi ezt az egyén, addig az utóbbi az iskolarendszer egészének a szintjén értelmezi. A viselkedésorientált szóhasználat egyezik a világnézet-orientálttal abban, hogy mindkettő a személyiség formálását emeli ki, de az utóbbi számára a személyiségnek csak a politikai-ideológiai szempontból releváns jegyei fontosak. Végül a világnézet-orientált nevelés-értelmezés egyezik a politikaintegrálóval abban, hogy mindkettő a politikai-ideológiai szempontból releváns jegyekre helyezi a hangsúlyt, de eltér tőle abban, hogy a fogalmat az egyén szintjén kezeli, s nem bontja ki belőle egy intézményrendszer működési logikáját.

A viselkedésorientált szóhasználat a nevelés szakmai értelmezését takarja, a politikaintegráló annak irányítói, a világnézet-orientált pedig politikai-ideológiai értelmezését. A háromféle értelmezés eltéréseinek illetve azonosságának valamint a hozzájuk köthető háromféle társadalmi csoport helyzetének az érzékeltetésére érdemes fölrajzolni egy ábrát, amely egyben a háromféle értelmezés közötti átfedéseket, azaz az egyes csoportok közötti várható közeledések lehetőségeit is bemutatja. A 3. ábra három különböző dimenziót tüntet fel, s azt szemlélteti, hogy a háromféle társadalmi csoport e dimenzióknak megfelelően különbözik egymástól, azaz e dimenziók irányában torzított jelentést tulajdonit a nevelésnek.

3. ábra: Koalícióképződés az oktatáspolitikai játéktérben

Az I. dimenzió azt jelzi, hogy az adott társadalmi csoport milyen mértékben tekinti a nevelést önértékű, saját szakmai racionalitással bíró tevékenységnek; a II. arra utal, hogy egy adott társadalmi csoport milyen mértékben kapcsolja a nevelést annak intézményesült rendszeréhez, az iskolarendszerhez; végül a III. dimenzió azt mutatja, hogy egy adott társadalmi csoport milyen mértékben várja konkrét politikai-ideológiai célok szolgálatát a neveléstől.

Az említett három társadalmi erő - a szakmabeliek /A/, az irányítók /B/ és a laikus társadalmi közösség, illetve itt az annak nevében fellépő politikai csoport /C/ - a fenti három dimenzió mentén különül el egymástól. Az egyes csoportokon belül találhatók egyfelől olyanok, akikre saját csoportjuk megkülönböztető vonásai hangsúlyozottan jellemzők - ezek a kompromisszumképtelenek; másrészt találhatók olyanok, akik valamelyik szomszéd csoporttal érdekközösséget fedeznek fel, s ahhoz közelednek - ezek a kompromisszumkötők vagy koalícióba lépők /akiknek a helyzetét ábránk besatírozott területei jelzik/.

A lehetséges koalíciók a kompromisszumképes csoportelemek között alakulnak ki. Így a szakmabeliek /A/ csoportján belül vannak olyanok /a.l./, akik inkább az intézményi hagyományokat és stabilitást garantáló irányítókhoz húznak, és vannak olyanok /a.2./, akik inkább az autentikus és eredménnyel kecsegtető nevelési helyzetet ígérő társadalmi-politikai közösségekkel való együttműködést keresik. Az irányítók csoportján /B/ belül vannak olyanok, akik inkább a nevelői szakmához való tartozásukat hangsúlyozzák /b.l./ és vannak olyanok is, akik inkább az őket megbízó politikai csoportokkal való közösségüket hangsúlyozzák /b.2./. Végül a társadalmi érdekeket megfogalmazó politikai csoportokon belül vannak olyanok, akik az eredményes politikai szocializációhoz, az ideológiában való hit megteremtéséhez szükséges autentikus nevelési helyzetekért küzdenek /c.l./, s vannak olyanok, akik inkább a politikai szocializáció s az ideológia tartósságát és stabilitását garantáló intézményi keretek fenntartását szorgalmazzák /c.2./.

A politika, és ezen belül az oktatáspolitika alakulásának legfontosabb mozzanata a koalícióformálás. Amennyiben az oktatáspolitikai játéktér egyidejűleg mindhárom dimenzió irányába polarizálódik, csökken annak a valószínűsége, hogy a három csoport érdekei találkozzanak. Ha a polarizálódás azonban egyirányú, megnő az esélye annak, hogy két csoport érdekei a harmadikéval szemben találkozzanak. Ilyen polarizálódás lehet az I. dimenzió irányába a szakmai autonómia olyan megerősödése, amely a nevelés feletti társadalmi ellenőrzés lehetetlenné válását hozhatja magával; a II. dimenzió irányába az iskolák életének az elbürokratizálódása, ami a szakmai és politikai szempontból egyaránt megkívánt autentikus nevelési helyzetek megszűnésével fenyeget; végül a III. dimenzió irányába az iskolai élet átpolitizálása, ami a szakmai racionalitás megbomlását s az intézményi keretek szétzilálódását idézheti elő. Az ilyen típusú torzulások a kiszorult társadalmi csoportok közeledését igézhetik elő, melyek közös érdekeik mentén koalícióba léphetnek.

Ábránkon az egyes csoportokat jelző halmazok egymást fedő /besatírozott/ területei jelzik a koalíciók lehetséges formáit. Az „A” csoport és a „B” csoport a „C”-vel szemben az iskolai nevelés hagyományos intézményi kereteinek a védelmében alakíthat koalíciót, mert az iskolákat fenyegetve érzi a „C” csoport által szorgalmazott, a szakmai racionalitást veszélyeztető megoldásoktól. Ez a fajta koalíció a hatvanas években a nevelők és irányítók együttműködését jelentette a radikális forradalmi-közösségi nevelési koncepció képviselőivel szemben. Az „A” és „C” csoport között a „B”-vel szemben kialakuló koalíció a nevelés autentikusságát, egyénre szabottságát és egyéni szintű eredményességét egyaránt védő szakmabeliek és politikai aktivisták együttműködését jelentette az ezeket veszélyeztető bürokratikus formákat képviselő irányítókkal szemben. Végül a „B” és a „C” csoport között az „A” ellenében kialakuló koalíció az oktatás szakmai irányítóinak és a politikusoknak vagy ideológusoknak az együttműködéseként értelmezhető a nevelés politikafüggőségét kétségbevonó nevelőkkel szemben.

A koalícióformálódás folyamatát tovább bonyolítja, hogy együttműködés nemcsak két csoport képviselői között jöhet létre egy harmadik csoporttal szemben, hanem úgy is kialakulhat, hogy mindhárom csoport képviselői szövetkeznek egymással a saját „szélsőségeseikkel” szemben. Más szóval: bármelyik két csoport koalíciójába beléphetnek a harmadik csoport „mérsékelt” tagjai is. Az ilyen jellegű koalíciókat ábránk középponti /bepontozott/ területe jelzi.

A koalícióképződésekből új csoportok keletkeznek, melyek maguk is részt vesznek az oktatáspolitika alakításában. Az oktatáspolitikai játéktérben zajló folyamatok elemzésekor ezekkel az érdekközösségből született új csoportokkal is számolni kell. Így új csoport keletkezhet az „A” és „B” csoport egymással együttműködő tagjaiból /”irányító-nevelők”/; „B” és „C” csoport tagjaiból „politikus-irányítók”/; s végül „C” és „A” csoport tagjaiból /”politikus-nevelők”/. Érdemes újra fölrajzolni korábbi ábránkat úgy, hogy az a fenti csoportok helyét jelezze /4. ábra/.

4. ábra: A koalícióképződés során kialakuló szövetségek

A hatvanas évek oktatáspolitikai játékterének főbb szereplőit lényegében a fenti három csoportba sorolhatjuk be. Az elsőt azok alkotják, akik a szakmaiságot és az intézményi stabilitást védik a radikális külső beavatkozásokkal szemben /”nevelő-irányítók” /. A másodikat azok, akik az egyének személyiségét ténylegesen átformálni képes, autentikus forradalmi-közösségi nevelési helyzet létrehozásáért harcolnak az irányító bürokráciával szemben /”politikus-nevelők”/. Végül a harmadikat azok, akik a politikai célok teljesítését garantálni képes intézményi-irányítási kontrollt képviselik az ez alól kibújni akaró nevelőkkel szemben / „irányító-politikusok” /. Újra hangsúlyozzuk: az egyik csoport sem stabil, csupán egy-egy konfliktushelyzetben, politikai vagy irányítói lépések nyomán képződik, s a feszültség enyhülése után a koalíció lazulhat vagy felbomolhat.

Kontroll és eredményesség: az 1957 utáni nevelési stratégia paradoxonja

Az 1958 után kialakuló politikai helyzetben, melyre a balratolódás jellemző, az oktatáspolitikai játéktérben a B/C /”irányító-politikusok”/ és a C/A /”politikus-nevelők”/ koalícióképződés lehetősége megnövekedett s az A/B /”nevelő-irányítók”/ koalícióképződése csökkent, Az oktatáspolitikából lényegében kiszorultak a szakmaiságot és az intézményi stabilitást önértékként kezelők. Ezt a helyzetet tükrözi Ilku Pál művelődésügyi miniszterhelyettesnek az a bírálata, amelyet az 5+l-es gimnáziumok igazgatóinak 1959-es országos értekezletén fogalmazott meg az iskolareform keretei között kilátásba helyezett oktatásügyi változásoktól félőkkel szemben: „Találkozunk olyan véleménnyel is, hogy a reform megvalósításával széttörjük az iskolák eddigi zárt kereteit, ugyanakkor még nem tudjuk, hogy milyen kereteket teremtünk helyettük. .. Az iskola nem a keretekért, nem önmagáért van. Az iskolának olyan tartalommal, olyan keretek kőzött kell dolgoznia, hogy kielégítse a szocialista társadalom igényeit.”[49] Ennek az értekezletnek a résztvevői a nevelői szakmának a forradalmi politika iránt leginkább elkötelezett elemei voltak, azok az alsó szintű irányító posztot betöltő nevelők, akik a fent jelzett koalíció szempontjából első helyen jöhettek számításba.

A hatvanas évek első felének jellegzetes konfliktusa az, amely az „irányító-politikus” /B/C/ és a „politikus-nevelő” csoportok között jelentkezett újra meg újra azzal kapcsolatban, hogy a forradalmi nevelés radikális módszereinek alkalmazásában meddig szabad elmenni az intézményi-irányítási rendszer integritásának a felbomlasztása nélkül. E konfliktusra utal, többek között az a beszéd, melyet - a közben miniszterré kinevezett Ilku Pál helyébe lépő - Lugossy Jenő miniszterhelyettes tartott egy 1962-es, megyei osztályvezetői értekezleten. A miniszterhelyettes azt követően, hogy az MSZMP KB oktatási ügyekkel foglalkozó osztályának a vezetője, Kurucz Imre fölvázolta a közeljövőben elérendő kommunista társadalom képét és utalt arra, hogy az ennek megfelelő viszonyokat már a kor iskolájában ki kell alakítani - a következőket mondta: „Miközben teljesen egyetértünk az iskolai munka mozgalmi módszereivel, a közoktatás irányításának mozgalmi módszereinek a terebélyesítésével, ugyanakkor vannak esetek, amikor a mozgalmi módszerek mellett nagyon kategorikus állami intézkedések is kellenek.[50]

A hatvanas évek egyik specifikuma az, hogy - szemben az ötvenes évekkel - az „irányító-politikusok” mellett az oktatáspolitikai játéktérnek fontos szereplői lettek a nevelői szakmából kikerülő, azt képviselő „politikus-nevelők” /C/A csoport/. Ezt a tényt a kor oktatáspolitika-elemzői abban az időben is a nevelői szakmának a politika alól való emancipálódásaként értékelték. „A dogmatizmus egyik megnyilvánulása volt a mi pedagógiai életünkben - olvashatjuk Szarka József egy 1963-ban megjelent írásában -, hogy az ideológia. különösebb áttétel nélkül került alkalmazásra a pedagógiában.”[51] Az 1956 utáni időszakban viszont a „politikus-nevelők”, mint a szakmának a politika számára elfogadható képviselői szakmai szempontból koherens nevelési koncepciót dolgozhattak ki, s ennek érvényesítésére a kor szakmai intézményeiben szervezeti bázissal is rendelkeztek.

