A JELEN ÉS A JÖVŐ ISKOLÁJA: KÖZOKTATÁS MAGYARORSZÁGON ÉS EURÓPÁBAN[1]
Halász Gábor, halaszg@helka.iif.hu
ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
A magyar közoktatás hosszabb ideje a folyamatos, gyors és intenzív változások állapotában van. Ha ma azt a kérdést tennénk fel pedagógusoknak, oktatásügyi vezetőknek, szülőknek vagy tanulóknak, mit szeretnének a leginkább elérni az iskolák világában, valószínűleg sokan válaszolnák ezt: nagyobb stabilitást. A közvélemény-kutatások az elmúlt években folyamatosan jelezték a változásokkal szembeni negatív érzések erősödését. A legutóbbi parlamenti választások során a különböző politikai tényezők iránti vonzódás egyik tényezője az oktatás területén érzékelhetően az volt: ki ígér nagyobb stabilitást.
Azok, akik kevéssé ismerik más országok oktatási viszonyait, hajlamosak azt gondolni, az a turbulens állapot, amely körülvesz minket, csak a magyar oktatásügyet jellemzi. Valójában, és ezt érdemes hangsúlyozni, a legtöbb ország oktatási rendszere a folyamatos és gyors változás állapotban van, sőt nem egy olyannal találkozhatunk, ahol a változások gyorsabbak és a mértékük nagyobb, mint nálunk. Több olyan ország van, ahol - éppúgy, mint idehaza - gyakran hallhatunk panaszkodó hangokat az instabilitás, a kiszámíthatatlanság, a bizonytalanság miatt. Mi lehet ennek az oka? Vajon van-e esély arra, hogy a jövőben az oktatás világában kiszámíthatóbb viszonyok vegyenek körül minket. Van-e remény arra, hogy a magyar oktatásügyben nagyobb stabilitást teremtsünk?
Turbulens évtized
Ha az előző nevelésügyi Kongresszus óta eltelt másfél évtizedre visszatekintünk, valóban olyan nagyságrendű és olyan horderejű átalakulást látunk, akár az oktatás világában akár a tágabb társadalmi-gazdasági környezetben, amilyenekre hiába keresnénk korábbi példákat. Európának azon a felén, ahol élünk, ezek a változások mélyebbek és nagyobb kiterjedésűek voltak, mint máshol. Alig több mint két évtizeddel ezelőtt nem vettük volna komolyan azt, aki azt mondta, hogy Magyarország még a mi életünkben olyan közösségek tagjává válik, mint az Észak-atlanti Szövetség, az OECD vagy az Európai Unió. Az előző kongresszus idején éppen csak magunk mögött hagytunk az európai kontinens több évtizedes politikai és katonai kettéosztottságát. Alig egy évvel voltunk az Európai Uniót létrehozó Maastrichti Szerződés után, csak kezdtünk barátkozni azzal a gondolattal, hogy Csehszlovákia többé nem létezik, és a déli határainkon túl véres háború dúlt a ma már szintén nem létező Jugoszláviában. Az átalakulási válság legmélyebb pontján voltunk: a nemzeti jövedelem nagysága mindössze nyolcvan százaléka volt az öt évvel korábbinak, a munkanélküliség aránya kétszámjegyű volt, az infláció bizonyos években 30% fölé emelkedett.
Másfél évtizeddel ezelőtt még ritkaságnak számítottak a számítógépek, és nem ismertük az internetet. A telefon-előfizetésre még hosszú időt kellett várnunk, nem voltak mobil telefonok, és nem tudtunk még hitelkártyával fizetni. A gazdaság meghatározó része még állami tulajdonban volt, ugyanakkor elfogadtuk azt, hogy a közintézmények törvényes módon részvényekbe fektethetik be pénzmaradványaikat. A globalizálódás szót legfeljebb néhány szakközgazdász ismerte és használta, és az utjainkon főleg a volt szocialista autóipar mára eltűnt termékei gurultak. Nem vettek még körül minket bevásárló központok, nemigen tudtuk még, milyen jelentősége van a társasági törvénynek és nem nagyon voltak közöttünk olyanok, akiket érdekelt volna a társasági adó nagysága.
Nem kevésbé drámai változásokat látunk akkor, ha az oktatás világát nézzük. Másfél évtizeddel a tantervi kérdésekkel foglalkozók még hittek abban, hogy az osztálytermekben az történik, ami a tantervekben szerepel. A tankönyvpiac alig működött és csak kevesen hitték el azt, ez majd biztonságosabb ellátást fog majd nyújtani, mint az állami ellátó rendszer. A kötelező oktatás nemzeti standardjai még csak szakértői tervezetekben léteztek, nem tudhattuk, hogyan alakul az oktatás tartalmának állami szabályozása, és alig valaki fogta fel azt, hogy Magyarországon megszűnt az állami tantervek kötelező jellege. Iskolai pedagógiai programot akkor még szinte senki nem látott, az iskolai autonómia alatt a legtöbben nagyobb szabadságot, és nem nagyobb felelősséget értettek. Az önkormányzatok nagy része nem értette még mivel jár az, hogy az iskolák a tulajdonukba kerültek, és a pedagógusok éppen csak tanulni kezdték, mit is jelent számukra a közalkalmazotti státus. Nem voltak még közoktatási szakértők, nem volt még Országos Képzési Jegyzék, és azt a szót, hogy minőségbiztosítás szinte senki nem ismerte. A kétszintű érettségi fogalma legfeljebb néhány szakértőnek mondott valamit, és nem találkoztunk még a kompetencia szóval. Az állam egyáltalán nem fordított pénzeket a pedagógusok szakmai fejlesztésére, és csak egészen kicsiny körben voltak az iskolák által megpályázható fejlesztési források. Az információs és kommunikációs technológia iskolai vagy tanórai alkalmazása helyett még számítástechnikai oktatásról beszéltünk. Alig volt olyan, aki elhitte volna, hogy másfél évtized múlva egyharmadával kevesebb tanuló fog kilépni az általános iskolákból, ugyanakkor csaknem egynegyedével több tanuló fog érettségit adó középiskolába járni. A legtöbben még töretlenül hittek abban, hogy a magyar oktatási rendszer a világelsők között van, de legalábbis nemzetközi összehasonlításban magas minőséget nyújt, és nagyon kevesen értették, miért gondolja néhány szakértő azt, hogy a jövő legnagyobb oktatásügyi kihívása a roma kisebbség társadalmi integrációja lesz.
Másfél évtizedre visszatekintve tehát végtelenül turbulens időszakot látunk magunk mögött. Vajon történhetett-e volna másképpen? Vajon lehetséges lett volna a változások egy részét elkerülni? Vajon csak korlátozott tudásunk, a megegyezésre való képességünk és együttműködési hajlandóságunk korlátai miatt vált ez az időszak olyanná, amit sokan zűrzavarosnak látnak? Vagy lehetséges, hogy mindannak ami történt, a nagy része elkerülhetetlen volt? Esetleg a változások elkerülhetetlenek voltak, de lehetett volna azokat ügyesebben, kevesebb feszültséggel, kevesebb erőforrás elpazarolásával megvalósítani?
A változások máshogyan látszódnak attól függően, honnan, milyen távolról nézzük azokat. Egy külföldi szemlélő, vagy az, aki hosszabb időtávot próbál áttekinteni, néha jól kivehető irányba mutató trendeket érzékel ott, ahol mi, a változások mindennapjait átélők, kiszámíthatatlan cikk-cakkokat éltünk át. Az, akinek a figyelme egyszerre több országra is kiterjed, aki másokkal is összehasonlít minket, fenntarthatatlan és összeomlásra ítélt dolgokat láthat ott, ahol mi a stabilitás szigeteit érzékeljük, és a jövő csíráit láthatja abban, amit mi romlásként élünk meg. Vajon eléggé ismerjük-e magunkat? Eleget tudunk-e a saját oktatási rendszerünkről ahhoz, hogy biztonsággal megítélhessük: szükségesek voltak-e a mögöttünk hagyott változások? És ami ennél is nehezebb kérdés: vajon mekkora stabilitásra számíthatunk az előttünk lévő időszakban?
Az előttünk álló időszak egyik legnagyobb kihívásának azt látom, vajon sikerül-e olyan egyensúlyt találnunk, sikerül-e olyan mechanizmusokat kialakítanunk, amelyek a közoktatás szereplőinek megadják a kiszámíthatóság és a stabilitás érzésért, de amelyek mégsem blokkolják le az elkerülhetetlen további alkalmazkodást. Mindannyian tudjuk: ha a környezeti kihívások miatt elkerülhetetlen az alkalmazkodás, a legnagyobb megrázkódtatást nem a változás, hanem éppen annak hiánya okozhatja. Ilyenkor a változás, a környezet kihívásaihoz való ügyes alkalmazkodás adhatja meg a stabilitás érzését, nem a változatlanság. Az egyensúly nemcsak statikus lehet, hanem dinamikus is. A dinamikus egyensúly nem változatlanságot jelent, hanem a változás kiszámíthatóságát és biztonságát. A stabilitás érzését nemcsak a változatlansággal szerezhetjük meg, erre mozgásban is szert tehetünk. A kérdés az, vajon lehetséges-e a magyar közoktatásban létrehozni egy ilyen dinamikus egyensúlyt.
