Halász Gábor
Az iskolán kívül szerzett
tudás elismerése: európai trendek
Alig egy évtizeddel ezelőtt, ha az „iskolán kívül szerzett tudás elismerésének” a kérdése felbukkant – már amennyiben egyáltalán hallottunk erről –, a legtöbben azt gondoltuk, ez egy partikuláris téma, és nem sejtettük, hogy rövid időn belül számos országban az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés egyik kiemelt kérdésévé válik. Úgy éreztük, olyan dologról van szó, amely csak keveseket érint, amire nem érdemes komolyabb figyelmet szentelni, és ami semmiképpen nem állíthatja az oktatás intézményrendszerét komolyabb feladatok elé. Rögtön hozzá kell tenni: nem egy országban – így nálunk is – ma is sokan ezt gondolják. Ugyanakkor a fejlett országok egy részében az iskolán kívül szerzett tudás elismerését ma már jelentős jogalkotási lépések és komoly fejlesztési programok támogatják. Az Európai Unióban ez a terület több éve kiemelt figyelmet kap az egész életen át tartó tanulás egyre erősödő közösségi politikáján belül.
Rögtön meg kell jegyezni: amikor az „iskolán kívül szerzett tudás elismeréséről” beszélünk, olyan jelenséget próbálunk meg magyar nyelven megnevezni, amelyet a nemzetközi szakmai és szakmapolitikai kommunikáció valójában nem így hív. Az, amit a hazai szakmai köznyelv az „iskolán kívül szerzett tudás elismerésének” mond, leegyszerűsíti és a tanulás világáról való tradicionálisabb hazai gondolkodáshoz próbálja idomítani azt, amit máshol – ma már egyre gyakrabban nálunk is – a „nem-formális és informális tanulás elismerésének neveznek” és aminek ma talán leginkább elterjedt angol nyelvű megnevezése „recognition of non-formal and informal learning” (rövidítve RNFIL). A hazai elnevezés torzít, amikor „tudást” mond „tanulás” helyett, és a nem-formális és informális dimenziókat belesűríti az „iskolán kívüli” fogalmába. Ezért már itt hangsúlyozni kell: amikor, alkalmazkodva a hazai szakmai szóhasználathoz, az „iskolán kívül szerzett tudás elismeréséről” beszélünk, valójában „nem-formális és informális tanulás elismerésére” gondolunk, és – bevett hazai rövidítés hiányában – e tanulmányban a nemzetközi szakirodalomban igen gyakran használt RNFIL rövidítést használjuk.
A formális, nem-formális és informális tanulás közötti különbségtétel mára csaknem általánosan elfogadottá vált, bár ez nem jelenti azt, hogy e fogalmak értelmezését tekintve teljes egyetértés alakult volna ki. A mára bevetté vált értelmezés szerint (Colardyn-Bjornavold, 2004) a formális tanulás olyan szervezett, strukturált környezetben zajlik, amelyet a tanulás érdekében hoztak létre, és amelyen belül a tanulás eredményét formálisan is diplomákkal, kvalifikációkkal ismerik el. Ez általában iskolai tanulást jelent, de ilyen tanulási környezet az iskolarendszeren kívül, a vállalati képzés világában is létezhet. A nem-formális tanulás olyan tervezett és strukturált tevékenység keretében zajlik, amelyet elsősorban nem a tanulás céljából hoztak létre, de amely a tanulást is szolgálhatja. A munka közbeni tanulás ennek jellegzetes formája.[1] Végül az informális tanulás olyan környezetben folyik, amely nem szervezett és nem strukturált, amelyet nem a tanulás érdekében hoztak létre, és ahol nem is cél a tanulás. Jellegzetesen ilyen a szabadidős vagy a kulturális tevékenység.
A definíciós kérdések nem csekély jelentőségűek. Azokban az országokban, amelyekben elindult az egész életen át tartó tanulás rendszerré szerveződése komoly tétje lehet annak, hogy a tanulás különböző formáit jól meg lehet-e különböztetni és ezeket megfelelően tudjuk-e definiálni. Ezekhez ugyanis jogosultságok és pénzügyi támogatások kapcsolódhatnak, és komoly erőforrásokra épülő célzott szakpolitikai beavatkozások tárgyává válhatnak. Ott például, ahol a források növekvő hányadát nem iskolákhoz, azaz nem a formális oktatási rendszer intézményeihez, hanem a tanuló egyénekhez vagy a tanulást nem megszokott intézményi formában megszervező szervezetekhez juttatják el, ezek a definíciós kérdések egy csapásra nagyon fontossá válnak.
A formális, nem-formális és informális tanulás megkülönböztetése azonban korántsem egyszerű. Egy újabb, az OECD e témában futó programján belül keletkezett elemzés öt olyan dimenziót különböztet meg, amelyekkel együttesen érdemes jellemezni a tanulási helyzeteket, és amelyek együttes alkalmazása talán esélyt ad arra, hogy különbséget tehessünk a tanulás különböző formái között (Werquin, 2007). Ezek a következők: (1) a tanulás szervezettsége, (2) a tanulási célok világos meghatározása, (3) a tanulás szándékoltsága, (4) a tanulás időtartama és végül (5) az, hogy a tanulás kvalifikációhoz vezet-e. Esetenként az öt dimenzió közül csupán egyben van eltérés, és ennek alapján lehet egymástól megkülönböztetni a tanulás különböző formáit (lásd 1. táblázat). Nem egy esetben viszont a dimenziók egyike vagy másika alig alkalmazható az adott tanulási forma egyértelmű jellemzésére.
1. táblázat
A tanulás formális, nem-formális vagy informális
jellege
|
|
Szervezett formában zajlik-e a tanulás |
Vannak-e jól definiált tanulási célok |
Szándékolt-e a tanulás |
Milyen a tanulás időtartama |
Eredményez-e a tanulás kvalifikációt? |
|
Formális |
Igen |
Igen |
Igen |
Általában hosszú és teljes idejű |
Csaknem mindig igen |
|
Nem-formális |
Igen vagy nem |
Igen vagy nem |
Igen vagy nem |
Általában rövid vagy részidős |
Általában nem |
|
Informális |
Nem |
Nem |
Nem |
Nem ismert |
Nem |
Forrás: Werquin, 2007
A formális és az informális tanulás általában könnyen leírható. A nehézségek jelentős része a nem-formális tanulás értelmezéséhez kapcsolódik, amely gyakran nehezen különíthető el a másik két kategóriától. Fontos látnunk azt is, hogy az egyes tanulási formák átcsúszhatnak egymásba, egymást részben lefedhetik. Így például a formális iskolai oktatás világában is folyhat (sőt, garantáltan folyik is) informális tanulás, vagy fordítva, informális tanulás nyugodtan folyhat olyan környezetben is, amely egyébként maximálisan formalizált. Az iskolában a tanulók nemcsak azt tanulják meg, amit tudatosan tanítani szeretnének nekik, hanem sok minden mást is, olyan dogokat is, amelyeket senki nem akar megtanítani neki. Az öt dimenzió segítségével azonban a tanulás különböző formái többé-kevésbé megbízhatóan megkülönböztethetőek.
Bizonyos oktatásügyi fejlődési folyamatok különösen kedvező feltételeket teremtenek a nem-formális és informális tanulás elismerése számára és e terület felértékelődését eredményezik. Ez az oka annak, hogy egyes országokban e terület fejlődése számára jóval kedvezőbb környezetet találunk, mint máshol. Érdemes ezeket a környezeti tényezőket számba venni, mert ezek alapján viszonylag könnyen bejósolható az, hogy számíthatunk-e fejlett RNFIL rendszerek kialakulására.
