Halász Gábor

Liberális oktatáspolitikai gondolkodás Magyarországon a XXI. század elején

Tartalom

Liberális gondolkodás és oktatáspolitika_ 2

A liberális oktatáspolitikai gondolkodás megújulása_ 6

A nyitottság, a komplexitás és a változások menedzselése_ 6

Technológia és oktatásfejlesztés_ 9

A strukturális problémák kezelése_ 11

A fejlesztés emberi, közösségi és szervezeti oldala_ 14

„Új szerződés” a pedagógus szakmával 21

Méltányosság, esélyegyenlőség és felelősség_ 24

Hatékonyság, eredményesség és minőség_ 28

Politikai tanulás, bizalomépítés és együttműködés_ 32

A politikai rendszer átalakulása óta eltelt másfél évtizedben Magyarország alapvetően liberális oktatáspolitikát követett. Az a mód, ahogy ebben az időszakban az oktatásügyi problémák tematizálása történt, és azoknak a konkrét eljárásoknak és eszközöknek a döntő hányada, amelyeket a kormányzati politika e problémák megoldása érdekében alkalmazott, alapvetően liberálisnak tekinthető.[1] Annak, hogy ez így volt, többek között az lett a hatása, hogy az elmúlt tizenöt év magyar oktatáspolitikája, a követett elveket és az alkalmazott eszközöket tekintve, nagymértékben hasonlóvá vált ahhoz, ami ma a fejlett piacgazdaságok és demokráciák többségét jellemzi, vagy ami felé ezek haladni szeretnének. A liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára ma modellértékű lehet több olyan megoldás, amelyet Magyarország az elmúlt másfél évtizedben alkalmazott.

Tizenöt évvel az első szabad választásokat követően nemcsak arra van szükség, hogy mérleget vonjunk és értékeljük, mire tudott és mire nem tudott választ adni a liberális oktatáspolitikai gondolkodás és gyakorlat, hanem arra is, hogy a jövőbe előretekintve végiggondoljuk, milyen további lehetőségek rejlenek ebben: mi az, amit a korábbiakból meg lehet őrizni, és mi az, aminek a megváltoztatására van szükség. E gondolkodásnak és gyakorlatnak önreflexióra van szüksége, annak érdekében, hogy megfelelően tudjon reflektálni azokra a kihívásokra, amelyekkel a XXI. század elején néz szembe nemcsak Magyarország, hanem az a tágabb politikai és kulturális közösség, amelyhez az ország tartozik. Azt a kérdést, vajon tudunk-e olyan jövőképet megfogalmazni, amely vonzó perspektívát nyújt az emberek sokasága számára, ugyanakkor eredményes gyakorlati megoldásokat is kínál az oktatás világának egyre összetettebb napi problémáira, mindenkinek fel kell tennie. A liberális gondolkodás számára ezen belül elsősorban az a kérdés fogalmazódik meg, vajon az a felfogás, amely számára az emberi szabadság, és ezen belül az egyéni szabadság a legfontosabb érték, és amely erre az értékre kívánja alapozni a közösség fejlődését, képes-e releváns megoldásokat találni azokra a problémákra és kihívásokra, amelyek a XXI. század elején, itt és most Magyarországon az oktatás világát jellemzik? A liberális gondolat csak akkor léphet fel azzal az igénnyel, hogy a jövőben is jelentős hatása legyen az oktatás területén zajló folyamatokra, ha képes erre. E tanulmánynak az a célja, hogy segítse az erről folyó gondolkodást.

Liberális gondolkodás és oktatáspolitika

Mielőtt rátérnénk a legfontosabb olyan kérdésekre, amelyekkel az oktatáspolitikának ma Magyarországon kiemelten foglalkoznia kell, és megpróbálnánk megfogalmazni, milyenek lehetnek az ezekre adandó liberális válaszok, tennünk kell egy kitérőt, annak érdekében, hogy képet alkothassunk arról, mit jelent ma a liberális gondolkodás, és általában mit jelent ez ma oktatáspolitika számára. Fontosnak tartom ehhez rögtön hozzátenni: a liberális gondolkodást és az ennek megfelelő oktatáspolitikát nem sajátíthatja ki egyetlen politikai párt sem. E gondolkodás alapvető érdeke, hogy ennek a világszemléletnek az értékeit és a benne rejlő lehetőségeket minél több társadalmi mozgalom felismerje, beépítse saját programjába és részesüljön az ebből fakadó előnyökből, függetlenül attól, hogy nevében vagy deklarált értékei között ez explicit formában megjelenik-e.

A liberalizmus a szabadság választása. A liberális gondolkodás legfontosabb hivatása az, hogy azok számára próbáljon választ adni a világ kérdéseire, és azoknak segítse a világban való eligazodását, akik számára az emberi szabadság az egyik legfontosabb érték. Ez a gondolkodás elsősorban azok számára fontos, akik úgy szeretnék berendezni a világot, hogy az a lehető legnagyobb szabadságot biztosítsa az ember számára. A liberalizmus értékközössége azokat fogja össze, akik szabad egyének társadalmi szerződésen alapuló szövetségeként értelmezik az államot, akik az egymással szabadon megegyezkedő és szerződő egyének tranzakcióiban látják a jólét garanciáját, és akik abban hisznek, hogy, hogy a legerősebb közösségi szolidaritás és a legmélyebb erkölcsi tudat a szabad akarattal megkötött szövetségekre építhető. Tudjuk jól, hogy a szabadság választása az egyik legnehezebb emberi döntés. E választás drámáját éppúgy átélték az első protestánsok, a francia felvilágosodás gondolkodói vagy a huszadik századi egzisztencialisták, mint ahogy átéli ma is mindenki, aki ezt morális felelősség birtokában teszi meg. A szabadság mindent elsöprő vonzása mindig együtt jár a magára hagyatottság fenyegetésével és az egyénre nehezedő felelősség nyomasztó súlyával.

Fontos hangsúlyozni: a liberalizmus nemcsak a szabadság választása, hanem annak elfogadása is. A liberális gondolkodás nem egyszerűen a szabadság akarásának a kifejeződése, hanem annak tudatos végiggondolása és tudomásul vétele, hogy a szabadságnak – legyen önmagában fontos a számunkra vagy sem, ösztönösen akarjuk-e vagy sem – nincsen alternatívája. A szabadság maga az élet, amely utat tör magának: ha máshogy nem, akkor azoknak a helyeknek (országoknak, közösségeknek, szervezeteknek) a versenyében, amelyek képesek vagy nem képesek a szabadság elfogadására építeni működésüket. Ott, ahol a szabadságnak tere van, ahol a rendet ennek a tiszteletére építik fejlődés, jólét és termelékenység keletkezik, és ennek nyomán az ilyen helyek fölébe kerekednek azoknak, amelyek nem képesek a szabadsággal együtt élni. A liberális gondolkodás hivatása az, hogy segítse a világ megértését és a világ problémáinak a megoldását azok számára, akik felismerik azt, hogy a szabadság kikerülhetetlen kényszer, és a józan ész parancsát követve ehhez alkalmazkodni akarnak. Azok, számára, akik az emberi sokféleségnek, az élet kockázatainak a tudomásul vételével gondolkodnak olyan dolgokról, mint a jó és a rossz megkülönböztetése, az ember morális küldetésének megfogalmazása, a közösség erejében rejlő lehetőségek vagy az emberi lét transzcendens dimenziói. A szabadság elfogadása annak a morális felelősségnek a felismerésével is jár, hogy minden embert képessé kell tennünk az autonómiára, hiszen e nélkül a szabadság nem lehetőségek, hanem a szorongás és a félelem forrásává válik az ember számára.

A liberális gondolkodás számára az egyik legnagyobb kihívás a XXI. század küszöbén, sajátos módon, abból fakad, hogy e gondolkodás meghatározóvá vált a világban. A volt szovjet blokk összeomlását követően az egyéni szabadságot garantáló politikai és gazdasági berendezkedések meghódították a világot. A fejlett országoknak az a közössége, amelyhez ma már Magyarország tartozik, az egyén számára a szabadság olyan fokát biztosítja, amire az emberiség történetében soha nem volt példa. E világban, anélkül, hogy elszakadnánk a realitás talajától – és függetlenül attól, hogy az egyének tömegei szubjektíve hogyan élik meg ezt – az egyéni vágyak soha nem látott sokfélesége fogalmazható meg, és az egyéni önmegvalósítás soha nem látott lehetőségei nyílnak meg tömegek számára.

A liberalizmus missziója így ma már nem annyira a szabadság kivívásáért és megőrzésért folytatott küzdelem, mint sokkal inkább a szabadság birtokában lévő társadalmak mindennapi életének a hatékony szervezése. E gondolkodás feladata ma már elsősorban nem az, hogy reményt adjon a szabadságra vágyó egyén számára, hanem az, hogy segítse a szabadságnak már birtokában lévő, és a szabadság fenyegető oldalát is jól ismerő egyéneket és közösségeket abban, hogy az életüket értelmesen megszervezzék. Ennek a gondolkodásnak a jövője ma már elsősorban nem attól függ, vajon képes-e meggyőző érveket adni a szabadságért küzdőknek, hanem attól, hogy képes-e értelmessé tenni az emberi létezést a szabadság viszonyai között, és képes-e megalapozni a szabad egyének szövetségére épülő közösségek létezését. Noha a szabadságért való küzdelem természetesen soha nem ér véget, hiszen mindig lesznek olyan erők, amelyek a szabadság felszámolására törnek, a liberalizmusnak egyre kevésbé szinonimája a radikalizmus. Ez lett mára a domináns társadalomszervező erő, amelynek ellene forduló radikális mozgalmakkal is szembe kell néznie.

A liberális gondolkodás számára a liberalizmusnak ez a funkcióváltása Közép- és Kelet-Európában, másfél évtizeddel a szabadság kivívását követően, nehezebben feldolgozható, mint másutt. A világnak ebben a felében e gondolkodás nem vált még a mindennapi élet éppolyan természetes részévé, mint a totalitarizmust nem ismerő vagy attól régen megszabadult nyugati demokráciákban. A liberális gondolkodás itt nemcsak hídteremtő, hanem – a nyugati, különösen az észak-atlanti kultúra perspektívájából meglepő módon – gyakran megosztó hatású is. A szabadság hiányának az emléke még ott van az itt élő emberek lelkében, és nem kevesen vannak olyanok, akik számára a közösségi kontrollnak alávetett egyén képének emléke pozitív tartalmat hordoz.

A liberális gondolkodásnak természetesen az oktatás világában is új kihívásokkal kell szembenéznie. Számos olyan kérdés van, amelyek – nemcsak Magyarországon, hanem a fejlett világ egészében – ma másképpen vetődnek fel, mint másfél évtizeddel ezelőtt, és amelyekre ma nem lehet ugyanazt a választ megfogalmazni, mint akkor. Ezek közül az állam szerepét érdemes elsőként megemlíteni. Másfél évtizeddel ezelőtt az állammal kapcsolatos jellegzetes liberális álláspont az volt, hogy korlátozni kell a befolyását. Ma ennél jelentősebbnek tűnik az a kérdés, vajon az állam miképpen tehető hatékonyabbá, azaz hogyan lehet javítani a kormányzás minőségét, hogyan javítható a politikaalkotási folyamat és milyen eszközökkel lehet biztosítani azt, hogy a végrehajtó hatalom eredményesen megvalósítsa az alapvető közpolitikai célokat. Ettől nem függetlenül, az oktatás világában is új megvilágításba került az egyéni szabadság és a verseny, valamint a verseny korlátozásának a kérdése. Másfél évtizeddel ezelőtt a liberális gondolkodás körébe tartozók számára az olyan célok voltak a legfontosabbak, mint a szabad iskolaválasztás biztosítása, a programok választékának a bővítése vagy és az iskolák közötti verseny bátorítása. Ma sokkal inkább olyan kérdések foglalkoztatnak minket, mint például az, hogy miképpen javítható az egyének biztonsága és tájékoztatása, és hogy miképpen garantálható számukra a szolgáltatás jó minősége az oktatási kínálat egyre nehezebben áttekinthető gazdagságában. A korlátok lebontásáról a figyelmünk egyre inkább arra irányul, milyen aktív közösségi cselekvésre van szükség ahhoz, hogy az egyének és az intézmények felismerjék saját lehetőségeiket, és ezekkel élni tudjanak, és hogyan tud az állam olyan szabályozási környezetet teremteni, amely csökkenti a szabadsággal együtt járó egyéni kockázatokat, és ily módon bátorítja az új dolgokra való vállalkozást.[2]

A kilencvenes évek elején a liberális gondolkodók még elsősorban arra kerestek választ, milyen intézményes megoldásokkal garantálható annak elkerülése, hogy emberek egymásra erőltethessék saját világnézetüket, ma viszont az válik az egyik legnagyobb horderejű kérdéssé, vajon miképpen erősíthető az aktív polgári elkötelezettség, hogyan állítható meg a társadalmi közömbösség terjedése, és hogyan bővíthető a bizalomra épülő társadalmi tőke. A közép-kelet európai nagy társadalmi átalakulás idején még nemzeti keretek között kellett és lehetett gondolkodni az oktatás kérdéseiről. Ma – más politikaterületekhez hasonlóan – az oktatásban is az egyik legnagyobb horderejű dilemmává vált az, vajon miképpen biztosítható az egyensúly a nemzeti és a nemzetközi keretek között történő problémamegoldás között. Másképpen fogalmazva, melyek azok a területek, ahol a nemzeti keretek között történő problémamegoldás jól működik – és ahol ez hosszú távon is csak e keretek között képzelhető el – és melyek azok, ahol a nemzeti szinten érzékelt problémák is már csak a nemzetközi együttműködés vagy a nemzetközi integráció keretei között oldhatóak meg.

A liberális gondolkodás óriási előnye egyéb gondolkodásmóddokkal szemben az, hogy alapvetően pozitív módon viszonyul a világnak ahhoz a mai állapotához, melyre a szabadság korábban soha nem látott kiterjedése jellemző. Ez az, ami képessé teszi arra a fajta konstruktivitásra és problémamegoldásra, amelyre kevésbé képesek azok a gondolkodási formák, amelyek abból indulnak ki, hogy a szabad világnak előbb meg kell változnia, és csak utána nyílik mód értelmes cselekvésre. Teljes félreértése lenne a liberális gondolkodásnak az, ha ebből valaki arra következtetne, hogy e gondolkodásmód elveszítette a változás iránti nyitottságát és a mai állapotok konzerválásában lenne érdekelt. A világ mai állapotához való pozitív viszonyulás csupán azt jelenti, hogy az egyéni szabadságnak azt a szintjét, továbbá az egyének és a társadalmi csoportok között zajló politikai és gazdasági versenynek azokat a kereteit, amelyet a modern társadalmak biztosítanak a liberális gondolkodás olyan vívmányként éli meg, amelyet nem megszűntetni, hanem jobbá tenni akar. Ezért képes e keretek között a problémák azonosítására, a megoldásukhoz szükséges tanulási és egyeztetési folyamat szervezésére és olyan eszközök kidolgozására, amelyek e keretek között biztosítják a társadalmi problémamegoldást. Az egyéni szabadságnak, a politikai és társadalmi versengésnek és a sokféleségnek nemcsak elfogadása, hanem – anélkül, hogy ezek árnyoldalait egy pillanatra is elfelejtenénk – ezeknek az emberi lét természetes formájaként történő megélése a mai világban olyan előnyt ad a liberális módon gondolkodó ember számára, amelynek egyik legfontosabb kifejeződése a tanulásra és a konstruktív gondolkodásra való képesség.

A liberális gondolkodás különösen kedvező pozícióban van akkor, amikor az oktatáspolitikát el kell helyeznie a modern kormányzás átalakuló világában. Ennek az átalakuló világnak a jellemzői közül kettőt érdemes itt kiemelni. Az egyik szorosan összefügg azzal, amit a nemzeti és a nemzetközi keretekkel kapcsolatban mondtunk. Talán a legnagyobb dilemma, amelybe a kormányzás a mai globalizálódó világban beleütközik az, hogy miközben a politika alakításának és végrehajtásának alapvető intézményi kereteit továbbra is a nemzeti politikai és kormányzati rendszerek alkotják, a mozgásterüket egyre több olyan folyamat és szereplő határozza meg, amelyek felett nem rendelkeznek kellő ellenőrzéssel. Ugyanakkor, noha a nemzetközi együttműködés és integráció intézményi formái drámai módon kibővültek, nemzetek feletti kormányzásról nem, vagy csak nagyon korlátozott értelemben beszélhetünk. E folyamat hatásai az oktatás világában talán a felsőoktatás területén láthatóak a legközvetlenebbül, hiszen a nemzetközi verseny és a nemzetközi integráció látványos módon hat a nemzeti felsőoktatási rendszerek alakulására. Mindez azt jelenti, hogy azok az országok tehetnek szert előnyre, amelyek érzékenyen reagálnak a nemzetközi folyamatokra, el tudják kerülni az ezzel járó hátrányokat, és ki tudják használni az ebben rejlő lehetőségeket.

Egy másik kihívás, amellyel a modern kormányzásnak szembe kell néznie azoknak a rendszereknek a növekvő komplexitása, amelyek eredményes működését és fejlődését a politikai és kormányzati rendszernek biztosítania kell, és – ezzel összefüggésben – azoknak a kockázatoknak a növekvő mértéke, amelyekkel a politikai és kormányzati döntések szükségképpen együtt járnak. A komplexitásnak és a kockázatok növekedésnek sokféle példáját találhatjuk meg az oktatás világában is: legyen szó akár az oktatás és a folyamatosan változó társadalmi igények rendkívüli sokfélesége közötti összhang megteremtéséről, akár az egyének számára a diverzifikálódó oktatási rendszerben való eligazodás egyre nagyobb nehézségéről, és döntéseik ezzel együtt járó növekvő kockázatáról. A komplexitás és a gyors változások csökkentik a standard eljárások alkalmazásának lehetőségeit és folyamatos alkalmazkodásra képes, intelligens tanuló rendszereket feltételeznek. A környezeti változások gyors észlelésére, ennek intelligens feldolgozására és rugalmas reagálási képességekre van szükség.

Az egyéni szabadságot, a társadalom és a gazdaság nyitottságát természetesnek tekintő liberális gondolkodás mindezeket racionális módon kezelhető problémahelyzetnek érzékeli. A nemzeti politikai és gazdasági rendszerek nyitottsága, csakúgy, mint a sokféleséggel és a gyors változásokkal együtt járó komplexitás vagy a kockázatok világa e gondolkodás számára az emberi létezés természetes környezetét jelentik, amellyel ha akarunk, ha nem, együtt kell élnünk. Ebben a világban kell a lehető legtöbb ember számára megteremteni a jólét és a boldogság forrását, és e keretek között kell megpróbálni a lehető legkisebb körbe visszaszorítani az emberi szenvedést és nyomorúságot. Mit is jelent ma a liberális gondolkodás a politikában? Mindenekelőtt azt a törekvést, hogy képessé váljunk a nyitottság, a változások és a komplexitás kezelésére, illetve – negatív irányból megfogalmazva – a nyitottsággal, a változásokkal és a komplexitással szükségképpen együtt járó bizonytalanságot és szorongást ne a nyitottság felszámolásával, a változások leblokkolásával és a komplexitás redukálásával próbáljuk megoldani.

Mindezzel összefüggésben érdemes újra hangsúlyozni: a liberális gondolkodás abban az értelemben, ahogy itt beszélünk róla, nemcsak – és talán nem is elsősorban – a szabadság és a fejlődés értékei iránti érzelmi elkötelezettségből fakad, hanem annak józan felismeréséből, hogy a szabadságnak és a fejlődésnek nincs alternatívája. A modern ember számára a világ, ezen belül különösen az elő világ, és persze az emberiség története azt mutatja, hogy a komplexitás növekedését és a fejlődést nem lehet meggátolni, és a szabadság elkerülhetetlenül utat tör magának, és hogy tartós rend csak szabadságból születhet. A liberális gondolkodás annak a józan felismeréséből fakad, hogy a fejlődés csak azokat a megoldásokat igazolja vissza, amelyek a szabadság tényéből indulnak ki, és amelyek alkalmazkodnak annak létezéséhez.

