Halász Gábor
A magyar inga
Újabb kalandozások
- ezúttal az oktatáspolitika és a nagyrendszerek világában
TARTALOM
Az
egyik szemem sírt, a másik nevetett
Ne
csak repülőgépről lásd a tájat
Ennek
az országnak ez a karmája
A
rendszer túlságosan átalakult
Eggyel
több hely, ahol otthon vagyok
Ez a könyv egy háromkötetes sorozat harmadik, záró kötete.[1] Képzeletbeli szerzője ezúttal is az oktatás iránt érdeklődő finn tudományos újságíró, Reijo. Ő mesél találkozásairól és barátaival folytatott beszélgetéseiről, ő osztja meg az olvasóval a tőlük kapott leveleket és naplórészleteket. Az általa készített interjúk részletei jelennek meg a könyvben, együtt az élményeiről és olvasmányairól írt beszámolóival. Reijo invitálja utazásra az olvasót, éppúgy, ahogyan azt a korábbi két kötetben, A tudás keletkezésében és a Második frontvonalban tette.[2]
Bár e könyv folytatása az előző kettőnek, lehet úgy is olvasni, hogy a korábbiakat nem ismerjük. Szereplőinek gondolkodását, viselkedését és vélekedéseit ugyan jobban értheti, aki már találkozott velük, nem gond, ha itt kerülünk velük először kapcsolatba. Legtöbbjük már ott volt az előző két kötetben, de van köztük olyan is, akivel az itt olvasható fejezetekben ismerkedik meg Reijo. Újra itt vannak velünk régebbi barátai, Zita, a magyar pedagógus és iskolaigazgató, Xia, az Ázsiai Fejlesztési Bankban dolgozó, Hongkongban született oktatásfejlesztő és Miriam, a tudománypolitikai feladatokat is vállaló afrikai oktatáskutató. Megint találkozhatunk Kasperivel a konzervatív gondolkodású, gyakran élcelődő finn gimnáziumi tanárral, Jennával, az ugyancsak finn diplomatával és Pérez atyával, a jezsuita történésszel. Mások mellett itt is megjelenik Asya, a Finnországban tanuló közép-ázsiai doktori hallgató, Deng Chu, a mianmari-kínai oktatási vállalkozó, Raven, a baloldali gondolkodású, amerikai professzor, és Elias, a Budapesten dolgozó „eurokrata”. De felbukkannak új szereplők is. Mindenekelőtt Kristóf, a magyarországi viszonyokat mélyen ismerő oktatási szakértő, Dolan, a nemzetközi térben mozgó, idős, tapasztalt írországi oktatáskutató, Theo a fiatal, nemzeti érzelmű, erősen jobboldali svéd oktatási szakértő, valamint Moe és Angkasa, akik közül az előbbi Mianmarból, az utóbbi Indonéziából érkezett Finnországba, hogy doktori tanulmányokat folytassanak.
Ezek a képzeletbeli, bár Reijo számára nagyon is valóságos szereplők, akik hozzásegítik az olvasót ahhoz, hogy jobban megértse annak a világnak titkait, melyet az oktatás szóval szoktunk leírni. A szerző ezúttal főképp azokat az olvasókat szólítja meg, akiket az oktatási rendszerek fejlődésének és változásainak dinamikája, az oktatás makroszintű vagy rendszerszintű problémái, e rendszerek kormányzása és az oktatáspolitika érdekel. Ebben a kötetben, ahogyan azt címe is jelzi, különösen sok szó esik Magyarországról. Reijot azért érdekli ez az ország, mert úgy látja, az itteni változások tanulmányozásán keresztül tudja leginkább megragadni az őt foglalkoztató jelenségek természetét. Úgy látja, a magyarországi oktatási rendszer különösen kedvező terepet kínál ahhoz, hogy megértse az érdeklődése középpontjába került makroszintű problémákat. De főképp azért utazik újra Budapestre, hogy megfejtse a titkát annak, miért fordultak vissza a magyarok egy idejét múlt kormányzási modell felé.
Azoknak a könyveknek műfaját, melyeknek harmadik kötetét az olvasó kezében tartja – vagy éppen komputere képernyőjén olvassa – talán regényes formában megírt tudományos írásnak lehetne nevezni. A fikció és a tudományos közlés keveréke: hibrid műfajú írás, amely regényszerű formába bújtatja az elemzést. A szerző a story telling, a történetmesélés eszközével próbál bemutatni kutatási eredményeket és olyan összefüggéseket, melyeket kutatóként és szakértőként ismerhetett meg.
Az előző két kötet szereplői sokat vitatkoztak magának a műfajnak a létjogosultságáról. Itt talán két dolgot érdemes hozzátenni ahhoz, ami az előző könyvekben erről itt-ott elhangzott. Az egyik az, hogy az itt megjelenő regényes forma a saját műfajában is különös jellegűnek tekinthető. Ennek köszönhető, hogy az olvasó, bár teljesebb kép birtokába jut, ha lineáris módon halad végig a szövegen, ezúttal is megteheti, hogy egy-egy fejezetet önmagában, akár a többit nem is ismerve olvas el, vagy egy későbbit előbb vesz sorra, mint egy korábbit. Talán érdemes elárulni: ezt a fajta történetszövést egyebek mellett néhány régi kínai regény inspirálta. Mindenekelőtt Vu Csing-ce 18. században élt író „Írástudók” című könyve. Ez is olyan történet, melyről nem igazán tudjuk, tart-e valahonnan valahová, és inkább állóvízre, mint folyóra hasonlít.
A másik dolog az író és az általa kreált karakterek viszonya. Az első két könyv olvasói közül néhányan feltették a kérdést: vajon Reijon, a mesélőn keresztül maga az író mutatja-e meg saját gondolkodását. Ezzel kapcsolatban azt kell látnunk, hogy a történetek, amint életre keltek, elkezdik élni saját önálló életüket. Nem lehet őket szabadon vagy önkényesen alakítani. Legalább annyira alakítják kitalálójukat, mint amennyire az utóbbi formálja őket. A kitalált történetek mesélői gyakran megtapasztalják, hogy már nem uralják, és nem is akarják uralni az általuk alkotott szereplőket. Ha ezzel próbálkoznak, érzik, hogy hamissá válik a történet, mintegy visszaszólva: „Arra nem tudok menni, ne is próbálj arrafelé vinni.” Így történt ez azoknak a könyveknek esetében is, melyeknek a jelen kötet a harmadik darabja. Az írónak azzal kellett szembesülnie, hogy dialógust folytat az általa életre keltett karakterekkel, akik már nem engedik, hogy bármit tehessen velük.
Mint említettem, ebben a könyvben – akárcsak a két korábbi kötetben – különösen sok szó esik Magyarországról. Itt azonban már nem az osztálytermi folyamatok vagy az iskolák belső élete és szervezeti fejlődése áll a fókuszban, hanem az oktatáspolitika. Ez azzal is jár, hogy az olvasó a korábbiaknál érzékenyebb témákkal fog találkozni, és minden bizonnyal lesznek olyanok, akik nem pont úgy látják a dolgokat, mint a szerző – pontosabban az általa teremtett mesélő, a finn újságíró és mindazok, akikkel ő találkozik és beszélgetéseket folytat. Az a kép, amely a magyarországi oktatáspolitikáról ebben a könyvben kirajzolódik, természetesen csak egyike a lehetséges értelmezéseknek. Ez a kép olyan oktatáskutató fejében született, aki az elmúlt három-négy évtizedben nemcsak a magyarországi oktatáspolitikai folyamatok alakításának volt aktív résztvevője, de két és fél évtizeden keresztül tagja volt egy olyan testületnek, amely a világ egyik legbefolyásosabb nemzetközi szervezetének, az OECD-nek része, és nem csekély hatással volt az oktatási rendszerek globális fejlődésére. Saját országát egyszerre figyelhette a résztvevő és a külső szemlélő szemével.
Több olyan fejezete vagy kisebb részlete van a könyvnek, melyek nem a magyar, hanem más nemzetek vagy országok oktatási rendszereiről szólnak. Olyanokéról, mint Finnország, Franciaország, Hollandia, a korábban önálló, de ma már Kína egyik tartományának számító Hongkong, Indonézia, Írország, Kazahsztán, Kína, Korea, a szerző számára különösen kedves, állandóan visszatérő Mianmar, Skócia, Svédország, Szingapúr, Vietnám vagy Wales. És persze, mint a korábbi kötetekben is, sok szó esik az Európai Unióról, valamint a nemzetközi szervezetek világáról, ezen belül különösen az OECD és, kisebb részben, a Világbank tevékenységéről. Az előző két kötethez hasonlóan itt is földkörüli útra kap meghívást az olvasó. A különböző országok oktatási rendszerei sajátos problémavilágának felvillantása talán segíthet abban, hogy tágabb perspektívában láthassuk, ami saját országunkban zajlik, és reálisabb módon tudjuk ezt értékelni.
A sokféle kihívás közül, melyekkel ennek a kötetnek írása közben az író szembesült, az egyik talán említést érdemel ebben az előszóban. Az oktatás makroszintű vagy rendszerszintű problémáira fókuszálva nem könnyű megtalálni azt a nyelvet, mely nem túlságosan nehezen emészthető a mindennapi pedagógiai gyakorlat problémáival és a tanulás-tanítás kérdéseivel foglalkozó gyakorlati szakemberek vagy éppen „laikus” olvasók számára. Noha a két korábbi kötet témái is kiléptek a pedagógia klasszikus problémavilágából, itt ez még hangsúlyosabban jelenik meg.
Ebben a kötetben különösen erősen kellett támaszkodni olyan szakterületek irodalmára, mint amilyen a rendszerelmélet, a közgazdaságtan, az elméleti szociológia, a politikatudomány vagy éppen a nemzetközi kapcsolatok tudománya. Csak remélni lehet, hogy ez nem távolítja el a megcélzott olvasókat, akiknek köre ugyanaz, mint az első és a második kötet esetében. Ezek elsősorban azok a pedagógusok, akik – ahogyan az első kötet előszavában megfogalmazódott – megpróbálnak kiemelkedni a mindennapos rutinból, akikben folyamatosan dolgozik a szakmai kíváncsiság, és akik gyakran találnak ki új dolgokat, melyekkel eredményesebbé próbálják tenni munkájukat. A megcélzott olvasók közt ezúttal is ott vannak, akik pedagógusképzőként dolgoznak, vagy akik a folyamatos szakmai fejlesztés és a szakmai támogató rendszerek keretei között segítik a pedagógusokat, és persze a felsőoktatás és a kutatás világában dolgozó szakemberek. A lehetséges olvasók közt különösen szívesen fogadjuk ezúttal azokat, akik oktatáspolitikával foglalkoznak, akár elemzőként, akár szakpolitikai folyamatok alakítójaként.
Az előző két kötethez hasonlóan itt is lábjegyzetek formájában megjelenő hivatkozások sokaságával találkozunk. Ezek jelentős része itt már nem szakirodalmi tételekre vagy elsődleges forrásokra mutat, hanem a korábbi kötetek olyan fejezeteire, ahol az adott témáról további információ található. Több olyan téma jelenik meg ebben a kötetben, melyek felbukkantak már korábban is: a lábjegyzetek egy része ezek megtalálását segíti.
A könyvben található fekete-fehér, gyakran elmosódó illusztrációkkal maga Reijo próbálta „feldobni” kéziratrát. Olyan fotókat, rajzokat és ábrákat használt, melyeket néha maga készített, néha az íróasztala fiókjában vagy a komputere valamelyik foldrében találta őket. A könyv borítójára ezúttal is a magyarországon élő festő és rajz-pedagógus Kádár-Csomor Gábor egyik festménye került. Reijo az olvasóra bízta, megfejti-e, vajon miért kapcsolódhatott hozzá képzeletében ez a kép újabb magyarországi utazásaihoz.
Reijoval együtt ezúttal is szeretnénk köszönetet mondani mindazoknak, akik ötletekkel, tanácsokkal és információk megosztásával közvetlenül segítették e könyv megszületését. Van, akit név szerint meg kell említenünk,[3] de sokan vannak olyanok, akiknek neve nem jelenik meg itt. Mindenekelőtt a szerző hallgatóié, akik azokat az egyetemi kurzusait látogatták, ahol az első két kötetet vagy a készülő harmadik kéziratát „tananyagként” használta, illetve a korábbi két könyv olvasói, akik kérdéseikkel, megjegyzéseikkel alakították a formálódó szöveg tartalmát.
A szerző
(Barcelona, 2022.08.15)
-
Miért
pont az oktatás? – kérdezte Kasperi. – Miért nem inkább a globális
felmelegedéssel, a terrorizmussal vagy a migrációval foglalkozol? Vagy mondjuk
olyan dolgokkal, mint a robotok vagy a mesterséges intelligencia? Lenne ennél
jó pár forróbb téma.
-
Ezt
éppen te kérdezed? – feleltem. – Hiszen tanár vagy. Ha valaki, te tudhatnád a
választ.
-
Jó, de
hát te meg újságíró vagy – folytatta. – Az oktatás csak azokat érdekli, akiknek
iskolás gyerekük van. Na meg azokat, akik csinálják. De őket egészen más dolgok
foglalkoztatják, mint amikről te írsz. Ráadásul a te írásaidban legtöbbször nem
is maga az oktatás jelenik meg, hanem amit a kutatók mondanak róla. Az meg sem
a tanárokat, sem a szülőket nem érdekli.
-
Remélem,
az oktatáskutatók szokták olvasni a cikkeimet.
-
Azok meg
kicsodák? – jegyezte meg, balkezének lefelé fordított tenyerét felém nyújtva,
miközben másik kezével a szájához emelte söröskorsóját. – Arra a néhány alakra
gondolsz, akik a tanításnál jobban szeretik, hogy dumáljanak róla?
Kasperi soha nem tartotta sokra a munkámat. Általában nem nagy véleménnyel volt az újságírókról, de arra, amit én csináltam, különösen gyakran tett szarkasztikus megjegyzéseket. Amikor annak idején, az egyetemen megismerkedtünk, és megtudta, hogy újságírónak készülök, rögtön belém kötött: „Szóval azok közé akarsz tartozni, akiknek az a szakmája, hogy félrevezessék az embereket.” Nem is igazán értem, hogyan lettünk barátok. Ő talán azért kedvelhetett meg engem, mert nem zavartak a bíráló megjegyzései. A gúnyolódó modora miatt a legtöbben megharagudtak rá vagy megsértődtek, de én kifejezetten élveztem azt, hogy mindenkinek habozás nélkül szemébe mondta, ha nem tartotta jónak, amit csinál. Azt sem bántam, ha kritikájának én voltam a céltáblája. Mások otthagyták vagy szóba sem álltak vele, én viszont úgy éreztem, tanulok tőle. Bámultam műveltségét és tájékozottságát, szívesen hallgattam, amikor filozófiai vagy történeti fejtegetésekbe kezdett, és egyáltalán nem zavart, ha megkérdőjelezte, amit csinálok.
-
Azok,
akiket oktatáskutatónak nevezel, meglehetősen vegyes társaság – folytatta,
lemondóan legyintve az imént felém tartott kezével. – Nem nagyon szoktak
bármiben is egyetérteni.
-
Mondjuk
azt, hogy sokszínűek – reagáltam. – De összeköti őket, hogy ugyanazt a
társadalmi intézményt vizsgálják.
-
Intézményt?
Hát ez is egy elég jó kategória. Nem hiszem, hogy van két ember, aki ugyanazt
érti ez alatt.
-
Nevezzük
rendszernek – próbáltam megbékíteni.
-
Hát az még
jobb! Luhmann forgolódna a sírjában, ha hallaná, hogy a te interjúalanyaid
hogyan használják ezt a szót.
Az egyetemen mindketten látogattunk egy szemináriumot, ahol több órán keresztül foglalkoztunk az akkoriban elhunyt híres német filozófus és társadalomkutató, Niklas Luhmann elméletével. Akkor már elég jól körvonalazódott bennem nemcsak az, hogy újságíró leszek, hanem az is, hogy az érdeklődésem középpontjában a tudományos kutatás lesz, és persze, hogy kifejezetten az oktatás kérdéseivel akarok foglalkozni. Talán, ez a szeminárium adhatta meg a végső lökést, ami ebbe az irányba terelt.
Kasperi nem nagyon lelkesedett Luhmannért. „Összekeveri a biológiát a kultúrával” – mondta róla egyszer. Én viszont úgy éreztem, az a mód, ahogyan a társadalomról és ezen belül az oktatás világáról írt, nagyon közel áll ahhoz, ahogyan magam is elképzeltem a dolgokat. Annyiban igaza volt Kasperinek, hogy Luhmann valóban az élő természet logikáját ismerte fel a társadalom intézményeinek fejlődésében, de én azt gondoltam, ezzel nem megzavarta, hanem segítette ezek megértését. Elmélete lényegi elemének láttam, hogy folyamatosan keletkező és önfenntartásra törekvő rendszerek együtteseként írta le a társadalmat, azt állítva, hogy ezek fejlődésük adott szintjén leválnak a többi rendszerről, és kialakítják működésük saját logikáját. Ilyen rendszerként írta le azt, amit gazdaságnak, jognak, politikának, vallásnak és tudománynak nevezünk, és ezek közé sorolta az oktatást is. Ez utóbbi különösen erősen foglalkoztatta: olyannyira, hogy nekem nem okozott nehézséget a legnagyobb oktatáskutatók közé sorolnom őt. Egész könyveket szentelt egy-egy társadalmi alrendszer elemzésének: az utolsó könyve, melyet már nem tudott befejezni, az oktatási rendszerről szólt. Az oktatónk említette ezt, bár még nem olvashatta. Később keresgéltem olyan tanulmányokat, melyekből ezt valamennyire megismerhettem.[4] Alig néhány éve egy egész könyvet találtam, melyet szerzői annak szenteltek, hogy bemutassák, hogyan gondolkodott a német filozófus az oktatási rendszerről.[5]
Luhmannt nem könnyű olvasni. Sajátos nyelvezetet alakított ki, amivel meg kell barátkoznia annak, aki meg akarja érteni gondolkodását. Az egyik legfontosabb fogalom, melyet visszatérően használt, az autopoiesis. Ezt biológusok találták ki: az élő organizmusoknak azt a tulajdonságát írták le ezzel, hogy képesek önmagukat reprodukálni és így tartósan fennmaradni. Az oktatási rendszer kialakulására Luhmann úgy tekintett, hogy ez a modern társadalmak funkcionális differenciálódásának egyik jellegzetes megnyilvánulása. A tanulás, a kultúra átörökítése és más ehhez kapcsolódó folyamatok önálló intézményrendszerbe szerveződtek, melynek megvan saját, gyakran rejtett működési logikája, amit azonban a szisztematikus elemzés képes feltárni. Ebből én azt is kiolvastam, hogy akik korrekt módon elvégzik ezt az elemzést, képesek akár e rendszer viselkedését is előre megjósolni.
Az oktatás világa, mint sokakat, engem is akkor kezdett érdekelni, amikor iskolába jártam, és szerettem volna megérteni, mitől olyan a körülöttünk lévő intézményi környezet, mint amilyennek megtapasztaltuk. Miért kell egymástól elkülönült tantárgyaknak szentelt tanórákon ülnünk, miért pont azt kellett tanulnunk, amit tanítottak nekünk, miért engedelmeskedtünk a tanárainknak, hogyan tudták elérni, hogy egy csomó értelmetlennek tűnő dolgot a fejünkbe véssünk, és miért nem foglalkozhattunk azzal, ami éppen érdekelt minket? „Vajon mi lehet, ami ezt az abszurd világot egyben tartja?” – tette fel egyszer a kérdést egy osztálytársam, akivel diákújságíróként interjút készítettem.
A Kasperivel folytatott beszélgetés után előkerestem azokat a jegyzeteket, melyeket az együtt látogatott szemináriumon készítettem. „Luhmann valamennyi társadalmi alrendszer közül alighanem az oktatást láthatta a legérdekesebbnek és legbonyolultabbnak – fogalmazott annak idején az oktatónk. – Úgy vélte, nincs még egy olyan alrendszer, ahol hasonló módon kapcsolódna össze az egyének világa, amit a lélektannal foglalkozók próbálnak megérteni, és a társadalom nagyrendszerei, melyekkel a jog, a politika vagy a gazdaság kutatói foglalkoznak.”
A kézzel írt jegyzeteimből jól lehetett érzékelni, milyen nagy hatással volt rám rendszerelméleti gondolkodása: az, amely sajátos autonómiával és önmozgással rendelkező rendszerek együtteseként tekint a társadalomra, és azt a sajátos logikát akarja megérteni, amely egy-egy konkrét rendszerre – így az oktatásra – jellemző. Az is jól látszott, hogyan próbáltam feloldani a paradoxont: miközben úgy éreztem, ennek a nem túl nagy belső koherenciával bíró rendszernek tulajdonképpen szét kellene folynia, és fel kellene olvadnia más rendszerekben, egészen valószínűtlen belső stabilitással rendelkezik. Úgy tudja reprodukálni saját magát, hogy a környezetéhez alig alkalmazkodik. A társadalom a legkülönbözőbb, egymásnak ellentmondó feladatok ellátását várja tőle, hol erre, hol arra rángatja, mégsem esik darabokra. Nem tudjuk pontosan megmondani, hol vannak a határai, mi az, ami még belül van, és mi az, ami már kívül lévőnek számít. Azon dilemmáztam például, hogy a vállalatokon belül zajló tanulás kiterjedt világa vajon inkább az oktatási rendszer vagy inkább a gazdaság részének tekinthető-e?
Tulajdonképpen nem is kellett volna mást tennem, amikor Kasperi megkérdezte, miért éppen az oktatás érdekel, hogy odaadom neki a közös szemináriumunk során készült jegyzeteimet. Ebből kiolvashatta volna azt is, miért nem egyszerűen az oktatásban zajló dolgokról írok cikkeket – például arról, hogy sztrájkolnak a tanárok vagy átszervezik az egyetemeket –, hanem inkább arról, hogy mit mondanak, akik ezeket megérteni és magyarázni próbálják. Azok, akiket leggyakrabban az oktatáskutató (educational researcher) szóval írtam le. Luhmann egyik legfontosabb hozzájárulása a társadalomelmélethez az volt, hogy feltárta az egyes alrendszerek sajátos belső logikáját: azt, amit önreferenciának (self-reference) nevezett. Egy rendszer szerinte akkor kel önálló életre, ha már nem a rajta kívül lévők mondják meg, mi a jó és mi a nem jó, vagy mi az igaz és mi a hamis, hanem a benne lévő ágensek. Ez azt is jelenti, hogy létrejön egy új diszciplína, amely az adott rendszerben zajló folyamatokat magyarázza. Azokra, akiket oktatáskutatónak kezdtem hívni, úgy gondoltam, mint ennek a diszciplínának, az oktatásra vonatkozó szisztematikus tudásnak az építőire. Nem egyszerűen a rendszer működése érdekelt, hanem az, hogy ezt hogyan értelmezik a rendszer szereplői.
Sokat kerestem, létezik-e Luhmann oktatásról írt könyvének[6] angol fordítása, de nem sikerült rátalálnom, így ennek tartalmát csak a róla írt elemzésekből tudtam megismerni. A társadalmi rendszerekről szóló általános írásait persze olvashattam, de ahhoz, amit kifejezetten az oktatási rendszerről mondott, közvetlenül nem férhettem hozzá. Annyit így is láthattam – és hát persze nem voltam meglepve –, hogy megkülönböztette az oktatási rendszerek szocializációs/tanítási és szelekciós funkcióját. Az utóbbi perspektívájából e rendszerek egyik alapvető „bináris kódjaként” azt jelölte meg, ami a „megfelelt” és „nem felelt meg”, vagy a „továbbléphet” és a „nem léphet tovább” közötti döntéseket orientálja. Az oktatásról való gondolkodását bemutató könyv[7] szerzői szerint a gyerekek személyiségének fejlődését középpontba helyező pedagógusok számára ez a legnehezebben megemészthető dolog. Az, hogy a társadalom az oktatási rendszerre helyezte annak felelősségét, hogy eldöntse, ki milyen társadalmi státuszba kerülhet.
Mióta az oktatással foglalkozom, ebbe a dilemmába nagyon sokszor beleütköztem. Legutóbb például akkor, amikor David Raven professzorral, a velem nagyjából egyidős, radikális baloldali gondolkodású amerikai ismerősömmel készítettem interjút.[8] Raven azok közé tartozik, akiket dühít az oktatási rendszerekben zajló szelekció. Ahogy a Luhmann gondolkodását bemutató írásokból kiolvastam, a német társadalomtudós ezt természetesnek tekintette, és eszébe sem jutott, hogy ez másképp is lehetne. Sokszor és sokat gondolkodtam ezen, de én sem tudtam más következtetésre jutni. A társadalmak természetes, nem megszüntethető jellemzőjének véltem én is, hogy léteznek státusbeli különbségek. És bármennyire is visszataszított, belenyugodtam, hogy önmagunk megkülönböztetése a nálunk alacsonyabb és magasabb státusban lévőktől az emberi viselkedés elpusztíthatatlan sajátossága. Elfogadtam, hogy akármennyire is romboló hatással van ez arra az intézményre, melynek az emberi személyiség kibontakoztatásáról és a tanulás segítéséről kellene szólnia, ettől a feladattól az iskolák soha nem fognak tudni megszabadulni. Ennél csak rosszabb megoldások lehetnek: amikor a vagyon, a származás vagy az erő dönti el, hogy ki kerül a társadalmakban magasabb vagy alacsonyabb pozícióba.