A nem-formális és informális tanulás jelentőségét növeli az, amikor a kvalifikációkhoz vagy diplomákhoz kapcsolódó követelményeket vagy standardokat tanulási kimenetek (learning outcomes) formájában határozzák meg, és a hangsúly így azokra a képességekre vagy kompetenciákra kerül, amelynek a diploma vagy képesítés megszerzéséhez az egyén birtokában kell, hogy legyen, ugyanakkor kevésbé lényeges lesz az, hol és milyen körülmények között tett szert ezekre. A tanulási kimenetek és kompetenciák leírására fókuszáló standardok felől nézve – különösen ha a diploma vagy kvalifikáció kiadását hozzákapcsolják ezek meglétének tényleges vizsgálatához –, elveszítheti a jelentőségét az, hogy az egyén hol, milyen körülmények között tanult, és a lényeg az lesz, vajon birtokában van-e az adott kompetenciának vagy sem (Colley et als, 2003; Duvekot & Konrad, 2007). Ezért minden olyan országban, ahol diplomákhoz vagy kvalifikációkhoz hozzákapcsolódik tanulási kimenetek vagy kompetenciák leírása és ezeket eredményesen mérni is tudják, kedvező környezet alakul ki arra, hogy értékeljék és elismerjék a nem-formális és informális tanulás során megszerzett kompetenciákat is. E terület többek között ezért tudott jelentős fejlődést felmutatni olyan országokban, mint például az Egyesült Királyság, Hollandia vagy Európán kívül Ausztrália.
Ugyancsak nagymértékben kedvez az RNFIL felértékelődésnek az, ha egy oktatási rendszerben fejlett kredit-akkumulációs és transzfer mechanizmusok alakulnak ki, illetve terjedni kezd az oktatási tartalmak vagy a kvalifikációk kisebb egységekre bontása, a modularizáció. Amennyiben a tanulás nemcsak nagy, adott esetben több éves elkötelezettséget igénylő formában szerveződhet meg, hanem mód nyílik kisebb egységek kialakítására, és ezek külön-külön is értékelhetőek, jóval könnyebbé válik a nem-formális és informális tanulás eredményeinek az azonosítása, értékelése és elismerése, hiszen a nem-formális és informális tanulásra általában jellemező az, hogy kisebb egységekből áll. Az összefüggés fordítva is igaz: ott, ahol valamilyen oknál fogva fontosnak tartják a nem-formális és informális körülmények között zajló tanulás eredményeinek az elismerését, ez kiválja a kreditrendszerek vagy moduláris struktúrák megerősödését. Jó példa erre Európán kívülről annak a koreai rendszernek a hatása, amely a formális iskolarendszeren kívül történő tanulásnak elismert felsőfokú diplomákra való átváltását szolgálja. Ennek lényege az, hogy az egyének a különböző formákban (általában a formális oktatási rendszerem kívül) végzett tanulásuk eredményeit kreditpontokban összegyűjthetik és ha kellő számú kreditet összegyűjtenek, ezt felsőfokú diplomára válthatják (Ji-Sun, Chung, 2003; Choi, Sang-Duk, 2007). Ez a rendszer csak azért tud működni, mert a képzést kisebb egységekre bontották, és – fordítva – ez a rendszer rákényszeríti a formális felsőoktatási rendszert arra, hogy elmozduljon a kredit-akkumuláció és kredit-transzfer mechanizmusok kiépítése felé (Halasz et al, 2007).
Az RNFIL fejlődését alapvetően meghatározhatja egy-egy ország domináns tanulási kultúrája. (Schuur et al., 2005; Duvekot & Konrad, 2007). Azokban az országokban például, ahol a munkavégzés közben történő tanulásnak jelentős hagyományai vannak, az RNFIL számára kedvezőbb feltételek találhatóak. Ilyen szempontból a német nyelvterületre jellemző duális képzési rendszerek elvileg kedvező feltételt nyújtanak, de ezt más tényezők (pl. a képzés formalizáltságának magas szintje vagy a kreditrendszerek hiánya) nagymértékben ellensúlyozzák, így a német nyelvterületen mégsem alakultak ki fejlett elismerési rendszerek. Ugyancsak kedvez az elismertesnek az a fajta tanulási kultúra, amely hangsúlyozza a tanulás kontextuális jellegét, és magasra értékeli a tapasztalati tanulást. (Bjornavald, 2001; Adam, 2007, Johnson, 2007). Európán kívül, különösen Kanadában, az Egyesült Államokban továbbá Ausztriában a nem-formális és informális tanulás elismerése helyett általában a korábbi tapasztalati tanulás (experiencial learning) elismeréséről beszélnek, ami mögött gyakran meghúzódik a hit a tapasztalati (nem iskolás jellegű) tanulás magasabbrendűségében. Az ilyen tanulási kultúrával rendelkező országokban az RNFIL pedagógiai értelemben is támogatandónak jelenik meg, és arra a kívánatos tanulási kultúra megerősítőjeként is tekintenek.
Feltétlen hangsúlyozni kell annak a megkülönböztetésnek a jelentőségét is, amely az általános és a szakmai képzés között jelenik meg a nem-formális vagy informális tanulás eredményeinek az elismerésében. E két szférában az elismerés általában eltérő célokat szolgál, és ennek megfelelően eltérő értelmezést is kap. Az általános képzésben az elismerés a leggyakrabban azt a célt szolgálja, hogy az egyén felmentést kapjon valamilyen oktatási programban való részvétel alól, illetve beléphessen valamilyen oktatási programba akkor is, ha korábban nem vett részt olyan programokban, amelyek elvégzését egyébként a belépés feltételének szokták tekinteni. Így például az elismerés lehetővé teheti, hogy valaki belépjen a felsőoktatásba akkor is, ha nem rendelkezik középiskolai végzettséggel, amit egyébként általában a felsőfokú oktatásba való belépés feltételének szoktak tekinteni. Ezzel szemben a szakképzésben az elismerés általában valamilyen kvalifikáció megszerzését teszi lehetővé azok számára, akik nem vettek részt abban a képzési programban, amely jellegzetes módon az adott kvalifikáció megszerzéséhez vezet. Ez utóbbi esetben az elismerés rögtön a kvalifikáció megszerzését is jelentheti.
Érdemes megemlíteni azt is, hogy azt, vajon egy-egy országban a nem-formális vagy informális tanulás eredményeinek az elismeréséhez kedvező feltételek alakulnak-e ki, nagymértékben meghatározza az, hogy az oktatás mennyire vált a státusversengés eszközévé. Minél nagyobb tétje van egy-egy oktatási program elvégzésének vagy egy-egy végzettség megszerzésének abban, hogy az egyének magasabb társadalmi státusba vagy kedvezőbb jövedelmi csoportokba kerüljenek és minél erősebb e területen az egyének és az intézmények közötti versengés, annál nagyobb gyanakvás kísérheti azokat a mechanizmusokat, amelyek magukban hordozzák annak a lehetőségét, hogy valaki kevesebb erőfeszítéssel, könnyebben juthasson hozzá előnyökhöz, mint mások. A nem-formális és informális tanulás elismerése elkerülhetetlenül magában rejti annak a kockázatát, hogy egyesek másoknál kevesebb erőfeszítéssel juthatnak hozzá olyan szimbolikus javakhoz, amelyek azután gazdasági haszonra válthatóak. Ez az oka annak például, hogy Koreában, ahol a nem-formális oktatásban szerzett tudás elismerése egyébként igen nagy politikai támogatást kap, a rendkívül erős státusversengés miatt olyannyira erősen szabályozott az elismerési mechanizmusok alakultak ki, hogy a nem-formális és informális tanulás világa a formális tanulás világától alig különböztethetővé vált. A státusversengés jelentősége természetesen jóval kisebb akkor, ha a nem-formális és informális tanulás elismerése nem jár olyan státuselőnyökkel, amelyeket bizonyos csoportok sérelmesnek tarthatnak, így például akkor, ha a funkciója inkább formatív és kevésbé szummatív.