Végül azt érdemes mindehhez hozzátenni, hogy a tanulás – mind a társadalom, mind az egyén szintjén – a liberális gondolkodás perspektívájából nézve nem kevésbé fontos fogalom, mint a szabadság. Szabadság feltételezi a tanulást, ez utóbbi feltétele az előbbi fennmaradásának. Az az egyén és az a szervezet, amely megválaszthatja saját viselkedését és felelős saját viselkedésért, csak akkor maradhat életben, és csak akkor fejlődhet, ha képes a tanulásra. E fogalom alatt itt azt kell értenünk, amit ez eredetileg is jelentett, még mielőtt iskolák és tankönyvek léteztek volna: a tanulás a világ felfedezését, a külvilág változásainak az érzékelését és az ehhez való alkalmazkodást jelenti. A szabadsággal csak a tanulásra képes egyének képesek élni, ezért annak, aki az egyének számára szabadságot biztosít, sőt az egyéneket rákényszeríti a szabadságra, alapvető felelőssége gondoskodni arról, hogy minden egyén tanulásra képessé váljon, és az maradjon. A tanulás fogalma a liberális gondolkodás számára ezért elsősorban nem az iskolához és nem az oktatáshoz kötődik, hanem az egyéni és társadalmi lét egészéhez, a társadalmi és gazdasági tevékenységek teljességéhez, és az ember egyik legfontosabb képességét és tulajdonságát alkotja. A piacgazdaság és a demokrácia egyaránt a tanulásra, az egyének és a szervezetek alkalmazkodóképességére épülnek.

A liberális oktatáspolitika szükségképpen tanuló társadalomban gondolkodik, ami alatt nem egyszerűen azt érti, hogy a társadalmat alkotó egyének egész életük során sokszor és sokféle módon tanulnak, hanem azt is, hogy maguk a közösségek és az egyének vagy a közösségek által létrehozott szervezetek működése is a tanulásra épül. E gondolkodás magát az oktatáspolitikát is tanuló rendszerként kell, hogy elképzelje. Olyan tanuló rendszerként, amely akkor is eredményesen működik, ha az általa befolyásolni kívánt rendszer mozgása nem mindenben előre kiszámítató, ha a döntéseket korlátozott információk alapján kell meghozni, és ha sokféle megoldásról csak úgy lehet kideríteni azt, hogy működnek-e, ha kipróbáljuk azokat.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodás megújulása

Az alábbiakban néhány olyan gondolatot és javaslatot próbálok megfogalmazni, amelyekkel az oktatás problémáiról és ezek megoldásáról való liberális gondolkodás megújulását szeretném segíteni. Azt szeretném bemutatni, hogy e gondolkodásban óriási tartalékok vannak mind e problémák megértését és elemzését tekintve, mind azoknak a gyakorlati megoldásoknak a kidolgozását nézve, amelyekkel lehetséges e problémák kezelése. Azt remélem, sikerül megmutatni, hogy egy megújuló liberális gondolkodás az oktatás területén a mai gyorsan változó világban nemcsak eredményes problémamegoldásra képes, hanem egyúttal vonzó perspektívákat tud tárni az emberek elé, és új értékek teremtésére is képes.

A nyitottság, a komplexitás és a változások menedzselése

A legnagyobb kihívás, amellyel ma – valamennyi fejlett országokhoz hasonlóan – a hazai oktatáspolitikának szembe kell néznie az, oktatási rendszer nyitottságának és a rendszerben zajló változások ütemének és e változások sokféleségének gyors növekedése. Az elmúlt évtizedekben lezajlott expanzió, az ezt kísérő tudatos reformok és spontán változások, az alternatív (pl. a gazdasági szervezetek által szervezett, a munkanélküliség kezelését vagy a felnőtt munkaerő adaptivitásának erősítését szolgáló) képzési rendszerek robbanásszerű fejlődése, a tanulást az egész életen át és sokféle formában támogató politikák, az oktatással kapcsolatos társadalmi igények nagyfokú differenciálódása, a technológiai fejlődésnek az oktatást is elérő hatásai és több más, egymást erősítő folyamat nyomán az oktatás világa drámai módon átalakult. Ezzel együtt átalakult az a problémavilág is, amellyel a kormányzati oktatáspolitikának szembe kell néznie, és megváltoztak azok a feladatok, amelyek megvalósítását a társadalom az oktatásért felelős kormányoktól várja.

A változások ellenére a gondolkodásunkat ma is sok szempontból azok a minták határozzák meg, amelyek a XIX. században kialakult és a különösen a második világháborút követően óriásira növekedett ellátó rendszerek alakítottak. A múlt század oktatáspolitikáját a XXI. század oktatáspolitikájától mindenekelőtt az különbözteti meg, hogy amíg az előbbi egy viszonylag zárt ellátó rendszer intézményi világát kellett, hogy szabályozza, azaz elsősorban a kínálati oldal problémáira kellett koncentrálnia, addig az utóbbi a tanulás és a képzés egyre nyitottabb világával áll szemben, és a figyelmét egyre inkább a keresleti oldal felé kell fordítania. Többek között éppen ez a változás az, amely felértékeli azt a liberális oktatáspolitikát, amely úgy gondolkodik a társadalomról, mint önálló döntéseket hozó és egymással megegyezéseket kötő egyénekről. Az oktatásnak ebben a kialakuló új világában csak olyan politika képes hatékony problémamegoldásra, amely számol az egyének és a közösségek szabad döntéseivel, amely a szolgáltatásokat használók igényeinek a kielégítését fontosabbnak tartja a szolgáltató rendszerek mindenáron történő fenntartásánál, és amely a közszolgáltatásokban elsősorban a sokféle igény rugalmas kielégítésének, és nem a szűkös javak hatósági elosztásának eszközét látja.

Az oktatás mai tágra nyílt és folyamatosan változó világa mindenekelőtt a kormányzás módszereinek a kérdését veti fel. Konkrétabban olyan kérdéseket, mint például az, hogy miképpen lehet ilyen körülmények között biztosítani az alapvető közpolitikai célok érvényesülését, hogyan lehet kezelni ebben a rendszerben az új és szokatlan formákban újratermelődő elosztási konfliktusokat, és hogyan lehet fenntartani a rendszer belső kohézióját, átlátóságát és irányíthatóságát. A helyzetünket nagymértékben könnyíti az, hogy a modern piacgazdasággal és demokratikus politikai rendszerrel rendelkező országoknak abban a közösségében, amelyhez tartozunk, mindenki ugyanezekkel a kérdésekkel szembesül, és így sok mindent tanulhatunk egymástól. Kész válaszok természetesen sehonnan nem vehetőek át: azokat a megoldásokat, amelyek illeszkednek a sajátos hazai feltételekhez, nekünk magunknak kell kidolgoznunk.

Ugyanakkor az egyik lehetőség, amit a liberális oktatáspolitikának a korábbiaknál sokkal inkább érdemes kihasználnia, az a kölcsönös tanulás. Erre azok a tágabb politikai közösségek, amelyhez tartozunk, sokféle lehetőséget kínálnak. Az Európai Unió és az OECD egyes tagországait többek között éppen az különbözteti meg egymástól, hogy mennyire ügyesen ragadják meg a kölcsönös tanulásnak ezeket a lehetőségeit. E tekintetben a tágabb politikai közösségeinkkel kapcsolatos attitűdünkben radikális változásra van szükség. Ezekre alapvetően nem úgy kell tekintenünk, mint amelyek „elvárásokat” támasztanak velünk szemben, és elsősorban nem az ilyen elvárásoknak kell megpróbálnunk megfelelni, hanem azt kell megértenünk, hogy ezek olyan problémaközösségek, amelyek nagyrészt hasonló kihívásokra keresik a választ, mint mi. A problémák mai komplexitása és mennyisége mellett lehetetlenség minden megoldást saját erőből kidolgozni. A jövőben azok az országok lesznek az oktatás területén is a legeredményesebb problémamegoldók, amelyek képesek kihasználni a nemzetközi együttműködésben rejlő lehetőségeket, azaz be tudnak kapcsolódni a közös tudásépítés folyamatába, és hasznosítani tudják a mások által létrehozott tudást.

Minderre nagyon sokféle példát lehet említeni. Ilyen például az oktatást szolgáló technológia, ezen belül az információs és kommunikációs technológia fejlesztése, ahol soha nem lennénk képesek olyan szintű invesztálásra, amilyen szükség van ahhoz, hogy a technológiai fejlődéssel lépést tarthassunk. Ugyanígy van ez az oktatási tartalmak és tartalomhordozók fejlesztésében is. Szinte mindig hatékonyabb a mások által létrehozott tartalmak és tartalomhordozók átvétele és adaptálása, mint ezek önálló kifejlesztése. Mindenki számára nyilvánvaló ennek a jelentősége az idegen nyelvek oktatása területén, de éppígy lehetséges ez a matematika tanításában, természettudományos oktatásban, a művészeti nevelésben vagy a polgári kompetenciák fejlesztésében. A nemzetközi tudástermelésbe és fejlesztésbe való bekapcsolódás és az itt keletkező tudás vagy az itt kifejlesztett eszközök átvétele nélkül lehetetlenség korszerű értékelési és mérési rendszert létrehozni és működtetni.

Nyitottságánál és a modernizáció iránti elkötelezettségénél fogva a liberális oktatáspolitika képes a leginkább arra, hogy egy ilyen környezetben az oktatásfejlesztés számára vonzó perspektívákat nyisson. A liberális gondolkodást többek között éppen az különböztetheti meg konzervatív és a szocialista társaitól, hogy túl akar lépni a létező rendszerek biztonságos működtetésének és a már meglévő források igazságosabb elosztásának közvetlen céljain, és a figyelmét inkább a létező rendszerek eredményesebbé tételére, illetve a források bővítésére és megújítására kívánja fordítani. Annak a politikának tehát, amely e gondolkodásmódra épül, egyik legfontosabb integráló elve az oktatás minőségének és eredményességének a javítását szolgáló folyamatos fejlesztés támogatása, és az ezt szolgáló változások megvalósítása. Egy olyan oktatáspolitikai gondolkodás, amely ezt az integráló elvet követi, jövőorientált és az innovációs politika áll a középpontjában.

Az oktatás fejlesztését, az innovációt és a technológiai megújulást kiemelt prioritásként kezelő liberális oktatáspolitika – mind mikro-, mind makroszinten – sok szempontból a változás menedzselését jelenti. Ez azt jelenti, hogy e politika számára nélkülözhetetlen az a tudás, amely az elmúlt egy-két évtizedben az oktatásügyi változások menedzselésében a fejlett világban felhalmozódott, és amivel kapcsolatban Magyarországon is óriási mennyiségű, jórészt gyakorlati tapasztalatok által hordozott, nem rendszerezett és hallgatólagos tudás áll rendelkezésre. Erről a tudásról a liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak szakmai és társadalmi párbeszédet kellene kezdeményeznie, e tudást explicitté és rendszerezetté kellene tennie, és arra lenne szükség, hogy ebből a változások tervezése és megvalósítása során folyamatosan építkezzen. Az oktatásügynek tudatos, önreflexióra és önkorrekciókra képes saját fejlesztéspolitikát kell megalkotnia.

Azok között a kérdések között, amelyeket a fejlesztéspolitikának az oktatáspolitika középpontjába állítása felvet, kiemelkedő figyelmet érdemel az ágazati és az átfogó kormányzati fejlesztéspolitika közötti kapcsolat kérdése. Tekintettel arra, hogy Magyarország az Európai Unióhoz történt csatlakozása nyomán az Unió egyik fejlesztéspolitikai cél-országa és a közösségi fejlesztési források egyik felhasználója lett, e terület általában felértékelődött, és a jövőben még inkább felértékelődik a kormányzati politikában. Más közpolitikai területekhez hasonlóan az oktatáspolitikában is abból kell kiindulnunk, hogy (1) a fejlesztési források óriási mértékben megnőttek és tovább fognak nőni, illetve (2) ezek felhasználása az Unióval kötött szerződések alapján a közösségi fejlesztéspolitika által meghatározott keretek között történik. A korábban említetteken túl ez is olyan tényező, amely nélkülözhetetlenné teszi a hazai oktatáspolitika nyitottságának erősítését, és a tágabb politikai közösséggel történő párbeszédben és egyeztetésben történő tervezését, illetve megvalósítását.

A fejlesztéspolitikai felelősség és az ezzel kapcsolatos feladatok növekedése rendkívüli kihívások elé állítja az oktatásirányítást. Olyan feladatokat kell megoldania, mint az ágazat belső problémáinak a megoldását szolgáló fejlesztési célok és az országos fejlesztéspolitika átfogó céljai közötti összhang megteremtése, a megbízható és kiszámítható pályázatási és projektértékelési rendszer működtetése, a központi programok szervezeti feltételeinek a biztosítása és hasonlók. Mindez rendkívüli rugalmasságot, kreativitást, szervezési kapacitást, tanulási és alkalmazkodási képességet igényel. A technológiai megújulás, az innováció és a változások iránt elkötelezett liberális oktatáspolitikának ebben a nagymértékben szabályozott és kemény bürokratikus kényszerekkel jellemezhető fejlesztéspolitikai környezetben kell saját magát megtalálnia, megpróbálva hidat építeni a technikai menedzsment rövidtávú kényszerei és a fejlesztés tágabb perspektívái között. Mindazok, akik az elmúlt időszakba megtapasztalták az új fejlesztéspolitikai intézményrendszer működését, jól tudják, mennyire nehéz ez a hídépítés, és milyen nagy a veszélye annak, hogy a megújulás átfogó szakmai céljai elsikkadnak az átbürokratizálódott fejlesztési intézményrendszer mindennapos szervezeti küzdelmei között.

Technológia és oktatásfejlesztés

A liberális oktatáspolitika egyik erőssége Magyarországon az elmúlt évtizedben az információs és kommunikációs technológiának (IKT) az oktatásfejlesztés szolgálatába állítása volt. A liberálisok viszonylag hamar felismerték nemcsak azt, hogy e technológiában az oktatás számára milyen lehetőségek rejlenek, hanem azt is, hogy az országok közötti verseny egyik fontos terepévé vált az, hogy milyen gyorsasággal és milyen hatékonysággal tudják megnyitni az oktatás világát az új technológia előtt. Másoknál gyorsabban megértették azt, hogy az IKT bevezetése az oktatásba a modernizáció egyik legnagyobb erejű hordozó eszköze, és hogy e folyamat segítése és gyorsítása egyenesen következik a tudásgazdaság és a tudástársadalom felé történő átmenet segítésének és gyorsításának a feladatából. Ezen a területen a hazai liberális oktatáspolitika nemcsak sok látványos, mennyiségi mutatókkal is jól mérhető eredményt ért el, hanem egyedülállóan innovatív megoldásokat is létre tudott hozni.[3]

Az oktatás technológiai megújulásának a támogatása a jövőben is egyik legfontosabb célja és eszköze marad a liberális oktatáspolitikának. Ezt a kérdést már érintettük akkor, amikor a változások és az innováció menedzseléséről volt szó, kiemelkedő jelentősege miatt azonban részletesebben is foglalkoznunk kell ezzel. Amikor technológiai változásokról és innovációról beszélünk, nem gondolhatunk azonban ennek kizárólag olyan tárgyiasult formáira, mint amilyenek az információs és kommunikációs eszközök. Ebbe bele kell értenünk a tanítás és tanulás megszervezésének az emberi és szervezeti viselkedés által hordozott technikáit is, és amikor ezek menedzseléséről beszélünk, az emberi és szervezeti viszonyok változásaira is gondolnunk kell, mindazokkal a konfliktusokkal és feszültségekkel, amelyekkel ez szükségszerűen együtt jár.

E folyamatok menedzselése és az ezzel együtt járó folyamatos politikai problémamegoldás a liberális oktatáspolitika egyik meghatározó eleme lehet. E tekintetben érdemes megjegyezni: a hazai oktatáspolitika, amely az elmúlt években sokat tett az oktatástechnológia megújításáért, igen csekély érdeklődést mutatott a változások emberi és szervezeti oldala iránt. Az új technológiának a tanítási-tanulási folyamatba történő beépülését, és az iskolai szervezeti folyamatoknak ezzel összefüggő átalakulását kísérő konfliktusokról, ezek megoldásának jellegzetes formáiról alig tudunk valamit. Nem lehet eredményes az oktatás technológiai megújulását és az oktatási innovációt támogató kormányzati politika, ha alig reflektál olyan kérdésekre, mint például az, vajon mennyire lehetséges innovációk elterjedését kötelező érvényű jogi előírásokkal biztosítani vagy az, hogy az innovációk létrehozásában és terjesztésében milyen szerepmegosztásra van szükség a közvetlen kormányzati cselekvés, és a fejlesztő-kutató közösség között. Itt is érdemes odafigyelni a releváns nemzetközi tapasztalatokra és tudásra. Az információs és kommunikációs technológiának az oktatásba való bevitelét több fejlett országban az emberi és szervezeti viselkedés gondos elemzése, e viselkedés tudatos alakítása jellemezi.[4] E folyamat menedzselésében a szervezetfejlesztőknek, a vezetésfejlesztésnek és az emberi és szervezeti képességeket fejlesztő trénereknek legalább akkora szerepük van, mint a technológiát fejlesztő informatikai mérnököknek.

Ezzel összefüggésben mindenekelőtt azt kell hangsúlyoznunk, hogy az innováció az egyik legbonyolultabb társadalmi jelenség, amelynek a menedzselése az egyik legnehezebb feladat, és amely súlyos kérdések sokaságát veti fel. Nemcsak olyan kérdésekét, mint az, hogy milyen szervezeti feltételek kedvezőek az innovációk születésének és terjedésének, és hogy miképpen csökkenthető a velük szembeni ellenállás, hanem olyanokét is, mint például az, hogy miképpen garantálható az innovációk minősége, hogyan biztosítható a rendszer működésének folyamatossága és stabilitása erős innovációs folyamatok mellett, hogyan csökkenthetőek az innovációval szükségképpen együtt járó kockázatok, továbbá hogyan kerülhető el az, hogy a technológiai változások spontán módon igazságtalan új elosztási viszonyokat hozzanak létre. A kockázatok menedzselése és az új egyenlőtlenségek – amilyen például a digitális szakadék – kialakulásának a megakadályozása azért is meghatározó eleme kell, hogy legyen a modern technológiai fejlesztési és innovációs politikának, mert az emberek nagy hányada számára ma a technológiai fejlődés nem annyira vonzó perspektívaként jelenik meg, mint inkább bajok és új igazságtalanságok forrásaként.

Az az oktatáspolitika, amely a technológiai innovációt a legfontosabb prioritások közé emelte, az elmúlt évtizedben nagyon kevés figyelmet fordított arra, hogy megteremtse ennek a tudáshátterét. Az oktatásba oly módon vezettük be az új technológiát, hogy ezt szinte egyáltalán nem kísérték ezt megalapozó kutatások. A technológia kifejlesztői, kipróbálói és alkalmazói úgy haladtak előre, hogy semmilyen evidenciára épített tudásuk nem lehetett arról, hogy amit csinálnak, annak ténylegesen milyen hatása lesz a tanulás és a tanítás folyamatára. Ha az oktatásban folyó technológiai változásokat a más területekről – például az egészségügyből vagy éppen az informatikai fejlesztés terültéről – érkezők közelebbről megvizsgálnák, ijedten gondolnának arra, mi történne, ha ugyanígy vezetnének be új gyógyszereket vagy műtéti eljárásokat vagy így dobnának piacra új szoftvereket. Az oktatási szektornak – annak ellenére, hogy a területért felelős hatóságnak meghatározó szerepe van a kormány átfogó technológiai fejlesztési politikájának a megvalósításában – paradox módon nincs saját technológiai fejlesztési és innovációs politikája.

A jövőben a liberális oktatáspolitikai gondolkodásban nemcsak kiemelt prioritást kell adni a technológiai fejlesztésnek és innovációnak, de el kell kezdeni annak a tudásháttérnek a kiépítését is, amely képes evidenciákon alapuló visszajelzést adni a technológia alkalmazásának a hatásairól, és képes ez által is visszahatni a technológiai fejlesztés folyamatára. A technológiai fejlesztést széles értelemben kell kezelnie, beleértve ebbe a technológia ember által történő alkalmazásának minden vonatkozását. A technológiai fejlődés támogatása és az e fejlődéssel együtt járó problémavilág kezelése ugyanakkor nem korlátozódhat kizárólag az oktatási technológiára. Arra is nagyobb figyelmet kell szentelni, hogy az oktatás milyen módon segíti általában a technológiai fejlődést és milyen szerepet játszik e fejlődés veszélyeinek és kockázatainak az oldásában. Érdemes hangsúlyozni: ez egyebek mellett a természettudományos és technológiai nevelés egész feltételrendszerének az újragondolását is igényli.