A beszélgetésünk egy későbbi pontján Kasperi visszatért a kérdéséhez, hogy miért éppen az oktatással foglalkozom, mikor számtalan ennél sokkal több figyelmet kiváltó probléma létezik. „Nézd meg – mondta – mi van az újságok címlapjain. Az oktatás legfeljebb akkor kerül oda, ha valami botrány van. A legtöbb embert az érdekli, hogyan alakul az anyagi helyzete, nem kell-e félnie, ha kimegy az utcára és mi történik, ha megbetegszik.” Amellett érvelt, hogy az oktatás iránti társadalmi érdeklődés soha nem lesz olyan szintű, amit e terület megérdemelne. Amikor megjegyeztem, hogy Finnországban ez nem teljesen így van, rögtön volt ellenvetése:
-
Tudod,
hogy mi nem vagyunk tipikusak. Nem magunkról beszélek. Hány olyan országot
tudsz még mondani, ahol az átlagos olvasó az oktatásról szóló híreket keresi az
újságban? Kettőt? Hármat?
-
Igazad
van – feleltem. – De nem csak ez számít. Számomra az újságírás nemcsak az
olvasók igényeinek kielégítését szolgálja. Talán akkor is ezzel foglalkoznék,
ha senki nem olvasná, amit írok.
-
Hát ez
az! – mondta, a mennyezet felé emelve tekintetét. – De miért? Mi az, ami
annyira felcsigázza a kíváncsiságod?
-
Szerintem
ugyanaz, ami Luhmann érdeklődését is felkeltette. Ez az egyik legtalányosabb
társadalmi alrendszer. Egyszerre sokféle funkciója van, és ahhoz, hogy
megértsük, párhuzamosan többféle perspektívából kell megfigyelnünk. Izgalmasnak
találom, hogy nincsenek világos határvonalai. Azt is, hogy a társadalmak
megpróbálják a végletekig standardizálni a működését, annak ellenére, hogy
ezzel elpusztíthatják a lényegét. Bebetonozták és mégis állandóan reformálni
próbálják. Egyszerre lehet börtön és felszabadító. Nincs olyan emberi és
társadalmi jelenség, amit ne lehetne megtalálni benne. Annak is érdekes, akit
csak az emberi psziché érdekel, de társadalmi dolgokkal nem foglalkozik, és
annak is, akit csak az intézmények érdekelnek, de közömbös az emberi
személyiség rejtelmei iránt. Hát nem a legizgalmasabb világok egyike?
-
Hű…, hát
ez eléggé poétikusan hangzott – fújta ki barátom a levegőt összecsücsörített
ajkaival. – Nem gondolod, hogy csak a magad zavaros gondolkodását vetíted bele?
-
Az sem kizárt
– nyugodtam bele.
-
Az a
gyanúm, te már elkezdted írni a könyved harmadik kötetét, pedig még be sem
fejezted a másodikat – dörmögte, söröspoharát újra a szájához emelve.
Tulajdonképpen igaza volt. A második frontvonalnak még hiányoztak a záró fejezetei, de már az járt az eszemben, hogyan tudnám életben tartani az írás keltette állandó belső pezsgést. Megőrizni azt az állapotot, melyben előbukkannak a tudatom határai mögé bújt emlékek és gondolatok. Úgy éreztem, az elmúlt három évben kitágult körülöttem a világ, amit egyértelműen az írásnak és az ezzel folyamatosan együtt járó keresésnek köszönhettem. Ablakok nyíltak olyan tájakra, melyeknek csak töredékét tudtam bejárni, és aggódtam, nehogy idő előtt bezáródjanak. Bár a járvány egy éve alatt egyszer sem hagytam el Finnországot, a virtuális térben több utazást is tettem, és az írás segített abban, hogy újra átéljek és elevenen tartsak korábban megtapasztalt élményeket. A jegyzeteimet újraolvasva és a komputeremben lévő video vagy hangfelvételeket újrahallgatva azzal szembesültem, töredékét sem tudtam két könyvemben leírni annak, ami foglalkoztatott, és amiről valami különleges dolgot hallottam vagy olvastam. És persze tele voltam új, megválaszolatlan kérdésekkel is.
Ahogy a jegyzeteimet böngésztem, megakadt a szemem egy elmentett dokumentumon. Még a járvány kitörése előtt kaptam egy Xiatól érkezett levél mellékleteként. Az első mianmari közös utazásunk során említette, hogy amikor Japánban az Ázsiai Fejlesztési Bank kutatóintézetében dolgozott, meghívták egy magánegyetemre előadást tartani fejlődés-gazdaságtan iránt érdeklődő kutatóknak és hallgatóknak.
-
Izgultam, mert ez volt az első alkalom, hogy a
munkámról nagyobb nyilvánosság előtt kellett beszélnem – mesélte. – És persze
amiatt is, mert akkor már tudatában voltam annak, hogy nem pont úgy gondolkodom
ezekről a dolgokról, mint a többség.
-
Miről beszéltél nekik? – kérdeztem.
-
Az oktatásfejlesztésről. Arról, hogy mitől
függ a fejlesztési programok sikeressége.
-
Nem készült róla felvétel? Szívesen megnézném.
-
De igen, csakhogy nekem nincs meg.
-
Kár. És mit mondtál nekik?
-
Várj csak! A felvételt ugyan nem kaptam meg,
de a szervezők készítettek róla egy angol nyelvű leiratot, és annak szövegét
megőriztem. Majd megkeresem a komputeremben és átküldöm.
A Yangonból Mandalajba tartó vonaton
ültünk, amikor Xia ezt említette. Azután ő is és én is megfeledkeztünk róla. Én
hazautaztam Helsinkibe, ő pedig Manilába. Pár héttel később küldte csak az
e-mailt, aminek mellékleteként a szöveg megérkezett: „Itt a tokiói előadásom – írta. –
Az imént jutott eszembe, hogy ígértem, elküldöm. Ma már másképpen beszélnék
erről. Túlságosan elméleti. Akkor még nem nagyon voltak közvetlen
tapasztalataim arról, hogyan működnek a fejlesztési beavatkozások. Alig
említettem példát. Ha most tartanám ezt az előadást, inkább sztorikat mesélnék.”
Engem talán azért nem zavart túlságosam
a történetek és a konkrét példák hiánya, mert akkor már elég jól ismertem a
gondolkodását. Igaz, főképp csak abból, amit a beszélgetéseink során
közvetlenül hallhattam tőle. Amikor megismerkedtünk egymással már végighallgattam
egy előadását, és abban se nagyon idézett fel konkrét sztorikat. Ez is Japánban
történt, Szendaiban, de ott inkább csak tényszerű információkat közölt
munkaadója, az Ázsiai Fejlesztési Bank programjairól, és egyáltalán nem
bocsátkozott elméleti fejtegetésekbe.[9] A mianmari
projekt leírását, egy kamaszkori iskolai fogalmazását és talán néhány levelét leszámítva
ez az e mailben érkezett előadás volt az első hosszabb, összefüggő szöveg, amit
olvashattam tőle. Eleinte azt gondoltam, alaposan megszerkeszthették, de később
megtudtam, a meghívói szinte alig nyúltak hozzá: az írott szöveg csaknem szó
szerint megegyezett a hangfelvétellel.
Az előadás elején arról beszélt, hogyan
lehet mérni az oktatási rendszerek eredményességét. Azt elemezte, hogy az olyan
mutatók, mint amilyeneket az OECD PISA vizsgálata produkál, mennyire alkalmasak
ennek megragadására. Arra a kérdésre kereste a választ, vajon mi lehet ezek
alacsonyabb vagy magasabb értéke mögött, és mit tehetnek az országok, ha jobb
eredményeket akarnak elérni.
Kicsit valóban száraznak,
„tudományoskodónak” éreztem a szöveget, de a mögötte lévő tartalom magával
ragadott annak ellenére, hogy olyan arcát mutatta Xianak, amely valahol idegen
volt a számomra. Arra az énjére engedett rápillantást, melyet nem ismerhettem,
hiszen a szavai több évvel a megismerkedésünk előtt hangzottak el. De ahogy
többször újraolvastam, egyre inkább megkedveltem. Az volt az érzésem, abba
pillanthattam bele, hogyan alakult gondolkodása abban az időben, amikor még
csak elméleti szinten foglalkozott fejlesztéssel, de már készült arra, hogy
maga fog programokat megtervezni és megvalósítani.
Vajon gondoltak-e már arra, hogy az oktatás eredményességét egyetlen
számban kifejező mutatók mögött iskolák ezrei és tanulók százezrei vannak?
Eszükbe jutott-e, hogy az ő egyéni teljesítményeikből adódik össze az országos átlageredmény?
És persze azok a rangsorok is, melyekkel a pontszámokat közlő publikációkban
találkoznak.
Az összesített eredmények
mögött egyszeri és megismételhetetlen egyéni tanulási történetek rejlenek,
melyeknek végtelen variációja lehetséges. E történeteket sok minden alakítja: az
öröklött adottságok véletlenszerű eloszlása, a tanulással kapcsolatos
attitűdöket meghatározó családi hatások, a tanult dolgok véletlenszerű
kapcsolódása az egyént éppen foglalkoztató problémákhoz. De olyan dolgok is,
mint az érdeklődést és motivációt felkeltő vagy elfojtó tanárokkal való
találkozások, az alkalmazott tanítási módszerekkel és taneszközökkel
kapcsolatos jó vagy rossz tanári döntések, az egyének agyában lezajló
asszociációs folyamatok, és sok más tényező. A makroszintű eredmények
mikroszintű, sőt mikroszkopikus hatások hatalmas tömegéből állnak össze. Vajon
hatalmában állhat-e bárkinek mindezeket befolyásolni? Vajon az egyéni tanulási
történetek esetlegességének és véletlenszerűségének tengerében egyáltalán
érdemes-e az eredményesség javítását célzó tudatos oktatáspolitikai vagy
oktatásfejlesztési beavatkozásokról beszélni?
Ahogy e szavakat olvastam, eszembe
jutott, amit az első találkozásunk során mondott, amikor a Szendaiból Tokióba
száguldó Sinkanszenen
ülve a homokra és kavicsokra öntött víz példájával próbálta elmagyarázni, mit
is jelent az „abszorpciós kapacitás”.[10] Már akkor,
az első beszélgetésünk során éreztem: ez a velem nagyjából egyidős, különösen bájos
nő fiatalsága ellenére olyan dolgokat képes meglátni a minket körülvevő
világban, amiket gyakran tapasztalt kutatók sem vesznek észre. Xia pedagógusból
lett nemzetközi oktatásfejlesztő. Nemcsak saját tanítási tapasztalataira és
arra a tudásra támaszkodott, amire fejlődés-gazdaságtani tanulmányai során tett
szert, hanem arra is, amit olyankor tapasztalt meg, amikor hullámlovasként a
tengerrel találkozott. Jól ismerte a politika és a kormányzás modern irodalmát,
és ezt saját élményvilágán keresztül újraértelmezte.
Gondolkodását áthatotta a törekvés,
hogy megértse a komplexitás jelenségét, és a szándék, hogy e tudás birtokában
befolyásolni próbálja bonyolult társadalmi rendszerek viselkedését. Azt
szerette volna hallgatóságával megértetni, hogy a dolgok leegyszerűsítése, és
az ennek nyomán keletkező illúziók követése helyett érdemes szembenézni
összetettségükkel, olyan eszközöket keresve, melyekkel ennek ellenére alakítani
tudjuk őket. Arról beszélt, mennyire ritkán jut eszünkbe a makroszintű
eredményességet befolyásoló apró hatások végtelen sokasága:
Azt tapasztaltam, sokan ringatják magukat abban az illúzióban,
hogy ha megváltoztatják az állami tanterveket, ha több évig készítik fel
szakmájuk gyakorlására a pedagógusokat, vagy ha éppen új vizsgákat vezetnek be,
akkor ennek nyomán átformálódik a sok-sok millió tanulási aktus, melyeket a
tanulók százezrei naponta megvalósítanak, és aminek eredményeképpen megszületik
a magasabb pontszám.
A makrovilágtól a mikrovilágig vezető úton sok köztes állomás
található, melyek megpillantásához egyre erősebb nagyítókat kell alkalmaznunk. Ha
egészen mélyre megyünk, nemcsak az egyéni tanulási történetek sokféleségét
találjuk, hanem kognitív és érzelmi folyamatokat, az emberi agysejtek között
létrejött kapcsolódások milliárdjait. Gondoljuk meg: már az is hallatlanul
összetett folyamat, ahogyan egyetlen egy apró összefüggést megértünk, és
egy-egy ilyen megértés beépül meglévő és alakuló kognitív struktúráinkba.
Egyetlen gyermek egyéni tanulástörténete is végeláthatatlanul sok mozzanatból
áll. Minden egyes pedagógus, ha csak egyetlen gyermek tanulását próbálja
segíteni, beláthatatlan komplexitással találkozik.
Xiat éppúgy foglalkoztatta a makro és
mikro perspektívák kettőssége, mint Zitát, aki a vele készült budapesti interjúk
során gyakran szóba hozta ezt. Például, amikor arról mesélt, miért nem szereti,
ha az emberek az oktatási rendszerről beszélve úgy kezdik mondataikat, hogy „az
iskola…”.[11] Xia is ügyelt arra, hogy ha nem egy konkrét
szervezetre gondolt, lehetőleg többes számban használja a szót, azaz „iskolákról” beszélt. Abban a környezetben,
ahol dolgozott, a legtöbben kizárólag makro-perspektívában gondolkodtak: a
kollégái főképp közgazdászok voltak, nem nagyon akadt közöttük olyan, aki
iskolákba látogatott és pedagógusokkal beszélgetett volna. Hajlamosak voltak
arra, hogy fekete doboznak tekintsék ezt az intézményt, nem gondolták, hogy
mélyebben bele kellene látniuk.
A makrovilág elfedi a mikrovilágot. Mivel a nagyrendszer
egyszerűbb és áttekinthetőbb, mint az egyének tanulástörténetének komplex világa,
szeretünk inkább az előzővel foglalkozni, és legtöbbször megfeledkezünk az
utóbbiról. A tanulás eredményességéről tanúskodó mutatók aggregált értékét azonban
végsősoron a mikroszintű folyamatok határozzák meg. Azt hiszem, soha senki nem
lehet képes arra, hogy e komplexitást feltérképezze, és a lehetséges hatások
mindegyikét számba vegye. Erre éppúgy nem vagyunk képesek, mint arra, hogy
átlássuk azoknak a mikroszkopikus folyamatoknak határtalan sokaságát, amelyek
végül is meghatározzák a körülöttünk lévő fizikai világot.
Ha engedjük elénk tárulni a mikroszintű és mikroszkopikus
folyamatok végtelenségét hamar reményvesztetté válhatunk. Akár
oktatásfejlesztőként vagy oktatáspolitikusként, akár az oktatás eredményességét
meghatározó tényezőket elemző és az eredményesség javítására javaslatokat
kidolgozó kutatóként kezdünk minderről gondolkodni, könnyen juthatunk arra a
következtetésre, hogy a dolgok megváltoztatására valójában nem sok lehetőségünk
van.
Ahogy olvastam az előadás leírt
szövegét, próbáltam elképzelni, amint az előtte ülő emberekhez beszél. Magam
elé varázsoltam arcát, a kezei mozgását, azt a módot, ahogyan a hallgatóságával
kapcsolatot teremt, figyelve arra, ki-ki hogyan reagál a szavaira. Hallani
véltem a hangját: a szinte akcentus nélküli, hibátlan angolságát, amiből
lehetett ugyan érezni, hogy nem az anyanyelvén beszél, de ami számomra mindig
sokkal szebben hangzott, mint született angolok vagy amerikaiak beszéde. Úgy
képzeltem, ugyanazzal a hanghordozással szólhatott, mint amikor velem próbált
valamit megértetni: tagoltan, a mondatait gondosan megformázva, figyelve arra,
hogy minden egyes szavát értsem, mégis azt az érzést keltve, mintha egy lassan
folyó patak természetes áramlása venne körül, melyben nincsenek egymástól
elkülönülő részek, csak mondandójának egésze áramlik felém. Itt azonban
láthatóvá vált még valami: az elemző szakemberek és kutatók hangján szólalt
meg, amit nemcsak a beszélgetéseink során nem használt, de akkor sem, amikor a
mianmari workshopok résztvevőinek magyarázott dolgokat.
Ha megértjük a tanulás világának komplexitását, új fényben
tárulhatnak elénk a tanulás eredményességét javítani próbáló reformok. Képzeljünk
el egy minisztert, aki komolyan veszi a feladatát, és tudván, hogy az oktatási
rendszer eredményessége végeredményben a tanulói fejek százezreiben zajló
tanulási folyamatoktól függ, ezeket próbálná meg közvetlenül befolyásolni. Olyan
minisztert, aki nem a rendszer egészét akarja igazgatni, hanem a mikroszintű tanulási
folyamatokat szeretné eredményesebbé tenni. Emberi agyak sokaságát kellene maga
elé képzelnie, és azon meditálhatna, vajon hogyan lehetséges optimalizálni a
sok-sok százezer emberi elme működését. Valószínűleg nem sok idő kellene ahhoz,
hogy az őrültek házában találja magát. De vajon le kell-e emiatt mondanunk a
tanulás eredményesebbé tételének céljáról? A válaszunk erre paradoxonnak
tűnhet: éppen azért nem kell lemondanunk erről, mert az eredmény véletlenek sokaságától
függ.
A szöveget olvasva először nem
értettem, mire utalhatott Xia, amikor ezt mondta. Vajon miért juthatott arra a
következtetésre, hogy a véletlenek által alakított, és ezért kiszámíthatatlan
viselkedésű rendszerek befolyásolása több sikerrel kecsegtet, mint azoké,
melyek kiszámítható módon, és világos, egyértelmű szabályokat követve működnek?
Azután eszembe jutott: egy alkalommal, noha teljesen más dolgokról volt szó,
mintha éppen erre kaptam volna választ tőle. Amikor a mandalaji éjszakai sétánk
során az Irrawaddy folyó partjára értve leültünk az ott heverő fatörzsre,
felnézett az égre és eltűnődve mondta: „Nézd
a csillagokat! Vajon te káoszt látsz vagy harmóniát?”. Majd ujjaival
végigsimította a fatörzs korhadásnak indult kérgét: „És itt bent mi lehet? Vihar dúl vagy nyugalom van?”. Ezután rám
nézett és látva, hogy nem nagyon értem, amit mond, mutatóujjával megérintette a
homlokomat: „Na és itt belül? Itt vajon
mi történik?”
Mint annyiszor, akkor sem válaszolt
azonnal a kérdésemre, nem mondta el, mi jár a fejében. Csak pár perccel később
kezdte magyarázni: a világegyetemben zajló galaktikus viharokban, a tárgyakat
alkotó atomok kaotikus táncában és a fejemben összevissza cikázó gondolatokban
az közös, hogy a kiszámíthatatlan mozgások rendezett harmóniává állnak össze. A
végén még kaján mosollyal hozzátette: „Ami
a galaxist és ezt a kiszáradt fatörzset illeti, ez biztosan így van, de nem
kizárt, hogy a te fejedben más a helyzet.” Később mondott néhány szót
arról, hogy mindez miért lehet érdekes azok számára, akiknek az a dolguk, hogy
a társadalom nagyrendszereit kormányozzák. „Ha
nem látják az általuk fenntartott rend mögött a káoszt, nem értik a rend
természetét. Ez nem azért keletkezik, mert ők hozzák létre, hanem azért, mert a
világ úgy működik, hogy a sok-sok apró mozgás előbb-utóbb mindig kisimul, és létrejön
az egyensúly.” Majd azt kezdte bizonygatni, hogy nem szabad merev
szabályokkal megbénítani a mozgást, mert akkor nem tud kialakulni a rendezett
állapot.
A tokiói előadásában újra meg újra
visszakanyarodott a komplexitás témájához: többféle szemszögből próbálta
megvilágítani, mit is jelent ez azok számára, akik megpróbálnak beavatkozni a
tanulás világában zajló folyamatok alakulásába. Az előadása vége felé pedig
visszatért az általam először nem értett kérdésre: arra, hogy a
kiszámíthatatlanság és a véletlenszerűség miért kedvez azoknak, akik, megértve a
komplexitás természetét, arra vállalkoznak, hogy a rendszerekben számukra
kívánatos változásokat generáljanak és a fejlődésüket új irányba tereljék.
Valójában a tanulás eredményes társadalmi szintű megszervezésének
a történelem lenyűgöző példáit alkotta meg. Leginkább figyelemre méltó talán
az, amikor a 19. század folyamán országok sokaságának sikerült a társadalom szinte
egészét átvezetni az írástudatlanság világából az írástudáséba. Elképesztő
teljesítmény volt ez. Volt-e fogalma az emberiségnek akkor, amikor ezt a
rendkívüli eredményt elérte arról, hogy mi történik az írást és olvasást
megtanuló gyermekek agyában? Csak nemmel válaszolhatunk erre, különösen, ha az
agykutatás mai ismeretei felől nézzük a dolgokat. A feladat megvalósítására
létrehozott intézmény – a tömegoktatás – persze óriási selejtaránnyal működött
és működik mindmáig, ami a legcsekélyebb mértékig nem meglepő. A nagy számok
törvénye alapján azonban a siker szinte elkerülhetetlen volt.
A receptet valahogy így is megfogalmazhatnánk: „tégy bele sok
százezer vagy millió gyermeket egy rendszerbe, ahol sokszor kerülnek
kapcsolatba betűkkel, szavakkal és írott szövegekkel, és biztos lehetsz abban,
hogy a nagy hányaduk írni és olvasni tudással felruházva fog kijönni”. Hogy mi
történt velük odabent? Ezt senki nem tudja pontosan, de erre nincs is szükség.
Ha a végeredmény nem elég jó – például túl magas az írástudatlanul vagy gyenge
olvasási képességekkel kikerülők aránya – mindig lehetőség van a rendszeren
kisebb vagy nagyobb változtatásokat végrehajtani. E változások bevezetése során
az oktatás irányítói valójában a próbálkozások és tévedések logikáját követték:
ami sikeres volt, azt megtartották, ami kudarcot vallott, azt elvetették.
Mindeközben a neveléstudósok elméleteket alkothattak arról, minek köszönhető az
eredmény vagy a kudarc, a lényeg azonban az volt, hogy a kipróbált technológiák
végül is eredményt hoztak-e vagy sem.
Szinte mindenki szereti szőnyeg alá söpörni a tényt, hogy az új
központi tantervek bevezetése vagy egy-egy jól megszerkesztett tankönyv piacra
dobása nem sokat tud alakítani a sok százezer tanuló egyéni tanulási
eljárásain. Noha a modern neveléstudományi szóhasználatban mindennapossá vált a
szándékolt és a valóságos kurrikulum megkülönböztetése – azaz felismertük, hogy
annak, ami az írott dokumentumokban van, nem sok köze van ahhoz, ami
ténylegesen az osztálytermekben vagy még inkább az egyes tanulókban zajlik –
ezt a különbségtételt kevesen alkalmazzák következetesen. Ezen azonban nem
lehetünk meglepve. Mivel más-más nagyítólencsét igényelnek, lehetetlenség
egyszerre és egyformán figyelni a mikro és a makrovilágra. Ezt még az sem tudja
következetes módon megcsinálni, aki gyakorlott a többdimenziós gondolkodásban.
Nem tudom, vajon amikor ezt
megfogalmazta, eszébe jutott-e, hogy ő maga élő cáfolata annak, amit mondott.
Hiszen ő mutatta meg nekem a képet, melyet egyik pillanatban jégkunyhójába belépő
eszkimónak, a másikban indiánfejnek látunk,[12] de – őt
kivéve – egyszerre mindkettőt senki nem tudja látni. Ha valaki, ő valóban képes
volt egyszerre figyelni a mikro
és a makrovilágra, anélkül, hogy a kettőt egybemosta volna. Úgy mozgott a kettő között,
hogy egyszerre tudott ott lenni mindkét oldalon.
Noha mindaz, ami körülöttünk zajlik, mikroszkopikus részecskék
mozgásából ered, nem kell e részecskékről tudnunk ahhoz, hogy úgy érezzük, értjük,
ami történik. A jó hír az, hogy bár tudnunk kell a mikrovilág létéről, ahhoz,
hogy a tanulás makroszintű eredményességét javítsuk, valójában nem szükséges a
mikroszintű komplexitás határtalan világát ellenőrzésünk alatt tartani.
Mindenekelőtt azért nem, mert a mikrovilág komplexitása végül is mindig
összeáll valamivé: kialakul egyfajta egyensúly, és reménykedhetünk abban, hogy
a tanulás szempontjából kedvezőtlen hatások végtelen sokaságát a kedvezőek
kiegyenlítik. Ez már csak azért is jó hír, mert azt jelenti, hogy bár korlátozottak
a lehetőségeink abban, hogy a tanulás eredményességét javítsuk, annak is
korlátozott a lehetősége, hogy elrontsuk.
Azért sem kell azonban
átlátnunk a mikrovilág teljességét, mert vannak olyan közvetítők, melyek
hozzáférhetőbbek a számunkra. Ahogy már hangsúlyoztam: ahhoz, hogy a dolgokra
hatással legyünk, nem feltétlenül kell ismernünk teljes mélységben azok
természetét. Régóta használjuk például a gravitáció fogalmát, anélkül, hogy
pontosan tudnánk, miről is beszélünk, azaz tudnánk, hogy egyáltalán mi okozza a
gravitációt. El tudunk végezni e nélkül is olyan számításokat, melyek
segítségével pontosan meghatározhatjuk, hova csapódik be egy lövedék vagy
milyen röppályára kell az űrhajót állítani ahhoz, hogy a Holdat megkerülje.
Ahhoz, hogy ezt megtehessük, nem kell pontosan tudnunk, mi is a gravitáció:
elég, ha azt tudjuk, hogy az általunk belátható világban a nehézkedés ismert
törvényeinek megfelelően viselkednek a tárgyak.
Nem sokkal ezt a részt követően a
szövegben megjelent egy ábra, ami a különböző eredményességű iskolák
megoszlását mutatta valamelyik országban, majd még egy, az előzővel szinte
teljesen azonos, amely az alacsonyabb és magasabb teszteredményeket elérő
tanulók megoszlását szemléltette. Az ábrákon a haranggörbe képe rajzolódott ki.
