Halász Gábor

 

A pedagógus szakma megújítása: nemzetközi áttekintés[1]

 

Nincs könnyű helyzetben ma az, akinek a pedagógus szakmára és a pedagóguspolitikára jellemző nemzetközi környezetről kell képet adnia. E környezetben ugyanis az elmúlt években hallatlanul gazdag folyamatok zajlottak – legyen szó akár arról a tágabb, globális körről, amelyhez az OECD tagjaként tartozunk, akár arról a szűkebb politikai közösségről, amelynek az Európai Unió tagjaként vagyunk részese. Ebből a gazdag képből itt legfeljebb felvillantani tudok majd néhány elemet. Az előadásomban öt témáról lesz szó:

Először arról beszélek, hogy melyek azok az okok, amelyek az elmúlt időszakban – hozzávetőlegesen egy évtized alatt – a pedagógus szakma iránti figyelem nagymértékű felerősödéséhez vezettek. Ezt követően arról szeretnék néhány szót mondani, hogy e területen, amely hagyományosan a nemzeti oktatáspolitika részének számít, milyen nemzetköziesedési, de azt is mondhatom, globalizálódási folyamatok indultak el, és hogyan vált e terület egy eredetileg kizárólagosan nemzeti területből egyre inkább a nemzetközi térben zajló folyamatok által meghatározott területté. Ezt követően azokról a legfontosabb trendekről szeretnék képet adni, amelyek ma a fejlett világra jellemzőek, és amelyek, azt gondolom, a számunkra különösen érdekesek lehetnek. Ez lesz a legfontosabb, ugyanakkor – éppen az itt zajló folyamatok gazdagsága és sokfélesége miatt – a legnehezebb része ennek az előadásnak. Ezután kifejezetten az Európai Unióra koncentrálva arról fogok röviden beszélni, hogy milyen új, közös pedagóguspolitika formálódik ma az Európai Unióban. Ez azért is fontos, mert – ahogy arra Loboda Zoltán a bevezetőjében utalt – e konferencia, egyike azoknak, amelyek ma sok uniós országban zajlanak, és amelyek – kimondva, kimondatlanul – e közös politikának a formálását is célozzák. Végül néhány, a hazai viszonyokra vonatkozó következtetést fogok megfogalmazni.

A pedagógus-politika felértékelődése

Kezdeném tehát a pedagógus szakma iránti figyelem erősödésével, és ennek okaival. Mindenekelőtt az szeretném újra hangsúlyozni, hogy a pedagógus munkaerőre és a pedagógus szakmára napjainkban korábban soha nem látott figyelem irányul a fejlett világ szinte valamennyi országában. Szándékosan használom e két fogalmat egymás mellett: mind a kettő egyformán fontos. Melyek az okai e kiemelt figyelemnek? Azt gondolom, érdemes ezeket az okokat közelebbről megnézni, mert ebből sokféle, a mai hazai viszonyokat is érintő következtetés adódhat.

Több, egymást erősítő okot láthatunk, és ezek mindegyikéről részletesebben fogok beszélni. Az első ezek közül az a generációváltás, amely ma a fejlett világ számos országában a pedagógus szakmán belül történik. A következő annak az új tudásnak a felhalmozódása, amely a pedagógus munka minősége és a tanulás eredményessége közötti kapcsolatról szól. A harmadik ok azoknak a tapasztalatoknak a felgyűlése és láthatóvá válása, amelyet azok az országok szereztek, amelyek az elmúlt években különösen aktív tanárpolitikát folytattak. A negyedik a tanári munkával kapcsolatos új társadalmi igények megfogalmazása, amelyek természetesen azzal a változó társadalmi, gazdasági környezettel függenek össze, amelyben e politika formálódik. És végül, a tanári szakmára való felkészülés megszokott, a múlt század végén vagy e század első felében kialakult formáinak alapjaiban való megkérdőjeleződését kell kiemelnem. Azt gondolom, hogy ez az öt ok, az okoknak ez a csoportja az, amely az elmúlt időszakban ahhoz vezetett, hogy a figyelem rendkívüli módon felerősödött e terület iránt.

Az okok között az első, és talán a legjelentősebb a generációváltás. A fejlett országok többségében az előttünk lévő években nagy horderejű átrendeződés várható a pedagógusszakmában. Ennek az oka az, hogy azok a pedagógusok, akik az ötvenes években született nagy létszámú korosztályok oktatására tömegesen kerültek be az iskolarendszerbe, közel kerültek a nyugdíjkorhatárhoz, és néhány éven belül nagy számban fognak kilépni az oktatási rendszerekből. Már itt szeretném hangsúlyozni: Magyarország nem tartozik az országoknak abba a csoportjába, ahol ez jellemző, nálunk különböző okokból némileg másképp alakultak ezek a dolgok. A legtöbb fejlett országban azonban az elkövetkező néhány évben a pedagógusok tömeges távozása várható. Emiatt érthető módon a figyelem előterébe került a várható hiány kezelésére való felkészülés, és azoknak az eszközöknek a keresése, amelyekkel e hiányt kezelni lehet. Olyan kérdésekről van szó, mint például ezek: mivel lehet vonzóbbá tenni ezt a szakmát? Hogyan lehet az elmenni kívánókat benn tartani a rendszerben? Hogyan lehet olyan új belépési lehetőségeket teremteni, amelyek lehetővé teszik hagyományos belépési utak kitágítását. Ennél azonban jóval érdekesebb az, hogy sokan megkérdőjelezik, vajon valóban kell-e hiányról beszélni. Azok, akik az elkövetkező évtizedekben hiányra számítanak, abból indulnak ki, hogy a meglévő intézményi keretek változatlanul fennmaradnak, és ezeket a kereteket kell majd új pedagógusokkal feltölteni. Sokan azonban azt mondják, inkább a keretek a megváltoztatásáról kellene gondolkodnunk, és ebben az esetben nem is biztos, hogy hiányról kell majd beszélni, vagy esetleg a hiánynak valamilyen más, nem megszokott formája jelentkezhet. Felvetődik az is, vajon tényleg fenyegetést jelent-e a várható hiány, vajon valóban veszélyforrás jellegű kihívásról van-e szó. Van, aki azt állítja, hogy éppen ellenkezőleg: itt egy soha nem látott lehetőség jelenik meg arra, olyan új pedagógusok léphessenek be a rendszerbe, akikkel könnyebb lesz majd reformokat elindítani, és ezzel a változás egyedülálló lehetősége teremtődik meg. Egyre jobban lehet érezni annak a gondolkodásmódnak a jelenlétét, amely inkább lehetőséget lát ebben a változásban.