A technológiai fejlesztési és innovációs politika új ágazati modelljét kell megalkotnunk, amely támaszkodik mindazokra a tapasztalatokra, amelyek erről más területeken keletkeztek. Azoknak, akik az oktatás területén e kérdéssel foglalkoznak, oda kell figyelniük arra, hogyan történik a technológiai fejlesztés és az innovációk bevezetése olyan területeken, mint a műszaki fejlesztés vagy a gyógyítás. Milyen szerepe van az új megoldások gyakorlati kipróbálásának, az evidenciák gyűjtésének, a kutató-fejlesztő közösségen belül folyó vitáknak, a fejlesztők és a gyakorlati kivitelezők közötti kommunikációnak. E modell egyik meghatározó eleme a szakítás a kutatás-fejlesztés és a gyakorlat közötti kapcsolatnak a hagyományos modelljével, amely elszakítja egymástól e két oldalt. Az oktatás technológiájának a fejlesztése azt kívánja, hogy minden iskola a saját gyakorlatára tudatosan reflektálni képes szervezetként működjön, amely folyamatosan azonosítani tudja az általa alkalmazott eljárások gyengeségeit és erősségeit, és amely képes ezeknek az eljárásoknak a jobbítására, az általa alkalmazott technológia kisebb-nagyobb kiigazítására. Nincs olyan eredményes termelő vagy szolgáltató szervezet, amely ne így működne. Ahogy a gyógyítás területén természetes az, hogy orvosok tömege vesz részt kisebb-nagyobb kutatási programokban (ahogy például a sebészi szakmának természetes és mindennapos része a műtéti eljárások folyamatos fejlesztése, ezek hatásainak a tudományos kutatásban alkalmazott eljárásokkal való igazolása és a szakmai kommunikáció csatornáin keresztül másokkal való megosztása), úgy az oktatás világában is mindennapos és természetes dologgá kell válnia az alkalmazott technológia állandó kiigazításának.

A technológiáért való felelősség valójában nem más, mint a minőségért való felelősség. A későbbiekben még visszatérünk arra, hogy a minőség kérdése mit jelent a liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára. Itt csak annyit jegyezzünk meg: a minőségét való felelősség gyakorlása nem lehetséges a technológiáról és ennek állandó javításáról való gondolkodás nélkül. Amikor újrafogalmazzuk az oktatási technológiához való viszonyunkat, többek arra a kérdésre kell választ adnunk, milyen kapcsolat van e két dolog között. Olyan kérdéseket kell tisztáznunk, mint például az, hogy mennyire lehetséges e területen általános technológiai standardok meghatározása, ahol ez megtörténik, ott kinek a felelőssége ezek érvényre juttatása, mit kell és lehet elvárni e területen olyan szereplőktől, mint az oktatási programok, a tanítást segítő eszközök, a tankönyvek vagy a digitális tartalomhordozók alkotói és terjesztői és hogyan garantálható az, hogy e standardok ne bénítsák meg az új technológiák születését.

A strukturális problémák kezelése

Az oktatási rendszer strukturális problémái, amilyen például az iskolarendszer horizontális és vertikális szerkezetének az alakulása, az oktatási rendszeren belüli elágazási pontok vagy a képzési szintek meghatározása, hagyományosan az oktatáspolitika egyik legfontosabb kérdéskörét alkotják. Magyarországon a rugalmas szabályozási környezetben többé-kevésbé spontán módon lezajlott szerkezeti átalakulás (például a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok kialakulása és elterjedése) éppúgy, mint a tudatos reformok által meghatározott változások (például a hagyományos felsőfokú rendszerből korábban hiányzó poszt-szekunder oktatási szint kialakítása vagy a felsőfokú képzés többszintűvé tétele a Bologna folyamat keretén belül) nagyon sok vitát váltottak ki. Ezek az oktatáspolitikának ma is egyik olyan témáját alkotják, amellyel kapcsolatban különösen nehéz akár szakmai, akár társadalmi konszenzust teremteni. Ez szorosan összefügg nemcsak azzal, hogy az ilyen strukturális változások közvetlenül érintik az oktatáson belüli és az oktatáson keresztül zajló elosztási folyamatokat és az ezekhez fűződő szerzett jogokat vagy megszokott előnyöket, hanem azzal is, hogy az oktatási rendszer résztvevői számára bizonytalansági tényezőt jelentenek, nehezítik a rendszerben való eligazodást és intézményi instabilitással járnak. A strukturális problémák kérdésének a megválaszolása továbbra is az egyik legnagyobb kihívás, amellyel a hazai oktatáspolitikának szembe kell néznie, és amelyet a liberális oktatáspolitikai gondolkodás sem kerülhet meg.

A strukturális kérdések megválaszolását a XXI. század kihívásaira koncentráló oktatáspolitikának bele kell helyeznie abba az átfogó társadalmi, gazdasági és technológiai átalakulásba, amelyről eddig is szó volt. Ez többek között azt jelenti, hogy a strukturális kérdések megfogalmazásánál is inkább a keresleti és nem a kínálati oldalra kell figyelnie, az egész életen át tartó és sokféle formában zajló tanulás tényéből kell kiindulnia, és tekintetbe kell vennie a közszféra és a piac közötti határvonalak dinamikus változását. Mindez új fénybe helyezi az oktatás strukturális kérdéseit. Ha a különböző tanulási formákat kereső, azok közül választó és azokat sokféle módon kombináló tanuló egyénre terelődik a figyelmünk a strukturális kérdések más módon vetődnek fel, mint akkor, ha az adott programokat kínáló intézményekre és a magára az ellátó rendszerre koncentrálunk. Ha a figyelmünk a lehetséges tanulási eredményekre, a megszerzett tudásra és kompetenciákra és ezek elismerésére irányul, másképpen kell gondolkodnunk a strukturális kérdésekről, mint akkor, ha elsősorban a bemeneti tényezőket, a programok kötelezően tanítandó elemeit és az ehhez szükséges feltételeket nézzük. Ha elfogadjuk azt, hogy egy-egy kompetencia és az ezt igazoló kvalifikáció megszerzésének sokféle útja lehetséges, és hogy ezeknek az utaknak a létrehozásában és fenntartásában nemcsak a közszférának, hanem a magánszférának is szerepe lehet, a strukturális problémák más dimenziói válnak fontossá, mint akkor, ha kizárólag a közszféra által szervezett ellátórendszerekben gondolkodunk.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodásban a tanulásnak – és a tanulás intézményes kereteinek – a szabályozásában meghatározó szerepet kap az, amit ma gyakran kvalifikációs rendszernek vagy kvalifikációs kereteknek (qualifications framework) neveznek. Olyan standardokról és e standardokat egységes keretbe foglaló rendszerről van szó, amely a tanulás során megszerezhető kompetenciákat írja le, és amelyhez viszonyítva meg lehet mondani azt, hogy egy-egy tanulási forma hogyan viszonyul egy másik formához, illetve a tanulás során megszerzett kompetenciák milyen szintűek. Az ilyen rendszerek egymásra épülő, egymással összehasonlítható szinteket határoznak meg, és mind a tanuló egyén, mind az egyéni tudás meglétét értékelni kívánók számára (tanulókat fogadó programok, meghatározott kompetenciák meglétét vizsgálni kívánók munkáltatók) lehetővé teszik a tanulás és a tanulás során megszerezett tudás és kompetenciák gazdag világában való eligazodást. A modern kvalifikációs keretek felől nézve nem az a lényeges, hogy az adott tudást vagy kompetenciát az egyén hol és milyen formában szerezte meg, hanem az, hogy ez a folyamat sikeres volt-e. E rendszerek támogatják az egész életen át tartó tanulás során, az élet különböző szakaszaiban megszerzett kompetenciák elismertetését. E keretek az egyéni tanulási utak és tempók sokféleségének az elfogadására épülnek, abból indulnak ki, hogy bizonyos kompetenciák megszerzése vagy azok különböző szintjeinek az elérése az élet különböző szakaszaiban történhet. Mint minden általános standard, a kvalifikációs keret is kedvez a versenynek, ugyanakkor alkalmas arra is, hogy mércét adjon a minőségnek.

A kvalifikációs rendszerek szükségképpen rendszerszabályozó vagy struktúra-alakító szerepet is betöltenek. Strukturálják a tanulási folyamatot, illetve a tanulás megszervezésének különböző intézményi formáit. Ezekhez illeszkedhetnek a programok, és ezekhez illeszthetik az intézmények saját programkínálatukat.[5] A kvalifikációs kereteken keresztül történő szabályozás és rendszerfejlesztés lehetővé teszi azt, hogy a gazdaság vagy a társadalom által igényelt új tudás vagy új kompetenciák viszonylag gyorsan elismertté válhassanak, hiszen ezeknek a rendszerbe való integrálása nem vet fel olyan közvetlen intézményfejlesztési, foglalkoztatási és intézményi átstrukturálási kérdéseket, amelyek egzisztenciális érdekeket érintenek és így a változásokat blokkoló erők felszabadulásához vezetnek. A kvalifikációs keretekben történő változtatások lehetővé teszik azt, hogy maga az intézményi szféra fokozatosan, a helyi igények és lehetőségek függvényében alkalmazkodjék a keretek változásához.

A kvalifikációs rendszerekkel kapcsolatban fontos hangsúlyozni, hogy ezen a területen is erőteljes nemzetköziesedés figyelhető meg, mindenekelőtt a szakképzés és a felsőoktatás területén, de nem kizárólag csak itt. Az a tény, hogy kialakulóban vannak és léteznek olyan nemzetközileg elfogadott meta-rendszerek,[6] amelyek folyamatosan fejlődnek, és amelyekhez a nemzeti rendszerek fokozatosan alkalmazkodnak, különleges lehetőségeket tár fel. Azok az oktatási rendszerek, amelyek fejlett saját nemzeti kvalifikációs keretekkel rendelkeznek, és amelyek aktívan részt vesznek ebben a folyamatban, különösen gyorsan képesek alkalmazkodni a globális tudásgazdaság folyamataihoz, és ez az alkalmazkodásuk folyamatossá válik, azaz nem kényszerülnek rá arra, hogy időnként átfogó és nagy társadalmi költséggel járó reformokkal segítsék elő a változásokat nem követő oktatási rendszerük alkalmazkodását.

A kvalifikációs rendszerek egyik meghatározó elemét alkotja annak a tudásnak, illetve azoknak a készségeknek és kompetenciáknak a meghatározása, amelyek megszerzése – és ennek igazolása erre felhatalmazott, de nem feltétlenül a közhatalom által működtetett testületek előtt – bizonyos kvalifikációk megszerzésének feltétele. Az adott kvalifikációhoz szükséges tudás, készségek és kompetenciák meghatározása, az ilyen módon keletkező standardok rögzítése mögött mindig bonyolult társadalmi alkufolyamatok zajlanak, amelynek során különböző szakmai megközelítések, és az e megközelítéseket képviselő, illetve az ezekre épülő oktatási programok és technológiák elterjedésében érdekelt szakmai csoportok vagy szervezetek egymással találkoznak és egymással megegyezéseket kötnek. E standardok azok, amelyek a tantervi vagy értékelési modellekben öltenek testet, és amelyeket a tantervek, az oktatási programok és értékelési rendszerek vagy eszközök hordoznak.

Az oktatási szerkezeti viszonyainak a kvalifikációs rendszeren keresztül történő szabályozása a kötelező oktatás szintjén, ahol az oktatás közszolgáltatás jellege szükségképpen a legerőteljesebben érvényesül, ahol az esélyek egyenlőségének a biztosítása kiemelkedően fontos célkitűzés, és ahol versenyről csak kevéssé beszélhetünk, korlátozottan lehetséges. Az oktatás szerkezeti kérdéseit, vagyis azt, hogy milyen célú és időtartamú átfogó oktatási programok működhetnek, a kötelező oktatás szintjén a liberális oktatáspolitikai gondolkodás is ebben a perspektívában nézi. Azt a megoldást próbálja megtalálni, amely a lehető leginkább megfelel az alapvető közpolitikai célok (szabadság, szolidaritás, esélyegyenlőség, minőség és hatékonyság) egymással nehezen összhangba hozható elveinek. Ezeknek leginkább egy olyan intézményi elrendezés felel meg, amelyben lehetőleg a lakóhelyhez közel áll rendelkezésre a mindenki számára biztosított alapellátás, ahol az alapellátás keretében nyújtott szolgáltatások tartalmát úgy határozzák meg, hogy az gazdaságilag fenntartható legyen, és ahol az alapellátáson felüli szolgáltatások sokféle formája széles körben elérhető.

Az oktatási rendszer szerkezeti viszonyaival összefüggésben a hazai oktatáspolitika szembesül egy speciális kihívással, ami a tankötelezettség 18 éves életkorra történt felemeléséből fakad. Magyarországon a kilencvenes évek közepén sajátos okok következtében, egy olyan – a gazdaságilag jóval fejlettebb országok körében is rendkívül ritka – döntés született, hogy a tankötelezettség 18 éves korig tartson. Európában mindössze három hasonló ország van, ezek közül kettőben a 16-18 éves tanulók döntő hányada az iskolai és munkahelyi képzést kombináló duális szakmai képzésben vesz részt. Az első évjáratok, amelyek eddig az életkorig kell, hogy az oktatási rendszerben maradjanak, 1998-ban léptek iskolába. Akkor, amikor a tankötelezettség meghosszabbításáról Magyarországon döntöttünk, nem történt meg annak komoly végiggondolása, hogy miképpen lehet egy korosztály teljes körét benntartani az oktatási rendszerben, és a helyzetet tovább bonyolította, hogy e döntést követően nem sokkal fölszámolták a duális képzésnek azt a formáját, amely a hasonlóan hosszú tankötelezettséget előíró országokban meghatározó szerepet játszik.

Tekintettel a nagymértékű demográfiai csökkentésre, a tankötelezettségi kiterjesztése nem okoz kapacitáshiányt, sőt olyan kapacitások (épület, munkaerő) lekötését teszi lehetővé, amelyek egyébként feleslegessé váltak volna. Az igazán komoly probléma az, hogy miképpen lehet benntartani az oktatási rendszerben olyan fiatalok sokaságát, akik nem érdekeltek a tanulásban vagy szembefordulnak az iskolával mint intézménnyel, és akik egyébként korábban kilépnének. Ez jelentős részben pedagógiai probléma, de strukturális megoldásokat is igényel. Ha fenn akarjuk tartani a 18 éves korig tartó tankötelezettséget, olyan új, gazdaságos programokat kell kifejleszteni, amelyek nehezen lennének beilleszthetőek a jelenlegi struktúrába. A lemorzsolódás elkerülhetetlen növekedése miatt, továbbá azért, mert sokaknál nyilvánvalóan nem lehet elérni azt, hogy az oktatás létező formáit elfogadják, új második esély utakat kell megnyitni annak érdekében, hogy ne állhasson elő olyan helyzet, melyben egy-egy korosztály jelentős aránya lép ki kudarccal az oktatási rendszerből.

Egy másik kérdés, amelyre minden hazai oktatáspolitikai megközelítésnek, így a liberálisnak is választ kell adnia, az alap és a középfokú oktatás közötti határvonalak, és a programok vertikális egymásra épülésének a kérdése. Konkrétan az a kérdés merül föl ezzel kapcsolatban, vajon milyen konstruktív cselekvés lehetséges olyan helyzetben, amikor egyfelől tudjuk, hogy az iskolarendszer struktúrája gazdasági szempontból fenntarthatatlan és társadalmi szempontból kirívóan igazságtalan, másfelől tudjuk azt is, hogy a helyzet megváltoztatására senkinek nincs elegendő ereje és kellő akarata, illetve ez az oktatáspolitikát meghatározó körökön belül olyan mértékű együttműködést igényelne, amire rövid távon nincs esély. Az egyetlen reális cselekvési módnak az tűnik, ha egyfelől – lényegében a korábbi évek gyakorlatát követve – a szabályozási kereteket és az érdekeltségi viszonyokat folyamatosan és tartósan olyan irányba próbáljuk tolni, hogy a helyi az intézményi viszonyok alakítására képes helyi döntéshozók egyszerre legyenek érdekeltek és képesek a gazdaságossági és méltányossági szempontokat érvényre juttatására, másfelől – és ez az új elem – kiemelten támogatjuk olyan helyi modellek kifejlesztését és elterjesztését, amelyek a gazdaságosság és a méltányosság igényeinek megfelelnek.

A fejlesztés emberi, közösségi és szervezeti oldala

Az elmúlt években minden korábbinál megbízhatóbb eszközökkel végzett kutatások sora igazolta azt, hogy a tanulás eredményességét az oktatáspolitika által befolyásható tényezők közül a legnagyobb mértékben a pedagógus munka minősége és az iskola szervezeti és vezetési jellemzői befolyásolják. A legtöbb olyan eszköz, amelyeket a hagyományosan a tanulás eredményességének a javítása érdekében megváltoztatunk, így a tantervek vagy az értékelés eszközei, maguk is a pedagógusok munkáján keresztül hatnak. Mint minden technológia, az oktatásban alkalmazott eszközök is az azokat alkalmazó ember tevékenységén keresztül fejtik ki a hatásukat. A legjobb tanterv, a legjobb taneszközök és a legjobb értékelési rendszerek is hatástalanok maradnak, ha olyan pedagógusok alkalmazzák azokat, akik nem felkészültek ezek használatára, nem érdekeltek a minőség jobbításában, vagy ha olyan iskolai szervezeti környezetbe kerülnek, amely nem képes ezeket saját működésébe szervesen beépíteni és ezekhez kreatív módon alkalmazkodni.

A hazai liberális oktatáspolitikai gondolkodás az elmúlt években meglehetősen elhanyagolta az emberi és szervezeti viselkedés dimenzióját.[7] Ezek szerepének a felismerése és a figyelemnek a technológia és a szabályozás emberi és szervezeti dimenziója felé fordulása új perspektívákat nyithat e gondolkodás számára. Amikor arra a kérdésre keresünk választ, vajon melyek azok az általános szabályok, amelyek a fejlődést leginkább segítik, vagy amelyek egy-egy probléma megoldását a leginkább támogatják, mindenekelőtt a szabályokat alkalmazó emberek és szervezetek viselkedésére kell gondolnunk. Arra, hogy miképpen hatnak ezek a szabályok a viselkedésükre, miképpen alkalmazzák, vagy éppen próbálják kijátszani azokat, és mit lehet tenni az általános szabályok egyetemessége és a konkrét emberi/szervezeti helyzetek egyedisége között feszülő ellenmondással. Amikor a tanítás és tanulás megszervezésének legjobb technológiáit keressük, elsősorban arra kell figyelnünk, hogyan használják ez a technológiát az emberek és a szervezetek. Vajon képesek e kihasználni az ebben rejlő lehetőségeket, és egyáltalán akarják-e ezt, vagy éppen megszabadulni szeretnének a rájuk erőltetett megoldásoktól, és annak keresik a módját, hogyan folytathatnák továbbra változatlanul azt, amit korábban végeztek? Az oktatáspolitika egyik legfontosabb céljává az emberi és szervezeti viselkedés megértése és alakítása válik.

Az, ami az emberi és szervezeti viselkedés megértését és alakítását tekintve a liberális gondolkodást más gondolkodásmódoktól megkülönbözteti, a sokféleség és a nyitottság tudomásul vétele. E gondolkodásban, akkor is, amikor standardokról, általános szabályokról, mindenütt egyformán alkalmazott technológiáról gondolkodik, folyamatosan és nagy erővel jelen van annak a tudása és elfogadása, hogy minden egyes gyerek, minden egyes pedagógus és minden egyes iskola sajátos, megismételhetetlen egyéni jellemzőkkel rendelkezik. Azt látjuk, hogy miközben a mai oktatáspolitika és pedagógia számára az emberi és szervezeti sokféleségnek és a különbözőségeknek a menedzselése jelenti az egyik legnagyobb kihívást, a liberális gondolkodás az egyetlen, amely számára éppen ez a dolgok természetes állapota.

Az egyes gyermek szintjén ez jelenik meg a tanulásnak abban a felfogásában, amely abból indul ki, hogy minden egyes gyermek másképpen tanul, és az intelligenciának sokféle formája létezik. Mindazt, amit megtanulunk, korábbi egyéni tapasztalataink szűrőjén keresztül jut el hozzánk. Ugyanaz a tanári közlés, ugyanaz a tankönyvi utalás mindannyiunk számára mást jelent. A végtelen sok egyéni világ közötti kompromisszumok eredményeként kiemelkedő közös nyelv és közös kultúra ugyan képessé tesz minket arra, hogy egymással kommunikáljunk, és közösen cselekedjünk, de ez nem feledtetheti el a végtelen sok egyéni világ létezését. Hatékony tanulás, ami a személyiség és a szellem tényleges formálódását jelenti, és ami több mint a közös kultúra kiemelt elemeinek fegyelmezett visszamondása, nem lehet másmilyen, mint sokféle. A liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára a tanítás egységes szabályai és az értékelés standard megszervezése mögött mindig ott van az egyéni tanulási módok és utak végtelen sokféleségének elfogadása és támogatása: ezt a sokféleséget nem kívánja visszaszorítani, és még kevésbé akar úgy tenni, mintha nem létezne. Tudatában van annak, hogy autentikus tanulásra tömeges méretekben csak akkor van remény, ha képesek vagyunk az oktatást úgy megszervezni, hogy az a tanulás sokféleségének az elfogadására és támogatására épüljön. A tanulás mikrovilága komplexitásának a felismerése és elfogadása olyan oktatáspolitikai cselekvést igényel, amely támogatja az egymástól eltérő, sokféle egyéni tanulásnak kedvező tanulási környezetet kialakulását és a tanulás egyénre szabott formáinak a fejlődését.