Az alábbiakban amellett szeretnék érvelni, hogy a változások a jövőben is elkerülhetetlenek lesznek. Ezért ha meg akarjuk teremteni a kiszámíthatóság és a stabilitás érzését, akkor a változásokon belül kell keresünk az egyensúlyt, a változás kiszámíthatóvá tételére, és nem a változások felfüggesztésére kell törekednünk.
A változások erői
Demográfiai folyamatok
Az egyik tényező, ami az előttünk álló évtizedben elkerülhetetlenné teszi a további változásokat a demográfiai viszonyok alakulása. A születésszám csökkenése, a társadalmak elöregedése, és az országok jelentős hányadában a bevándorlás jelentik ma az egyik legnagyobb kihívást, amellyel a társadalmi ellátó rendszereknek szembe kell nézniük. A demográfiai viszonyoknak meghatározó szerepük van abban, hogy a fejlett országok oktatási rendszereiben mélyreható strukturális átalakulások indultak el: ezek e rendszerek működésében paradigmatikus változásokat eredményeznek, ami nemegyszer évszázados minták feladásával jár. Az oktatás világában ilyen átalakulás az egész életen át tartó vagy az egész életet átfogó tanulás szinte mindent újraértelmező paradigmájának fokozatos térhódítása. Az egyes országok között többek között az alkot ma vízválasztót, hogy mennyire képesek felismerni a demográfiai átrendeződés nyomán kialakuló hosszú távú alkalmazkodási kényszert, és mennyire képesek olyan új megoldásokat kidolgozni, amelyek lehetővé teszik az alkalmazkodást.
A demográfiai változásokhoz való alkalmazkodásban a magyar oktatási rendszer kevéssé mondható sikeresnek. Pedig a kihívások nemcsak jelentősek, de sürgetőek is. Annak a korosztálynak a létszáma, amely 2008-ban érte el tankötelezettség végének életkorát, azaz a tizennyolc éves kort, valamivel több, mint 125 ezer, ugyanakkor annak a korcsoportnak a létszáma, amely ebben az évben éri el a tankötelezettségi életkort, vagyis idén lesz hatéves, kevesebb, mint 97 ezer. Ez azt jelenti, hogy a tankötelezettségi korba belépők száma körülbelül háromnegyede a kilépők létszámának. Közoktatási rendszerünk tehát az elkövetkező évtizedben további tartós és jelentős gyermeklétszám csökkenést fog megtapasztalni.
Az elmúlt időszakban talán még inkább megragadta a figyelmünket egy másik adat: a felsőoktatásba 2003 óta több hallgató lép be évente, mint ahányan az általános iskolákba. Az adatokat némileg szabadon interpretálva azt mondhatjuk: egy évtizeden belül, ha kivétel nélkül mindenki, aki a közoktatásból kilép, tovább akarna tanulni, akkor sem lehetne a felsőoktatásban betölteni minden férőhelyet. A demográfiai viszonyok átalakulása felfordította a dolgokat. A továbbtanulási esélyek átalakulása, a felsőoktatási rendszeren belül is elinduló elkerülhetetlen alkalmazkodási folyamatok (pl. programok megszűnése vagy nagyobb nyitás a felnőttek felé) igen nagy hatással lehetnek a közoktatás viszonyaira is.
A demográfiai viszonyokból fakadó kihívásokat rendkívüli módon megnöveli az, hogy az előttünk álló csökkenés olyan időszakot fog követni, amelyre – mint láttuk – már eddig is hasonló mértékű visszaesés volt jellemző. A mögöttünk hagyott időszakban azonban elmulasztottuk megtenni az alkalmazkodás szükséges lépeseit. Az előttünk álló további csökkenéssel így egy olyan rendszer fog szembesülni, amely már most is küzd a múltban felhalmozódott alkalmazkodási deficittel. Az alkalmazkodás elmaradását jól mutatják a rendelkezésünkre álló adatok. Miközben a kedélyünket gyakran borzolták az iskolabezárásokról és iskola-összevonásokról érkező hírek, az ellátó rendszerünk egészen az elmúlt évig csak kevéssé alkalmazkodott a tanulólétszám csökkenéséhez. Az általános iskolai oktatásban a tanulók létszáma 1990 és 2006 között több csaknem 30 százalékkal csökkent, ugyanakkor a pedagógusok száma kevesebb, mint 14%-kal, a feladat-ellátási helyek száma pedig kevesebb, mint 4%-kal.
Az egyik legnagyobb ezzel kapcsolatos kihívás az, hogy nem igazán tudjuk, hogyan lehet alkalmazkodni a demográfiai csökkenéshez. Nincs erre jó stratégiánk. Jellemző módon azzal próbálkozunk, hogy a meglévő struktúrák érintetlenül hagyása mellett a rendszer méreteit próbáljuk valamelyest csökkenteni. Ez azonban nem járható út. Olyan mértékű csökkenés, amely az elmúlt másfél évtizedben zajlott le, és amely az előttünk lévő másfél évtizedben még várható, nem kezelhető egyszerűen a változatlan struktúrák összébb húzásával. Ez csak úgy kezelhető, ha az oktatási rendszerben strukturális átrendeződés történik, amely érint egy sor kapcsolódási pontot – így az alap és középfokú oktatás, az általános és a szakképzés vagy a fiatalokat és a felnőtteket megcélzó oktatás közötti kapcsolódásokat – és érinti a feladat-meghatározás egész rendszerét. Ennek egyik legkeményebb korlátja az, hogy nincs elég tudásunk a szükséges és lehetséges strukturális változások természetének a megértéséhez. Azokat a kutató és elemző kapacitásokat, amelyek e tudást létrehozhatnák és építhetnék, a pénzügyi szűkösség miatt az elmúlt években jórészt felszámoltuk. Ma nem áll rendelkezésre olyan kollektív szellemi háttér, amely kellő mélységben tudná elemezni és értelmezni a környezeti változásokat és a közoktatási rendszer strukturális viszonyait, és képes lenne alternatív forgatókönyveket kidolgozni.
Egy másik kemény korlát az, hogy ha a megfelelő tudásháttér megteremtésével meg is érthetnénk, milyen változásokra van szükség, valószínűleg akkor sem tudnánk elérni azt, hogy az ezek által érintett társadalmi szereplők között létrejöjjön a szükséges egyetértés és kialakuljon a nélkülözhetetlen együttműködési hajlandóság. A strukturális alkalmazkodásnak elkerülhetetlenül vannak nyertesei és vesztesei. A vesztesek csak akkor lesznek partnerek a változásokban, ha nemcsak meggyőzhetők a változtatások elkerülhetetlenségéről, hanem azt is megtapasztalják, hogy a társadalom korrekt módon bánik velük. Magyarországon azonban nincsenek meg, és rövidtávon nem is tűnnek megteremthetőnek a feltételei annak, amire többek között Finnországban láthatunk példát, ahol jól látható társadalmi megegyezés jött létre a demográfiai csökkenéshez való alkalmazkodásról, és ahol az érintettek az ennek érdekében megteendő változásokról nemcsak pozitív módon tudnak beszélni, de azokat a közöttük zajló együttműködés magas szintje is kíséri.
Valószínűleg a demográfiai csökkenés kezelésének sajátos hazai modelljével kell számolnunk, ahol a hosszú távú strukturális alkalmazkodás rövidtávon kényszerintézkedésekkel, feszültségekkel, néha tévutak felé fordulással fog járni, és mindezek nyomán az erőforrásokkal is pazarolni fogunk. Nem végzetszerű azonban az, hogy ez így legyen. A demográfiai kihívások és az intézményrendszerben zajló átalakulási folyamatok elemzésével, a döntési felelősség megfelelő szinteken tartásával, a kommunikáció és a kölcsönös tanulás erősítésével egészen bizonyosan javítani tudunk a helyzeten. Ehhez szükség van arra, hogy a demográfiai kihíváshoz való alkalmazkodás a közoktatásról folyó közbeszéd kiemelt témájává váljék, és racionális párbeszéd folyjék a lehetséges forgatókönyvekről, ezek előnyeiről és hátrányairól. Ez utóbbinak persze, ezt újra és újra hangsúlyozni kell, feltétele a megfelelő tudásháttér.
Társadalmi heterogenitás és kohézió
Egy másik nagy vízválasztó, amely az oktatás világában ma határvonalat von a sikeresebb és kevésbé sikeres társadalmak közé a társadalmi heterogenitás kezelésének a képessége. Vannak olyan országok, ahol ez a probléma alig jelenik meg: ilyen a PISA vizsgálat két talán legsikeresebb országa: Finnország és Korea. A fejlett világ legtöbb ország oktatási rendszerének azonban a társadalmi heterogenitás rendkívüli növekedésével kell szembenéznie, ami jelentős hányadukban a bevándorlókkal függ össze, beleértve ebbe azokat is, akik már több nemzedék óta élnek az adott országban. Ez is olyan adottság, amely alkalmazkodásra kényszeríti az oktatási rendszereket. A tanulótársadalom heterogenitásának növekedése és a hagyományos oktatási formákkal szembeforduló, az iskolai élet megszokott formái között együttműködésre nem rábírható tanulói csoportok nagyobb számú jelenléte elkerülhetetlenné teszi a változásokat.