Xia arról beszélt, hogy bármelyik oktatási rendszert nézzük is, mindenütt
valami hasonlóval találkozunk. Valójában itt magyarázta el, mit is jelent a
korábban említett paradoxon, azaz miért kedvező, hogy az eredmény a véletlenek
nagy számától függ.
Az iskolák és a tanulók eredményességének normális eloszlása
optimizmusra adhat okot. Ez ugyanis azt jelzi, hogy az iskolák
eredményességében szerepet játszik a véletlenszerűség. A normális eloszlást ez hozza
létre. Minden egyes iskola és egyén eredményessége változhat, azaz lehet rajta
javítani, és természetesen rontani is. Egy-egy iskola nemcsak azért kerül az
átlag alá vagy fölé, mert rosszabb vagy jobb szocio-kulturális háttérrel
rendelkező tanulókat oktat, hanem más okok miatt is. A „gyengébb” iskolák
feljebb kerülhetnek, az „erősebbek” pedig lejjebb, ha képesek a
véletlenszerűséget befolyásolni. Akkor is normál elosztást kapunk, ha egy-egy
országban a tanulói teljesítmény vizsgálatokban részt vett iskolák közül leválogatjuk
azt az egyharmadot, melyben a tanulók szüleinek átlagos iskolázottsága a
legalacsonyabb. Több olyan intézményt találunk, melyek összevont eredményességi
mutatói az átlag felett vannak, sőt olyanokat is, melyek a legmagasabb
pontszámot elért csoportba kerülnek. Ez azt mutatja, lehetséges túllépni azon,
amit meghatározottságnak vélünk.
A legtöbb országban a nemzeti szinten meghatározott
követelmények szabályozzák az iskolák működését: többé-kevésbé hasonló
tartalmakat tanítanak, többé-kevésbé hasonló eszközök felhasználásával. Az itt
megfigyelt normális eloszlás – ami azt mutatja, hogy vannak nagyon „gyenge” és
nagyon „erős” iskolák – ennek ellenére kialakul. Ez akkor is megmaradna, ha a
programok és eszközök minősége drámai módon javulna. Ebben a perspektívában nem
e programok és eszközök minőségével van baj. Az egyik iskola többet, a másik
kevesebbet „hoz ki” ezekből. Az eredményesség normális eloszlása, azaz az átlag
alatti és átlag feletti eredményeket elérő iskolák viszonylag nagy száma azt az
üzenetet küldi az oktatáspolitikusoknak és az oktatásfejlesztőknek, hogy nem
elegendő az oktatási rendszer egésze rendelkezésére bocsátott „technológiának”
(programoknak, taneszközöknek, tanítási módszereknek) a fejlesztésére figyelni,
hanem oda kell figyelni arra is, ami az egyes intézményekben történik. Az adott
technológiát bizonyos intézmények jól, mások kevésbé jól fogják működtetni, és
ezen alig valamit változtat a technológia minősége.
Az előadását azzal zárta, hogy azok az országok
képesek oktatási rendszereiket eredményesebbé tenni, melyek lehetővé teszik,
hogy e rendszerekben evolúciós folyamatok bontakozzanak ki. Azok, amelyek
megengedik, hogy mozgásba jöjjenek a dolgok, láthatóvá váljon a véletlenek
hatására kialakuló haranggörbe, majd segítő módon beavatkoznak ott, ahol a
legalacsonyabban teljesítő iskolák találhatóak. Ahogy az egyik beszélgetésünk
során fogalmazott: „Azok az országok,
melyekben a központ egyformaságot kényszerít az iskolákra, olyanok, mint akik
szőnyegbombázást rendelnek el. Oda is szórják a bombát, ahol semmi nincs, oda
pedig nem jut elég, ahol szükség lenne rá. Pocsékolják az erőforrásokat.”
Amikor megjegyeztem, ennél békésebb hasonlatot is találhatott volna, elmosolyodott
és apró grimasz jelent meg az arcán: „Igazad
van. Ott kell hullámokat kavarni, ahol azok maguktól nem alakulnak ki.”
A legutóbbi beszélgetésünk során Kasperi említette egy svéd barátját, akivel elég szoros kapcsolatban állt. Néhány éve egy alkalommal találkoztam már vele, amikor Finnországban járt, de elég keveset tudtam róla. Hallgatva érvelésemet arról, mennyire érdekes az oktatás világa és ez mennyire fontos az embereknek, Kasperi megjegyezte: „Ha Theo itt lenne, valószínűleg neked adna igazat, pedig szinte mindenről az ellenkezőjét gondolja, mint te.” Megkérdeztem, miért gondolja, hogy nekem adna igazat, mire a száját elhúzva, elgondolkodó arccal mormogta: „Bár lehet, hogy tévedek. Nem is adna igazat neked”. Belekortyolt a sörébe, nyújtózkodott egyet majd hozzátette: „De neki is az a mániája, mint neked. Bár amikor őt hallgatom az oktatásról beszélni, az az érzésem, azt mondja, amit a legtöbb ember gondol, te viszont azt, amit csak néhány olyan alak hajtogat, aki kutatónak mondja magát.”
Kiderült, hogy a barátja napokon belül újra Finnországba jön, és találkozni fognak. Egy konferenciára hívták meg, melynek témája a migráció volt, és arra kérték, vegyen részt egy panelbeszélgetésben, melynek tagjaitól azt várták, a bevándorlók gyermekeinek iskoláztatásáról vitatkozzanak. „Ha akarod, megint összehozlak vele” – ajánlotta fel Kasperi. Majd a kezeit összedörzsölve és kaján vigyorral az arcán hozzátette: „Jól összeugratlak titeket.”
Theo Björklund velünk nagyjából egyidős volt. Jogászként végzett az egyik svéd egyetemen, és, mint megtudtam, egyetemista korában tagja volt annak a szervezetnek, amely abban az időben a Svéd Demokratikus Ifjúság nevet viselte. A konferenciára a Svéd Demokraták nevű párt egyik oktatási szakértőjeként hívták meg. Egy-két éve az ottani parlamenti választásokon ők kapták a harmadik legnagyobb számú szavazatot, olyan kampánnyal, melynek középpontjában a bevándorlás-ellenesség állt. Kasperi sok mindenben nem értett egyet radikális jobboldali barátjával, de itt-ott elejtett szavaiból azt vettem ki, jóval több dolog lehetett, amiről ugyanúgy vélekedtek. Úgy véltem, kettejük gondolkodása sokkal közelebb lehetett egymáshoz, mint ami, régi és megingathatatlannak tűnő barátságunk ellenére, kettőnkre volt jellemző. Theo egyébként tökéletesen beszélt finnül: az édesanyja a Lappföldön született, már felnőtt volt, amikor kivándoroltak Svédországba.
Már jó ideje együtt lehettek, amikor megérkeztem a sörözőbe, ahová a találkozónk meg volt beszélve. Érdekesen festettek együtt: Kasperi a kopott pulóverében, elnyűtt nadrágjában, kijárt cipőjében, lenőtt, kusza hajával, Theo elegáns öltönyben, egyszerre feltűnő, és mégis diszkrét nyakkendővel, rövidre vágott frissen nyírt hajjal, és a csuklóján drága órával. A kontraszt ellenére elég volt egy pillantást vetni rájuk, hogy az ember lássa: régi jó barátok, akiket szoros szálak köthetnek egymáshoz.
Alig fél óra után Kasperi bejelentette, hogy hamarosan kezdődik egy programja és indulnia kell, így ketten maradtunk. Rákérdeztem, hogyan sikerült a panelbeszélgetés, amire Theo csak legyintett: „Ezek nem fogják fel, mi történik és mi vár ránk. Egyikük sem találkozott olyan szülőkkel, mint én. Azokkal, akik az iskolai szünet végén azzal szembesülnek, hogy a húszfős osztályba hét új tanuló érkezett: moszlimok, akik egy szót sem tudnak svédül. El tudod képzelni, mi történik egy ilyen osztályban?” Szörnyülködő arckifejezéssel várta a reagálásomat. „Gondolom, attól függ, milyen pedagógiai képességekkel rendelkeznek a tanárok” – feleltem. Újra legyintett: „Te se találkoztál még ilyen szülőkkel.” Majd hozzátette: „Kasperi említette, hogy furcsa könyveket írsz az oktatásról.” Pár mondatban megpróbáltam összefoglalni, miféle könyvek ezek, de úgy tűnt, az érdeklődését nem nagyon sikerült felkeltenem. Arra kértem, beszéljen arról, a pártja mit szeretne elérni az oktatási ágazatban. Számomra legérdekesebb az volt, amikor olyan dolgok kerültek szóba, melyek így vagy úgy az oktatási rendszer kormányzását érintették.
-
Nem sok olyan dolog van, amiben a szocdemekkel
egyetértünk, de abban igazuk van, hatalmas kárt okoztak a liberálisok, amikor a
kilencvenes évek elején leépítették az állami kontrollt – magyarázta. – Erről
vannak viták a pártunkon belül, de az én véleményem az, hogy nem lett volna
szabad az önkormányzatoknak átadni az iskolák feletti ellenőrzést, és nem
kellett volna a piacot beengedni az oktatásba. De a legnagyobb baklövés az,
hogy kiengedték az állam kezéből a tanítás tartalma feletti ellenőrzést.
-
Jó az, ha az állam mondja meg, mit és hogyan
tanítsanak az iskolákban? – kérdeztem. – Nem lehet ezt a pedagógusokra bízni?
Svédországban nem működik az, amit itt Finnországban, úgy tűnik, bevált?
-
A liberálisok a decentralizációval olyan
terhet nyomtak az iskolákra és a pedagógusokra, aminek a súlyától még ma is
nyögnek. Soha nem felejtem el, amikor anyám egyik barátnője erről mesélt.
Pedagógusként dolgozott, mikor a kormány bevezette azt, amit „célokkal történő
kormányzásnak” neveztek. Csak általános célokat határoztak meg és a
pedagógusokra nyomták rá a tantervkészítés felelősségét. Clara – így hívták őt
– sírva fakadt, amikor ezt felidézte. Alig aludtak abban az időben, folyton
szorongtak, hogy olyasmiért kell felelősséget vállalniuk, amihez nem értenek.
Bedobták őket a mélyvízbe, nem törődve azzal, tudnak-e úszni.
-
Az átmenetek néha fájdalmasak – vetettem
közbe. – Ilyen történeteket szerintem itt Finnországban is lehetett hallani.
-
Ez elég cinikusan hangzik. De nem ez volt a
legfőbb gond.
-
Hanem?
-
Az, hogy hamarosan lesznek olyan
önkormányzataink, ahol a moszlimok kerülnek többségbe – reagált ingerült
hangon. – A helyi imám fogja megmondani,
hogy mit tanítsanak, a lányoknak burkát kell viselniük, és nem mehetnek többé
együtt a fiukkal tornaórára. Hát ezért kell a szoros állami ellenőrzést
visszaépítenünk. Szerencsére ez zajlik már.
A kilencvenes évek elején lezajlott
svédországi decentralizáció és a két évtizeddel később elindult
újracentralizálás nem volt ismeretlen számomra. Pár éve olvastam egy
tanulmányt, amely így írta le a nagy átalakulást: e folyamat „Svédországot az
egyik leginkább központilag szabályozott és korlátokkal körülvett oktatási
rendszerből olyan rendszerré változtatta, amelyet szinte az ellenkezője
jellemez.”[13] Az elemzés
szerzője szerint a reformok nyomán a kétezres évek második felére a svéd
oktatási rendszer lett „az egyik legdecentralizáltabb a nyugati világban”.
Másokat is idézve, „fundamentálisként” és nemcsak a svéd oktatás, hanem az
egész közszféra legnagyobb horderejű változásaként írta le, ami történt.
Emlékszem, amikor, még egyetemistaként,
először olvastam a svédországi változásokról, mennyire meglepett, hogy egy
skandináv országban, ahol az ingyenes és az állam által mindenki számára
egyformán garantált közszolgáltatások eszméje oly mélyen beivódott a
köztudatba, szinte egyik napról a másikra végrehajtanak egy olyan reformot,
amilyet korábban csak angolszász országokban lehetett elképzelni. Igaz, abban
az időben, úgy emlékszem, Finnországban is megjelentek olyan hangok, melyek az
akkori gazdasági körülmények között fenntarthatatlannak vélték a gondoskodó
állam azelőtt szinte mindenki által támogatott ideáját, elkerülhetetlennek
tartották a közkiadások jelentős csökkentését, és a közszolgáltatások területén
is nagyobb szerepet kívántak adni a versenynek, a piacnak és az
öngondoskodásnak.
Az oktatással foglalkozók a svéd
gondoskodó jóléti államra és oktatási rendszerére korábban az egész világon úgy
tekintettek, mint a legvonzóbb modellre, és sokan nem értették, hogyan
lehetséges, hogy maguk a svédek pár év alatt felszámolják ezt a modellt.
Kevesen voltak, akik látták ennek gazdasági hátterét, inkább csak a több
évtizedes szociáldemokrata kormányzást akkor felváltó konzervatív-liberális
erők ideológiáját és politikai szándékait sejtették e mögött. Amellett, az
állami iskolák átadását a helyi önkormányzatoknak sok vita és konfliktus is
kísérte, nagyrész amiatt, mert eközben csökkentek a források. A svédek a
közkiadásokra, ezen belül az oktatásra szánt pénzek visszafogásának eszközeként
használták a decentralizációt.
Arra is emlékszem, hogy az egyetemen
nemcsak arról voltak vitáink, fenntartható-e a jóléti állam skandináv modellje,
hanem arról is, hogy ha mindenképpen vissza kell fogni a közkiadásokat, akkor
vajon az a jobb megoldás, ha ezt a központból az állami bürokrácia menedzseli,
vagy az, ha a helyi közösségekre bízzák, birkózzanak meg a feladattal. Én azok
közé tartoztam, akik az utóbbit tartották kisebbik rossznak, de a többség, néha
morális alapon, elutasította ezt. Azt hangoztatták, hogy az állam nem nyomhatja
át a válság terhét a helyi közösségekre. Gyakran úgy éreztem, egyszerűen
illúzióik voltak az állam képességeivel kapcsolatban.
Nem tudom, Theonak milyen személyes
emlékei lehettek erről a korszakról. Mikor mindez történt, még ő is iskolás
gyerek volt, akárcsak én. Amikorra a középiskolát befejezte, a folyamat
nagyrészt már lezajlott, és amikor – valószínűleg már egyetemistaként – politikával
kezdett foglalkozni, már újra a szociáldemokraták voltak hatalmon, akiket
szívből utált. Igaz, nem kevésbé utálta a másik oldalt is, a
liberális-konzervatív politikusokat. Bár volt köztük olyan, akiről jobb
véleménnyel bírt. Ilyen volt az az oktatási miniszter, aki a kétezres évek
közepén, a szociáldemokraták újabb választási vereségét követően lépett
hivatalba, és akit történetesen éppen úgy hívtak, mint őt.
-
Björklundnak volt néhány jó elképzelése –
kezdte magyarázni. – De nem volt elég ereje, hogy megvalósítsa őket.
-
Björklund? – kérdeztem. – Most magadról
beszélsz?
-
Ugyan! Véletlen egybeesés. Semmi közünk
egymáshoz, ez nem ritka név Svédországban, és az apámat is éppen így hívják. Ez
a miniszter megpróbált rendet teremteni a csődtömegben, de túlságosan puha
volt. Most Olaszországban sütteti a hasát.
-
Ja persze, már emlékszem. Londonban tanultam
újságírást, amikor kivenezték. Volt egy svéd csoporttársam, aki elég epés
megjegyzéseket tett rá. Említette, hogy őrnagyként szolgált a svéd hadseregben,
és azért nevezték ki oktatási miniszternek, mert azt remélték, ő majd rendet
csinál.
-
Igen. Elég jó háttere volt. Reménykedni
lehetett benne, hogy a szocdem rombolás után jobb irányba fordul az
oktatáspolitika. Fegyelem lesz az iskolákban, visszaállítják a tanárok
tekintélyét, és vége lesz a gyerekeknek történő állandó udvarlásnak. De ebből
nem sok realizálódott. Nem sikerült elérnie, hogy legyen végre egy kézben az ellenőrzés
az iskolák felett, és azt sem, hogy a katonák ebben nagyobb szerepet kapjanak.
Beszélgetésünket követően kicsit
utánanéztem, miket csinált a miniszter, akit Theo emlegetett. Azt tudtam róla,
hogy visszaállította a tanfelügyelet intézményét, de azt nem, hogy ennek élére
a rendőrséget felügyelő állami testület vezetőjét nevezte ki, akit – ahogy a
róla szóló Wikipedia cikkben olvastam – „a munkatársai és a szakszervezetek
többször bíráltak a rossz munkakörülmények, a megtorlások, a rossz kutatási
légkör és a cenzúrázott kutatási jelentések miatt.”[14] Arról sem
hallottam korábban, hogy az önkormányzati iskolák újraállamosítását
szorgalmazta. „A ’kettős vezetés’, a felelősség megoszlása az önkormányzatok és
az állam között ’zavaros ellenőrzési rendszert’ eredményez” – nyilatkozta egy
cikkben.[15] Szerette
volna helyreállítani a korábbi „teljes körű állami ellenőrzést”, de ehhez nem
sikerült kellő parlamenti többséget szereznie.
Theot hallgatva eszembe jutottak Xia
mondatai, melyekkel tokiói hallgatóságának próbálta elmagyarázni, mit jelent a
komplexitás az oktatás világában, és miért nem baj, ha az oktatási
rendszerekben kiszámíthatatlan folyamatok is zajlanak. Meg azt is, milyen
hátrányai lehetnek annak, ha a bennük zajló mozgásokat a kormányok megpróbálják
gúzsba kötni. Arra gondoltam, vajon a hadseregben szocializálódott miniszter és
a rendőrséget irányító tanfelügyelője mit gondolhattak volna, ha ott ülnek a tokiói
előadóteremben és Xia szavait hallgatják. Talán nem értették volna, miről
beszél, de az is lehet, hogy pontosan értik, ám csak legyintenek: „neked nem
kell nap, mint nap szembenézned dühös szülőkkel, sztrájkolni készülő
tanárokkal, a nép haragját megszólaltató újságírókkal, és főképp nem a
parlamentben ülő, a bukásodat kívánó politikai ellenfelekkel.”
Theo és én a politikai spektrum eltérő végpontjain
álltunk: őt a hozzám hasonlóan gondolkodók hajlamosak a gyakran negatív
jelentésű „konzervatív” vagy akár a keményebb „szélsőjobbos” címkével illetni,
és ha tehetik, szóba sem állnak vele. Engem a hozzá hasonlóan gondolkodók
„liberálisnak” tekintenek, ami számukra nem ritkán a gonosz vagy a világra
ártalmas szinonimája. Bennem azonban a vele történő kommunikáció, bár éreztem
taszítást is, főképp kíváncsiságot keltett. Érdekelt, mi mozgat egy olyan
embert, aki annyira másképpen vélekedik a világról, mint én. Gondolkodásáról és
világlátásáról legtöbbet talán abból tudtam meg, amit kedvenc filozófusáról
mondott. Amikor megkérdeztem tőle, kiket hívna meg egy olyan nemzetközi
szakértői testületbe, amely, ha kormányra kerülnének, a miniszterüknek tanácsot
adna, elsőként egy olyan nevet említett, amely ha nem is volt teljesen
ismeretlen számomra, az oktatással kapcsolatban soha nem jutott volna eszembe.
-
Ha még élne, Roger Scruton lenne az első – jelentette ki nagyon határozottan.
-
A nemrég elhunyt angol konzervatív filozófus?
– kérdeztem vissza.
-
Igen. Az ő jelenléte adná meg az érzést, hogy
jó irányba megyünk. Ö lenne kezünkben az iránytű.
-
De hát mi köze van neki az oktatáshoz?
Foglalkozott ezzel a témával is?
-
Persze, hogy foglalkozott – vágta rá
szemrehányó és csodálkozó tekintettel. Ezek szerint te nem olvasod őt.
-
Hát, meg kell vallanom, eddig még semmit nem
olvastam tőle.
-
Nos, akkor lenne egy kis bepótolni valód.
Előkapta mobiltelefonját, pár
pillanatig keresgélt benne, majd elégedetten bólintott: „Itt van, átküldöm neked. Mi is az email címed?”. A levele
mellékleteként az angol filozófus „Hogyan legyünk konzervatívok” című könyve[16] érkezett
meg. Majd pár nappal később küldött még egy e-mailt, melynek egy másik könyv
volt a mellékletében: ez egy ír filozófus Scrutonnal folytatott beszélgetéseit
tartalmazta.[17] Ez utóbbi
levelében tett rám egy meglehetősen negatív megjegyzést: „Ha jól értem, amit csinálsz, nem más, mint azok gondolatainak
népszerűsítése, akik ő szerinte tönkreteszik az oktatást. Nézd meg mit ír róluk
abban a fejezetben, melynek ’Hogyan
lettem konzervatív a Birkbeck College-ben’ a címe.”
Megkerestem a jelzett részt, melyben
Theo kedvence arról mesélt, hogy későbbi felesége, Danielle tanári
végzettséghez szeretett volna jutni, nem annyira a tanítás iránti vágytól, mint
inkább azáltal vezérelve, hogy franciatanárként biztos megélhetést nyújtó
álláshoz jusson Angliában. A Theo által megjelölt részben a filozófus ezt írta
azokról, akiket az „educationist”
szóval jelölt (jobb híján oktatási szakembernek fordítottam ezt, de akár az
oktatás elméleti kérdéseivel foglalkozó szakértőknek vagy egyszerűen
oktatáskutatóknak is lehetne nevezni őket): „Az a sok szemét, amit Danielle-nek
a pedagógia nevében kellett tanulnia, először ébresztett rá arra a
szerencsétlenségre, amit az oktatási szakemberek az oktatási rendszerünknek
okoztak. Agyat gyilkoló programjaik, úgy tűnik, csak arra szolgálnak, hogy ne
valódi tudás, hanem zavaros ideológiák kerüljenek be a tantermekbe”.
Gyanítom, Theonak hasonló véleménye lehetett az oktatás világával foglalkozó kutatókról, és ebből következően az én munkámat se sokra tarthatta, amiben persze nem sokban különbözött közös barátunktól, Kasperitől. A vele azonos nevű volt svéd miniszterhez hasonlóan ő is úgy gondolta, a kormányok legfontosabb feladat az oktatás területén a rendteremtés. Azoknak az intézményi formáknak és tanítási módoknak visszaállítása, melyeket szerinte leromboltak mindazok a reformok, melyekkel a fejlett világ egészében, így Svédországban is eredményesebbé akarták tenni a gyerekek tanulását, azzal a céllal, hogy az életben és a munkában hasznos képességek birtokába kerüljenek. Noha a műveltsége nyilván töredéke sem lehetett annak, mint amivel a brit filozófus rendelkezett, vele együtt ő is úgy vélte, az iskolák dolga a nemzeti kulturális elitek által őrzött műveltség átadása, és az erre hivatott tanárok tekintélyének megerősítése.
Beszélgetésünk egy pontján az elsőként átküldött könyvből felidézte a példát, amikor Scruton a futballhoz hasonlította az oktatást:[18] „Ott a játék értelme a gól, itt az iskolába járás értelme a műveltség átadása – magyarázta. – Ezt nem lehet más céloknak alárendelni vagy más célok érdekében megváltoztatni. Ha a fociban nem lehet gólt lőni, értelmét veszti a játék. Ha az iskolában nem lehet jelest vagy egyest adni annak, aki megtanulta vagy nem tanulta meg a tananyagot, értelmét veszti a tanítás.”
Néhány nappal a találkozásunk után felhívott Kasperi, hogy megérdeklődje, hogyan jöttünk ki egymással. „Tudod-e, hogy amikor megismerkedtünk, Theo náci volt? – kérdezte – A szobája falán a legismertebb svéd fasiszta politikusok és ideológusok képei lógtak.” Meghökkenésemre reagálva hozzátette: „De már megszelídült. És ebben nem kis szerepem lehetett.” Kiderült, sok időt töltöttek el együtt, egyetemista korukban egyszer körbeutazták Európát. Amikor elmondtam neki, hogy Theo milyen könyveket küldött, megjegyezte, hogy Scrutonra ő hívta fel a figyelmét. „Nem kis meglepetésemre ráharapott” – mondta kuncogva a telefonba.
Kasperi megkérdezte, belenéztem-e a kapott könyvekbe. Elmondtam, érdekesnek találtam mindent, amit a brit filozófustól addig sikerült elolvasnom, sőt elég alaposan utána néztem az életének és annak is, amit mások írtak róla. Az egyik hírben képet láttam arról, amint a magyar miniszterelnök magas rangú kormánykitüntetést tűz az akkor már beteg, kerekesszékben ülő tudós mellére. „Igen – reagált Kasperi. – Köztudott, hogy kölcsönösen imádták egymást. Na és mit gondolsz arról, amit az oktatásról ír?” Azt feleltem, ha röviden kellene megfogalmaznom, azt mondanám, ő is azok közé az entellektüelek közé tartozik, akik szerint minden iskolának olyannak kellene lennie, mint annak az elitgimnáziumnak, ahová annak idején ők jártak. Akik szerint a kormányok legfontosabb dolga, hogy ellenőrizzék, nem tér-e el ettől valaki. Amit kevéssé értettem az volt, hogy Theo, aki egy, a szélsőjobboldali, populista mozgalomból született, bár mára már konszolidálódott pártnak volt oktatási szakértője, és az iskolák irányításába katonákat vonna be, vajon miért lelkesedik annyira ezért a kifinomult műveltségű, az oktatáshoz azonban nem nagyon értő esztéta-filozófusért, hogy őt hívná meg első helyen egy miniszteri tanácsadó testületbe. Ezeket hallva Kasperi nagyot sóhajtott és megjegyezte: „Hát, nem akarlak megsérteni, de azt hiszem, én is inkább őt hívnám meg, nem téged”.