Egy, a politikától kevésbé függő szakmai racionalitás érvényesítésének az igénye csak a hatvanas évek közepétől fogalmazódott meg újra, Összefüggésben az ideológia szerepének és a forradalmi nevelés lehetőségeinek azzal a viszonylagos átértékelésével, amelynek egyik legfontosabb kifejeződése az MSZMP KB 1965 márciusában elfogadott ideológiai irányelvei. Ebben az időszakban jelennek meg 1957 óta először a szakmai nyilvánosság fórumain olyan vélemények, melyek szerint a szakmai racionalitás elveit, azaz a pedagógia általános törvényszerűségeit az elmúlt időszak nevelési gyakorlata során nem vették eléggé figyelembe,[52] illetve amelyek az iskolai munka hagyományos formáinak a rehabilitálását követelik. Ez utóbbira példa egy vezető minisztériumi tisztviselőnek a Köznevelésben vezércikként megjelentetett írása, melyben amellett foglalt állást, hogy a közösségi nevelésnek legfőbb területe nem a mozgalom és nem is az iskolai önkormányzat, hanem a tanítási óra.[53] Ezek a megnyilatkozások mind azt jelzik, hogy a hatvanas évek közepére az oktatáspolitikai játéktér ismét kiegyensúlyozottabbá vált. Immár nemcsak az intézményi-irányítási kereteket a mozgalmi aktivistáktól óvó, illetve az autentikus politikai nevelést az elbürokratizálódástól féltő nyilatkozatok jelentek meg a nyilvánosság előtt, hanem olyanok is, amelyek a lélektanilag-pedagógiailag autentikus nevelés és a hagyományos iskolai tevékenységek védelmében fogalmazódtak meg a direkt mozgalmi-politikai és irányítási beavatkozásokkal szemben. Ez az az időszak, amikor először találkozhatunk olyan megnyilatkozásokkal is, melyek a szakmai önmeghatározást nemcsak politikai, hanem az irányítók, szakmai jellegű beavatkozásaival szemben is érvényesíteni kívánnák. Így például a Köznevelés egy - 1964/65-ös felügyeleti vitájában közlésre kerültek olyan radikális vélemények is - igaz, erőteljes elutasítás kíséretében - , melyek kétségbe vonták a szakmai felügyelet ellenőrző hatalmának a jogosultságát.[54] Térjünk azonban vissza elemzésünk tárgyához, az 1958-65 közötti folyamatokhoz.

A hatvanas évek elejének talán legjelentősebb oktatáspolitikai dilemmája az oktatáspolitikai játékteret ekkor uraló két csoport, az „irányító-politikusok” és a „politikus-nevelők” konfliktusából adódott. E dilemma alapja a kontroll és az eredményesség kívánalmai közötti ellentmondás előtérbe kertülése volt. Amíg az előbbi csoport e két érték közül helyzeténél fogva az előbbit hangsúlyozta, addig az utóbbi az eredményesség érdekében a kontroll oldását kívánta. E dilemma röviden így fogalmazható meg: a személyiségre tényleg hatni tudó forradalmi-kommunista nevelés csakis olyan, a spontán elemeket is integrálni tudó közösségekben képzelhető el, melyek csak a már meglévő intézményi kereteinek a radikális átalakítása esetén hozhatók létre. Ugyanakkor a hagyományos intézményi keretek túlzott fellazítása lehetetlenné teszi az iskolai folyamatok politikai ellenőrzését, vagyis azt, hogy a politikailag kívánatos irányú nevelés jöjjön létre.

A kontroll és eredményesség értékeinek ez az ellentmondása inherens problémája valamennyi radikális nevelési vagy politikai vállalkozásnak, függetlenül az elemzett kortól. Az autentikus nevelési helyzet megteremtése éppúgy tartalmaz kockázatvállalást, mint a politikai akció. Mindkettő olyan fajta vállalkozás, amelynek az eredményessége csak korlátok között kalkulálható. A kommunista nevelés politikai vállalkozása szakmai és politikai oldalról egyaránt beleütközött a két érték ellentmondásába.

E dilemma megosztotta a nevelőket csakúgy, mint a politikai-ideológiai szféra képviselőit. A nevelők egyfelől a kontroll oldásában voltak érdekeltek, hiszen autentikus nevelési helyzetek teremtésére csak szakmai önállóság birtokában lehettek volna képesek, másfelől viszont csak az irányítói hatalom által is garantált stabil intézményi viszonyoktól várhatták a szakmaiság védelmét a politikai-mozgalmi beavatkozási kísérletekkel szemben. A politikai-ideológiai szférához kapcsolódók egyfelől maguk is a túl merev intézményi kereteket tekintették a politikai szocializáció kívánatos formája akadályának, másfelől viszont csakis a kemény irányítói hatalomtól várhatták reálisan azt, hogy az általuk kitűzött célok iránt közömbös nevelőkkel elfogadtassák a megjelölt célokat és a használandó eszközöket. A nevelői és politikai-ideológiai csoportoknak ez a megosztottsága, azaz a kontroll fenntartásában való ellenkező irányú, mégis közös érdekeltségük az irányítói hatalom megerősödésének kedvezett.

A hatvanas évek oktatáspolitikájának két területét határozta meg, a kontroll és az eredményesség szembekerülése: az egyik a közösségi nevelés, a másik a nevelés tervszerű irányítása volt.

A közösségi nevelés

A közösségi nevelés szükségessége, mint láttuk, a szocialista nevelési stratégiának és oktatáspolitikának a kezdetektől hangoztatott alaptétele volt. Ugyancsak a kezdetektől fogva ellentmondásos volt azonban a politikai hatóságoknak a közösségi nevelés különböző formáihoz való viszonya, amit leginkább a közösségi nevelés egyik modelljének, a népi kollégiumoknak a feloszlatása mutat.

1956 után kiújult a közösségi nevelésről való vita. 1957 nyarán Ágoston György vitaindító cikket tett közzé a Köznevelésben „Milyenek legyenek az új iskolai közösségek” címmel.[55] Ebben kifejtette, hogy az akkoriban megalakuló ifjúsági szervezettől a KISZ-től függetlenül minden iskolában önkormányzaton alapuló tanulóközösségeket kell kialakítani és foglalkozni kell e közösségek központi politikai irányításával is. A kibontakozó vitában három kérdés körül csaptak össze a vélemények: szükség van-e a KISZ mellett iskolai önkormányzatra; az önkormányzat megalakulása esetén milyen szerepet játsszon ebben az ifjúsági szervezet, s végül, szükség van-e az iskolai önkormányzatok központi politikai irányítására.

A vitában megfogalmazódó véleményekből egy radikális és egy mérsékelt álláspont rajzolódik ki. A mérsékeltek az 1956 utáni politikai realitások talaján abból indulhattak ki, hogy a KISZ mint politikai szervezet a fiatalok csak egy kisebb hányadát tudja aktivizálni a forradalmi politika céljai mellett, a többség azonban ily módon nem mozgósítható. Tudhatták azt is, hogy az ifjúsági szervezet politikai identitását és a szervezet felett gyakorolt politikai ellenőrzést csak akkor lehet megőrizni, ha az aktív tagok a forradalmi politika iránt valóban elkötelezett, illetve annak megnyerhető fiatalokból kerülnek ki. Nyilvánvaló volt számukra, hogy az ifjúság egészének a KISZ-be való bevonása esetén a szervezet arculatának és ellenőrzésének a megőrzése megkívánná a politikailag közömbös fiatalok erőszakos manipulálását. A radikálisok számára mindez nem jelentett problémát. Politikai türelmetlenségük nem tekintette volna manipulációnak az apolitikus fiatalok erőszakos aktivizálását, éppen ellenkezőleg; a fiatalság egészének autentikus kommunista nevelésében gondolkodva elfogadhatatlan megalkuvásnak érezhették a fiatalok jelentős részének a mozgalmi jellegű aktivitás alól való felmentését. Úgy gondolhatták, az iskolai önkormányzati közösségek politikai vezetés alatt álló mozgalma lehet az a keret, amely alkalmas az iskolás fiatalok teljes körének a politikai aktivizálására. A két álláspont képviselői egy pontban megegyeztek; az ifjúságnak csak egyetlen, egységes politikai szervezete lehetséges, s ennek a párt irányítása alatt kell állnia.

A vitában a mérsékeltek álláspontja volt nehezebben védhető. Logikusnak tűnhetett, hogy amennyiben az ifjúság egészének kommunista nevelése-átnevelése elfogadott politikai követelmény, akkor ehhez olyan szervezeti formákat kell találni, melyek lehetővé teszik, hogy a politikai nevelés hatása alól senki se vonhassa ki magát. Mindenki tudhatta azonban, hogy erre sem az iskolák adott tevékenységi formája és intézményi keretei, sem maga a KISZ-szervezet nem alkalmas. A mérsékelt álláspont követői a célok szintjén elfogadták ugyan az ifjúság egyetemes kommunista nevelésének a programját, de az eszközök megválasztásában a politikai realitásokkal - azaz az ifjúság jelentős részének a politikával szembeni közömbösségével - való kalkuláció vezette őket. Számukra - s a radikálisok ezért érthető módon bírálhatták őket - inkább elfogadható alternatíva volt egy, a politikai arculatának az elvesztésével és nevelő hatásának a meggyengülésével küszködő ifjúsági szervezet működése, mint az, hogy az ifjúság egészének a politikai aktivizálását erőltetve az ötvenes évek konfliktusait idézzék újra elő. Ugyanakkor mérsékeltek és radikálisak egyaránt látták a mozgalomtól független iskolai önkormányzatoknak azt a veszélyét, hogy olyan apolitikus, elsősorban érdekképviselete vagy egyéb politikán kívül álló területekre koncentráló szervezetek jöhetnek létre, melyek nem kedveznek a kommunista nevelés ügyének. A helyi iskolai önkormányzati formák kialakulását önmagában a közösségi nevelés mérsékelt hívei nem feltétlenül ellenezték. Elsősorban attól zárkóztak el, hogy az önkormányzati formákat egy felülről vezérelt országos léptékű politikai kampány során hozzák létre.

A radikális álláspont egyik kifejtője a fiatal Gáspár László írta vitacikkében: „A közösségek kialakítása sokkal szükségképpenibb feladat annál, hogy spontán megvalósulásra bízzuk. El kell szakadnunk bizonyos fokig a közvetlen tapasztalástól, általános méretekben kell gondolkodnunk... az iskolákban is meg kell szervezni a szocialista társadalmat, a gyermekközösséget... Az egyes iskolatípusokban kidolgozható az elsődleges közösségek és az önkormányzat kereteinek konkrét egysége, a közösségek kialakítása központilag gondozható.”[56]

A vitát az MM egyik főelőadója zárta le, elutasítva a radikális álláspontot. „Tapasztalataink és véleményünk szerint azok az elvtársak látják pontosabban a helyzetet, akik nem fogadják el Ágoston elvtárs túlságosan pozitív értékelését a múltról /ti. az ötvenes évek elejéről - H.G./ és a jelen közösségi nevelési lehetőségeiről. Ha azt akarjuk, hogy iskoláinkban a közösségi nevelés gyakorlattá váljék, és általánosan elfogadott legyen az az elv, hogy a szocialista ember előiskolája az iskolai közösségben való nevelés, akkor nagyon őszintén fel kell tárnunk azt is, hogy ilyen közösségeink az ellenforradalom előtt nem voltak, legfeljebb csak elszigetelt próbálkozások. Országos organizáció gondolatának még a negatív felvetése is indokolatlan, hiszen ilyen igény senkiben sem merült fel.”[57]

A hatóság képviselője a radikális közösségszervező koncepcióban a KISZ iskolai szerepének a veszélyeztetését is látta. „1957 szeptemberében - írta a vitazáró cikkben - a KISZ még alig jutott túl a zászlóbontáson, iskoláink zömében még egyáltalán nem volt vagy éppen megalakulóban voltak a KISZ-szervezetek. Ha akkor azonnal állást foglalunk az iskolai közösségek megszervezése, önkormányzatok kialakítása mellett, ez sem az iskolai szervezetek valóságos kibontakozását, sem a KISZ erősítését nem szolgálta volna.”[58]

A radikális közösségszervezési koncepciót a mérsékelt hatósági álláspont képviselői nemcsak annak politikai konzekvenciái miatt utasították el, hanem kétségbe vonták annak szakmai realitásait is. „Tanulóink kevés időt töltenek az iskolában - olvashatjuk ugyancsak a vitazáró cikkben -, az ott töltött idő fő része a tanítási órákra szorítkozik; emellett a család és a társadalom különbözőképpen, különböző szempontból hat a tanulókra, és a tanulóifjúság konkrét tevékenységi területére. Ennek következtében nehezebb a tanulók életét úgy megszervezni, hogy maguk is érezzék: iskolai életük szerves része a társadalom életének.”[59]

E vita jól jelzi, hogy 1958-ban az oktatásirányítás számos képviselője még nem vállalta fel a radikális politikai álláspont képviseletét a nevelői szakma irányában, s a „politikus-nevelő” koalíció megnyilvánulásaival szemben a szakmai racionalitáson alapuló, praktikus érveket tudott felhozni, azaz nyitott volt a „nevelő-irányító” koalícióra.