Az emberi és szervezeti sokféleség és a különbözőségek elfogadása és menedzselése a tanári munkáról való gondolkodásban is megjelenik. Nem csak az igaz, hogy minden egyes gyermek másképpen tanul, hanem az is, hogy minden egyes pedagógus számára mást jelent a tanítás személyes élménye és tapasztalata, és mindegyikük csak a tanítás saját maga által megválasztott módszereinek az alkalmazása esetében képes olyan személyes hatást gyakorolni, ami feltétele az autentikus nevelésnek. Az oktatáspolitika egyik legnagyobb dilemmája az, hogy miképpen egyeztethető össze a tanítás egyéni megszervezésének a kényszere, illetve – ami ebből következik, az egyes tanárok vagy nevelők személyes szakmai szabadságának az elismerése –, és az a tény, hogy az oktatásnak mint közszolgáltatásnak minden igénybe vevő számára hasonló minőséget kell nyújtania, ami nem lehet kiszolgáltatva az egyes tanárok személyes igényeinek vagy képességeinek. Erre a dilemmára természetesen nem lehet végleges feloldást találni. A liberális oktatáspolitikai gondolkodás elsősorban azoknak a kommunikációs kereteknek intézményes fenntartását és megerősítését ajánlhatja, amelyek között folyamatosan folyhat a tanulás legjobb és leginkább eredményes megszervezéséről történő egyeztetés, és amelyek kizárják az olyan monopolisztikus megoldásokat, amelyek bármely megközelítésnek kizárólagosságot biztosítanának. Itt ezzel kapcsolatban azt is fontos hangsúlyozni, hogy ez csak részben lehet a többféle megközelítés egyidejű létét garantáló jogi szabályozás feladata: a jogi szabályozással azonos jelentősége van a folyamatos kommunikációnak, az emberek és emberek, szervezetek és szervezetek közötti közvetlen egyeztetésnek.

Ezen a ponton nem kerülhető meg annak hangsúlyozása, hogy a folyamatos egyeztetést lehetővé tévő kommunikáció fenntartásának alapvető kulturális, viselkedésbeli és nyelvi feltételei vannak. Ez csak akkor lehetséges, ha létezik az egyeztetésnek és a kompromisszumoknak az a kreatív kultúrája, amelyből mindig kiemelkedhetnek azok a megoldások, amelyek a lehető legtöbb szereplő számára elfogadhatóak. Ennek a kultúrának két kemény feltétele van, amit, nagyon leegyszerűsítve és hétköznapi nyelven fogalmazva az erőszakosság tilalmának és az ostobaság elutasításának lehet nevezni. Annak az erőszakosságnak a kizárásáról van szó, amely bizonyos szereplőkbe bele akarja fojtani a szót, vagy nem hajlandó elfogadni a racionális elemzésére épülő diskurzust, és annak az intelligenciának a megköveteléséről, amely folyamatosan képes e racionális diskurzus követésére és kognitív feldolgozására. A liberális oktatáspolitika és pedagógia egyik legfontosabb megkülönböztető jegye a kommunikációnak, mint normaképző és problémamegoldó emberi viselkedésnek a mindenek felé helyezése.

A sokféleség és a különbözőségek kezelésének egyik legfontosabb terepe a szervezet. A szervezetek (óvodák, iskolák, egyetemek, oktatási vállalkozások) azok, amelyek a sokféleség és a különbözőségek kezelésének azokat a kereteit alkotják, ahol a leghatékonyabb módon menedzselhető az emberi kommunikáció és az ennek keretei között zajló folyamatos egyeztetés. A modern liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak – legalábbis Magyarországon – egyik nagy adóssága szervezeti dimenziónak, ennek az egyes egyén és a nagyközösség között található láncszemnek az elhanyagolása. Akkor, amikor arról gondolkodunk, milyen pillérekre építsük fel a XXI. századi oktatáspolitikát, kiemelt figyelmet kell szentelnünk annak a tudásnak, amivel a szervezetekről, a szervezeti viselkedésről rendelkezünk, és a szervezetfejlesztést az oktatásfejlesztés egyik legfontosabb elemévé kell tennünk. Az egyéni tanulás sokféleségéhez történő alkalmazkodás csak akkor lehetséges, ha minden egyes intézmény olyan intelligens szervezetként működik, amely képes megérteni és alakítani az egyéni tanulást, amely maga is képes a tanulásra, az alkalmazkodásra. Ezért a liberális oktatáspolitika egyik legfontosabb törekvése olyan oktatáspolitikai környezetet létrehozása és fenntartása, amely támogatja az intézmények intelligens tanuló szervezetté fejlődését és ilyen szervezetként való működését.[8] Ezt olyan szabályozási és támogató környezet segíti elő a leginkább, amely minden intézmény számára visszajelzéseket nyújt, és ezzel segíti azok alkalmazkodását és fejlődését.

Az a kérdés, amelynek a végiggondolása és megválaszolása ennek az évszázadnak az elején a liberális oktatáspolitikai gondolkodás középpontjában áll ez: miképpen szervezethetjük meg úgy az oktatást, hogy az lehetővé tegye a tanulás és a tanítás személyre szabott megszervezésének a lehető legváltozatosabb formáit úgy, hogy eközben érvényesül az oktatással mint közszolgáltatással szemben az az elvárás, hogy mindenkinek lehetősége legyen a minőségi szolgáltatáshoz való hozzájutásra. Tudnunk kell, hogy ez a kérdés ma nemcsak az oktatás területén, és még csak nem is kizárólag a közszolgáltatások területén kerül a figyelem középpontjába, hanem mindenütt, ahol szükség van a standardizált eljárások és az egyéni igények összeegyeztetésére. Valójában a termelés, a gazdaság és a társadalmi élet megszervezésének olyan alapkérdéséről van szó, amely összefügg a technológiai fejlődésnek és a társadalmi viszonyok ehhez kapcsolódó átalakulásának azzal a korszakváltásával, amit például a tömegtermelésből az egyénre szabott gyártás felé történő átmenetként lehet leírni. Ezt a korszakváltást a technológiának az a fejlődése tette lehetővé és kényszeríti ki, amely olyan eszközök birtokába juttatta az embert, amelyek lehetővé teszik a legváltozatosabb egyéni igények tömegméretekben való kielégítését.[9]

A liberális gondolkodás ezen a területen óriási előnyben van egyéb gondolkodási formákkal szemben, hiszen mióta létezik, mindig is a sokféleségben és a különbözőségben gondolkodott, és mindig is a racionális viselkedésre épülő, a piacon és a plurális demokrácia intézményeiben zajló kommunikatív alkut tekintette az ezek közötti közvetítés legfontosabb eszközének. Az oktatáspolitikáról való gondolkodás szempontjából itt most ebből elsősorban az a fontos a számunkra, hogy ez a korszakváltás elérte az oktatás világát is: azt a világot, amelyre különösen jellemző a XIX. századi ipari társadalom és tömegtermelés korában kialakult, ma már anakronisztikus intézményi és viselkedési formák változatlan továbbélése, és az e formákhoz való erős ragaszkodás. A liberális oktatáspolitika egyik hivatása annak a folyamatnak a segítése, amely ezt a többieknél zártabb világot is átsegíti a másutt már javában zajló korszakváltáson, ügyelve arra, hogy megőrizzük, ami megőrizhető, és a lehető legkevesebb társadalmi feszültség mellett átalakítsuk azt, aminek át kell alakulnia. E hivatást már csak azért is fel kell vállalnia, mert az oktatás csak akkor képes hozzájárulni ahhoz, hogy létrejöjjenek ennek az átfogó technológiai átalakulásnak az emberi feltételei, ha maga is megtapasztalja ezt az átalakulást.

Sokféleség és a különbözőségek kezelése, az egyénre szabott megoldások igénye és a közszolgáltatási logika közötti ellenmondás feloldása, továbbá – a legátfogóbb értelemben – az itt jelzett korszakváltás segítése az oktatásban egyszerre igényel a mikro- és makroszintű gondolkodást, és mindkét szinten szükségessé teszi a fejlesztés emberi, közösségi és szervezeti oldalának a végiggondolását. Visszautalva az eddig elmondottakra, a liberális oktatáspolitikai gondolkodás egyik első feladatának a tanulás és a tanítás új paradigmájának a kidolgozását és az e paradigmának megfelelő gyakorlat elterjedésének a segítését kell tekintenünk. Olyan paradigmájáról van szó, amely a tanulás egyéni jellegéből indul ki, és amely a tanítás megszervezésének személyre szabott jellegét kívánja erősíteni. Ez azonban nem egyszerűsíthető le arra, amit gyermekcentrikus oktatásnak szoktunk nevezni, már csak azért sem mert ez éppúgy érvényes a felnőttkori, mint a gyermekkori tanulásban.

Ma már nem elégedhetünk meg pusztán a tanuló-centrikus megközelítés hirdetésével. A XXI. század elején a kérdés már nem az, hogyan győzzük meg az embereket – tanulókat, tanárokat és szülőket – arról, hogy a tanítás megszervezése során a figyelmüket a tanulókra fordítsák, azaz arra, hogy a tanulók milyen előzetes tudással és milyen motivációval rendelkeznek, milyen módszerekre reagálnak jól és milyenekre nem, hanem az, hogy miképpen javítható és terjeszthető el a tanuló-centrikus oktatás technológiája, és miképpen lehet ennek a működőképességét és minőségét garantálni. A legnagyobb kihívást ezen a területen is annak a kockázatnak a kezelése jelenti, amivel a szabadság és az autonómia szükségképpen és mindig együtt járnak. A tanuló-centrikus oktatásra is az jellemző, hogy jó technológia mellett sokkal eredményesebb, mint a hagyományos tanításszervezés, de rossz technológia mellett annál jóval gyengébb eredményt produkál. A legtöbb tanár ez jól tudja, és hajlandóságuk a tanuló-centrikus oktatásra való áttérésre éppen attól függ, hogy birtokában vannak-e azoknak a tanulásszervezési technikáknak, amelyek révén ezt eredményesen tudják művelni.

Úgy tűnik, ma már eléri a kritikus tömeget azoknak a tanároknak és iskolavezetőknek a száma, aki számára természetes, hogy a tanulók felé kell fordulni, de sokan közülük nem tudják, hogyan tegyék ezt, mert nincsenek annak a tudásnak és azoknak a kompetenciáknak a birtokában, ami ehhez szükséges. Ma már tudjuk, hogy a tanuló-centrikus oktatás elterjedésének a gátja elsősorban nem az elvi ellenállás, hanem a járatlanság az ehhez szükséges technológia „kezelésében” és az emiatt érzett érthető szorongás. Ma már elsősorban nem a fordulat szükségességéről kell meggyőzni az embereket, hanem inkább a technológia és főképp a technológia használatának az aprólékos és gondos építésére van szükség.

Többek között ez az a pont, ahol szervezeti dimenzió meghatározóvá válik, és amely miatt a szervezetfejlesztésnek és – ezzel összefüggésben – a vezetésfejlesztésnek a modern oktatáspolitikai gondolkodás egyik sarokkövévé kellene válnia. Annak, hogy a szervezet és a vezetés fejlesztése a liberális oktatásfejlesztési politikának is egyik legfontosabb eszközévé váljék, sajátos gátját alkotja a liberálisok ambivalens viszonya a szervezethez és a vezetéshez. E gondolkodásban a szervezet fogalmához gyakran a bürokrácia és a bürokratikus hatalom fogalma társul, és a vezetés fogalmához gyakran hozzákapcsolódnak az autokrata vezetőnek és a hierarchikus kapcsolatoknak érthető módon nem túl vonzó képzetei. Noha ennek az idegenkedésnek érthetőek a gyökerei, azt kell mondanunk, egy liberális orientációjú fejlesztési politikában nem sok ostobább dolog létezik, mint megfeledkezni a szervezeti és vezetési dimenzióról, vagy éppen tudatosan lemondani erről.[10] A vezetési és szervezeti dimenzióval szembeni averzió szorosan összefügg a liberális oktatáspolitikának azzal a sajátosságával, hogy a változtatásra való hajlandóság vagy a változtatás bátorsága gyakran az elméletileg jól megalapozott és korrekt döntések valóságos végrehatása iránti közömbösséggel párosul, mint ahogy azzal is, hogy a liberális oktatáspolitikai gondolkodók hajlamosak olyan ambiciózus programok elfogadására, amelyek vitán felül jó irányba mutatnak, de amelyek megvalósíthatóságával kapcsolatban a legfelületesebb szervezeti elemzés is azonnal kételyeket ébreszt.

A szervezeti dimenzióhoz hasonlóan a közösségi dimenzió is olyan, aminek az elhanyagolására hagyományosan hajlamos a liberális oktatáspolitikai gondolkodás, és amely nem kevesebb kockázatot rejt magába. Ez ma nemcsak azért és nem is elsősorban azért kockázatos, mert az emberekben erős a közösség iránti vágy – hiszen erős lehet bennük a szolgaság iránti vágy is –, hanem azért is, amit korábban a bizalommal és a társadalmi tőkével kapcsolatban mondtunk. A garantált egyéni szabadság, a piac és a demokrácia nem vezet fejlődéshez és jóléthez akkor, ha a szabad egyének között szegényesek az érintkezések, ha gyanakodnak egymás iránt, ha félnek egymástól vagy éppen gyűlölik egymást. A társadalom és a gazdaság liberális felfogása mögött valójában mindig ott volt és ma is ott van az a hallgatólagos feltételezés, hogy az embereket kapcsolati hálók kötik össze egymással, aktívan kommunikálnak, alapjában megbíznak egymásban, és pozitívan reagálnak a másik ember közeledésére.

Az egyéni szabadság és az egyéni megoldások sokféleségének az elfogadása vagy támogatása valójában nincs ellenmondásban a közösségi értékekkel. A liberális gondolkodás nem egyszerűen az egyéni szabadság elfogadását és támogatását jelenti, hanem a közösség sajátos felfogását is. Ez nem a közösség elutasítása, hanem a közösségről való gondolkodásnak olyan formája, amely a közösséget alulról építkezőnek, szabad egyének megegyezésére épülőnek tekinti, és amely az egyéni szabadságot ennél fogva csak akkor és olyan mértékben korlátozhatja, amikor és amilyen mértékben ez észérvekkel alátámasztható. Az egyéni szabadság korlátozását a liberális gondolkodás éppoly természetesnek és elkerülhetetlennek tartja, mint más gondolkodási formák, csak éppen azt utasítja el, hogy erre egyes csoportok önző érdekei vagy ideológiai fundamentalizmusa miatt kerülhessen sor, anélkül hogy az okai általános érvénnyel a közösség számára indokolhatóak lennének. A közösségről és az emberek közötti kapcsolatokról való liberális gondolkodásban ma kiemelkedő szerepet játszik a kapcsolatok a hálózatszerű megszerveződésének a gondolata és a hálózati szerveződések támogatása. Azt tekintjük jónak, ha az embereknek minél több és minél gazdagabb hálózati kapcsolat áll a rendelkezésére, amelyen keresztül piaci és egyéb információhoz juthatnak, amelyeken keresztül terjedhet és épülhet a tudás.

A közösségi dimenzióval szembeni érzékenység hiányának egyik látványos és kiábrándító megnyilvánulása az, ha a liberális oktatáspolitika elhanyagolja a demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés ügyét, vagy legalábbis nem sokat tesz azért, hogy kihasználhassuk az ebben rejlő lehetőségeket. Ott, ahol létezik a liberális megoldások iránti elkötelezettség, ez nemcsak az oktatáspolitika egyik legfontosabb prioritásává válik, de folyamatos és intenzív szellemi és gyakorlati aktivitást is zajlik ezen a területen. Ennek ma Magyarországon nem sok jelét látjuk. A demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés értelmezését és e nevelés hatékony eszközeit tekintve az elmúlt években látványos fejlődés zajlott le Nyugat-Európában, amiből nálunk meglehetősen kevés látszik. Úgy tűnik, mintha a liberális gondolat követői elfelejtették volna, hogy a piacgazdaságnak és a demokráciának kemény kulturális és nevelési feltételei vannak, hiszen „demokraták hiányában a demokrácia önmagát pusztítja el”.[11] Erről korábban a társadalmi tőke építésével kapcsolatban már volt szó, itt ezt most egyetlen olyan elemmel egészíteném ki, amely megkerülhetetlen fejlesztést célzó oktatáspolitika számára. Ez éppen a hálózatépítés és a hálózatokban rejlő lehetőségek kihasználása

A XXI. század társadalmát gyakran írjuk le úgy mint hálózati társadalmat, melyben a sokirányú és egymást keresztbe metsző kommunikációs kapcsolatokon keresztül az emberi kommunikáció soha nem látott intenzitása bontakozik ki. A hálózatok drámai módon felgyorsítják az információ terjedését, a hasonlóan gondolkodó vagy hasonló dolgokat kívánó emberek és közösségek egymásra találását, az új tudás keletkezését. Az elektronikus kapcsolatokon keresztül gyorsan kiépülő hálózatok folyamatosan új piacokat hoznak létre, és új közösségeket teremtenek, ugyanakkor ezek a piacok és ezek a közösségek gyorsan el is tűnhetnek. Mint minden gondolkodási formának, a liberális gondolkodásnak is ki kell alakítania viszonyát a születő hálózati társadalomhoz, és mint minden oktatáspolitikának, a liberálisnak is le kell vonnia az ebből fakadó oktatáspolitikai konzekvenciákat. A hálózatok egyik alapvető jellemzője az információ korlátozás nélküli terjedése és a szabad információáramlás. A liberális oktatáspolitikai gondolkodás képes arra, hogy otthonosan mozogjon abban a problémavilágban, amelyet a kommunikációs hálózatok szervezése, a hálózati tudásmenedzsment vagy a hálózati tanulás jelentenek.

Egy másik olyan kapcsolódó terület, amelyet a liberális gondolkodás általában, és ezen belül szűkebben az oktatáspolitikai gondolkodás hajlamos elhanyagolni, az emberi viselkedés szabályaival, a morális kötelezettségekkel és az erkölcsi neveléssel kapcsolatos. A liberális oktatáspolitikai gondolkodók nagy része az erkölcsi nevelés kérdését olyan gyanús terepnek tarja, amely táptalajt ad az emberi képmutatásnak, és amelyet vékony határmezsgye választ el a lelkiismereti szabadság korlátozásától. E gondolkodási hagyomány számára különösen fontos, hogy magánügy maradjon, ki mit tart jónak, és az, hogy az állam az egyéntől ne az erkölcsileg helyes, hanem a jogszerű viselkedést várja el. A liberális politikai gondolkodás egyik jól ismert, klasszikus dilemmája kapcsolódik az erkölcsi és világnézeti nevelés kérdéséhez, pontosabban ahhoz, hogy az állami politika miképpen kezelje ezt a kérdést. A szabadság demokratikus rendjének fenntartásáért felelős államnak gondoskodnia kell arról, hogy a nevelés átadja a demokrácia értékeit és kultúráját, és az egyéneket felkészítse az autonóm létre. Ez aktív állampolgári és erkölcsi nevelést, a polgári értékek és erények pozitív támogatását igényli. Ugyanakkor az állam világnézeti semlegességének liberális elve kizárja azt, hogy az állam közvetlenül beleszóljon abba, milyen szellemben nevelik a fiatalokat.[12]

A liberális gondolkodás az erkölcsöt éppoly fontosnak tartja, mint más gondolkodási formák – maguk a liberálisuk úgy érzik, valójában ez az egyetlen olyan gondolkodás, amely az erkölcsöt komolyan veszi –, azoktól csak abban különbözik, hogy ezt határozottan el akarja választani a közhatalom világától. Ez az egyik oka annak, hogy a liberálisok miért ódzkodnak gyakran az erkölcsi kérdések nyilvános – értsd: a közszférában történő – megvitatásától, és annak, hogy az oktatáspolitikában sem szívesen állnak elő koherens erkölcsi nevelési felfogással.[13] Noha az óvatosság továbbra is nélkülözhetetlen, ez az attitűd és ez a gyakorlat változatlan formában nem tartható fenn a XXI. század elején akkor, amikor a liberális gazdasági és politikai megoldások alkalmazása globális méretekben dominánssá vált.