A mianmari éjszakában Mandalaj felé tartó vonaton annak nyomán idézte fel Xia a japán egyetemen tartott előadását, hogy megkérdeztem tőle, melyek voltak szakmai életének legérdekesebb tapasztalatai. Elmesélte egy másik élményét is, ami szintén akkor történt vele, amikor még az Ázsiai Fejlesztési Bank tokiói kutatóintézetében dolgozott. A legtöbb kollégája közgazdász volt, rajta kívül senki más nem rendelkezett pedagógus végzettséggel, és nem akadt olyan, aki korábban tanított volna iskolában. Egy alkalommal vitába keveredett néhány munkatársával, akik olyan dolgokat állítottak az oktatásról, melyeknek Xia szerint nem sok közük volt a valósághoz.
-
Remek
szakemberek voltak, de amint az oktatásra terelődött szó, mintha elhagyta volna
őket az okosságuk – emlékezett vissza. – A saját iskolai élményeik, vagy
akiknek voltak gyerekeik, a velük kapcsolatos tapasztalatok határozták meg a
gondolkodásukat.
-
Azt
hiszem, ez nem ritka – jegyeztem meg. – Néha én is láttam ezt, amikor olyan
tudósokkal beszélgettem, akiknek nem az oktatás a szakterületük. A világhírű
kémiaprofesszor visszacsúszik a kávéházi okoskodó szintjére, és arról kezd
beszélni, mi történt előző nap iskolás unokájával.
-
Látod, pontosan
ezt éltem meg velük.
-
És
ilyenkor hogyan reagáltál?
-
Mit
gondolsz?
-
Szerintem
átmentél partis csevegőbe.
-
Nahát! –
nevetett fel. – Miből gondolod?
-
Nem így
volt?
-
De.
Miután ez kétszer-háromszor megtörtént, gondoltam, jöjjön inkább az álmélkodva
hallgató kislány, aki bólogatva hallgatja a bölcsességeiket.
-
Azért talán
volt olyan is, hogy tényleg okosságokat mondtak.
-
Hát
persze – reagált elgondolkodva, alig látható bólintással. – Nagyon sokat
tanultam a kollégáimtól. Főleg a mentoromtól, aki egyébként nemcsak közgazdász
volt. Politikatudományból doktorált. A többiek neo-institucionalistának
tartották.
Többször hallottam
már ezt a fogalmat, de nem voltam benne biztos, elég jól értem-e. Kértem Xiat,
magyarázza meg, mit jelentett ez a mentora esetében. „A legtöbb közgazdász kollégánkkal szemben ő nem hitt abban, hogy az
emberek viselkedését a cselekvésük nyomán várható haszon vagy költségek
mérlegelése határozza meg. Mindig a normák, a vélekedések vagy a hagyományok
szerepét hangsúlyozta. Ezeket intézményeknek nevezte.” Xia mentora,
amellett hogy az Ázsiai Fejlesztési Bank kutatóintézetének vezető munkatársa
volt, egy japán egyetemen tanított fejlődés-gazdaságtant. Tőle tanulta meg Xia
azt, amit néha „funkcionális elemzésnek” nevezett. Erről is beszélt az éjszakai
utazásunk során.
-
Sokan
félreértik ezt a szót. Azt hiszik, ha valaminek van valamilyen funkciója, akkor
ez valamiféle eleve adott tulajdonsága ennek a dolognak.
-
Elmagyaráznád
ezt? – kértem.
-
Mi
lenne, ha magad próbálnád értelmezni? – reagált, tanító nénis tekintettel nézve
rám, ahogy az gyakran történt, visszadobva a labdát. – Például szerinted mi az
oktatás funkciója?
-
Ez talán
attól függ, kitől kérdezed – feleltem.
-
Bizony.
Kinek ez, kinek az. Attól függ, ki mire használja ezt az intézményt. Merthogy
nagyon sok mindenre képes. A kalapáccsal sem csak szöget lehet beverni. Láttam
már, hogy nehezéknek használták, de olyat is, hogy ajtót támasztottak ki vele.
Amikor egyszer a mentorommal erről beszélgettünk, kilencféle funkciót említett,
de azt mondta, egészen biztosan vannak még mások is. Szerinte nem az az
érdekes, hogy a társadalmi intézményt milyen célokkal hozták létre, hanem az,
hogy az emberek mire kezdik használni. Az oktatás azért vált sokfunkciós
rendszerré, mert a történelem során az emberek felfedezték, hogy olyan dolgokat
is tud nekik nyújtani, amire az intézmény megteremtői eredetileg nem is
gondoltak.
Az ujjain számolva végigsorolta mind a kilenc módot, ahogyan az emberek
az oktatást használják. Elsőként a kultúra átörökítését említette, hozzátéve,
hogy ez persze egészen mást jelent egy buddhista mianmarinak, mint a
konfuciánus kínaiaknak vagy egy kémiaprofesszornak. Másodikként az emberi
személyiség formálását emelte ki: annak segítését, hogy a gyerekek önmagukra
találjanak, és boldog, kiegyensúlyozott felnőttekké váljanak. A harmadik az
volt a sorban, hogy a legtöbb ember az oktatás révén próbálja megtartani vagy
javítani önmaga vagy családja társadalmi pozícióját, ami éppen fordítottja
annak, amikor az oktatás segítségével próbálják elérni, hogy csökkenjenek a
társadalmi egyenlőtlenségek vagy megváltozzon a társadalom szerkezete. Ezt
követte az, amikor a gazdaság szereplői azt kívánják az oktatástól, fejlessze a
munkavégzéshez szükséges szakmai tudást, vagy amikor a közgazdászok a
társadalom humán tőkéjének növelését várják tőle. Az ötödikre az volt a példa,
amikor a hatalmat kezében tartó elit a politikai rendszer elfogadtatásának
eszközeként kezeli az oktatást, azaz az uralom legitimitásának megteremtését
tekinti az iskolák feladatának.
Hatodikként a társadalmi béke fenntartását és a társadalmat
foglalkoztató problémák megoldásában való részvételt említette. Felsorolt
néhány kihívást, melyek megválaszolásában szerepe lehet az oktatásnak, kezdve a
közlekedési balesetek megelőzésétől, a szelektív hulladékgyűjtésre történő
áttérésen át a korai terhesség vagy a drogfogyasztás elleni küzdelemig. Ezt
követően a gazdasági tevékenységként folytatott oktatásról beszélt: arról,
amikor az oktatási javak előállítása és az ezekkel történő kereskedés válik
vállalkozók megélhetési forrásává vagy éppen meggazdagodásuk eszközévé.
Számomra legmeglepőbb az volt, amikor az oktatást örömforrásként írta
le: „Gondolom, te is ismersz olyanokat,
akik számára kellemesebb program beülni egy egyetemi művészettörténeti
előadásra vagy valamilyen idegen nyelvet tanulni, mint mondjuk elmenni egy
futballmeccsre” – magyarázta. Végül a gyermekmegőrzési funkciót említette:
ha nem lennének iskolák, sokan nem tudnának munkát vállalni, hiszen nem lenne
kire hagyni a gyerekeket. Miután a végére ért, megkérdezte, vajon tudnék-e én
további példákat mondani arra, mi mindenre lehet még használni – ahogy
fogalmazott – az „oktatásnak nevezett
társadalmi intézményt”. Nem jutott eszembe semmi, mire kis gondolkodás után
ő szólalt meg: „Néhány éve jártam
latin-Amerikában, egy falut látogattunk meg El Salvadorban. Az ott élők
munkalehetőségként tekintettek az iskolára. Azon töprengtek, ha megdupláznák a
pedagógus-munkahelyeket, kétszer annyi embernek tudnának kenyérkeresetet
biztosítani. Íme, egy újabb funkció.”
Ámulva hallgattam a példáit. Mint kiderült azonban, őt magát nem
annyira ez a funkcionális gazdagság foglalkoztatta, hanem az, hogy mit kezdenek
az erről való tudással azok, akik, mint ő, oktatásfejlesztéssel foglalkoznak.
-
A
mentorom arra tanított, amikor a fejlesztési programjainkkal beavatkozunk
egy-egy oktatási rendszer működésébe, mindig tudatában kell lennünk, hogy
felborítjuk a funkciók közti egyensúlyt. Megbolydul a nehezen kialakult
harmónia: lesznek, akik örülni fognak, mert még könnyebben hozzájutnak ahhoz,
ami fontos nekik, de olyanok is, akik azzal szembesülnek, nem kapják meg azt,
ami addig természetes módon elérhető volt számukra.
-
Hát
nincs könnyű dolgotok – reagáltam. – Ahogy hallgatlak, úgy tűnik, olyanok
vagytok, mint egy zsonglőr. Amit itt elmondtál, azt jelenti, legalább tíz
labdát kell egyszerre levegőben tartanod úgy, hogy egyik se essen le.
-
Tízet? –
mosolyodott el. – Azért annál picit többet. A funkciók mellett ott vannak még
például a közpolitikai célok. Azokkal is egyensúlyoznunk kell.
-
Mire
gondolsz?
-
Vajon te
mire gondolsz? – kérdezett vissza újra, most is a tanító nénis
arckifejezésével.
A közpolitikai célok (public
policy goals) fogalma sem
volt ismeretlen számomra. Annak idején, az egyetemen, egyik óránkon az előadó
egy háromszöget rajzolt a táblára, melynek a pólusaira három szót írt: minőség,
esélyegyenlőség és szabadság. Azt magyarázta, hogy ez a három érték minden
oktatási rendszerben szükségképpen konfliktusba kerül egymással. Bármilyen
intézkedést hoznak a kormányok, a legtöbbször ez az egyiknek kedvez, de a másik
kettő megvalósulásának esélyét rontani fogja. Több példát is említett. Ezek
egyike az volt, amikor iskolakörzeteket alakítanak ki, és arra kötelezik az
embereket, hogy abba az iskolába írassák gyerekeiket, amely a lakóhelyükhöz a
legközelebb van. Ezzel javítják az esélyegyenlőséget, de ennek az az ára, hogy beszűkül
az emberek szabadsága, és az oktatás minőségét ronthatja, hogy megszűnik az
iskolák közötti verseny, és hogy nem lehet speciális képességek fejlesztését
hatékonyan támogató intézményeket működtetni.
Az előadónk elmagyarázta, hogy ezek az értékek, melyek megvalósítását a
közpolitika céljaiként mutatta be, minden közszolgáltatásban jelen vannak, és a
köztük lévő konfliktus sem csak az oktatásra jellemző. Azt is hozzátette, hogy
az egymással versengő politikai pártok egyik fontos jellemzője,
elkötelezettségük a három cél valamelyike mellett, ami gyakran együtt jár a
másik kettő elhanyagolásával. A szociáldemokraták például hajlamosak arra, hogy
az esélyegyenlőség javítása érdekében feláldozzák a minőséget és a szabadságot.
Egyéb közpolitikai célokat is említett: olyanokat, mint például a pénzügyi
hatékonyság, az átláthatóság vagy a stabilitás és kiszámíthatóság.
-
Arra
gondolok, nincs könnyű dolgod – feleltem Xia kérdésére. – Se neked, se azoknak
az oktatáspolitikusoknak, akiknek segíteni próbálsz. Akárhová nyúltok, valamit
biztos elrontotok.
-
Azért
annyira nem vészes a helyzet – bólogatott, még mindig a bájos tanító nénis
mosollyal az arcán. – Ezek a dolgok általában maguktól elrendeződnek, ha
engedik, hogy elrendeződjenek.
-
Vagyis
azt mondod, legjobb, ha a politikusok semmit nem csinálnak.
-
Dehogyis.
A lényeg, hogy ne egy helyen hozzák a döntéseket. Nem a nagyrendszer egészét
kell egyensúlyban tartani, hanem az őt alkotó kisrendszereket. A nagy zsonglőr
csak akkor nem ejti le a labdákat, ha engedi, hogy azokat helyette sok kis
zsonglőr dobálja.
-
Ha jól
értem, most a decentralizációról beszélsz.
-
Hát
igen. A legtöbben így nevezik. Én szívesebben hívnám intelligens kormányzásnak.
A kormányzás szót Xia gyakran említette olyankor, amikor az „oktatásnak nevezett társadalmi intézményről”
beszélt, és ilyenkor nem egyszer elé tette az „intelligens”, „okos” vagy
„ügyes” jelzőket. Az éjszakai vonatos beszélgetésünk során rákérdeztem,
szerinte mikor tekinthető intelligensnek a kormányzás. Azt felelte, ha képes
egyszerre látni az összes funkciót és valamennyi közpolitikai célt, és ha fenn
tudja tartani ezek egyensúlyát úgy, hogy senki ne járjon rosszul. „Az oktatási rendszerek ökoszisztémák –
magyarázta. – Tele vannak ágensekkel,
akik így vagy úgy használják ezeket a rendszereket, és ilyen vagy olyan célok
megvalósulását várják. Az ügyes kormányzás lényege, hogy miközben megoldja a
problémákat, arra is figyel, a beavatkozásai ne vezessenek az ökoszisztéma
egyensúlyának felbomlásához. Erre csak azok képesek, akik nem akarnak mindet
közvetlenül ellenőrizni. ” Arra kértem, segítsen jobban megértenem ezt.
-
Az én
gondolkodásomban az egyensúly legjobb garanciája a diverzitás és az állandó
változás. Azt tekintem intelligens kormányzásnak, ami ezeket fenn tudja
tartani.
-
Nincs
ebben valami ellentmondás? – kérdeztem. – Hiszen két olyan dolgot említettél,
amelyek akár fenyegethetik is az egyensúlyt.
-
Igen. A
legtöbben így vélekednek – válaszolta. – Ezért próbálnak olyan kormányzást
megvalósítani, amely az egyformaságot és a stabilitást erősíti. Azt hiszik,
hogy a mindenre kiterjedő szigorú szabályok, és az ezektől való eltérést
gondosan megakadályozó erőskezű hatalom az egyensúly fennmaradásának záloga. De
ez butaság. Az okosság éppen abban rejlik, hogy az állandó változásra és az új
megoldások folyamatos keletkezésének bátorítására építik az egyensúlyt.
-
És
mindez hogyan kapcsolódik ahhoz, amit a célokról és a funkciókról mondtál? –
folytattam a kérdezést.
-
Erre a
kérdésre megint magadnak kellene válaszolnod – felelte, immár sokadszor
visszadobva a labdát az én térfelemre.
Donald Schön könyve jutott
eszembe, melyről A tudás keletkezésében
egy egész fejezet szól.[19] Ezt olvasva gondolkodtam el azon, vajon mi
lehet a magyarázat arra, hogy a világ legtöbb oktatási rendszerét még mindig a
tizenkilencedik században kialakult módon próbálják kormányozni: egy központból
próbálják ellenőrizni mindazt, ami az osztálytermek sokaságában történik. Akkor
még kevéssé láttam rá azokra a reformokra, melyekkel az országok többségében
megpróbálnak túllépni ezen az állapoton. Xia unszolására magam próbáltam
megválaszolni saját kérdésemet. Arra jutottam, hogy a célokról és funkciókról
valószínűleg nemcsak a nemzeti oktatási rendszerek egészének szintjén érdemes
gondolkodnunk, hiszen ezekkel kapcsolatban nagyon eltérő igényeket támaszthatnak
a különböző helyi közösségek. „Látod,
nekem ez így nem is jutott eszembe – reagált Xia elismerő bólintással. – Igazad van. Előfordulhat, hogy a
nagyrendszer szintjén jól kiegyensúlyozzák a dolgokat, de eközben a helyi
kisrendszerek szintjén mindenütt egyensúlytalanság van és senki nem elégedett.
Olyan ez, mint amikor lefényeznek egy autót, melyet belülről szétmart a rozsda.”
„A növekvő számú COVID-19 fertőzés miatt a finn
kormány hétfőn kihirdette a rendkívüli állapotot. Ez a lépés lehetővé teszi az
északi ország számára az éttermek bezárásának elrendelését és más intézkedések
bevezetését a járvány tompítására (…). A rendkívüli állapot lehetővé teszi a
kormány számára az iskolák bezárását és a régiók közötti mozgás korlátozását is.
’A kormány szükségesnek tartja, hogy mindannyian kevesebb kapcsolattal
rendelkezzünk. Most rajtunk múlik, hogyan alakul a tavasz és a nyár’ – mondta
Sanna Marin miniszterelnök egy sajtótájékoztatón."
A nemzetközi hírügynökségek tudósításait olvastam az interneten három nappal azt követően, hogy a finn kormány döntött a rendkívüli állapot kihirdetéséről. A Reuters tudósítója írta le így a kialakult helyzetet.[20] A járvány harmadik hullámát, ami nagyobb lehet a másodiknál, már korábban bejósolták a szakértők, de kevesen hittek nekik. Nem tudtuk elképzelni, hogy a vírus felbukkanása után egy évvel újra vissza kell térnünk az akkor megtapasztalt karantén-világhoz.
Nemrég azt gondoltuk, hamarosan újraindulhat a normális élet. Abban bíztunk, nemsokára megint lehet utazni, nemcsak az országon belül, hanem Európában, és belátható időn belül távolabbra is. Igaz, a helyzet másutt még korántsem volt bíztató, de Finnországban már szabadon mozoghattunk, kirándulhattunk, összejöhettünk a barátainkkal, elmehettünk étterembe vacsorázni és koncertekre járhattunk. Most ennek újra vége szakadt. Ott voltunk, ahol egy évvel ezelőtt.
Számomra a járvány kezdete óta eltelt év nem volt elveszített idő. Amikor, tavaly márciusban magam elé tettem Zita „Utolsó találkozását”, Xia szörfdeszka modelljét és Mulenga miniatűr vízesését, és elkezdtem írni A tudás keletkezése folytatását,[21] nem sejtettem, hogy a szobámba zárva miféle kalandos utazás vár még rám. Ez pár napja fejeződött be, amikor lezártam A második frontvonal kéziratát. Meglepő módon elégedettség helyett szinte azonnal valamiféle furcsa ürességet kezdtem érezni. Az írással és főképp az ezt kísérő állandó kereséssel együtt járó folyamatos felfokozott állapot már másnap hiányozni kezdett. Újra meg újra elővettem a lezárt kéziratot, és kerestem, hova tudnék még beilleszteni egy-egy fejezetet, amiben elmesélhetek valamit, ami kimaradt a könyvből, de szerettem volna másokkal megosztani. Akárhányszor tettem ezt, már nem sikerült olyan helyet találnom, ahol újabb ablakokat lehetett volna nyitni. Az építkezés lezárult: ha még bármit hozzáillesztek az elkészült épülethez, oda nem illő, az egyensúlyt felborító toldaléknak hatott volna.
Az eltelt egy évre visszagondolva végigpörögtek előttem az utazás képei: az írást kísérő állandó keresés, az új dolgokra történő rácsodálkozások, a köröttem lévő világ ezt kísérő tágulása. Egyetlen szóban összefoglalva: a tanulásom élményei. Ahogy ezt felidéztem, azzal szembesültem, valójában nem is az írás volt a fontos. Sokkal inkább a találkozások és a beszélgetések emlékeinek felidézése, az elolvasott írásokon való töprengés, és mindennek elmesélhető, logikus módon egymásba fűződő történetekké formálódása. Az az érzés, mintha a dolgok újrarendeződtek volna az elmémben. Arra gondoltam, ha valaki érzékeny röntgenképet készítene az agyamról, minden bizonnyal mást látna, mint egy olyan képen, amely egy évvel korábban készült volna.
Amikor, úgy huszonöt évvel ezelőtt, komolyan elhatároztam, hogy újságíró leszek, azt képzeltem, ez a munka lehet, amely a legtöbb lehetőséget nyújtja számomra, hogy a világot felfedezzem. Az is ott volt a fejemben, hogy kutató leszek, de tudtam, akik ezt a szakmát választják, bezárják magukat egy szűk világba, melyet szakterületük határai jelölnek ki. Úgy akartam felfedező lenni, hogy ne kelljen beszorulnom egy túlságosan kicsiny térbe, ne legyek mindenfelől korlátokkal körülvéve.
A döntés mögött volt néhány meghatározó gyermekkori élmény. Anyám, aki fiatalkorában, még mielőtt Magyarországról Finnországba költözött volna, maga is újságíró volt, azt vette a fejébe, hogy egészen kis koromtól kezdve tanuljak franciául. Ennek egyik legfontosabb eszköze a legendás képregény, a Tintin kalandjai lett. Írója és rajzolója, a gyerekkorában „kíváncsi rókának” nevezett belga Georges Prosper Remi, akit mindenki csak Hergé néven ismert, szintén újságíró volt éppúgy, mint az általa megalkotott, a földet körbeutazó Tintin. Anyám megvásárolta a képregény-sorozat mind a huszonhárom kötetét, melyeket elejétől a végéig franciául felolvasott nekem, és amiket saját magam is többször végigolvastam. Ezek ma is ott vannak a könyvespolcomon, a dolgozószobám egyik legláthatóbb helyén, és még ma is előfordul, hogy valamelyiket kezembe veszem és elmerülök benne.
Ha tíz-tizenkét éves koromban megkérdezték, mi akarok lenni, ha felnövök, azonnal rávágtam: újságíró. Akár azt is mondhattam volna, Tintin, mert ez a hivatás számomra az ő életét jelentette. Kalandos utazásokat, titkok feltárását, nyomozást és persze az igazság felderítését és a jó emberek segítését a gonoszokkal szemben. Tintin tudós barátja, a botladozó, esetlen Tournesol, és a folyton pórul járó, mindent elügyetlenkedő nyomozópár, Dupont és Dupond éles kontrasztban álltak a bátor és éles eszű újságíróval: számomra ő volt az igazi tudós és az igazi nyomozó. Boldog és kötöttségek nélkül élő embernek láttam Tintint, aki minden utazásából élményekkel és tudással gazdagodva tér haza.
Bár a kívülállók ezt nem nagyon láthatták, hiszen úgy éltünk, mint bármelyik átlagos középosztálybeli család, apám szerencsés befektetéseinek köszönhetően olyan vagyonunk keletkezett, hogy soha nem voltak pénzgondjaink. Amikor elértem a felnőttkort, apám a nevemre íratta a birtokában lévő és rendszeres bevételt biztosító értékpapírok egy részét, így anélkül, hogy bármit kellett volna tennem, minden hónapban a bankszámlámra érkezett egy olyan összeg, amely bőségesen elegendő volt a megélhetéshez. Kezdettől fogva szabadúszóként dolgoztam, és bár volt jó pár olyan megbízásom, melyek nem kevés bevételt hoztak, soha nem kellett egyetlen munkát sem pusztán a fizetségért elvállalnom. Megtehettem, hogy csak akkor fogadtam el egy-egy megbízást, ha úgy éreztem, a munka, melyet végezni fogok, szellemi gazdagodással, a tudásom gyarapodásával jár.
Akkor voltam elégedett, ha egy-egy projekt befejezését követően, miután leadtam az elkészült cikket vagy tanulmányt, átélhettem a szellemi gyarapodás élményét. Csak olyan munkákat vállaltam el, melyeknek részét alkotta az olvasás, a vizsgált dolgok kontextusának feltárása: valamilyen ország vagy intézmény alaposabb megismerése, a témáról már rendelkezésre álló tudás számbavétele. Minden ilyen munka olvasással és kutatással járt együtt: behatolással ismeretlen világokba. Azzal, hogy megismerkedhettem új emberekkel és alkotásokkal, számomra még idegen kultúrákkal. Még negyven éves sem voltam, amikor elkezdtem azt érezni, hogy már nem csak új szellemi élményekre vágyom, hanem arra is, hogy azt, ami addigra felgyűlt bennem, másokkal megosszam. Tulajdonképpen ebből született A tudás keletkezése.
A járvány kirobbanását követő „karantén-év” kutatással egybefonódó írással telt el, így számomra egyáltalán nem volt elvesztegetett idő. Ahogy ez korábban is történt, az írásra fordított idő nagy részét a kutatás, az olvasás, az engem foglalkoztató dolgok jobb megismerését szolgáló beszélgetések tették ki. Ha az arányokat megpróbálom megbecsülni, azt mondhatom, legfeljebb az idő egytizedét fordítottam arra, hogy ténylegesen írjak, a többi a tanulást, a tudásom gyarapítását szolgálta. Ennek fontos részét alkották az órákon keresztül folyó töprengések, az elalvás előtti és ébredés utáni, félig éber állapotban történő, talán a meditációhoz hasonlítható gondolkodás, amikor az ember úgy érzi, nem a tudatos elméje dolgozik, hanem inkább egy olyan cél nélküli barangolás részese, amely az éber állapotban hozzáférhetetlen tudatalatti rétegekben zajlik. Ilyenkor bukkantak elő az emlékek, melyek egymással összekapcsolódva történtekké álltak össze.
Amikor értesültem a rendkívüli állapot immár második alkalommal történő kihirdetéséről, az első reagálásom, mint a legtöbbeké, az ingerültséggel kevert szomorúság volt. De ezzel együtt megtapasztaltam az izgalommal vegyülő várakozás érzését is. Arra gondoltam, ez akár egy újabb olyan időszak kezdetét is jelentheti, mint amelyből A második frontvonal született. Ennek közvetlenül az egy évvel korábban kihirdetett első rendkívüli állapot adott lökést: ha az nem kényszerít bele a karantén-létbe, talán nem is kezdek hozzá. Lehet, hogy most egy újabb, hasonló időszak kezdődik? Olyan, amely ismét a tanulásról, izgalmas olvasmányokról, távoli emberekkel történő, utazás nélküli találkozásokról és beszélgetésekről, a soha véget nem érő szellemi gazdagodásról szól. A késő esti és reggeli elmélkedések során újra-meg újra megtapasztaltam, hogy az elkészült két könyvbe tulajdonképpen csak kisebb része került bele azoknak a dolgoknak, melyek ilyenkor sorra bukkantak fel a tudatom mélyéből. Lehet, hogy egy újabb intellektuális utazásra indulhatok?