A „nevelő-irányító” koalíció megléte és a „politikus-nevelő” koalíció viszonylagos gyengesége egy másik jeleként értelmezhetjük azt az 1960-ig élő törekvést, hogy az erkölcsi nevelés problémáit egy konkrét tárgy, az erkölcstan segítségével próbálják megoldani. Az erkölcstan mint a tantárgyi rendszer egészébe beilleszthető tantárgynak a bevezetésére irányuló törekvés szemben állt a radikális közösségi nevelés koncepciójával, amely az intézményi keretek átalakítását kívánta. A PTI munkatársai egy országos bizottság vezetése alatt 1957-ben kidolgoztak egy kísérleti erkölcstan tantárgyat, melyet néhány iskolában kipróbáltak, s amelynek országos bevezetését tervezték.[60]

Az erkölcs tantárgyi keretben való tanításának a híveit leggyakrabban az intellektualizmus vádjával illették. Az oktatási reform kidolgozása során az az álláspont kerekedett felül, hogy a fiatalok erkölcsi-politikai nevelése a világnézeti alapon szelektált tantervi anyag egészének, valamint a közösségi nevelést megvalósító szocialista nevelőiskolának mint intézménynek a feladata. Az erkölcstan bevezetésének a lehetőségét 1960-ban vetette el Lugossy Jenő „Tanácskozás közben” című cikkében.[61]

Az erkölcstan tantárgy, szemben az iskolai tevékenység egészének a nevelésalapú átszervezésével, egy olyan koalíció érdekeinek felelhetett volna meg, melyben az iskolák szervezeti stabilitásának a megőrzésében érdekelt nevelők /a.l./, a politikai célokat az intézményrendszer adott keretein belül érvényesíteni kívánó politikai-ideológiai csoportok /c.2./ és az oktatásirányítók egyaránt helyet kaphattak, s amellyel a nevelés elbürokratizálódásától tartó „politikus-nevelő” csoport állt szembe. Az új tantárgy bevezetésének az elmaradása is jelzi az utóbbi csoport 1958 utáni megerősödését.

A hatvanas évek nevelési stratégiájának fontos eleme volt a diákotthoni vagy kollégiumi nevelés fejlesztése. A diákotthonok sajátos szervezeti helyzetük folytán a forradalmi-közösségi nevelés ideális intézményi formáját alkották. Különös jellegük egyfelől abból fakadt, hogy lehetőséget kínáltak a fiatalok életének teljes körű megszervezésére és ellenőrzésére, a konkurens nevelési hatások kizárására, másfelől abból, hogy nem rendelkeztek olyan szigorú szervezeti keretekkel, mint a teljesítményelvárások által kötött iskolák, s így működésüket az adott nevelési koncepcióinak megfelelően szabadabban lehetett alakítani. A hatvanas évek elejétől a hatóságok kiemelt oktatáspolitikai feladatként támogatták a forradalmi-közösségi nevelési koncepció híveinek azt a törekvését, hogy az iskolák mellett működő diákotthonokat szociális funkciójú intézményből olyan szervezett nevelő közösségekké alakítsák, melyeket a bürokratikus kényszerektől kötött iskolaszervezettel szemben is ki lehet játszani.

A kollégiumi nevelés oktatáspolitikai prioritásként való elfogadtatására irányuló szándék nem sokkal 1956 után jelentkezett. 1957 novemberében kétnapos tanácskozást szerveztek a diákotthonok igazgatói számára, hogy „a párt, a KISZ és a művelődésügyi szervek iránymutatásával megvizsgálják a diákotthonok helyzetét és körvonalazzák a megteremtendő kollégiumok céljait. A tanácskozás résztvevői állást foglaltak amellett, hogy „a kollégiumoknak az iskola szocialista jellegéért, a tanulóifjúság világnézeti formálásáért folyó harc szilárd bázisává, előretolt hadállásává kell lennie, s e munkában az ifjúsági mozgalom forradalmi szerepére kell építeni.”[62]

A tanácskozás idején a nyilvánosság különböző fórumain vita folyt a kollégiumi nevelésről, amely vitába bekapcsolódtak a feloszlatott népi kollégiumok egykori aktivistái is. A forradalmi-közösségi nevelés hívei a népi kollégiumi mozgalom bizonyos elemeit is fel akarták használni az új kollégiumi nevelési célok megfogalmazásánál. Noha elhatárolták magukat a népi kollégiumi múlt idealizálására irányuló törekvésektől is, fő ellenfelüknek azokat tekintették, akik az iskolák hagyományos intézményi kereteit féltették a kollégiumi nevelés kiterjesztésétől. „A kollégiumi vita során - olvasható az MM illetékesének korabeli megnyilatkozásában - sikeresen megvívtuk a harcot azzal a nézettel szemben, hogy a diákotthon csak szociális intézmény maradjon, s pusztán a tanulás, az együttélés fegyelmének biztosítására szorítkozzék,. A harc azért folyt, hogy váljon tudatossá, az intézmények nevelési jellege, nevelési feladata... A jövő az iskola-kollégiumok felé, az oktatói és nevelői ráhatás teljes egysége, a tanuló egész életének nevelői átforgása felé vezet.”[63]

Az 1957 után kibontakozó kollégiumi mozgalom részben a korábbi NÉKOSZ hagyományt elevenítette föl, részben Hruscsov féle politikai programnak arra a jövőre vonatkozó kitételére támaszkodott, mely szerint a kommunista társadalom új típusú emberének a nevelése bennlakásos intézményekben fog történni. A Szovjetunióban szerveződő bennlakásos iskolák követendő mintát jelentettek a kollégiumi mozgalom aktivistái számára.

A kollégiumi nevelés kiterjesztésének oktatáspolitikai prioritásként való megfogalmazására 1960-ban került sor, amikor a kormány által megbízott iskolai reformbizottság irányelveket adott ki a diákotthonok szocialista kollégiumokká való továbbfejlesztésére. Ezek az irányelvek a kollégiumokat a forradalmi-kommunista nevelés legjelentősebb bázisaiként definiálták és kilátásba helyezték a meglévő középiskolai diákotthonok tömeges átszervezését ilyen típusú nevelő intézményekké. „A kollégiumokból - olvasható az irányelvekben - száműzni kell az elkényeztetést, osztályharcos, puritán, a fiataloknak forradalmi romantikát nyújtó szellemet kell meghonosítani... Különös gondot kell fordítani a fiatalok osztályharcos, kommunista szellemű, a forradalmi romantika utáni-vágyukat kiegészítő erkölcsi, eszmei-politikai nevelésre.”[64]

Azzal kapcsolatban, hogy az új nevelő intézményekbe kik kerülhetnek be, az irányelvek a következőket írták elő: „Előnyben kell részesíteni a felvételeknél a népi demokratikus rendszerhez hű /régi munkásmozgalmi harcosok, karhatalmisták, munkásőrök, az ellenforradalom leverésében, a szocialista munkában kiemelkedő érdemeket szerzett/ családok gyermekeit.”[65]

Az osztályharcos, forradalmi ifjúságot nevelő kollégiumoknak az iskolarendszerbe, illetve a nevelés rendszerébe való beillesztése jelentős problémákat hozott magával. Egyfelől kitűzött céljaikat tekintve ezek az intézmények egy forradalmi politikai elit potenciális: nevelőhelyei voltak, amely elitet nehéz lett volna integrálni az 1956 utáni magyar politikába, másfelől a fiatalok forradalmi aktivizálása ellentmondásba kerülhetett az iskolákban továbbra is megkövetelt viselkedési normákkal.

E problémák hamarosan olyan konfliktusokhoz vezettek, amelyek a legfelsőbb politikai vezetés figyelmét is felkeltették. 1962 tavaszán egy budapesti kollégiumban tett látogatása alkalmával Kádár János beszédet mondott, melyben utalt a népi kollégiumoknak arra a korábbi hibájára, hogy egy új, népi politikai elit kinevelőjének tekintették magukat és kifejtette, hogy a szocialista kollégiumokból nem vezethet egyenes út a vezető rétegbe való bekerüléshez. Később gyakran idézték azt a kijelentését, mellyel mérsékletre intette az ifjúság radikalizmusát erősítő kollégiumokat: „Fiatalnak lenni nem bűn és nem érdem. Fiatalnak lenni állapot. ...A fiataloktól azt kérjük, hogy az élet nagy dolgaiban hallgassanak az olyanokra, akiknek nagyobb az élettapasztalata.”[66]

A Kádár-beszéd reagált arra a konfliktusra is, amely a kollégiumoktól elvárt forradalmi nevelési gyakorlatnak és az iskolák hagyományos, a tanulási teljesítményt hangsúlyozó gyakorlatának az ellentmondásából fakadt: „Szívélyes üdvözlet az önkormányzatnak, a kultúrának, a sportnak. Ez mind fontos, mind kell, mert teljes embereket kell nevelnünk... de ha felteszem a kérdést, mi a rendeltetése ennek az intézménynek, akkor azt mondom, a tanítás, a tanulás. Ez a rendeltetése. Minden más csak ennek a kiegészítője... az összes többi csak akkor ér valamit, ha ezt előmozdítja.”[67]

A Kádár-beszéd azt megelőzően hangzott el, hogy 1962 áprilisában összeült a kollégiumigazgatók második országos tanácskozása, melyen értékelni kívánták az 1957-es tanácskozás óta eltelt öt évet és ki akarták jelölni a jövőbeni feladatokat. A tanácskozást a kollégiumi mozgalom szakmai és politikai integrálásának a szerepét betöltő Országos Diákotthoni Nevelési Munkaközösség készítette elő, melynek titkára Szvétek Sándor, kalocsai kollégiumigazgató volt. A tanácskozáson részt vettek a többi szocialista ország kollégiumi mozgalmainak az aktivistái és az oktatáspolitika reprezentatív képviselői.

A felszólalások arra utaltak, hogy a kollégiumi nevelés legfontosabb problémái ugyanahhoz a dilemmához kapcsolódtak, melyről korábban szó volt; a kontroll és az eredményesség értékeinek az egymással való szembekerüléséhez. Berecz János, a KISZ KB középiskolákkal foglalkozó osztályának a vezetője két veszélyre hívta fel a tanácskozók figyelmét: az avantgardizmusra és az elsődleges közösségek bürokratikus megszervezésére.[68]

A komolyabb érzelmi-lélektani hatást kiváltani képes, forradalmi aktivitásra serkentő radikális nevelési eljárások veszélyeztették az intézményrendszer stabilitását, ezeket tehát mint az avantgardizmus megnyilvánulásait mérsékelni kívánták. A spontán folyamatok ellenőrzésére való törekvés viszont lehetetlenné tette a személyiségformáló hatásra képes elsődleges közösségek kialakulását, melyeket ily módon sok helyen utasításra hoztak létre. Az erőszakosan megszervezett elsődleges közösségek viszont nem tették lehetővé autentikus nevelési helyzetek kialakulását és veszélyeztették a nevelés eredményességét. A követendő mintát a kontrollt fenyegető avantgardizmus és az eredményességet fenyegető bürokratizálódás két rossz véglete között próbálták meghatározni.

Annak, hogy a diákotthonok szociális intézményből az „erkölcsi-politikai nevelés előretolt hadállásaivá” alakítsák, egyéb akadályai is voltak. A bentlakásos iskolai forma kiterjesztésének oktatáspolitikai prioritásként való megfogalmazása ellenére az állam nem fordíthatott a kollégiumokra annyi pénzt, amennyit a fiatalok számára vonzó, s a személyiségükre valóban hatni tudó nevelő intézmények tömeges kialakítása igényelt volna. A diákotthonból sorra szocialista kollégiummá nyilvánított intézmények /1963-ra 75%-uk érte el ezt a címet/ többsége mostoha körülmények között működött és nevelői karukban az egyéb intézményekhez képest jóval nagyobb volt a fluktuáció.[69]

A forradalmi-közösségi nevelés legradikálisabb hívei autentikus megoldásnak azt tekintették volna, ha olyan közösségi nevelő intézmények jönnek létre, melyekhez a mintát a 20-as évek Szovjetuniójában létrehozott Makarenko féle kommunák szolgáltatták. A közösségi nevelés hívei számára a kezdettől fogva Makarenko művei jelentették a legfontosabb forrást. Ezek alapján próbálták megfogalmazni a szocialista ember közösségben való formálásának általános törvényszerűségeit, azaz kialakítani egy olyan koherens szakmai elméleti rendszert, melyre a szocialista iskolai nevelés egész rendszerét alapozni lehet. Az állami gondozottak nevelőotthonai mellett az iskolák mellett működő diákotthonok jelentették a számukra azt az intézményi bázist, melyen a modell a leginkább megközelíthető. Az iskolák makarenkói közösségi nevelő intézménnyé való átalakítása azonban a magyar politikai intézményi viszonyok között elképzelhetetlen lett volna. Az iskolák esetében a közösségi nevelés hívei azt a követelményt állították fel, hogy a hagyományos tantervi rendszer által alakított és a tanítást szolgáló szervezeti struktúrával és működéssel párhuzamosan alakuljanak ki a közösségi nevelés intézményei.