Magyarországon e tekintetben a társadalom peremére szorult roma népesség gyermekeinek az oktatása jelenti a meghatározó kihívást. Azokban a régiókban és térségekben, ahol a roma népesség jelentős a létszámban él, ma már nem kell senkit meggyőzni arról, hogy ennek a csoportnak az integrációja az egyik legnehezebb feladat, amellyel ma az oktatás szembesül. Kutatói becslések szerint a roma tanulók aránya a teljes tanulói népesség körében jelenleg 15% körül van, és ez az arány folyamatosan növekszik. E mögött természetesen óriási szórás figyelhető meg, hiszen jó ideje vannak olyan térségek, ahol többségben vannak a roma tanulók. Azon iskolák száma, amelyekre ez jellemező, becslések szerint 200 felé közelít. Az e területen lezajlott feltáró kutatásoknak köszönhetően ma már sokat tudunk arról a folyamatról, amelynek során a roma népesség, amely korábban sikeresen indult el az integráció útján, az elmúlt évtized elején rövid idő leforgása alatt a társadalom peremére került (Kertesi, 2005). Ma már tudjuk, hogy a mögöttünk hagyott időszaknak ez az egyik legsúlyosabb és legnehezebben felszámolható öröksége, és hogy e társadalmi folyamat drámai hatásai az oktatásban különösen súlyos módon csapódnak le.
Az elmúlt években a roma tanulók fizikai szegregációja és ez ellen történő jogi küzdelem volt az oktatással foglalkozó média érdeklődésének a középpontjában. A figyelem, nem meglepő módon, a leginkább szembeötlő kérdésre és a legkönnyebben mozgósítható eszközre (a fizikai szegregáció felszámolására) terelődött. Mindenki tudja azonban, hogy a szegregáció jogi eszközökkel történő felszámolása önmagában nem jelent megoldást, és emberjogi aktivitás sikerét gyakran társadalmilag és pedagógiailag kezelhetetlen helyzetek kialakulása kíséri. A szegregáció elleni küzdelem csak akkor vezethet eredményre, ha azt legalább két másik dolog is kíséri: az egyik a munkapiacról kiszorult és ennek nyomán a társadalom peremére került nagy létszámú roma népesség, az iskolába járó gyermekek szüleinek visszavezetése a munka világába, a másik az iskolák pedagógiai gyakorlatának alkalmazkodása a hagyományos oktatási módszerekkel nem megközelíthető gyermekek és fiatalok igényeihez.
E két dolog mindegyikére egyformán szükség van. Önmagában az iskolák nem képesek választ adni a roma népesség leszakadásának társadalmi problémájára. Ezen a területen csak az oktatás, a foglalkoztatás, a területfejlesztés és a szociális gondoskodás négy politikaterületének együttes cselekvése hozhat eredményt. E négy terület erőforrásainak, sajátos szakértelmének, intézményi adottságainak az összekapcsolására van szükség. Ha ez megtörténik, néhány térségben lehetséges olyan működőképes példákat létrehozni, amelyek a többiek számára is meg tudják mutatni, hogy vannak kivezető utak.
A sikeres integráció ugyanakkor feltételezi az iskolák pedagógiai munkájának megújulását is. Számos olyan iskoláról tudunk ma Magyarországon, amelyek különleges sikereket képesek felmutatni a roma tanulók nevelése területén. Ezeknek az iskoláknak a többségére az jellemző, hogy adaptálni tudták a pedagógiai módszereiket ahhoz a tanulói népességhez, amellyel dolgozniuk kell, és képessé váltak arra, hogy sikeresen megszervezzék azoknak a tanulócsoportoknak a tanítását, amelyekre nagyfokú heterogenitás jellemző. Magyarországon, éppúgy mint sok más országban, a legnehezebb pedagógiai feladatokkal szembesülő iskolák körében található az innovatív pedagógiai megoldásokat kidolgozó és ezeket kreatív módon alkalmazó iskolák jelentős hányada. Az ilyen iskolákat és az ilyen iskolákban tanító pedagógusokat a tanulási nehézségekkel vagy magatartási problémákkal való találkozás nem lefegyverzi, hiszen éppen ezeknek a megértését és megoldását tekintik szakmai feladatuknak.
Eredményes tanulás – a kompetenciák fejlesztése
Az országoknak abban a közösségében, ahová Magyarország is tartozik, két olyan egymással szorosan összefüggő trendet figyelhetünk meg, amelyek minden jel szerint radikális módon át fogják alakítani az iskolai oktatás világát. Bizonyos országok ennek az átalakulásnak az útján jóval előrébb járnak, mint mások, és a változások egy-egy országon belül is egyenetlenül terjednek. Az egyik trendet gyakran az oktatás egyéniesítéseként írják le, ami – egy másik perspektívából – leírható úgy is, mint annak a célnak a kitűzése, hogy kivétel nélkül minden egyes gyermek tanulását eredményessé tegyék. Ez húzódik meg azok mögött a nemzeti politikák mögött, amelyeket olyan címkékkel jellemzenek, mint „egyetlen gyermeket sem hagyunk magunk mögött” vagy „minden egyes gyermek számít”. A másik trend a kompetencia-fejlesztés céljának előtérbe kerülése.
A fejlett világ országai többségének oktatási rendszereiben ma olyasmi zajlik, amit nem egyszer a „forradalom” szóval írnak le, esetenként kormányzati dokumentumokban is: többek között olyan országokban, amelyeket egyébként konszolidált demokráciáknak tekintünk. Úgy tűnik, a modern oktatási rendszerek fejlődése egy új szakaszba érkezett, amely másmilyen lesz, mint az előző. Ha az új fejlődési szakasz egyetlen legfontosabb jellemzőjét akarnánk kiemelni, akkor azt mondhatjuk, hogy a tömegoktatás több mint egy évszázadon át tartó korszakát valószínűleg felváltja az egyénre szabott oktatás korszaka.
Ez az oktatási rendszereken belül zajló átalakulás nem szakítható el attól az átfogó folyamattól, amelynek során a tömegtermelés helyébe a sajátos egyéni fogyasztói igényekre válaszolni próbáló termelés lép. Az elmúlt egy-két évtizedben olyan termelési rendszerek és technológiák kialakulásának lehettünk a tanúi, amelyek lehetővé teszik, hogy a termékeket és a szolgáltatásokat hozzáigazítsuk az egyéni vagy eseti igények sokféleségéhez. Ennek számtalan megnyilvánulási formáját láthatjuk: a hadviseléstől kezdve a mezőgazdasági termelésen vagy a közlekedésen át a szabadidős szolgáltatásokig.
A technológiai áttörés első példái, mint a történelem során oly sokszor, most is a hadviselésben jelentek meg. Korszakhatárként gyakran emlegetik az 1991-es Öböl-háborút, ahol az amerikai hadsereg először használta a műholdas és lézeres vezérléssel irányított precíziós bombázást (Hallion, 1999). Ma már mindenki számára elérhető a személygépkocsikban használt műholdas navigátor, amely az egyes autósok számára lehetővé teszi az egyénre szabott útvonaltervezést és útvonal-alakítást. Tudunk olyan mezőgazdasági technológiáról, amely, szintén a műholdas kommunikáció révén, lehetővé teszi a szántóföld minden egyes négyzetméterének egyedi kezelését, azaz a kártevők elleni szerek, a műtrágya vagy az öntözés hozzáigazítását minden egyes négyzetméter sajátos feltételeihez (Ogilvy, 2006). A digitális televíziózás elterjedésével lehetővé válik, hogy mindenki maga tervezze meg a saját egyéni műsorrepertoárját, azaz sok millió ember úgy nézhet televíziót, hogy mindenki teljesen más dolgot lát. A komputertechnológia egyre több termék esetében teszi lehetővé azt, hogy azt az egyes fogyasztó speciális igényeinek megfelelően gyártsák le. Ma már létezik háromdimenziós vagy térbeli nyomtatás, amely a legkülönbözőbb egyedi tárgyak létrehozását teszi lehetővé, és amely a jövőben éppúgy elterjedhet, mint a normál printer. Az elektronikus ügyintézés lehetővé teszi egyéni kliensprofilok vagy ügyfélprofilok kialakulását és a szolgáltatások ehhez történő hozzáigazítását.