A második ok, amelyet említettem, azoknak a kutatási eredményeknek a megszaporodása, amelyek arról szólnak, hogy a tanári munka minősége milyen módon függ össze a tanulás eredményességével. Különösen az Egyesült Államokban folyt az elmúlt egy-két évtizedben sok olyan kutatás, amelyek a korábbiaknál jóval kifinomultabb, módszerekkel – főképp sokváltozós statisztikai eljárásokkal – elemezték azt, hogy melyek azok a tényezők, amelyek a tanulás minőségét, pontosabban tesztekkel mérhető eredményességét befolyásolják. E kutatások többek között azt jelzik, hogy nem igaz az a korábban megfogalmazott következtetés, amely szerint a családi, társadalmi háttér abszolút módon determinálja a tanulók teljesítményét. Túl ezen, igen erősen hat az is, hogy milyenek a tanárok. Ez több okból is fontos következtetés. Egyfelől azért, mert amíg a tanulók társadalmi, családi hátterét az állami politikák kevéssé tudják befolyásolni, a tanári munka minőségére ezek hatást tudnak gyakorolni. Vagyis e kutatási eredmények a szakpolitika mozgásterének a tágíthatóságát jelzik. De fontos ez azért is, mert e megállapítás függvényében alapvetően változhatnak az oktatásfejlesztési politikák prioritásai, vagyis konkrétan az, hogy mire fordítják a szűkös erőforrásokat. Vajon új épületeket kell-e létrehozni, az oktatás technológiáját kell-e fejleszteni, olyan reformokat kell-e végrehajtani, amelyek a tanulócsoportok létszámának a csökkenését eredményezik? Az újabb kutatások azt mutatják, hogy a legjobb, azaz a tanulók teljesítményében leginkább mérhető eredményeket hozó befektetés az, amely pedagógus munkaerő minőségi változását támogatja.

Nagyon fontos megemlíteni e kutatásoknak azokat az eredményeit is, amelyek azt mutatják, hogy pedagógus munkának elsősorban azok a sajátosságai hatnak a tanulói teljesítményekre, amelyek nehezebben mérhetőek. A politika elsősorban azokra a dolgokra próbál koncentrálni, amelyek jól mérhetőek: ilyen a végzettségek szintje (például az, hogy minden pedagógusnak egyetemi végzettsége van-e, vagy a szakmában eltöltött idő? E kutatások viszont egyre inkább azoknak az elemeknek a hatását tárják fel, amelyek sokkal kevésbé mérhetőek, és így a politika számára direkt módon kevésbé befolyásolhatóak. Olyan dolgokról van szó, amelyeket egyébként a józan ész is megerősít, hogy mennyire vagyunk képesek világosan megfogalmazni a gondolatainkat, mennyire tudunk kapcsolatot teremteni a tanulókkal, vagy hogyan tudunk kommunikálni a családi, szülői környezettel.[2] Csupa olyan dologról van tehát szó, ami kevéssé mérhető. Egy további fontos kutatási eredmény, amely ezzel szorosan összefügg az, hogy az esetek nagy részében ezek a kevéssé mérhető dolgok nem közvetlen módon fejtik ki a hatásukat, hanem annak a szervezeti környezetnek a közvetítésén keresztül, amelyben a pedagógusok dolgoznak. Meghatározónak tűnik a kontextus hatása. Ugyanaz a pedagógusképesség, ugyanaz a kompetencia az egyik szervezeti környezetben jól tud érvényesülni, és ténylegesen mérhető hatást gyakorolt a tanulók teljesítményére, ugyanakkor egy másik szervezetben, másfajta vezetés és másfajta szervezeti klíma mellett nem tudja kifejteni hatását. A pedagógus munka és a tanulás eredményessége közötti kapcsolatok elemzése tehát egyre jobban ráirányítja a figyelmet a szervezeti környezetre, és ami ezzel szorosan összefügg, az iskolavezetés szerepére.

A harmadik ok, amelyet korábban említettem, az aktív tanári politikát folytató országok tapasztalatai. Elsősorban azoknak a szövetségi rendszerben működő országoknak a tapasztalatai váltanak ki figyelmet, ahol egy-egy országon belül lehet összehasonlítani különböző politikák hatásait. Ilyen például az Egyesült Államok, amelyben vannak aktív tanári munkaerő politikát folytató államok, és vannak olyanok, amelyekre ez kevésbé jellemző. Ezeknek az államoknak nemcsak a tanárpolitikáját lehet összehasonlítani, hanem az ott tanulók teszteredményeit is. Az erre irányuló kutatások, amelyek természetesen megpróbálják kiszűrni a teljesítményt meghatározó társadalmi és egyéb hatásokat, egyértelműen jelzik az aktív tanárpolitikák hatásait. E tekintetben figyelemre méltó, hogy például az Egyesült Államokban, amely a nemzetközi tanulói teljesítménymérések eredményeivel általában nem lehet elégedett, vannak olyan államok, amelyek teljesítménye messze a messze a nemzetközi átlag felett van, sőt olyanok is vannak, amelyek a világ élvonalában vannak. Ha elvégeznénk egy mélyfúrást, azt keresve, mi lehet az eltérések oka, akkor az esetek nagy részében a tanári munkaerőre az aktív és sikeres irányuló politikát találnánk meg e mögött.[3] A sikeres államokban pedagógus munkára és a pedagógus munkaerőre vonatkozó politikák eszközrepertoárjának látványos fejlődését figyelhetjük meg. Ezek tapasztalatainak az elemzése azt mutatja, hogy vannak olyan konkrét eszközök, amelyek kombinálásával kiemelkedő eredményeket lehet elérni. Érdemes hangsúlyozni, hogy az ilyen irányú vizsgálódásokkal mindig együtt jár a kölcsönös tanulás, az országok vagy államok egymástól történő kölcsönös tanulása, vagy ahogy az angolok nevezik, a „policy learning”. Az egyik országnak a másiktól való tanulása az egyik oka annak, hogy a pedagógusokra vonatkozó politika a nemzetközi érdeklődés középpontjába került, és ez egyúttal egyik oka e terület nemzetköziesedésének is, amiről a későbbiekben fogok még beszélni.

            A negyedik ok, amelyet itt kiemelnék, a pedagógus munkával kapcsolatos új igények megjelenése és felerősödése. Milyen új igényekről van szó? Melyek azok az új kompetenciák, amelyek birtoklását a társadalom napjainkban igényli a pedagógusoktól? Csupán egy gyors listát adok ezekről, hiszen valamennyien ismerjük ezeket. Ilyenek a társadalmi heterogenitás vagy a diverzitás kezelésére való képesség. Ilyen az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés igénye. Egyre nagyobb figyelem irányul az olyan, egy-egy tantárgyhoz nem hozzákapcsolható kompetenciák fejlesztésére, mint amilyen például a komplex problémamegoldás vagy a rendszerben való gondolkodás. Ugyancsak egyre fontosabb a tanulást és tanítást támogató új technológiák használatára való képesség. Egészen új, de egyre nagyobb hangsúllyal megjelenő igény az, hogy a pedagógusok alkalmazkodni tudjanak az új értékelési és mérési rendszerekhez. Az egyes országok – a legsikeresebbek példája nyomán – egymás után vezetnek az iskolák és a pedagógusok számára visszajelzést nyújtó értékelési és mérési rendszereket, ezek azonban csak akkor tudnak megfelelő hatást kifejteni, ha a pedagógusok ki tudják használni az ezekben rejlő fejlesztő hatást, illetve együtt tudnak élni az ezek alkalmazásával együtt járó nagyobb nyitottsággal és elszámoltathatósággal. Különösen a tanulási vagy társadalmi beilleszkedési nehézségekkel küszködő tanulók oktatásával összefüggésben belül merül fel az igény arra, hogy a pedagógusok eredményesen tudjanak kommunikálni és együttműködni azzal a társadalmi a környezettel, azokkal a közösségekkel, amelyekből tanulóik kikerülnek. Végül – és ezt szeretném külön kiemelni – a legsikeresebb országokban, és azokban, amelyek ezek példáját próbálják követni korábban soha nem látott súllyal jelennek meg az iskolai szervezeti szerepekkel, a teamben végzett munkával kapcsolatos igények. Ha igaz az, hogy az iskoláknak a környezeti kihívásokhoz alkalmazkodni képes tanuló szervezetté kell válniuk,[4] akkor az is igaz, hogy az ilyen szervezetben dolgozó pedagógusoknak rendelkezniük kell az ehhez szükséges kooperatív képességekkel. Mindezeknek az új igényeknek a hatására megváltozik a társadalomnak a pedagógus szakmáról alkotott képe, új pedagógus profil alakul ki, ami komoly kihívást jelent azok számára, akiknek a pedagógusoknak a szakmára való felkészüléséről és folyamatos szakmai fejlesztésükről kell gondoskodniuk.