A státusversengés és ezzel összefüggésben az igazságosság iránti érzékenység vagy a méltánytalanságoktól való aggódás hatása miatt a nem-formális és informális tanulás elismerésének csak ott tudnak kialakulni elfogadott mechanizmusai, ahol létezik a bizalom valamilyen elemi szintje, illetve ahol a bizalmat képesek megteremteni. Nem véletlen, hogy azoknak az országoknak jelentős hányada, amelyekben fejlett RNFIL rendszerek alakultak ki, igen nagy erőfeszítéseket tesz annak érdekében, hogy bizalomépítő mechanizmusokat működtessen. Ilyen mechanizmusnak számít az értékelési eljárások transzparenciájának a maximális növelése, az érintett társadalmi szereplők közötti kommunikáció erősítése különösen az alapelvekről, a standardokról vagy értékelései eljárásokról való megegyezések keretében. Az ilyen megegyezések eredményeit rögzítik esetenként olyan irányelvekben, amelyeket az RBFIL világának valamennyi résztvevője elfogad és a saját gyakorlatában követni próbál. Ilyen, a bizalom növelését és egyúttal a minőség garantálását is szolgáló irányeke több országban léteznek. Jellegzetesen ilyen például a gyakran modellértékű példaként is bemutatott ausztráliai irányelvek, amelyek egyik jellegzetességét az adja, hogy az a nem-formális és informális tanulás elismerésének ausztráliai rendszere része a magas szinten intézményesült és egységesült nemzeti kvalifikációs rendszernek.[2]
Végül a nemzeti elismerési rendszerek fejlődését alapvetően befolyásolhatja egy-egy ország oktatási értékelési kultúrája, az értékelés intézményesültségének és professzionalizálódásának a szintje. A nem-formális és informális tanulás során szerzett képességek elismertetésének, illetve az elismerést lehetővé tevő intézményi mechanizmusok kiépülésének jóval nagyobb esélye van azokban az országokban, ahol az értékelési kultúra fejlett, ahol az értékelésnek magas szinten intézményesült gyakorlata alakult ki és nincs hiány olyan professzionális értékelőkben, akik ítéletében az emberek megbíznak. Az értékelési kultúra fejlettségéhez hozzátartozik az is, hogy nemcsak ismertnek kell lenniük azoknak az értékelési módszereknek, amelyekkel a tudás vagy a képességek kevésbé standardizálható formái is megragadhatóak, de tudni is kell alkalmazni őket, mint az értékelők, mind az értékeltek oldalán. Ilyen például a személyes portfólió, amely – ha megfelelő minőségű – képes az egyéni élet során szerzett tapasztalatok olyan szintű dokumentálására, aminek alapján értékelés is elvégezhető.
Az európai trendek elemzésére törekedve e tanulmány elsősorban az uniós szintre fókuszál és kevésbé arra, ami a tagállamokban történik. Főképp a témával kapcsolatos közösségi politika fejlődését és e politika megvalósítását próbáljuk meg itt nyomon követni, persze nem megfeledkezve arról, hogy a lényeg mindig az, vajon a tagállamok szintjén mi történik ezzel a politikával. Arról, hogy a közösségi politikák sikere alapvetően annak a függvénye, vajon a tagállamok mennyire veszik azt komolyan, mennyire jelenik meg belső késztetés e politikák elfogadására és megvalósítására. Fontos ezzel kapcsolatban hangsúlyozni, hogy a közösségi politikák, így az iskolán kívül szerzett tudás elismerését szorgalmazó politika sem légüres térben születik. A közösségi politikák a tagállamok nemzeti politikáiból táplálkoznak. Közösségi szinten általában olyan dolgok jelennek meg, amelyek egy-egy tagállamban már uralkodóvá váltak, amelyet a közösségi szakmai és politikai kommunikációnak köszönhetően más tagállamok megismernek, és amelyben olyan válaszokra ismernek rá, amelyek relevánsnak bizonyulnak saját belső kérdéseiket tekintve.
A nem-formális és informális tanulás elismertetését tekintve az egyes országoknak érdemes két nagyobb csoportját megkülönböztetni. A régi tagállamok jelentős része valamilyen belső igény alapján, esetenként azt megelőzően kezdte el fejleszteni saját rendszerét, hogy a közösség ezzel egyáltalán foglalkozott volna. Ezzel szemben a 2004 után csatlakozott új tagállamok a leggyakrabban inkább külső „nyomásra”, az uniós folyamatokhoz alkalmazkodva, azokból tanulva, a közösségi forrásokhoz való hozzáférés reményében kezdte el fejleszteni saját elismerési mechanizmusait.
Azok az országok, amelyek már korábban kezdeményezéseket tettek e területen, eltérő okokból, különböző motívumok alapján indultak el. Az esetek nagy részében a foglalkoztatás és versenyképesség erősítését célzó átfogó képzési és LLL politikák egyik elemeként jelent meg a nem-formális és informális tanulás elismerésének a szorgalmazása, gyakran gazdasági szereplők nyomására, általában azzal a céllal hogy rugalmasabbá tegyék az oktatás és a munka világa vagy a gazdasági szervezetek közötti kapcsolatokat. Ez a folyamat nem egyszer párhuzamos volt a gazdasági szervezeteken belül folyó humán erőforrás fejlesztés megerősödésével, és azzal, hogy egyre több gazdasági szervezetben kapcsolták hozzá a tanulás legkülönbözőbb, sokszor igen gazdag és eredményes formáit a termelési folyamathoz.
Más esetekben elsősorban társadalompolitikai és méltányossági megfontolások húzódnak az elismerési rendszerek fejlesztését szolgáló kezdeményezések mögött. Olyan társadalmi csoportok számára is lehetővé akarják tenni a társadalmi előrejutáshoz vagy a munkaerőpiaci érvényesüléshez szükséges iskolai végzettségekhez vagy kvalifikációkhoz való hozzájutást, amelyek valamilyen okból kiszorultak az oktatási és képzési rendszerekből. Esetenként hátrányos helyzetű csoportoknak, bevándorlóknak, a munkaerőpiacról kiszorultaknak próbálnak ilyen úton új lehetőségeket nyújtani.
Végül bizonyos esetekben az oktatási rendszer hatékonyságának a javítása található az elismerési rendszerek fejlesztése mögött. Ezekben az esetekben az elismerés fejlesztése gyakran összekapcsolódóik a kreditrendszerek fejlesztésével: mindkettőtől azt várják, hogy lehetővé teszik a munkaerő-igényes és drága formális oktatásban való részvétel idejének a csökkentését.
Az uniós tagállamok szintjén zajló folyamatokról ma már több forrásból is gazdag képet kaphatunk. Ezek közül a legfontosabb kétségtelenül az a nyomon-követési program, amely Európai Bizottság támogatásával 2005 óta működik (European Inventory of Validation of Non-formal and Informal Learning)[3] és amelynek a keretei között évente frissítik a területről szóló információkat tartalmazó nemzeti dossziékat. A nemzeti dossziékon kívül e program keretében részletesen kidolgozott esettanulmányok is készülnek, továbbá szektoriális elemzések a közszféráról, a magánszféráról és a civil szféráról.