Az egyéniesítés elérte az oktatás világát is. Tudunk olyan országról, ahol a perszonifikálás lett az egyik legfontosabb oktatáspolitikai prioritás, és egy sor dolgot ennek rendelnek alá (Miliband, 2006). Ennek legfontosabb megnyilvánulása az, hogy olyan rendszereket hoznak létre, amelyek lehetővé teszik kivétel nélkül minden egyes iskola és minden egyes tanuló folyamatos nyomon követését, és egyedi beavatkozási kényszert hoznak létre minden olyan esetben, ahol eredménytelenség mutatkozik. De ez jelenik meg abban is, hogy a moduláris programszerkezetek és a kreditrendszerek létrehozásával lehetővé teszik az egyéni tanulmányi utak sokféleségének a kialakulását, azaz mindenki a saját maga által megszabott úton juthat el az általa kitűzött tanulási célhoz. Megjelenik ez a kvalifikációs rendszereknek reformjaiban, amelyek egyre több lehetőséget nyújtanak a nem formális keretek között szerzett egyéni tudás elismertetésének, és ezzel együtt az értékelés olyan formáit (ilyen pl. az egyéni portfólió) támogatják, amelyek az egyén saját egyedi tanulási tapasztalatit veszik célba. Megjelenik ez abban is, amikor képző helyek a sajátos vállalati igényekhez igazított egyedi képzéseket állítanak össze, azaz minden egyes fogyasztót egyéni termékkel próbálnak ellátni. De ezt látjuk abban is, amikor pedagógus-továbbképző szervezetek nem kurzusokat hirdetnek meg általuk nem ismert leendő jelentkezők számára, hanem konkrét iskolákra szabott fejlesztési projekteket kínálnak, és a képzés az ilyen egyedi programok elemeként jelenik meg.
Az iskolai tanulás megszervezésében is sokféle formáját látjuk ennek. Egyértelműen ebbe az irányba mutat a projektmódszer egyre gyakoribb alkalmazása, amikor az egyes tanulókat (vagy éppen kisebb csoportokat) egy az ő sajátos tanulási igényeikhez szabott tanulási helyzetbe helyezik bele. Erre mutat az a tény, hogy egyre több oktatási rendszerben várják el az iskoláktól, hogy olyan tanulói nyomon követési rendszereket működtessenek, amelyek lehetővé teszik kivétel nélkül minden egyes tanuló fejlődésének követését, és amelyek kikényszerítik azt, hogy minden olyan tanuló esetében, ahol erre szükség van, egyénre szabott beavatkozások történjenek. Ezt gyakran olyan országos mérési rendszerek kiépítésével támogatják, amilyen Magyarországon az elmúlt években kiépült Országos Kompetenciamérés. Ismerünk nem egy olyan hazai iskolát, ahol működik a minden egyes tanulóra kiterjedő egyéni nyomon követési rendszer. A kompetenciaméréseken tartósan alacsony pontszámokat elérő iskolák esetében ma már a hazai szabályozás is előírja a beavatkozási kényszert (igaz, ennek konkrét formái egyelőre kialakulatlanok). Egyre gyakrabban találkozunk egyéni fejlesztési tervekkel, ami korábban inkább csak a speciális nevelési igényű tanulók oktatását jellemezte, vagy olyan egyéni tanulási programokkal, amelyek lehetővé teszik az egyes tanulók személyes adottságainak és igényeinek megfelelő személyre szabott tanulási feladatok megállapítását, az esetek egy részében egyfajta, a tanuló és a tanár közötti megállapodás formájában.
A minden egyes tanulóra kiterjedő egyéni nyomon követéssel kapcsolatban persze fontos látnunk ennek lehetséges kockázatait is, különösen abban az esetben, ha ennek kizárólagos vagy domináns formájává a tesztekkel mérhető teljesítmények vállnak, és akkor, ha ehhez a tanárok vagy iskolák minősítését is hozzákapcsolják. Az ilyen megoldások alkalmazása egyoldalúvá teheti az oktatást, a tesztekre történő tanítás elterjedését idézheti elő, illetve a teljesítmény tesztekkel nem vagy nehezen mérhető elemeinek az elhanyagolását eredményezheti.
A tanulás egyéniesítése többek között azért jelent forradalmian új helyzetet, mert a tömegoktatás kialakulása óta először teszi lehetővé azt, hogy a tanulást és a tanulás eredményességét az iskolák komolyan vegyék. A tömegoktatást néha úgy írják le, mint olyan rendszert, amelynek egyik legfontosabb jellemzője az, hogy nem vette komolyan a tanulást: a tömegoktatás iskolája olyan szervezet, amely egyedülálló módon úgy van megszervezve, hogy csak kevéssé tudja befolyásolni azt a folyamatot (a tanulást), amelyről azt gondoljuk, a működésének a lényege (Elmore, 2000). A tömegoktatási rendszereket egy évszázadon keresztül alig zavarta az, hogy milyen rossz hatásfokkal működtek, és milyen nagy számban bocsátottak ki „selejtet”, azaz olyan fiatalokat, akik a töredékét sajátították el azoknak az ismereteknek, amelyeket a tantervek szerint el kellett volna sajátítaniuk, és akik egy sor, a sikeres élethez szükséges alapképességnek soha nem kerültek a birtokába, vagy ha igen, akkor azt nem az iskoláknak köszönhették. A tömegoktatás világában azt várták a tanároktól, hogy „leadják” a tantervekben meghatározott tananyagot, és annak ritkán jártak utána komolyan (a megfelelő technológia híján ez nem is történhetett meg), hogy a tanulók ténylegesen milyen képességekre tettek szert. Természetesen a tömegoktatás korában is voltak eredményes iskolák, de a rendszer egyik lényegi vonása volt az, hogy nagy számban működhettek olyanok is, amelyek egyáltalán nem voltak azok.
A nagy változás tehát az, hogy az oktatási rendszerek egy részében elkezdték komolyan venni a tanulás eredményességét, és elkezdték kiépíteni azokat a rendszereket, amelyek lehetővé teszik minden egyes iskola és minden egyes tanuló esetében az eredményesség megállapítását. Mindez együtt jár az oktatás céljainak az újradefiniálásával: azzal, amit néha kompetencia-forradalomnak szoktunk nevezni. Ez a másik olyan trend, amely ma a fejlett világ oktatási rendszereit jellemzi, és amelynek a hatásait nap mint nap érezhetjük.
Az elmúlt évtizedben tanulásról való gondolkodásunk egyik kulcsfogalma lett a kompetencia. E fogalomnak a kognitív pszichológiából és a személyiség-lélektanból, továbbá nem utolsó sorban a gazdasági szervezetekben folyó emberi erőforrás menedzsmentből az iskolai oktatás világába való átkerülése alapjaiban rengette meg a tömegoktatás kialakulása idején keletkezett mentális sémáinkat. Az elmúlt másfél évtizedben rendkívül nagy erőfeszítések történtek annak érdekében, hogy az oktatás világa befogadja a kompetencia fogalmát, megtörténjen a mai életben leginkább fontos „kulcskompetenciák” meghatározása, elkezdődjék a kompetenciafejlesztés pedagógiájának a kidolgozása és e folyamat eredményei mérhetővé váljanak (Rychen & Salganik, 2003). Ez több országban – közöttük Magyarországon is – együtt járt a tantervi követelményeket tartalmazó nemzeti szabályozó dokumentumok újrafogalmazásával, az értékelési és mérési eszközök átalakításával, a pedagógusok képzésének és továbbképzésének a megújításával, vagy legalábbis azoknak a folyamatoknak az elindításával, amelyektől a megújulás reméljük.
A kompetencia ma divatszó, és sokan azt gondolják, hogy mint minden divat, ez is el fog múlni. Lehet, hogy maga a szó kimegy a divatból, de az a tartalom, amit hordoz, minden valószínűség szerint tartósan velünk fog maradni. Nem a szón van a hangsúly, hanem a mögötte meghúzódó, az oktatás mélyrétegeit érintő átalakuláson. Ma az országok jelentős részében az iskolákkal szembeni társadalmi igények újra-definiálása, az iskolák és a társadalom között egy új megegyezés formálódása zajlik: ez indult el Magyarországon is. A társadalmak meghatározó része, elsősorban azokban az országokban, amelyeket aggodalommal tölt el a globális versenytérben elfoglalt pozíciójuk romlása, és amelyek javítani szeretnének ezen a pozíción, belátta, hogy e versenyben meghatározó szerepe van az emberi potenciálnak és nem mindegy a számára az, hogy az iskolák milyen eredményességgel járulnak hozzá e potenciál fejlesztéséhez.
A kompetencia fogalma közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. Az a folyamat, amelynek során az egész életen át tartó tanulás gondolata a fejlett világban fokozatosan áthatotta oktatáspolitika egészét ugyanannak a folyamatnak másik oldala, amelynek nyomán a kompetencia fogalma a középpontba került. E folyamat mögött a jövő és a jövőben szükséges tudás nyitottságának a megértése áll. Annak belátásáról van szó, hogy a technológiai, kulturális és társadalmi változások felgyorsulása miatt egy nemzedék életének az időtávjában sem vagyunk többé képesek megmondani, milyen személyiség és milyen tudás garantálja az egyének és a társadalom boldogulását. Amikor valakinek a kompetenciáját szeretnénk fejleszteni, azt akarjuk elérni, hogy cselekvőképessé váljék egy olyan világban, amelyről nem tudjuk pontosan, milyen konkrét, specifikus cselekvést fog igényelni.