Mindez azonban nem kis szervezeti konfliktusokkal járt. Ezek egyik legjellegzetesebb megnyilvánulása az un. „kettős mechanizmus” vita, amelyet az 1964-es egységes rendtartás bevezetésével zártak le. Maga a vita és lezárása jól jelzi a korábban bemutatott társadalmi erőknek a hatvanas évek elejére jellemző viszonyát.

A kettős mechanizmus vita

A „kettős mechanizmus” vitának egyik első megnyilvánulása a Köznevelés 1957/58-as - korábban már említett - közösség-vitája volt. Mint láttuk, a kommunista nevelés legradikálisabb szakmai képviselőinek az volt az álláspontja, hogy az iskolákban olyan tanulói Önkormányzatot kell létrehozni, amely független az ifjúsági szervezettől. Néhány általános és középiskolai igazgató az 1956-ot követő években ki is alakított ilyen önkormányzati struktúrát az iskolájában. Az ifjúsági szervezetek vezetői nyomást gyakoroltak az oktatásirányításra, hogy akadályozza meg a „nevelési mechanizmusoknak” ezt a „megkettőződését”, attól tartva, hogy ez az Úttörő és KISZ szervezetek súlyának a csökkenésével jár. A vita ily módon a közösségi nevelés radikális koncepcióját követő nevelők és az ifjúsági szervezetek képviselői kőzött robbant ki. A vita annak a meghatározása körül folyt, hogy kinek a feladata legyen a fiatalok közösségi jellegű tevékenységének a szervezése az iskolákban; a nevelőké vagy az ifjúsági szervezeteké. A kérdés szabályozására az MM és a KISZ már 1961-ben közös állásfoglalást adtak ki, de a vita ezt követően sem csitult, 1962 végén Bencédy Józsefnek, az MM főosztályvezetőjének a vezetése alatt munkabizottság alakult a nevelés kérdéseinek a rendezésére. A bizottság feladata az volt, hogy „a közösségi nevelés legalapvetőbb elvi kérdéseiben kialakítsa a helyes és egységes álláspontot, melynek alapján megindulhat, illetve továbbfolytatódhat a közösségi nevelés tartalmi, módszertani részleteinek a kimunkálása.[70]

A bizottság kifejezte elégedetlenségét a közösségi nevelés iskolai alkalmazásának nem kielégítő mértéke miatt, s ennek fő okát így magyarázta: „a szocialista közösség törvényszerűségeinek ismerete, módszereinek kidolgozása és alkalmazása még sok kívánnivalót hagy maga után”. A közösségi nevelés kibontakoztatását nagyban gátolta a neveléspolitika irányításához szükséges egységes nézőpont hiánya, az irányító szervekben, a pedagógiai tudományos életben, a pedagógiai sajtóban.”[71] A „nevelési mechanizmusokkal” kapcsolatban a bizottság mindjárt megalakulása után állást foglalt, elutasítva az ifjúsági szervezetektől független önkormányzatokat.

A minisztérium a Szovjetunióba is delegációt küldött a kérdés tanulmányozására.[72] 1963 végén azután a KISZ KB-val együtt közös állásfoglalást tett közzé, amely a következő irányelveket rögzítette:

1./ a nevelés irányításában a pedagógusoké a döntő szerep;

2./ a pedagógusoknak a nevelési feladatok megoldásában az ifjúsági szervezetre kell támaszkodniuk;

3./ a pedagógusoknak és az ifjúsági szervezeteknek egyaránt az ifjúság közösségi aktivizálására, önkormányzat szervezésére kell törekedniük.[73]

Az 1964-ben kibocsátott új egységes rendtartás ennek az állásfoglalásnak a szellemében szabályozta az iskolák belső szervezetét és működését. Az új rendtartást megalkotói az iskolai nevelés „közösségi szellemű” szabályozásaként jellemezték, amely megpróbálja összeegyeztetni a tanulók közösségi aktivizálása által megkívánt nevelői spontaneitás és a rendteremtés követelményeit.[74]

Az új rendtartás a közösségi nevelés frazeológiáját használva a stabil iskolai belső rend kívánalmait rögzítette. Az iskolában fellelhető csoportokat illetve szervezeti egységeket „közösségekként” definiálva meghatározta ezek szervezeti viszonyait, alá- és fölérendeltségét. Megerősítette az igazgatók pedagógiai és hatósági irányító funkcióját, szabályozta az osztályfőnökök nevelési feladatait, a nevelőtestület, a tanulók és az ifjúsági szervezet kapcsolatait.

A nevelés „mechanizmusainak” a meghatározásában a rendtartás az 1963-as MM-KISZ állásfoglalás elveit követte. Ebben szakított a korábbi rendtartásokkal, melyeket a dokumentumot bemutató cikkében az MM illetékes főosztályvezetője így jellemzett: „Az 1955-ös rendtartás mellé vagy alárendelt viszonyban az ifjúsági szervezet mellett elismert más mechanizmusokat is. A 'bevett' mechanizmusok számát az 1957-es módosítás tovább szaporította. Lényegében azt az álláspontot képviselte, hogy a DISZ, Úttörő majd a KISZ-Úttörő szervezet nem tudja átfogni az ifjúság egészét.”[75]

Az 1963-as állásfoglalásban kifejtett és az 1964-es rendtartással jogi normává emelt szabályozás értelmében az iskolai nevelés olyan, „mechanizmusa” jött létre, amely a közösségi nevelés iskolai szinten kialakított intézményeit, azaz az önkormányzatot s a különböző nem tanulás jellegű tanulói tevékenységek rendszerét alárendelte az ifjúsági szervezetnek, ez utóbbit pedig a nevelőknek rendelte alá, akiknek viszont kötelező szakmai feladatává tette az ifjúsági szervezet segítését. E konstrukciót egy sor egyéb jogszabály és hivatalos állásfoglalás is alátámasztotta, melyek egy része már korábban megszületett.

1961-ben - az első MM-KISZ állásfoglalással párhuzamosan - megemelték az úttörő csapatvezető és KISZ tanácsadó tanárok óra kedvezményét, ami egy 500 fős iskolában heti 10 óra lett.[76] Egy évvel később irányelveket adtak ki az általános iskolai szakkörök szabályozására. Ezek elítélték a korábbi sokszínűséget és azt, hogy a szakkörök nagy része csupán a „tanóra folytatása”. A szakköri tevékenységet a mozgalmi munka legfontosabb területének nyilvánították, az irányításukat az úttörőcsapatokra bízták s feladatukul azt szabták meg, hogy „segítsék a gyermekek materialista világnézetének és a jellembeli tulajdonságainak a formálását”. Az úttörőcsapat irányító jogköre döntési jogot jelentett a szakkörök számáról, helyéről és munkatervéről. A rendelkezések lehetővé tették, hogy a szakköröket nem pedagógusok is vezethessék.[77] Egy későbbi jogszabály a helyi tanácsok feladataként szabta meg, hogy a területi úttörőcsapattal egyeztetve döntsenek a szakkörökre szánt költségvetési támogatás összegéről.[78] Az 1964-es rendtartás ily módon az ifjúsági szervezet iskolai súlyát növelő intézkedések sorát zárta le.

Az 1964-es szabályozásban kifejeződő kompromisszumot a következőképpen jellemezhetjük: a fiatalok nevelését csak autentikus gyermekközösségekben elképzelni tudó nevelők elveszítették azt a jogukat, hogy a szakmai elképzeléseiknek megfelelő gyermekközösségeket hozzanak létre, cserébe viszont megkapták a nem szakmabeliek által vezetett ifjúsági szervezet iskolai ellenőrzésének a jogát. Az ifjúságnak az iskoláktól független politikai aktivizálásában érdekelt politikai vezetők elveszítették azt a jogukat, hogy a tanulókat a nevelőktől függetlenül szervezzék, cserébe viszont megkapták azt, hogy támogatásuk a nevelők szakmai feladatává vált. A szakmai és politikai célok egyeztetésére törekvő irányítók a bevezetett szabályozással olyan iskolaszervezet kialakulását érték el, melyben a politikai feladatok szakmaivá váltak, s a szakmai tevékenységek pedig politikailag ellenőrizhetővé. A kompromisszum az irányítói hatalom megerősödését fejezi ki, s a nevelésnek egyaránt elkötelezett szakmabeliek és politikai aktivisták által egyformán elítélt elbürokratizálódás veszélyét vetette előre.

Korábbi ábráinkhoz /2. és 3. ábra/ visszatérve azt mondhatjuk, hogy az 1964-es rendtartás bevezetése az oktatáspolitikai játéktérben kialakult erőegyensúlynak a II. dimenzió frányába való eltolódását jelentette, azaz a „politikus-nevelő” koalíció súlyának a relatív meggyengülését. Feltételezhető, hogy a „politikus-nevelők” meggyengülésével párhuzamosan csökkent a korabeli oktatáspolitika másik alakító koalíciójának, az „irányító-politikusoknak” a relatív súlya is. Az eredményesség érdekében a kontroll csökkentését kívánó „politikus-nevelők” és a kontroll fenntartásáért az eredményességről lemondó „irányító-politikusok” között kialakuló patthelyzet egy „nevelő-irányító” koalíció kialakulásának kedvezett.

Mindez az oktatáspolitikai játéktér erőviszonyainak az átstrukturálódásával járt együtt s egyfajta új egyensúly kialakulását jelentette. Noha a radikális közösségi nevelés frazeológiáját használó, ám elsősorban az intézményi stabilitás és ellenőrizhetőség fenntartásának elkötelezett irányítói hatalom megerősödése éppúgy korlátozta a nevelői szakmai racionalitás érvényesülését, mint az iskolai nevelésbe való politikai beavatkozás lehetőségét, a változás mégis inkább a szakmai racionalitás értékeinek kedvezett. A politikai beavatkozás szakmai szabályozását a szakmabeliek jelentős része a szakmaiság védelmében elért sikernek érezhette.[79]

Az iskolai nevelésbe való bürokratikus beavatkozás veszélyeit növekedni érzők egy konkrét irányítási aktus kapcsán hamarosan igazolva láthatták előérzéseiket. A szóban forgó aktus a magatartás osztályozásának az új rendtartás szellemében való újraszabályozása volt.

Az iskolák hagyományos tanítás-centrikus szervezeti és működési struktúrájának az erkölcsi-politikai illetve közösségi nevelés céljainak megfelelő átalakítására szolgáló intézkedések közül az iskolai magatartás osztályozásának 1964-es újraszabályozása jelentette az egyik legközvetlenebb beavatkozást az iskolák életébe. Az intézkedést szakmai vita előzte meg a Köznevelésben. Az új szabályozás elveit kifejtő vitaindító cikket Szokolszky István írta.

A cikkíró elégedetten nyugtázta, hogy az új rendtartás a magatartás osztályzatok megállapításánál előírta a tanulók közösségi viselkedésének az értékelését, de hiányolta ennek konkretizálását, az iskolai gyakorlatra való lefordítását. Követelményként azt jelölte meg, hogy 4-es és 5-ös osztályzatot, a korábbiaktól eltérően, csak olyan tanulóknak adjanak, akik megfelelő közösségi magatartást tanúsítanak.

A rendtartás a változás megkönnyítésére a magatartás korábbi egységes értékelését kétfelé osztotta: magának a tulajdonképpeni iskolai viselkedésnek vagy magatartásnak illetve a szorgalomnak az értékelésére. A korábbi magatartás osztályzat megkettőzése külön magatartás és szorgalom jegyre, lehetővé tette azt, hogy miközben továbbra is pozitívan értékelhették a hagyományos iskolai teljesítményre irányuló tanulói törekvést, kifejezhették a csupán erre törekvő tanulókkal való elégedetlenséget. A közösségi nevelési hívei azt próbálták ezzel elérni, hogy az iskolák megerősíthessék a tanítást-tanulást támogató hagyományos elvárásoknak meg nem felelő, ám a meghirdetett nevelési értékeket követő tanulókat. A változtatás eredményeként olyan helyzet alakult ki, hogy az a tanuló, akivel semmi magatartási probléma nem volt, de nem vett részt a közösségi megmozdulásokban, rosszabb magatartás jegyet kaphatott, mint az, akivel esetleg voltak magatartási problémák, de aktív közösségi életet élt.