Az ezt követő napokban sokszor ültem a komputerem képernyője előtt, anélkül, hogy bármit írtam volna a megnyitott, üres Word dokumentumba, melynek „harmadik könyv” volt a fájlneve. Fogalmam nem volt, hogy az esti és reggeli elmélkedések során felugró emlékek és gondolatok, vagy azok, melyek olvasás közben jutottak eszembe – melyek a felbukkanásuk pillanatában nagy erővel töltötték be a tudatomat, de hamar jelentéktelen, hamvadó gondolatszikrává alakultak – hogyan állhatnának össze újra leírható történetekké. Csaknem két hónapig tartott, hogy a dolgok körvonalai kezdtek kirajzolódni, és a kép végül összeállt. Ehhez az kellett, hogy találkozzam Asyaval.
Néhány hónapig úgy követtem Asya blogját,[22] hogy nem léptem vele kapcsolatba. Rendszeresen meglátogattam az általa létrehozott weboldalt, és elolvastam az összes bejegyzését, anélkül hogy tudott volna erről. Bármikor találkozhattunk volna, hiszen egymástól nem messze, ugyanabban a városban éltünk, de valahogy úgy éreztem, jobb, ha nem keresem, és nem jelzem neki, hogy szorgos olvasója vagyok. Talán attól tartottam, ha jelentkezem, megzavarom vagy megijesztem. Okosabbnak tűnt, ha csak a háttérből figyelem, hogyan alakul kezében az anyag, melyet a könyvem jelentett számára. Akkor történt ebben változás, amikor egy nap arról számolt be, hogy az egyetemisták, akiket tanított, Zita történetét megismerve Magyarországról kezdték faggatni, és olyan kérdéseket kapott, melyekre nem tudott válaszolni. A tanítványai szerettek volna többet megtudni az „elvetélt projektről”: arról, miért nem sikerült Zitának megvalósítania a rá bízott programot, melynek célja a természettudományos tantárgyak integrált oktatása volt.[23] Írtam Asyanak egy pár szavas e-mailt, azt kérdezve lenne-e kedve találkozni velem, anélkül, hogy a blogra utaltam volna.
Csak két nappal később kaptam választ. Szabadkozott, hogy nem írt korábban, és pár szóban elmesélte a kazahsztáni felkérését. „Ne haragudjon, hogy nem kerestem meg, és nem kértem a hozzájárulását! – mentegetőzött. – A könyvéből tanítok anélkül, hogy maga megengedte volna. Szörnyen sajnálom, hogy így történt. Ha találkozunk, megpróbálom megmagyarázni.” Elküldte a linket a blogjához, arra kérve, nézzem meg, mielőtt beszélünk egymással.
Április utolsó hetében találkoztunk, nem sokkal azt követően, hogy a járvány harmadik hulláma nyomán bevezetett korlátozásokat kezdték óvatosan lazítani. Ugyanabban a parkban vártam rá, ahol előző év nyarán összefutottunk. Majdnem fél órás késéssel érkezett, de megnyugtattam: én is csak „pár perccel korábban” jöttem. Rögtön rákérdezett, láttam-e a blogját. Amikor elmondtam neki, hogy több hónapja rendszeres olvasója vagyok, kezeit az arca elé kapta: „Annyira szégyellem magam. Azzal kellett volna kezdenem, hogy megkeresem magát, és megkérdezem, szabad-e ezt csinálnom. Most biztosan haragszik rám.” Jó pár percbe telt, amíg meggyőztem, nemcsak nem haragszom, de egyenesen örömmel tölt el, hogy a könyvemet tanításra használja, és külön öröm látnom, hogy mennyire kreatív módon teszi ezt. Megkérdezte, hol tartok a második kötet írásával. Szinte lelkesedéssel fogadta a hírt, hogy befejeztem a kéziratot, és csalódottsággal vette tudomásul, még jó ideig várni kell arra, hogy nyomtatásban megjelenjen. „Vajon megmutatja-e?” – kérdezte, olyan hangon, ami inkább kérésre, mintsem kérdésre utalt. Biztosítottam, ha érdekli, és elfogadja, hogy egyelőre nem oszthatja meg senkivel, akár aznap elküldhetem neki a kéziratot. „Azt remélem, tudok talán már annyira finnül olvasni, hogy legalább azt lássam, miről szól” – mondta elgondolkodva.
Amikor találkozóra hívtam Asyat nem gondoltam volna, hogy a beszélgetésünk közvetlen lökést fog adni a harmadik könyv megírásának elkezdéséhez. Arról a blog-bejegyzéséről kezdtem faggatni, melyben arról számolt be, hogy a hallgatói Zita elvetélt projektjéről kérdezték, és felajánlottam neki, szívesen elmondok további részleteket. Olyanokat, melyekről tudtam, de nem kerültek bele A tudás keletkezésébe. Azt is hozzátettem, ha szeretné, összehozom Zitával, hogy közvetlenül őt is kérdezhesse erről. A projekt elindulását követő vitákról és arról kezdtem beszélni, ezekben milyen szerepe volt a médiának, amikor félbeszakított és megjegyezte:
-
Nem kellene
magának még egy könyvet írnia? Olyat, amiben Magyarország példáján mutatná meg,
hogy amit oktatáspolitikának hívunk, egy tajtékzó, viharos tenger, és főleg
azt, mit kell tudnia a hajósnak, aki át akar ezen kelni.
-
Mire
gondol, Asya? – kérdeztem meghökkenve.
-
Ha abban
az országban keletkezhetnek olyan pedagógusok, mint Zita, akkor talán felbukkanhatnak
viharos ellenszélben hajózni tudó politikusok is. Ha megtalálta Zitát, akkor
akár a politikával foglalkozó párját is megtalálhatja.
-
Politikával
foglalkozó párját?
-
Igen.
Valakit, aki éppolyan ügyes, mint ő, de nem az osztályteremben, hanem a politika
világában. Akinek van víziója, de nem rohan fejjel a falnak. Aki tud várni, és
végül megtörténik, amit szeretne, anélkül, hogy erőltetné. Olyasvalaki, akiben
egyszerre van meg Zita, Xia és Miriam okossága.
-
Ezt
Magyarországon nem nagyon tudom elképzelni. Ez talán Szingapúrban lenne
lehetséges.
-
Nem.
Ott, ahonnan én jöttem, Szingapúrral semmit nem lehet kezdeni. Abban a
városállamban béke van és nyugalom. Viharos tenger kell. Vagy még inkább mocsár.
Valami olyasmi, amiben a közép-Ázsiában élők találják magukat. Ők ebből
tudnának tanulni.
Az volt az érzésem, Asya más lett, mint amikor pár hónapja megismertem. Magabiztosabb, asszertívabb, rámenősebb. Mintha enyhült volna a félénksége. Olyannak láttam, aki könnyebben kimondja, amire gondol, és ha nem ért egyet beszélgetőpartnerével, hamar talál érveket, hogy cáfolja a gondolatait. Talán az egyetemi tanítás hatása lehetett ez: annak megtapasztalása, hogy nála kevésbé felkészült emberek veszik körül, akiknek ő mutathatja meg a tudás útját.
-
Miféle „politikával
foglalkozó emberre” gondol? – kérdeztem. – Milyen szerepben, milyen pozícióban
képzeli el?
-
Lehet
politikus az illető, de olyan is, aki jó kapcsolatban van a
politikaalakítókkal, és ismeri a döntéseik hátterét. Olyasvalaki, akit a
kormányváltásoknál nem söpörtek ki, és aki hosszabb időszakra bír
rátekintéssel.
-
Gondolja,
hogy lehet ilyen ember Magyarországon?
-
Nem
tudhatom. Talán Zita tud magának ilyet mutatni, és össze tudná hozni vele.
-
És mit
csináljak, ha netán találok ilyen embert?
-
Hát
legyen a harmadik kötet egyik főszereplője. És legyen a magyarországi sztori az
egyik szála a történetnek. Annak alapján, amit most látok belőle, nekem remek
nyersanyag lenne a tanításhoz. Lehet, hogy ezen tudnám megmutatni a
hallgatóimnak, hogyan segíthetik az országokat, ahol dolgozni fognak majd,
miképpen lehet átevickélni az oktatási reformok zavaros tengerén, és mit kell
tenni azért, hogy ne szenvedjenek hajótörést.
-
Érdekes,
hogy bár közép-Ázsiából jött, a tengert választja metaforának.
-
Talán
mert a maga könyvén keresztül Xia tanítványa lettem.
Jó két órán keresztül sétálhattunk a parkban. Megpróbáltam minél többet megtudni arról, hogyan tanítja Asya a közpolitikával és nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó kazah egyetemistákat A tudás keletkezése felhasználásával, túl azon, amit a blogjában olvashattam. Ő pedig arról faggatott, mi van A második frontvonalban és arra kért, ha elkészül az angol fordítás, engedjem meg neki, hogy azt is használhassa akár a kiadást megelőzően is. Minél többet megtudott a második könyv tartalmáról, annál inkább noszogatott, hogy kezdjek bele a harmadik megírásába, és arra is, hogy ebben éppúgy, mint az elsőben, kapjon újra kiemelt figyelmet Magyarország. „Nem értem őket – jegyezte meg többször is. – Ha Kazahsztánban olyan pedagógusok lennének, mint Zita, talán még határozottabban elindulnának az iskolák önállóságának növelése felé. Persze az is lehet, hogy inkább lenyomnák őket.”
A járvány harmadik hulláma és a karantén-élet újrakezdődése mellett ez a beszélgetés adta meg a lökést ahhoz, hogy belekezdjek ennek a harmadik könyvnek a megírásába. A magyarországi reform-sztori engem is folyamatosan foglalkoztatott, attól kezdve, hogy Zitával először találkoztam, és megismerkedtem szakmai életének részleteivel. Különösen két kérdés izgatott. Az egyik az volt, hogyan jöhetett létre egy közép-európai országban már a kilencvenes években, nem sokkal a szovjet birodalom összeomlása után, az oktatási rendszer kormányzásának olyan intelligens formája, amelyet Magyarországon megismerhettem. De talán ennél is inkább szerettem volna megérteni, miért tértek vissza két évtized után egy olyan elavult modellhez, melyet a fejlett világ addigra maga mögött hagyott.
Ezek a kérdések különösen azt követően jutottak eszembe egyre gyakrabban, hogy elolvastam Zita élménynaplójának azt a részét, melyben a világbankos projektjéről számolt be, és utána pár e-mailben faggattam erről. Akkor gondoltam először arra, meg kellene próbálnom magyarázatot találni, miért tértek vissza a magyarok ahhoz, amit egy konferencia előadóját idézve Zita a naplójában „lebutított rendszernek” nevezett. Miért történt meg, amit ugyanott a „kábelek kitépéseként” írt le? [24]
Még aznap írtam egy hosszú e-mailt neki, amiben bemutattam Asyat, és megosztottam vele a blogjára mutató linket. Részletesen beszámoltam a parkbeli beszélgetésünkről, és megkérdeztem, tudna-e valakit ajánlani, akivel hasonló interjúsorozatot készíthetnék, mint korábban vele, de most nem az iskolákra, hanem az oktatási rendszer kormányzásának kérdésére fókuszálva. Röviden válaszolt. A leveléből megtudtam, hogy a járvány lecsengőben van Magyarországon és a gyerekek visszatérhettek az iskolákba. Kérdésemre azt felelte, gondolkodni fog rajta, ki lenne számomra az alkalmas kapcsolat, de egyelőre nem volt ötlete.
A megoldás végül nem tőle, hanem Jennától érkezett, akinek feltettem ugyanazt a kérdést, amit Zitának. „Emlékszel? – írta a levelemre válaszolva. – Beszéltem neked korábban valakiről, aki azt mondta rólunk, hogy egerek vagyunk, akik az elefántok lábai között szaladgálnak. Kristófnak hívják. Szerintem ő a te embered. A nyolcvanas évek vége óta aktív szereplője a magyar oktatáspolitikának. Ő hozta létre az egyik első oktatási tanácsadó céget, ami ma is létezik, és mindent tud, amire szükséged lehet.” Először nem tetszett az ötlete. „Olyasvalakit ajánlasz, aki mindvégig a partvonalon kívül volt. Nekem olyan ember kellene, aki belülről látta a dolgokat” – írtam az e-mailjére válaszolva. „Ne aggódj – reagált Jenna. – Fél lábbal mindig belül is volt. Olyat nem találsz, aki több évtizeden keresztül belül lehetett, és érdemes vele interjúznod.” Levelében egy linket is küldött, amely az általa javasolt „politikával foglalkozó ember” személyes honlapjára mutatott.
Jenna emlékeztetett valamire, amit hajlamos voltam elfelejteni: „Ugye tudod, hogy a magyarok éppúgy nem tesznek különbséget a ’policy’ és a ’politics’ között, mint mi finnek?” Amikor angol nyelven készítek interjút olyanokkal, akiknek nem ez az anyanyelve, mindig figyelnem kell arra, hogy a beszélgetőpartnereim nem feltétlenül értik a két fogalom különbségét. Amikor azt mondom nekik, hogy „oktatáspolitika” (education policy), sokszor nem ez jelenik meg a fejükben, hanem az, amit sokkal inkább az angol politics of education fogalommal írhatunk le. Nem a közügyek iránt elkötelezett okos emberek jutnak eszükbe, akik arról gondolkodnak, miképpen lehet problémákat ügyesen megoldani, hanem hatalomért, befolyásért, és az érdekeik érvényesítéséért küzdő alakok, akiket nem feltétlenül nemes célok vezérelnek.
Érdekes, hogy minket, finneket csakúgy, mint a magyarokat (és még sok más népet) nem izgat, hogy a nyelvünk nem tesz különbséget ezek között, és csak az angolul beszélőket zavarja, ha összekeverik ezt a két teljesen eltérő dolgot. Persze van közöttük átfedés. Hiába van remek stratégiánk (azaz policy-nk) valamilyen probléma megoldására: ha nem vagyunk jártasak abban, hogyan lehet az érdekeinket érvényesíteni (azaz nem értünk a politics-hez), nem tudjuk elérni a céljainkat. Ez előbbi azonban mégiscsak teljesen más, mint az utóbbi: a hangsúly sokkal inkább az okosságon, a problémák megértésére való képességen és az ügyes megoldások kigondolásán van, és nem a küzdelmen, mások meggyőzésén vagy legyőzésén.
Amikor Asya „politikával foglalkozó emberekről” beszélt, valószínűleg az előbbiekre és nem az utóbbiakra gondolt. Ahhoz, hogy választ kaphassak az engem foglalkoztató kérdésekre, ilyen embert kellett találnom Magyarországon. Olyan beszélgetőpartnert, akit jóval pontosabb lenne a közügyek iránt érdeklődő és ezekben aktív módon résztvevő szakembernek nevezni, mintsem politikusnak. Jenna biztosított arról, hogy akire gondol, megfelel ennek az igényemnek. „Kristóf kutatóként kezdte, és ha jó tudom, mindig távol tartotta magát a ’politics’ értelemben vett politikától, ugyanakkor vagy három évtizede aktív szereplője annak a politikának, amit a ’policy’ szó takar” – jellemezte potenciális beszélgetőpartneremet.
Rákattintottam a levelében küldött linkre: a komputerem képernyőjéről egy ötvenes éveiben járó szőke férfi mosolygott rám. Személyes honlapjáról sok mindent le lehetett tölteni, többek között angol nyelvű írásokat is. Néhányon végigfutottam, és a gyanakvásom oldódni kezdett. Kiderült, van egy blogja is, amibe a Google fordítót használva szintén beleolvastam. Ez különösen bíztatónak tűnt: a Magyarországon zajló dolgokat kommentálta, és rögtön látszott, ez értékes forrás lehet. Úgy tűnt, évek óta rajta tartja szemét a dolgokon. A Jennától kapott linket elküldtem Asyanak, megkérdezve, ilyen valakire gondolt-e, amikor „politikával foglalkozó emberekről” beszélt. „Nem rossz – válaszolt. – Abból, amit a honlapján látok, úgy tűnik, elég jó betekintése lehet a fontos folyamatokba. Úgy érzékelem, nemzetközi terepen is sokat mozog, így tágabb perspektívából is szemlélheti, ami az országában történik.”
Írtam Zitának is: kíváncsi voltam, ismeri-e az illetőt. Másnap reagált a levelemre: „Igen, tudom, ki ő. Többször hallottam előadásait, és a blogját is szoktam olvasni. Szerintem érdemes lehet összejönnöd vele. Nem hiszem, hogy elzárkózna attól, hogy csinálj vele egy olyan interjúsorozatot, mint ami velem is készült. Persze, engem is bármikor kérdezhetsz.” Abból, amit írt, úgy tűnt, személyesen is találkozhattak, de ez nem derült ki a leveléből egyértelműen.
Az Asyaval történt második találkozásunk előtt, ha olyasmi jutott eszembe, ami írásra késztetett, A második frontvonalban próbáltam helyet találni az új gondolatoknak, de a beszélgetésünk ennek véget vetett. Az ötlete, hogy újra Magyarországról írjak, csak egy újabb könyv keretei között volt megvalósítható. És persze motivált, hogy tudtam, ő biztosan használni fogja, amit írok. Szüksége volt egy „állatorvosi lóra”, amit bemutathat a politikatudományt tanuló és nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó, főképp közép- és kelet-Ázsiából jött egyetemistáinak, és ezen magyarázhatja el, az oktatáspolitika természetét.
Talán két hét telt el a finnországi rendkívüli állapot kihirdetése óta, amikor Messenger üzenet érkezett Xiatól, melyben volt egy videofelvétel. Mobiltelefonnal készített amatőr film volt, amit egy yangoni ház emeleti ablakából rögzítettek. Fegyverropogást lehetett hallani: rendfenntartók lőttek a tüntetőkre. A tiltakozó fiatalok kapualjakban próbáltak menedéket keresni, magukkal vonszolva meglőtt társaikat. Az amatőr filmkészítő kamerájával néha ráközelített az úttesten és a járdán lévő vértócsákra, a szétszóródott személyes holmikra. A lövések hangja hosszú perceken keresztül folyamatosan hallatszott, éles pukkanásuk belehasított a tüntetők tompán hallható ütemes skandálásába, sikolyokkal és kiáltásokkal keveredve.
Másfél hónappal korábban, egy február elejei nap hajnalán történt, hogy Xia telefonhívására ébredtem: zokogástól megtört hangon közölte, Mianmarban katonai hatalomátvétel zajlik.[25] Az általa küldött videofelvételen felismerni véltem a környéket, ahol nem is olyan régen, ragyogó napsütésben kirakatokat nézve sétáltunk, és arról beszélgettünk, milyen elemekkel lehetne gazdagítani az iskola-egyetem partnerség építéséről szóló projektjét. A katonai puccs, az ennek nyomán kibontakozott társadalmi ellenállás és a hatalom részéről adott brutális reakció olyan helyzetet teremtett az országban, melyben bizonytalanná vált, lehetséges-e a projekt folytatása. A fejlett országok, köztük a Xia bankja által indított fejlesztési programok finanszírozásában meghatározó szerepet játszó Japán, leállították a Mianmarba irányuló támogatásokat. Nem lehetett tudni mi lesz. Még ha a Bank részéről lehetséges is lett volna a projekt folytatása, kérdéses volt, mi történik az ottani partnerekkel, a Yangonban és Mandalajban élő barátainkkal. Már tudtunk közülük olyanról, akit elhurcoltak.
Engem is sokkolt a Mianmarban zajló dráma. Bár sok mindent olvastam erről a hányatott sorsú országról, a demokratikus átmenet ellentmondásos folyamatáról, nem nagyon értettem a történtek hátterét. Tavaly november végén, amikor a projekt résztvevőit Xia virtuális utazásra vitte Szingapúrba, már ismerni lehetett a nem sokkal korábban lezajlott parlamenti választások eredményét: Aung San Suu Kyi, a „Lady” pártja a szavazatok több, mint kétharmadát szerezte meg, messze megelőzve az országot a háttérből ellenőrző hadsereg által támogatott pártot. Azt is tudni lehetett, hogy a katonák megkérdőjelezték az eredményeket: azt állították, csalások történtek, a szavazás érvénytelenítését és új választásokat követeltek.
A február egy részét Mianmarról szóló könyvek olvasásával töltöttem. Szerettem volna jobban megérteni, miért törhetett derékba a demokratikus átmenet kísérlete, és mekkora esélye lehet annak, hogy belátható időn belül ez a folyamat újra indul. Vajon, a katonai hatalomátvétel az oktatásban elindult reformok teljes leállításával jár-e együtt, vagy van esély arra, hogy ezek, legalább részben folytatódhatnak? A hatalomnak a hadsereg kezébe kerülése vajon azt is jelenti-e, hogy a modernizációs folyamat félbeszakad, és az ország újra visszazuhan a sötétségbe, vagy lehetséges, hogy helyreáll valamiféle nyugalom, és a tábornokok irányítása alatt folytatódhat az elindult reformok egy része.
A puccs és az ennek nyomán kibontakozott erőszakhullám bennem éppúgy megdöbbenést, haragot és az áldozatok iránti együttérzést keltett, mint mindenkiben, de emellett volt még valami, ami – függetlenül az érzelmektől – ebben a történetben foglalkoztatni kezdett. Nem a mianmari eset volt az első, ahol az oktatásról való gondolkodás összekapcsolódott egy katonai puccsal. Az autoriter, elnyomó rezsimek viselkedése az oktatás területén már korábban is a figyelmem fókuszába került. Először akkor történt ez, amikor, még egyetemistaként, arról olvastam, hogy a véreskezű diktátor, Pinochet tábornok irányítása alatt Chilében, a hetvenes években, nemcsak látványos gazdasági fejlődés indult el, de az oktatásban is olyan reformok történtek, amelyekre sokan kezdtek odafigyelni.
Ez volt az időszak, amikor a Milton Friedman szellemi vezetése alatt álló liberális közgazdászok, a „chicagói fiúk” tanácsait követve a chileiek nemcsak a gazdaság, hanem az oktatás területén is az állam szerepét radikális módon átalakító reformokat vezettek be. Ez volt, ha jól tudom, az első olyan ország, melyben az amerikai „közgazdász guru” javaslatait követve, kipróbálták, mi történik, ha a közoktatást piaci alapokon szervezik meg. A reform, nagyon leegyszerűsítve, három dolog kombinálását jelentette: az állam az iskolákat a helyi közösségek vagy privát fenntartók tulajdonába adta, az egyes intézményeknek vagy fenntartóiknak az ott tanulók számától függően biztosítottak pénzügyi támogatást, és bevezették a tanulói teljesítmények standard tesztekkel történő, minden iskolára kiterjedő mérését. Az utóbbit azért, hogy garantálni tudják: az önállóvá vált iskolák és fenntartóik odafigyeljenek az oktatás minőségére. Azt remélték, a három dolog együttes hatására javulni kezd az iskolák tesztekkel mért eredményessége, de legalábbis ugyanolyan eredményt kevesebb pénzzel tudnak elérni.[26]
A közös Chilében és Mianmarban mindössze annyi volt, hogy a kormányzást mindkét helyen a hadsereg brutális fellépése alakította. A legnagyobb különbség abból fakadt, hogy amíg a chilei tábornokok megnyitották az ország gazdaságát és komolyan támaszkodtak az amerikai szakértőkre, mianmari társaik esetében ennek semmi esélye nem volt, hiszen korábban fél évszázadon keresztül elvágták népüket a külvilágtól, és útját állták mindenféle külső hatásnak. A katonai uralom ellenére Chilében látványos fejlődés kezdődött, Mianmarban viszont a feudális állapotok konzerválódására lehetett számítani, és arra, hogy az ország beleragad az elmaradottságba.
Abban, hogy megértsem ennek a két nagyhatalom, a látványos módon fejlődő Kína és India közé ékelődött, ám azokkal szemben szegénységbe süllyedő, különös országnak a természetét, legtöbbet egy sejtelmes című könyv, „Az elveszett lépések folyója” segített.[27] Írójának nagyapja, U Thant, a hatvanas években az ENSZ közmegbecsülést élvező főtitkára volt, így valószínűleg világszerte a legismertebb burmai ember lett. A főtitkár mindössze egy évvel korábban született, mint honfitársa, Ne Win tábornok, aki alig pár hónappal azt követően, hogy U Thant-t az ENSZ vezetőjévé választották, erőszakkal magához ragadta a hatalmat Burmában, és az országát fél évszázadra elzárta a külvilágtól. A könyv szerzője New Yorkban született és ott is nevelkedett. Hét éves korában járt először Burmában, másfél évtizeddel azt megelőzően, hogy az országot átnevezték, és Mianmar lett belőle. Az utazására azért kerülhetett sor, mert a katonai rezsim beleegyezett abba, hogy a nagyapját Yangonban temessék el, és ő is elkísérte a családot. Az ő könyvéből értettem meg talán a legtöbbet az államhatalommal összefonódott, a társadalmat közvetlenül kormányzó hadseregnek és annak a katonatisztekből álló elitnek a természetéből, amely újra puccsot hajtott végre.
A két mianmari utazásom során talán egy olyan esemény volt, ami valamit felvillantott a hatalmat a demokrácia évei alatt is kezükben tartó tábornokok gondolkodásának és viselkedésének természetrajzából. Hajnali két óra lehetett, amikor a Yangonból Mandalajba tartó vonatunk megállt Nepjidában, az ország hivatalos fővárosában. Meglepett a pazarul kivilágított, modern és tiszta állomásépület. A peronokon egyetlen lelket sem lehetett látni, nyoma sem volt a másutt mindenütt szembe ötlő, földön fekvő, alvó embereknek. Az ablakon kinézve Xia megjegyezte: „Ez itt a kísértetvárosuk”. Amikor úgy reagáltam, hogy nem meglepő, ha jóval éjfél után nincs nyüzsgés az állomáson, legyintett a kezével: „Úgy hallottam ez nappal is ilyen. És nemcsak itt, hanem benn a központban is.”