Ez rögtön továbbvisz minket az utolsó, ötödikként említett okhoz, a szakmára történő felkészülés megszokott formáinak a megkérdőjeleződéséhez. Ahogy korábban mondtam, a szakmára való felkészülés korábban kialakult formáit számos országban alapjaiban kezdik megkérdőjelezni. Újra felvetődik az a kérdés, hogy valójában hol tanuljuk meg ezt a szakmát. Mekkora a szerepe ebben a kezdő, a betanító és a folyamatos képzésnek? Azt láthatjuk a legsikeresebb országok körében, hogy rendkívüli módon kezdik felértékelni a gyakorlati tudást, a gyakorlatban megszerzett és csak ott megszerezhető tudást. Ennek hatására olyan szervezeti és tartalmi reformok zajlanak le a pedagógusképzésben, amelyek célja e gyakorlatban történő tanulásnak a bevitele a képzésbe. Megerősödött a képzésben, a szakmára való felkészülésben a modelliskolák, a kísérleti műhelyek szerepe, és megpróbálják feltárni ezek képzőpotenciálját. A figyelem egyre inkább azokra a közoktatási intézményekre irányul, amelyek képzési potenciállal is rendelkeznek, és keresik annak a lehetőségét, hogyan lehetne ezt a képzési potenciált kibontakoztatni, megerősíteni. Ennek nyomán iskolák válhatnak sikeres pedagógusképző hellyé. Mindezt felerősítik azok a felsőoktatási reformok, amelyek nem feltétlenül a tanárképzésből indulnak ki, de amelyek hatására ez a terület is elkezd változni. E tekintetben a számunkra természetesen elsősorban a Bologna Folyamat a leginkább érdekes.

Ennyit tehát azokról az okokról, amelyek hatására a pedagógus munkaerőre, a pedagógus szakmára irányuló figyelem felerősödött és e terület az oktatás fejlesztését célzó politika középpontjába került. Most, másodikként, a pedagóguspolitika nemzetköziesedéséről szeretnék néhány szót szólni.

A pedagógus-politika nemzetköziesedése

Ahogy az elején említettem, olyan területről beszélünk, amely hagyományosan nemzeti keretek között formálódik, és amellyel kapcsolatban más területekhez képest hagyományosan kevésbé lehetett nemzetközi hatásokról beszélni. Ma azonban azt látjuk, hogy a globalizálódási folyamat, vagy ami minket közvetlenül érint, az európai integráció, ezt a területet is elérte, és itt is hallatlanul erős nemzetköziesedési folyamat indult el. Ennek a folyamatnak egyik kulcsszereplője az OECD, amely a legfejlettebb országok globális közössége, olyan közösség, amelynek alig több mint egy évtizede vagyunk tagja. Négy évvel ezelőtt, 2001-ben, amikor a tagországok oktatási miniszterei a szervezet oktatási bizottságának ülésén találkoztak, és azokat a kihívásokat elemezték, amelyekről a korábbiakban szó volt, úgy döntöttek, hogy e közös kihívásokra közös megoldásokat próbálnak keresni. Ennek nyomán indult el az a munka, amelyet azt hiszem, nyugodtan nevezhetünk minden idők legnagyobb nemzetközi tanárpolitikai összehasonlító elemzésének. Ez a munka két éven keresztül zajlott, és most, ebben az évben jelent meg a zárójelentése.[5] Minden OECD ország részt vett ebben az összehasonlító elemzésben, de egy részük, köztük Magyarország is, aktívabb formában vett részt. Ezekben az országokban külön részletes elemzések készültek: ennek anyaga ott van e konferencia résztvevőinek a dossziéjában.[6] Úgy gondolom, ez a két éven keresztül tartó vizsgálat olyan tudást eredményezett, hogy nyugodtan elmondhatjuk: nem lehet összehasonlítani azt, amit ma tudunk a pedagóguspolitikáról, a pedagógus szakmáról és a pedagógus munkaerőről azzal, amit 2-3 évvel ezelőtt tudtunk. Erre a következő részben, amikor a nemzetközi trendekről lesz szó, szeretnék majd visszatérni.

Úgy vélem, ez a nemzetköziesedés vagy globalizálódás elkerülhetetlenül folytatódni fog. Ennek egyik meghatározó eleme az lesz, hogy az OECD keretén belül várhatóan a jövő évtől kezdve elindul egy olyan új rendszeres, reprezentatív pedagógusmintán végzett vizsgálat, amelyet néha tréfásan és természetesen pontatlanul „pedagógus PISA-nak” is szoktak nevezni. Ettől azt lehet várni, hogy a pedagógus munkaerőről és szakmáról való gondolkodás további nemzetközi közeledését fogja eredményezni. Olyan országok közötti összehasonlítást – sőt, egy idő után, idősoros összehasonlítást is megengedő – adatok fognak a rendelkezésünkre állni a pedagógusok munkájáról, a pedagógusok iskolai foglalkoztatásáról, a pedagógusok kompetenciájáról és egy sor más tényezőről, amelyekre korábban nem volt példa, Mindez azt fogja eredményezni, hogy a tanárpolitika nemzeti szintű tematizálása várhatóan közeledni fog az e vizsgálatra jellemző tematizáláshoz (lásd a 1. táblázat). Vagyis a pedagógusokról és a pedagógusokra vonatkozó politikáról való gondolkodás nemzetközi szinten még inkább egységesülni fog, hiszen a közös kategóriák lesznek azok, amelyekről megbízható és tartalmas adatok birtokában beszélni tudunk majd.

1. táblázat      
Az OECD tervezett tanárvizsgálatának lehetséges témái

Témák

Az egyes témák konkrét elemei

Megfelelő tanárok pályára vonzása

·  A kínálat megfelelősége és a hiányok

·  Az új tanárok profilja

·  Az új tanárok motivációi és korai tapasztalatai

·  Kiválasztási eljárások és ösztönzők

 

Szakmai fejlesztés

·  A tanárok képzettségi profilja

·  A képzés gyakorisága és eloszlása

·  A képzéssel való elégedettség

 

A tanárok megtartása

·  Pályaelhagyás és fluktuáció

·  A munkával való elégedettség és HR menedzsment

·  Elismerés, visszajelzés, jutalmak és értékelés

 

Az iskolai szint szerepe és az eredményesség

·  Iskolavezetés

·  Szervezeti klíma

 

A tanítás és a tanárok minősége

·  Tanítási gyakorlatok, vélemények és attitűdök

·  A tanárok minősége

·  A munkaidő felosztása

 

Megjegyzés: Nemzetközi egyeztetés alatt álló előzetes terv, amely jelentős mértékben változni fog

 