Az, amit ma a fejtett világban – amikor a gazdaság piaci szabályozását, a politikának a plurális demokrácia elveire építését és a magánélet tiszteletben tartását szinte mindenki természetesnek tekinti – a legtöbb liberális gondolkodású embernek nem annyira az erkölcsi és világnézeti autonómia tiszteletben tartása hiányzik, mint inkább a nagyobb bizonyosság abban, hogy hol van a határ a jó és a rossz között. Emberek sokasága érzi úgy, hogy a lelkiismeret tekintetében is birtokában van a szabadságnak és e tekintetben már nem több szabadságra, hanem inkább több külső eligazításra vágyik. A liberális gondolkodás jövője nagymértében függ attól, hogy ezzel az igénnyel mit tud kezdeni. Ezzel összefüggésben ugyanazt mondhatjuk, mint amit a közösséggel kapcsolatban mondtunk: az egyéni szabadság és az egyéni megoldások sokféleségének az elfogadása vagy támogatása éppúgy nincs ellenmondásban az erkölcsi neveléssel, mint ahogy nincs ellenmondásban a közösségépítéssel. Ez a gondolkodás legalább annyira az erkölcsnek mint az embert megnemesítő társadalmi képződménynek sajátos felfogásáról szól, mint az egyén lelkiismereti szabadságáról. Tekintettel arra, hogy a liberális gondolkodás számára az erkölcsi szabályok az egyén és a közösség érzékeny kapcsolatából születnek és e gondolkodás szerint minden egyénnek személyesen kell végigjárnia az erkölcsi fejlődés bonyolult útját, éppen ez az a felfogás, amelynek a legtöbbet és a legaktívabban kellene beszélnie arról, hogy miképpen lehet elősegíteni a lehető legeredményesebben azt, hogy e bonyolult úton mindenki végigmehessen. A hazai liberális oktatáspolitika nagy adósságainak sora tehát úgy tűnik, még eggyel bővíthető: ez az erkölcsi nevelés kérdésének a kezelése.

„Új szerződés” a pedagógus szakmával

A fejlesztés emberi, közösségi és szervezeti oldalának az előtérbe helyezése többek között a pedagógusokkal kapcsolatos liberális politika radikális újragondolását igényli. E politikának – ha egyáltalán beszélhettünk eddig ilyenről – korábban olyan elemek álltak a középpontjában, mint a munka minősége szerint történő differenciálás, a szakmai önállóság és a professzionalizálódás támogatása, a munkavégzés merev szabályozásának az oldása vagy a szolgáltatásokat igénybe vevőkkel történő egyeztetés megkövetelése. Ezek az elemek továbbra is nélkülözhetetlenek, de nem elegendőek. Mindezt ki kell egészíteni egy olyan új megállapodással, amely a tanárság és az oktatáspolitika között jön létre, és amely a tanárok szakmai közösségének meghatározó részét nyitottá teheti a minőség és a reformok politikájának az irányában. Ehhez a pedagógusok szakmai szervezeteivel és a szakszervezetekkel zajló folyamatos és intenzív párbeszédre, a reformok új közös nyelvének a megtalálására van szükség. Csak olyan fejlesztési politika lehet sikeres, amely képes megteremteni ezt a párbeszédet, a szakmai szervezetek és a szakmai nyilvánosság támogatásán, a szakmai egyeztetés fórumainak a bővítésén, a szakma hangjára való állandó odafigyelésen keresztül.

A fejlesztésorientált liberális oktatáspolitika számára szinte mindennél fontosabb az, hogy meg tudja újítani a pedagógus szakmához való viszonyát. Ha az oktatáspolitikának nem sikerül konstruktív és bizalomra épülő kapcsolatot kiépítenie a pedagógus szakma meghatározó hányadával, reménytelen álom marad minden fejlesztő törekvés. Érdemes hangsúlyozni: ez is olyan terület, ahol közvetlenül felhasználhatjuk azoknak az országoknak a tapasztalatait, amelyek jelentős mértékben e kapcsolat sikeres megteremtésének köszönhetik azt, hogy a fejlesztés területén áttörést értek el. Ismerünk példákat arra, hogy a kölcsönös bizalom felépítését követően sikerül olyan viszonyt kialakítani a kormányzat és a tanári szakma között, amelynek a keretei között a tanárság nemcsak az oktatás minőségének folyamatos javításával kíván nagyobb társadalmi megbecsülésre szert tenni, hanem azt is természetesnek veszi, hogy ezt az oktatásnak a gazdaság és a társadalom változó igényeihez való hozzáigazításával, az oktatási rendszer nyitottságának az erősítésével lehet csak elérni.[14]

A liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára e területen az egyik legfontosabb feladat az egyensúly megtalálása egyfelől a pedagógusok hatékony és rugalmas foglalkoztatása, másfelől azon igény között, amely a kiszámítható életpálya és a foglalkoztatási vagy jövedelmi biztonság, illetve ezek tervezhetősége iránt fogalmazódik meg a pedagógus társadalomban. A tanárságon belül ma már valószínűleg eléri a kritikus tömeget azok aránya, akik tudják, hogy azt a fajta biztonságot, amelyet korábban az elosztó állam garantált nekik, többé nem lehet biztosítani, és akik tudatában vannak annak, hogy e biztonság árát alacsonyabb jövedelemmel és a társadalmi megbecsülés csökkenésével kell megfizetni. E kritikus tömeg számára nemcsak elfogadható a foglalkoztatás rugalmassága, de azt természetesnek is tekinti. Azok, akik ezt felismerik, tudatában vannak annak, hogy az oktatásban – éppúgy, mint a társadalmi és gazdasági élet más területein – természetes a folyamatos változás és alkalmazkodás, és ez többek között azzal jár együtt, hogy az egyéni szakmai életút során több alkalommal is változtatni kell: új tartalmi területek felé kell fordulni, új technológiákat kell elsajátítani, és adott esetben új munkahelyen kell a korábbitól eltérő munkát végezni, azt sem kizárva, hogy életútja során az egyén kiléphet az oktatási rendszerből, majd később visszaléphet oda.

Abban a folyamatban, amely elvezethet a kormányzat és a pedagógus szakma közötti új szerződés megkötéséhez, többek között a pedagógus szakmáról és a tanítás mesterségéről alkotott képünk megújítására van szükség. Olyan folyamatról van szó, amely Magyarországon is elindult már, ennek csupán megerősítésén kell gondolkodnunk. A pedagógus mesterség tartalmáról, a mesterség gyakorlásához szükséges kompetenciákról, ezek fejlesztésének lehetséges keretiről folyó reflexió jelentős mértékben előrehaladt, ezt azonban a lehetséges partnerek széles körét bevonva ki kell bővíteni, és le kell vonni az ebből fakadó intézményi konzekvenciákat. A tanítás képességének aktív fejlesztésére van szükség, abból kiindulva, hogy e képesség kizárólag a gyakorlatban és gyakorlással fejleszthető. Ez a szakma gyakorlására való felkészülés radikális újragondolását igényli, beleértve ebbe nemcsak a képzés tartalmának, hanem a képzésben meghatározó szerepet játszó felsőoktatás és az iskolák közötti munkamegosztás új formáinak a kialakítását is.

Ahhoz, hogy a tanítás képességét fejleszteni tudjuk, az emberi tanulásról való tudásunk megújulását kell elérnünk, építve mindarra, amit az elmúlt évtizedben a tanulás tudománya ezen a területen felhalmozott. Tarthatatlan az, hogy pedagógusok tömege gyakorolja a szakmáját úgy, hogy alig tud valamit arról, milyen folyamatok zajlanak a tanuló emberben, milyen módon építi fel magában a tudást a tanuló egyén, mennyire elérő tanulási stratégiák léteznek, és hogyan lehet ezeket feltárni vagy megerősíteni. Ahhoz, hogy a pedagógusok kezelni tudják az egyéni tanulási formák sokféleségét, olyan eszközök birtokában kell lenniük, amelyek lehetővé teszik tanítványaik megismerését és azt, hogy saját tanítási módszereiket folyamatosan hozzáigazítsák annak a tanítási helyzetnek a sajátosságaihoz, amelyben magukat találják. A hazai oktatáspolitikai gondolkodásban központi helyet kell kapnia annak a gondolatnak, hogy a tanítás kreatív tevékenység, amelynek sikeres gyakorlása a személyiség nyitottságát és önreflexióra való képességét igényli, amelynek természetes velejárója komplexitás és a nyitottság, és amelyhez találékonyságra és a tanuló ember iránti különleges empátiára van szükség.

A pedagógus szakmáról való újszerű gondolkodással összefüggésben is érdemes hangsúlyozni, az intézményi szint, az itt jelentkező szervezeti és vezetési kérdések jelentőségét. A pedagógus munkában rejlő tartalékok feltárásában és kiaknázásában meghatározó szerepe van annak a szervezetnek, amelyben az egyes pedagógusok dolgoznak, beleértve ebbe természetesen a szervezet vezetését is. A tág értelemben vett humán erőforrás menedzsment, amely az emberi potenciállal, az emberekben rejlő tudással és képességekkel való gazdálkodást jelenti, az intézményi vezetés egyik legfontosabb feladata. Az oktatás eredményessége nagymértékben függ attól, hogy az intézményi szintű vezetés mennyire képes feltárni és mozgósítani ezt az erőforrást, és mennyire tud gondoskodni annak folyamatos megújulásáról. Ahogy az emberi források ügyes menedzselésére való képesség a gazdaság világában egyre jobban – az egyéb forrásokkal való gazdálkodásánál is egyre inkább – meghatározza egy-egy szervezet sikerességét, úgy az oktatás világában is tért hódít az a felfogás, amely szerint mindenekelőtt ennek a funkciónak sikeres gyakorlásától függ a szakmai eredményesség. Ezzel összefüggésben érdemes megemlíteni: a szervezeti szintű folyamatok felértékelődésével együtt jár a szakma választásának és a pályára kerülésnek az új felfogása is. Az, aki a tanítás mesterségét választja, nemcsak szakmát vagy pályát választ, hanem munkahelyet is. Az iskolák sokféleségének az elfogadása azt is jelenti, hogy az a munka, amit egy pedagógus egy adott intézményben végez, nagymértében eltérhet attól, amilyet mások végeznek más intézményekben: matematikát vagy idegen nyelvet oktató tanárként dolgozni egészen más lehet az egyik, mint a másik iskolában. Annak a munkahelynek a kiválasztása, ahol az egyén személyes szakmai igényeinek megfelelő munkát végezhet csaknem olyan fontos döntés, mint magának a szakmának a választása.

A pedagógusokkal kapcsolatos liberális oktatáspolitikai gondolkodás megújulásának egyik megkerülhetetlen kérdése az, vajon a pedagógus szakma mennyire felkészült az egyéni tanulási formák sokféleségének a menedzselésére, az emberi kapcsolatok demokratikus szervezésére és általában a szakmai önállóságban rejlő lehetőségek kihasználására. Erről a kérdésről gondolkodva a szabadság választásának azokkal a jól ismert dilemmáival találjuk magunkat szembe, amelyekről a korábbiakban általánosságban már szó volt. Jól tudjuk, hogy az önállóság és az ezzel járó felelősség azokban az egyénekben és közösségekben, akik (és amelyek) ehhez nem szoktak hozzá, és nincsenek az ehhez szükséges tudás és képességek birtokában, szükségképpen szorongást, ellenállást, sőt agresszív reakciókat kelt. Ez nem intézhető el azzal, hogy ezek a szűk látókörű konzervativizmus vagy a korábban megszerzett és a hagyományok által legitimált pozíciókhoz való ragaszkodás jelei. A liberális oktatáspolitikai gyakorlatnak meg kell tanulnia ezekkel együtt élnie, és arra kell koncentrálnia, hogy folyamatosan építse azokat a mechanizmusokat, amelyek „helyzetbe hozzák” az egyéneket és a közösségeket, és így csökkenteni tudják a nyitottság és a szabadság nyomán keletkező bizonytalanságot.

Ennek két jellegzetes, a liberális oktatáspolitikai gyakorlatban jól ismert példája a pedagógus társadalom reagálása a diákjogok kiszélesítésére, illetve a tanuló-centrikus pedagógiai megközelítés erősödő elvárására. Azok számára, akik jól működő demokratikus iskolai közösségekben élnek és dolgoznak, elemi tapasztalat nemcsak az, hogy az ilyen közösségek a szervezettség és a rend magas szintjét képesek megteremteni, de az is, hogy e szervezettség és rend a problémamegoldó és alkalmazkodó képesség javulásával jár együtt. Ott azonban, ahol nincsenek ilyen közösségek, a diákjogok kiszélesítése egyszerűen a szervezettség és a rend megszokott eszközeitől való megfosztottság érzését kelti. A demokratikus közösségek építése hosszú, bonyolult és fáradságos folyamat: összehasonlíthatatlanul bonyolultabb, mint a hierarchikus kötöttségek egyszerű leépítése. A XXI. század elején, a demokratikus országok közösségéhez tartozó Magyarországon is elérkezett az ideje annak, hogy a liberális oktatáspolitikai gondolkodás a jogok kiszélesítéséről a demokratikus közösségek pozitív építésére helyezze át a hangsúlyt. Annak a gyakorlatnak a hitele, amely az egyéni szabadság körének a tágítását célozza, döntő mértében attól függ, mennyire vagyunk sikeresek azoknak a közösségeknek az építésében, amely e szabadság kereteit alkothatják.

Ugyanilyen dilemmával találjuk szembe magunkat akkor, amikor azt a határozott elvárást fogalmazzuk meg a pedagógusokkal szemben, hogy a viselkedésüket ne az általuk oktatott tantárgy tartalmához és ne a szolgáltatást nyújtó intézmény viselkedési szabályaihoz, hanem a tanulók személyes adottságaihoz és igényeihez igazítsák. Ez azt jelenti, azt várjuk tőlük, adják fel a kiszámítható és biztonságot nyújtó referenciákhoz való igazodást, és olyan dolgokat tekintsenek vonatkozási pontnak, amelyek jóval kiszámíthatatlanabbak és bizonytalanabbak. Bárki, aki átélte a tanuló-centrikus pedagógiára való áttérés nem egyszer katartikus élményét, és e pedagógiát megtanulva megélte azt, mennyire kitágulnak a tanítás lehetőségei, vissza tud emlékezni arra, mennyi bizonytalansággal és szorongással járt ez a folyamat, és milyen nagy volt a kísértés a megszokott módszerekhez való visszatérésre. A képességfejlesztést és az egyéni tanulói sajátosságokhoz és motivációkhoz igazodó tanítást szorgalmazó liberális oktatáspolitikai gyakorlat hitele alapvetően függ attól, vajon milyen módon tudja közvetlenül és hatékonyan segíteni annak az új eszközrendszernek a felépítését, amire ehhez szükség van. E gyakorlatnak e vonatkozásban is a „helyzetbe hozás” kell, hogy a legfontosabb törekvése legyen.

Annak az oktatáspolitikai gyakorlatnak, amely a fejlesztés érdekében a „helyzetbe hozást” tekinti egyik legfontosabb céljának, kiemelkedően fontos eszköze az új megoldások kísérleti kipróbálásának támogatása olyan feltételek között, amelyek – éppen a kísérlet körülhatárolt jellege miatt – megengedik azt, hogy a tévedésnek a megszokottnál nagyobb mértékét tolerálhassuk, továbbá a legjobb működőképes gyakorlatok, gyűjtése, bemutatása és terjesztése. Ez a fajta fejlesztői megközelítés, ahol csak lehetséges, tartózkodik a nagyobb szabadsággal és nagyobb felelősséggel járó hatékony és modern eljárások jogi úton történő előírásától, ugyanakkor jelentős energiákat mozgósít annak érdekében, hogy ezek fokozatosan, a szerves fejlődés útját követve terjedjenek. Számos ország példája mutatja, hogy a liberális oktatáspolitikának ezt a fejlesztő és támogató megközelítést alkalmazva sikerül azt az új szerződésen alapuló kapcsolatot létrehoznia a pedagógus szakmával, amelyről a korábbiakban szó volt.

Méltányosság, esélyegyenlőség és felelősség

Ha van erős oldala a hazai liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak, akkor a méltányosság és az esélyegyenlőség céljainak a kiemelt kezelése mindenképpen ilyennek tekinthető. Ezek olyan célok, amelyek hagyományosan és mindenütt kiemelkedő figyelmet kapnak, és döntően ez az, ami miatt e gondolkodás számos országban nyitott a szociáldemokrácia irányába, és ami miatt könnyen alakíthatóak szocialista-liberális koalíciók. A méltányosság és az esélyegyenlőség céljait a liberális oktatáspolitikai gondolkodás képviselői általában fenntartás nélkül elfogadják, és ezek érvényre juttatásának a kívánatos eszközeiről nem sok vita folyik közöttük. Érdemes azonban ezekről is új reflexiót nyitni, és végiggondolni, vajon ezen a területen nem vethetőek e fel olyan új kérdések és nem fogalmazhatóak-e meg olyan új megoldások, melyek azokhoz a kihívásokhoz kapcsolódnak, amelyekkel Magyarországnak, az összes fejlett demokráciával és piacgazdasággal rendelkező országhoz hasonlóan, a XXI. század elején szembe kell néznie.

A szabadság értéke a liberális gondolkodásban hagyományosan összekapcsolódik az egyenlőség értékével, sőt talán nem túlzás a liberalizmust olyan gondolkodásként bemutatni, amely éppen e kettő összeegyeztetésében a legsikeresebb. A liberálisok egyenlőség alatt hagyományosan jogegyenlőséget értettek, amihez szorosan hozzákapcsolódott a megkülönböztetés tilalma. Az oktatás területén, ahol a liberális gondolkodás korán elfogadta természetesként az állami beavatkozást, a kötelezőséget és a közszolgáltatási jelleget, ezek az értékek sajátos módon fogalmazódnak meg, és sajátos dilemmákat vetnek fel. Az oktatás világában, ahol a tankötelezettség miatt szükségszerű az autonómia és az egyéni szabadság korlátozása, az egyenlőség kérdése is másképpen vetődik fel, mint másutt. Az egyenlőség követelménye itt mindig tágabban fogalmazódik meg: nemcsak jogegyenlőségről van szó, hanem esélyegyenlőségről is. Ha a közhatalom javakat oszt szét, az egyenlőség fogalma szükségképpen tágabb lesz a jogegyenlőség fogalmánál, és kibővül az egyenlő hozzáférés, és a közszolgáltatási rendszerek által nyújtott javakból történő igazságos részesedés dimenziójával. A nagy elosztó rendszereket létrehozó és ilyeneket működtető modern jóléti államokban a közszolgáltatásokkal, így az oktatással kapcsolatban az egyenlőség hagyományos liberális felfogása is megváltozott, alkalmazkodott e rendszerek valóságához.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak az egyenlőség ideájához való viszonyát ebben a perspektívában kell újragondolnia. Mindenekelőtt arra kérdésre kell választ adnia, vajon milyen mértékben tartja kívánatosnak és lehetségesnek az állami elosztó funkció bővítését vagy fenntartását, és hogyan kezelje azt a helyzetet, amelynek egyik legfontosabb jellemzője éppen e funkció működésének állandó zavarai és gyakori megkérdőjelezése. Milyen mértékig kell felvállalnia az állami oktatáspolitikának az esélyek újraosztását és – e perspektívából – a szelekciós folyamatok szabályozását, mennyire kell kielégítenie az ezzel összefüggő társadalmi igényeket? A liberális oktatáspolitikának állást kell foglalnia az oktatással kapcsolatos esélyek állami elosztásának és újraosztásának a kérdésében, illetve ott, ahol kormányzati felelősségre tesz szert, fel kell vállalnia ennek az elosztási mechanizmusnak az alakítását. Ezzel összefüggésben mindenekelőtt az a kérdés merül fel, vajon miben tér ilyen viszonyok között az egyéni szabadság értékét hangsúlyozó liberális megközelítés attól, amelyet a közösségelvű szociáldemokrácia vagy a konzervativizmus képvisel.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodás egyik nagy előnye az, hogy az oktatás és az oktatási rendszerre jellemző elosztás világában is meglátja a racionális mérlegelésre képes és az érdekeiket érvényesíteni kívánó egyéneket és csoportokat, akkor is, ha ezek tudatosan vagy kevésbé tudatosan közösségi ideológiák mögé rejtik érdekeiket. E gondolkodás nem lepődik meg azon, hogy az elosztás létezése, tehát az, hogy a javakhoz nemcsak a kockázatok vállalását is tartalmazó önálló erőfeszítéssel, hanem az igényjogosultság vagy a rászorultság egyszerű demonstrálásával is hozzá lehet jutni, szükségképpen kitermeli a „potyázókat”, vagyis azokat, akik a közjavakból a lehető legkevesebb erőfeszítéssel próbálják a lehető legnagyobb részt kihasítani maguknak. Többek között emiatt kívánja az elosztásba bevont javak és az ebből részesülők körét minél kisebbre szorítani. A liberális gondolkodás ugyanakkor tudatában van annak, hogy a piac is szükségképpen tökéletlen. Az egyének és csoportok természetes módon ragaszkodnak a számukra kedvező oktatásügyi megoldásokhoz és ellenállnak azoknak, amelyek rontják a pozíciójukat, függetlenül attól, hogy az előnyös vagy hátrányos helyzetbe szabadon megkötött megállapodásokon vagy az elosztási rendszereken belüli pozíciójuk javításán, illetve romlásán keresztül kerültek-e. A különböző csoportok egymástól elsősorban alkupozíciójukat tekintve különböznek: vannak, akik értékes (kulturális, kapcsolati vagy pénzformát öltő) tőke és gazdag információk birtokában könnyen hozzájutnak előnyös helyzetekhez, és vannak olyanok, akik ezek hiányában nagy valószínűséggel hátrányos helyzetbe kerülnek. Az oktatás piacára különösen jellemező az, hogy tökéletlenül működik.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodásra ebben a helyzetben mindenekelőtt az a feladat hárul, hogy megkeresse azokat az eszközöket, amelyekkel kiküszöbölhetőek az oktatási piac hibái. Ha komolyan vesszük a liberális elveket, akkor ennek természetesen nem lehet eszköze az, hogy mindenki számára megpróbálunk ugyanolyan ellátást biztosítani. E gondolkodás célja elsősorban nem az, hogy a javak átcsoportosításának új megoldásait találja meg, hanem az, hogy az egyéneket abba a helyzetbe hozza, hogy a hátrányaik ellenére képesek legyenek, amennyire ez lehetséges, másokkal azonos esélyekkel belépni az oktatási elosztásnak arra a piacára, ahonnan tőke és információ birtokában kiszorulnának. A modern liberális gondolkodás számára a méltányosság és az esélyegyenlőség biztosításának egyik legfontosabb eszköze az egyének és a közösségek „helyzetbe hozása”. Ez azt jelenti, hogy a piacról kiszoruló, ott elviselhetetlen veszteségeket szenvedő egyének és csoportok számára lehetővé kell tenni a visszatérést. A veszteseknek ez a gondolkodás nem kárpótlást kíván adni, hanem az újrakezdés lehetőségét. Ez a gondolkodás a vesztest is autonómiára és felelősségvállalásra képes személyként kezeli, és elvárja tőle azt, hogy próbáljon segíteni önmagán.