A kompetencia-fogalom elterjedésének gyökereit elemzők gyakran idézik annak a Noam Chomskynak a munkásságát, aki elsőként írta le a nyelvtanulást generatív szabályrendszer megtanulásaként. Eszerint amikor egy nyelvet megtanulunk, olyan nyelvi kompetenciára teszünk szert, amely képessé tesz minket a nyelvi teljesítmények (performance) végtelen és előre nem látható sokaságának az előállítására. A nyelv megtanulásával nem mondatok véges sorozatát tanuljuk meg, hanem egy olyan általános „szabályrendszert”, amely a konkrét mondatok végtelen variációinak a megalkotására tesz minket képessé. Olyan viselkedést tanultunk meg, amelynek végtelenül sokféle konkrét megnyilvánulása lehetséges. A kompetens ember nem ezt vagy azt képes megtenni, nem a cselekvések egy előre rögzített listáját tudja végrehajtani, hanem – egy-egy területen – az előre nem látható cselekvések végtelen sorának az elvégzésére képes.
A kompetencia-alapú oktatást a jövő nyitottsága, a technológia, a kultúra és a társadalom alakulásának előre nem láthatósága tette egzisztenciális és morális kényszerré. Ez az oka annak, hogy a legtöbb fejlett országban ma az előre nem látható helyzetekben való aktív cselekvőképesség képességének a kialakítása az egyik legkomolyabb cél, amit az iskolák elé tűznek. A tanulást többé nem azonosítható azzal, amit iskoláskorunkban az iskolákban teszünk, hanem az élet egészét horizontálisan és vertikálisan átívelő emberi tevékenységnek kell tekintenünk. A legfontosabb kompetenciánk éppen a tanulásra, a tanulás megtanulására, és a tanulás folyamatos fenntartására való képességünk.
A kompetencia-alapú vagy kompetencia-orientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerősek azok számára, akik eddig is képességfejlesztő logikában gondolkodtak. A kompetencia azonban több mint a képesség, mert egy rendkívül erőteljes felelősségi és elkötelezettségi elemet tartalmaz. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvés iránt és felelősnek érzi magát saját cselekvéséért. Képességeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő ember.
Nem meglepő, hogy mind az egyénre szabott oktatás, mind a kompetencia-fejlesztés rendkívüli kihívás elé állítja az oktatási rendszereket. A tömegoktatás korában kialakult munkaszervezési módszerei és intézményi formái mellett ugyanis ezek egyike sem megvalósítható. Olyan paradigmaváltásról van szó, amely a megszokott „tanügyi logika” egészének az újragondolását igényli, és amely ma még nagyon sok megválaszolatlan kérdést vet fel.
Az a társadalmi elvárás, hogy kivétel nélkül mindenki kompetens, azaz konkrét élethelyzetekben a tudását aktivizálni tudó, cselekvésre és problémamegoldásra képes emberként lépjen ki az iskolákból, többek között azt igényli, hogy megértsük az emberi tanulás, az emberi viselkedés változásának a tényleges természetét. A „tananyagon” korrekt módon „véghaladó”, azt „leadó” tanár képét támogató iskola, amelynek leegyszerűsített és valóságidegen tanulásképét legjobban talán az „ismeretátadás” gyakran használt metaforája fejezi ki, nem érdeklődött komolyan az emberi tanulás valóságos természete iránt. Inkább a tanítás hatékony megszervezése érdekelte, és azt feltételezte, hogy ez egyben a tanulás hatékony megvalósítását is jelenti. E helyzet paradoxonját fejezte ki az angliai tanulási reform egyik meghatározó szereplőjének, a Magyarországon is ismert David Hopkins-nak az a tréfás anekdotája, amelyben a tanár ezt mondja a tanulóinak: „Nekem az a dolgom, hogy tanítsak, nektek az a dolgotok, hogy tanuljatok. Ha esetleg hamarabb befejeznétek, mint én, kérem, szóljatok.”
A tömegoktatás iskolájának elsősorban tanításelmélete volt, kidolgozott tanuláselmélete nem. Tanításelméletében ugyan implicit módon benne rejlett egyfajta tanuláselmélet, ez azonban nem volt megfelelően kifejtett, nem volt tudományosan megalapozott, és a gyakorlat csak kevéssé igazolta vissza azt. Az a törekvés, hogy megértsük az emberi vagy gyermeki tanulás tényleges természetét nemcsak hogy nem volt jellemező a tömegoktatás iskolájára, de ezt gyakran egyenesen el is hárította magától. Az emberi tanulás tényleges természetének a feltárásában az elmúlt két évtizedben a kognitív idegtudományok és az agykutatás eredményeinek köszönhetően óriási előrelépés történt. A korábbiaknál összehasonlíthatatlanul többet tudunk arról, mi történik velünk, amikor tanulunk: amikor módosulnak azok a mentális modelljeink, amelyeken keresztül a külvilágot értelmezzük, amikor agyunkban korábban nem létező új kapcsolatok alakulnak ki, amikor agyunk létező kapcsolatrendszerei módosulnak. Tudjuk, hogy az igazi tanulás szükségképpen individuális: mindannyiunk agyában más és más folyamatok zajlanak le, attól függően, milyen előzetes tudásunk van, milyen a motiváltságunk, mennyire rendelkeznek a megismert új dolgok érzelmi töltettel a számunkra. A kutatási eredményeket ismerő szűkebb szakmai közösség számára ma már jól ismertek azok az elméletek és kísérletek, amelyek a tanulásnak a már meglévő, személyes tudástól függő egyéni jellegét, az intelligencia sokféleségét vagy az érzelmeknek a tanulásban játszott szerepét támasztják alá. Ma már létezik olyan interdiszciplináris tanulás-tudomány, amely nem a tanítás, hanem a tanulás felől közelít az iskola világához. E tudomány-terület művelőinek egyik legfontosabb megállapítása éppen az, hogy amennyiben komolyan vesszük a tanulást, másképpen kell megszervezni az iskolai oktatást, mint ahogyan eddig tettük azt (Sawyer, 2008).
Nem lehet eléggé hangsúlyozni azt, hogy a tanulás egyéni természetének megértése és elfogadása milyen nagy kihívást jelent az iskolai oktatás megszokott formája számára, amely a tömegoktatás logikájának megfelelően a tanulás standardizálására törekszik. A tanulás-tudomány következtetéseit a tömegoktatás pedagógiáján szocializálódott emberek ma is nehezen fogadják be. Ez persze nem véletlen, hiszen az ezen a pedagógián szocializálódott ember számára valóban szorongató élménnyel járhat az emberi tanulás titkainak feltárulása. E titkok feltárulása azzal szembesít minket, hogy a tanulás végtelenül komplex, és a tudatos emberi beavatkozás által a korábban feltételezettnél csak szűkebb korlátok között befolyásolható jelenség.
Azoknak az aggodalmaknak, amelyek az egyénre szabott oktatást és a kompetencia-fejlesztést célzó, a tanítás komolyan vételét szorgalmazó pedagógiai reformokat kísérik, egyik legfontosabb kiváltó oka az, hogy ezek drámai módon megnövelik az iskola világának komplexitását. A tömegoktatásnak a homogén tanulócsoportok szervezésére épülő technológiáját többek között azért kedveltük, mert lecsökkentette a komplexitást, megadva azt az illúziót, hogy képesek vagyunk viszonylag egyszerűen megszervezni milliók tanulását. Az előttünk zajló paradigmaváltás megfoszt minket dolgok leegyszerűsíthetőségének ettől az illúziójától. A tömegoktatás korát maguk mögött hagyó oktatási rendszerek folyamatosan próbálják megtalálni azokat a módszereket, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a komplexitásnak a korábbiaknál nagyobb mértékét legyenek képest kezelni.
A komplexitás és a nyitottság kezelése
Úgy gondolom, hogy a XXI. századi oktatás világában a sikeres és kevésbé sikeres országok közötti egyik legjelentősebb vízválasztó az lesz, mennyire lesznek képesek kezelni a növekvő komplexitást. Azok az országok fogják tudni megvalósítani az egyénre szabott oktatás és a kompetenciafejlesztés céljait, amelyek képesek létrehozni olyan mechanizmusokat, melyek alkalmassá teszik az oktatási rendszereket nagyobb komplexitás kezelésére. Ennek két elemét szeretném itt kiemelni: az egyik az intelligens, tanulószervezetként működő iskolák, a másik az oktatáspolitika mint tanulási folyamat.
A PISA vizsgálat nyomán számos olyan elemzés készült, amelyek célja a sikeres országok „titkainak” a feltárása volt. Az egyik ilyen, az OECD által készített elemzés többek között azt jelezte, hogy a leginkább sikeres országokban az oktatási rendszer szabályozásának olyan komplex mechanizmusait alakították ki, amelyek a következő négy alapelv egyidejű alkalmazására épülnek (OECD, 2004):
- Az iskolák jelentős önállósággal rendelkeznek a tekintetben, hogy a tanulóik adottságainak és felkészültségének, illetve saját adottságaiknak az elemzése alapján maguk keressék meg a tanulás megszervezésének legeredményesebb módjait.
- Minden egyes iskola gazdag és részletes visszajelzést kap arról, hogy a munkája mennyire eredményes. Ez a visszajelzés lehetőség szerint az egyes tanulók szintjéig terjed, azaz elősegíti minden egyes tanuló nyomon követését.
- Olyan érdekeltségi és szankcionálási rendszerek működnek, amelyek arra ösztönzik/kényszerítik az intézményeket, hogy ne maradjanak tétlenek, azaz a kapott visszajelzés alapján tegyenek erőfeszítéseket az eredményeiket javítására.
