A “papírgyár” reformja[1]
Tímár János régóta és gyakran emlegeti azt a mindennapi gondolkodásunkban elfogadott, de az oktatáspolitikával foglalkozók körében gyakran elfelejtett igazságot, hogy az iskolai végzettség (azaz a “papír”) nem egyenlő a tudással. Évtizedek óta ő az egyik szószólója annak a már-már eretnek gondolatnak, hogy a gazdaság és a társadalom elsősorban nem egyre több “iskolázott” fiatalt igényel, hanem olyanokat, akik megfelelő tudással, készségekkel és képességekkel rendelkeznek.
Mi, akik – vele, a közgazdásszal szemben – az oktatás és a pedagógia világából jöttünk, különösen hajlamosak vagyunk egyenlőséget vonni az iskolába járás és a megszerzett tudás között. Ezért van az, hogy lankadatlanul küzdünk az iskolába járás hosszabbá tételéért még akkor is, ha egyébként sejtjük, ez nem vezet a tudás akkora növekedéshez, mint szeretnénk, és tudjuk, hogy a világon mindenütt gyermekek és fiatalok tömegei járnak iskolába anélkül, hogy töredékét megszereznék annak a tudásnak és azoknak a kompetenciáknak, amelyeket a tantervek és iskolai programok megalkotói megálmodnak. Néha azzal nyugtatjuk magunkat, hogy az iskola még akkor is a legjobb hely a fiatalok számára, ha az ott folyó tanulás nem a leghatékonyabb, hiszen ennek az intézménynek egyéb (például közösségépítő) funkciói is vannak.
Évtizedek óta Tímár Jánostól hallhattuk talán a legtöbbször azt, hogy a magyar közoktatás rossz hatékonysággal működik, vagyis a befektetett erőforrások nem állnak arányban az elért eredményekkel. Polónyi Istvánnal közösen írt – az oktatáskutatással és oktatáspolitikával foglalkozók számára megkerülhetetlen – könyvük sokkoló adatsorokkal támasztja alá ezt a megállapítást. Idézik többek között azt a néhány éve lezárult OECD felmérést (SIALS), amelynek során 22 ország 15-64 éves korú lakosságának szövegértő képességét vizsgálták, és amelyben Magyarországot az utolsók között találhatjuk. Nem idézhették még annak a másik OECD vizsgálatnak (PISA) nem rég közzétett eredményeit, amelynek során 15 éves tanulók szövegértési, matematikai és természettudományi problémamegoldó képességét mérték. Nem egy mutató tekintetében Magyarország itt is a sereghajtók között található.
Ezek a vizsgálatok is megerősítették azt, amit régóta tudunk: a mi gyermekeink akkor teljesítenek jól, ha konkrét tantervi anyagról kell számot adniuk, de gyengébb teljesítményt nyújtanak, amikor önálló, problémamegoldásra, a tudásuk gyakorlati alkalmazására kérjük őket. Ez azt is jelenti, hogy nemcsak a tudás és a “papír” közötti eltérésre kell odafigyelnünk, hanem az egyéni boldogulás és a társadalom igényei szempontjából releváns és a kevésbé releváns tudás között lévőre is.
A “Tudásgyár vagy papírgyár” című könyv szerzői a szerény és romló iskolai eredmények egyik legfontosabb okát abban látják, hogy a nem piacképes bérek és – ennek nyomán – a minőségi munkaerőnek az oktatási szektortól való elfordulása miatt romlik a pedagógus munka minősége. Ezt ugyanakkor az oktatás minőségét és eredményességét tekintve minden másnál fontosabb tényezőnek tartják: fontosabbnak, mint a tankönyvek és a tantervek minőségét vagy az iskolák ellenőrzésének és értékelésének a formáit. Azt állítják – és ebben minden kétséget kizárólag igazuk van –, hogy az adott bérszínvonal mellett a tanári munkaerő minősége a jövőben tovább fog romlani.
A magyar közoktatás drámaian rossz hatékonyságáról megfogalmazott legtöbb következtetésüket magam is osztom. Ahol csak tudom, is leírom és elmondom: oktatási rendszerünk jelenlegi pedagógus munkaerőigénye mellett csak akkor tudnánk a gazdasági fejlettségünknek megfelelően elvárható béreket fizetni, ha a nemzeti össztermékünknek más országokénál jóval nagyobb hányadát költenénk erre az ágazatra. Mivel erre tartós esély aligha van (ez legfeljebb időszakosan, egy-egy politikai kampány nyomán történhet meg), annak, aki a pedagógus bérek emelését komolyan akarja, szinte mindent a hatékonysági problémák megoldásával kell kezdenie. Az oktatás minőségének a javítását célzó oktatáspolitikának legalább annyira fontos a meglévő erőforrások hatékonyabb felhasználásáért küzdeni, mint újabb külső források bevonásáért.
Van persze néhány olyan dolog, amiben én a hangsúlyokat más helyre helyezném, mint a szerzők. Mindenekelőtt úgy érzem, hogy – mind a könyvükben, mind az ÉS-nek adott az interjújukban – rossz címre küldik a kritikát. Bírálatunkat döntően az aktuális kormányzatnak, “a minisztériumnak”, címezik, ami az olvasó számára azt sugallja, mintha az oktatás hatékonysági problémái elsősorban az éppen kormányzati pozícióban lévő politikusok rossz helyzetfelismeréséből fakadnának. Ha ez így lenne, talán kisebb lenne a baj. Valójában a demokratikus választások során a társadalom akaratából hatalomra került kormányok – nemcsak nálunk, hanem a nagyon hasonló gondokkal küszködő többi közép-kelet európai országban is – lényegében azt csinálják, amit a társadalom vár tőlük. Nem lenne logikus ezért szemrehányást tenni nekik.