Az uniós tagállamokban zajló folyamatok elemzése azt mutatja, hogy az egyes országok között a tekintetben is igen nagy eltérések láthatóak, hogy meddig jutottak el elismerési rendszereik fejlesztésében. (Otero et als, 2007). Vannak olyanok, amelyekben évek óta fejlett nemzeti rendszerek működnek, és a kérdés csupán ezek működésének további finomítása, illetve hozzáigazítása a kvalifikációs rendszerek reformjai nyomán keletkező változásokhoz (ilyenek például az Franciaország, az Egyesült Királyság vagy Finnország). Vannak olyanok, ahol a nemzeti rendszerek az elmúlt években szerveződnek meg, ahol a szükséges törvényhozási lépések jelentős részét már megtették, de a rendszereknek még nem minden eleme bejáratott, és még több olyan elemet tartalmaznak, amelyek tulajdonképpen pilot kezdeményezésként működnek (ilyenek például Belgium Dánia, Írország, Norvégia, Portugália vagy Spanyolország). Vannak olyan országok, amelyek még csak most „emésztik”, mit is jelent a nem-formális és informális tanulás elismerése, és amelyek már elfogadták ugyan, hogy ezen a téren komolyabb lépéseknek kell történniük, , de még igen bizonytalan az, hogy milyen struktúrák, milyen megoldások fejlődhetnek ki (ilyenek például Ausztria, Németország és Olaszország). Az unióhoz 2004 után csatlakozott országokra esetenként az jellemző, hogy a nemzeti szereplők egy része gyanakvással figyeli az iskolán kívül szerzett tudás elismerésével kapcsolatos kezdeményezéseket, többek között azért, mert ezen országok egy részében még élnek a korábbi évtizedek erőltetett iparosítási és társadalom-átalakítási programjainak az emlékei, amelyekből ilyen kezdeményezések is kirajzolódhatnak.
Az egyes országok közötti eltérések persze nem csak abból fakadnak, hogy a nemzeti rendszerek kiépülését eltérő okok motiválták és a kiépülés folyamata eltérő fejlettségi szinten áll, hanem abból is, hogy a kiépülő rendszerek eltérő intézményi hagyományokhoz, a szakképzés és az általános képzés, illetve a szakképzés és az ipar közötti eltérő kapcsolatrendszerhez kapcsolódnak. Ennek megfelelően jellegzetes nemzeti megközelítések is megkülönböztethetőek (Tóth, 2006).
Az elmúlt években elkészült elemzések az RNFIL terület látványos fejlődéséről tanúskodnak, ami mögött egyszerre több tényező együttes hatása található. A legutóbb, 2007-ben közzétett jelentés nyolc olyan, részben korábban már említett tényezőt sorolt fel, amelyek együttes, egymást erősítő hatása magyarázhatja azt, hogy a nem-formális és informális tanulás elismerése egyre jelentősebb üggyé válik (lásd 2. táblázat).
2. táblázat
A nem-formális és informális tanulás
elismerését szolgáló rendszerek
fejlődését meghatározó tényezők
|
|
|
|
Gazdasági tényezők |
Például az elismerés a vállalatok szintjén hozzájárulhat a humán erőforrások fejlesztéséhez, lehetővé teszi ezeknek az erőforrásoknak a hatékonyabb működtetését, elősegíti a képesítésekkel kapcsolatos szabályozáshoz történő igazodást, támogatja a termeléshez szükséges képességek megszerzését és segítheti a termelési szerkezet átstrukturálását |
|
Társadalmi tényezők |
Például az elismerés felhasználható a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok munkaerő-piaci re-integrálására vagy a leszakadóknak a társadalomba való visszavezetésére; az elismerés elősegítheti az oktatási esélyegyenlőség érvényre juttatását |
|
Az oktatási rendszerhez kapcsolható tényezők |
Például a nem-formális és informális tanulás elismerése növelheti az oktatási rendszer költséghatékonyságát és rugalmasságát, azzal, hogy lehetővé teszi egyéni tanulási utak sokféleségének a megteremtését és a már megtanult dolgok újraoktatásának elkerülését |
|
Demográfiai tényezők |
A népesség öregedése és a növekvő bevándorlás miatt egyre nagyobb a népességen belül az aránya azoknak, akik szükségképpen nemzeti vagy formális iskolarendszeren kívül szerezték meg a tudásukat, ugyanakkor igénylik ennek az elismerését |
|
Technológiai tényezők |
Például olyan új technológiák jelennek meg, amelyek használatára a formális oktatási rendszer nem tud felkészíteni, amelyek használata során nem-formális és informális körülmények között történik tanulás, és aminek eredményeképpen olyan új képességek jelennek meg, amelyek elismerése szükségesé válik |
|
Az Uniós politika fejlődése |
Például nyilvánvalóvá válik, hogy a nem-formális és informális tanulás elismerése hozzájárulhat a lisszaboni célok teljesüléséhez, ennek nyomán ez a terület felértékelődik a közösségi politikában, és ez hat a nemzeti politikákra |
|
Növekvő elfogadottság és ismertség |
Például növekszik a nem-formális és informális tanulás elismerése iránti érdeklődés annak nyomán, hogy az érintett érdekeltek egyre gyakrabban kerülnek kapcsolatba ezzel a területtel |
|
Képesítési keretrendszerek hatása |
Például azáltal, hogy a képesítési keretrendszerekben egyre inkább úgy jelennek meg a tanulási kimenetek, hogy nincs jelentősége annak, hol zajlott le az a tanulás, amely az adott tanulási kimenethez vezetett |
Forrás:
Otero et als, 2007
E tanulmány keretei nem teszik lehetővé a tagországok szintjén zajló folyamatok bemutatását. Csupán illusztrációképpen emelünk ki három esetet annak érdekében, hogy érzékeltessük, a tagállamok szintjén zajló folyamatok az országok egy részében messze előrébb tartanak, mint az uniós szintűek.
Az RNFIL rendszerek fejlődését elemző tanulmányok gyakran emelik ki Franciaország példáját, ugyanis Európában először itt alakultak ki elismerési rendszerek, és Franciaországot ma is sokan követendő modellnek tekintik. A francia elismerési rendszerek kezdete még a második világháború előtti időszakra nyúlik vissza: egy 1934-ben született intézkedést szokta idézni, amely lehetővé tette, hogy mérnöki diplomát szerezzenek olyanok, akik nem végeztek egyetemi tanulmányokat, de a munkatapasztalatok alapján olyan tudásra tettek szert, amely egyenértékű a felsőoktatásban szerzett mérnöki tudással. Hasonló kezdeményezések később is voltak, így például a nyolcvanas évek közepén lehetővé tették, hogy azok a fiatalok, akik legalább két éves munkatapasztalattal rendelkeznek, megfelelő értékelés nyomán beléphessenek az egyetemi oktatásba. A nyolcvanas években indult el az a kezdeményezés, amelyet Franciaországgal kapcsolatban a leggyakrabban emlegetnek: az akkor munkaügyi tárca 1986-ban olyan közintézmények keretei között működő központokat hozott (Centres Interinstitutionnels de Bilans de Compétences) létre, amelyek lehetővé tették az érdeklődő, döntően munkát kereső egyének számára, hogy értékeltessék meglévő tudásukat és tapasztalataikat és ennek alapján belépjenek olyan programokba, amelyek révén munkához juthattak. E program kifejezetten a munkanélküliek vagy a társadalomból kiszorulók munkaerő-piaci integrációját szolgálta. A program honlapján[4] található információ szerint Franciaország egész területén 256 értékelés végző központ működik, ezeknek körülbelül 1000 fő értékelést végző szakember dolgozik, és eddig 70 000 egyéni „kompetenciamérleget” adtak ki. Ennek a francia kezdeményezésnek fontos jellemzője az, hogy azt értékelés nem vezet kvalifikációhoz, és fontos eleme az egyén számára végzett célzott tanácsadás.