A vitaindító cikk így fogalmazta meg ezt: „Sokáig nem tartható fenn ez az állapot, hogy a 'példás' jegy szinte automatikusan jár minden olyan tanulónak, akivel nincs semmi baj... Át kell mennie a pedagógusok, a tanulók és a szülők köztudatába annak, hogy 'példás' magatartási érdemjegyet csak az érdemel, aki a közösségi magatartás szempontjából valóban kiváló, akinek az aktivitása valóban közösségi aktivitás, amibe az öntevékenység, a kezdeményezés is beletartozik.”[80]

Az intézkedések nyomán, amint arról több, a vitába később bekapcsolódó iskolaigazgató beszámolt, az egyes iskolákban egy év alatt 40-80 %-ról 30-40 %-ra csökkent a 'példás' és 4-8 %-ról 10-20 %-ra nőtt a 'változó' osztályzatok aránya.[81] Ez komoly konfliktusokat okozott egyfelől a szakmai értékítéleteikhez és megszokott kritériumrendszerükhöz ragaszkodó nevelők és az intézkedések végrehajtását sürgető igazgatók, másfelől a tanulók magatartását egyik évről a másokra leértékelő iskolák és az ezt értetlenséggel szemlélő vagy tiltakozó szülők között. Az intézkedés nyomán előállott helyzettel a Népszabadság is foglalkozott. Medvegy Antal, a szakmai közvélemény kifejezését gyakran vállaló gimnáziumigazgató „Maximalizmus - iskolai magatartásból” című cikkében bírálta az intézkedést. Azt vetette az új rendtartás megalkotóinak a szemére, hogy teljesíthetetlen magatartási követelményeket fogalmaztak meg a tanulókkal szemben és kifogásolta a követelmények néhány konkrét elemét is. Így például elítélte azt, hogy a tanulókat annak alapján ítéljék meg, részt vesznek-e „a rend betartásában”, mivel ez egymás ellen uszíthatja őket.[82] Szokolszky István a bíráló cikkre válaszolva az „óliberális pedagógiai felfogás” megnyilvánulásának minősítette e véleményt.[83]

A tervszerű nevelés

Az iskolai nevelési gyakorlat közvetlen irányítási eszközökkel való befolyásolása a szocialista pedagógiának és oktatáspolitikának a kezdetétől jellemző törekvése volt. A hatvanas években e befolyásolás kevésbé direkt igazgatási eszközökkel történt, mint az ötvenes években, a megszűnéséről azonban nem volt szó. A politikai követelményeknek szakmai követelményrendszerré való alakítása, ami e korszakra jellemző, az irányítói beavatkozásnak minden korábbinál nagyobb kiterjedési és mélyebb formáját tette lehetővé.

A nevelés irányíthatóságába vetett hit együtt járt azzal a törekvéssel, hogy kidolgozzák a nevelés tudatos szabályozásának a részletes eszközrendszerét. A személyiségformálás munkáját a kor elméletalkotói s az elméletüket alkalmazó oktatáspolitikusok--irányítók gyakran hasonlították a mérnöki munkához, melynek eredménye a megadott paraméterek betartása esetén pontosan kiszámítható. Úgy vélték, hogy ha a marxizmus-leninizmus klasszikusainak a tanításai alapján meghatározzák a társadalom igényeit, akkor ebből levezethető „az egyéniség standard programja” s kidolgozhatók az ennek realizálásához szükséges eszközök. „A nevelés eredményét - olvasható a PTI egy korabeli dokumentumában - apró részletekbe menően ki kell dolgozni, differenciálni kell azokra a jellemvonásokra, világnézeti-erkölcsi tulajdonságokra és műveltségi szintre, amelyet az egyénekben ki akarunk fejleszteni. A nevelési eszményt a tanulókkal szemben támasztott részletes, a nevelőmunka egészében felhasználható nevelési követelményrendszerben kell konkretizálni.”[84]

A személyiségformálódás folyamatának aprólékos szabályozhatóságába vetett hitről tanúskodik a kor egyik ismert nevelés-lélektani szakértőjének a megfogalmazása is: „Ha kellő részletességgel és konkrétsággal ismerjük a tanulók fejlődési törvényeit és a fejlődési szinten a sajátosságait,, akkor a nevelő és az oktató munkát mérnöki pontossággal tervezhetjük el. Így építjük ki teljes tudatossággal és tervszerűséggel a tanulók erkölcsi tudatát és jellemét.”[85] A nevelési eszmények „pedagógiai lebontásának” e munkáját 1957 után kezdték meg a PTI neveléselméleti csoportjának a munkatársai.

E munka a társadalmi tudat szocialista átalakítását sürgető 1958-as pártprogram nyomán kiemelt politikai támogatást kapott. Az 1958-as művelődéspolitikai irányelvek és a párt VII. kongresszusa azt a feladatot fogalmazta meg az iskolákkal szemben, hogy azok gyorsabban és hatásosabban végezzék a fiatalok kommunista emberré formálását. Ezek nyomán született az a döntés, hogy - a Szovjetunióban folyó kísérletek eredményeinek a felhasználásával - a hagyományos tantervek mintájára egy nevelési tervet kell készíteni, melyet a tantervekhez hasonlóan be kell vezetni az iskolákba.

Az MM általános iskolai osztályát akkoriban vezető - a PTI-ből odakerült - Surányi Gábornak a kezdeményezésére[86] 1959-ben valamennyi általános iskolába elküldték és felhasználásra ajánlották „Az iskolai nevelőmunka programtervezete” c. kiadványt, amely a korábban elkészült szovjet nevelési terv pontos fordítása volt.[87] E dokumentum iskolai osztályonként részletesen megfogalmazta a tanulóktól elvárt viselkedési normákat és a nevelők számára részletes útmutatót tartalmazott ahhoz, mit kell csinálniuk, hogy a megkívánt viselkedés a tanulóknál kialakuljon.

Egy hasonló jellegű magyar nevelési terv elkészítésével és bevezetésével kapcsolatban szakmai körökben erősen megoszlottak a vélemények. Az erkölcsi-politikai illetve közösségi nevelés elveinek az iskolákban való érvényesítését sürgető politikai döntések végrehajtása során az iskolák szakmai és politikai irányítói nem kis ellenállásba ütköztek. A nevelők egy jelentős hányada vonakodott elvégezni a nevelés jellegű feladatokat.

Korábban már láttuk, hogy az MM egyik osztályvezetője az állami fegyelemre hivatkozva követelte a tanítóktól és tanároktól a nevelés jellegű feladatok végrehajtását. Az MM kollégiumának 1961/62-es tanévet értékelő nyilatkozatában ezt olvashatjuk: „Olyan jelenségekkel is találkoztunk, hogy egyes tantestületek és igazgatók nem a témát megillető felelősséggel és komolysággal nyúltak a közösségi neveléshez.”[88] Az MSZMP KB közoktatási ügyekkel foglalkozó osztályának a vezetője egy beszédében ugyancsak ezt említette: „Az elmúlt tanévben még ha elszórtan is, találkoztunk néhány olyan pedagógussal, tanárral, tanítóval, akinél ellenállás mutatkozott a jobb, fokozottabb mérvű nevelőmunka végzésével szemben. Meg is fogalmazódott ez olyan formában... a nevelés az Úttörőszervezet, a KISZ feladata, az oktatómunka pedig az iskoláé. Tapasztalhatunk kételyekét, bizonyos pesszimizmust a nevelőmunka hatékonyságával szemben.”[89]

A pedagógusoknak a nevelés jellegű feladatok elvégzésétől való vonakodása jelentette az egyik olyan tényezőt, amely a hatóságokat arra késztethette, hogy e feladatokat, a tantervekben szereplőkhöz hasonlóan, kötelezően végrehajtandó programba foglalják. Egy másik, ehhez hasonló súlyú tényező maguknak a nevelési jellegű feladatoknak a végrehajtására kötelezett, de azok mibenlétét nem világosan látó nevelőknek az a kívánsága volt, hogy a hatóságok adjanak pontos feladatleírást. Erre - a korábbi periódusra is jellemző - önvédelmet szolgáló nevelői követelésre utaltak a KPTI korábban idézett továbbképzési anyagának a szerzői: „a követelmények egyre nőttek az ifjúság nevelésével szemben, és ugyanakkor az iskolák sem az irányító szervektől, sem a pedagógiai elmélettől nem kaptak annyi segítséget, amennyire szükségük lett volna... Ezért alakult ki a ^'recept-várás' légköre is, amelyben egyes pedagógusok nemcsak elfogadták a módszerek terén jelentkező túlzott megkötöttségeket, hanem maguk is kívánták azt. A nevelési célok nem ismerése, meg nem értése, joggal vagy jogtalanul irreálisnak ítélése váltotta ki az olyan kijelentéseket: 'Erre adjanak útmutatást' vagy 'Mondják meg, hogyan kell csinálni!'[90]

A hatóságokra nehezedő nyomás és a hagyományos „tanulóiskolának” szocialista „nevelőiskolává” alakítását szakmai és politikai hivatásuknak érző nevelők törekvése egymást erősítette. A nevelés tervszerű szabályozása iránt ébredt szakmai-irányítói igényt így fogalmazta meg az 1962-ben létrehozott Országos Pedagógiai Intézet igazgatójává kinevezett Szarka József, aki korábban a PTI igazgatójaként a nevelési terv megalkotásán dolgozó munkacsoportot irányította: „Egyre inkább felszínre került az az ellentmondás., hogy miközben a nevelés alapvető fontosságát, a pedagógiai folyamatban betöltött vezető szerepét hangsúlyozzuk, ennek az álláspontnak mint pedagógiai és neveléspolitikai platformnak a következményeit nem vonjuk le. Egész dokumentumgyűjtemény és intézkedésrendszer áll az oktatásnak, mint a nevelés fő eszközének a szolgálatában, A tanulók értékelésének és társadalmi minősítésének uralkodó és sokszor kizárólagos szempontja az, hogy mennyire jutottak előre a tanulásban, ezen belül is bizonyos ismeretek reprodukálásában, az adatok rögzítésében, de jelentőségében távol marad ettől a nevelés eredményességének a számbavétele. Ennek az ellentmondásnak a felismerése vezetett oda, hogy a nevelést is tervszerűen kell végezni.”[91]

1962 elején Lugossy Jenő miniszterhelyettes vezetése alatt létrejött egy országos bizottság a magyar nevelési terv elkészítésére. A bizottságnak különböző minisztériumi munkatársak, elméleti pedagógiával foglalkozók, politikai szervezetek képviselői, alsóbb szintű oktatásirányítók és gyakorló nevelők voltak a tagjai.[92]

A nevelési terv bizottság vitáin az egyik fő kérdés az volt, milyen részletességgel írjanak elő az iskoláknak konkrét nevelési jellegű feladatokat. Elsősorban gyakorlati nevelők és iskolaigazgatók kívánták a nevelési feladatok konkretizálását, ezzel is a dokumentum szakmai jellegének az erősítésére törekedve, s a tapasztaltabb oktatásirányítók ellenezték azt, érezve ennek a veszélyeit.[93] Tudhatták, hogy egy konkrét nevelési tevékenységeket részletesen előíró, tanterv jellegű dokumentum bevezetése beleütközne az irányítási racionalitás elveibe s igazgatási-jogi szempontból abszurd helyzetet eredményezhet. „Egy törvényesen bevezetett, alapvető dokumentumnak számító okmány ilyenfajta érvénybe lépése eleve diszkreditáló” - fejtegette a nevelési terv vitájának egyik hozzászólója.[94]

Igazgatási szempontból az okozott problémát, hogy a nevelési tervet, a nevelési prioritását hangsúlyozó szakmai és oktatáspolitikai elveknek megfelelően, az iskolai munkát szabályozó legfontosabb dokumentumnak tekintették, amelynek a tanítást szabályozó tanterveket alá kell rendelni. Ugyanakkor ezt a szakmai és ideológiai természetű kívánalmakat tartalmazó ajánlásgyűjteményt jellégénél fogva nem lehetett ugyanolyan értelemben hivatalos dokumentumnak tekinteni, mint a jogi értelemben is kezelhető tanterveket. Az igazgatási és szakmai prioritásoknak ez az egymást keresztezése egyik fő oka volt annak, hogy a nevelési terv bevezetése egyfajta igazgatási botrányhoz vezetett.