A magyar társadalom, csakúgy mint az oktatási rendszer belső szereplőinek meghatározó része, valószínűleg egyszerűen nem akar szembenézni azokkal a problémákkal, amelyeket a szerzők jeleznek. A társadalom többsége hinni akar a magyar oktatás kiválóságában és – ezt közvélemény-kutatások adataival is megerősíthetjük – nem reformokat, hanem stabilitást akar. Mi magyarok – akárcsak a csehek, a lengyelek vagy a szlovákok – nem szeretjük az olyan kormányokat, amelyek azt dörgölik az orrunk alá, hogy a dolgok rosszul állnak, sőt mi több, rövid távon akár legjobb akarattal sem lehet jóvá tenni őket. Nem akarjuk elveszíteni az oktatásunk kiválóságához fűződő illúzióinkat, és nem akarunk olyan politikusokat, akik megfosztanak minket ettől.
Nem szabad elfeledkeznünk arról sem, hogy korántsem magyarországi problémáról van szó. Az erőforrásokkal való pocsékolás (a gyenge mérethatékonyság, a kihasználatlan kapacitások fenntartása, az oktatás más országokhoz képest jóval magasabb munkaerő-igényessége és hasonlók) a volt szovjet blokk valamennyi országára jellemezőek. E mögött olyan, az elmúlt évtizedekből ránk hagyott örökség részét alkotó strukturális meghatározottságokról okokat kell keresnünk, amelyek nagymértékben determinálják a politika útjait. Ha megpróbáljuk megérteni ezeket a meghatározottságokat, a társadalom elé tárjuk őket és a lehetséges megoldásokra konkrét javaslatokat dolgozunk ki, valószínűleg több jót teszünk, mintha azoknak a kormányoknak a felelősségét firtatjuk, amelyek – nálunk éppúgy, mint tőlünk néhány száz kilométerre keletre, északra vagy délre – a lényegében azt teszik, ami a társadalmak várnak tőlük.
Azzal, amit Tímár János és Polónyi István a könyvükben megfogalmaznak, elsősorban a magyar társadalom egésze, és az oktatás tágabb világának a szereplői felé kell fordulniuk. Ez persze nem túl hálás dolog, hiszen nem csekély elégedetlenséget vált ki az emberekből az, amikor elébük tárjuk azokat a rövid távon szinte orvosolhatatlan hatékonysági problémákat, amelyek megoldása nélkül nem lehetséges a pedagógus bérek európai szintre emelése. A nehézségek nagyságának a társadalom elé tárása indulatokat vagy éppen rezignációt vált, és ezek egyike sem segíti a probléma megoldását.
Nem kétséges a számomra – hiszen én is jó ideje ismerem az általuk bemutatott adatokat –, hogy az a diagnózis, amelyet a szerzők a magyar oktatási rendszer hatékonyságáról megfogalmaznak, alapjaiban véve helytálló. Az igazi kérdés azonban a számomra az, vajon a demokrácia viszonyai között milyen módon jöhet létre olyan társadalmi akarat, amely a jelzett problémákra választ tud adni. Gondolhatjuk persze azt, hogy elég a vészharangot megkongatni, és biztos lesz majd, aki majd cselekszik, sőt ezt okosan és eredményesen is teszi. Társadalomlélektani okokból azonban az a valószínűbb, hogy az emberek a vészharangot kongató ellen fordulnak vagy egyszerűen nem vesznek róla tudomást. Lehet, hogy ennek is szerepe van a “Tudásgyár vagy papírgyár” keltette visszhang gyengeségében.
A legnagyobb kihívásnak tehát azt látom, hogyan hozható létre az oktatási reform társadalmi támogatottsága a demokrácia létező keretei között. Olyan körülmények között, ahol csak akkor lehet reformokba fogni, ha a társadalom többségét sikerül meggyőzni ezek szükségességéről és az emberek éppen ezzel a mandátummal bízzák meg politikusaikat. E nélkül ugyanis hiába is fogadná el bármely kormány vagy minisztérium a “Tudásgyár vagy papírgyár” következtetéseit, valószínűleg belebukna abba, ha az azoknak megfelelő radikális változtatásokat elindítaná.
Hogyan érhető el az, hogy az oktatás – és persze a többi nagy szolgáltató alrendszer – reformjának a kérdése olyan kérdéssé váljék, amelyről a társadalmat természetesen megosztó vonalak felett átívelő vélemény alakul ki? Azt, amire szükség lenne, talán “a reform társadalmi-politikai megalkotásának” nevezhetnénk. Olyan kérdésekre kellene választ keresnünk, mint például az, hogy miképpen teremthető meg az oktatási rendszer hatékonyságát és eredményességét szolgáló reformok társadalmi támogatottsága. Vajon milyen esélyei lehetnek e tekintetben olyan megegyezéseknek, amelyek keresztülvágják a társadalmat megosztó hasadékokat? Milyen szerepe lehet ebben a civil társadalom és a pedagógus szakma szerveződéseinek, a kutatói-szakértői közösségnek, az oktatáson kívüli világ, így a gazdaság szereplőinek, a helyi vagy országos szinten megválasztott politikusoknak és a közöttük folyó párbeszédnek?
Két évtizeddel ezelőtt a világ legnagyobb hatalmú és egyik leggazdagabb demokráciája, az Egyesült Államok saját oktatásügyéről olyan képet tárt maga elé, amely felé címként ezt írta: “Egy nemzet veszélyben”. Ezt követően évekig tartó kemény munkával építették fel egy olyan reform társadalmi és szakmai bázisát, amely mára már jól látható eredményeket hozott. Valami hasonlóra lenne szükség itt is. Egy ilyen kezdeményezésnek persze nem “a minisztérium” a címzettje, hanem az egész magyar társadalom.