- Az iskolák olyan külső támogatást kapnak, amely képessé teszi őket arra, hogy a visszajelzésekből nyert és egyéb információk alapján önmaguk gyakorlatát intelligens módon elemezzék, és az eredmények javulását hozó lépéseket tegyenek.
Azok az oktatási rendszerek, amelyek e négy alapelv egyidejű alkalmazására épülő szabályozási környezetet alakítanak ki, értelemszerűen decentralizált módon működnek, ez azonban – eltérően attól, amit sokan gondolnak – az állam nem kisebb, hanem jóval nagyobb aktivitásával jár, mint amit a centralizált rendszerben általában megfigyelhetünk. Az ilyen rendszerek intelligens, adaptív rendszerként kezelik az iskolákat, és az állami politikát annak a szolgálatába állítják, hogy az növelje az iskolák adaptív képességét. Az ilyen rendszerek arra törekszenek, hogy minden egyes iskola olyan intelligens tanuló szervezetté fejlődjön, amely képes saját maga elemezni a saját működési feltételeit és problémáit, és képes e problémákra komplex megoldásokat kidolgozni.
A tanuló szervezet fogalma nem ismeretlen a hazai közoktatás szereplői előtt. Két évvel ezelőtt, 2006-ban, ez volt a témája az évente megrendezett lillafüredi országos közoktatási konferenciának, ahol a program zárásaként elmondott összegzésben megkockáztathattam azt a kijelentést, hogy a konferencián „egyfajta fázisátugrás történt”(Halász, 2006). A hazai közoktatás befogadta ezt a fogalmat és elkezdte azt használni. Ma már több olyan iskolára rá tudunk mutatni, amelyekről elmondhatjuk: folyamatosan és intelligens módon elemzik a környezetük és saját belső viszonyaik alakulását és alkalmazkodni tudnak az észlelt kihívásokhoz, azaz tanuló szervezetként működnek
A tanuló szervezet fogalma ma egyre több helyen és egyre nagyobb figyelmet kap az oktatás világában, ami mögött több tényező egymást erősítő hatását találjuk (Senge, 2000). Az egyik éppen az, amit korábban hangsúlyoztam: a komplexitásnak a személyre szabott tanulásszervezés és kompetencia-fejlesztés igénye miatt bekövetkező robbanásszerű növekedése csak az ezzel közvetlenül szembesülő szervezetek, az iskolák adaptív képességének a fejlesztése útján kezelhető. A második, az előzőtől nem független, ok az oktatási rendszerek kormányzásának az az új paradigmája, amelynek a négy alapelvét itt jeleztem. A negyedik alapelv valójában nem másról szól, mint arról, hogy az iskoláknak ahhoz kell megfelelő külső támogatást kapniuk, hogy a saját eredményeik folyamatos javítására képes intelligens tanuló szervezetté válhassanak. Végül a harmadik ok a gazdaság átalakulásával függ össze. A tanulószervezet fogalma a gazdaság világában mára szinte szinonimájává lett a versenyképesség fogalmának: az a szervezet, amely nem tud intelligens alkalmazkodásra képes, azaz tanuló szervezetként működni a piaci versenyben halálra van ítélve. Az ilyen szervezeteknek olyan munkatársakra van szükségük, akik rendelkeznek a tanuló szervezetekben való munkavégzéshez szükséges kompetenciákkal, azaz ők maguk is tanuló szervezetekben szocializálódtak. Ez az oka annak, hogy az elmúlt években számos gazdasági vezető többször és határozottan kifejezésre juttatta: azt szeretnék, ha az iskolák ugyanúgy tanulószervezetté alakuljanak, ahogyan ez a sikeres gazdasági szervezetekkel megtörtént (A tanári szakma…, 2003).
Fontos újra és újra hangsúlyozni, spontán módon nem valószínű, hogy az iskolák tömegesen intelligens tanulószervezetté alakuljanak. Ez csak akkor következik be, ha az állam ehhez aktív támogatást nyújt (például az iskolavezetés fejlesztésével). Továbbá az államnak komolyan kell vennie a négy alapelv mindegyikét. Nem elegendő az iskoláknak nagyobb önállóságot adni: ha ehhez nem párosul jó minőségű visszajelző rendszer, az autonóm iskolák nem tudják, vajon jó vagy rossz irányba mennek-e, és sokan egészen biztos, hogy rossz irányba fognak menni. Ha azonban a visszajelző rendszerhez nem párosul megfelelő ösztönző és szankcionáló rendszer, hiába kapnak az iskolák jó minőségű visszajelzést, nem fognak mind cselekedni ennek a birtokában. De azt sem elegendő jelezni az autonóm intézménynek, ha rossz irányba halad, arra is kell garancia, hogy ha ezt megtudta, valóban megváltoztassa az irányát. Végül az ösztönző és szankcionáló rendszer önmagában hiábavaló, ha az iskolák egyszerűen nem rendelkeznek azzal a képességgel, hogy megváltoztassák a haladási irányukat. Hiába tudják, hogy rossz irányba mennek, és hiába éreznek késztetést arra, hogy megváltoztassák az irányt, ha ez a váltás túl bonyolult, ha az ehhez szükséges stratégia megalkotása és megvalósítása meghaladja a képességeiket.
Az intézmények „képességéről” érdemes még néhány szót szólni. Egy intelligens iskolát többek között arról lehet felismerni, hogy az ott dolgozó pedagógusok között olyan folyamatos és magas színvonalú kommunikáció zajlik a saját munkájuk eredményeiről, a munka során keletkező problémákról és e problémák lehetséges megoldásáról, amelynek legalább három fontos jellemzője van. Az első az, hogy ez a kommunikáció a gyermeki tanulás megértésére való törekvésre és a gyermeki tanulásról való tájékozottságra épül. A második az, hogy a kommunikáció evidenciákra épül, azaz a tanulás eredményességéről nemcsak vélekedések cserélnek gazdát, hanem ezek mögött mérhető adatok is vannak. Végül a harmadik az, hogy a pedagógusok folyamatosan megosztják egymással azokat a technikákat, azokat a megoldásokat, amelyeket saját maguk kipróbáltak, és amelyek sikeresnek bizonyultak, azaz folyamatosan zajlik az egymástól való tanulás. Az ilyen iskolákra lehet elmondani azt, hogy belső tudásmenedzsment rendszerük van, azaz megpróbálják felszínre hozni és megoszthatóvá tenni azt a hallgatólagos tudást, amely a sikeres módszerek, a sikeres gyakorlatok mögött található. Az ilyen iskolákra mondjuk azt, hogy a tudás megosztására képes gyakorlat-közösségként működnek.
Fontos ehhez hozzátenni: ilyen iskolák vannak Magyarországon, de a számuk messze nem éri még el a kritikus tömeget. A sikeres országok egyik jellemzője az, hogy az ilyen módon működő intézmények nagy számban fordulnak elő. Azok az országok, amelyek képesek olyan szabályozási környezetet létrehozni, amely a fenti négy alapelvnek megfelel és így az iskoláik könnyebben intelligens adaptív szervezetekké válhatnak, a komplexitás sokkal nagyobb szintjét képesek menedzselni, mint azok, amelyek nem ebbe az irányba haladnak. Csak az ilyen országok tudják elérni azt, hogy túllépjenek a tömegoktatás korán és átlépjenek a személyre szabott, kompetencia-fejlesztő oktatás korába.
A komplexitás növekedése persze nemcsak a tanulás közvetlen megszervezését, az egyes intézményeket érinti, hanem az oktatási rendszer egészét is. Egy olyan oktatási rendszert, amely alkalmazkodásra képes és azt ténylegesen is művelő intelligens szervezetekből áll, nem lehet ugyanolyan módon irányítani, mint egy olyat, amelyben a szervezetektől elsősorban az egységes központi szándékok követését várják. Egy ilyen oktatási rendszerben – és a fejlett világ legtöbb rendszerére ma egyre inkább ez jellemző – az államok rendkívül aktív módon támogatják azoknak a standardoknak és általános szabályoknak a megfogalmazását, amelyek az autonóm szereplők viselkedését orientálják, és igen aktívak annak garantálásában is, hogy az autonóm szereplők ezeket valóban betartsák. Emellett azonban még valamit tesznek: olyan környezet teremtenek, amely kedvez az alkalmazkodásnak és támogatja a változást.
Az oktatási rendszerek irányítóinak ugyanakkor azzal is szembesülniük kell, hogy rendszerek növekvő komplexitása és folyamatos változása nem teszi lehetővé azt, hogy azok viselkedését bármilyen döntéshozói pozícióból pontosan előre ki tudják számítani. Nem lehetséges többé pontosan előre tudni azt, hogy egy-egy intézkedésre, új standardok vagy szabályok bevezetésére hogyan reagál a rendszer. Ezért nélkülözhetetlenné válik a kísérletezés: a javasolt megoldásokat ki kell próbálni, és csak ennek alapján lehet megmondani, hogy azok működőképesek-e vagy sem, illetve milyen módon kell módosítani azokat. Ez alapvetően megváltoztatja az oktatáspolitika jellegét. A domináns modell már nem az, hogy a felvetődő kérdésekre valaki ismeri a választ, politikai támogatást szerez és meghozza a szükséges intézkedéseket. E helyett a politikaalakítás kollektív tanulássá válik, amelyben mindenki elfogadja azt, hogy a sikeres megoldások a gyakorlati kipróbálásokból, a folyamatos kísérletezésből fakadnak. Ez persze magas fokú együttműködési hajlandóságot, a tévedések kezelésének a képességét igényli. Azokban az országokban, amelyek elindultak az itt jelzett úton, az oktatáspolitika maga is egyre inkább tanuló rendszerre emlékeztet.