Az általános iskolák nevelési tervét 1963 őszén vezették be. Két hónappal később az OPI igazgatója egy Köznevelés cikkben jelezte, hogy az iskolákban nem az történik, amire a dokumentum kidolgozói számítottak: „Sajnos az intézkedések egy részével az történik, ami a nevelési terv körül is tapasztalható. Vagy papíron maradnak, vagy a helytelen értelmezés folytán eltorzulnak, visszájára fordulnak, bürokráciába fordulnak.”[95] A konfliktusokat az okozta, hogy a felügyelő apparátus, amely a kor nevelési és oktatáspolitikai stratégiájának megfelelően az igazgatási apparátus részeként működött - saját működési logikáját követve a tantervekhez- hasonló jogszabályszerű dokumentumként kezelte a nevelési tervet és hivatali kötelességének tekintette, hogy azt szigorúan végrehajtassa az iskolákkal. A végrehajtást az általa korábban is alkalmazott s lényegében egyetlen megbízható ellenőrzési módszerrel, az iskolák írott dokumentációjának az ellenőrzésével végezte. Az iskolákra és a nevelőkre ez óriási többletfeladatokat rótt: elindult a nevelési jellegű tevékenységek írásos adminisztrálása. Az MM illetékes főosztályvezetője, egy időben az OPI igazgatójának a nyilatkozatával, a kialakult helyzetért hatósága nevében részben vállalta a felelősséget, részben azonban a túlbuzgó felügyelő apparátusra és igazgatókra hárította: „Felügyelőink és igazgatóink - engedjük meg, félreérthető 'parancs' birtokában - elnézték a bürokratikus túlzásokat... Több hét kellett ahhoz, hogy állj-t vezényeljenek.”[96]

Az, hogy a nevelési terv szakmai és politikai természete ellentmondott irányítási eszközjellegének, a kor szakmai irányítói gyakorlatának ellentmondásos voltát fejezi ki. A nevelési terv megalkotását és bevezetését a szakmai irányítók valóban egyszerre tekintették egyfajta, a nevelőket segítő szakmai szolgáltatásnak, s ugyanakkor olyan intézkedésnek is, amely lehetővé teszi a politikai céloknak a nevelőkkel szembeni érvényesítését, azaz a célokkal nem konform módon viselkedő nevelők szankcionálását. Pusztán szakmai ajánlásokkal az irányítók nem érhették be, hiszen ezek a nevelők ellenállása miatt „papíron maradtak” volna. Vállalniuk kellett a jogi szankciókat is kilátásba helyező hivatalos formulát, noha az a „bürokráciába fordulás” veszélye miatt sértette szakmai meggyőződésüket. E kétarcúságot fejezi ki az MM említett vezető munkatársának a kirobbantott konfliktussal kapcsolatban tett nyilatkozata; „A nevelés hatástalansága esetén derüljön ki, mi a hatástalanság oka? A nevelő tudatlansága? lustasága? objektív okok? fegyelmezetlenség? ellenérzés? S a vizsgálat után jöjjön a nevelési terv olyan értelmezése, hogy aki nem tud vagy nem akar legalább a nevelési terv tendenciái szerint nevelni, az tegye meg azt a nevelési terv alapdokumentum jellegéből fakadó kötelezősége folytán.”[97]

Az iskolai nevelés szoros szabályozására tett kísérlet lényegében kudarcot vallott. E kudarc az oktatáspolitikai játéktér erőviszonyainak a hatvanas évek közepére kialakuló sajátos egyensúlyát jelzi. A nevelési terv bevezetése, azaz az iskolák tevékenységének nevelés-centrikus szabályozásának a kísérlete felfogható úgy, mint a politikai-erkölcsi illetve közösségi nevelést favorizáló „politikus-nevelő” koalíció és a nevelésnek a politikai célokhoz hozzáigazított egységes szabályozásában azaz e célok tömeges és garantált iskolai realizálásában érdekelt „irányító-politikus” koalíciónak a közös vállalkozása, amely figyelmen kívül hagyta a szakmai és irányítói racionalitás követelményeit. E vállalkozás bürokratikus elemei sértették a nevelők szakmai önmeghatározásra való igényét, szakmai-politikai elemei pedig szemben álltak az irányítóknak a rendszer stabilitásához fűződő érdekeivel.

A „politikus-nevelőknek” és az „irányító-politikusoknak” a nevelési terv megalkotásában és bevezetésében testet öltő szövetsége a két fél közötti patthelyzetben jött létre és a közős érdekek irreális túlbecsülésén alapult. A szövetség szakmaorientált elemei nem vették észre, hogy a vállalkozásuk sokkal kevésbe szakmai, mint amennyire irányítási jellegű. Miközben a politikai elvárásoknak szakmai követelményekké való lefordításán fáradoztak a szakmai spontaneitás és önmeghatározás utolsó területeinek a felszámolását segítették elő. A szövetség irányításorientált elemei viszont azt nem látták, hogy túllépték az irányítási eszközökkel még kontrollálható területek határát s valójában már a szakmaiság területén járnak. A szakmai elvárások politikai-irányítási aktusokká való alakításával a bürokratikus racionalitás elveit sértették meg és végső soron a rendszer irányíthatóságát veszélyeztették. A „politikus-nevelő” és az „irányító-politikus” koalíciók között patthelyzet jelent meg abban, hogy a nevelési terv olyan öszvérjellegű dokumentum volt, amely sem a szakmaiság, sem a bürokratikus racionalitás elveinek nem felelt meg. A vállalkozás kudarca a szakmai és irányítói csoportoknak a politika illetve ideológia jegyében való együttműködésének a kudarcaként is értelmezhető, ami kedvezett az együttműködés kevésbé politikaorientált formái kialakulásának. Ábráinkat tekintve azt mondhatjuk, hogy míg korábban elsősorban a szakmai és az irányítói szférának egyaránt a politikai-ideológiai szféra felé húzó tagjai között /a.2. és b.2./ alakulhatott ki koalíció, most megnőtt a valószínűsége annak, hogy e két csoportnak a politikai-ideológiai szférától távolabb álló tagjai /a.1. és b.1./ között alakuljon ki az oktatáspolitikát befolyásolni tudó együttműködés. Ez az oktatáspolitikai játéktér erőviszonyainak olyan elmozdulását jelenti, amelyről korábban, az 1964-es rendtartás bevezetése kapcsán volt szó: ábráinkat tekintve az erőviszonyok a II, dimenzió irányába tolódtak el.

Tantervi koncepció, oktatásirányítás, szülőpolitika

Az 1958 utáni időszak nevelési és oktatáspolitikai stratégiájának még három olyan elemét kell megemlíteni, melyek hozzátartoznak az eddig bemutatott képhez. Ezek a politikai-világnézeti nevelésnek a tantervek kialakításában betöltött szerepe; a nevelési stratégiának megfelelő oktatásirányit modell; végül az oktatáspolitikának az iskolák politikai-ideológiai szempontból semleges vagy negatív szerepet játszó közönségéhez, azaz a szülőkhöz és a munkáltatókhoz való viszonya. Ezek külön-külön önálló tanulmány tárgyai lehetnének, itt a teljesség igénye nélkül csak a témánk szempontjából leglényegesebb elemeket emeljük ki.

Az iskolareform kidolgozásának a keretei között végzett tantervi munkálatoknak a PTI nagytekintélyű tantervi szakértője, Faludi Szilárd volt az egyik vezetője. A különböző tantervi bizottságok az általa kidolgozott tantervelméleti koncepciót követték. Az a tény, hogy a tantervek egy koherens tantervelméleti koncepció alapján készültek, radikális szakítást jelentett az ötvenes évek gyakorlatával, amikor az egyes tantárgyakba bekerülő tantervi anyagok kiválasztásánál szakmailag koherens szelekciós kritériumrendszert egyáltalán nem alkalmaztak, s a tananyag-kiválasztást a szaktudományok illetve tantervi hagyományok mellett egyedül a direkt politikai-ideológiai témák szervetlen beépítése és az egyre növekvő anyagmennyiség csökkentésére irányuló kampányszerű törekvések befolyásolták.

Faludi Szilárd-féle koncepció lényegében kurrikulum-szemléletű tantervszerkesztési elveket juttatott érvényre, amelyeknek legfontosabb elve az volt, hogy az iskolák elé tűzött politikai-ideológiai célokat szakmai szervezőelvekként definiálták és ezeknek megfelelően próbálták koherens tantervi struktúrát kialakítani. A szakmai szervezőelvekké transzformált politikai-ideológiai célok a marxista világnézet érvényre juttatása és a gyakorlatorientáltság, azaz a termelés világa felé fordulás voltak. Ezekből lehetett levezetni azokat a pedagógiai célokat, melyeket kivétel nélkül minden tantárgy összeállításánál érvényesíteni kellett. „Nem egymástól elszigetelt tantárgyakban kell gondolkodnunk, hanem pedagógiánk cél- és feladatrendszerében” – fogalmazódott meg a világnézeti alapon történő tantervi integráció elve.[98] A tantervi koherencia olyan szakmai érték volt, amely a szakma politikailag közömbös elemeire is vonzást gyakorolt.[99]

A politikai-világnézeti-erkölcsi nevelés a tantárgyi rendszerbe nemcsak mint integráló elv került, hanem - mint láttuk - kísérlet történt arra is, hogy önálló tantárgyként ismerjék el. Az erkölcstan tantárgyat végül is nem vezették be, de az osztályfőnöki órák keretein belül megfelelő időt biztosítottak egy nevelési jellegű tantervi anyag feldolgozására. Az osztályfőnöki órák számára adott időkeret felhasználásával kapcsolatban kétféle felfogás létezett. Az egyik szerint ezt a tanárokra kellett hagyni, hogy azok a legkülönbözőbb, iskolánként és osztályonként változó, a tanítási órákhoz nem kapcsolható helyi és alkalmi ügyeket intézhessék a tanulókkal. A másik ezt az időt is a tervszerű nevelés szolgálatába kívánta állítani. Az osztályfőnöki órák tantervének a bevezetése ez utóbbi felfogás érvényre jutását jelezte.[100]

A politikai-világnézeti nevelés prioritását hangsúlyozó nevelési és oktatáspolitikai koncepciónak megfelelő oktatásirányítási modell lényegében annak a modellnek a megőrzését, illetve új politikai tartalommal való feltöltését jelentette, amely a század harmincas éveiben alakult ki Magyarországon, s amely a háború után tulajdonképpen változatlanul tovább élt, azzal az eltéréssel, hogy míg korábban az oktatásirányítás a közigazgatás általános rendszerétől különvált, a tanácsrendszer kialakítása után abba integrálódott. E modell legjellegzetesebb szervezeti posztja az általános tanulmányi felügyelőé, aki mint hatósági ember az iskolák általános politikai és szakmai-pedagógiai ellenőrzését végzi, függetlenül attól, hogy milyen képzési célú iskoláról van szó. Az általános felügyelő egyfelől hatósági ellenőr volt, aki azért felelt, hogy az iskolák működése az érvényben lévő igazgatási és gazdasági jogszabályoknak megfelelő legyen, másfelől szakmai-pedagógiai felügyeletet látott el, vagyis azt ellenőrizte, hogy az iskolák a szakmai irányítás által megfogalmazott nevelési feladatoknak megfelelően járnak-e el. Így az ő feladata lett nevelési terv végrehajtásának az ellenőrzése, a világnézeti-erkölcsi-politikai nevelés figyelemmel kisérése valamint az osztályfőnöki és az ifjúsági szervezetek által végzett munka értékelése.

A hatvanas években a nevelési feladatok szaporodása nyomán a helyi és területi tanácsi igazgatás keretein belül működő, ám a központi irányításnak akkor még közvetlenül alárendelt általános felügyelet súlya állandóan nőtt. Ehhez hozzájárult a közigazgatás lassan elinduló decentralizálódása is, mivel a helyi irányítói hatalom megerősítésében érdekelt közigazgatási szféra képviselői éppen abban látták a helyi irányítás megerősítésének a lehetőségét, ha a tanácsi felügyelőket az igazgatási-hatósági kompetencia mellett szakmai-pedagógiai kompetenciával is felruházzák.[101] A hatvanas évek folyamán az általános felügyelők irányítása alá kerültek a hagyományos tanítási modellhez kötődő szakfelügyelők, akiknek a munkájában egyre több általános nevelési és politikai elem jelent meg.

Ebben az irányítási modellben igen fontos szerepet játszottak az iskolaigazgatók, akiket a nevelési stratégia értelmében az iskolák csaknem korlátlan hatalommal bíró pedagógiai és politikai vezetői voltak, s akiknek a nevelőtestületekhez való viszonyát az egyirányú, paternalista hatalomgyakorlás jellemezte.

Az általános tanulmányi felügyelet mint tartalmi és szervezeti-irányítási szempontból egyaránt integratív funkció középponti szerepe csakúgy mint az iskolaigazgatók általános pedagógiai és politikai vezető szerepének a hangsúlyozása egyaránt a nevelés politikaintegráló jellegét fejezte ki. Azok a szervezeti-irányítási pozíciók váltak ily módon meghatározó jelentőségűvé, melyek az iskolai nevelés politikai-világnézeti szempontból történő homogénné és ellenőrizhetővé tételét a leginkább szolgálták.

Az általános felügyeletnek mint integratív irányítási funkciónak a súlya a politikai-ideológiai nevelésben érdekelt szakmai-politikai szövetség és az irányítási kontroll fenntartásában érdekelt politikai-irányítói szövetség érdekközösségét fejezte ki. E funkció korán érzékelt és bírált ellentmondásai viszont éppen ennek az érdekközösségnek a bizonytalan alapokra épülését jelezték, a „politikus-nevelő” szövetség szakmaorientált elemei az általános felügyelőben az autentikus nevelési helyzetek kialakítását akadályozó bürokratát látták. Az „irányító-politikus” szövetség irányításorientált elemei viszont a bürokratikus racionalitás érvényesülésének az akadályát látták a nehezen racionalizálható szakmai-politikai feladatokhoz kötődő funkcióban. Mindazonáltal a közös érdekek erősebbek voltak az ellentéteseknél, és az általános felügyelő funkciója minden bírálat és reformkísérlet ellenére még hosszú ideig nem kérdőjeleződött meg.