Elővette a mobiltelefonját, megkeresett rajta egy Youtube videót és elindította: „Nézd csak meg. Ez a világ legbizarrabb fővárosa”.[28] A filmen pazar, nemrég felépült házakat, gyönyörűen ápolt, virágokkal teli parkokat, egy kétszer tízsávos autóutat, hatalmas fényűző palotát láttam, de sehol egy embert. Az egyik képen egy luxusszálloda óriási lobbija jelent meg, ahol szintén egy lélek sem volt. Xia megmutatott két másik, máskor készül videót a város központjáról. Ezeken is hasonló dolgokat láttam: néha felbukkant egy-egy magányos járókelő vagy autó, de egyébként minden kihalt volt. Valóban egy kísértetváros képei tűntek elém. Amikor kértem, magyarázza el, mi ez a meghökkentő látvány, ennyit mondott: „A kétezres évek elején építették fel a semmi közepén. Négyszer akkora, mint London, de kevesebb, mint egy millió ember lakik itt. Ha valaki meg akarja érteni a tábornokok lelkét, érdemes ezeket a képeket nézegetnie.”.
A volt ENSZ főtitkár unokájának könyve gazdag képet adott arról a nemzedékről, amelyhez nemcsak a New Yorkban elhunyt nagyapa és a könyörtelen diktátor tartozott, hanem a nemzeti hősként tisztelt, annak idején merénylet áldozatául esett Aung San tábornok is, a „Lady” édesapja. Ő és a katonai diktatúrát kiépítő Ne Win a második Világháború idején együtt kaptak kiképzést a japánoktól, és az ő oldalukon harcoltak a Burmát addig ellenőrzésük alatt tartó britek ellen. Mindketten nagyra becsülték nemcsak a japán katonai vezetőket, de Hitlert és Mussolinit is, vonzotta őket a fasizmus eszmevilága. Később mégis a britek és a szövetségesek oldalára álltak, és a japán megszállók kiűzésében segítették őket. Ekkor már nem a fasizmus, hanem inkább a kommunizmus eszméit követték. Nem sokkal azután, hogy Aung Sant megölték, Ne Win lett a burmai hadsereg főparancsnoka, és a legfőbb célja akkor már az volt, hogy ennek sorait megtisztítsa kommunista riválisaitól.
Az elveszett lépések folyójába belemerülve értettem meg a sok-nemzetiségű Burma társadalmi viszonyait, ismertem meg az állandósult, évtizedek óta tartó, újra meg újra fellángoló polgárháború hátterét. Ez az olvasmány tette lehetővé, hogy beleláthassak a buddhista, keresztény, muszlim és egyéb vallásokat vagy ezek sajátos keverékét követő, önálló közigazgatással és katonasággal rendelkező, a központi hadsereggel állandó fegyveres harcban álló nemzeti kisebbségek világába. De nemcsak ezt olvastam el, hanem ugyanennek a szerzőnek egy másik, szinte letehetetlen könyvét is, amely geopolitikai perspektívából elemzi az ország lehetőségeit és a sorsát alakító kényszereket úgy, hogy interjúkon, beszélgetéseken, kalandos úti beszámolókon és történeti epizódok felidézésén keresztül mutatja be a két szomszéd hatalommal való bonyolult kapcsolatok alakulását.[29] Ebben is szó volt az új fővárosról, melybe úgy telepítették át egyik napról a másikra az összes kormányhivatalt, hogy a tisztviselőknek előző nap szóltak, másnap költözniük kell.
Ezekbe a könyvekbe belemerülve visszamenőleg sok minden megvilágosodott abból, amit Mianmarban személyesen tapasztaltam. Noha olvasmányaimban nem sok szó esett oktatásról, és különösen nem olyan dolgokról, mint pedagógusképzési vagy kurrikulum-reform, ez utóbbiak dinamikáját, korlátjait és mozgásterét is kezdtem jobban megérteni. Nehezen volt elképzelhető, hogy a katonai ellenőrzés alá helyezett közigazgatás, még akkor is, ha helyreáll a nyugalom, tovább akarja folytatni ezeket a reformokat, de azt gondoltam, teljesen nem lehet ezt sem kizárni. Ha a demokratikus mozgalmakat el is tiporják, a reformok egy része talán folytatódhat: éppen úgy, ahogyan Kínában történt, a Tienanmen téri vérengzés után. Ehhez persze olyan politikusokra lenne szükség, mint amilyen a kínai Teng Hsziao-ping volt. Nem gondoltam, hogy ilyeneket a brutalitásáról ismert mianmari hadsereg kitermelhet, de az olvasmányaim nyomán ezt sem zárhattam ki teljesen. Különösen azt követően, hogy két, tábornokok által írt könyv is a látóterembe került,[30] sőt ezek közül az egyik több részletét el is tudtam olvasni. Ez halvány reménnyel töltött el, hogy a hadseregben is lehetnek gondolkodó, a 21. század kihívásainak megértésére képes emberek.
Minél többet megtudtam Mianmarról, annál fontosabbnak éreztem, amit Xia ebben az országban elkezdett, és annál jobban aggódtam már a sajátomnak is érzett projekt sorsáért. Beszélgetéseinkben arról faggattam őt, mekkora esélye lehet Bankja vezetőit, és az ő döntéseiket meghatározó politikusokat meggyőzni arról, hogy ez a projekt azok közé tartozik, melyek nem a hatalmat erőszakosan átvevő katonákat, hanem végső soron a nekik ellenállni próbáló civil társadalmat erősítik, így ennek nem kellene leállítani a finanszírozását. És mekkora esélye lehet annak, hogy a yangoni és mandalaji barátaink a polgárháborús viszonyok, a hatóságok állandó zaklatása és az internet kapcsolat bizonytalansága ellenére, a polgári engedetlenségi mozgalom viszontagságos körülményei között is tudják és akarják folytatni, amit elkezdtünk. „Nem tudhatjuk még – ismételgette Xia, másfél hónappal a puccs után is. – Mindkét oldalon nehéz a helyzet. Ott Mianmarban is és itt a Bankban is. Minden nyitott.”
Nemrégiben számomra különleges értékű kincs birtokába kerültem. Még a múlt év decemberében meghívást kaptam egy videokonferenciára, ahol az OECD keletkezésének hatvanadik születésnapját ünnepelték. Az oktatási kérdésekkel foglalkozó szekcióban voltam, ahol mások mellett a szervezet Oktatáskutatási és Innovációs Központja, a CERI igazgató tanácsának egyik tagja idézte fel azokat a programokat, melyek az elmúlt évtizedekben különösen nagy hatást gyakoroltak az oktatás globális fejlődésére. Egy egyetemen tanító és kutató professzor volt a testület legidősebb tagja, aki a kilencvenes évek közepe óta személyesen követhette nyomon mindazt, amit az OECD az oktatás területén csinált. Már korábban is találkoztunk, így emlékezhetett rám. Az eseményt követően írtam neki egy üzenetet, azt kérdezve, lenne-e kedve rövid interjút adni nekem. „Szívesen – válaszolta. – De előtte érdemes lenne átnéznie valamit. Több, mint huszonöt éve készítek részletes jegyzeteket a CERI irányító testületének üléseiről. Ötvennél is több ilyen feljegyzés gyűlt már össze. Átküldöm magának ezeket. Persze arra kérem, kezelje bizalmasan.”
Egy több, mint ezer oldalas anyagot kaptam, aminek végigolvasására három nap sem volt elegendő. Két és fél évtized hallatlanul gazdag története rajzolódott ki előttem. Az oktatás problémavilágának szinte nincs egyetlen olyan fontos területe sem, amivel a szervezet ez alatt az idő alatt ne foglalkozott volna. A jegyzetekből olyan dolgok tárultak elém, mint az országok oktatáspolitikáinak nemzetközi értékelésére használt indikátorrendszer kialakulása, a PISA vizsgálat születése, az oktatás jövőbeni fejlődésének híres OECD forgatókönyvei, az innovatív tanulási környezetek sajátosságait vizsgáló többéves projekt vagy a tanári tudás természetének feltérképezését célzó újabb program. A bőség zavarával küzdöttem. Kedvem lett volna az összesről önálló interjút készíteni. Végül azt a projektet választottam, amely a komplex oktatási rendszerek kormányzásáról szólt. Akkor még nem sejtettem, hogy ez annak kigondolásában is segít majd, mi legyen a tervezett magyarországi interjúsorozatom fókuszában.
Az CERI irányító testülete veterán tagjával, Limerick professzorral történt online találkozásra nem sokkal a rendkívüli állapot márciusi finnországi kihirdetése előtt került sor. Először arra kértem, meséljen arról, mi késztette arra az OECD-t, hogy ezzel a témával foglalkozni kezdjen. Beszélgetőpartnerem, aki korábban egy írországi nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézetnek volt vezetője, de az interjú idején már egyetemen tanított, emlékei között kutatva így idézte fel az ötlet történetét:
-
Hirosimában
voltunk egy szemináriumon, melyet a japán oktatási minisztérium szervezett. A
CERI igazgatójával együtt utaztunk. Több országban is zajlott olyan program,
ahol az OECD az oktatás jövőjéről alkotott forgatókönyveit mutatta be, azzal a
céllal, hogy segítse az oktatásirányítókat a jövőről való gondolkodásban. A
hirosimai egyike volt ezeknek. Hazafelé a repülőgépen arról beszélgettünk,
milyen kutatási projektekre tegyünk javaslatot az igazgatótanács következő
ülésén. Ott jutott eszembe ez a gondolat. De nem sok sikert arattam vele.
-
Mit
gondol, miért nem, professzor úr?
-
Oh, szólítson
nyugodtan csak Dolannak – reagált a nálam vagy harminc évvel idősebb interjúalanyom.
– Azt javasoltam, nézzük meg, hogy a kormányok használják-e, és ha igen, hogyan
a káoszelméletet vagy komplexitás-elméletet az oktatási rendszerek
kormányzásában.
-
Ez hogyan
jutott eszébe?
-
A
hirosimai szemináriumon többször előjött, hogy az oktatási rendszerek jövőbeni
fejlődésének egyik jellemzője a növekvő komplexitás, és a legtöbb kormány nem
tud ezzel mit kezdeni. Ugyanúgy próbálják ellenőrzésük alatt tartani a dolgokat,
mint száz évvel korábban, amikor, legalábbis Európa centralizált oktatási
rendszereiben, minden osztályteremben nagyjából ugyanaz zajlott. Talán hallotta
az anekdotát, melyben a francia miniszter ránéz az órájára és elégedetten
állapítja meg: „E percben minden ötödikes gyerek éppen Victor Hugonak ezt és
ezt a versét tanulja.”
-
Gondolja,
lehet olyan ország, ahol ez ma is így van?
-
Biztosan
nem. Bár nemrég hallottam, hogy a görög oktatási miniszter ma is meg tudja
mondani, hogy az ottani iskolák a tankönyvnek éppen melyik fejezetét dolgozzák
fel. A legtöbb fejlett országban azonban ma már egy miniszternek, ha nincsenek
illúziói, fogalma sincs arról, adott pillanatban mi történik az
osztálytermekben, és nem is gondolja, hogy erre szüksége lenne. De nem is olyan
rég még ez volt jellemző. Elmondtam az CERI igazgatójának, hogy mielőtt
találkoztunk, olvastam egy tanulmányt, melyet az amerikai szövetségi oktatási
minisztérium rendelt meg. Arra kérték a kutatókat, nézzék meg, hogy a különböző
ágazatok irányításában mennyire használják a fizikusok által megalkotott
káoszelméletet és az ebből kinőtt komplexitás-elméletet. Olyan területeken, mint
a nemzetközi kapcsolatok, az energiaellátás, a mezőgazdaság vagy a közlekedés. Az
volt a cél, hogy feltárják, hogyan segíthetné ez az oktatási rendszer
kormányzását.
Az
interjú végén elkértem ennek a tanulmánynak az elérhetőségét és belenéztem.[31] Az elemzés a kétezres évek elején készült. Az
derült ki belőle, hogy akkor már szinte mindegyik amerikai kormányhivatal jó
ideje használta a komplexitás-elméletet az irányítása alatt álló terület
problémavilágának megértésére és a szakpolitikai beavatkozásaik tervezéséhez,
kivéve az oktatást irányító hatóságokat. A védelmi minisztérium ennek
felhasználásával próbálta megérteni a terrorizmus terjedését és megjósolni
várható felbukkanásait, a közlekedés irányítói ennek segítségével jelezték előre
a közlekedési dugók kialakulását, az energiaügyekért felelős kormányhivatalok
ezt használták annak megértésére, mi vezethet az elektromos hálózatok
összeomlásához és a katasztrófavédelem ennek segítségével jósolta meg, hol
alakulhat ki erdőtűz. Úgy tűnt, az oktatási ágazat az egyetlen, melynek
irányítói továbbra is hajlamosak voltak úgy tekinteni az iskolák világára, mint
ahol nem kell váratlan eseményekkel, öngerjesztő folyamatokkal,
kiszámíthatatlan reakciókkal számolni. Ezen a területen tovább élt az illúzió,
hogy egy bürokratikus logikát követő, hierarchikus alá-és fölérendeltségekben
gondolkodó hivatali adminisztráció képes lehet a folyamatokat ellenőrzése alatt
tartani.
-
Hogyan
reagált a javaslatára a CERI igazgatója? – kérdeztem.
-
Hát csak
annyit mondott, ez már lefutott lemez. A káoszelmélet ma már csak keveseket
érdekel. Erre nem lennének vevők a tagországok minisztériumai.
-
És
hogy-hogy mégis CERI projekt lett ebből?
-
Ez
évekkel később történt. A 2008-as pénzügyi és gazdasági válság idején. Akkor
komoly önvizsgálat indult el az OECD-ben azzal kapcsolatban, miképpen
lehetséges, hogy a világ legokosabb szervezeteinek egyike, amely rajta tartja
ujját a gazdasági és társadalmi folyamatok pulzusán, nem látta előre, hogy
minden össze fog omlani. Ekkor került a figyelem előterébe a komplexitás
kérdése. Emlékszem, mennyire meglepődtem, amikor 2010 körül egy OECD
tanácskozás fő előadója egy Eric
Beinhocker nevű oxfordi professzor volt, akinek a klasszikus közgazdaságtant
alapjaiban megkérdőjelező, a komplexitás-elméletre épülő könyvét[32] néhány évvel ezt megelőzően olvastam. Két
évvel korábban elképzelhetetlen lett volna, hogy egy ilyen ember mondja meg az
OECD-nek, merre kell mennie.
-
És ez
hogyan szűrődött be az oktatás területére?
-
Már jó
ideje szó volt arról, hogy foglalkozni kellene az oktatási rendszerek
kormányzásával. Az elmúlt évtizedekben ezek a rendszerek óriási expanzión
mentek keresztül, és ez nemcsak mennyiségi növekedést jelentett, hanem bonyolultabbá
válást is. Olyan ez, mint amikor egy néhány alkalmazottal dolgozó vállalkozás
óriás vállalattá nő, és a tulajdonos azzal szembesül, már nem tudja átlátni, mi
történik a szervezetben. Ha továbbra is egyedül akar mindent kézben tartani, kicsúszik
kezéből a kontroll és kaotikus állapotok alakulnak ki. Sok országban az
oktatási minisztériumok ugyanúgy próbálták a bonyolult megarendszereket
irányítani, mint akkor, amikor a miniszter még személyesen ismerte minden
középiskola igazgatóját. Úgyhogy, amikor döntés született, hogy foglalkozzunk a
kormányzás kérdéseivel, a projekt címébe bekerült a „komplex” jelző.
-
Abban az
értelemben, ahogyan ezt a komplexitás-elmélet használja?
-
Á,
dehogy. Amikor a projekt indult a „komplex” szót a „bonyolult” szinonimájaként
használták. Akik elindították, nem igazán ismerték a komplexitás-elméletet. Ez
csak később, fokozatosan jelent meg a gondolkodásukban. Azt hiszem, az egyik
áttörés az volt, amikor a holland oktatási minisztérium egyik tisztviselője az
Oktatási Bizottság ülésén arról beszélt, ők hogyan szembesültek a komplexitás
problémájával.
-
Miért? Miket
mondott?
-
Olyan
szavakat használt, amiket korábban soha nem hallottam kormányhivatalnokok
szájából. „Kiszámíthatatlan felpörgésekről” beszélt, „nem lineáris
folyamatokról” meg „ördögi körökről”. Arról mesélt, a döntéshozók, hogyan próbálnak
tanulni a „váratlan folyamatokból” és hogyan építenek ki „visszacsatolási
hurkokat” és „önmegerősítő mechanizmusokat”, megpróbálva „ciklusos
perspektívában” gondolkodni. Gondolja meg: ezeket a szavakat egy racionálisan
és pragmatikusan viselkedő holland kormányhivatalnok használta a saját
minisztériumáról beszélve.
Arról,
hogy mi a különbség a „bonyolult” és a „komplex” dolgok között, és ezeket miért
nem szabad összekeverni, Xiatól hallottam először. Ő segített ezt megérteni,
amikor a komplex rendszereket úgy írta le, mint amiket „szétszedni tudunk,
de soha nem tudjuk újra összerakni”, és megmutatott egy ezt illusztráló
érdekes modellt.[33] A beszélgetéseink nyomán kezdtem beleásni magam
ebbe a témába, amit azzal indítottam, hogy elolvastam a népszerű amerikai
tudományos újságíró, James Gleick
könyvét a káoszelméletről.[34] Ebből a szinte letehetetlenül izgalmas könyvből
az is megértheti ennek az elméletnek a lényegét, aki jószerivel semmit nem tud
a fizikáról, és annak is fontos olvasmány lehet, akit jobban érdekel az emberek
és a társadalom, mint a természet világa. Amióta olvastam, kicsit másképp látom
mindazt, ami körülvesz, mint azelőtt. Így nem lepett meg, amikor azt hallottam,
hogy Limerick professzor (nehezen ment az átállás arra, hogy Dolannak nevezzem)
ezt a kutatási témát javasolta a CERI igazgatójának.
De
azért sem volt ez számomra teljesen meglepő, mert nagyjából egy időben azzal,
hogy Xiaval e témáról beszélgettünk, szóba került ez a Zitával készült
interjúim egyikében is. Ő említette, hogy amikor az „elvetélt projektjét”[35] vezette, beszélgetett egy, a közoktatást
felügyelő korábbi államtitkárral, aki eredetileg fizikatanár volt és a
káoszelméletből írta egyetemi szakdolgozatát. Kiderült, hogy oktatásirányítóként
folyamatosan használta ezzel kapcsolatos tudását. A természettudományok
integrált tanításáról beszélgettek, és amikor Zita utalást tett arra, hogy a
biológiai tudása segítette őt a projekt megtervezésében, az államtitkár úgy
reagált, hogy ő pedig gyakran támaszkodott a fizika területén szerzett tudására,
így arra is, amit a káoszelmélet tanított meg neki.
A
Limerick professzorral tervezett interjúra készülve pár órát eltöltöttem a
CERI-nek azon a weblapján, amely a „Komplex
oktatási rendszerek kormányzása” című projektjüket mutatja be.[36] Ennek vezetői az oktatási rendszerekben
lezajlott decentralizációs folyamattal magyarázták a komplexitás növekedését. A
professzor azonban ezzel nem értett egyet:
-
A
komplexitás mindig is jelen volt az oktatási rendszerekben – magyarázta. – Csak
éppen egyszerűen nem vettek róla tudomást. Úgy tettek, mintha a rendszer csak
bonyolult lenne, vagy ami még rosszabb, csupán egyszerű. Nem menedzselték a
komplexitást, hanem tagadták a létezését. A decentralizáció legfeljebb jobban
láthatóvá teszi a komplexitást, de nem oka annak. Éppen ellenkezőleg: ez a
komplexitás menedzselésének okos eszköze. Nem ennek hatására keletkezik, hanem
ezt használják arra, hogy a rendszert ellenőrzés alatt tudják tartani.
-
Amit
mond, abból mintha az következne, hogy a decentralizáció nem a hatalom átadása,
hanem annak ügyesebb gyakorlása. Nem gyengíti, hanem erősíti a kontrollt.
-
Pontosan.
Azoknak a rendszereknek, melyeknek intelligens és bátor vezetői vannak, nincs
szükségük arra, hogy úgy tegyenek, mintha nem létezte a komplexitás. A
decentralizáció számukra a kontroll fenntartásának hatékony eszköze. Nem naivak,
és nem a szabadság álma vezeti őket. Eszük ágában sincs feladni a kontrollt.
Hatékonyabb módon akarják gyakorolni.
-
Ez
általánosan igaz? Vagy vannak kivételek?
-
Természetesen
vannak. Az oktatási rendszer nem minden folyamatára jellemző a komplexitás.
Vannak bonyolult, és vannak egyszerű folyamatok is.
-
Tudna
példát mondani?
-
Persze.
Például annak biztosítása, hogy a szegény tanulók minden nap meleg ételt kapjanak
az iskolában, nem túl bonyolult dolog. Egy országos vizsga vagy tesztelés
megszervezése és a feladatok központi kiértékelése már komoly logisztikát
követel, de ha nem követnek el hibát, biztos, hogy minden évben meg tudják
rendesen csinálni. Ha viszont azt szeretnék elérni, hogy minden gyerek
megszeresse a tanulást, vagy mindenki szert tegyen arra a képességre, hogy a
saját tanulását szabályozza, már nem elég a dolgokat pontosan eltervezni vagy a
legjobb kurrikulum-szakértőket szerződtetni. Egy ilyen cél elérése a
legügyesebb oktatásirányítóknak se mindig sikerül. Ez már kísérletezést, az
adott kontextusnak megfelelő beavatkozások variálását igényli, és bele kell
nyugodni, hogy a siker nem feltétlenül következik be. Ebben az esetben olyan
folyamatokkal kell számolni, mint amilyenekről a holland minisztériumi
tisztviselő beszélt.
Az
interjú végén megkérdeztem, amikor tanácsot ad kormányoknak, arra bíztatja-e
őket, hogy decentralizálják az oktatási rendszerüket. „Nincs általános szabály – felelte. – Egy olyan oktatási rendszer esetében, melynek vezetői nem elég
intelligensek, és nem értik a komplex rendszerek természetét, nem tanácsolnám a
decentralizációt. Ilyenkor sajnos bele kell nyugodnunk abba, hogy idejétmúlt
struktúrákat, elavult eszközökkel, rossz hatékonysággal működtetnek.”
-
Ez elég
rosszul hangzik – jegyeztem meg.
-
Igen.
Mindig szomorúságot és kiábrándultságot érzek, amikor olyan országokba
látogatok, melyekben az oktatási rendszereket ilyen emberek irányítják. De
azért van egy jó hírem is.
-
Mi az?
-
Hát az,
hogy a szakpolitikai intelligencia is fejleszthető. Meg lehet tanulni, hogyan
kell eredményesen kormányozni egy decentralizált oktatási rendszert.
-
Jó, de
hogyan győzi meg arról ezeket a vezetőket, hogy érdemes ezt megtanulniuk?
-
Például
megmutatom nekik ezt. Várjon csak! Mindjárt megkeresem, amire gondolok, és
megosztom a képernyőmet.
Pár
percig hallgattuk. A komputerében keresgélt valamit, majd egy idő után a
képernyőn megjelent egy grafikon. Egy PowerPoint prezentáció egyik diáját
vetítette elém. Az ábra azt mutatta, hogyan alakulnak a PISA-eredmények azokban
az oktatási rendszerekben, melyekben kisebb, és amelyekben nagyobb az iskolák gazdálkodási
önállósága. Limerick professzor arra hívta fel a figyelmemet, hogy nemcsak az
iskolai önállóság mértéke szerint osztották az oktatási rendszereket két
csoportba, hanem aszerint is, hogy működik-e ezekben olyan mechanizmus, amely
az iskoláknak visszajelzést nyújt arról, mennyire eredményesek. „Szerintem ez mindent elmond –
magyarázta. – Ha okosan decentralizálnak,
jóval magasabb teljesítményt tudnak elérni, mintha fenntartanák a
centralizációt, de ha bután csinálják, az eredmény rosszabb lesz, mint korábban
volt.”
Még
kérdezgettem arról, vajon mit jelent „okosan” vagy „bután” decentralizálni. „Az a mód, amit butának mondok, egyszerűen a
kontroll elengedését jelenti – felelte. – Az okos vezetők nem azért adnak önállóságot az iskoláknak, mert
gyengíteni akarják felettük a kontrollt. Éppen ellenkezőleg, erősíteni
szeretnék, csak nem úgy, hogy minden apróságot szabályoznak, és folyamatosan ugráltatják
az intézményeket. Ügyes, indirekt elszámoltathatósági vagy inkább visszajelzési
mechanizmusokat hoznak létre.”
Beszélgetésünk
végén megkérdeztem Limerick professzortól, lehetséges lenne-e, hogy folytassuk
az interjút. Elmondtam neki, hogy több napig olvastam az átküldött jegyzeteit,
és rengeteg olyan dolgot találtam bennük, melyekről még szívesen faggatnám.
Elhatároztam, hogy kihasználva a hatvanéves jubileum nyomán feltámadt
érdeklődést, írok egy cikket arról, milyen hatást gyakorolt az OECD az oktatás
globális fejlődésére, és ehhez a tőle kapott anyagokat fogom felhasználni. „Nemsokára nyugdíjba megyek, jobban ráérek,
mint korábban – felelte. –Nem bánom,
beszélgessünk újra. Nekem is kellemes ezeket az emlékeket felidéznem. És hát
látom, magát ez tényleg érdekli. Más még nem mutatott ilyen érdeklődést a
jegyzeteim iránt. De van egy feltételem. Ahogy mondtam, szólítson a
keresztnevemen.” Megígértem neki, hogy ezt fogom tenni, és hogy könnyítsem
a dolgomat, a beszélgetést utólag megköszönő e-mailemben már „kedves Dolannak” szólítottam.