Emellett vannak Franciaországban kvalifikációhoz vagy formális iskolai belépési jogosultsághoz vezető elismerési programok is. Egy 2002-ben elfogadott törvény állampolgári joggá tette azt, hogy a megfelelő hosszúságú munkatapasztalattal rendelkezők elismertessék a nem-formális vagy informális tanulás útján szerzett kompetenciáikat és ennek megfelelő szakképesítést szerezzenek. Az egyének, amennyiben legalább három éves munkatapasztalattal rendelkeznek, a 2002-ben létrehozott nemzeti szakképesítési regiszterben szereplő szakmák mindegyikét megszerezhetik részben vagy egészben a nem-formális vagy informális tanulás útján szerzett kompetenciáik elismertetésével (Otero et als, 2007).
Egy másik példa Hollandia lehet, amely szintén azon európai országok közé tartozik, ahol viszonylag fejlett elismerési mechanizmusok működnek. Az ECOTEC említett jelentése szerint 2007 januárjáig a holland kormány által működtetett elismerési mechanizmusokon keresztül 20000 fő nem-formális vagy informális úton megszerzett kompetenciáinak az elismerésére került sor. Az elismerésnek kétféle célja lehet: bizonyos esetekben ez kvalifikációhoz vezet vagy jogosultsághoz valamilyen oktatási programba történő belépésre, más esetekben az elismerés lehetővé teszi a belépés bizonyos munkakörökbe. Az elismerési eljárásnak öt fázisa van:
(1) az egyén vagy a munkáltatója felismeri az igényt arra, hogy az egyén meglévő kompetenciáit formálisan elismertessék,
(2) az egyén elkészíti az értékeléshez szükséges dokumentációt, ami az esetek nagy részében egyéni portfólió, amely evidenciákat tartalmaz az egyén tanulási tapasztalatairól, illetve a tartalmazza meglévő kompetenciák önértékelését
(3) Egy szakmai bizottság a portfólió felhasználásával, és egyéb módszerek alkalmazásával (interjú, tesztek, demonstráció stb.) elvégzi az egyén kompetenciáinak az értékelését, meghatározott sztenderdek figyelembe vételével
(4) Elkészül az egyén kompetencia-mérlege, amely bemutatja a meglévő és a hiányzó kompetenciákat, illetve a meglévőket minősíti.
(5) Az egyén illetve az értékelést igénylő szervezet az értékelés alapján, annak megállapításait figyelembe véve valamilyen egyéni vagy szervezeti stratégiát fogalmaz meg és valósít meg (pl. továbbtanulás, munkahelyi promóció stb.)
A holland példa egyik említésre méltó eleme az erős törekvés az elismerési folyamat minőségbiztosítására. Ennek olyan elemei vannak, mint az értékelés végző szervezetek speciális akkreditálása, minőség-standardok megfogalmazása és ezeknek az értékelő szervezetek által történő kötelező alkalmazása, az értékelő szerzetek és a képzés végző szervezetek különválasztása vagy az értékelési folyamat állandó monitorozása.
Végül érdemes még kiemelni az Egyesült Királyság példáját. Ez ugyanis egyike azoknak az országoknak, ahol a nem formális és informális tanulás elismerésének – jelentős részben az észak-amerikai és csendes-óceániai hatásokra való különleges nyitottságának köszönhetően –, több évtizedes múltja van. Angliában a hetvenes évek végétől kezdve hatni kezdtek azok az észak-amerikai, általában progresszív pedagógiai megközelítéseket követő felnőttoktatási mozgalmak, amelyek a tapasztalati úton szerzett tudás iskolai elismertetéséért küzdöttek. E mozgalmak még nem használták a nem-formális és informális tanulás fogalmakat, hanem inkább az előzetes (tapasztalati) tanulás értékeléséről[5] beszéltek, és olyan értékelő eszközök kifejlesztését és alkalmazását támogatták, amelyekkel meggyőző módon igazolni lehetett, hogy a felnőttkori tapasztalatok az emberi tudás igen komoly forrását alkotják.[6] A tapasztalati tanulás elismertetésének az Egyesült Királyságban kialakult gyakorlata volt jóval azt megelőzően, hogy az Európai Unió ezzel a területtel foglalkozni kezdett volna, és e területen komoly tapasztaltatokat is felhalmozott.
Ami miatt azonban az Egyesült Királyságban különösen érdekes, talán elsősorban nem az előzetes tapasztalati tudás (azaz a nem-formális és informális környezetben történt tanulás) értékelésével kapcsolatos tapasztalatok, hanem az, hogy itt különösen előrehaladott a nemzeti kvalifikációs rendszer reformja, és a nem-formális és informális tanulás elismertetése e reform keretei között fejlődik. Talán itt (különösen Skóciában és Walesben) figyelhető meg a leginkább az, hogy a kvalifikációs rendszer és a kreditrendszer összekapcsolása milyen erős hatással van az elismertetésre, illetve hogy ezek milyen kölcsönhatásba lépnek egymással (Leney, 2006).
Az iskolán kívül szerzett tudás elismerésének felértékelődése nem szakítható el az egész életen át tartó tanulás (angol nyelvű rövidítéssel LLL) középpontba kerülésétől. Azt kell mondanunk, hogy az RNFIL az LLL egyik meghatározó alkotóeleme: ha nem lenne LLL, akkor az RNFIL sem lenne fontos, ugyanakkor RNFIL nélkül komoly LLL politika sem képzelhető el. Hoz ez mennyire így van, azt az jól mutatja egész életen át tartó tanulás közösségi politikájának a kialakulása és megerősödése az egy-másfél évtizedben. A nem-formális és informális tanulás elismerése az Európai Unió egész életen át tartó tanulással kapcsolatos politikájának a kezdetektől fogva egyik legfontosabb, sőt, talán a legfontosabb eleme lett.
Az Unió alapszerződésének 1997-es amszterdami módosítását követően a társadalmak életét és fejlődését meghatározó politikák jelentős hányada, így mindenekelőtt a foglalkoztatásra és ezen elül az emberi erőforrások fejlesztésére irányuló politika bekerült a közös politikák körébe, elkezdődött ezek tartalmának részletes kidolgozása és elindult az e területekre irányuló nemzeti politikák közösségi harmonizálása (Halász, 2003). A közös foglalkoztatási politikának fontos elemévé vált az egész életen át tartó tanulás feltételeinek a megteremtése és ezek koherens rendszerbe szervezése. E területen négy évvel az Amszterdami Szerződés elfogadását követően, 2001-re született meg az első olyan átfogó közös stratégia, amely megfogalmazta a közös célokat és az ezek elérését szolgáló cselekvési irányokat, illetve amely alkalmas lett a tagállamokban zajló folyamatok orientálására.
E közös stratégiát az Európai Bizottság tette közzé egy olyan, a tagállamok aktív részvételével lezajlott vitát követően megfogalmazott dokumentumban, amelynek „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének megteremtése” lett a címe (European Commission, 2001). Ez mindmáig orientálja e területen mind a közösségi politikát, mind a tagállamok belső politikáját. A közös stratégia egyik meghatározó eleme lett az, hogy a hangsúlyt az oktatást nyújtó intézményrendszerről a tanuló egyénre kell áthelyezni, és hogy a cél elsősorban nem az előbbi fejlesztése, hanem az utóbbié, azaz az egyéni tanulásé, függetlenül attól, hogy az milyen környezetben történik. Az lett a cél, hogy a tanulás elszakadhasson az oktatás formális intézményrendszerétől, és kialakulhassanak azok a mechanizmusok, amelyek lehetővé teszik a bárhol és bármikor történő tanulás társadalmi elismerését.