Ami az oktatáspolitikának és az iskolák politikai szempontból semleges közönségének a viszonyát illeti, láttuk, hogy az 1957-58-as politikai változások nyomán az iskolákkal kapcsolatos társadalmi igények megfogalmazásának a kizárólagos joga a társadalomfejlődés jövőjét felrajzoló politikai szféráé lett. Az 1956-os politikai válságot közvetlenül követő időben az oktatáspolitika nyitni próbált a szülőkkel szemben, s az ötvenes évekre jellemző egyirányú viszonyt megpróbálta a kétirányú modell felé közelíteni. A szülő-iskola kapcsolat korábbi modelljének a visszaállítását jelzi az MM és a Magyar Nők Országos Tanács /MNOT/ 1959-ben kiadott közös állásfoglalása a szülői munkaközösségek munkájáról.

Az állásfoglalás radikális irányváltást hirdetett meg az iskolák és a szülők viszonyában. „A felnövekvő nemzedék hatékonyabb szocialista nevelése érdekében - olvasható a szövegében - el kell érnünk, hogy a szülői munkaközösségek az eddigi, főleg gazdasági jellegű /rendezvényes/ tevékenységről áttérjenek a családi és iskolai nevelés egységére irányuló feladatok végrehajtására. A szülői munkaközösségeknek részt kell ezért vállalnia az ifjúság dialektikus materialista világnézetre, szocialista erkölcsre, a szocializmus tevékeny szolgálatára való neveléséből.[102]

A változások lényege az iskola-szülő kapcsolat 1956 után apolitikussá vált jellegének a megszüntetése volt. Célként tűzték ki, hogy a szülőket tömegesen vonják be a munkaközösségi munkába, melyet a szülőtársadalom egészének a szocialista nevelés ügye melletti aktivizálásának az eszközévé kívánták alakítani. Ennek érdekében a korábbi iskolaszintű szülői képviselet visszafejlesztését és az osztályszintű munkaközösségek fejlesztését határozták el, az osztályfőnökök szakmai feladatává tették a szülőkkel való foglalkozást és a felügyeleti apparátus dolgává a szülőkkel kapcsolatos feladatok végrehajtásának az ellenőrzését. Mindennek megfelelően a vonatkozó jogszabályok módosítására is sor került.[103] Az új szülőpolitika kidolgozásában és végrehajtásában jelentős szerepet vállalt a MNOT. Így például a szervezet vállalta, hogy beszédvázlatokat juttat el minden iskolához az új elvek megismerésének és egységes értelmezésének az elősegítésére.[104]

Az egyirányú szülőpolitika fenntartásához fűződő érdekek a „politikus-nevelő” és az „irányító-politikus” szövetségek legstabilabb eleme volt. Az iskola-szülő kapcsolat depolitizálásában és szimmetrikussá tételében a „politikus-nevelő” szövetség politika iránt legkevésbé elkötelezett tagjai sem voltak érdekeltek, mint ahogy nem állt ez az „irányító-politikus” koalíció leginkább apolitikus, bürokrata elemeinek az érdekében sem. A nevelői szakma apolitikus elemeiben mindenekelőtt azért nem fogalmazódott meg a szülőkkel való párbeszéd igénye, mert a szülői érdekkifejeződés hagyományainak a hiánya illetve létező formáinak az elsatnyulása nyomán nem láthattak maguk előtt olyan szülői csoportokat, akikkel érdekükben állt volna párbeszédet kezdeményezni, s amely az 1958 utáni politikai konstellációba beleilleszthető lett volna. Azoknak a szülőknek az érdekeit, akik az utóbbi kritériumnak megfeleltek, az egyirányú politika hatásosan képviselte. Az irányítók kevésbé politika és ideológiakötött elemeiről hasonlókat lehet elmondani. A szülői beleszólástól nem várhatták sem az intézményrendszer stabilitásának vagy ellenőrizhetőségének a növekedését, sem az intézményi expanziónak azt a perspektíváját, amit a politika ígért. Egy olyan változás igénye, amely a szülői beleszólásnak kedvezett volna, csak a politika felől fogalmazódhatott volna meg az irányítás felé, ez azonban annak zártsága és ideológiakötöttsége miatt elképzelhetetlen volt.

Az új nevelési és oktatáspolitikai stratégiának a munkáltatói szférához való viszonyát az ambivalencia jellemezte. A stratégia kidolgozói a szocialista gyáriparban egyik oldalról a nevelés szövetségesét látták. Az 5 plusz l-es gimnáziumi-oktatás koncepciójának az egyik motívuma azt volt, hogy az iskolai nevelési hatásokat a nagyüzemi munkásság körében szerzett tapasztalatokkal erősítsék meg. Ennek a lehetőségéhez és a nagyüzemi szférának ahhoz a hajlandóságához, hogy részt vegyen a nevelésben, igen sok illúzió fűződött. Másfelől azonban a kommunista nevelés hívei féltették is az ifjúságot minden iskolán kívüli s így nem kellően ellenőrizhető tapasztalatszerzéstől. Ez egyik oka volt annak, hogy minden oktatási forma, így a szakképzés felett is pedagógiai ellenőrzésre törekedtek. Az iskolareform egyik fő törekvése, az MM irányítása alá tartozó szakközépiskolai hálózat kiépítése s ennek a hagyományos ipari szakképzési formák helyébe állítása volt. Az emellett felhozott érvek gyakran tartalmazták azt, hogy a nevelés megfelelő ellenőrzését csak egy ilyen szerkezetben lehet garantálni.

A világnézeti-politikai nevelés prioritásait megfogalmazó iskolareform a nevelés ügye mellett elkötelezett szakmai irányításnak a különböző szakképzési formákat kontrolláló szaktárcákkal szembeni térnyerését is jelentette. Az oktatásirányítóknak a világnézeti-politikai nevelés ügye melletti elkötelezettségét a szervezeti befolyásuk növeléséhez fűződő praktikus érdekeik is erősíthették, hiszen a nevelés elsőrendű politikai célkitűzéssé válása szükségképpen együtt járt azzal, hogy az ennek ellenőrzését egyedül garantálni tudó oktatásirányító apparátus igényt tarthatott ellenőrző hatalmának a kiterjesztésére korábban mások által ellenőrzött területekre. A nevelői szakma és a politika 1958 utáni szövetsége mögött ennek a szervezeti érdeknek a hatásait is keresnünk kell. Feltételezhető tehát, hogy az oktatásirányítás apparátusában számos olyan szakértő, hivatalnok és nevelő működött, akiknek ha közömbösek is voltak a világnézeti nevelés politikai programja iránt, ágazati-szakmai érdekeik azt diktálták, hogy támogassák ezt.

A szakminisztériumok illetve a központi munkaerő-tervező apparátus által képviselt munkáltatói érdekekkel tehát az 1958 utáni nevelési és oktatáspolitikai stratégiát kidolgozó nevelők, irányítók és politikusok éppúgy szemben álltak, mint az autonóm szülői érdekekkel. Ideáljuk egy olyan, egységes értékrendet kőzvetitő nevelő társadalom volt, melynek egyik mértékadó intézménye az iskola, s melyben az oktatáspolitika illetve a tágabb kultúrpolitika integrálni tudja a társadalmi nevelés egész rendszerét. A munkáltatói szféra ebben az elképzelésben külön nevelési érdekekkel éppúgy nem rendelkezhetett, mint a szülői szféra.

Az 1958 utáni nevelési és oktatáspolitikai stratégia a hatvanas évek közepétől változásokon esett át. A nevelésnek túlságosan politikától és ideológiától függő illetve túlságosan direkt irányítási eszközökkel történő szabályozása olyan egyensúlyzavarokat idézett elő, melyek kiváltották az oktatáspolitikai játéktér erőviszonyainak az átrendeződését. Megjelentek a szakmai racionalitás elhanyagolását panaszoló és a nevelés elé kitűzött politikai célok szakmai hitelét kétségbe vonó bírálatok.[105] Átrendeződtek az iskolán kívüli társadalmi erők is. A kommunista társadalom utópikus képéből levezetett társadalmi igények mellett pragmatikusabb igények is megjelentéit, így például azok, amelyek az egyes szakágazatok és a gazdaság egészének a munkaerőigényeihez kapcsolódtak. Az MSZMP 1965-ös ideológiai állásfoglalása nyomán szakmai körökben elindult a nevelés lehetőségeivel kapcsolatos nézetek átértékelése.[106] Később az új gazdasági mechanizmus társadalmi konzekvenciáinak a levonására irányuló próbálkozások a korábbi nevelési stratégia alapelemeit is megkérdőjelezték. Mindez azonban már egy újabb elemzés tárgya lehetne.[107]

JEGYZETEK

---

[1] E tanulmány eredeti változata az ELTE Neveléstörténeti Kutatócsoportja felkérésére készült 1988-ban. A szerkesztési munkákat Sáska Géza végezte.

---

[1] V.ö. Szarka József, Az erkölcsi nevelés elméletének fejlődése, in: Tanulmányok a magyar népi demokrácia neveléstörténetéből, I., PTI, Budapest, 1961; Révai József beszéde „Élni tudtunk a szabadsággal” című könyvében jelent meg /Szikra, 1949/.

[2] Szokolszky István, A közösségi nevelésről, in: Válogatott tanulmányok, Tankönyvkiadó, Budapest, 1972. 82. o.

[3] Tanuljunk a szovjet pedagógusoktól, IV. évfolyam, 2-3 ,sz. 28.o.

[4] I.m. 29. o

[5] Szokolszky István, i.m. 96 . o.

[6] Szokolszky István, A Központi Pedagógus Továbbképző Intézet munkájáról, in: Válogatott tanulmányok, i.m., 132-133.o.

[7] V.ö. Jóboru Magda, Az oktatásügy időszerű kérdései, Köznevelés, 1957/1. 2.o.

[8] Kállai Gyula, Előadás az országos pedagógus pártaktíván, Tankönyvkiadó, Budapest, 1957 /megjelent a Köznevelés 1957 május 5-i számának mellékleteként/, 8.o

[9] Szarka József, A nevelés elméletének fejlődése, in: Simon Gyula /szerk/, Nevelésügyünk húsz éve, 1945-64, Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. 85. o.

[10] Jóboru Magda, i.m. 3.o.

[11] Jóboru Magda beszéde a középiskolai igazgatók országos értekezletén, Köznevelés, 1957/3, 55 .o.

[12] Révai József, Az októberi ellenforradalom és az ifjúság, Társadalmi Szemle, 1957/1, 56. o.

[13] Jegyzőkönyv a PTI neveléselméleti és történeti csoportjának 1957 január 29-i értekezletéről; Időszerű nevelési kérdések /vitaanyag belső tájékoztatásra/ PTI neveléselméleti és történeti osztály, 1957 február /a dokumentumok megtalálhatók Sáska Géza magángyűjteményében/

[14] Idézett jegyzőkönyv, 7.o.

[15] I.m. 8.o.

[16] Időszerű nevelési kérdések, I.m. 5.o.

[17] I.m. 6.o.

[18] Jóboru Magda, Az oktatásügy időszerű kérdései, i.m. 4.o.

[19] Jóboru Magda idézett beszéde, i.m. 56.o.

[20] V.ö. Baló György interjúja Berecz Jánossal, Mozgó Világ, 1985/10.

[21] V.ö. A Hazafias Népfront Heves megyei Irodájának 95/1957 sz. levele az MM titkárságához, Eger, 1957. július 20. E levél melléklete az 1957 június 27-én megtartott egri pedagógus konferencia nyilatkozata. A levél követeli, hogy a központi szervek erélyesebben lépjen fel a neveléstudomány elzárkózó, arisztokratikus vonásaival szemben.

[22] Nagy Sándor, A neveléstudomány mai helyzetéről, Társadalmi Szemle, 1958/

[23] Molnár János, A művelődéspolitikai irányelvek megjelenésének történelmi körülményei és jelentősége, in: Művelődéspolitikánk 25 éve, Kossuth, 1984

[24] Bakonyi Pál - Fehérvári Gyula, Társadalom és nevelés, KPTI sokszorosított anyag, 1958. április, 6.o

[25] I.m. 7-8.o.

[26] I.m. 15-17.o.

[27] N.Sz. Hruscsov beszéde az SzKP XXII kongresszusán, az SzKP XXII. kongresszusa, Kossuth, Budapest, 1962. 180.o.

[28] „Neveljük a kommunista társadalom új emberét”, fordítás a Narodnoe Obrazovanie 1962/1. számából, PTI sokszorosított, 1962. /Sáska Géza magángyűjteményében/.

[29] Ilku Pál, Az új típusu szocialista iskoláért, beszéd a kísérleti 5 plusz l-es gimnáziumok igazgatóinak értekezletén, in: Korszerű műveltség -szocialista ember /válogatott beszédek és cikkek/, Tankönyvkiadó, Budapest, 1977, 24.o.