Az
interjút újra végighallgatva jutott eszembe, hogy mindaz, amit hallottam, akár
a tervezett magyarországi interjúsorozatomat is segítheti. Végül is egy olyan
ország oktatási rendszerének tanulmányozására készültem, amelyben egymásután
két kormányzási reform is lezajlott. Először decentralizálták, majd
centralizálták az oktatás kormányzását, és én éppen ennek a meghökkentő
fordulatnak az okait szerettem volna megérteni. Vajon az előbbi reformot bután
csinálták, és emiatt alakult ki olyan helyzet, hogy kénytelenek voltak
visszatérni a kormányzás kevésbé fejlett rendszeréhez, vagy éppen fordítva,
akkor csináltak butaságot, amikor lerombolták a korábbi okos megoldásokat?
„A demokrácia a világ sok részén csak azért győzedelmeskedett, hogy ráébredjen, mennyire sérülékeny.” A reggeli teámat szürcsölgetve olvastam ezt a mondatot. A rádióban éppen a mianmari hadsereg erőszakos hatalomátvételéről, az ennek nyomán kibontakozott polgári engedetlenségi mozgalomról és a rendőrség által megölt tüntetőkről beszéltek, de az olvasmányom nem ehhez kapcsolódott. A mondat egy olyan tanulmányban jelent meg, ami úgy került a szemem elé, hogy a Jenna által ajánlott magyar szakértő tanácsadó, Kristóf személyes honlapját nézegettem, megpróbálva minél többet megtudni róla, mielőtt úgy döntök, felveszem vele a kapcsolatot.
A demokrácia szó az én tudatomban is erősen összekapcsolódott a sérülékenység és a törékenység fogalmaival. Azt gondoltam a társadalmak kormányzásának erről a magasabb rendű formájáról, hogy intelligensebb, kifinomultabb és ennek következtében eredményesebb minden más formánál, de tudatában voltam annak is, hogy a magasabb rendű létezésnek komoly ára van. Ez mindenekelőtt a nagyfokú sérülékenység.
Az elmúlt évszázad történelme tele volt olyan példákkal, amikor egy-egy társadalom vezetői kísérletet tettek arra, hogy átlépjenek a kormányzásnak e magasabb szintjére, de a próbálkozásuk tragikus kudarcba fulladt. Épp egy ilyen sikertelen próbálkozásról, és az összeomlás nyomán keletkezett vérfürdőről szóltak a rádió reggeli hírei. Mianmarban brutális, primitív erők vették át az ellenőrzést, és a szó fizikai értelmében elkezdték pusztítani az övékénél magasabb rendű politikai kultúra képviselőit.
Másokhoz hasonlóan a sérülékenység okát főképp abban láttam, hogy a demokráciának nevezett kormányzási forma működésének van egy fontos feltétele: annak az emberi gondolkodásnak és főképp viselkedésnek a kialakulása és általánossá válása, amelyet a demokratikus szóval szoktunk leírni. Egy olyan bonyolult kultúrának megtanulása és uralkodóvá válása, melyben örömet tudunk találni a tőlük eltérően gondolkodó emberekkel való kapcsolatban, és felfedezve ennek hasznát, képessé válunk kihasználni az előnyeit. Az emberi viselkedés bonyolult és kifinomult formáját láttam ebben, amit meg lehet tanulni, de amit könnyen el is lehet felejteni, és aminek fenntartása állandó gondozást, folyamatos odafigyelést igényel.
A mondatot, melyen elgondolkodtam, egy olyan tanulmányban olvastam, amely a Civitas nevű programról szólt.[37] Ezt az amerikai szövetségi oktatási minisztérium és az Egyesült Államok Információs Ügynöksége, az USIA hozta létre a kilencvenes évek elején, azt követően, hogy egymás után dőltek be évtizedeket megért, nem demokratikus rezsimek, és születtek új demokráciák. Az amerikaiak úgy érezték, segíteniük kell ezt az átalakulást azzal, hogy azokban az országokban, ahol e folyamat elindult, az oktatási szakemberekkel megosztják tapasztalataikat, melyeket sok évtized alatt halmoztak fel a demokráciára nevelés területén. A tanulmányt azért kezdtem el olvasni, mert Kristóf életrajzát nézve megakadt a szemem azon, hogy a kilencvenes évek elején tagja volt egy Civitas nevű program irányító testületének. Nemcsak előadásokat tartott a demokráciára nevelésről, de tanácsadó cége sok iskolában közvetlenül is segítette olyan intézményi mechanizmusok létrehozását, melyek lehetővé teszik tanulóik számára, hogy megtapasztalják a demokratikus viselkedés előnyeit és nehézségeit. Mivel korábban nem hallottam erről, utánanéztem, így akadtam az erről szóló elemzésre.
Ez egyebek mellett azért keltette fel figyelmemet, mert nem is olyan régen, éppen két évvel ezelőtt, amikor Finnország töltötte be az Európa Tanács elnöki szerepét, Helsinkiben szerveztek egy konferenciát, amin én is ott voltam. Ennek az volt a célja, hogy az emberek jobban megismerjék azt a keretrendszert, melyet a tagországok oktatási miniszterei néhány évvel korábban fogadtak el azokról a kompetenciákról, melyekre az embereknek ahhoz van szükségük, hogy demokráciában élhessenek.[38] Mivel cikket írtam az eseményről, elég alaposan beleástam magam ebbe a témába: elolvastam egy sor dokumentumot és megismertem a történetét annak, hogyan született ez a különösen érdekes keretrendszer.
Az Európa Tanács nem először vállalkozott kompetenciák átfogó leírására: egy korábbi hasonló kezdeményezése a kétezres évek elején zajlott az idegennyelv-tanulás területén. Ennek eredménye lett az a tudásszintet jelölő rendszer, melyet ma már az emberek szerte a világban nagyon sok helyen használnak, amikor önéletrajzukban feltüntetik, milyen szinten ismernek egy-egy nyelvet.[39] Ez is inspirálta a demokratikus kultúra közös európai referencia-rendszerének megalkotását. Itt persze jóval nehezebb feladatot kellett megoldani, hiszen politikaérzékeny területről volt szó, ahol nem nagyon vannak mindenki által könnyen elfogadható objektív mércék. A vállalkozás annyiban sikeres volt, hogy létre jött a szükséges egyetértés és megszületett a dokumentum. Amíg azonban a nyelvi referencia-keret rövid időn belül a mindennapi gyakorlatban folyamatosan használt eszközzé vált, ennek használatbavétele nem nagyon történt meg. A finn kormány ezt szerette volna segíteni a konferencia megszervezésével.
Emlékszem, milyen sokat nézegettem a kompetencia-rendszert bemutató táblázatokat és képeket, azon gondolkodva, vajon tartalmaznak-e mindent, amit magam is fontosnak tartok, de arra jutottam, nem tudnék sokkal jobbat kitalálni. Tetszett, hogy a legtöbb hasonló rendszertől eltérően, itt nemcsak az attitűdök jelentek meg a tudás és képességek mellett, hanem külön az alapvető emberi értékek is, kicsit hasonlóan ahhoz, mint például a szingapúriak nemzeti keretrendszerében. Arra gondoltam, ha ezekkel a kompetenciákkal mindenki rendelkezne, sokkal kevésbé lenne a demokrácia törékeny, mint amilyen a társadalmak többségében.
Különösen az attitűdök leírása ragadott meg: annak a hat, egymást kiegészítő viselkedési elemnek a megjelenése, melyben egyebek mellett ott volt az én-hatékonyság (self-efficacy) is. A kompetencia-leírás megalkotóihoz hasonlóan én is úgy gondoltam, a demokratikusnak nevezett intézmények csak akkor maradhatnak életben, ha az emberek úgy érzik, be tudják teljesíteni a vágyaikat, az érdekeiket meg tudják fogalmazni, és rendelkeznek azzal a képességgel, melyet a skills címke alatt megjelenő „analitikus és kritikai gondolkodás” jelöl. Talán egy elemet hiányoltam: a kreativitást. Amikor tőlünk eltérő módon gondolkodó és a sajátunktól különböző érdekekkel rendelkező emberekkel közösen próbálunk kérdésekre választ találni és problémákat megoldani, kreativitásra van szükségünk. E nélkül nem jutnak eszünkbe azok az új és szokatlan kombinációk és megoldások, melyekre szükség van ahhoz, hogy meg tudjunk egymással egyezni.
Az egyes kompetencia-elemek részletes leírását olvasgatva leghosszabban a konfliktus-megoldásnál időztem. Számomra ebben jelent meg leglátványosabban, amit a demokratikus viselkedés bonyolultságának, kifinomultságának és ezzel együtt járó törékenységének éreztem. A leírásban utalás volt a bizalomra, erre a nehezen megragadható, különös „anyagra”, aminek keletkezése és gyakori szertefoszlása erősen foglalkoztatott. Ebben véltem meglátni azt a titokzatos „alkímiát”, ami velejét alkotja a demokratikus intézmények működésének, és aminek bonyolultsága ezeket már-már ijesztően sérülékennyé teszi.
Kristóf életrajzát olvasgatva leginkább az ragadott meg, hogy arra számíthattam, ha ő lesz a beszélgető partnerem, nemcsak felkészült, a dolgokat minden bizonnyal jól értő szakértővel találkozhatok, hanem olyasvalakivel, aki amellett, hogy érti a demokratikus kormányzás lényegét, elkötelezett is ez iránt. Ennek azért is volt különös jelentősége, mert olyan ország oktatási kormányzását szerettem volna vizsgálni, melyet a nyugati média, így a finnországi is, egy ideje úgy mutatott be, mint ami letért a demokrácia útjáról és autoriter társadalmi rendszert kezdett kiépíteni.
A magyarokról már a járvány kitörését megelőzően rendkívül negatív kép alakult ki Finnországban. Sokan nem értették, hogyan történhetett meg Európa közepén, hogy egy tagországban olyan mértékben sérül a demokrácia, ahogyan az a médiában számukra megjelent. Azt fontolgatták, vajon ami Magyarországon történik, belül van-e még azokon a kereteken, melyeket a demokrácia szóval írnak le, és ha igaz, hogy e keretek sérültek, mi ebben az európai társadalmak és vezetőik felelőssége. Anyám, aki Budapesten született, de a szülőhazájával nem sok kapcsolatot ápolt,[40] maga is azok közé tartozott, akikben meglehetősen negatív kép élt az országról: „Az egy félig ázsiai vidék – mondogatta. – Ott kelet és dél-Európában bárhol megtörténhet, amit náluk látunk.”
A demokrácia szó hosszú ideig nem bírt számomra különösebben érdekes tartalommal. Mint a legtöbb európai, ezt tekintettem a dolgok természetes állapotának: azt, hogy a közhatalom forrását a rendszeresen megtartott választások alkotják, ami lehetővé teszi a társadalom számára, hogy megtartsa vagy elküldje vezetőit. Azokat az intézményeket, melyek magától értetődő módon intézték a közügyeket: a törvényeket alkotó parlamentet, a neki felelős kormányt, a közvetlenül megválasztott önkormányzatokat, független bíróságokat, az egymással versengő és egymással együttműködő politikai szervezeteket, a civil társadalom sokféle szerveződését, és természetesen a szabad médiát, amely mindezeknek a szereplőknek a hangját megszólaltatja. Bár e világ ismerete része volt szakmai tudásomnak, nem sokat gondolkodtam ezeken. Azoknak az élményeknek, melyeket az iskolában, majd az egyetemen megtapasztaltam, magától értetődő eleme volt, hogy bármikor és bármiről véleményt alkothatunk, ezt megfogalmazhatjuk és alakíthatjuk az életünket érintő döntéseket.
A szó akkor kezdett számomra mélyebb jelentéssel bírni, amikor egymás után készítettem interjúkat iskolaigazgatókkal, akik sokat meséltek az intézményük belső viszonyairól. Különösen nagy nyomot hagytak bennem egyiküknek, valamelyik Helsinki külső kerületében működő iskola vezetőjének a szavai, aki hosszan beszélt a nevelőtestületében folyó vitákról. „Gyönyörű az, ahogyan a sokféle vélemény kaotikus ütközéséből kiemelkednek az okos gondolatok – magyarázta. – Ha nem tapasztaltam volna meg számtalanszor, hogy csak idő kell, és előbb-vagy utóbb szinte biztosan a legjobb megoldások kezdenek körvonalazódni, késztetést éreznék a viták elvágására. De tudom, nem szabad belenyúlnom, engednem kell, hadd kavarogjanak a dolgok, máskülönben nem születik meg a közös tudás, ami több, mint bármelyikünké külön-külön.” Egyike volt azoknak a finn iskolaigazgatóknak, akik számára természetes munkaforma az, amit demokratikus vezetésnek neveznek.
Ezeknek az interjúknak nyomán tudatosult bennem, hogy amit demokratikus kormányzásnak hívnak, az intézmények tömegének mikrovilágában gyökerezik. Abban a kultúrában, amely átitatja azoknak a szervezeteknek és intézményeknek sokaságát, melyekben az emberek dolgoznak, az ügyeiket intézik, és az életüket élik, beleértve ebbe a közintézményeket, a munkahelyeket vagy éppen a családokat és mindenféle kapcsolatrendszert. E beszélgetések hatására alakult ki gondolkodásomban a demokráciának az a képzete, melyben egyszerre ott van a makro- és a mikrovilág gazdagsága. Ma, ha ezt a szót hallom, már nemcsak a kormányzás egy adott formája jelenik meg a tudatomban, hanem a társadalom egész szövedéke, az emberek közötti mindennapos interakciók millióinak állandó mozgásban lévő, minden pillanatban új dolgokat teremtő rendszere.
Egy másik dolog, amin Kristóf nyilvános önéletrajzát olvasgatva megakadt a szemem, és ami abba az irányba lökött, hogy őt kérjem meg, legyen magyarországi beszélgetőpartnerem, Ázsia iránti érdeklődése volt. Azt láttam, többször is járt a földrész különböző országaiban, és a blogjába beleolvasva úgy tűnt, valamiféle csodálatot is érez irántuk. Mivel ez az érdeklődés és vonzódás hasonló lehetett bennünk, azt reméltem, könnyen megtalálhatnánk a közös nyelvet. Ezekről a dolgokról olvasva az jutott eszembe, ha sikerül megnyernem őt, és össze tudunk jönni, meg fogom tőle kérdezni, nem érez-e ellentmondást aközött, hogy miközben követője és terjesztője a nyugati demokrácia-felfogásnak, aközben vonzódik olyan országokhoz, melyekről sok mindent el lehet mondani, de azt nem, hogy demokráciának tekinthetők.
Persze ezt is olyasminek láttam, ami nem volt számomra idegen: saját gondolkodásomban is ott volt ez a kettősség. Például abban, hogy lenyűgöztek a szingapúriak oktatási reformjai, miközben pontosan tudtam, hogy ebben az országban tekintélyelvű kormányzás van. De abban is, hogy a szívemhez oly közel került Mianmarról sem volt titok számomra, amit egy elemző, aki korábban megjárta a yangoni börtönöket úgy írt le, hogy „demokratizálás zajlik demokraták nélkül és reformok reformerek nélkül.”[41]
Az, aki ezeket a szavakat írta, az „illiberális” jelzőt használta az országra, és a demokrácia szimbólumának tekintett Nobel díjas vezetőt, Aung San Suu Kyi-t is úgy mutatta be, mint aki, legalábbis a szó európai értelmében, maga sem demokratikus módon irányítja az embereket. De ugyanígy, erős vonzódást éreztem az iránt a Kína iránt, hol az emberek többsége soha nem tapasztalhatta meg, hogy megválaszthatja az ország vezetőit. És mitagadás, csodálattal olvastam annak a Teng Hsziao-pingnek az élettörténetét, akiről jól tudtam, ő rendelte el a tüntető diákok elleni véres katonai erőszakot 1989-ben a Tienanmen téren.
Amikor egyszer Xiaval, akit velejéig demokratának ismertem meg, erről beszélgettünk, ezt mondta: „Egy dolog, hogy mi van a szívünkben, és egy másik dolog, hogy mi lehetséges a valóságos világban.” Azt, hogy a viselkedését mennyire mélyen áthatotta a demokratikus gondolkodás, akkor értettem meg, amikor láttam, hogyan vezeti a mianmari workshopokat. Miközben teljesen világos és koherens víziója volt arról, merre akarja vinni a dolgokat, soha egyetlen jelét sem láttam annak, hogy megpróbálta volna másokra ráerőltetni saját elképzeléseit. Igaz, ő abban az ázsiai városállamban nevelkedett, ami gyerekkorában még az Egyesült Királyság része volt, és, Japánt vagy talán még Dél-Koreát és Taiwant leszámítva, a kontinens egyetlen olyan apró szigetének számított, ahol valamit meg lehetett érezni a szabadság és a demokrácia ízéből. Másokra hallgató vezetőként irányította a projektjébe bevont embereket, egy olyan közösen megalkotott képződmény megszületését egyengetve, amely minden elemében az általuk megfogalmazott igényekre és elképzelésekre épült. A külső szemlélő számára szinte rejtély volt, hogyan mehetnek a dolgok mégis pontosan abba az irányba, amerre ő akarta, hogy menjenek. Amikor egyszer megkérdeztem, mi a titka, így felelt: „Emlékszel arra, amikor a Kis herceg királyáról beszélgettünk?[42] Hát tőle tanultam.”
Azon a hajnalon, amikor Xia felhívott, és sírástól elcsukló hangon közölte, Mianmarban katonai hatalomátvétel történt, nem tudtam visszaaludni. Úgy éreztem magam, mintha egy váratlanul lesújtó szélvihar romba döntötte volna az addig biztonságosnak vélt otthonomat. Az ezután következő napokban folyamatosan a tüntetők elleni erőszak képeit közlő híradásokat olvastam és néztem az interneten. Rádöbbentem, hiába jártam ott kétszer, és hiába vettem részt több alkalommal is a Yangonban és Mandalajban zajló online programokon, szinte semmit nem tudtam az országról. Könyveket, cikkeket és filmeket kerestem, melyekből azt reméltem, talán jobban megérthetem, mi történik ezekben a városokban melyekhez akkor már személyes élmények sokasága kapcsolódott, és azokkal az emberekkel, akikhez egyre erősödő érzelmi kötődés fűzött.
Így került elém „Az elveszett lépések folyója”, és a másik könyv, az „Ahol Kína Indiával találkozik”, melyekről korábban írtam már. Ezeket mianmari barátunk, az ottani kínai kisebbséghez tartozó Deng Chu ajánlotta, aki arról álmodott, egyszer majd sikeres oktatási vállalkozóként lesz gazdag ember Mianmarban.[43] Amikor egy alkalommal elborzadva néztem a rohamosztagokat, az utcai lövöldözéseket, a kapualjakba menekülő tüntetőket és az úttestet borító vértócsákat bemutató videókat, írtam neki egy üzenetet. Szerettem volna tudni, jól van-e és hogyan érintik őt az események. Azonnal reagált: „Nagyon durva a helyzet. Nem tudjuk, mi lesz.” Megkérdeztem, beszélhetnénk-e. „A legjobb akkor, amikor itt még világos van – válaszolt. – Este lekapcsolják az áramot, és internet sincs.” Másnap WeChat-en hívtam. Mandalaji otthonában volt, de háttérképe az Irrawaddy folyó menti Pagan templomait mutatta.
A képen köd ült a pagodák völgyén. A látvány az időtlenség és nyugalom hangulatát árasztotta. Kiáltó kontrasztban volt Chu kimerültnek és meggyötörtnek tűnő arcával. Szobája ablakán beragyogott a nap. Ujjai között cigarettát tartva ült a kamera előtt egy kopott kárpitú fotelben, pohárral a kezében, amiből valószínűleg alkoholos italt, talán whiskyt kortyolgatott. Öröm volt látni arcán a mosolyt, ami akkor jelent meg, amikor a kamerámat bekapcsoltam.
-
Semmit nem
aludtunk éjszaka – kezdte beszámolóját. – Rohamosztagosok járták a környéket,
betörtek a házakba és embereket hurcoltak magukkal. Üvöltözés volt és folyamatos
lövöldözés.
-
Te nem
vagy veszélyben? – kérdeztem.
-
Mindenki
veszélyben van most. Azt hiszem, bármikor bárkit elvihetnek. Abban reménykedem,
talán a kínaiakat kevésbé. Úgy tűnik, mintha ügyelnének arra, ne haragítsák
magukra a „nagy testvért”. De van olyan burmai barátom, akiről napok óta nem
tudjuk, hol lehet, mi van vele, él-e egyáltalán.
-
Aggódunk
értetek.
-
Hát, sajnos
van rá okotok. Egy darabig ez még így lesz. De én nemcsak a mostani erőszak
miatt aggódom, hanem amiatt is, mi lesz akkor, amikor ez a hullám elül.
Lehetetlenség megmondani, merre fognak menni a dolgok.
-
Szeretném
jobban megérteni, ami ott történik.
-
Ez nem
egyszerű dolog. Nem sokan értik ennek a bizarr társadalomnak a dinamikáját.
Ekkor
javasolta, olvassak Thant Myint-U
könyveket: „Ha meg akarod érteni ezt az
országot, a legjobb, ha vele kezded.” Követtem a tanácsát. Az Amazonon
megvásároltam a két könyvet, amit ajánlott, és a beszélgetésünket követően
elmerültem bennük. Ezeket olvasva különösen megerősödött bennem: Xia projektjét
nem lenne szabad félbehagyni. Ennek a kettős – burmai és nyugati – identitású
szerzőnek segítségével értettem meg, Mianmarban bármi megtörténhet, de a
legrosszabb forgatókönyv az, melyben a nyugati világ elfordul az országtól, és
semmi mást nem tesz azon túl, hogy, mint korábban tette, szankciókkal sújtja.
Azt gondoltam, minden áron ott kell maradni, akkor is, ha ez nehezen feldolgozható
engedményekkel jár. Azon drukkoltam, Xia meg tudja győzni Bankját, hogy
kitaláljanak olyan áthidaló megoldásokat, melyek összeegyeztethetővé teszik ezt
a külső segítséggel folyó programot a támogatások leállításáról szóló politikai
döntésekkel. Chuval is beszélgettünk erről.
-
Szerinted
mi lesz Xia projektjével? – kérdeztem. – Lehetséges-e ilyen körülmények között
folytatni?
-
Ezt nem
szabad abbahagyni – jelentette ki. – Ezt az országot most újra el fogják vágni
a külvilágtól. Ez a projekt sok résztvevő számára az egyetlen ablak marad a
világra. Xiat megszerették, bíznak benne, vele szívesen dolgoznak. Hitelesnek
tartják, amit csinál.
-
De
fenntartható-e az érdeklődés és a motiváció olyan légkörben, ami ott most ki
fog alakulni? Akkor, ha a résztvevőket esetleg megfélemlítik és zaklatják, ha a
workshopokra besúgókat küldenek, és ha a résztvevők között lesznek olyanok,
akiket kirúgnak az állásukból vagy akár börtönbe csuknak. És mi lesz, ha a
minisztérium megvonja a támogatását?
-
Xia elég
okos ahhoz, hogy ezt menedzselni tudja. Ha a Bankja megengedi, meg fog egyezni
az új vezetőkkel. Majd alkalmazkodni fog az igényeikhez, anélkül, hogy feladná
a program lényegét. Szerintem nem az itteni viszonyok jelentik számára a legnagyobb
kihívást, hanem saját főnökei. Az, hogy ők engedik-e, hogy folytassa.
Igaza volt Chunak. Xia pontosan így gondolta. „Ha ők tovább akarják csinálni, nem szabad cserbenhagyni őket – mondta, amikor erről beszéltünk. – Itt ma nagy vita volt. Arra készülünk, hogy néhány kivételtől eltekintve minden segélyprogramot le fognak állítani. Csak azokat lehet továbbvinni, ami közvetlenül a legnehezebb helyzetben lévő embereket segíti, és amiből ki lehet hagyni a kormányt. Arról folyt vita, hogy hol vonjuk meg a határokat.” Elmondta, milyen érveket gyűjtött össze amellett, hogy az ő projektjét is az embereket közvetlenül támogatónak és a kormánytól függetleníthetőnek lehessen besorolni. „Meg kell bizonyosodnom arról, hogy a mianmari barátaink akarják a folytatást. Még nem vagyok teljesen biztos ebben.”
Arról is beszélt, milyen módosításokat igényelhet a program az adott körülmények között, engem is faggatva, mit gondolok erről. Megkérdeztem, elképzelhetőnek tartja-e, hogy a projektbe beépítsünk humanitárius elemeket. Olyasmit, ami például az oktatásból kihulló gyerekek tanulását segítené. Végül is az iskolák és egyetemek együttműködése erre is kiterjedhetne. „Tetszik az ötleted – reagált. – Gondolkodjunk erről.” Olyan dolgokon kezdtünk töprengeni, mint például az, hogy az egyetemek miképpen segíthetnék az iskolákat annak feltárásában, mi történik azokkal a gyerekekkel, akik a járvány és az iskolabezárás miatt el lettek vágva a szervezett tanulástól. Azokkal, akiknek otthoni körülményei kizárják a szülői támogatás lehetőségét. Közösen találhatnának ki megoldásokat arra, hogyan lehetne őket visszahozni, beleértve ebbe az ehhez szükséges eszközök beszerzését és ezek használatának megtanítását. Beindult a fantáziánk. Egy sor ötlet jutott az eszünkbe. „Beszélni fogok velük – jelentette ki Xia. – Meg fogom tudni, benne lennének-e ebben. Persze úgy, hogy közben továbbvihessük azt is, amit elkezdtünk.”