Számunkra különösen fontosak azok a folyamatok, amelyek az Európai Unióban zajlanak. Erre később részletesebben visszatérek majd: itt most csak annyit jelzek, hogy az Európai Unióban az elmúlt években elindult egy új, közös pedagóguspolitika kidolgozása. E közös politika kidolgozása a Lisszaboni Folyamathoz kapcsolódik. Azt gondolom, mindannyian ismerik azt a munkaprogramot, amelyet az Európai Unió az oktatás területén elfogadott[7], és mindannyian tudják, hogy ennek a 13 stratégiai célkitűzése közül az első éppen a pedagógusokra vonatkozik: „A tanárok és oktatók oktatásának és képzésének a fejlesztése.” Az Európai Unió keretein belül az elmúlt években csaknem olyan intenzitású elemzés történt, mint az OECD keretén belül. Ennek eredményeképpen négy olyan kiadvány jelent meg a pedagógusokra vonatkozó politika különböző elemeiről, amelyek – megint csak ezt kell mondhatom – olyan tudást hordoznak, amit néhány évvel korábban alig tudtunk volna elképzelni. Ezek Eurydice tanárokkal foglalkozó ún. „Key Topics” könyvei.[8] Azt gondolom, megkerülhetetlenné váltak ezek a könyvek. Annak, aki pedagóguspolitikával foglalkozik, ezek mindig ott kell, hogy legyenek a keze ügyében. Emellett az elmúlt években a Lisszaboni Folyamat keretében létrehozott munkabizottságok közül az volt talán a legaktívabb, amely a pedagógusokkal foglalkozott. Most jelent az Educatio-nak a tematikus száma, amely a pedagógusképzéssel foglalkozik. Ebben olvasható például egy cikk – Milotay Nóra írta – amely hallatlan jó képet ad ennek a munkabizottságnak a munkájáról, jól mutatva, hogy ez volt az egyik legaktívabb bizottság.[9] A cél jelenleg – és konkrétan ez az, amire a későbbiekben részletesebben vissza fogok térni – olyan közös alapelvek elfogadása, amelyek a pedagógus kompetenciákról és a pedagógus kvalifikációról szólnak. Ennyit mondanék a nemzetköziesedési folyamatról.

Jellegzetes nemzetközi trendek

Térjünk most át arra, hogy melyek azok a legfontosabb nemzetközi trendek, amelyeket ezen a területen meg lehet figyelni. Újra hangsúlyozom: ha nem jöttek volna létre azok az elemzések az OECD és a Eurydice keretében, amelyeket korábban említettem, nem tudnánk ma olyan képet alkotni e nemzetközi trendekről, mint amilyet ezek birtokában tudunk. Megismételném azt is, hogy itt csupán néhány dolgot villanthatok fel abból a gazdagságból, amely ma e területet jellemezi.

A nemzetközi összehasonlító elemzések jellegzetes módon tematizálják azt a pedagógus munkaerővel és a pedagógus szakmával kapcsolatos tudást, amely ma rendelkezésünkre áll. A trendek bemutatása során ennek megfelelően a következőkről fogok néhány dolgot elmondani: (1) a pedagógus munkaerőpiac, a szükséglet, a kereslet, a kínálat kérdései, (2) a pedagógusok alkalmazása és foglalkoztatása, (3) a szakma gyakorlására való felkészülés, (4) a pedagógusmunka minőségének folyamatos fejlesztése és végül (5) a pedagóguspolitika eszköztára

Először tehát a pedagógus munkaerőpiacról. Az egyik legfontosabb következtetés, amely az e területen végzett elemzésekből levonható az, hogy a szükségletet, a keresletet és a kínálatot egy rendkívül komplex rendszerben kell látnunk. Olyan komplex rendszerben, amelyben nagyon sok változója van. Ha az oktatáspolitika e komplex rendszer egyes elemeit „elfelejti”, akkor szinte biztos, hogy nem tud eredményeket elérni. Milyen ez a sokváltozós komplex rendszer? Az OECD elemzéseiben ezt bonyolult, az egyes tényezők közötti kölcsönhatásokat is szemléltető ábrák mutatják be,[10] aminek itt csak néhány elemét villanthatom fel. Ami a pedagógus-szükségletet vagy a keresletet illeti (a kettő nem ugyanaz!), ezeket meghatározza természetesen a demográfiai viszonyok alakulása és a tanulók részvételi vagy bennmaradási hajlandósága, és a tanulók számára előírt tanulási idő. Fontos tényező a rendszer fragmentáltsága, hiszen azok a rendszerek, amelyekben sok különböző pedagógusmunka, sokféle pedagógusszerep van, és ezek egymástól élesen elválnak, egészen másfajta szükségletet generálnak, mint azok, amelyekben ezek között van transzfer lehetőség. Fontos a tanulói döntések, a különböző opciók közötti tanulói választások lehetősége. Nagy szerepe van a szükséglet és a kereslet alakulásában a tanári feladatok meghatározásának, például annak, hogy mennyire jelennek meg a pedagógusok munkájában szociális jellegű feladatok. Ugyancsak hatása van annak, hogy milyen tanári képesítési követelményeket fogalmaz meg egy-egy ország, és természetesen annak, is, hogy milyen a pedagógus munkaerő korösszetétele, továbbá annak, hogy mennyire van lehetőség részfoglalkoztatásra és arra, hogy bizonyos munkákat kisegítő személyzet végezzen el.

Ha a kínálatot meghatározó elemeket nézzük, ott is ugyanilyen sok elemet látunk. Fontos a képesítési követelmények meghatározása és a képzési rendszerek kibocsátása. Fontos az, hogy van-e alternatív belépési lehetőség, azaz a szokásos képzési utakon túl más helyekről is lehetséges bővíteni a kínálatot. Természetesen kiemelkedő szerepe van a bérviszonyoknak és a foglalkoztatási biztonságnak, hiszen ezek különösen nagymértékben befolyásolják az emberek hajlandóságát arra, hogy pedagógusnak menjenek. Hasonló okokból jelentősen befolyásolja a kínálatot a tanári munka társadalmi presztízse és vonzereje. Külön szeretném kiemelni az oktatási rendszertől jórészt független gazdasági ciklusok és a más ágazatok versenypozíciójának vagy a munkanélküliség szintjének a hatásait. Egyre több olyan kutatási eredmény van, amelyek azt mutatják, hogy a gazdasági konjunktúrák változása nagymértékben hat pedagógus munkaerő kínálatának az ingadozására.[11] Egy okos pedagóguspolitika számol ezzel, és lehetőleg nem akkor próbál a rendszerben embereket behozni, amikor a gazdaságban konjunktúra van, mert akkor a munkaerő drágább és erősödik a többi szektorokkal való verseny. Olcsóbban lehet hozzájutni a pedagógus munkaerőhöz akkor, amikor a gazdaságban visszaesés van, nő a munkanélküliség és a felfutó konkurens területek kevésbé vonzzák el a legjobb munkaerőt. Nagyon ritka az olyan okos ágazati politika, amely tudatosan figyel a konjunkturális ciklusokra, és ehhez igazítja a kínálattal kapcsolatos intézkedéseit. Különböző társadalmi, politikai kampányokkal is lehet befolyásolni a kínálatot, amit sok ország meg is tesz.