A Bizottság által közzétett stratégiai dokumentum hat prioritás-területet jelölt meg, és ezek között az első helyre helyezte „tanulás felértékelését” (valuing learning). A stratégia megfogalmazói egy olyan új tanulási kultúra megteremtését tűzték ki célul, amelyben közömbössé válik a tanulás intézményi környezete és a lényeg az lesz, hogy az egyének aktívan fejlesszék képességeiket, amivel a tanulás egy új kultúrájának a megteremtését tűzték ki célul. „A tanulás kultúrájának a megteremtése – fogalmazta meg a dokumentum - megkívánja azt, hogy koherens módon nézzünk szembe azzal a kérdéssel, hogyan látjuk a tanulás értékét formális, nem-formális és informális környezetekben. Ha a polgárokat képessé akarjuk tenni arra, hogy kombinálhassák az iskolákban, egyetemeken és képzési központokban folyó tanulást azzal, amely a munkavégzés, a szabadidő eltöltése és a családi tevékenységek során történik, ez azt feltételezi, hogy a tanulás minden formáját azonosítsuk, képesek legyünk azt értékelni és elismerhessük. A tanulás felértékelésének új átfogó megközelítésére van szükség ahhoz, hogy hidakat építhessünk a különböző tanulási kontextusok és tanulási formák között és megkönnyíthessük az egyéni tanulási utakhoz való hozzáférést.” (European Commission, 2001).
A stratégia közzétételét megelőzően lezajlott átfogó vita egyik legfontosabb konklúziója volt az, hogy az egész életen át tartó tanulás fogalmába nemcsak az „egész élet” vertikális idődimenzióját kell beemelni (a „bölcsőtől a sírig tartó tanulás”), hanem annak horizontális dimenzióját is (bármilyen környezetben, bárhol történő tanulás). A life-long (életen át tartó) fogalma mellé odakerült és azzal egyenértékűvé vált a life-wide (az élet minden területére kiterjedő) fogalma.[7] Az fogalmazódott meg, hogy a hagyományos tanulási rendszereket oly módon kell átalakítani, hogy azok rugalmasabbá váljanak és be tudják fogadni az egyéni tanulás legváltozatosabb formáit, és kialakuljanak a formális oktatási rendszeren kívül zajló emberi tanulás azonosításának, értékelésének és formális elismerésének a mechanizmusai. A javasolt cselekvési területek között első helyre került a „tanulás felértékelése” (valuing learning), aminek konkrét tartalmát kifejtve többek között ezt fogalmazta meg a dokumentum: „olyan új átfogó megközelítésre van szükség, amely hidakat épít a különböző tanulási kontextusok és tanulási formák között, és amely megkönnyíti az egyéni tanulási utakhoz való hozzáférést.” Ez a koncepcionális módosulás jelentős mértében átalakította az egész életen át tartó tanulás fogalmát: e változást talán akkor tudnánk jól visszaadni, ha „egész életen át tartó tanulás” helyett az „egész életet átfogó tanulásról” beszélnénk.
A stratégia megvalósítása érdekében az Európai Bizottság egy sor konkrét kezdeményezés elindítását helyezte kilátásba, amelyek egy része kifejezetten a nem-formális és informális tanulás elismerését szolgáló rendszerek kiépülésének a támogatását szolgálta. Így többek között elhatározás született arról, hogy elkezdik módszeresen összegyűjteni azokat a tagállami tapasztalatokat, amelyek e területen születtek és létrehoznak egy olyan adatbázist, amelyből megismerhetőek az elismerés létező technikái és módszerei, illetve amelyre építve létrehozhatók olyan közös standardok, amelyek orientálhatják a tagállamokban zajló folyamatokat. A Bizottság elkötelezte magát amellett, hogy a tagállamokat támogatni fogja olyan jogi keretek megalkotásában, amelyek lehetővé teszik a nem-formális és informális tanulás elismerését, és azt javasolta tagállamoknak, fontolják meg, nem tudják-e beemelni a nem-formális és informális tanulás elismeréséhez való jogot az általános emberi jogok közé. A tagállamokat arra is kérte a Bizottság, hogy bátorítsák saját egyetemeiket és képző intézményeiket olyan értékelési mechanizmusok kifejlesztésére, amelyek lehetővé teszik a nem-formális és informális tanulás elismerését.
Az elismerési rendszerek fejlesztéséhez közvetlenül kapcsolódott a Bizottságnak az a célkitűzése is, hogy létrehozza az egyéni képességek dokumentálásának és elismertetésének egy olyan közös európai rendszerét, amely az egyéni portfólió technikájára épül. Az egyéni portfóliót olyan dokumentumgyűjteménynek fogták fel, amely az egyén számára lehetővé teszi a legkülönbözőbb formákban megszerzett képességek dokumentálását. Ugyancsak e körbe tartozott az a célkitűzés, hogy a Bizottság támogatni fogja olyan európai kreditakkumulációs és kredit-transzfer rendszerek fejlődését, amelyek lehetővé teszik a legkülönbözőbb kontextusokban szerzett képességek és tudás dokumentálását, felhalmozását és más terültekre való átvitelét.
A Bizottság által megfogalmazott stratégiát a tagállamok oktatási minisztereiből álló Tanács 2002 nyarán megerősítette az egész életen át tartó tanulásról hozott döntésével (Council…, 2002). Ezzel a tagállamok részéről megkapta azt a politikai támogatást a Bizottság, amely ahhoz kellett, hogy e területen jelentősebb erőforrásokat mozgósító és tagállamok szintjén komolyabb hatással járó cselekvést folytathasson. E döntés többek között azt fogalmazta meg, hogy az egész életen át tartó tanulásnak magába kell foglalnia a „formális, nem-formális és informális tanulás teljes spektrumát”, és emellett a kiemelt prioritások egyikeként határozta meg „a formális kvalifikációk, éppúgy mint a nem-formális és informális tanulás eredményes elismerését országok és oktatási szektorok között azt átláthatóság és a jobb minőségbiztosítás révén.” A miniszterekből álló Tanács arra bátorította a tagállamokat „hozzanak olyan intézkedéseket, amelyek lehetővé teszik a tanulás eredményeinek (learning outcomes) elismerését, ami alapvető fontosságú ahhoz, hogy hidak épülhessenek ki a formális, nem-formális és informális tanulás között, illetve ami előfeltétele annak, hogy létrejöhessen az egész életen át tartó tanulás európai térsége”. Egyúttal felhatalmazta a Bizottságot arra, hogy olyan lépeseket tegyen, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a tagállamokban javuljanak a formális, non-formális és informális oktatás elismerésének a feltételei, különösen az e területen létező legjobb gyakorlatok mások számára való hozzáférhetővé tételével.