Az egyik olyan eszköz, amellyel a liberális oktatáspolitika az egyenlőtlenségeket megpróbálhatja ellensúlyozni az oktatással kapcsolatos információkhoz való hozzájutás javítása. Ennek ma azért van rendkívül nagy jelentősége, mert az oktatási rendszer komplexitásának a növekedésével az egyén számára egyre kevésbé belátható az, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésére, és minek milyen költsége és haszna van. Ha ezt a gyakorlati oktatáspolitika nyelvére akarjuk lefordítani, mindenekelőtt az orientációs, pályaválasztási és tanácsadási funkció nagymértékű megerősítését kell javasolnunk. Sajátos módon a liberális oktatáspolitikai gondolkodás hazai szereplői kevéssé érzékelik ennek a funkciónak a jelentőségét és – kormányzati pozícióban – meglehetősen keveset tesznek azért, hogy e funkció erősödjék. Itt nemcsak arról van szó, hogy az orientációs, pályaválasztási és tanácsadási funkciónak kiemelt figyelmet kell biztosítani az oktatás minden pontján, hanem arról is, hogy e funkciót a megszokottnál jóval tágabban kell értelmezni. A tanulás és a munka világáról szóló, az e világban történő eligazodást segítő információknak ott kellene lenniük minden egyes tantárgy tanításában, és az ezekről folyó kommunikációnak folyamatosan jelen kellene lennie az oktatásról folyó iskolai és iskolán kívüli kommunikációban.

Mindennek tág értelmezése többek között azt jelenti, hogy mindazzal kapcsolatban, amit tanulunk állandóan fel lehessen tenni azt a kérdést, „vajon mi haszna van ennek az életünk jövőbeni alakulása szempontjából”, és erre a kérdésre mindig lehessen választ találni. A tanácsadás és az orientáció azzal kell, hogy szembesítsen minket, hogy a tanulás során – akár tudatában vagyunk ennek, akár nem – újra meg újra olyan döntéseket hozunk, amelyek befolyással lehetnek az életünk alakulására, amelyeknek költsége és haszna van, és amelyeknek egyéni életesélyeink szempontjából elkerülhetetlenül kockázata is van. Ebben a tág értelemben az orientációs, tanácsadási és pályaválasztási funkció nem kevesebbet jelent, mint a saját tanulásunkért való felelősségünk erősítését. E funkció megerősítése az oktatási rendszerben többek között azt szolgálja, hogy mindenki, aki tanul, folyamatosan szembesüljön azzal, hogy a tanulás révén az életben milyen lehetőségek tárulhatnak fel előtte, hogy saját magát jobban megismerve reális igényeket és elvárásokat fogalmazzon meg, és hogy folyamatosan tágulhassanak a számára azok a lehetőségek, amelyekhez a tanulás útján juthat hozzá.

A XXI. század liberális oktatáspolitikai megközelítése a saját tanulásukért felelősséget vállalni képes egyénekben gondolkodik, és azért próbál megtenni mindent, hogy ezt a felelősséget az emberek felismerjék, és képessé váljanak ennek a felelősségnek a gyakorlására egész életük során. Ez a megközelítés abból indul ki, hogy a saját tanulásunkért, ennek ügyes és intelligens megszervezéséért való felelősségünk része annak az átfogó felelősségnek, amelyet személyes boldogulásunkért viselünk, és amelyet, még ha ez függ is másoktól, soha nem ruházhatunk át másokra. Ennek a megértése és elfogadása annak megértését és elfogadását is jelenti, hogy a tanulás során éppúgy kockázatokkal is járó döntéseket hozunk, mint bármely élethelyzetben, és hogy e kockázatoktól nem tudjuk magunkat mentesíteni.

Annak érdekében, hogy ez érvényesülhessen, többek között arra van szükség, hogy a tanulás világában is a lehető legtöbb olyan helyzet alakuljon ki, amelyben megállapodásokat, szerződéseket kell kötnünk másokkal. Olyan megállapodásokat, amelyek többek között arról szólnak, hogy a saját érvényesülésünk érdekében milyen tanulási feladatokat milyen feltételekkel vállalunk. Az esélyegyenlőség támogatása ebben az összefüggésben elsősorban arra irányul, hogy a tanulással kapcsolatos egyéni döntéseinket a lehető legtöbb és legjobb minőségű információ birtokában hozhassuk meg, és a kockázatainkat a lehető leginkább minimalizálni tudjuk. A szerződéses helyzet annak az elfogadását is jelenti, hogy a tanulással kapcsolatos jogaink kötelezettségekkel is járnak. Segíti annak a megértését, hogy a tanulásnak értéke van, amely érték éppen úgy felhalmozható, ahogyan el is kótyavetyélhető. Az esélyegyenlőség politikája ebben az összefüggésben mindenekelőtt az egyéni kockázat mérséklését, másokkal való megosztását szolgálja. Ahhoz segíti hozzá az egyént, hogy mérsékelje az általa hozott előnytelen döntések okozta kárt, és maximalizálni tudja döntéseinek a hasznát. Egy ilyen politika abból indul ki, hogy a hibás döntések elkerülhetetlenek, ezért a korrekciós utak sokféleségét nyitja meg az egyén számára. E korrekciós utak természetes jellemzője az, hogy kerülő úton viszik el az egyént oda, ahová a hibás döntés nyomán az egyszerűbb úton nem juthatott el, ami természetes módon többletköltségekkel és többlet-erőfeszítéssel jár, ugyanakkor garantálja azt, hogy senki ne ragadjon be abba az állapotba, amelybe a rossz döntésével jutott.

Az ilyen kockázatcsökkentés egyik technikáját alkotják az olyan továbbtanulási információs és jelentkezés-menedzselési rendszerek, mint amilyenek ma Magyarországon az alap és középfokú, illetve a közép és a felsőfokú oktatás határvonalán működnek. E rendszerek egyik legfontosabb jellemzője az, hogy egyszerre többféle választást kínálnak fel az egyéneknek, és lehetővé teszik a számukra saját preferencia-sorrendjeik megfogalmazását. Az ilyen kockázatminimalizálásnak természetesen ára van, amit az egyén azzal fizet meg, hogy tartania kell magát az általa megfogalmazott preferencia-sorrendhez akkor is, ha később kiderül, a lehetőségei jobbak voltak, mint ahogy azt előre kalkulálta (például egy-egy intézménybe kevesebben jelentkeztek, vagy más okból alacsonyabb lett a bejutási küszöb, mint ahogy arra számított). E rendszerek csak akkor működnek optimális módon, ha az egyén számára a lehető legtöbb információt biztosítják – aminek a garantálása jellegzetesen kormányzati feladat – ugyanakkor, éppen azért, mert saját döntéseink hatásait mások döntései is befolyásolják, adott pillanatban a lehetséges legtöbb információ birtokában sem tudja senki megmondani, mi fog később optimális döntésnek bizonyulni.

A felelősségnek, ezen belül az egyéni felelősségnek ez az új dimenziója az, amivel a XXI. század elején Magyarországon ki kellene és ki lehetne bővíteni azt az oktatáspolitikát, amely a méltányosság és az esélyegyenlőség megvalósítását tekinti egyik legfontosabb céljának. Annak a megfogalmazására lenne szükség, hogy a társadalmi szolidaritás nem végtelen. Ennek a jótéteményeiből – leszámítva a magatehetetleneket és a legmélyebbre zuhantakat, vagyis azokat, akiktől értelmesen nem várható el, hogy felelősségtudattal cselekedjenek – csak az részesülhet, akik képes és hajlandó a felelősségvállalásra, és aki maga is aktívan keresi annak a lehetőségét, hogy jobb helyzetbe kerüljön. Ez a megközelítés jut érvényre akkor, amikor a munkanélküliségi segély folyósítását a társadalmak ahhoz kötik hozzá, hogy az abban részesülő aktívan keressen munkát és együttműködjön a segélyt folyósító hatósággal. És ez a megközelítés érvényesül akkor is, amikor pályázatot kell készíteni a támogatás elnyeréséhez, felmutatva azt, hogy annak, aki ezt megkapja, van elképzelése arról, hogyan fogja azt felhasználni, és demonstrálva a támogatást elnyerő felelős viselkedését.

A liberális gondolkodás egyik legfontosabb elve az, hogy – megint csak a magatehetetleneket és a legmélyebbre zuhantakat leszámítva, akiken feltétel nélküli segítségadással kell segítenünk – saját sorsáért mindenki képes a felelősség vállalására és ennek a felelősségnek az elutasítása nem elfogadható. Mégis, sok liberális módon gondolkodó ember ódzkodik a felelősség fogalmának használatától, többek között azért, mert ezzel is, mint minden mással, vissza lehet élni. Jól tudjuk, annak, hogy valaki, aki a felelősségről beszél, ténylegesen felelősen viselkedjen, nem sokkal nagyobb, sőt talán kisebb az esélye, mint annak, hogy az viselkedjen így, aki ezt a szót soha nem ejti ki a száján. A szabadságot túlságosan sokszor korlátozták a felelősségre való hivatkozással. Ezért van szükség arra, hogy megtaláljuk a felelősség fogalmának azt az autentikus formáját, amely nem alkalmas sem a szabadságtól való félelem, sem a szolidaritás elutasításának a leplezésére. De vajon lehetséges-e az esélyek egyenlőségét célzó politikát összekapcsolni egy olyan megközelítéssel, amely mindenkire a saját sorsának alakításáért felelős emberként tekint? Ez az, amire ma az az angol baloldal, amelyet az európai szocialisták gyakran liberálisnak tekintenek, és amelytől éppen ezért idegenkednek, kísérletet tesz.[15] Ez a kísérlet az elmúlt években bebizonyította: a szolidaritás és a felelősség összeegyeztethető fogalmak, azaz a rászorulókat lehet úgy segíteni, hogy képessé váljanak saját maguk megsegítésére.

Az a fajta gondolkodás a társadalmi szolidaritásról, amely ma az angol társadalompolitikát és oktatáspolitikát jellemezi, eléggé baloldali ahhoz, hogy a szolidaritás közösségi értékét mindenek elé helyezők, és eléggé konzervatív ahhoz, hogy a felelőtlen osztogatást elítélők egyaránt el tudják fogadni, de mindenekelőtt eléggé liberális ahhoz, hogy a szabadság értékét legfontosabbnak tartók számára is vonzó legyen. E gondolkodás abból indul ki, hogy a leszakadókat éppúgy megnyomorítja a korlátozatlan piac, ahol vesztessé válnak, mint a támogatást osztó jóléti állam, amely függőségbe taszítja őket. Ezért az a politika áll a leginkább az érdekükben, amely felelős helyzetbe próbálja hozni őket, hozzásegítve őket ahhoz, hogy önmagukról gondoskodni tudjanak. Ez a politika mindenképpen kinyújtja a karjait a leszakadók után, de nem támogatást, hanem lehetőséget kínál nekik.

Az a liberális oktatáspolitika, amely a méltányosságot és azt esélyegyenlőséget ilyen módon értelmezi, olyan iskolákat tud felmutatni, amelyek a minőség melletti elkötelezettségnek, és az ezt érvényre juttató ügyes vezetésnek köszönhetően a leghátrányosabb helyzetben lévő közösségek körében is képesek kimagasló teljesítményeket produkálni. Ez az oktatáspolitika nem egyszerűen jogegyenlőségért és a diszkrimináció megszűntetéséért küzd, és a nehéz helyzetben lévőknek nem egyszerűen vissza nem térítendő juttatást nyújt, hanem ambiciózus elvárásokat állít eléjük, és ezeknek az elvárásoknak a teljesítéséhez ad támogatást.

A felelősség fogalmát befogadó méltányossági és esélyegyenlőségi politika megfogalmazása nemcsak a haza liberális oktatáspolitikai megújulását igényli, hanem új perspektívákat is nyit e gondolkodás előtt. Fontos hangsúlyozni: egy ilyen fordulat nagyon alapos reflexiót igényel, éppen annak érdekében, hogy az ezzel járó kockázatok elkerülhetőek legyenek és az ezzel járó politikai, morális és gazdasági lehetőséget a lehető legjobban ki lehessen használni. Így például fontos végiggondolni azt, hogy milyen fokozatai vannak a „helyzetbe hozásnak”, vagy másképpen fogalmazva, a függőségben maradás és a „mélyvízbe dobás” között milyen átmeneteknek kell lenniük, és ezek milyen módon kell, hogy kövessék egymást. Jól tudjuk azt, hogy a felelősség olyan dolog, amelybe az ember bele tud rokkanni, és senki nem gondolhatja azt, hogy a felelősség vállalása egy csapásra megkövetelhető azoktól, akit ahhoz szoktak hozzá, hogy e nélkül is boldogulnak. A felelősségre nevelés – ami lényegében ugyanazt jelenti, mint az autonómia képességének a létrehozása – hagyományosan nemcsak a legszebb, de legnehezebb feladata is a liberális pedagógiának és oktatáspolitikának.

Hatékonyság, eredményesség és minőség

A hatékonyság, az eredményesség és a minőség a liberális elveket követő és az ennek megfelelő eszközöket alkalmazó fejlett országok mindegyikében az oktatáspolitika talán legfontosabb témájává vált. Sajátos módon és sokféle okra visszavezethetően ezek a hazai liberális oktatáspolitikai gondolkodásban messze nem élveznek olyan figyelmet és támogatottságot, mint máshol. Az elkövetkező időszak egyik legnagyobb feladata minden bizonnyal ezeknek a céloknak a liberális oktatáspolitikába való beépítése lesz.

Noha az elmúlt egy évtizedben a magyar oktatáspolitikában a minőség kérdése kiemelt figyelmet kapott, ez nem a magukat liberálisként definiáló szereplők kezdeményezésének volt köszönhető. A minőség kérdéséről valószínűleg egyetlen közép-kelet európai országban sem folyt olyan intenzív és termékeny nyilvános szakmai párbeszéd, mint Magyarországon. Az a minőségértelmezés, amely ebből a párbeszédből kiemelkedett, teljes mértékben megfelel a liberális gondolkodás által követett elveknek. Ebben az értelmezésben a minőségnek három egyenrangú mércéje jelenik meg: (1) az országos szinten megfogalmazott és az országos szintű szabályozó dokumentumokban rögzített standardoknak való megfelelés, (2) az egyes intézmények által megfogalmazott és saját stratégiai dokumentumaikban rögzített eredményességi céloknak való megfelelés és (3) a szolgáltatásokat igénybe vevők által megfogalmazott elvárásoknak való megfelelés, azaz a fogyasztói elégedettség mértéke. Az a tény, hogy e három mérce egyaránt figyelmet kap, hallatlanul kedvező feltételeket teremt a liberális oktatáspolitikai megoldások alkalmazása számára. Ez ugyanis lehetővé teszi az állami felelősség körülhatárolását és tartalmának a lehető legkedvezőbb meghatározását, támogatja az intézményi önállóságot, megfelelő szerepet biztosít az intézményi kezdeményezések számára, és végül, de nem utolsósorban elismeri a fogyasztók meghatározó szerepét a minőség értelmezésében és garantálásában.

Hasonló dolgokat lehet elmondani a minőség fejlesztését és biztosítását szolgáló eszközrendszerről. Az állami beavatkozás túlzott és eredménytelen formáinak a leépítését követően a kilencvenes évek második felétől kezdve ennek az eszközrendszernek a látványos fejlődését figyelhettük meg, és a fejlődés iránya a liberális oktatáspolitikai megközelítés számára a lehető legkedvezőbb volt. A tanári osztálytermi tevékenység közvetlen állami ellenőrzésének a leépülését követően – aminek leginkább látható jele a tanárok osztálytermi munkáját közvetlenül ellenőrző állami pedagógiai felügyelet eltűnése volt – a szakmai tevékenység minőségének a biztosítása legfontosabb eszközévé az értékelési és mérési rendszer vált, illetve az oktatást végző szervezet egészének a minőségért és eredményességért való felelőssége került az előtérbe. E folyamat egyik csaknem egyedülálló, és a liberális oktatáspolitikai megközelítés számára különlegesen értékes eredménye annak a mechanizmusnak a kialakulása, amelyet szakértői rendszernek szoktunk nevezni. A szakértői rendszer lényege az, hogy az állam által akkreditált és az állam által meghatározott általános eljárási szabályok keretei között dolgozó professzionális értékelők polgári jogi szerződés keretében látják el az intézmények ellenőrzésének és értékelésének a feladatait. Érdemes rögtön hozzátenni, a liberális oktatáspolitikai hazai szereplőinek jelentős hányada soha nem ismerte fel az ebben a rendszerben rejlő óriási lehetőségeket, és soha nem tett megfelelő erőfeszítéseket e rendszer fejlesztése érdekében. [16]

Ugyanez mondható el a tanulói teljesítmények standard értékelésének a rendszeréről. A tanulói teljesítmények mérésén alapuló értékelése az elmúlt évtizedben nem kapta meg azt a támogatást, amelyet egy liberális oktatáspolitikától logikus módon várhatnánk. Nem történt meg az ehhez szükséges intézményi háttér stabilizálása, nem került sor az ehhez szükséges költségvetési források biztosítására, nem történtek meg azok a lépések, amelyek e terület professzionalizálódását megfelelően támogatták volna, és nem zajlottak le azok a szakmai és társadalmi viták, amelyek e terület megfelelő irányú fejlődéséhez nélkülözhetetlenek. A liberális oktatáspolitikai hazai szereplőinek egy része nemcsak érdektelen maradt e területtel szemben, hanem kifejezetten ellenérzéseket táplált iránta.

Ezzel összefüggésben itt mindenekelőtt azt kell hangsúlyoznunk, hogy a tanulói teljesítmények mérése és értékelése nem egyszerűen a minőség biztosítását vagy a szolgáltatást nyújtók elszámoltathatóságát szolgálja, hanem a fejlesztésnek is egyik legfontosabb eszköze. Az értékelés olyan visszajelzési eszköz, amely nélkül nem lehetséges önfejlesztés, nem lehetséges önálló tanulás. A visszajelző értékelés a személyes és intézményi autonómia nélkülözhetetlen feltétele. Az egyéni és intézményi autonómiát és a tanulás fejlesztését támogató liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára megkerülhetetlen és kiemelkedően fontos eszközről van szó, amely nélkül az autonómia kiterjesztése és működőképessé tétele nem képzelhető el.[17]

Az elkövetkező időszakban liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak Magyarországon nemcsak tisztáznia kell a viszonyát az értékelés és mérés kérdéséhez, hanem aktív szerepet kell játszania az értékelési és mérési rendszerrel kapcsolatos szakmai viták generálásában, az e területen jelentkező elméleti és gyakorlati problémák megfogalmazásában, ezek értelmezésében és ezek megoldásában. Olyan kérdésekre kell választ találni, mint például az, hogy az értékelés és a mérés milyen formái azok, amelyek a leginkább támogatják az önálló egyéni és szervezeti tanulásra való képesség fejlődését, hogyan lehet ezt az autentikus tanulás szolgálatába állítani, elkerülve a „tesztekre tanítás” veszélyét vagy miképpen lehet biztosítani a demokratikus társadalmi ellenőrzést e felett az egyre fontosabbá váló funkció felett.