Tehát a megszokottnál sokkal komplexebb rendszerben kell gondolkodnunk a pedagógus munkaerőpiacról, és sok mindenre kell figyelnünk, amikor meg akarjuk jósolni vagy befolyásolni akarjuk a kínálatot vagy a keresletet. Hiányról és többletről sem komplex, rendszerszerű látásmód nélkül beszélni: Szinte mindig korlátozott értelme van egy olyan mondatnak amely egy-egy ország oktatási rendszerére azt mondja, hogy hiány van vagy többlet. Egy sor elemet kell egyszerre nézni: különböző tantárgyakat, oktatási szinteket, alrendszereket, régiókat és egyebeket, és szinte mindig azt találjuk, hogy egymás mellett van hiány és a többlet. Ugyancsak az OECD vizsgálat egyik meghatározó következtetése volt az, hogy a hiány egyszerre mennyiségi és minőségi, és e kettőt nem lehet élesen szétválasztani. Ennek oka az, hogy a mennyiségi hiányra nem úgy reagálnak az oktatási rendszerek, hogy ha nem találnak pedagógust, elmaradnak az órák. A mennyiségi hiány szinte mindig eltűnik, és minőségi hiánnyá alakul: az órákat megtartják, de kevésbé jól felkészült pedagógusokkal. Ezeket nem lehet külön nézni, nincs értelme önmagában mennyiségi hiányról beszélni, mert az oktatási rendszereknek óriási helyettesítési képessége van.

A következő téma, amiről beszélnék, az alkalmazás és a foglalkoztatás kérdése. Az említett a vizsgálatok itt is nagyon sok új tudást hoztak létre, és e területen is a korábbinál jóval komplexebb képpel rendelkezünk. Az egyik nemzetközi trend, amelyről az OECD vizsgálat keretei között készült ország-tanulmányok képet adnak, e területen is a differenciált megoldások alkalmazása. Az egységes pedagógus foglalkoztatási politikát egyre gyakrabban egészítik ki sajátos megoldások, amelyeket egy-egy tantárgy, oktatási szint vagy programtípus esetében alkalmaznak. Nem ugyanazokat az ösztönzőket kell használni mondjuk az informatikai területen, az idegennyelv-oktatásban, mint például a sajátos nevelési igényű vagy a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában. Ezzel együtt jár a rugalmas alkalmazási formáknak elterjedése. Egy sor országban lehet látni olyan formákat, mint a részfoglalkoztatás vagy a rugalmas helyettesítési megoldások, amelyeket megpróbálnak belevinni az egységes közszolgálat rendszerébe.

Beletartozik ebbe a munkaidő rugalmas szabályozása is. Nagyon gyakran idézik a svéd példát. A svédeknél ugyanis megszüntették a kötelező óraszámokat, és végeredményben helyi megegyezések tárgyává tették azt, hogy az iskolák hogyan szabályozzák a tanárok munkaidejét. Hadd jelezzem azoknak, akiket ez érdekel: az UNESCO párizsi Oktatástervezési Intézetének a honlapjáról letölthető egy remek esettanulmány, amely hallatlan részletességgel mutatja be ennek a svéd reformnak a létrejöttét és hatásait.[12] Azt gondolom, ez – noha nem túlzás forradalminak nevezni a változást – igazi sikertörténet volt. Idetartozik még a pályára kerülés új formáinak a megjelenése is. Nem régen Németországban beszéltem olyan tanárokkal, akik nem a hagyományos tanárképzési csatornákon keresztül kerültek be az oktatási rendszerbe, és lenyűgöző élmény volt ezekkel az emberekkel találkozni. Olyan új perspektívát, olyan új szemléletmódot hoztak be az oktatási rendszerbe, amely más módon nehezen tud bekerülni. Nem hiszem, hogy ezzel kizárólag mennyiségi hiányt oldottak meg a németek, hanem tartalmi szempontból is meg tudták termékenyíti az iskolák működését. Jellegzetes trend az is, hogy a pályára vonzás helyett (és mellett) egyre inkább pályán tartás kérdése kerül az előtérbe. Az OECD vizsgálat címében is szerepel ez: „megtartani” vagy „a pályán tartani” (retaining) a tanárokat.

Ugyancsak jellegzetes trend az iskolai munka differenciálása. Bizonyos szakmai tevékenységeket nem hagyományosan képzett munkaerő is el tud látni, sőt adott esetben jobban is el tud látni. Ma egy angol oktatáspolitikus számára már természetes az, hogy úgy gondolkodik az oktatásról, mint ahogy az egészségügyről gondolkodunk: eszünkbe sem jut, hogy egy kórházban vagy rendelőintézetben minden szakmai tevékenységet orvosoknak kellene ellátni. Egy angol oktatáspolitikus valószínűleg ugyanígy abszurdnak találná azt, hogy minden munkát hagyományos értelemben vett pedagógusok csináljanak.[13]

Végül – továbbra is az alkalmazással és foglalkoztatással kapcsolatban – külön is szeretném hangsúlyozni, hogy az intézményi szint itt is előtérbe kerül. Ez azt jelenti, hogy az egyén amellett, hogy szakmát választ, konkrét iskolát is válasz munkahelyként. Amellett, hogy valaki pedagógus lesz, egyre nagyobb jelentősége lesz annak, hogy konkrét munkahelyet is választ. Nem csak azt mondom, hogy pedagógus leszek, hanem azt is, hogy ebben és ebben a konkrét iskolában vagy iskolák ilyen és ilyen csoportjában szeretnék tanítani. Ez azzal is jár, hogy felértékelődik az aktív intézményi szintű személyzeti politika. Ezt nagyon jól látni az oktatási vezetők képzésében, ahol a személyzeti munkára vagy az emberi erőforrások menedzselésére való felkészítés egyre fontosabb feladattá válik. Ez azért is figyelmet érdemel, mert egy sor olyan, a pedagógusok foglalkoztatásával és alkalmazásával kapcsolatos ügyet, amit korábban makroszinten próbáltak megoldani, most levisznek intézményi szintre, és az intézmények szintjén próbálják létrehozni azt a menedzsment-intelligenciát, amivel e kérdéseket kezelni lehet.

A harmadik terület, amiről beszélnünk kell, a szakma gyakorlására való felkészülés. Egy sor országban lehet megfigyelni azt, hogy olyan nemzeti standardokat fogalmaznak meg és fogadnak el magas szinten, amelyek azután a pedagógusok felkészítését is orientálják.[14] Ez sajátos mechanizmusokat generál, hiszen e standardok alapján történhet a pedagógusképzés értékelése is és ennek alapján szervezhetik az akkreditációt, amit így leválaszthatnak a normál felsőoktatási akkreditációról. E területen egy másik trend a kezdő, a betanító és a folyamatos képzés egy rendszerben történő kezelése. A már említett Educatio számban Nagy Máriának van egy tanulmánya, ami egy magyarországi empirikus vizsgálattal összefüggésben ezzel foglalkozik.[15] Meghatározó trendnek számit e három elem egységben történő kezelése. Ez együtt járhat azzal is, hogy az erőforrásokat ezek között újraosztják. Egy sor országban lehet látni azt, hogy a hagyományos kezdő pedagógus képzésből forrásokat visznek át először a továbbképzésre, majd egyre inkább a betanító képzésbe, az első gyakorló évek során folyó képzésbe. Ezzel párhuzamosan, ahogy arra már utaltam, felértékelődik az iskolában történő, munkavégzéssel párosuló gyakorlati tanulás. Erről is hallatlanul érdekes esettanulmányokat találhatunk. Ezzel összefüggésben is szigorú statisztikai módszerekkel végzett elemzésekre épülő kutatási eredményeket tudunk bemutatni, amelyek azt jelzik, hogy szinte minden abban az első egy-két-három évben dől el, amit a pedagógus a pályán tölt.[16] Sokan itt döntik el, hogy a pályán maradnak-e, és akik ott maradnak, azok körében sok olyan van, akinek itt alakul ki szakmai identitása és itt dől el, milyen minőségű pedagógussá válnak, ami azután a tanulók tesztekkel mérhető eredményeiben ragadható meg. Ez az oka annak, hogy a betanító szakasz felértékelődését látjuk több országban.