Az a politikai
támogatás, amit a miniszterekből álló
Tanács e területnek nyújtott a későbbiekben nem
gyengült, hanem erősödött. Két évvel az
egész életen át tartó tanulással kapcsolatos
döntést követően a Tanács
önálló állásfoglalást (conclusions)
fogadott el a nem-formális és informális tanulás
elismerésének a témájában, amely újra
hangsúlyozta e terület fontosságát, immár
határozottan összekapcsolva azt a közös európai
kvalifikációs keretek fejlesztésének az
ügyével (Council …, 2004). Ez a tanácsi
állásfoglalás támogatásáról
biztosította azt a munkát, amely a Bizottság irányítása
alatt, az „Objectives
1. Az elismerésnek önkéntes egyéni döntésre kell épülnie és az eredménynek az egyént kell szolgálnia
2. A folyamatba be kell vonni az érintett társadalmi partnereket, akiknek aktív szerepet kell játszaniuk
3. Az elismerési folyamatnak transzparensnek kell lennie és alkalmasnak kell lennie a bizalomépítésre
4. Az elismerésnek hitelességet és legitimitást kell biztosítani
Az alapelvekről szóló miniszteri állásfoglalás jól jelzi azokat a dilemmákat, amelyek a nem-formális és informális tanulás elismerését szinte mindig és mindenhol szükségképpen kísérik: olyan kérdésekről van szó, mint például az, hogy miképpen biztosítható az összeférhetetlenség kizárása, a pártatlanság vagy az értékelés szakszerűsége. Azt is jól jelezte ez az állásfoglalás, hogy az elismerés kérdése szétválaszthatatlanul összekapcsolódik a kvalifikációs rendszerek reformjával, ezen belül különösen a kreditakkumulációs és kredittranszfer mechanizmusok fejlesztésével, továbbá tágabban az oktatásügyi minőségbiztosítás egész rendszerével.
Az oktatási minisztereknek az alapelvekről szóló 2004-es állásfoglalása mellett az RNFIL terület intenzív fejlesztését közösségi szinten más magas szintű politikai döntések is támogatták. Ezek közül külön figyelmet érdemel a szakképzésért felelős miniszterek ugyancsak 2004-ben, Maastrichban meghozott döntése a szakképzés területén történő uniós együttműködés, illetve azt ennek elveit korábban rögzítő ún. Koppenhágai Deklaráció megerősítéséről. A nem-formális és informális tanulás elismerését már a Koppenhágai Deklaráció is említette, a 2004-es maastrichti állásfoglalásban azonban ez első helyen jelent meg a prioritás területek felsorolásában, szorosan összekapcsolva a szakképzési rendszerek közötti átjárhatóság kérdésével és a közös referenciák és elvek elfogadásának az igényével (Maastricht Communiqué..., 2004). Ugyancsak említést érdemel az ifjúsági ügyekért felelős miniszterekből álló Tanács 2006-ban elfogadott döntése a nem formális és informális tanulás elismeréséről (Council of the European Union, 2006), amely a közös ifjúsági politikának tette egyik kiemelten támogatott elemévé tette az elismerést. Ezek a miniszteri szintem meghozott uniós döntések folyamatosan építették a közös politika jogalapjait és demonstrálták a terület erős támogatottságát a tagállamok rászéről.
Azt, hogy a
nem-formális és informális tanulás
elismerése a közösségi politikának milyen
erős elemévé vált, jól mutatja az, hogy alig
van olyan oktatással kapcsolatos folyamat, ahol ez a téma ne
kapna kiemelt figyelmet. Érdemes részletesebben is kitérni
arra, hogy milyen módon épült be e téma a korábban
már említett „Objecives
E folyamat keretein a kiemelt stratégiai területeken olyan, a tagállamok oktatási minisztériumai által delegált tagokból álló munkacsoportok jöttek létre, amelyek tevékenysége nyomán később több jelentős közösségi oktatáspolitikai döntés született. Az egyik ilyen stratégiai terület a nem-formális és informális tanulás elismerése volt. A munkacsoport egyik legfontosabb következtetése az volt, hogy szükség van közös európai alapelvek megfogalmazására és elfogadására, és egyúttal konkrét javaslatot tett arra, hogy mi legyen a tartalma ezeknek a közös alapelveknek (European Commission, 2003a). A később elfogadott alapelvek e javaslatokra épültek.
Érdemes
megemlíteni, hogy a nem-formális és informális
tanulás elismerésével nem csak az a munkacsoport
foglalkozott, amelynek explicit módon ez volt a feladata. Ez a
téma hangsúlyozottan megjelent annak a munkacsoportnak a
gondolkodásában is, amely a tanulás vonzóbbá
tételével és az oktatásnak a munka világa, a
kutatás és a társadalom felé való
megnyitása kérdéseivel foglalkozott. E munkacsoport
többek között azt fogalmazta meg, hogy „a tanulás
vonzóbbá tétele egy olyan új tanulási
kultúra létrejöttét kívánja meg, amely
élethosszig tartó és az egész életet
átfogó tanulási perspektívára
épül, és amely értéket ad (values) a
tanulás legkülönbözőbb, formális,
nem-formális és informális formáinak és a
tanuló egyént helyezi a középpontba (European
Commission, 2003b). Egyebek mellett ez a munkacsoport is javaslatot tett a
közös európai alapelvek megfogalmazására
és elfogadására.
A
Bizottság – pontosabban az „Objectives 2010” folyamat
keretei között az általa működtetett munkacsoportok
és az ezek munkáját irányító
rendkívül jól felkészült és
elkötelezett szakértők – abban a
mozgástérben, amelyet az „Objectives 2010” folyamat
megnyitott a számukra és azzal a politikai
támogatással, amelyet a tagállamok oktatási
miniszterei által 2004-ban elfogadott közös alapelvek
biztosított a számukra, az elmúlt években
folyamatosan növelték az RNFIL terület
ismertségét és elfogadottságát. Az e
területen működő szakértők 2006-tól a
„tanulási kimenetek elismerése” (Recognition
of Learning Outcomes) elnevezésű munkacsoportban
(„klaszterben”[9])
dolgoztak tovább az RNFIL terület szakmai
megalapozásán, további
intézményesítésén, és azon, hogy az e
területre irányuló figyelem tovább erősödjön
mind közösségi szinten, mind a tagállamok
szintjén. E tevékenység egyik lehetséges kimenete
olyan közös európai irányelvek (guidelines)
elfogadása lehet, amelyek a nem-formális és
informális tanulás elismerésével kapcsolatban
már nemcsak néhány olyan elvont alapelvet fogalmaznak meg,
amilyeneket a miniszterek 2004-ben elfogadtak, hanem az elismerés
procedurális elemeit is rögzítik. A tanulási
kimenetek elismerésével foglalkozó „klaszter”
munkáját koordináló szakértők 2007
végén bocsátottak vitára egy olyan dokumentumot,
amely már e procedurális elemekre fókuszál
(CEDEFOP, 2007). Ilyen közös irányelvek elfogadása azt
jelentené, hogy az elismerési folyamat során alkalmazott
értékelési eljárások és
módszerek szintjén sikerülne európai szintű
megegyezést kialakítani.
Egy
ilyen, a konkrét részletekbe menő európai szintű
megegyezés kialakítása meglehetősen bonyolultnak
ígérkezik. Ez ugyanis olyan kérdések
eldöntését igényelné, mint
például az, hogy az nem-formális és
informális tanulás során szerzett képességek
értékelése inkább formatív (az egyén
számára visszajelzést és
megerősítést nyújtó, az egyén
tanulását támogató és
motiváló) vagy inkább szummatív (konkrét
sztenderdekkel való összevetésre épülő
és formális kvalifikációhoz vezető) legyen.
Ebben a tagországok között az RNFIL rendszerek fejlődésének
nemzeti sajátosságai miatt igen nagy eltérések
figyelhetőek meg. Kérdés az is, vajon mi
történjen akkor, ha az érintett ágensek (pl. a
kvalifikációs rendszer felett őrködő állam,
az autonóm oktatási intézmények, a tanuló
egyén vagy a munkaadók és gazdasági szervezetek)
szempontjai eltérőek. Abban, hogy ezek közül
perspektívája diminálja az RNFIL folyamatokat, ugyancsak
igen nagy eltérések lehetnek a tagországok között.