A tanárok - humán erőforrás
Az állami politika sokféleképpen segítheti az iskolákat abban, hogy intelligens tanuló szervezetekké alakuljanak, és képessé váljanak saját működésük folyamatos jobbítására. Ennek egyik legkomolyabb módja az oktatás emberi erőforrásainak fejlesztése, ezen belül elsősorban a pedagógusok szakmai felkészültségének javítása, értve ez alatt azoknak a kompetenciáiknak a fejlesztését is, amelyek képessé teszik őket a nyitott helyzetek kezelésére, a problémamegoldásra, az együttműködésre és mindarra, ami ahhoz kell, hogy a pedagógiai tudás menedzselésére alkalmas tanuló szervezeteket működtessenek.
Az egyik legismertebbé vált elemzés, amely a különösen sikeres PISA országok titkait kutatta egy koreai oktatásirányító szavait idézve fogalmazta meg azt, hogy „az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire a tanárok, akik alkotják” (McKinsey, 2007). A tanárok szakmai felkészültségének a színvonala és az oktatás eredményessége között nyilvánvaló és evidenciákkal könnyen alátámasztható összefüggés van. Ez az összefüggés persze nem mindig közvetlen, a természete nem teljesen feltárt, és a túlhangsúlyozása nem kevés kockázatot rejt magába. A legjobban felkészült tanárok sem képesek eredményes munkát végezni akkor, ha nem tudnak egymással együttműködni, ha a tudásukat nem tudják megosztani, és ha rosszul vezetett iskolákban kell dolgozniuk. Ez fordítva is igaz: a jó vezetés, a motiváló és teljesítményorientált szervezeti légkör a kevésbé jól felkészült tanárok közösségéből sokkal többet tud kihozni, mint amit az egyének felkészültsége alapján feltételeznénk. Mindezek mellett is tény azonban, hogy az iskoláknak, ahhoz, hogy intelligens adaptív szervezetként tudjanak működni, megfelelően felkészült, megfelelő kompetenciák birtokában lévő pedagógusokra van szükségük.
Azt, hogy sikerül-e megfelelően felkészült pedagógus munkaerőt bocsátani az iskolák rendelkezésére, a fejlett országok ma az egyik legkomolyabb oktatásügyi kihívásnak érzékelik, különösen ott, ahol a pedagógus munkaerő átlagéletkora viszonylag magas, és ahol – nem egy ilyen ország van – a pedagógusok a közeljövőben tömegesen fognak nyugdíjba vonulni (OECD, 2005; European Commission, 2007). Azokban az országokban – Magyarország is ezek közé tartozik – ahol a pedagógusok átlagéletkora viszonylag alacsony, a figyelem főképpen a már pályán lévők szakmai fejlesztésére kerül. Ahhoz, hogy a pedagógusok tömegei váljanak képessé arra a szakmai munkára, amit a tanulás egyéniesítése és a kompetencia-fejlesztés feltételez, és tömegesen váljanak alkalmassá arra, hogy intelligens tanulószervezetként működő iskolák munkatársi közösségében dolgozzanak, rendkívül komoly invesztálásra van szükség.
A pedagógusok munka melletti szakmai fejlesztésének – amit mi pedagógus-továbbképzésnek hívunk – az elmúlt egy évtizedben viszonylag fejlett rendszere alakult ki Magyarországon. Az Európai Unió által támogatott nemzeti fejlesztési programok keretei között e területre az elmúlt néhány évben komoly források áramlottak, és ilyenek várhatóan a jövőben is rendelkezésre fognak állni. Ezeknek a forrásoknak jelentős részét a kompetenciafejlesztés feladatához kapcsolódva használtuk fel, főképpen azon iskolák körében, amelyek saját döntésük alapján elindultak a kompetencia-alapú oktatás felé vezető úton. Ezt a modellt érdemes lesz a jövőben is megőrizni, abból kiindulva, hogy a szakmai fejlesztés (továbbképzés) legeredményesebb formája az, amely közvetlenül olyan innovációkhoz kapcsolódik, amelyekben a pedagógusok és iskolák közvetlenül involválódnak.
Noha a pedagógusok szakmai fejlesztését szolgáló erőforrások
jelentős hányada a már munkában lévőket veszi célba, a kezdő tanárképzés modernizálása
is komoly figyelmet kell, hogy kapjon. Ma a legtöbb európai országban a Bologna
folyamat keretei között zajlik a kezdő tanárképzés modernizálása. A Bologna
folyamat célja között kiemelt figyelmet kap a tanulási kimenetekben és
kompetenciákban való gondolkodás, és ezt segíti az a több éve folyó közös
reflexió is, amely az Európai Bizottság koordinálása mellett ún. „Objectives
A közoktatás emberi erőforrásaival kapcsolatos politika azonban nem korlátozódhat a szakmai felkészítés és szakmai fejlesztés területére: ezzel azonos súlya van annak, vajon sikerül-e a pedagógus munkát vonzóvá tenni olyannyira, hogy e területre igényes és jó minőségű munkaerő áramoljon, illetve az, amely már e területen van, ne menjen el, és ne váljék motiválatlanná. A pedagógus munka vonzásának számos összetevője van, ezek közül az egyik a bérezés. Jól ismert, hogy a pedagógusok fizetése Magyarország jóval alacsonyabb annál, amit az ország gazdasági teljesítőképessége megengedne, és hogy ez részben azzal függ össze, más ugyanannyi tanuló oktatását országokhoz képest mi több pedagógussal oldjuk meg (Nagy-Varga, 2006; Halász, 2007). A magyar közoktatásban az elmúlt évtizedekben olyan strukturális viszonyok jöttek létre és a feladatokat úgy határoztuk meg, hogy ez a rendszer más oktatási rendszerekhez képest rendkívül munkaerő-igényessé vált. Stratégiai döntést és társadalmi-szakmai megegyezést igényelne: vajon fenn akarjuk-e tartani azokat a struktúrákat és azt a feladat-meghatározást, amelynek elkerülhetetlen következménye az, hogy az egyes pedagógusoknak más országokhoz képest alacsonyabb fizetést tudunk biztosítani. Ehhez olyan kérdéseket kell mérlegelni, vajon a közoktatás munkaerő-igényességének a csökkentésérhez milyen strukturális változásokra lenne szükség, ennek milyen haszna és költségei lennének, és különösen azt, hogy a relatíve alacsony fizetések hosszú távon hogyan hatnak a pedagógus munkát vállaló munkaerő minőségére.
A pedagógus munkáról gondolkodva megkülönböztetett figyelmet kell szentelnünk a vezetői munkának. Ma számos fejlett országban kiemelt prioritásnak tekintik az iskolavezetés fejlesztését, felismerve azt, hogy a vezetés minősége alapvetően meghatározza az oktatás minőségét, és hogy a vezetés fejlesztése kulcsszerepet játszhat a tanulás fejlesztésében (OECD, 2008). Intelligens tanulószervezetként működő iskolák, amelyek elindulnak az oktatás egyéniesítése és a kompetenciafejlesztés irányába, csak akkor alakulhatnak ki, ha ennek a vezetési feltételei rendelkezésre állnak. A posztindusztriális társadalom egyénre szabott oktatása egészen másfajta vezetést igényel, mint amilyet az ipari társadalom tömegoktatása igényelt. A vezetés olyan új modelljének kell kialakulnia, amely támogatja a kreativitást, az együttműködést, és a kölcsönös tanulást.
A vezetés fejlesztésében rejlik az egyik titka annak, hogy miképpen lehet egyensúlyt teremteni a változás és a stabilitás igényei között. Az intelligens tanuló szervezetek számára a folyamatos változás a létezés természetes állapota. Egy olyan iskola számára, amely tanuló szervezetként működik, magától értetődő, hogy a szervezet belső működését és e működés szabályait kisebb-nagyobb mértékben folyamatosan alakítják, így például minden évben felteszik azt a kérdést, vajon az elmúlt időszak tapasztalatai alapján nem kellene-e valamit módosítani a pedagógiai programon, a helyi tanterveken, a belső értékelési rendszeren vagy bármilyen egyéb belső szabályozón. A működésük folyamatos jobbítására törekvő iskolák számára a változás lehetőségének a korlátozása jelenti a leginkább destabilizáló erőt. Az ilyen szervezetek vezetése folyamatosan változást menedzsel, és a változásmenedzsment a vezetési feladatok természetes részévé vált. A folyamatos változást magába foglaló dinamikus egyensúly kialakulásának egyik legfontosabb feltétele éppen az erős vezetés. A változást elkerülhetetlennek tekintő, dinamikus egyensúlyra törekvő rendszerek fontos sajátossága az, hogy a vezetési funkciót minden szinten megpróbálják felértékelni és megerősíteni.