A következő terület, ahol érdemes néhány trendet azonosítani, a pedagógusmunka minőségének folyamatos fejlesztése. Itt többek között a továbbképzési rendszerek jelentős változását figyelhetjük meg. Több országban ma már alig beszélnek továbbképzésről, ehelyett egyre gyakrabban hallunk a pedagógusok folyamatos szakmai fejlesztéséről, aminek sokféle formája lehetséges, és ezek közül nem egy egyáltalán nem hasonlít arra, amit hagyományosan továbbképzésnek szoktunk nevezni. Itt van egy elem, ami szeretnék külön kihangsúlyozni, mert ez hozzánk még nem jött át annyira, mint más országokba. Arról van szó, hogy az egyéni tanulás mellett felértékelődik az iskolaszintű közös fejlesztésben és a fejlesztő-kutató munkában való részvétel beszámítása a továbbképzésbe. Nemcsak az számít, sőt nem is az a leghatékonyabb továbbképzés, ha valaki elmegy egy pedagógusoknak tartott tanfolyamra, hanem az, amikor részt vesz kutatási, elemzési tartalmakkal bíró fejlesztési folyamatban, hiszen itt rengeteget tanulhat. Ez a tanulás sokkal intenzívebb, sokkal nagyobb hatású lehet, mint az, amikor valaki beül egy tanfolyamra. Helyenként megpróbálják ezeket is valamilyen módon beszámíthatóvá tenni a képzésbe. Hallatlanul érdekesek az iskolákban szervezett képzések. Ilyenkor nem az egyén, hanem az iskola kap képzést. A képző az iskola egészének a képzési szükségleteit elemzi, és az adott iskolára dolgoz ki speciális, „méretre szabott” (tailor-made) kurzust – nevezzük most így – amint az iskola egészének tart és nem egyes pedagógusoknak. Egyre többször hallhatunk kereslet-vezérelt (demand-driven) továbbképzési rendszerekről. Ez a számunkra talán kevésbé érdekes, mert ezt másoknál jóval korábban megcsináltuk már. Az országok jelentős részében azonban most próbálnak kereslet-vezérelt formákat létrehozni. Végül a pedagógus munka minőségének folyamatos fejlesztése szempontjából kiemelkedő fontosságú trend az, hogy az iskolai értékelésben és a minőség fejlesztésében való részvétel részévé válik a pedagógus munkájának. Ez is olyan elem egyébként, amelyet tekintve Magyarország tulajdonképpen előrébb tart, mint egy sor uniós ország.

Az utolsó téma, amivel kapcsolatban jellegzetes trendeket szeretnék említeni a pedagóguspolitika eszköztára, aminek hallatlan gazdagodását figyelhetjük meg. Mindenekelőtt azt látjuk, hogy a pedagógus munkaerőre és a pedagógus szakmára irányuló politika egy sor országban az oktatáspolitikai stratégiák középpontjába kerül, nem egyszer – ahogyan az Európai Unióban láttuk – az első helyre. Sok országban a pedagógus szakmai profil újrafogalmazása, és ennek megfelelő standardok kidolgozása jelenti az egyik legfontosabb szakpolitikai eszközt, ami többek között – mint láttuk – a képzés reformját is szolgálja, de nem feltétlenül csak azt. Az ilyen standardok, nemcsak a tanárképzési akkreditációt befolyásolják, hanem egy sor egyéb kisugárzásuk is van más területekre.

A tanárpolitika kiemelkedően fontos eszköze a képzési és szakmai vezetési fejlesztési rendszer átfogó reformja. Talán többen is ismerik azt a David Hargreaves tanulmányt, amelynek az alcíme az, hogyan csináljunk forradalmat a tanárképzésben.[17] Ez nem egy politikai pamflet, amely mozgósítani akar, hanem esettanulmány az Angliában lezajlott reformfolyamatról, amelyet visszatekintve lehet akár forradalomnak is nevezni. A tanulmány tehát nem arról szól, hogy hogyan kellene a dolgokat csinálni, hanem elmeséli azt, hogy ténylegesen hogyan csinálják: egy már lezajlott forradalomról van szó. Fontos eszköze a szakpolitikának a rugalmassági és minőségi elemek bevitele a fizetési és foglalkoztatási szabályokba, e szabályoknak a finomítása. Végül meghatározó jelentőségű eszköz a párbeszéd és a partnerség erősítése. Azokban az országokban, amelyek különösen sikeresek az oktatás fejlesztésében, meghatározó jelentősége van a kormányzat és a pedagógus szakma közötti párbeszédnek, és nem hallatlan intenzív együttműködés alakul ki a pedagógusszakma szervezetei, szakszervezetek és a kormány között. Erre a legjobb példa talán megint csak az Egyesült Államok. Ha valaki amerikai szakszervezeti vezetőkkel beszél, akkor meghallhatja, hogyan dolgoznak együtt a kormánnyal, és hogyan váltak a szakszervezetek a szakma és az ágazati munkavállalók hosszú távú érdekeit felismerve protestáló szervezetből az egész oktatási rendszer megújításának és reformjának egyik motorjává.

Közös európai pedagógus-politika?

Ez a konferencia, amelyen részt veszünk, egy olyan európai folyamat része, amely közvetlenül kapcsolódik a Lisszaboni Folyamathoz. A lisszaboni célok az oktatás és ezen belül az oktatásért felelős emberek, a pedagógusok felértékelődését hozzák magukkal. Ahogy arra már utaltam, egy közös európai oktatáspolitika, és ezen belül, egy közös pedagógus-politika formálódik a szemünk előtt, és ezzel a konferenciával magunk is alakíthatjuk e közös politikát. Az első kérdés, amit ezzel kapcsolatban fel kell tennünk az, mire is vonatkozik e közös pedagógus-politika. Amire vonatkozik az elsősorban a tanári kompetenciák meghatározása és fejlesztése. Amire viszont nem vonatkozik – és ehhez én hozzátenném azt, hogy egyelőre – az tanári munkaerővel való gazdálkodás és a foglalkoztatás szabályai. Ez utóbbi területre ugyan nem vonatkozik e kialakulóban lévő közös politika, de látnunk kell azt, hogy e két területet soha senki nem fogja tudni élesen szétválasztani. Aki az egyikkel elkezd foglalkozni, előbb vagy utóbb biztosan beleütközik a másikba is. Jelen pillanatban azonban még kizárólag az első vált közös problémává. E folyamat legfontosabb eleme kétségtelenül a tanári kompetenciákra és végzettségükre vonatkozó közös európai alapelvek kidolgozása. Ennek egy első változatát a konferencia minden résztvevője megkapta abban a dossziéban, amit a regisztrációnál átvettek.

Hogyan jött ez létre? Mi a története ennek, és hogy fog folytatódni ez a folyamat? A folyamat a közös európai célok 2001-ben és a részletes munkamunkaprogram 2002-ben történ elfogadását követően annak a munkacsoportnak a megalakulásával indult, amelyről, mint említettem, az Educatio tematikus számban olvashatnak. E munkacsoportban zajlott többek között annak a közös referencia-keretnek az építése, amely nélkül ilyen közös alapelvek elfogadása nehezen lenne elképzelhető. A közös alapelvek létrehozására vonatkozó mandátum azonban csak akkor született meg, amikor amikor a Tanács és a Bizottság 2004-ben közösen értékelte az oktatás területén a lisszaboni folyamatot,[18] és arra a döntésre jutottak, hogy annak erős lökést kell adni. Itt fogalmazódott az, hogy jöjjenek létre több területen közös, magas politikai szinten elfogadott alapelvek, amelyek közül az egyik a pedagógus kompetenciákra és végzettségekre vonatkozik. Mindez szorosan kapcsolódik ahhoz a szakképzés területén folyó harmonizációs folyamathoz, amelyet a 2002-ben elfogadott majd 2004-ben megerősített Koppenhágai Nyilatkozat fogalmazott meg. A pedagógusokkal foglalkozó munkacsoport e mandátum alapján indította el 2004 végén az alapelvek létrehozását célzó operatív folyamatot. Egy kisebb szakértői csoportot kértek fel arra, hogy egy első tervezetet megfogalmazzanak, és ebből született az a dokumentum, amelyet e konferencia résztvevői magyar fordításban kézhez kaptak.[19] Most zajlanak erről a viták a tagállamokban: olyan viták, mint amelyen itt most mi is részt veszünk. Az Európai Bizottság ez év júliusában egy ún. „tesztelő konferenciát” szervez, ahol e viták tapasztalatait is figyelembe véve tovább fogják alakítani az alapelveket, majd végül – az eredeti tervek szerint 2005 végén – a Tanács és a Bizottság a közös ajánlásban fogja ezeket elfogadni. Ennél azonban még magasabb politikai szintre is kerülhetnek az ajánlások: itt e konferencián hallottam, hogy nem csak tanácsi, hanem parlamenti szintre akarják vinni az elfogadását.

Az ajánlásoknak, amelyek az egész életen át tartó tanulás és a szakképzés közös európai politikájának a keretein belül fogalmazódnak meg, az lesz a célja, hogy a nemzeti szintű folyamatokat orientálja. Azt, hogy ez része a közös európai szakképzési politikának, és ezen belül az európai kvalifikációs rendszerre irányuló munkának, külön is hangsúlyozni szeretném, hiszen e folyamatban ez az egyik legfontosabb, egyenesen a Római Szerződésre visszavezethető legitimációs forrás. Mit tartalmaznak a javasolt közös alapelvek? A dokumentumot mindenki elolvashatja, én csupán néhány elemet emelnék ki belőle. A legfontosabbak a véleményem szerint a következők: (1) a tanárképzésnek mind a három szinten, azaz a BA, az MA és doktori szinten egyaránt folynia kell folynia, (2) a kompetenciák meghatározásának lifelong learning perspektívában kell történnie, (3) a képzésnek kutatásra is, és tapasztalatokra is kell épülnie, (4) a folyamatos szakmai fejlesztésnek mindkét fél, azaz az egyén és az intézmény igényeit szolgálnia kell és (5) jelen kell lennie az európai dimenziónak, ami elsősorban a diplomák kölcsönös elismerésében, a mobilitásban és az európai tudásban ragadható meg, illetve (6) párbeszédre és a partnerségre van szükség. Emellett természetesen egyéb elemek is megjelennek.

Be kell vallanom, nem voltam elégedett, amikor elolvastam ezt a dokumentumot. Ezt az elégedetlenséget szeretném most megosztani önökkel. Mennyire sikerültek ezek az alapelvek? Hangsúlyozom, hogy a személyes véleményemet mondom. Ha az eredeti mandátumból indulunk ki, az e területről ma meglévő tudásunkból, tovább mindabból, amit a pedagógusokkal kapcsolatos politika ma jellemző trendjeivel és kapcsolatban itt elmondtam akkor, azt hiszem, nem lehetünk elégedettek. A javaslat nagyon kevéssé reagál az itt említett nemzetközi trendekre. Ha végigolvassák az anyagot, akkor azt látják, hogy nem jön elő belőle az a gazdagság, amiről itt szó volt, amikor a mai trendekről beszéltünk. Nem érzem eléggé benne azt, amit a legsikeresebb országoktól, a legbátrabban kísérletező országok tapasztalataiból tanulhatunk. Ezért is érzem úgy, hogy nem eléggé inspiráló lenne a nemzeti politikák alkotói számára. Nem tartom elég alkalmasnak arra, hogy a pedagógusokkal kapcsolatos nemzeti politikákat orientálja. Nem hiszem, hogy ennek alapján jó minőségű nemzeti standardokat lehetne megfogalmazni. Még egyszer hangsúlyozom: ez az én abszolút személyes véleményem. Ennek az összejövetelnek ez egyik funkciója éppen az, hogy vitatkozzunk ezen a dokumentumon, és a vita eredményei eljussanak az említett „tesztelő konferenciára”.

Hazai következtetések

Végül a rendelkezésemre álló néhány pár percben néhány hazai következtetést szeretnék levonni. Az első következtetés, amelyet azt gondolom, logikus módon le kell vonnunk az, hogy a pedagógus munkaerőre és a pedagógus szakmára vonatkozó elemeknek kiemelt helyet kell kapniuk a nemzeti oktatáspolitikai stratégiákban. Általában a pedagógus-politika felértékelésére van szükség. Ennek egyik formája az lehet, és erre Arató államtitkár úr is utalt, ha ez a terület megfelelő figyelmet kap a következő, 2007-ben induló Nemzeti Fejlesztési Tervben. Meghökkentő, hogy a most futó Tervben ez a terület milyen kevéssé jelenik meg, annak ellenére, hogy az Európai Szociális Alap alapvető célkitűzése a munkaerő alkalmazkodásának a segítése. Természetes, hogy az Európai Szociális Alapot a pedagógus munkaerő alkalmazkodásának a segítésére is fel lehet, és fel kell használnunk. Remélhetőleg a következő szakaszban ez megtörténik, de erre csak akkor kerülhet sor, ha ez egy olyan átfogó stratégia keretében történik, amelyben kiemelkedő helyen jelennek meg a pedagógus munkaerőre vonatkozó elemek. Azt gondolom, ha ebbe belevisszük azt a tudást, ami mára e területen felhalmozódott, és amiből itt egy-két elemet tudtam felvillantani, komoly eredményeket lehetne elérni. Ezt a tudást, a nemzetközi tudásnak a behozatalát nyilván tovább lehet bővíteni. Ennek a birtokában nem a nulláról kell indulnunk. Természetesen hazai kutatásokra is kell építenünk, de nem építhetünk kizárólag ezekre. Egy sor olyan összefüggést, amelyeket más országokban végzett kutatások rögzítettek, egyszerűen át kell venni, és ezeket felhasználva kell demonstrálni a döntéshozók vagy a társadalom számára a pedagógus munkaerőre és szakmára vonatkozó politika fontosságát.

Magyarország esetében a pedagógus-politika speciális problémája a foglalkoztatás hatékonysága. Korábban utaltam arra, hogy – szemben más országokkal – nálunk nem várható nagy generációváltás és nincs, illetve nem várható pedagógus-hiány. Nálunk ennek éppen az ellenkezőjéről van szó: a magyar oktatási rendszer sok más oktatási rendszerhez képest több pedagógust foglalkoztat. A volt szocialista blokk néhány más országához hasonlóan a mi oktatási rendszerünk rendkívül munkaerő-igényes. Ez addig nem volt gond, amíg a pedagógus munkaerő olcsó volt, de ha drágábbá válik, és azt hiszem mindannyian szeretnénk, hogy drágább legyen, akkor ez nem tartható fenn. A magas munkaerőigénynek egyik következménye az, hogy hiába fordítunk viszonylag magas összeget országos szinten a pedagógusok bérezésére, az egyes pedagógus szükségképpen kevesebbet keres, mint azokban az országokban, ahol ugyanekkora forrást kevesebb személy között kell elosztani. Azt gondolom, ez az egyik legnagyobb horderejű kérdés, amire Magyarországnak és még néhány, elsősorban kelet-európai országnak választ kell adnia. Azt kell megnéznünk, hogyan lehet a rendszert kevésbé munkaigényessé tenni, és hogyan lehetne ezáltal az egyes pedagógusoknak magasabb béreket biztosítani.

Azt gondolom, mindabból, amit a trendekről elmondtam, következik az is, hogy meg kell őriznünk a foglalkoztatás és a munkavégzés rugalmasságát. Azért érzem nagyon fontosnak ennek a hangsúlyozását, mert ha valaki figyeli a hazai politikai diskurzust, akár a nagypolitikai, akár a szakpolitikai diskurzust, meghall benne olyan elemeket, amelyek kifejezetten arra irányulnak, hogy ezt a rugalmasságot valamilyen módon csökkenteni kellene. Újra lehet hallani például arról, hogy közvetlen állami alkalmazásba kellene vonni a pedagógusokat Magyarországon. Úgy vélem, ez komoly stratégiai tévedés lenne. Biztos, hogy a jelenlévők nem mindegyike ért ezzel egyet, és biztos van, aki azt mondja, éppen ezt kellene tenni. Én azt gondolom, hogy mindannak alapján, amiről eddig itt szó volt, nem juthatunk más következtetésre, minthogy ez igazi stratégiai hiba lenne.

Megerősítve azt, ami korábban elhangzott, azt gondolom, radikális változásokra van szükség a pedagógusok szakmai felkészítése területén. Az OECD ezzel kapcsolatban számunkra megfogalmazott ajánlásait két egyszerű mondatban lehetne összefoglalni. Egyfelől azokra kell fordítani a szakmai felkészítést szolgáló szűk erőforrásokat, akik tényegesen tanítani fognak. Másfelől azt kell nekik tanítani, amire a munkájukban ténylegesen szükségük lesz. Nem folytathatjuk a pedagógusok szakimai felkészítését szolgáló szűkös erőforrásoknak azt a pazarlását, amely ma jellemző. Hozzáteszem: nemcsak nálunk, hanem még jó néhány országban.

Meghatározóan fontosnak tartok egy olyan párbeszédet a társadalom különböző csoportjai és az oktatás világát alakító szereplők között, amely a pedagógus munkával kapcsolatos új igényekről szól, és amelynek az eredményeképpen megfogalmazható egy új pedagógus szakmai profil, illetve rögzíthetőek az ennek megfelelő standardok. Ugyanilyen fontos a politika, illetve a közigazgatás, és a pedagógus szakma közötti párbeszéd, amihez hozzátehetjük azt a dialógust is, amit a szakpolitikával foglalkozó szakértőknek és kutatóknak kell a pedagógus szakma képviselőivel folytatniuk. Számos ország példája igazolja azt, hogy ilyen jellegű, tartalmas és konstruktív párbeszéd nélkül nem képzelhető el intelligens pedagógus-politika megalkotása és megvalósítása.

Mindennek a során fel lehet és fel kell használnunk azokat a lehetőségeket, amelyek az európai folyamatok tárnak fel. A pedagógus-politika hazai alakítói számára ez komoly szakmai és politikai háttér lehet. Ugyanakkor nemcsak arra kell törekednünk, hogy saját céljaink érdekében kihasználjuk az európai folyamatokat, hanem arra is, hogy alakítsuk azokat. Ezt szerettem volna bátorítani azzal, hogy kritikus értékelést adtam a közös európai alapelvek vitára bocsátott vázlatáról. Magyarország nemcsak tanulni tud az európai folyamatokból, hanem sok olyan értéke van, amit megmutatnia is érdemes. Tehát ne csak kihasználni próbáljuk az uniós folyamatokat, hanem próbáljuk alakítani is azokat.

Köszönöm a figyelmüket!


[1] Ez a szöveg „A pedagógus szakma megújításának kihívásai” c. szakmai szemináriumon (Budapest, 2005.06.08.) elhangzott előadás hangfelvételének szerkesztett és néhány tartalmi elemmel, illetve hivatkozásokkal kiegészített változata.

[2] Lásd például Steven G. Rivkin, Eric A. Hanushek & John F. Kain, Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, Vol. 73, No. 2 (March, 2005), 417–458.

[3] Lásd például Linda Darling-Hammond. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives. Volume 8 Number 1. January 1, 2000

[4] Ehhez lásd a „Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás” c. tanulmányt (Halász G., 2005) (http://www.oki.hu/halasz/download/Iskolavezetes es tanulas.htm)

[5] Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter. OECD. 2005. Paris

[6] Az összegzés elérhető a http://www.oecd.org/dataoecd/39/21/34991138.pdf címen.

[7] Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram. Európai Tanács Brüsszel. 2002 (http://www.om.hu/letolt/eu/munkaprogram.PDF)

[8] The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns, Reports I-IV: (I) Initial Training and Transition to Working Life”; (II) Supply and demand (III) “Working conditions and pay” (IV) Keeping teaching attractive for the 21st century (http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html)

[9] Milotay Nóra, Az Európai Unió tanárképzési és –továbbképzési politikája. Educatio. 2004. ősz. 431-440.

[10] Lásd: Paulo Santiago, „Teacher Demand and Supply: Improving Teaching Quality and Addressing Teacher Shortages”. OECD. 2002. Paris (http://www.olis.oecd.org/OLIS/2002DOC.NSF/LINKTO/EDU-WKP(2002)1)

[11] Peter Dolton, Andrew Tremayne and Tsung-Ping Chung. „The Economic Cycle and Teacher Supply. A paper commissioned by the Education and Training Policy Division, OECD. March 2003

[12] Annelie Strath, Teacher Policy Reforms in Sweden: The Case of Individualised Pay. IIEP. 2004. PARIS   (http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/PDF/teachers2.pdf)

[13] Lásd Raising Standards and Tackling Workload: The use of support staff. Department for Education and Skills United Kingdom. October 2004 (http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/PDF/teachers1.pdf)

[14] Lásd például Anglia (http://www.tta.gov.uk/php/read.php?sectionid=110&articleid=459) vagy USA (http://www.ncate.org/public/standards.asp?ch=4)

[15] Nagy Mária. A pályakezdés mint a pedagógus-képzés középső fázisa. Educatio. 2004. ősz. 375-390

[16] Lásd Rivkin et al, i.m.

[17] Hargreaves, David (2000), How to design and implement a revolution in teacher education and training: some lessons from England. (http://omiros.nurs.uoa.gr/entep/entepdoc/docs/speeches/hargreaves.doc).

[18] "Education & Training 2010" The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Council of the European Union. Brussels, 3 March 2004        
(http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf)

[19] Az eredeti dokumentum: Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications”. Draft. 15.12.2004. European Commission Directorate-General for Education and Culture (http://www.pfmb.uni-mb.si/bologna/principles.pdf)