A közös irányelvek elfogadása azt is jelentené,
hogy az RNFIL folyamatot még szorosabban összekapcsolnák
nemcsak a közös képesítési rendszerrel (EQF),
hanem a minőségbiztosítás területén
zajló európai folyamatokkal is, ami olyan döntéseket
is igényelhet, hogy a minőségbiztosítás
eltérő nemzeti modelljei közül melyiket
preferálják.
Adam, Stephen (2007) New challenges in recognition: the
recognition of prior learning. Why is the recognition of prior experiential
learning important and what are the national and institutional implications of
this for lifelong learning? Paper presented at the Official Bologna seminar
co-organized by Latvia and the Council of Europe: New challenges in
recognition: recognition of prior learning and recognition between europe and
other parts of the world Riga, Latvia. 25-26th, January 2007
Bjornavald, Jens
(2001): Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of
Nonformal Learning. Vocational Training: European Journal, No. 22 p. 24-32.
CEDEFOP (2007): European
guidelines on validation of non-formal and informal learning. First Draft.
November 2007. A document prepared for the conference Valuing Learning:
European experiences in validating non-formal and informal learning",
Lisboa, 26 and 27 November 2007
Choi, Sang-Duk (2007): Recognition of Non-formal and Informal Learning in South Korea. Country Background Report for OECD. March 31, 2007. KEDI. Seoul Manuscript
Colardyn, Danielle
& Bjornavold, Jens (2004): Validation of Formal, Non-Formal and Informal
Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of
Education, Vol. 39, No. 1, pp. 69-89
Colley, Helen –
Hodkinson, Phil – Malcom, Janice (2003): Informality and formality in
learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. Lifelong
Learning Institute. University of Leeds
Council of the European
Union (2001). The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems.
Report from the Education Council to the European Council. Brussels
Council of the
European Union (2002): Council resolution on lifelong learning. 27 June 2002
(2002/C 163/01)
Council of the
European Union (2002): Detailed work programme on the follow-up of the
objectives of education and training systems in Europe. Brussels, 20 February
2002
Council of the
European Union (2004): Conclusions of the Council and of the representatives of
the Governments of the Member States meeting within the Council on Common
European Principles for the identification and validation of non-formal and
informal learning, 9600/04 EDUC 118 SOC 253, 18 May
Council of the
European Union (2006): Council Resolution of the Council and of the
Representatives of the Governments of the Member States meeting within the
Council, on the recognition of the value of non-formal and informal learning
within the European youth field (2006/C 168/01)
Duvekot, Ruud -
Konrad John (2007): Towards a Transnational Concept of Valuing Lifelong
Learning: Some Practical Reflections on Developing Theory. Paper presented at
the 4th CRLL International Conference: The Times They Are A-Changing:
Researching Transitions in Lifelong Learning, University of Stirling, 22-24
June 2007
ECOTEC (2007), European inventory on validation of non formal and informal learning, ECOTEC Research and Consulting
European Commission (2001): Making a European Area of Lifelong Learning
a Reality. Communication from the Commission. Brussels
European Commission (2003a):
Validation of Non-Formal and Informal Learning. Contribution
of the Commission Expert
Group. Progress Report. Implementation of The “Education & training
European Commission (2003b):
Making Learning Attractive and Strengthening Links to Working Life, Research
and Society at Large. Contribution of the Commission Expert Group. Progress
Report. Implementation of The “Education & training
Halász Gábor (2003): A nemzeti oktatáspolitikák
európai szintű koordinációja. Educatio. XII. évfolyam 12. sz. 2003
Tél. 510-534. o
Halasz, Gabor –
Sweet, Richard – Taguma,
Ji-Sun, Chung (2003):
Diversification of Training Pathways through the Credit Bank System in the
Republic of Korea. Working Document of the International Policy Seminar
Co-organised by IIEP/UNESCO and KRIVET On Making Lifelong Learning a Reality
Seoul, 24-26 June 2003.
Johnson, Bob (2002)
Models of APEL and quality assurance. Southern England Consortium for Credit
Accumulation and Transfer (SEEC). London
Leney, Tom (2006) Draft
country background report for the UK. OECD activity on recognition of
non-formal and informal learning. November 2006. manuscript
Maastricht Communiqué... (2004): Maastricht
Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European Cooperation in
Vocational Education and Training (VET) European Ministers of Vocational Education and Training, European Social
Partners and European Commission review of the Copenhagen Declaration of 30
November 2002 (December 2004) (http://ec.europa.eu/education/news/ip/docs/maastricht_com_en.pdf)
Otero, Manuel Souto – Hawley, Jo and Nevala, Anne-Mari (2007) (eds): European Inventory on Validation of Informal and Non-formal Learning. 2007 Update. A final report to DG Education and Culture of the European Commission. Ecotec (2007)
Schuur, Kees -
Feenstra, Betty - Duvekot, Ruud (2005): European Learning cultures & VPL.
In: Duvekot, Ruud - Schuur, Kees – Paulusse, Jos (ed.): The Unfinished
Story of VPL. Foundation EC-VPL & Kenniscentrum EVC. Utrecht. 2005. p.
29-116.
Tót Éva
(2006): A formális képzésen kívül szerzett
tudás és annak elismerése – Az európai
gyakorlat tanulságai. Nemzeti Szakképézési
Intézet, Budapest.
Werquin, Patrick
(2007): Terms, Concepts and Models for Analysing the Value of Recognition
Programs, RNFIL – Third Meeting of National Representatives and
International Organisations.2-3 October 2007. Vienna, Austria. OECD. Manuscript
[1] Érdemes hangsúlyozni: a szakértők egy része a szervezett képzési programok keretében folyó és kvalifikáció elérését is t célzó tanulást akkor is formális tanulásnak tekinti, ha az nem az iskolarendszerben, hanem munkahelyen történik (Werquin, 2007).
[2] Lásd „RPL National Principles” (http://www.aqf.edu.au/rplnatprin.htm#assessment). Érdemes megemlíteni, hogy az ausztrálok, hasonlóan az amerikaiakhoz és a kanadaiakhoz, nem vagy csak ritkán használják a „nem-formális és informális tudás elismerése” megnevezést. Ehelyett az „előzetes tanulás elismeréséről” (recognition of piror learning – RPL beszélnek).
[3] A programot egy etett program egy ECOTEC elnevezésű nemzetközi tanácsadó szervezet működteti http://www.ecotec.com/europeaninventory/
[5] A ma is használt amerikai elnevezés, amit az ausztrálok és az új-zélandiak is átvettek, és ami Angliában elterjedt jelenleg is elterjedt a PLA (Prior Learning Assessment) és az APEL (Assessment of Prior Experiential Learning)
[6] Az angliai történeti háttérről részletes képet nyújt a területen aktív „The Learning from Experience Trust” elnevezésű szervezet honlapja (http://www.learningexperience.org.uk)
[7] „In addition to the emphasis it places on learning from pre-school to postretirement, lifelong learning should encompass the whole spectrum of formal, nonformal and informal learning”
[8] A munkacsoportról és a közös alapelvekről a későbbiekben szó lesz.
[9] Az „Objectives 2010” folyamat keretei között működő munkacsoportokat a folyamat első értékelését követően 2005-2006 folyamán átszervezték és „klaszter” elnevezéssel indították újra némileg módosult funkcióval (a hangsúly a kölcsönös tanulásra helyeződött), illetve összetétellel (csak az adott terület iránt erősen érdeklődő országok kaptak lehetőséget a részvételre és egy-egy ország csak korlátozott számú csoport munkájába kapcsolódhatott be).