[30] I.m. 25.o.

[31] Bakonyi Pál - Fehérvári Gyula, Társadalom és nevelés, i.m. 14.o.

[32] Vadász Ferencné, Új utakon a pedagógus továbbképzés, Köznevelés, 1958/18. 421.o.

[33] A fordulatokról és a tantestületek egységéről, szerkesztőbizottsági cikk, Köznevelés, 1958/19, 441.o.

[34] A Magyar Szocialista munkáspárt Művelődési Politikájának irányelvei, 1958. július 25, in: Művelődéspolitikánk 25 éve, i.m. 252.o.

[35] Ágoston György, Jegyzetek a világnézetről, Köznevelés, 1959/1. 5.o.

[36] A fordulatról és a tantestületek egységéről, i.m. 441.o.

[37] Bencédy József, A tantestületek eszmei-politikai-pedagógiai egységének elvi értelmezése és kialakítása, I-II, Köznevelés, 1960/3. és 4. szám, 101.o.

[38] A fordulatról és a tantestületek egységéről, i.m. 442.o.

[39] Surányi Gábor, Az állami fegyelemről, Köznevelés, 1960/21. 639.o.

[40] Országos Középiskolai Nevelési Munkaközösség, A középiskolák nevelőmunkájának a tapasztalatairól és új tanévi feladatairól, Köznevelés 1961/13. 393.o.

[41] V.ö. Kádár János levele a Köznevelés 1959/4. számában

[42] Balázs Mihály, Rendet, egységet a Marcibányi téri fiúiskola tantestületében, Köznevelés, 1959/4. 79.o.

[43] Levél a Marcibányi téri fiúiskolából, Köznevelés, 1959/12. 284.o.

[44] Bencédy József, A tantestületek eszmei-politikai-pedagógiai egységének elvi értelmezése..., i.m.- 100.

[45] „Mindannyiunk feladata”, szerkesztőbizottsági cikk, Köznevelés 1962/1, 1.o.

[46] I.m. 2-3. o.

[47] Az oktatáspolitika alakulását meghatározó társadalmi erők játékának részletesebb bemutatásával próbálkozom „Az oktatáspolitikai elemzés” című tanulmányomban, kézirat, Oktatáskutató Intézet, 1986.

^[48] Közbevetőleg jegyezzük meg, hogy az oktatáspolitika integrálódásának az alapja nem feltétlenül a nevelés. Ez akkor válhat politikaintegrálóvá, ha a politika különösen nagy súlyt tulajdonít a társadalmi tudat alakításának vagy átalakításának, s ennek megfelelő állami kultúrpolitika kialakítására törekszik. Ez jellemzi a nemzettudat erősítésére törekvő nacionalista politikákat, de ugyanígy a társadalom erkölcsi-tudati átformálását célul kitűző szocialista-kommunista politikákat is. Ott, ahol az erkölcsi-világnézeti nevelés nem válik egyik meghatározó jelentőségű kormányzati feladattá, hanem megmarad a politikán kívüli elsődleges közösségek területén, ott az oktatáspolitikát más elemek integrálják: lehetnek ezek olyan tisztán politikai, szakmán kívüli elemek, mint a társadalmi erőforrások és terhek elosztása, vagy pedig olyan praktikusabb szakmai szempontok is, mint például a racionális tantervi szervezés vagy a vizsgával és más módon mért teljesítmények befolyásolása.

^[49] Ilku Pál Az új típusu szocialista iskoláért, i.m, 24.o.

[50] „Nyugodtabb ritmusú munka nélkül nem lehet eredményesen dolgozni” /megyei művelődési osztályvezetők országos értekezlete, 1962/, Köznevelés, 1962/13, 395.0.

[51] Szarka József, Az etika pedagógiai lebontásáról, in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1963. 58.o.

[52] Az egyik első ilyen témájú irást Berencz János tette közzé a Köznevelés 1964/14-15. számában „Elhanyagolt kérdések — elszigetelt kérdésfeltevések a pedagógiában” címmel.

[53] Miklósvári Sándor, Közösségi oktatás, Köznevelés, 1965/24..

[54] Erről részletesebben lásd a tanulmány szerzőjének „Felügye3.et és oktatásirányítás” történeti-szociológiai elemzés, 1945-től napjainkig” c. tanulmányát, Oktatáskutató Intézet, sokszorosított, 1984. 73.o.

[55] Ágoston György, Milyenek legyen az új iskolai közösségek, Köznevelés, 1957/15. 334. o.

[56] Gáspár László, Szocialista gyermekközösséget! Köznevelés, 1958/5, 109.o.

[57] Bólyai Imréné, Iskolaközösségeink mai problémái, Köznevelés, 1958/14, 327.o.

[58] I.m. 328.o.

[59] I.m. 329.o.

[60] Juhász Ferenc, Erkölcsi nevelés - erkölcsi oktatás, Köznevelés, 1958/6 .

[61] V.Ö-. Szarka József, A nevelés elméletének fejlődése, i.m. 94.o.

[62] Szvétek Sándor, A középiskolai kollégiumok országos tanácskozása előtt, Köznevelés, 1962/7, 207.o.

[63] Széchy Andrásné, Gondolatok a kollégiumi nevelésről, Köznevelés, 1958/2, 30.o.

[64] A Magyar Forradalmi Munkás-Paraszt Kormány által megbízott Iskolai Reformbizottság irányelvei a középiskolai diákotthonok szocialista kollégiumokká fejlesztésére, in: Tóth Gábor /szerk./ Neveléstani előadások vázlata, Tankönyvkiadó, Budapest, 1961. 156. és 160.o.

[65] I.m. 157.o.

[66] Kádár János, Társadalmunk fontos feladata az oktatási rendszer fejlesztése, Köznevelés, 1962/10. 284.o.

[67] I.m. 290. o.

[68] Országos és nemzetközi tanácskozás a kollégiumi nevelésről, Köznevelés, 1962/8, 263.o.

[69] Daróczi Sándor, A diákotthonok kollégiummá fejlesztésének helyzete, Köznevelés, 1963/6.

[70] A bizottság tagjai a következők voltak: Arató Ferenc, Ágoston György, Bakonyi Pál, Barek István, Bársony Jenő, Berencz János, Fekete József, Habuda Miklós, Juhász Ferenc, Károly István, Nagy Jánosné, Nagy Sándor, Petró András, Szabó Ferenc, Szarka József; állandó meghívottjai voltak: Aczél Istvánné, Horváth Lajos, Nádor György, Salamon Zoltán, Sipos István, Szabó László, Szvétek Sándor. V.ö. Habuda Miklós, A közösségi nevelés kérdéseiről, Köznevelés, 1963/3, 75.o.

[71] I.m. 76.

[72] Sáska Géza, Oktatáspolitika, tantervkészítés, tananyaggondozás. /interjú Bakonyi Pállal/, kézirat, OPI, 1985.

[73] Állásfoglalás a közösségi nevelés néhány kérdésében, Köznevelés, 1964/1. 1.o.

[74] Arató Ferenc, Az egységes rendtartás, Köznevelés, 1964/9.

[75] I.m. 322.o.

[76] 163/1961 MM. sz. utasítás

[77] Irányelvek az általános iskolai szakkörök továbbfejlesztéséről, MM-Úttörőszövetség, Művelődési Közlöny 1962/15, 292-294.o.

[78] 156/1962. MM. sz. utasítás.

[79] Ezt a hipotézist erősiti meg Nagy Mária elemzése: Politika, tudomány és pedagógia 1945 után Magyarországon, kézirat, Oktatáskutató Intézet, 1985.

[80] Szokolszky István, A magatartás érdemjegyről, I.-II., Köznevelés, 1964/22. és 23. 885.o.

[81] Szokolszky István, Frontáttörés a magatartás osztályozásában, Köznevelés, 1964/11.

[82] Medvegy Antal, Maximalizmus - iskolai magatartásból, Népszabadság, 1965. május 22.

[83] Szokolszky István, Frontáttörés..., i.m.

[84] Majzik Lászlóné - Dobos László, A kommunista nevelés követelményrendszere és megvalósításának folyamata, kézirat, PTI, Budapest, 1961, 10.

[85] Kelemen László, A lélektani megismerés hatása a nevelés és oktatás tartalmára, Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Akadémiai kiadó, Budapest, 1961. 166.o.

[86] Nagy Katalin szóbeli közlése. A NT kidolgozásának és bevezetésének problémáiról lásd Nagy Katalin, a NT kialakításának néhány tartalmi és módszertani problémája, Pedagógiai Szemle, 1971/9.

[87] Az iskolai nevelőmunka programtervezete, Tankönyvkiadó, Budapest, 1959. A szovjet eredeti 1958-ban elkészült.

[88] Mérlegen az 1961/2-es tanév, Köznevelés, 1962/12, 351.o.

[89] Kurucz Imre beszéde a megyei művelődési osztályvezetők 1962. júniusi tanácskozásán, „Nyugodtabb ritmusú munka nélkül nem lehet dolgozni”, i.m. 394.o.

[90] Bakonyi Pál - Fehérvári Gyula, i.m. 14.o.

[91] Szarka József, A nevelés elméletének fejlődése, i.m. 98.o.

[92] A bizottságnak a következők voltak a tagjai: Nagy Katalin /titkár/, Arató Ferenc, Bakonyi Pál, Bartha Lajos, Bencédy József, Berencz János, Berend Miklós, Bíró József, Gál József, Habuda Miklós, Járó Dóra, Juhász Ferenc, Kecskés László, Komlósi Sándor, Krivanek Vilmos, Kurucz Imre, Makoldi Mihályné, Nagy Sándor, Ortutay Zsuzsa, Piry József, Polgár Sándor, Récsey Miklósné, Scholz Gyula, Szarka József, Széchy Andrásné, Tok Miklós, Vass István, Vendégh Sándor, Veres István.

[93] Nagy Katalin szóbeli közlése alapján.

[94] Fejes János: A Nevelési Terv funkciója és a mai iskola, Köznevelés, 1963/2, 34.o.

[95] Szarka József, A tanterv és a nevelési terv, Köznevelés, 1963/3. 690.o.

[96] Fekete József, A felügyelőkön is múlik, Köznevelés, 1963/21, 691.o.

[97] I.m. 693.o. Erről részletesebben lásd még a szerző „Felügyelet és oktatásirányítás...” tanulmányát, i.m. 67-72.o.

[98] Faludi Szilárd, A korszerű műveltség követelményei az új tantervben, Társadalmi Szemle, 1961/11, 61.o.; lásd még: Faludi Szilárd, Időszerű tantervelméleti kérdések, Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1959.

[99] Így például a tantervi munkálatokba bevont idős Prohászka Lajos is elfogadta a világnézet és a termelésorientáltság integráló elveit. V.ö. Interjú Bencédy Józseffel, készítette Halász Gábor és Sáska Géza, kézirat, Oktatáskutató Intézet, 11.o.

[100] Bólyai Imréné, Bohos István, A középiskolai osztályfőnöki órák tantervéről, Köznevelés, 1964/17, 645-647.o.

[101] Ezt jelzi a Minisztertanács Titkársága Tanácsszervek Osztályának az álláspontja a tanácsi felügyelet funkciójával kapcsolatban /v.ö. Zagyva Imre, A kulturális irányító munka színvonalának emelése tanácsainknál, Állam és Igazgatás 1967/2/. Erről és az irányítási modell egyéb elemeiről részletesebben lásd a már idézett „Felügyelet és oktatásirányítás ...” c. tanulmányt.

[102] MNOT-MM közlemény a szülői munkaközösségek munkájáról, Művelődési Közlöny, 1959/17.

[103] 60/1959 MM. sz. utasítás

[104] A szülőkkel kapcsolatos politika alakulását részletesebben elemzem „Az iskolatanács, az oktatásirányítás rendszerében” c. tanulmányban, sokszorosított, Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1985.

[105] Berencz János idézett cikke mellett lásd még Kerékgyártó Imrének „Közösség és magány” című cikkét /Köznevelés, 1965/15./. és Hermann Alice, erre reagáló „Végre elhangzott az első szó” című cikkét /Köznevelés, 1965/18/.

[106] Lásd például Kornidesz Mihály - Vokskán József, A pedagógus pártszervezetek időszerű feladatairól /Pártélet, 1965/10/ cikkét vagy az OPI 19 65 májusában tartott, „Az átmeneti korszak ellentmondásai és azok nevelési vonatkozásai” című vitaülésének anyagait /Pedagógiai Szemle, 1966/1./

[107] A nevelési problematikának a nyolcvanas évekig történő vázlatos nyomon követésével próbálkoztam „A nevelés elmélete és politikai szabályozása” c. tanulmányomban /kézirat, MTA-EKB, 1986/. Jelen elemzés a tanulmány egy részének részletes kifejtése.