Stabilitás és/vagy változás
A stabilitás és a változás a legtöbb ember számára egymást kizáró, egymással ellentétes fogalmak. A valójában azonban ezek komplementerek, egymást kiegészítik, egymás nélkül nem lehetségesek. A stabilitás alapvető emberi szükségletünk, és ha e szükségletünk nem nyer kielégítést, nem merünk, és nem tudunk változtatni. A változás értelmes célja szinte mindig éppen a stabilitás megteremtése: általában egy működő-képtelenné vált egyensúlyt szeretnénk felváltani egy működőképessel, amihez csak eszköz a változás. Változó környezetben csak a változás teremthet stabilitást, a változás a stabilitás egyik legfontosabb eszközévé válik. Ilyen környezetben a megszokott viszonyok fenntartása, ezek bemerevítése okozhatja a legsúlyosabb bizonytalanságot.
Azok között, akik ma az oktatás jövőjéről komolyan gondolkodnak, nagyon ritkán találkozunk olyanokkal, akik a változásokat elkerülhetőnek tartják. A kérdés, amellyel a tudásgazdaság és a tudástársadalom kialakulóban lévő világában az oktatási rendszerek szembesülnek, valójában nem az, hogy kell-e változniuk vagy sem. A legtöbb fejlett társadalomban magas szintű egyetértés van azzal kapcsolatban, hogy az ipari társadalom és a tömegtermelés világában született tömegoktatás paradigmáját meg akarják haladni. E társadalmak egy része már jelentősen előrehaladt azon az úton, amely egy új paradigma felé vezet. A változásban lévő oktatási rendszerekben, ahol a változásoknak világos iránya van, ahol a folyamatokat állandó és intelligens önreflexió kíséri, ahol bátran kísérleteznek és a tévedésekből okosan tanulni tudnak, és ahol mindehhez ügyes vezetés társul, sokkal kevésbé találhatunk válsághangulatot, mint azokban az oktatási rendszerekben, amelyek kevésbé nyitottak a változásokra. A legtöbbször éppen azokban az országokban érzékelünk erősebb válsághangulatot, amelyek halogatni próbálják a változásokat vagy azért meg nem alakult ki egyetértés ezek szükségességével és irányaival kapcsolatban, vagy azért, mert hiányzik a képesség ezek menedzselésére.
Az oktatásügyi változásoknak ma már kidolgozott elmélete, elismert és világhírű szakértői, önálló folyóirata van, a rendelkezésre álló és egyre bővülő tudást enciklopédikus kiadványok fogják össze. E területen kiterjedt kutatások folynak, és e témában több egyetemen – általában az oktatásügyi vezetés keretein belül – magas szintű végzettséget lehet szerezni. Az e területen keletkező tudást gyakran veszik igénybe különböző kormányok, oktatásügyi reformok tervezésénél, végrehajtásánál és értékelésénél. A fejlett országok egy részében az oktatás irányítóit ma már kevésbé az a kérdés foglalkoztatja, hogy merre kell haladni, mint inkább az, hogy a szükséges változásokat ügyesen meg tudják-e valósítani, anélkül hogy azok a szükségesnél nagyobb költségekkel járnának.
A fentiek fényében érdemes visszatérnünk a tanulmány elején feltett kérdésekre. Vajon mire lehet számítani Magyarországon az elkövetkező időszakban? Az eddig elmondottak néhány olyan problémára és kihívásra mutattak rá, amelyek azt jelzik, a stabilitáshoz vezető út Magyarországon is csak a változásokon keresztül vezethet. Az előttünk álló problémáknak és kihívásoknak itt csupán egy kis hányadáról esett szó: a demográfiai viszonyokról, a társadalmi heterogenitásról, a tanulásról való gondolkodásunk átalakulásáról és a pedagógusokról. Nem esett szó számos egyéb súlyos kérdésről: így például a magyar közoktatás-irányítási rendszer elaprózottságáról, a rossz költséghatékonyságról, a szakképzés gyengeségeiről, az értékelési-mérési rendszer hiányosságairól, és a megfelelő tudásháttér hiányát is éppen csak érintettük. Az eddig elmondottakat itt egyetlen olyan elemmel szeretném kiegészíteni, amely a stabilitás és/vagy változás perspektívájából meghatározó fontosságú. Ez azzal a ténnyel függ össze, hogy a magyar oktatási rendszerbe az előttünk álló több éves időszakban az uniós támogatásokra épülő jelentős fejlesztési források fognak beáramolni. Ezekből a forrásokból kizárólag olyan programokat finanszírozhatunk, amelyek céljai összhangban vannak a források felhasználását szabályozó közösségi szabályokkal. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a magyar oktatási rendszer – több más gyengébben fejlett uniós ország oktatási rendszeréhez hasonlóan – egyfajta külső modernizációs nyomás alatt áll, hanem azt is, hogy e modernizáció alapvető irányai eleve meghatározottak.
A döntően közösségi forrásokra épülő és közösségi szinten meghatározott prioritásokat követő modernizáció kényszere egészen sajátos helyzetet teremt. Az e forrásokból részesülő országok között valószínűleg az húz majd választóvonalat, hogy melyek voltak képesek ezt az egyedülálló történelmi lehetőséget jól kihasználni, és melyek nem. Melyek azok, amelyek az uniós támogatások több éves időszakát követően azt mondhatják el majd magukról, sikerült a céljaikat megvalósítani, és melyek azok, amelyek úgy tekintenek majd vissza erre az időszakra, mint zűrzavaros évekre, amelyek inkább csak bizonytalanságot és zavart hoztak. A modernizációs forrásokat csak olyan országok tudják kihasználni, amelyek elkötelezettek a modernizáció mellett, hisznek a változások szükségességében és ügyesen tudják azokat menedzselni. Annak az országnak, amely változatlanságról álmodik, és amely nem talál örömet a változásban, akár sorscsapást is jelenthetnek a bőségesen áramló fejlesztési források. Azok a vezetők, akik nem hisznek a változások szükségességében és nem a változások menedzselését tekintik hivatásunknak, nehezen tudják menedzselni azoknak a forrásoknak a hatékony felhasználását, amelyek éppen a változások finanszírozását szolgálják. A stabilitásról és a változásról való hazai gondolkodást ebbe a kontextusba is bele kell helyeznünk.
„A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés
modernizálása”. A munkaadó szemszögéből (2003):
Új Pedagógiai Szemle. 2003/12. (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-12-vt-Nyiro-Tanari)
Council of the European Union (2007): Draft conclusions
of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member
States, meeting within the Council, on improving the quality of teacher
education. Brussels, 26 October 2007.
Elmore, R. (2000): Building a new structure for school
leadership. The Albert Shanker Institute. Washington (http://www.shankerinstitute.org/Downloads/building.pdf)
European Commission (2005): Common European Principles
for Teacher Competences and Qualifications (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf)
European Commission (2007): Commission Staff Working
Paper Schools For The 21st Century. Brussels, 11.07.07. SEC(2007)1009
Halász Gábor (2006): „Tanuló szervezet - eredményes
oktatás” Összefoglaló záró előadás a 14. Lillafüredi Közoktatási Konferencián,
Lillafüred. 2006. november 28-30. (http://www.oki.hu/halasz/download/Lillafured%20zárás%20(2006)%20teljes.htm)
Halász Gábor (2007): Merre tovább az oktatási
reformmal?. In: Merre tovább a magyarországi reformokkal. Pénzügykutató Zrt.
Budapest, 2007. 210-216. o.
Hallion, Richard P. (1999): Precision Weapons, Power
Projection, And The Revolution In Military Affairs. USAF Air Armament Summit HQ
Air Armament Center. Eglin AFB, Florida. 26 May 1999 (http://www.airforcehistory.hq.af.mil/EARS/Hallionpapers/precisionweaponspower.htm)
Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Romák a
munkaerőpiacon és az iskolában. Osiris. Budapest
McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ
legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? Kézirat (http://www.gyerekesely.hu/component/option,com_docman/task,doc_download/gid,233/)
Miliband, David (2006): Choice and Voice in
Personalised Learning. in Personalising Education. OECD CERI. pp. 21-30.
OECD (2004): What Makes School Systems Perform? Seeing
School Systems Through the Prism of PISA. Paris (http://www.oecd.org/dataoecd/30/24/33858946.pdf)
OECD (2005): Teachers Matter. Paris (magyarul: „A
tanárok számítanak”. Oktatási és Kulturális Minisztérium. 2007)
OECD (2008): Improving School Leadership. Policy and
practice. Paris
Ogilvy, Jay (2006): Education in the information age:
scenarios, equity and equality. in: Think Scenarios, Rethink Education.
Schooling for Tomorrow. OECD CERI. pp. 21-38.
Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.). (2003): Key
Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Hogrefe
& Huber. Göttingen
Senge, Peter (2000):„Schools that learn. A Fifth
Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About
Education”. Doubleday Dell Publishing Group. New York
Sawyer R. Keith (2008): Optimising Learning:
Implications of Learning Sciences Research. OECD/CERI International Conference
“Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy”. Paris (http://www.oecd.org/dataoecd/39/52/40554221.pdf)
Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az
alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről