Halász Gábor

A magyar oktatási rendszer szerkezeti dilemmái

Szerkezeti átalakulás a magyar iskolarendszerben

A magyar iskolarendszer a szerkezeti átalakulás állapotában van. Elbizonytalanodtak azok határvonalak, amelyek az alap és a középfokú oktatást évtizedeken keresztül elválasztották, és amelyek helyét a nyolcadik évfolyamot követően mindenki pontosan ismerte. 1990 óta a középiskolákba, legalábbis azokba, amelyekben gimnáziumi osztályok működnek, a negyedik és a hatodik évfolyamot követően is át lehet lépni. Ezt az 1993-ban elfogadott közoktatási törvény - a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat beemelve a magyar közoktatás rendszerébe - megerősítette. A legjelentősebb iskolaszerkezeti következményekkel járó változás azonban, amelyet ez a törvény bevezetett, nem ez, hanem az, hogy nyolcról tíz évfolyamra emelte fel az általános alapképzés időtartamát. Ez összhangban áll az ugyancsak 1993-ban elfogadott szakképzési törvénnyel, amely a konkrét szakmákra felkészítő szakmai képzés megkezdésének legkorábbi időpontját a 16 életévben határozta meg, ami a tanulók döntő többségénél a tizedik évfolyam elvégzését követő belépést jelenthet. Ezt megerősítette a szakmai képesítések országos jegyzéke, az Országos Képzési Jegyzék is, amely egy-két kivételtől eltekintve a 10, évfolyam befejezéséhez, illetve az ezt követően letehető alapműveltségi vizsgához kapcsolta hozzá képzésbe való belépést minden olyan szakma esetében, amely megtanulása nem igényel középiskolai érettségit.

A nyolcról tíz évfolyamos általános alapoktatásra való áttérés felé a legnagyobb lépést a Nemzeti alaptanterv (NAT) 1995-ös elfogadása jelentette. Ez ugyanis tíz évfolyamra határozta meg az általános oktatás közös alapkövetelményeit, azaz eleve abból indult ki, hogy a szakmai képzés által megkívánt specializáció csak ezt követően kezdődik meg. A NAT-nak megfelelő oktatásra való áttérés 1998-ban kezdődött meg. Ekkorra kellett ugyanis minden iskolának elkészítenie a maga saját pedagógiai programját, ezen belül az iskolai szintű tanterveket, illetve az első és a hetedik évfolyamon már e tanterveknek megfelelően kell megszervezni az oktatást. Talán ennél is nagyobb horderejű a NAT bevezetésének az az eleme, hogy a szakmunkásképző iskolákban a 9. és 10. évfolyamon a korábbi duális képzési rendszerről, melyben a tanulók a tanulmányi idő felét termelő helyeken gyakorlati képzéssel töltötték, át kell térni a teljes idejű iskolai képzésre, mégpedig a NAT-nak megfelelő általánosan képző tantervek szerint.

E nagy horderejű átalakulás napjainkban is zajlik, és ha minden a korábban rögzített elképzelések szerint folytatódik, akkor a fokozatos bevezetés miatt még körülbelül hat évig tart. Ennyi ideig tehát az átmenetiség és a szervezeti alkalmazkodás fogja jellemezni a magyar iskolarendszert. Egészen biztosnak azonban ez mégsem tekinthető, hiszen a szerkezeti átalakulás megítélésében koránt sincs még teljes egyetértés a politikát meghatározó társadalmi csoportok között, ezért nem lehet teljesen kizárni másféle fejlődési utakat sem.

Szerkezeti anarchia vagy szerkezeti reform?

Sokakat, így különösen a hazai viszonyokat kevéssé ismerő külföldi megfigyelőket gyakran meglepi, hogy ez a meglehetősen koherens logikát követő szerkezeti átalakulás mennyire kevéssé támaszkodik a különböző politikai erők között meglévő konszenzusra, s hogy iránya milyen kevéssé ismert a magyar társadalom előtt. Különösen a Nemzeti alaptanterv és a tartalmi szabályozás ehhez kapcsolódó egyéb dokumentumainak, így elsősorban a vizsgarendszerre vonatkozó rendelkezések bevezetéséig sokan ezt az átalakulást egyfajta szerkezeti dezintegrálódásnak tekintették. Olyan anarchisztikus folyamatnak, amelyet csupán az átmeneti időszakra jellemző szabályozási fellazulás tett lehetővé, pontosabban az, hogy e fellazulás megengedte, hogy az iskolák között verseny bontakozhasson ki a tanulókért és hogy a jobb pozíciójú társadalmi csoportok a többiek kárára sikeresen érvényesíthessék érdekeiket.

Az iskolaszerkezettel kapcsolatos politika cikk-cakkjai is ezt a látszatot erősítették. Gondoljunk csak arra, hogy az 1993-as közoktatási törvény tíz évfolyamosként határozta meg az általános iskolát, ugyanakkor az 1996-os törvénymódosítás újra nyolc évfolyamosként, megengedve azonban az ettől való lefelé és felfelé való eltérést. Az 1994 előtti oktatáspolitika külön központi tantervekkel (un. kerettantervekkel) kívánta elismerni a 10-14 évesek oktatásában az egymástól eltérő célokat követő iskolatípusokat, ezzel szemben az 1994 és 1998 közötti politika arra az álláspontra helyezkedett, hogy az iskolatípusokhoz kapcsolódó eltérő tanterveket az állam legfeljebb iskolai szintű dokumentumként ismeri el, de ilyet központilag nem ír elő. Az 1998-as választásokat követően ez a kérdés valószínűleg újra napirendre kerül majd és egyáltalán nem kizárt, hogy egészen új megoldási javaslatok is születnek. Ebből a szempontból figyelmet érdemel, hogy a nyolc évfolyamos általános alapoktatáshoz és a nyolc osztályos általános iskolához mint a 6-14 éves korosztály oktatásának egyetlen formájához való visszatérést még ma is sokan - közöttük meghatározó szakmai és politikai körök - kívánatosnak és egyúttal reális lehetőségnek tartják.

E visszatérés egyik meghatározó lépésének többen a NAT módosítását tartják, pontosabban egyfelől a NAT kiterjesztését 10-ről 12 évfolyamra, másfelől belső vertikális tagolódásának a megváltoztatását. A NAT ugyanis ma vertikálisan egy hat és egy négy évfolyamos belső ciklusra tagolódik: oly módon, hogy az alapkészségek fejlesztését célzó iskolai kezdő szakasz hat évig tart és a módszeres szaktárgyi felkészülés csak ezt követően, a hetedik évfolyamon kezdődik el. A módosítás többek között azt jelenthetné, hogy háromszor négyes vertikális tagolás jönne létre, amely lényegében a nyolc évfolyamos általános iskolára épülő négy évfolyamos középiskola modelljéhez való visszatérést jelentené.

A NAT 12 évfolyamra való kibővítését sokan összekapcsolják a tankötelezettség 18 éves korra való kiterjesztésével. Amikor az 1996-os közoktatási törvénymódosítás során sor került a tankötelezettség meghosszabbítására, volt olyan, aki éppen azért szorgalmazta ezt, mert ettől remélte annak a kikényszerítését, hogy a NAT-ot 10-ről 12 évfolyamra bővítsék ki. A tankötelezettség hossza és a Nemzeti alaptanterv által lefedett időtartam között nagyon sok oktatásügyi szakértő lát közvetlen kapcsolatot, holott ilyen egyáltalán nincsen. A tankötelezettség meghosszabbítása önmagában semmiképpen nem kényszeríti ki a NAT kiterjesztését, hiszen abból, hogy a 16-18 éveseknek a jövőben részt kell venniük az oktatásban, egyáltalán nem következik az, hogy ezt egy mindenki számára közös követelményrendszer alapján kell, hogy tegyék. Éppen ellenkezőleg: ebben az életkorban az egyéni érdeklődésnek és a szakmatanulási vagy továbbtanulási orientációnak már olyan erős differenciáló hatása van, hogy közös alapkövetelmények megfogalmazása valójában nem is nagyon lehetséges. A NAT 12 évfolyamra való kiterjesztésének felvetése mögött valójában a legtöbbször az a szándék húzódik meg, hogy újra lehessen tárgyalni a NAT-ban szereplő vertikális tagolódást.

Választás az iskolaszerkezeti modellek között

Érdemes itt egy kis kitérőt tenni és utalni arra, hogy az iskolarendszerek vertikális felépítését tekintve a világban milyen jellegzetes modellek léteznek, és ezekhez hogyan viszonyul a mi magyarországi rendszerünk. Erős leegyszerűsítéssel - ami a könnyebb követhetőség miatt elkerülhetetlen - azt mondhatjuk, hogy a fejlett országokban tulajdonképpen három alapvető szerkezeti modell létezik.

Az egyik a német nyelvterületre jellemző: itt egy rövidebb (általában 4 éves) iskolai kezdőszakaszt követően kettéválik az oktatás egy továbbtanulásra felkészítő és egy inkább gyakorlatorientált formára. Az előbbi általában önálló, 8-9 évfolyamos intézmények formájában működik (ez az általunk is ismert német gimnáziumi modell), míg az utóbbi a leggyakrabban a kezdőszakasszal egy intézményben működik.

A második modellben egy 5-6 éves kezdőszakaszra épül egy 3-4 éves alsó középiskolai szakasz, majd erre egy 2-3 éves felső középiskolai szakasz. Ez utóbbi két szakasz az ilyen modellt követő országok egy részében jellegzetesen külön intézményekben működik (pl. Franciaországban), egy másik részükben inkább egyazon intézmény keretei között (pl. az Egyesült Királyságban), de mindkettőre jellemző, hogy az alsó szakaszban közösek a követelmények, a felsőben viszont már eltérő specializációk vannak.

Végül a harmadik modell az, ahol egyazon intézményen belül szervezik meg a kezdőszakaszt és a középfokú oktatás alsó szakaszát: ez paradox módon egyfelől a leggazdagabb skandináv országokra, másfelől a legszegényebb közép-európai országokra jellemező. Ilyen a második világháborút követően kialakult magyarországi modell is.

Hangsúlyozni kell persze, hogy ezek a modellek nagyon leegyszerűsítők és nem veszik figyelembe azt sem, hogy a valóságban sokféle közeledés és átfedés is található közöttük. Mindegyiknek vannak előnyei és hátrányai, azaz semmiképpen sem lehet azt mondani, hogy bármelyikük valamilyen szempontból magasabb rendű lenne, mint a másik. A harmadik modell - amint az közismert - különösen kedvez az esélyek egyenlővé tételének, ugyanakkor a fenntartása rendkívül drága. Az első modell működtetése a legolcsóbb, ugyanakkor társadalmi szempontból ez a legigazságtalanabb. A második modell költségességét és igazságosságát tekintve a kettő között van.

A harmadik modellt a gazdag országok azért engedhetik meg maguknak mert gazdagok, a szegények pedig azért, mert olcsón működtetik. Azaz - ahogyan azt mi is tesszük - egyszerűen nem fizetnek rendes munkabért a tanároknak és nem szerelik fel rendesen az iskolákat. A NAT-nak megfelelő vertikális tagolódás, amennyiben ez nemcsak a tantervekben jelenik meg, hanem a helyi szintű intézményszervezési megoldásokban is, tulajdonképpen a magyar közoktatási rendszernek a harmadik modell felől a második modell felé történő elmozdulást jelentené. Ez természetesen fájdalmas alkalmazkodással jár, amit a szervezeti átalakulás és a társadalmi tanulás jellegzetes konfliktusai kísérnek.

Az alábbiakban amellett szeretnék érvelni, hogy ennek az útnak nem nagyon van ésszerű alternatívája. Az első modellhez való visszatérést - azért visszatérés ez, mert a második világháborút megelőzően nálunk is ilyen volt - a magyar társadalom csak addig tudja elfogadni, amíg még sokan érzik azt, hogy a középiskolák alsóbb osztályaiba való bejutásra komoly esélyük van és nem szembesülnek azzal, hogy ez az esély valójában milyen csekély. Azok, akik ezt tudják - attól függően, hogy a társadalmi igazságosság mennyire fontos érték a számukra - e problémára vagy azt válaszolják, hogy a korai középiskolai átlépést általánossá kell tenni, vagy úgy, hogy - éppen ellenkezőleg - a tanulók kis hányadára kell korlátozni. A harmadik modell megőrzését - pontosabban 1990 óta már itt is visszatérésről kell beszélnünk - pedig valószínűleg csak akkor tudná elfogadni a magyar társadalom, ha elfogadná azt is, hogy ez a hazai gazdasági viszonyok mellett csak alacsony színvonalon, azaz úgy, ahogy eddig, rosszul megfizetett tanárokkal, lerobbant épületekkel és gyenge taneszközökkel működtethető.

Modellek és szcenáriók

A modellekben való gondolkodásnak persze óriási kockázatai vannak. Ha ugyanis a különböző modellek között választunk annak alapján, hogy melyik a jobb vagy a rosszabb, könnyen elfeledkezhetünk arról, hogy az az út, amely az egyes modellekhez vezet - vagy éppenséggel a meglévő megőrzésének az útja - mennyire járható. Ezért a modellekről való statikus gondolkodást mindenképpen össze kell kötnünk a szcenáriókban való dinamikus gondolkodással. A kérdés tehát nemcsak az, hogy melyik iskolaszerkezeti modell a legkedvezőbb a számunkra, hanem az is, hogy vajon mi történhet egyik vagy másik megoldás választása esetén.

Természetesen többféle lehetséges szcenáriót el lehet képzelni, és ezek mindegyikét sokféle modalitása lehetséges. Megint csak nagyfokú leegyszerűsítéssel - csupán az erről folyó gondolkodás segítésének az ambíciójával - ezek közül hármat veszünk itt szemügyre.

Az első az, hogy a Nemzeti alaptanterv bevezetését felfüggesztik és ezáltal az abban implicit módon benne lévő vertikális szerkezeti modell térhódítását is leállítják, de eközben új NAT kidolgozására nem kerül sor. A második az, hogy a Nemzeti alaptantervet átalakítják. Ennek, attól függően, hogy milyen átalakításra kerül sor, többféle alesete lehetséges. Egy lehetséges eset az, hogy a NAT-ot tíz évfolyamosról tizenkét évfolyamosra hosszabbítják. Egy lehetséges másik eset az, hogy magához a NAT-hoz nem nyúlnak hozzá, de az egyes iskolatípusokhoz a NAT keretei között központi tanterveket rendelnek hozzá. Emellett több egyéb eset is elképzelhető, így például az, hogy az említett kettőt kombinálják.Végül a harmadik az, hogy a Nemzeti alaptantervet és az abban implicit módon benne lévő szerkezeti modellt érintetlenül hagyják és az továbbra is kifejti a hatását.

Az első szcenárió esetén, amely akkor is bekövetkezhet, ha a NAT-ot azzal a céllal függesztik fel, hogy később átalakítsák, de ez különböző okok miatt végül ez nem sikerül, az történik, hogy lényegében a jelenlegi deregulált vertikális szerkezet marad fenn, azaz egymás mellett továbbra is megmaradnak az eltérő, egymással nem kompatíbilis vertikális szerkezeti modellek. A központi döntéshozók számára az lenne az előnye ennek a szcenáriónak, hogy nem kell belemenniük a különböző tantárgyi és iskolatípusokhoz kötődő szakmai érdekcsoportok közötti megegyezés megteremtésének hosszadalmas folyamába, amelyből mindenki számára elfogadható megoldás aligha születhet meg. Ebben az esetben arra lehet számítani, hogy mindazok a feszültségek, amelyek a jelenlegi helyzetet jellemzik, tartósan fennmaradnak és bele kell nyugodnunk abba, hogy a magyar iskolarendszeren belül megszűnik a különböző fokozatok közötti átmenet és a horizontális tanulói mozgások szabályozott jellege, illetve a szerkezeti folyamatokat továbbra is a különböző iskolatípusok között a tanulókért folyó versengés fogja alakítani . Elvileg mindez korlátozható oly módon, hogy kiterjesztik a központi tanügyigazgatás felelősségét, amely eseti döntések alapján korlátozhatja a versenyt, azonban világos szabályok híján és az önkormányzati tulajdon megőrzése mellett ez nem lehet igazán hatékony. A feszültségek felhalmozódása miatt ez a halogató technika sokáig nem lenne fenntartható: előbb vagy utóbb mindenképpen át kellene térni vagy a második szcenárió valamelyik formájának a megvalósítására, vagy az eredeti NAT bevezetésének kisebb vagy nagyobb mértékű módosításokkal történő bevezetésére.

A második szcenárió esetén, ha ez a NAT tizenkét évfolyamosra való meghosszabbításával jár, elkerülhetetlenül olyan kérdések merülnek fel, amelyekre csak bonyolult és hosszadalmas szakmai és politikai érdekegyeztetés mellett lehet megfelelő választ találni. Az egyik ilyen kérdés az, hogy vajon a 11. és 12. évfolyamon milyen mértékű legyen a specializáció, milyen arányok alakuljanak ki a szakmai és az általános képzés között, illetve ezeken belül az egyes tantárgyi területek között. Mivel ezen a szinten a rendszeren belüli differenciáltság már nagyon nagy fokú, a mindenki számára teljesíthető közös követelmények terjedelme olyannyira csekély lehet csak, hogy azt a fajta koherenciát, amely az első tíz évfolyamot jellemzi, itt már nem lehet biztosítani. Emiatt a NAT-nak a 11. és 12. évfolyamra vonatkozó részét csak úgy lehet megalkotni, hogy valamelyik szempontot - például a szakmaszerzésre való felkészülés szempontját - háttérbe szorítják, amely persze azután később újra teret követel majd magának, néhány év alatt felborítva a kialakult egyensúlyt.

Amennyiben sor kerül az iskolatípusokhoz kötődő részletesebb tantervek (a tantárgyi és az órafelosztás szabályozó un. kerettantervek) megalkotására, akkor olyan kérdéseket kell megválaszolni, mint például az, hogy vajon a 10-14 és a 14-16 évesek oktatásában iskolatípusonként eltérő vagy minden iskolatípusra azonos központi tantervet hoznak létre, illetve hogy egy-egy iskolatípusra csak egy vagy pedig több tantervet csináljanak. Amennyiben az a döntés születik, hogy például a 10-14 éves tanulók oktatása csak egyféle részletes központi tanterv alapján lehetséges, akkor harmonizálni kell az általános iskolák és a ma különböző vertikális modelleket követő gimnáziumok tanterveit, ami szakmailag lényegében megoldhatatlan feladat. A 14-16 éves tanulók esetében, hacsak föl nem adjuk a 10 évfolyamos általános alapoktatás célját, valamennyi iskolatípus tanterveit harmonizálni kellene. E célt persze föl lehet adni, bár arra valószínűleg senki nem gondol már, hogy e korcsoport oktatásában vissza kellene térni a konkrét szakmára felkészítő szakmai oktatáshoz is. Minden csak nagyon hosszadalmas egyeztetés nyomán jöhet létre és csak olyan eredményt hozhat, amely egy vagy több fél számára nem lesz majd elfogadható.

A második szcenárió esetén a központi irányításnak szinte minden energiáját az alapvető keretek újrafogalmazásának a munkája és ezzel párhuzamosan a különböző szakmai csoportok közötti konfliktusok kezelése, a közöttük való megegyezés megteremtése és kötné le. Arra kevés energiája jutna, hogy olyan kérdésekkel foglalkozzon, mint a meglévő központi programkínálat vagy a létező helyi programok minőségének a javítása.

A harmadik szcenárió esetén nincs szükség új tantervi egyeztetési és megegyezési folyamat elindítására, hiszen az elmúlt években ez már lezajlott. Igaz, a jelenlegi NAT nem élvezi minden szakmai csoport támogatását, azonban a központi szabályozás laza volta megengedi azokat az intézményi szintű korrekciókat, amelyek elfogadható mértékű alkalmazkodás mellett a követhetőségét minden létező iskolatípusban lehetővé teszik. Ebben az esetben sem ülhet azonban tétlenül a központi irányítás. Azokat az energiákat, amelyeket most nem kötne le a szakmai csoportok közötti megegyezés megteremtése, a meglévő programok minőségének a javítására és fejlesztési feladatokra tudná fordítani. Ez a szcenárió sem lenne mentes feszültségektől, hiszen a NAT bevezetésével járó szervezeti adaptáció kisebb vagy nagyobb helyi konfliktusok sokaságával jár együtt, amelyek nyomán újra meg újra megkérdőjeleződik a reform és újra meg újra felvetődik akár a leállítása (az első szcenárió), akár új utakra terelése (a második szcenárió), amelyek rövid távon valóban a feszültségek csökkenésével kecsegtetnek. Az idő előrehaladtával ennek a szcenáriónak a valószínűsége állandóan növekszik, hiszen a közoktatás egyre több szereplője találja meg a helyét a szabályozás kialakuló új rendszerében és egyre többen találják meg azokat a cselekvési módokat, amelyek csökkentik veszteségeiket és növelik nyereségüket.

A különböző szcenáriók elemzése nagy valószínűséggel ahhoz a következtetéshez vezet, hogy hosszabb távon a legtöbb szereplő számára ez jár a legkevesebb veszteséggel és ez jár a legtöbb haszonnal, még ha rövid távon ez kívánja is a legnagyobb mértékű alkalmazkodást. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ennek a szcenáriónak a választása mellett se kellene egy-egy ponton a NAT-hoz hozzányúlni vagy ne kellene a sikeres bevezetés érdekében számos, ma még hiányzó lépést meghozni.

Hogyan teheti a NAT jobbá a magyar közoktatást?

A Nemzeti alaptanterv csak abban az esetben járulhat hozzá a magyar közoktatás jobbá tételéhez, beleértve ebbe a szerkezeti viszonyok jobbítását is, ha megtörténik néhány olyan további lépés, amelyek nélkül a tartalmi szabályozás új rendszere nem fejthet ki megfelelő hatást. Ezek mindegyikének az áttekintésére itt persze nincs mód, de néhányat érdemes megemlíteni.

Mindenekelőtt arra lenne, szükség, hogy azokat az ajánlásokat, amelyek azt jelzik, hogy egy-egy műveltségterületre a rendelkezésre álló iskolai időkeret mekkora hányadát kell felhasználni, kötelező előírássá alakítsák. Ma ugyanis csak tantervi ajánlás az, hogy egy-egy iskola az időkeretéből mennyit fordítson például a matematika vagy az idegen nyelvek oktatására. Enélkül ugyanis előfordulhat, hogy az iskolák egy része meghatározott műveltségi területeket elhanyagol. Így a szabályozás nem tud egységesítő hatást kifejteni és nincs garancia arra, hogy az iskolák helyi programjaikat valóban a NAT-nak megfelelően szervezik meg. A szükséges időmennyiség meghatározása persze történhet továbbra is a minimum és a maximum értékek megadásával, meghagyva az egyes intézményeknek a szükséges mozgásteret. Azt azonban ki kellene zárni, hogy egy iskola úgy dönthessen, hogy például csak heti egy órában tanít matematikát.

Nyilvánvaló az is, hogy a központi programkínálat megteremtésének és a helyi programok elfogadásának a mechanizmusát radikális módon meg kell újítani annak érdekében, hogy a ma még hiányzó minőségbiztosítási elemek ebbe beépülhessenek. Ma ugyanis hiányoznak ugyanis vagy nem jól működnek azok a mechanizmusok amelyek garantálhatják egyfelől azt, hogy csak olyan tantervi programok kerülhessenek bele a központilag elfogadott programok kínálatába, amelyek minőségéhez nem fér kétség, másfelől azt, hogy csak megfelelő minőségű iskolai szintű programok nyerhessék el az iskolafenntartók hozzájárulását. Az iskolák az országos szinten kifejlesztett és a rendelkezésükre bocsátott tantervi minták között válogathatnak, arra azonban nem kapnak garanciát, hogy ezek a minták valóban eredményesen működnek-e. A központi hatóságok ma úgy bocsátják rendelkezésükre ezeket a mintákat, hogy azok szakmai értékéről nem nyilatkoznak. Ami az iskolai szintű programok szakmai értékelését illeti, ennek ugyan kialakult egyfajta rendszere (az un. szakértői programértékelési rendszer), ez azonban különböző okok miatt ma még nem tudja garantálni a programok szakmai minőségét.

A közoktatás tartalmi szabályozásának a problémáival foglalkozók valamennyien tudják, hogy a NAT csakis a vizsgarendszerrel együtt működőképes. Mégis, e rendszer kiépítése soha nem kapta meg azt a szakmai és anyagi támogatást, amelyre szüksége lenne. A vizsgarendszer kiépítésének soha nem jött létre olyan fejlesztési stratégiája, amely a célokat, ezek elérésének az időpontját és az ehhez szükséges eszközöket tartalmazná. Enélkül e rendszer soha nem fog valóban működőképessé válni, ha pedig nem működik, akkor a NAT és a vizsgarendszer együttesére épülő tartalmi szabályozás féloldalas marad.

Végül, de nem utolsó sorban lehetővé kellene tenni azt, hogy a NAT vertikális tagolódásának megfelelően szerveződő új intézményi formák jöhessenek létre, azaz le kellene bontani azokat az akadályokat, amelyeket ma a törvényi szabályozás ezek elé állít. Így különösen arra lenne szükség, hogy olyan intézmények (gimnáziumi osztályokkal nem rendelkező szakközépiskolák) is indíthassanak alsó középfokú szintű programokat, amelyek számára a törvényi szabályozás ezt eddig, nehezen megmagyarázható módon, nem tette lehetővé.

Lehetséges e tartalmi szabályozással szerkezeti politikát folytatni

A NAT-tal kapcsolatos kitérőt követően vissza kell térnünk ahhoz az alapvető kérdéshez, amely az iskolaszerkezet és a NAT kapcsolatát illetően elkerülhetetlenül újra meg újra előbukkan: vajon lehetséges e olyan szerkezeti politikát folytatni, amelynek az egyik legfontosabb eszköze a tartalmi szabályozás, és amely a tartalmi szabályozás által meghatározott vertikális tantervi ciklusokat elválasztja a létező iskolatípusok által meghatározott vertikális szerkezettől.

Előre kell persze bocsátani azt, hogy a létező iskolatípusok által meghatározott vertikális szerkezetre ma már legfeljebb csak azt mondhatjuk, hogy domináns vagy leggyakoribb szerkezet, hiszen az átalakulások nyomán ma már nem lehet egységes iskolaszerkezetről beszélni. Ennek személtetésére elég talán két adatot idézni. Az egyik adat azt mutatja, hogy az 1996/97-es tanévben minden ötödik általános iskola nyolcnál kevesebb évfolyammal működött. Noha az ilyen iskolákban a tanulóknak alig több, mint 5%-a járt, ennek az oka csupán az, hogy az egy iskolára jutó tanulólétszám ezekben az iskolákban nagyon alacsony. A másik adat az, hogy ugyanebben a tanévben a nyolcadik évfolyamosként már gimnáziumba - tehát hat vagy nyolc évfolyamos intézménybe - járó tanulók száma már csaknem egyharmada volt a gimnáziumban továbbtanuló összes tanuló számának.

Az a szó, hogy iskolatípus az emberek számára hagyományosan egyszerre három dolgot jelent. Jelent egyfelől egy meghatározott képzési szintet, a leggyakrabban az ehhez kapcsolódó végzettséggel vagy képesítéssel együtt, amelyet az adott iskolatípust elvégezve el lehet érni vagy meg lehet szerezni. Jelent másfelől egy adott tantervi programot, amelyet az iskolatípusba belépve a tanulók követnek, és amelynek célja az említett képzési szint vagy végzettség elérésére való felkészülés. Végül a legtöbb esetben jelent egy konkrét intézményi-szervezeti egységet is, amelyhez nemegyszer konkrét szervezeti szabályozási modellek, munkaszervezési módszerek, esetleg építészeti megoldások is kapcsolódnak. Az iskolatípus rendkívül hasznos fogalom, hiszen e három elemet összefogva az emberek számára megkönnyíti az iskolarendszerben való tájékozódást: tanulási vagy iskolázási döntéseik meghozatalánál nem kell ugyanis egyszerre több dologra, egyszerre több dimenzióra figyelniük. Hasznos e fogalom azért is, mert a közhatalom számára egyszerűvé teszi az oktatási rendszeren belüli pénzmozgások ellenőrzését, annak a meghatározását, vajon mennyibe is kerül egy-egy képzettségi szint elérése vagy egy-egy tantervi program végrehajtása.

Valójában az iskolatípus fogalma ma már egyre kevésbé képes e három dolgot egyaránt lefedni. Rohamosan növekszik az olyan intézmények száma, amelyek tanulói többféle tantervi képzési szintre készülhetnek fel és ennek megfelelően többféle tantervi programot követhetnek. Arra a kérdésre például, hogy ma Magyarországon hány gimnázium van, ma már senki nem tud válaszolni. Legfeljebb azt tudjuk megmondani, hány olyan intézmény van, amelyben vannak gimnáziumi programot követő tanulócsoportok (is). Mint ahogy arra a kérdésre sem nagyon lehet ma már válaszolni, hogy a gimnáziumba járó tanulók, végül is milyen tantervi programot követnek. Vagyis az iskolatípus ma már sem mint szabályozó eszköz, sem mint tájékozódási pont nem működik megbízható módon. Kétségtelen, hogy ez rontotta az iskolarendszer áttekinthetőségét úgy a polgárok, mint a közhatalom számára. Koránt sincs szó azonban az áttekinthetőség elvesztéséről. Csupán arról, hogy a tájékozódáshoz ma valamivel több információ kell mint korábban és ehhez az információhoz valamivel nehezebb hozzájutni, mint azelőtt. Ez azonban a társadalom valamennyi alrendszerében így van. Hiszen ma már belgyógyász helyett is egyre gyakrabban megyünk kardiológushoz vagy gasztroenterológushoz és egyáltalán nem mindegy a számunkra az, hogy adott betegséggel melyikhez kerülünk. Ez a bonyolulttá válás semmi mást nem tükröz, mint azt, hogy az igények sokfélesége miatt a rendszer elkerülhetetlenül összetettebbé vált. Cserébe persze nagyon sokat kapunk: azt, hogy a közoktatás többféle tanulási igény kielégítésére válik képessé.

A közoktatás vertikális szerkezeti szabályozásáról persze nem kell és nem szabad lemondani, csak éppen tudomásul kell vennünk azt, hogy ez nem kapcsolódik hozzá úgy, mint régen az iskolatípus fogalmához. A polgároknak és a közhatalomnak is arra van szüksége, hogy a nemzeti szintű szabályozás világosan meghatározza azokat a képzési szinteket, amelyekhez felkészülési módokat, azaz tantervi programokat lehet hozzárendelni, és hogy meghatározza azokat az alapvető kritériumokat, amelyeknek egy-egy tantervi program meg kell, hogy feleljen. E kritériumok között az általános alapoktatás időtartamán belül - vagyis azon időtartamon belül, ahol még nem folyik konkrét szakmára felkészítő szakképzés - egy modern demokráciában az egyik legfontosabb az, hogy a tanulók számára lehetővé kell tenni, hogy viszonylag kis veszteség (pl. többletidő ráfordítás) mellett léphessenek át az egyik programból a másikba. Ehhez semmi köze nincs ahhoz a másik fontos követelményhez, hogy a különböző társadalmi hátterű tanulók a szegregáció elkerülése érdekében lehetőleg minél tovább maradjanak egy intézményen belül.

Tartalmi szabályozással, azaz a képzési szintek és a tantervi programokra vonatkozó alapvető kritériumok meghatározásával nemcsak hogy lehet szerkezeti szabályozást folytatni, de egy modern oktatási rendszerben ez előbb vagy utóbb szükségszerűvé is válik. Nincs szükség arra, hogy a nemzeti kormány arra vonatkozóan is előírásokat fogalmazzon meg, hogy egy-egy képzési szintre való felkészülés vagy egy-egy tantervi program alkalmazása milyen konkrét iskolaszervezeti formában valósuljon meg. A tantervi programokra vonatkozó kritériumok természetesen mindig tartalmaznak szervezési jellegű elemeket is (pl. azt, hogy mekkora az a maximális csoportlétszám, amely mellett az adott program sikeresen megvalósítható vagy hogy milyen képesítésű pedagógusok foglalkoztatását kívánja meg). Ezek azonban nem kell, hogy meghatározott iskolatípusokat definiáljanak. Talán érdemes itt utalni arra, is, hogy a nemzetközi adatszolgáltatásban ez a szemlélet már jó ideje jelen van. Nem véletlenül, hiszen ha valóban hiteles képet akarunk egy iskolarendszerről kapni, akkor az iskolatípusokról adott információknál jóval többre van szükség: az kell, hogy a képzési szintekről és a létező programokról adjunk információt.

Lehetséges-e az átalakulást támogató szerkezeti politika

Akár a különböző szerkezeti modellek közötti választásról beszélünk, akár különböző szcenáriókat vázolunk fel, mindenképpen arra a következtetésre jutunk, hogy a magyarországi oktatáspolitikának nincs más jó választása, mint hogy továbbvigye, ugyanakkor megfelelő mederbe terelje és ott is tartsa az iskolarendszerben zajló szerkezetei változásokat. Az nyilvánvaló, hogy az országnak nincs lehetősége arra, hogy átfogó iskolaszerkezeti reformot hajtson végre. Erre sem az anyagi, sem a politikai feltételek nem adottak. Az egyetlen amit megtehetünk az, hogy olyan politikát folytatunk, amely konzekvens módon azokat a helyi döntéseket bátorítja, amelyek a kívánatos vertikális tagolás felé mutató helyi iskolaszervezési megoldásokhoz vezetnek. Egy ilyen politikának van azonban két nagyon kemény feltétele. Az egyik az, hogy rendkívül konzekvensnek kell lennie, azaz minden olyan eszközt, amely az iskolarendszer vertikális tagolódását befolyásolhatja, így különösen a működés-finanszírozás, az infrastruktúra-fejlesztés, a pedagógus-képzés és mindenekelőtt a tartalmi szabályozás eszközeit össze kell hangolnia, azaz arra kell törekednie, hogy ezek szerkezeti hatásai egymást erősítsék és ne gyengítsék. A másik alapvető feltétel pedig az, hogy képes legyen menedzselni azt a szervezeti helyzetet, amelyre az eltérő vertikális szervezeti megoldások hosszabb távú együttléte jellemez. Azaz képes legyen az eltérő struktúrák egyidejű létezését elkerülhetetlenül kísérő feszültségek kezelésre.

Egy ilyen politika legfontosabb jegye az, hogy nagyon világosan meg kell fogalmaznia azokat az elveket, amelyeket a szerkezeti kérdésekkel kapcsolatban követ. Az első ilyen elv éppen az lehet, hogy a szabályozásban, csakúgy mint a közoktatási statisztikában világosan meg kell különböztetni egymástól a képzési szint, a tantervi program és a konkrét iskolaszervezési megoldások fogalmait. Egy-egy konkrét intézményben - ahogy erről korábban szó volt - ennek megfelelően többféle képzési szintre való felkészítés folyhat és egy-egy képzési szintre való felkészítés többféle konkrét tantervi program szerint történhet. Nem lehet továbbfolytatni azt a gyakorlatot, hogy az iskolatípus fogalmában e hármat összemossuk.

Egy másik ilyen elv az, hogy az általános alapoktatás időszakán belül biztosítani kell az átjárhatóságot, azaz ezeken az évfolyamokon belül oktatás alapvető céljainak iskolatípusoktól függetlenül azonosaknak kell lenniük, és a tantervi programok vertikális egymásra épülésének is hasonlónak kell lennie. Ez nyilvánvalóan nem jelenti, azt hogy mindenkinek azonos tantervi programok szerint kell előrehaladnia, csupán azt, hogy ezen a szinten még nem működhetnek olyan egymástól alapvetően eltérő célokat követő intézmények, amelyek lehetővé teszik, hogy a különböző társadalmi rétegekből származó gyermekeket egymástól elkülönüljenek. A különböző igényű és felkészültségű fiatalokat ezen a szinten differenciált módon, de lehetőleg egyazon iskolán belül kell oktatni és a különböző tantervi programok között olyan mértékű hasonlóságot szükséges megkövetelni, hogy egy átlagos képességű tanuló elfogadható mértékű kiegészítő tanulás vagy különbözeti vizsga mellett az egyik programból a másikba átléphessen. Ehhez érdemes hangsúlyozni, hogy minél inkább jellemzi az oktatást az, hogy általános kompetenciák és nem speciális tantárgyi ismeretek oktatására és számonkérésére törekszik, annál kevésbé jelentenek problémát az ilyen horizontális mozgások.

Egy harmadik fontos szempont, amelyet követni kell az, hogy bizonyos minimális létszámon felül az iskolázás kezdő szakaszát mindenki a lakóhelyhez lehető legközelebb végezhesse el. Ez nyilván nem jelenheti azonban az általános alapoktatás összes évfolyamát, de még csak nyolc évfolyamot sem, hiszen ilyen időtartamú oktatást a legkisebb településeken már ma sem lehet fenntartani, a demográfiai csökkenéssel pedig még kevésbé lehet. Általában addig érdemes az oktatás helyben való megszervezését a legkisebb településeken is támogatni, amíg nem a szaktárgyi oktatás dominál. Az iskolai kezdőszakaszban viszont nem szabad gazdaságossági megfontolásokból nagyobb intézményméretekre törekedni, és a helyi közösségeknek megfelelő támogatást kell adni ahhoz, hogy a kisebb intézményeket is megfelelő színvonalon tudják működtetni. Arra kell bátorítani őket, hogy az erőforrásaikat erre, és ne - ahogy ezt ma teszik - a sokkal drágább felsőbb évfolyamok működtetésére fordítsák.

Végül fontos elv lehet az, hogy a középiskolai oktatás záró szakaszában az oktatást úgy kell megszervezni, hogy az minél inkább illeszkedhessen a tanulók pályaválasztási szándékaihoz, és a felsőoktatás, a szakképzés és a munkapiac igényeihez. E szakaszban lehetővé kell tenni azt, hogy a tanulók pályaválasztási és továbbtanulási szándékaiknak megfelelően minél több képzési program között választhassanak. Ehhez persze tudomásul kell vennünk, hogy egy-egy iskola általában nem képes a programok olyan gazdag kínálatát nyújtani, ami lehetővé tenné megfelelő választékot. Ezért bátorítani kell az iskolák közötti tanulói mozgást, akár iskolaváltással, akár egyéb olyan rugalmas megoldások alkalmazásával, mint egy-egy tantárgy másik iskolában való tanulásának a megengedése, egy-egy tantárgyra iskolaközi tanulócsoportok szervezése vagy annak lehetővé tétele, hogy egy-egy pedagógus egyszerre több iskolában is adhasson órát.

A közoktatási rendszerek szabályozásának modern módszereire való áttérés persze egyetlen országban sem egyszerű. Mivel a korábbinál jóval bonyolultabb rendszerről van szó, ügyesebb szervezésre, többféle szempont összeegyeztetésére és mindenekelőtt komoly szervezeti és társadalmi tanulásra van szükség. Mindez persze nem mentes a kockázatoktól sem. Magyarország, amely már elindult ezen az úton, sok szempontból előnyös helyzetben van, de ezt az előnyét csak akkor tudja kihasználni, ha sikerül mozgósítania azt a tudást és azokat az erőforrásokat, amelyek lehetővé teszik ezeknek a kockázatoknak a csökkentését.