Nem kevésbé ellentmondásos kép bontakozik ki előttünk akkor, ha a liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak a költséghatékonyság kérdéséhez való viszonyát tekintjük. A költséghatékonyság kérdése ma minden közszolgáltatásban a legsúlyosabb és legnehezebben kezelhető kérdések közé tartozik, amelynek a felvetésétől érthető módon a legtöbb politikus ódzkodik. Mindenki tudja, hogy az oktatás – több más közszolgáltatásokhoz hasonlóan – a jelenlegi formájában Magyarországon hosszú távon nem finanszírozható, ennek ellenére a költséghatékonyság kérdése nagyon nehezen felvethető, hiszen bármilyen ezt érintő változás szerzett előnyöket veszélyeztet, és bármilyen ezt célzó beavatkozás a politikai bukás kockázatát hordozza. Rövidtávon minden politikus és minden politikai véleményformáló szívesebben fogalmaz meg olyan javaslatokat, amelyek többlet külső erőforrások bevonását, a közkiadások növelését ígéri, és amelyek szőnyeg alá söprik azt a tényt, hogy valójában zéróösszegű játékról van szó. Ezzel összefüggésben két alapvető kérdést érdemes megfogalmazni. Az egyik az, vajon hogyan teremthető garancia arra, hogy ha az oktatáspolitika felvállalja azokat a reformokat, amelyek eredményeképpen a rendszerben költségmegtakarítás keletkezik, akkor az így megtakarított források nem tűnnek el a rendszerből, hanem ott maradva a fejlesztés célját szolgálhatják. E garanciák nélkül semmilyen költségmegtakarítást szolgáló reformhoz nem lehet megszerezni a rendszer szereplőinek a támogatását. A másik kérdés az, vajon miképpen lehet a költséghatékonyság kérdését kiemelni a tabutémák közül, és miképpen lehet ezt olyan, mindenki által fontosnak tartott és nemes üggyé tenni, amelyet az oktatáspolitika szereplői nem elhallgatni akarnak, hanem amire mindig mindenki természetes módon odafigyel. Azaz hogyan lehet elérni azt, hogy a költséghatékonyság ügye olyan fontos és mindig figyelmet érdemélő üggyé váljon, amelyet az oktatás szereplői éppen úgy kezelnek, mint ahogy egy vállalkozásban kezelik ezt, tudva azt, hogy ezen a vállalkozás léte múlik.

Ez is olyan kérdés, amelynek a jövőben a liberális oktatáspolitikai gondolkodás középpontjába kell kerülnie. A költségérzékenység intelligens kultúrájának az elterjesztésére van szükség, aminek nemhogy semmi köze nincs a rövidtávú takarékossági és megszorítási kampányok kultúrájához, hanem homlokegyenest ellentétben áll azzal. Ez a kultúra az értékőrzés, a kompromisszumok és a hosszú távú stratégiai tervezés kultúrája, amely oly módon próbálja összerakni a fejlesztéshez szükséges lépéseket, hogy kiemelten figyel a fenntarthatóság értékére, és a célok elérésének sokféle módja közül mindig azt választja ki, amely megfelel a költséghatékonyság követelményének. Ez a kultúra elsősorban nem megtakarításokban, hanem befektetésekben gondolkodik, a hatékonyságot tágan értelmezi, és nemcsak a költségekre, hanem megszerezhető a haszonra is figyel. Az a fajta megközelítés, amelyet gyakran „fiskális szemléletnek” hívunk, nem szövetségese, hanem ellensége ennek a kultúrának.

A hatékonyság kérdését nemcsak finanszírozási, hanem kormányzási vagy menedzsment szempontból is fel kell vetnünk. Nemcsak az a kérdés merül fel, vajon a liberális oktatáspolitikai gondolkodás általában milyen jelentőséget tulajdonít a kormányzás és a menedzsment eredményességének, minőségének és hatékonyságának, hanem az is, hogy mennyire képes egy liberális kormányzás mindezt ténylegesen biztosítani. Elégedettségre a magyarországi viszonyok között egyik szempontból sem lehet ok. A hatékony menedzsment kérdését a liberális oktatáspolitikai gondolkodás az elmúlt években nemcsak az intézmények szintjén nem kezelte a súlyának megfelelően, hanem kormányzati szinten sem. Érdemes persze rögtön hozzátenni: nem állt egyedül ennek a dimenziónak az elhanyagolásában.

A hatékony kormányzás kérdését mindenekelőtt az oktatás kormányzati irányításának a szintjén kell felvetni. Anekdotikus evidenciák sokaságával lehetne igazolni azt, hogy az oktatási minisztériumok a legtöbb országban nem tartoznak a legjobban menedzselt minisztériumok közé. Nem egy esetben ott is, ahol első pillantásra hatékony menedzsmentet vélünk felfedezni, a komolyabb elemzés kimutatja, hogy valójában csak a bürokrácia hagyományos rutinszerű működéséről van szó, és nem hatékony problémamegoldó igazgatásról. Az oktatási minisztérium professzionális módon menedzselt intézménnyé alakítása a mai viszonyok között már nem jelenheti a bürokratikusan szabályozott működés megbízhatóságának az erősítését. A kormányzati hatékonyság egészen új eszközök alkalmazását igényli. Olyan eszközökét, mint amilyen a szervezeti minőségbiztosítás kiépítése, a célzott politikai programoknak projektmenedzsment eszközökkel történő irányítása, szerződéses kapcsolatokon és ennek megfelelő elszámoltathatósági mechanizmusokon alapuló mechanizmusok működtetése, megbízható információs rendszerekre és tudásháttérre épülő intelligens (nem lineáris gondolkodáson alapuló) elemző kapacitások kifejlesztése, indikátorok és referenciapontok kijelölésének az alkalmazása, és általában az eredményesség-orientált szervezeti kultúra építése. Mindezek Magyarországon nem csak, hogy nem épültek bele megfelelő módon a liberális oktatáspolitikai gondolkodásba, de gyakran idegenkedés is tapasztalható ezekkel szemben.

Egy jövőbeni liberális oktatáspolitikai programban kiemelt figyelmet kell, hogy kapjon a kormányzás hatékonyságának erősítése és a professzionális szintű menedzsment biztosítása a kormányzásban. Ahogy az néhány más országban megfigyelhető, ez lehetővé tenné azt, hogy az oktatási minisztérium a közigazgatási vagy kormányzási reformnak ne hátul kullogó szereplője, hanem a legjobb gyakorlatok egyik forrása lehessen. Ez olyan követelmények megfogalmazását jelentheti, mint például a minisztériumi szervezet és működés átvilágító elemzése, erre épülő aktív szervezetfejlesztési folyamatok elindítása, a személyi állomány kompetenciáinak intenzív fejlesztése, a minisztériumnak a nemzetközi integrációs folyamatokba való erőteljes bevonása és hasonlók.

A liberális megközelítésnek e területen is lehetnek olyan helyzeti előnyei, amelyeket ki lehet használni. Ezek egyike a komplex oktatáspolitikai eszközrendszerben való gondolkodásból fakad, ami kikerülhetetlen akkor, ha az oktatásügyi kormányzásra úgy gondolunk, mint amelynek autonóm, és önálló érdekérvényesítésre képes szereplőkkel benépesített térben kell közpolitikai célokat megvalósítania. Olyan térben, ahol nem lehet minden folyamatot előre kiszámítani és megtervezni, és ahol linerális tervezési megoldásokkal, a hierarchikus igazgatási csatornákra hagyatkozással nem lehet eredményeket elérni. E megközelítés számára természetes az, hogy egy időben sokféle eszközt kell alkalmazni, mint amilyenek – ahogy erről korábban szó volt – a szabályozás, az intézményteremtés, az érdekeltségi és elszámoltatási mechanizmusok működtetése vagy a kompetenciaépítés. Ahhoz, hogy az oktatási minisztérium egy ilyen komplex eszközrendszert tudjon működtetni, nélkülözhetetlen szervezeti intelligenciájának a fejlesztése és szervezeti tudásának aktív menedzselése.

E szervezeti intelligenciára különösen nagy szükség van akkor, amikor azzal szembesülnünk, hogy a lineáris tervezésre épülő reformok mindenütt kudarcot vallanak, ugyanakkor azokon a helyeken, ahol tudomásul vesztik az oktatás világának komplexitását, sőt kaotikus jellegét, és ehhez igazítják a politikai beavatkozás stratégiáját és eszközeit, látványos eredményeket érnek el a tanulás eredményességének javításában. Az oktatási változások természetéről való mai, egyre bővülő tudásunk birtokában[18] azt mondhatjuk, a liberális oktatáspolitikai gondolkodás nyitott a leginkább arra, hogy a politika eszköztárát hozzáigazítsa az oktatás világának végtelen komplexitásához, és megtalálja az alulról felfelé és a felülről lefelé ható erőknek azt az egyensúlyát, amely e világban reményt adhat a dolgok jobbá tételére. Ehhez persze e gondolkodásnak alaposan meg kell újulnia, levetkőzve hajlamát az olyan radikális, siettetett és a korszerű megoldásokhoz történő gyors és általános alkalmazkodást váró megoldások alkalmazására, amelyek valójában csak a felszínt festik át, de az osztálytermekben csak töredékes, látszólagos és gyökereket alig eresztő változásokhoz vezetnek.

A minőség, az eredményesség és a hatékonyság céljainak a középpontba helyezése, és különösen e célok vonzóvá tétele a tágabb társadalom és az oktatási rendszerben lévő szereplők számára egyaránt az egyik legnagyobb kihívás, amellyel a hazai liberális oktatáspolitikai gondolkodás ma szembesül. Ez nemcsak mentális és viselkedésbeli változást igényel, hanem a lehetséges szövetségesekkel kapcsolatos preferenciák felülvizsgálatát is. Mivel e folyamat a fejlett liberális demokráciák nagy részében jelentősen előrehaladt, van mire támaszkodni akkor, amikor ehhez inspirációt vagy adaptálható sikeres példákat keresünk. Érdemes külön hangsúlyozni, hogy mindezt nemcsak vonzóvá kell, de azzá is lehet tenni. A társadalom és a tanári szakma növekvő hányada igényel olyan hatékony kormányzást az oktatásban, amely minőségi szolgáltatást eredményez. Ennek az oktatáspolitikai gondolkodásnak a támogatói elsősorban azok, akik elszakadtak az elmúlt évtizedek „függőségi kultúrájától”, akik nem rossz érzésük megfogalmazását vagy panaszaik kifejeződését várják a politikától, hanem intelligens kockázatvállalásra épülő hatékony problémamegoldást.

Politikai tanulás, bizalomépítés és együttműködés

Az olyan kormányzásnak, amely a növekvő mértékben kíván az egyéni és közösségi tanulásra építeni, szembe kell néznie még egy különleges kihívással. Mivel eredményes egyéni és közösségi tanulás csak a bizalom légkörében képzelhető el, és tanulásra épülő kormányzás is csak ilyen környezetben lehet működőképes, a liberális kormányzásnak fel kell vállalnia azt a kulturális missziót, amelynek célja a politikai tanulás számára kedvező környezet megteremtése és folyamatos fenntartása. Ez a misszió persze nemcsak a bizalom légkörének a megteremtésére és folyamatos fenntartására való törekvést jelenti, hanem a társadalmi problémák intelligens elemzésének, a problémákra való reflektálás értelmességének a művelését is. A bizalom és az okosság kultúrájának az építéséről van szó egy olyan világban, amely hajlamos arra, hogy folyamatosan gyanakvást és indulatokat termeljen. A komplexitás, és – ami ezzel szükségképpen együtt jár – a dolgok átláthatóságának a gyengülése, valamint az emiatt átélt bizonytalanság erősíti a gyanakvást, mint ahogy a kockázatok növekedése, és az ezzel járó nem várt veszteségek vagy hátrányos helyzetek is erősítik az indulatokat.[19]

A bizalom és az intelligens kalkuláció a szabad társadalom és gazdaság működésének mindig is feltételei voltak, hiszen csak ezek megléte esetén lehetséges az, hogy az egyének gazdasági és társadalmi kapcsolatai alapvetően a közöttük létrejött megállapodásokra épüljenek. Csak ezek együttes megléte esetében működőképes a piac, és ezek együtt teszik lehetővé a demokratikus politikaalkotást. A liberális gondolkodás a múltban hajlamos volt megfeledkezni ezekről a kulturális feltételekről. Úgy tűnik azonban, hogy a kormányzás kulturális dimenziója – nyilván nem függetlenül a piac és a demokratikus politikaalkotás jól látható működési zavaraitól – a XXI. század elején egyre nagyobb figyelmet kap e gondolkodásban is. Nem véletlen, hogy az egyik ismert, a liberális demokrácia ügyének elkötelezett angol szellemi műhely a kilencvenes évek közepén azt hangsúlyozta a kormányzás reformjával foglalkozó tanulmányában, hogy a reformok kulturális dimenziójának az elhanyagolása jelenti e reformok egyik legkomolyabb korlátját, és a XXI. századi kormányzásnak újra kell fogalmaznia a viszonyát ehhez a dimenzióhoz. “Hosszú távon – olvashatjuk ebben a tanulmányban – azok a társadalmak mutatják a legnagyobb gazdasági dinamizmust, és azok tudnak életképes társadalmi kohéziót teremteni, amelyekben a magas szintű bizalom kultúrája képessé teszi az egyéneket arra, hogy könnyedén alkothassanak szervezeteket és személyes felelősséget vállaljanak valamint arra, hogy a kereskedelemben hosszabb távon kooperatív kapcsolatokat tartsanak fenn és olyan emberek foglalkoztatására is vállalkozzanak, akik idegenek a számukra.”[20]

A bizalom és a racionális kommunikáció fenntartása az emberi kapcsolatokban és a társadalmi párbeszédben mindig is missziója volt a liberális kormányzásnak, de ez a misszió a korábbiaknál is fontosabbá válik egy olyan a környezetben, ahol az eredményes kormányzás nélkülözhetetlen feltételévé válik a társadalmi tanulás. Az oktatáspolitika számára ebből egyszerre több következtetés adódik. Mindenekelőtt természetesen az, hogy minden korábbinál nagyobb hangsúlyt helyezzen az egyéni és közösségi tanulási képességek fejlesztésére, legyen szó akár az átfogó oktatáspolitikai célok kitűzéséről, akár olyan konkrét szabályozási és fejlesztési kérdésekről, mint az oktatási követelmények megfogalmazása, az értékelés kritériumainak meghatározása, a tanári kompetenciák fejlesztése vagy az iskolák belső működésének alakítása. Ennél szokatlanabb és újszerűbb feladata lehet e politikaterületnek az, hogy az oktatás világában megteremtse és működtesse a kormányzásnak egy olyan modelljét, amely a tanulásra épül, és amely akár más politikaterületek számára is követhetővé válhat.

Az oktatás nemcsak azért értékelődik fel a tudástársadalom és a tudásgazdaság felé történő átmenetben, mert ez a szektor kulcsszerepet játszik a tudás termelésében és közvetítésében, hanem azért is, mert ez az a szektor, amelynek hagyományosan elsődleges feladata a tanulás szabályozása és fejlesztése, azaz éppen azé a tevékenységé, amely a modern kormányzás számára nélkülözhetetlenné vált. Ezért ennek a szektornak egyedülálló lehetőségei lehetnek abban, hogy megmutassa, miképpen válhat a tanulás a társadalmi problémamegoldás eszközévé. Végül adódik mindebből az oktatáspolitika számára egy olyan következtetés is, amely itt és most Magyarországon különleges jelentőséggel bírhat. A bizalom hiánya és az együttműködési képesség ezzel összefüggő alacsony szintje[21] gazdasági fejlődésnek és a politikai rendszer problémamegoldó képessége javításának egyik legfőbb akadályává válhat. Az oktatás egyik lehetséges terepe lehet annak a fajta politikaalakításnak és kormányzásnak, amely megkísérel kitörni a bizalmatlanságra és indulatkeltésre épülő politizálás csapdájából, megpróbálva kidolgozni és alkalmazni olyan technikákat, amelyek ezt segíthetik. Ez például az egyeztetési és a közvetítési (mediációs) funkciók és intézmények megerősítését, az evidenciákra épülő politikai kommunikáció normájának a következetes alkalmazását, a politika tudás- és információhátterének az intenzív építését, a partnerség és az együtt-kormányzás elveinek a következetes érvényesítését jelentené. Mindez egy indulatokkal átitatott és a bizalmatlanság légkörével jellemezhető politikai környezetben csak a bizalomépítés apró lépéseit követve lehetséges.

A XXI. század elején a liberális gondolkodás nemcsak azzal szembesül, hogy a szabadságot immár nem kivívnia, hanem működtetnie kell, hanem azzal is, hogy úgy kell kielégítenie biztonságos jövő perspektívája iránti emberi igényt, hogy eközben a fenntartja a jövő nyitottságát. A jövő szükségképpen nyitott akkor, ha a politika irányát a szabad egyének és közösségek között létrejövő megegyezések alakítják, és ha a gazdaság fejlődésében meghatározó szerepe van a piaci szereplők döntéseinek. Amikor azt mondjuk, „nem tudjuk mit hoz a jövő”, nem a bizonytalanságunkat akarjuk kifejezni, hanem a dolgok természetes rendjére utalunk egy olyan világban, ahol az egyéneknek és a közösségeknek módjukban áll alakítani ezt a jövőt. A szabadság elfogadása a jövő nyitottságának az elfogadását is jelenti.

Nyitott jövő mellett az egyének és a közösségek tanulóképességének megőrzése és fejlesztése jelenti a biztonság legnagyobb garanciáját. Ez adja meg azt a belső biztonságot, aminek birtokában le tudunk mondani arról, hogy minden lépésünket mások által előre kijelölt iránymutatók vezéreljék, és amelynek segítségével mindig hidat tudunk építeni a szokatlanul új helyzetek és a múltbeli tapasztalataink közé. Elsősorban a tanulás képessége az, ami kezelhetővé és barátságossá teszi a számunkra azt a jövőt, amelyet nem láthatunk világosan. Ez az egyik oka annak, hogy – mint ezt már korábban hangsúlyoztuk – a liberális oktatáspolitika egyik legfontosabb hivatása a tanulás fejlesztése kell, hogy legyen. A tanulás képességére azonban nemcsak az egyéneknek és a közösségeknek van szükségük, hanem a politikának is. A liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak, amelyet elsősorban nem a már létező megőrzésének vagy újraelosztásának a problémája foglalkoztat, hanem a nyitott jövő felé történő haladásnak a kérdése, magában a politikában is a tanulásra kell helyeznie a hangsúlyt.

A jövő nyitottságát elfogadó modern társadalmaknak tanuló politikára van szükségük, azaz olyanra, amely ha rendelkezik is a jövő lehetséges forgatókönyveivel, elsősorban nem azt tekinti céljának, hogy előre rögzített forgatókönyveket valósítson meg. Olyan politikára, amely nemcsak a kívánatos jövőt tudja felvázolni, hanem a lehetséges jövők sokféleségével is képes számot vetni. Erre csak az a fajta tanuló politika és a tanuló kormányzás képes, amely a jövő nyitottságából indul ki, és képes azoknak a visszajelzéseknek a nyomán, amelyeket saját hatásáról szerez, önmaga folyamatos korrigálására. A tanuló politikának és a tanuló kormányzásnak, ahogy arra már többször utaltunk, alapvető feltétele az okosság és a bizalom megléte: két olyan dologé, amelyek rendkívül törékenyek és amelyeket állandóan építeni és újraépíteni szükséges. Egy olyan kormányzásnak, amely a politikát tanuló rendszernek tekinti, állandó feladata azoknak a feltételeknek az építése, amelyek a társadalmi kommunikációban hozzájárulnak az okosság és a bizalom térhódításához.

Jövő nyitottságának és emberi tanulás kiemelkedő jelentőségének az elfogadása a liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára egyedülálló lehetőségeket nyit arra, hogy az oktatás világában elősegítse a politika tanulóképességének a fejlődését. A szabadság tényéből kiinduló liberális megközelítés előnye az, hogy képes nyitott jövőben gondolkodni, és az emberi lét alapvető értékekeit úgy kívánja megőrizni, hogy elfogadja a jövő nyitottságát. Ezért különösen fogékony arra hogy a kormányzást és politikát tanuló rendszerként értelmezze. A XXI. század elején e gondolkodás elsősorban azzal tud hozzájárulni az oktatás kormányzásának a jobbá tételéhez, hogy elősegíti a tanuló kormányzás megerősödését.

Ezzel összefüggésben külön figyelmet érdemelnek a politikai kooperáció és a koalícióalkotási képesség kérdései. A liberális oktatáspolitika Magyarországon az elmúlt tizenöt évben a koalíciós kormányzásnak és az oktatásért való kormányzati felelősség erőteljes megosztásának a keretei között valósult meg. Ezzel összefüggésben érdemes három dolgot kiemelni. Az egyik az, hogy a hazai társadalmi és kulturális viszonyok között „tiszta liberális kormányzás” eleve nem elképzelhető, ezért a liberális politika számára nincs más alternatíva, mint a szövetségi vagy koalíciós logikában való gondolkodás. A második – és ez összefügg kormányzati felelősség erőteljes megosztásának a kérdésével – az, hogy a koalíciós kormányzás szükségképpen az oktatás feletti kormányzati ellenőrzés megosztását is jelenti, mivel az esetleges koalíciós partnerek, ha le is mondanak az oktatási ágazat közvetlen kormányzati ellenőrzéséről, ennek fejében szinte bizonyosan maguknak igénylik az emberi erőforrások és a munkaerő-fejlesztés vagy más, az oktatásban zajló folyamatok szempontjából meghatározó területek feletti ellenőrzést.[22] Végül a harmadik az, hogy a liberális megoldásokat nemcsak a nevében is ezt a jelzőt viselő párt vagy pártok alkalmazhatnak, hanem a politikai élet egyéb szereplői is.[23]

Az oktatásért való kormányzati felelősség erőteljes megosztása a magyar oktatási rendszer meghatározó jellemzője, ami alapvetően behatárolja bármely ágazati politika mozgásterét. Az ágazati felelősség egyfelől horizontálisan oszlik meg: erre utaltunk az imént a foglalkoztatási tárcával kapcsolatban, és erre kell utalnunk akkor is, amikor a pénzügyi tárca közfinanszírozással, a belügyi tárca helyi közigazgatással vagy akár a területfejlesztési tárca infrastrukturális fejlesztéssel kapcsolatos hatáskörére gondolunk. Másfelől – és talán ez a fontosabb – a felelősség vertikálisan is megoszlik azáltal, hogy a közoktatás területén a politikai autonómiával rendelkező önkormányzatoknak Magyarországon a Közép-Kelet Európai régióban egyedülállóan kiterjedt felelősségük van.

Ezek a kormányzati viszonyok egyszerre jelentettek – és jelentenek a jövőben – korlátokat és lehetőségeket a liberális oktatáspolitika számára. Azért jelentenek nemcsak korlátokat, hanem lehetőségeket is, mert a megosztott felelősség viszonyai között az erősen beavatkozó államot feltételező direkt kormányzás lehetőségei eleve korlátozottak. A liberális politikai gondolkodás számára azonban nem idegen egy olyan környezet, amelyre az egymást kiegyensúlyozó autonómiák, a piaci mechanizmusok regulációs szerepének erőssége, a jogi szabályozás kiemelt súlya és az érdekeltség meghatározó szerepe jellemző. E politikai gondolkodás talaján viszonylag könnyen megtalálhatóak a kormányzásnak azok a technikái és eszközei, amelyekkel ilyen környezetben is lehet eredményeket elérni.

A modern vagy poszt-modern társadalmak politikai rendszereinek egyik legfontosabb jellemezője az, hogy a klasszikus politikai tradíciók, azaz a konzervatív, a liberális és a szocialista, tiszta formában nem érvényesülhetnek. Ezeknek mindig valamilyen kombinált formája jelenik meg, amelyeket e klasszikus tradíciók címkéivel legfeljebb csak annyiban ruházhatunk fel, hogy éppen melyik irányban próbálják az egyensúlyt eltolni, vagy éppen helyrebillenteni. Az emberek és a közösségek számára a hagyományok nyújtotta biztonság, amit elsősorban a konzervatív megoldások kínálnak nekik, éppolyan fontos, mint a méltányosság vagy az egyenlőség, amit főképp a szocialista megoldásoktól várhatnak, vagy a személyes szabadság és a szabad versenyben biztosított jogegyenlőség, aminek védelmét főképp a liberális politikáktól remélhetik. Mindhárom póluson csak olyan politika lehet életképes, amely nyitott a másik két pólus felé, és olyan módon képes a mozgásteret a saját értéke felé tágítani, hogy eközben a másik két érték számára nem jelent túlságosan nagy fenyegetést.

A liberális oktatáspolitikai gondolkodás számára ebből elsősorban az a következtetés adódik, hogy az oktatással kapcsolatos problémákra olyan megoldási javaslatokat kell megfogalmaznia, amelyek úgy szolgálják a szabadság és a szabad verseny értékeit, hogy eközben a lehető leginkább kielégítik az egyének és a közösségek biztonsággal és méltányossággal kapcsolatos igényeit is. E politikát két rossz véglet fenyegetheti: egyfelől az, hogy a szabadság és a szabad verseny értékeit feladva elveszíti saját identitását, másfelől az, hogy a biztonság vagy a méltányosság iránti igényekkel szembeni nem mutat kellő érzékenységet, és emiatt elszigetelődik vagy elveszíti társadalmi támogatottságát. Mindez szorosan kapcsolódik ahhoz, amit a kormányzati felelősség megosztásáról és a koalíciós kormányzásról mondtunk. A liberális megoldások alkalmazásának a lehetőségét alapvetően meghatározza az ügyes kompromisszumkötésre és koalícióalkotásra való képesség. A liberális gondolkodásban ezért kiemelt helyet kell kapnia egy olyan folyamatos elemzésnek, amely az ügyes kompromisszumkötési koalícióalkotási lehetőségek feltárására irányul.

Ez azt is jelenti, hogy meg kell próbálni a „másik fejével gondolkodni”, azaz sokszor elsősorban nem annak a lehetőségét keresni, hogy miképpen lehet tágítani a szabad választás és az igazságos szabad verseny lehetőségeit, hanem annak a lehetőségét, hogyan lehet növelni a biztonságot és a méltányosságot úgy, hogy az egyúttal kielégítse a liberális értékekkel kapcsolatos igényeket is. Abból érdemes kiindulni, hogy mivel a hagyományok megőrzésére épülő biztonságot és stabilitást kereső konzervatív gondolkodásban nincs feltétlen késztetés olyan megoldások kidolgozására, amelyek a szabadságot is garantálják, ezen ponton át kell vállalni ennek a szerepét. Ugyanígy, mivel a méltányosságot és az egyenlőséget szolgáló megoldások kidolgozása során a szocialista gondolkodás nem feltétlen ügyel arra, hogy garantálja az egyének és a verseny szabadságát, e gondolkodás referenciarendszerébe belehelyezkedve kell megpróbálni kitalálni azokat a megoldásokat, amelyek megfelelnek a szabadság biztosításával kapcsolatos igényeknek.

A liberális politika számára e tekintetben a legnagyobb kihívás az, hogyan lehet megőrizni a politika hárompólusosságát, azaz hogyan lehet elkerülni azt, hogy kétpólusú politikai erőtér alakuljon ki. Az egyéni szabadságot fenyegető és a piaci verseny visszaszorításából fakadó veszélyekre, így a társadalom alkalmazkodó és fejlődő képességének a beszűkülésére, különösen akkor, ha a jogrend az egyéni szabadságot és a piac működését alapvetően garantálja, a társadalom kevésbé érzékeny, ugyanakkor a biztonságot fenyegető veszélyeket és az elosztás igazságtalanságait azonnal és folyamatosan érzékeli. A kétpólusú politika kialakulása – ahogy azt számos ország politikai folyamatai mutatják – elsősorban a liberális irányt fenyegeti.[24] Ezért különösen nagy jelentősége van annak, hogy sikerül-e a politikai gondolkodásnak ezt az irányát megőrizni, egyfelől folyamatosan erősítve az ehhez kötődő politikai közösség identitását, másfelől a társadalom egésze számára demonstrálva azt, hogy a mai világban éppen ez a gondolkodás képes a legjobb válaszokat kidolgozni a társadalmat foglalkoztató problémákra. Mindez nem csekély felelősséget jelent azok számára, akik ma a liberális oktatáspolitikai gondolkodás megújításáról gondolkodnak.

2005. szeptember

---

[1] Ezt a megállapítást példák sokaságával lehet igazolni, ezek közül, illusztrációképpen, elég talán csak a szektor-semleges oktatásfinanszírozást, az intézményi önállóság elvének következetes érvényesítését, a pedagógusok szakmai fejlesztésének kereslet-vezérelt rendszerét vagy az oktatásügyi minőségértékelés és minőségfejlesztés kialakult rendszerét említeni.

[2] Az állam szerepével kapcsolatos liberális gondolkodás fejlődésével kapcsolatban érdemes felidézni, hogy a Liberális Internacionálé 1999-es Brüsszelben tartott kongresszusának nyilatkozata, amely a globalizáció és a nemzetállam jövőjével foglalkozott, nemcsak azt fogalmazta meg, hogy a kockázatok és a bizonytalanság az élet és a fejlődés természetes velejárói („Life and development inevitably entail risks and uncertainties”), amelyek megszűntetését soha senki nem ígérheti az embereknek, hanem azt is, hogy az emberek jelentős hányada számára ma nem a „túl sok állam” jelenti a fő problémát, hanem az állam szervezetlensége és a jó kormányzás hiánya. Ezt a gondolat fogalmazza meg nagy meggyőző erővel az egyik legismertebb mai liberális gondolkodó, Francis Fukuyama „Államépítés: kormányzás és világrend a 21. században” (State-Building: Governance and World Order in the 21st Century) című könyve.

[3] Ilyen például a Sulinet Digitális Tudásbázis, amely nemcsak azt teszi lehetővé, hogy a tanárok egy digitális formában rendelkezésükre bocsátott és strukturált tartalmi és módszertani kínálatból a tanulásszervezés egyéni kombinációit hozzák létre, hanem egyúttal a gyakorló és fejlesztő szakembereknél ott lévő módszertani tudástömeg felszínre hozatalát és megosztását is támogatja.

[4] A figyelemre méltó példák egyike a Blair kormány által létrehozott National College for School Leadership által koordinált Strategic Leadership of ICT (SLICT) program (lásd: http://www.ncsl.org.uk/leadership_development/strategic_programmes/ldev-strategic-slict-index.cfm)

[5] Ilyen keretnek tekinthető Magyarországon az Országos Szakképzési Jegyzék, amely az elmúlt évtizedben nyilvánvaló módon már erős struktúraszabályozó hatást gyakorolt az oktatásra. E szabályozó eszköz egyik figyelemre méltó hatása lett például az, hogy versenyt generált a formális iskolarendszer és az iskolarendszeren kívüli oktatási formák között, megmutatva azt, hogy egy-egy végzettség megszerzésének létezhet többféle útja.

[6] Ilyen például a 2005 nyarán vitára bocsátott Európai Kvalifikációs Keret (European Qualification Framework), amely nyolc kompetenciaszintet különböztet meg, és amelynek elfogadása esetén a minden nemzeti kvalifikációt hozzá kell majd kapcsolni valamelyik szinthez. De ilyen az Európa Tanács idegen nyelvi kompetencia-szint osztályozása (Common European Framework of Reference for Languages), amelynek a hatása az idegen nyelvek oktatását túl is kisugárzik.

[7] Ez nyilván nem független a liberális gondolkodás általános jellemzőitől, azaz attól, amit Sajó András egy, a kilencvenes évek elején megjelent tanulmányában úgy fogalmazott meg, hogy: „a liberális eszme érzéketlen a társadalom és az egyén emocionális és közösségi mozzanatai iránt” (Sajó András, A jólét-danaidák ajándéka avagy miért fogy a szabadság államilag támogatva. Világosság, 1994. 5-6. 98.

[8] Érdemes megemlíteni, hogy az iskolák tanulószervezetté alakulásának a célját egyre erősebben fogalmazza meg a gazdaság világa, ahol szinte közhellyé vált, hogy tartós versenyképességre csak tanuló szervezetként működő vállalkozások képesek (lásd: A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. A munkaadó szemszögéből, 2003 (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=nyitott-19-fuggelek.html))

[9] Nincs lehetőség itt részletesen belemenni e változás hátterének a bemutatásába. Példaként említhetnénk azokat az egyénre szabott megoldásokat, amelyeket például a mobil telekommunikációs eszközök nyújtanak az ember számára, az egyéni igényeknek megfelelő termékrendelések sokféle formáját vagy éppen a háromdimenziós nyomtatás megjelenését, amely rövid időn belül lehetővé teszi komplex termékek egyéni előállítását. Az egyéniesített tömegtermelés korában nemcsak azt kell újrafogalmaznunk, amit korábban a standardokról, az általános normákról gondoltunk, és nemcsak olyan újszerű megoldásokban kell gondolkodunk, mint a modularizáció, de újra kell gondolnunk olyan alapvető dolgokat is, mint a személyes tulajdon fogalma (lásd például a nyilvános kódok és ezzel összefüggésben a szellemi tulajdon problémáját az informatikában).

[10] Nem véletlen, hogy a mai angol oktatáspolitikában a vezetés fejlesztésének hallatlan felértékelődését láthattuk, mint ahogy az sem, hogy a vezetési (leadership) dimenzió megkerülhetetlenül fontos eleme az amerikai „No child left behind” politikának vagy az ausztráliai vagy új-zélandi liberális oktatáspolitikai megközelítésnek.

[11] Ralf Dahrendorf, Egy új rend nyomában. Előadások a szabadság politikájáról a 21. században. Napvilág kiadó. 2004.

[12] Ez tükröződik például a liberális demokrácia értékeit nyíltan kétségbe vonó iszlám iskolákkal kapcsolatos dilemmákban. E dilemma egy újabb kifejtését és körüljárását lásd például Geraint Parry "Political Liberalism and Education” c. tanulmányában (http://www.psa.ac.uk/cps/1996/parry.pdf). Az aktív állampolgárságra és demokráciára nevelésnek az a megközelítése, amely az elmúlt években például az Európa Tanács keretei között kialakult, arra utal, mintha legalábbis Európában sikerült volna valamilyen szinten áthidalni a liberális oktatáspolitikai gondolkodásnak azt a klasszikus dilemmáját, amely egyfelől a világnézeti semlegesség követelménye, másfelől az aktív demokratikus nevelés feladata között áll fenn. E dilemma feloldásának legvonzóbb és legérdekesebb nemzeti példája ma valószínűleg a polgári nevelés közelmúltban lezajlott angliai reformja, amit érdemes közelebbről megnéznie és elemeznie mindenkinek, akit a liberális oktatáspolitika problémái foglalkoztatnak (lásd http://www.teachernet.gov.uk/management/atoz/c/citizenshipeducation/)

[13] Ez az ódzkodás természetesen nem mindenütt jellemző. Az angolszász országokban valószínűleg éppen a liberálisok értekeznek a legtöbbet az erkölcs kérdéseiről, és a liberális gondolkodás nincs távol attól, hogy az erkölcsi gondolkodás szinonimája legyen.

[14] Az egyik leginkább figyelemre méltó mintát Svédország nyújtja, ahol a kilencvenes években a kormány és a pedagógus szakmai közötti intenzív párbeszéd és kölcsönös bizalomépítés mellett történt meg a pedagógus foglalkoztatás radikális decentralizálása, beleértve ebbe a helyi béralku intézményének a bevezetését is. E folyamat ma már több év távlatában értékelhető, és ez az értékelés azt jelzi, hogy a pedagógus szakma előnyére tudta fordítani a változásokat (lásd pl. Strath, Annelie: Teacher Policy Reforms in Sweden:The Case of Individualised Pay. UNESCO International Institute for Educational Planning. 2004 (http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/PDF/teachers2.pdf).

[15] Érdemes emlékeztetni arra, hogy a felelősség mennyire kitűntetett szerepet játszik annak a Blair féle politikának a fogalomtárában, amelyet az európai baloldal, nem teljesen alaptalanul, inkább liberálisnak, mint szocialistának érez. „A felelősség megosztott érték. – mondja Blair – Ha nem vonatkozik mindenkire, akkor a végén senkire sem vonatkozik” (Tony Blair, „Új Munkáspárt, Új Britannia”. In: „Új Britannia - ahogy én képzelem”. Alexandra. 43. o.).

[16] Érdemes megemlíteni, hogy ehhez hasonló rendszert hozott létre Angliában a nyolcvanas-kilencvenes évek liberális-konzervatív kormánya, amely lényegében privatizálta az állami felügyeletet, és ezt őrizte meg, illetve fejlesztette tovább az elmúlt években a liberális-szociáldemokrata orientációjú kormányzat. E rendszer meghatározó eleme az angol oktatáspolitikának, és az az állami ügynökség (OFSTED), amely e rendszert működteti az oktatáspolitika egyik legfontosabb szereplője lett.

[17] A PISA vizsgálat egyik legjelentősebb megállapítása az, hogy azok az oktatási rendszerek a legeredményesebbek, ahol az iskolai és tanári önállóság erős visszajelzési mechanizmusokkal párosul, míg azok a rendszerek amelyekben az autonómia e nélkül létezik, kevésbé eredményesebbek, mint azok, amelyek korlátozzák az autonómiát.

[18] Ennek különösen gazdag és tömör összegzése található meg Michael Fullan „Change forces – The sequel” c. könyvében (Falmer, London, 1999).

[19] Egy közeli oktatási példa: ilyen tömeges gyanakvás kísérte a 2005-ben bevezetett érettségi reformot, és ilyen indulatokat váltott sokakban az, hogy a felsőfokú oktatásba való bejutásuk esélye nem az előzetes számításaiknak megfelelően alakult.

[20] Missionary Government. Demos Quarterly Issue 7/1995. (http://www.demos.co.uk/catalogue/missionarygovernment/)

[21] Érdemes hangsúlyozni, hogy – amint ezt a World Value Survey adatai jelzik – ez nemcsak Magyarországra, hanem az összes volt szocialista országra jellemző. Ronald Inglehart - Wayne E. Baker, Modernization, cultural change, and the persistence of traditional values, American Sociological Review, 2000, Vol. 65 (February:19–51) (http://www.worldvaluessurvey.org/Upload/5_19-51_IN.PDF)

[22] A szocialista-liberális koalíciós kormányban az 1994 és 1998 és a 2002 és 2006 közötti időszakban egyaránt jellemző volt az, hogy a liberális párt adta az oktatási és a szocialista párt a foglalkoztatási minisztert, valamint az, hogy az oktatásért és képzésért való felelősséget tekintve erősödött a foglalkoztatási tárca befolyása. Az oktatás feletti kormányzati ellenőrzés koalíciós felosztását tekintve különösen látványos volt a 2002-es választásokat követő kormányalakítás, amikor az oktatási tárca feletti kormányzati ellenőrzés kérdése koalíciós szakítópróbává vált, majd a szocialista koalíciós partner ellenőrzése alatt olyan új foglalkoztatási minisztérium szerveződött, amely hatáskörök sokaságát vette át az oktatási tárcától (a humán erőforrás fejlesztésért és a munkaerő-piaci képzésekért, illetve a felnőttképzésért való általános felelősség).

[23] Így például a liberális-szocialista koalíciós kormányzási időszakokban Magyarországon a koalíció szocialista oldala is mindkét választási ciklusban alapvetően nyitott volt a liberális megoldások felé, és az oktatási szektorban az ilyen megoldások iránti nyitottság kisebb-nagyobb mértékben a konzervatív-nemzeti kormányzás időszakát is jellemezte, azaz nem alakult ki olyan oktatáspolitika, amely a múltbeli minták tömeges visszahozását vagy konzerválását célozta volna. Természetesen sokféle próbálkozás történt a modern nyitott társadalom és gazdaság viszonyai között diszfunkcionális történeti modellek felelevenítésére, de ezek nem tudtak megerősödni. Az egyetlen komoly kivétel a szelektív alsó középfokú oktatás német-osztrák modelljének a restaurálása, azonban e folyamat viszonylag felszínes elemzése is könnyen ki tudja mutatni: ebben paradox módon nagyobb szerepe volt a liberálisok által támogatott deregulációnak és a helyi önállóságnak, mint bármilyen tudatos konzervatív politikának.

[24] Liberális oldaláról nézve a kétpólusú politikai rendszer kevéssé probléma akkor, ha a szabadság értéke olyan mélyen beépül a másik két pólus értékrendjébe, hogy az bármelyik dominanciája esetén garantáltan érvényesül. A kétpólusú rendszer végletes ugyanakkor végzetes fenyegetéssé is válhat akkor, ha a másik két pólus – ahogy arra volt már történeti példa – többek között abban verseng egymással, hogy milyen módon korlátozzák a szabadságot.