Kérdeztem arról, a kormánnyal hogyan fog tudni együttműködni. „Ez a legnehezebb része a dolognak – felelte. – A minisztert, akivel az egészről az elején megegyeztünk, kirúgták. Nem tudom, mi van vele. Az is lehet, hogy börtönben van. Aki a székébe ült, állítólag végtelenül korrupt alak, de talán nem reménytelen eset. Nem kizárt, hogy meg tudnék egyezni vele. Japánban tanult és az egyik egyetem rektora volt korábban. Egy darabig az oktatási minisztériumban is dolgozott. Amikor ott jártam, talán találkoztam is vele. Itt olvashatsz róla.” A chatboxban küldött egy linket, amit a beszélgetésünk után megnéztem.[44] Az interneten rákerestem a nevére, és elég riasztó kép tárult elém, de olyan híreket is találtam, melyek megerősítették, amire Xia akkor utalhatott, amikor „nem reménytelen esetnek” nevezte.
Az egyik dolog, amit Myint könyveiből megtanultam az volt, hogy Mianmarban a dolgokat nem szabad fekete-fehérben látni. A brutálisan fellépő hadsereg már nem ugyanazokból az emberekből állt, akik a hatvanas és hetvenes években vezették az országot. Az emberi életet semmibe vevő, gátlástalanul gyilkoló katonák mellett már ott volt egy olyan új nemzedék, amely nemcsak az erőszak alkalmazásában tudott gondolkodni. Olyan technokraták, akik az ország modernizálását akarták, és akik számára fontos volt a társadalmi elfogadottság valamilyen szintje. Chu ajánlott egy olyan könyvet is, melyet egy volt magas rangú katona írt.[45] Nem akárki: olyan ember, akinek apja a hetvenes években a véreskezű diktátor, Ne Win tábornok rendőrfőnöke volt, ő maga pedig a tábornok által kinevezett katona-államelnök, Shwe Than szóvivője. Akkor, amikor a könyvét írta, már kilépett a gépezetből: elemző tanácsadóként dolgozott egy szingapúri stratégiai kutatóintézetben.
Meghökkentő és zavarba ejtő élmény volt ezt a könyvet olvasni. Addig a mianmari hadseregről, mint mindenki másnak, nekem is csak a brutális elnyomó apparátus képe jutott eszembe, de ezen keresztül beleláthattam a katonai államgépezet egy másik rétegébe. Abba, ahol az egyenruhát gondolkodó, az országuk sorsáért aggódó, a nemzetközi elszigeteltségből kilépni akaró és a fokozatos demokratizálódás célját komolyan vevő emberek is viselik. Olyanok, akik az intranzigens és radikális demokratáktól elsősorban nem a meglévő privilégiumaikat féltik, hanem a békés átmenetet.
Ilyen emberekről Myint könyvében is felvillant egy-egy kép. A mianmari viszonyokat talán semmi nem illusztrálta jobban, mint az egyik északi határvidéki városban tett látogatásának története. Éppen indulni készült szállodájából, amikor telefonon valaki hívta. Azt állította, csodálója a történész-írónak, minden könyvét olvasta, és maga is ír történeti elemzéseket. Sikerült rávenni őt, hogy találkozzanak és megmutathassa neki saját írásait. Amikor Myint kilépett a szálloda kapuján, hogy a megbeszélt közeli helyen összefussanak, egy gépfegyverekkel felszerelt katonai osztag autója fékezett az épület előtt. A nem teljesen legális módon utazó író azt gondolta, razzia kezdődik, és le fogják tartóztatni. Kiderült, hogy a titokzatos telefonáló egy járőröző katonai egység parancsnoka, és mindaz, amit a telefonba mondott, igaznak bizonyult. Egyenruhás értelmiségi volt éppúgy, mint a szingapúri stratégiai kutatóintézet alkotásra inspiráló környezetében később könyvet író katona-politikus társa, aki fiatalabb korában rendfenntartó akciókat vezetett a központi hatalommal harcoló etnikai hadseregek által ellenőrzött területeken.
Chu egy másik könyvet is ajánlott, amely segített megérteni annak a különös, riasztó és titokzatos társadalmi képződménynek a természetét, melyet a mianmari hadsereg, burmai nevén a Tatmadaw alkotott. A demokráciában élők számára nem könnyű megérteni ezt az intézményt, ami nem egyszerűen katonaság, hanem egyenruhásokból álló politikai párt, állami bürokrácia és ideológiát kreáló gépezet, melyben a fegyelem és szigorú hierarchia mögött hatalmi harcok, rivalizálások folynak, reformpárti és reformellenes erők csapnak össze és gyakran a külvilág számára láthatatlanul, de anarchikus állapotok uralkodnak.
A Chu által ajánlott könyv ebbe a világba vezette be az olvasót. Egy kaliforniai katonaiskolában tanuló amerikai nő disszertációja volt.[46] Ennek segítségével még jobban megértettem a katonák által működtetett „haveri kapitalizmus” (crony capitalism) intézményi mechanizmusait. Azt a sajátos gazdasági rendszert, amely óriási vagyonokhoz juttatta a hatalom közelében lévőket, miközben az országot elzárták attól, hogy részese lehessen a régió látványos fejlődésének. El nem tudtam képzelni, honnan láthatott bele olyan mélységben a Tatmadaw belső világába, mint amit az írása mutatott. Ez a könyv is a rend és a káosz, a durva fegyelem és a mindent elöntő korrupció, a szigorú gazdasági ellenőrzés és a virágzó feketepiac különös keverékét mutatta. Ennek restaurálódása indult el Mianmarban, ebbe a világba készült Xia belépni, amikor úgy döntött, megpróbálja folytatni a projektet.
A puccs utáni erőszak megrázó képei közül különösen megérintett az, amely egy apácát mutatott, aki térden állt a tüntetőkkel összecsapni készülő rendőrök sorfala előtt. Egy olyan hír részeként jelent meg, amely arról számolt be, hogy a pápa, elítélve a brutális rendőri erőszakot, ezt mondta: „Én is Mianmar utcáin térdepelek”.[47] Nem ez volt az egyetlen ilyen kép. Egy másik, hasonló fotó alatt az apáca szavait is olvashattam: „Inkább rám lőjetek, ne a gyerekekre”. A hírek nemcsak agyonlőtt fiatalokról szóltak, hanem olyanokról is, akiket a letartóztatásuk után gyilkoltak meg. Az egyik híradás részletesen ismertette egy buddhista közösségi vezető esetét, akit fogva tartói a középkort idéző módon, különös kegyetlenséggel kínoztak halálra.[48]
A pápai nyilatkozatról szóló hír linkjét Pérez atya küldte el. Legutóbb féléve láttam őt: A tudás keletkezése könyvbemutatóján jelent meg arca az óriás kivetítőn, de ott nem tudtunk egymással szót váltani. [49] „Tudom, a maguk számára mit jelent Mianmar – írta e-mailjében. – Úgy éreztem, talán maguknak is fontos lehet, amit Ferenc pápa mondott”. Meghatott, hogy gondol ránk. A levelét továbbküldtem Xianak: neki persze nem volt új a hír, és a rendőrök előtt térdeplő apáca történetét is ismerte. „Kedves Pérez atyától, hogy eszébe jutottunk – válaszolta. – Mi van vele, mivel foglalkozik mostanában?” A vatikáni címére küldött válaszlevelemben rákérdeztem erre. Csak napokkal később érkezett meg a reagálása, Megköszönte az érdeklődésemet, és meglepően hosszan beszámolt arról, mit csinál ezidőtájt. „Nem független Mianmartól, amivel foglalkozom” – írta.
Kiderült, egy olyan tanulmányon dolgozik, amely a jezsuiták ázsiai oktatással kapcsolatos tevékenységének történetéről szól. A téma nem volt új számára: tulajdonképpen ezt kutatta akkor is, amikor megismerkedtünk, és Matteo Ricci kínai missziójáról mesélt.[50] Ezúttal olyan írás elkészítésére kapott felkérést, amely nemcsak a múlttal, hanem a jelennel is foglalkozik. Az Ázsiai és Csendes óceániai Térség Jezsuita Konferenciája nevű intézményes fórum kérte fel erre: egy szerveződőben lévő rendezvényük háttéranyagaként akarták használni az elkészült tanulmányt. Pérez atyának örömet okozott, hogy újra elmerülhet kedvenc kutatási témájában. Ezen dolgozott akkor is, amikor a mianmari puccs híre elérte. Többször is találkozott a nemrég alakult mianmari tartományuk egy fiatal új munkatársával, aki a világjárvány miatt Rómában rekedt, és érthető módon folyamatosan figyelte az onnan érkező híreket.
A levélben utalt egy érdekes, az ázsiai jezsuita iskolákban egyre népszerűbb pedagógiai megközelítésre, amit talán így lehetne lefordítani: „tanulás fénytörés által” (learning by refraction). Először nehezen értettem, mi lehet ez, de Pérez atya küldött egy linket, amire rákattintva egy sor kapcsolódó írást találtam, melyek megvilágították a jelentését. „Ha meg akarja érteni, mi ez, nézze meg Go atya előadását” – ajánlotta. A link egy szemináriumra vitt, ahol találtam egy videót, melyen e pedagógia megalkotója beszélt erről.[51] Egy fiatal Manilában élő jezsuita professzor, aki korábban Londonban és Szingapúrban tanult. Olyannyira magával ragadott, amit mondott, hogy rögtön megvásároltam az erről szóló könyvét, melyet egy manilai tanár kollégájával együtt írtak.[52] Nem sok ennyire jól megírt, modern szemléletű pedagógiai könyvvel találkoztam életemben.
A videón Go atya elmesélte, hogyan született az általuk kitalált elnevezés: a „tanulás fénytörés által”. Az ebben rejlő metafora jelentésének megértését háromféle módon is próbálta segíteni. Először azt említette, hogy egy uszoda medencéjének vizében nézte saját lábait, melyek a fénytöréstől másmilyen formájúnak látszottak, mint a valóságban. Ehhez hasonlította a tanulás és tanítás jelenségét. Azt magyarázta, hogy a tanulók elméjében egészen más módon épül fel a tudás, mint ahogyan ez az őket tanító tanár fejében jelenik meg, és a tanárnak ehhez kell alkalmazkodnia. Nemcsak el kell fogadnia a fénytörés által keltett „torzulást”, de egyenesen akarnia kell ezt, mert más útja nem lehet a tanulásnak. A fénytörés metaforájával próbálták kifejezni és kezelhetővé tenni azt a dilemmát, hogy a tanító mást lát, mint ami valóban történik, és nem tudhatja pontosan, mi zajlik a tanuló elméjében. Olyan eszközöket próbáltak a pedagógusok kezébe adni, melyek lehetővé teszik számukra, hogy támogatni tudják a gyerekek tanulását akkor is, ha ennek folyamata láthatatlan marad előttük.
Második példájában arról beszélt, ahogyan a szemorvos, próbálkozásokon és tévedéseken keresztül, megállapítja, milyen szemüveget kell felírnia. Ebben a hasonlatban a tanuló volt a szemorvos, és a tanár a megfelelő szemüveget kereső ember. A tanár volt a páciens, aki visszajelzéseket ad a különböző erősségű lencsékkel próbálkozó orvosnak (a tanulónak) arról, mikor látja élesebben a betűket, és a megfelelő lencse megtalálása csak a kettejük között zajló dialógus révén érhető el. Megragadó volt ez a különös helycsere, melyben a tanulót kellett a szemorvos szerepébe képzelnünk, és a pedagógus lett a szemüveget kereső ember. Ez a példa azt is sugallta, hogy valóságos tanulás csak próbálkozások és tévedések útján lehetséges, és a pedagógus feladata olyan tanulási környezet megteremtése, melyben ez megtörténhet.
Végül az angol refraction szó hangzását említette. Ha ezt gyorsan ejtjük ki, az elejéről a reflexió, a végéről az akció juthat eszünkbe. Ez a jezsuita pedagógiai paradigma három összefonódó kulcseleméből, a tapasztalásból, az erre történő reflexióból és a cselekvésből a két utóbbit kapcsolja egybe. Utána kellett néznem annak, mit is jelent a tapasztalás, a reflexió és a cselekvés hármasa abban a pedagógiában, melyet a jezsuiták közvetlenül rendjük alapítójának, Loyola Ignácnak tanításaiból vezetnek le. Go atya többször hivatkozott egy olyan, a kilencvenes évek elején megjelent műre, amely évtizeden át folyó belső vitákból született, és amely szerinte már szinte mindent tartalmazott abból, amit az ő pedagógusoknak írt kézikönyvük bemutatott.
Belenéztem ebbe, és úgy tűnt, az elméletnek valóban csaknem minden eleme ott volt.[53] Ahogy a videóra vett előadásból megtudtam, a „Tanulás fénytörés által” szerzői valójában nem tettek mást, mint összegyűjtötték azokat a jezsuita iskolákban megfigyelhető létező, innovatív gyakorlatokat, melyek ennek a műnek a szellemét követve születtek. Igazi bottom-up innováció rajzolódott ki előttem: nem általános elvekből vezették le saját pedagógiájukat, hanem a létező gyakorlatban megfigyelt dolgokat fűzték rendszerbe. Alulról fölfelé építkeztek. A másik nagy különbség az volt, hogy klasszikus vallási vagy spirituális témák alig jelentek meg az általuk alkotott kézikönyvben. Olyan volt, melyet, úgy véltem, bármely vallás követői használni tudnának, sőt azok is, akik semmilyen vallást nem követnek.
A kognitív idegtudományok legújabb eredményeire épülő modern tanulás és tanításelméletek szinte minden alkotóeleme benne volt a három magyarázatban. Go atya a jezsuita pedagógiai paradigmában ráismert mindarra, amit Londonban és Szingapúrban, az oktatáskutatás és neveléstudomány úttörő műhelyeiben a tanulásról és tanításról tanult. Tulajdonképpen nem is volt túlságosan meglepő, hogy a gyakorló pedagógusokat tanító társával együtt dolgozva megszületett bennük a „fénytörés pedagógiája”. Lelkendező választ írtam Pérez atya levelére, aki újabb, az előzőnél is hosszabb e-mailben válaszolt.
„Nem lepett meg, hogy egy finn úgy rácsodálkozott a jezsuiták modern gondolkodására, mint maga – írta. – De ne tévessze meg, amit látott és olvasott. Ennek a könyvnek a szerzője nem európai jezsuita. Akik ott folytatnak misszionárius tevékenységet, mindig másmilyenek voltak, mint azok, akik nem mozdultak ki Európából.” Ő, aki Ázsiával foglalkozott, személyesen is megtapasztalta ezt. „Amikor találkozunk, néha úgy érzem mintha évszázadok választanának el minket – magyarázta. – Az itteni katolikus vezetők némelyike, mintha ma is még a középkorban, vagy legfeljebb a tizenkilencedik században élne. Az ázsiaiak mindig sokkal modernebb módon gondolkodtak.”
Arra kértem, segítsen megértenem, mi ennek az oka. A következő e-mailjében elküldött néhány fejezetet egy jezsuitákkal foglalkozó könyvből. „Ha ezeket elolvassa, megérti” – írta. Átfutottam az elküldött írásokat,[54] és valóban kezdett kirajzolódni előttem annak háttere, hogy az Ázsiába utazó misszionáriusok miért voltak modernebb gondolkodásúak, mint Európában maradt társaik. Ők lényegében mind olyan helyzetben találták magukat, mint Matteo Ricci: csak úgy tudtak hozzáférni az indiai, kínai vagy japán emberekhez, ha megértették gondolkodásukat és szokásaikat, és ha ezekhez tudatosan alkalmazkodni kezdtek. Nemcsak a nyelvüket tanulták meg, de magukra vették a hindu és buddhista szerzetesek vagy konfuciánus írástudók öltözetét, és a számukra érthető fogalmakkal kezdték leírni a keresztény tanítást. Miközben hűek maradtak saját kultúrájuk és hitvallásuk iránt, szellemüket és lelküket meg kellett nyitniuk más kultúrák és más vallások felé. A Pérez atya által küldött írásokból kibontakozó kép alapján talán nem túlzás úgy fogalmaznom, hogy kettős vagy többes identitást alakítottak ki magukban. Mintha egy multikulturális világ korai képviselőivé váltak volna, hasonlóan az országokon keresztül utazó kereskedőkhöz, de náluk jóval mélyebben átélve a többféle világban való otthonosság különös élményét.
Minél többet olvastam a jezsuitákról, annál távolabbra kerültek tőlem azok a sztereotípiák, melyek bennünk, finnekben, és azt hiszem, az északi protestáns országokban élő emberek nagy többségében róluk él. Egy sor modern és nyitott gondolkodású, jó ügyek iránt elkötelezett és a legelesettebbek segítésén dolgozó, kreatív és innovatív megoldásokat szorgalmazó ember jelent meg előttem. Olyanok, akikről azt gondoltam, ha Zita találkozna velük, könnyen megértenék egymást, hiszen nagyon hasonló pedagógiai paradigmában mozogtak. Amikor a „Tanulás fénytörés által” szemináriumokról szóló beszámolókat néztem, hasonló képek tárultak elém, mint amiket Xia mianmari workshopjain láthattam.
Kíváncsi voltam, vajon a mianmari keresztények, ezen belül különösen a jezsuiták hogyan reagálnak az erőszakhullámra, a rendőri kegyetlenkedésre és azokra a morális dilemmákra, melyek elé a kibontakozó polgári engedetlenségi mozgalomban történő részvétel állította az embereket. Nem voltak könnyű helyzetben, hiszen a szeretet erejéről próbálták meggyőzni azokat a híveiket, akikben elkeseredést és haragot ébresztett a hatalom brutalitása, és arra éreztek késztetést, hogy erőszakkal válaszoljanak az erőszakra. Olyan kérdéseket kellett megválaszolniuk, mint az, hogy szabad-e imádkozni azért, hogy a katonai junta vezére meghaljon, és hogyan egyeztessék össze békevágyukat azzal a vággyal, hogy harcoljanak a junta ellen.[55]
Arra gondoltam, Xia hasonló dilemmákkal szembesül, amikor arról kell döntenie, megpróbálja-e az új helyzetben folytatni a mianmari projektjét. Arra a kérdésre kellett választ találnia, vajon lehet-e értelme az iskolák és egyetemek közötti partnerség és a tanuló-centrikus pedagógiát támogató kurrikulum reform segítésének egy olyan helyzetben, ahol az utcákon háború zajlik és a fiatalok százai halnak meg vagy kapnak az életüket örökre megnyomorító sérüléseket. Azt kellett felderítenie, vajon milyen mozgástere adódhat egy olyan erőtérben, melyben engedelmeskedni kell a mianmari kormány elleni szankciókról hozott rendelkezéseknek, tudomásul kell venni a junta által hozott belső korlátozó intézkedéseket, és alkalmazkodni kell a polgárháborús körülményekhez. Vajon lehet-e folytatni az építkezést ott, ahol a rombolás erői uralkodnak. Vihar tombolt az öbölben, ahol korábban szörfözött.
Miután pár órát eltöltöttem Kristóf honlapjának és blogjának tanulmányozásával és belenéztem néhány, az interneten elérhető írásába, felhívtam Jennát. Arra kértem kössön össze vele. Eldöntöttem, ha elfogadja, hogy találkozzunk, az ő segítségével próbálom megérteni azt, amit magamban „magyar paradoxonnak” kezdtem nevezni. Abban akartam a segítségét kérni, hogy megválaszolhassam azt a kérdést, amelyet A második frontvonal egyik fejezetében fogalmaztam meg először: miért keltették életre a magyarok a korábbi, „lebutított” rendszerüket. Miért gondolták, hogy ebben nagyobb biztonságban érezhetik magukat, mint abban, a komplexitás jóval nagyobb szintjét lehetővé tévő rendszerben, melyet a kilencvenes években hoztak létre?[56]
Jenna örült a döntésemnek: „Szerintem nem fogod megbánni – mondta. – Fogok vele beszélni. Nem hiszem, hogy visszautasítana. Szeret mesélni az itteni viszonyokról. Egy csomó dolgot én is tőle tudtam meg.” Amikor rákérdeztem, mire gondol, többek közt ezt mondta. „Például azt, hogy az oktatási ágazatban zajló folyamatok érdekes módon gyakran elszakadnak attól, ami a nagypolitikában történik.”
-
Az oktatás nagyon furcsán viselkedik ebben az
országban. Több évvel a kommunizmus összeomlása előtt olyan reformok történtek
ebben az ágazatban, amilyeneket egy szovjet blokk országban senki nem tudott
elképzelni. Elfogadtak egy olyan törvényt, amely lényegében azt fogalmazta meg,
hogy az iskolák minden csinálhatnak, amit a jog nem tilt.
-
Jó, de mi ebben a különös? – kérdeztem. – Szerintem
ez mindenütt így van.
-
Dehogyis
– felelte. – Ez teljesen ellentétes az európai kontinentális hagyománnyal. Főképpen
kelet-Európában, ahol német hatások alakították a jogrendet. Itt ahhoz szoktak
hozzá az emberek, hogy azt szabad tenniük, amit a törvény megenged, és nem
ahhoz, hogy mindent csinálhatnak, amit nem tilt.
-
Nem egészen
értem, mi a különbség.
-
Ezt
éppen Kristóf magyarázta el nekem. Nem sokkal azután hogy idejöttem és
megismertem. Ő segített átlátni az itteni viszonyokat. Azt mesélte, hogy ha korábban
a felügyelő bement egy iskolába, és ott valami szokatlant látott, megkérdezte:
„Ezt ki engedte meg maguknak?”. Ha nem tudtak mutatni valamilyen jogszabályt
vagy engedélyt, ami felhatalmazta őket erre, azonnal abba kellett hagyniuk. A
reformot követően, ha ugyanez a felügyelő ugyanezt a kérdést feltette nekik,
azt felelhették: „Mutassa meg maga a jogszabályt, ami tiltja ezt.” És ha a
felügyelő nem tudott ilyet mutatni, tovább csinálhatták a szokatlan dolgot.
-
Gondolom,
ez a szabadság elég komoly kiterjesztését jelenthette…
-
Így van.
De ez nem minden. Korábban minden iskolának egyetlen közös országos
szabálykönyvet kellett követnie. Az új törvényük viszont minden iskolának
előírta, hogy alkossa meg működésének saját szabályait. Az igazgatók kiestek a
helyi végrehajtó szerepéből. Rákényszerültek arra, hogy a saját körülményeiknek
megfelelő egyedi szabálykönyveket hozzanak létre, amiket ráadásul a
tantestületükkel el kellett fogadtatniuk.
-
Ez
szinte úgy hangzik, mintha valamiféle forradalom tört volna ki. Mikor is volt
ez?
-
Mi öt
vagy hat évesek lehettünk akkor. Semmiféle forradalom nem volt. A szovjet
birodalom összeomlásáról még csak álmodni sem mert senki. De mindez még semmi.
Bevezették, hogy a pedagógusoknak titkosan lehetett szavazni arról, akarnak-e
valakit igazgatónak vagy sem.
-
Talán a
portugálok kísérleteztek ilyesmivel a kétezres évek elején. Ilyet sehol másutt
nem láttam. Ez tényleg a kommunizmus idején zajlott?
-
Igen,
négy vagy öt évvel a berlini fal lerombolása előtt. De a poén az egészben az,
hogy ilyen radikális intézményi reformok semmilyen más ágazatban nem történtek.
Egyedül az oktatásban zajlott ilyen. A pártállam másutt érintetlenül működött
tovább. Kristóf se nagyon tudta megmagyarázni, hogyan történhetett ez. Az
oktatási ágazat mintha valami külön életet élt volna, egészen más logika
kezdett ott működni, mint a többi politikaterületen.
Meglepődéssel hallgattam ezt. Nem tudtam eleget az oktatási rendszerek kormányzásáról, de annyit igen, hogy a decentralizációs reformok mindenütt a közigazgatás és a kormányzás általános reformjának részeként zajlanak. Így volt ez a franciáknál a nyolcvanas években vagy a svédeknél egy évtizeddel később, és nálunk Finnországban is. Olyan esetekről hallottam, hogy egy földrajzi régióban vagy tartományban az intézményeknek nagyobb önállóságot adnak, mint ami az ország egészére jellemző, de olyanról nem, hogy ezt egy ágazatban teszik, miközben a többit érintetlenül hagyják. Különösen nem tudtam elképzelni ezt egy pártállamban, ahol a helyi politikai komisszárok nyilván nem tudtak mit kezdeni azzal, hogy az ellenőrzésük alatt lévő intézményeket másképp kellett kezelniük az egyik, mint a másik ágazatban.
-
Más is
volt még? – kérdeztem.
-
Volt.
Azt is megengedték az iskoláknak. hogy hozzányúljanak a kurrikulumhoz. Hogy is
mondta Kristóf… Igen… Megvan. Úgy hívták, „egyedi megoldások”. Az iskolák
engedélyt kérhettek arra, hogy maguk által kitalált kurrikulumot követhessenek.
-
Gondolom
nem sok ilyen engedélyt adtak ki.
-
De igen.
Kristóf szerint néhány év múlva olyan sok iskola dolgozott már a főáramtól
kisebb-nagyobb mértékben eltérő kurrikulummal, hogy a központi állami tanterv
lényegében elveszítette szabályozó szerepét. Emiatt kezdtek el kidolgozni egy
olyan új modellt, amit később „kétszintű szabályozásnak” neveztek. Ennek az a
lényege, hogy a központi tanterv csak a kereteket jelöli ki, és a részleteket
az egyes iskoláknak kell meghatározniuk. Ma már szinte mindenütt így van ez, de
akkor ez a modell még Európa nyugati részében is ritkaságnak számított. Ezt
azonban már csak a nagy átalakulás után a kilencvenes években vezették be.
NAT-nak nevezték, ami a „nemzeti alaptanterv” rövidítése. Az angol core curriculum-ot fordították le így.
-
Erről
mondanál még valamit?
-
Persze,
de ha találkozol Kristóffal, ő ezt sokkal jobban el tudja majd magyarázni
neked. Még valami eszembe jutott. Megszűntették a tanfelügyeletet.
-
Ez mit
jelent?
-
Azt,
hogy azokból, akik korábban ellenőrizték, hogy az iskolákban minden a központi
előírásoknak megfelelően folyik-e, és az oktatás feletti pártellenőrzés
eszközei voltak, tanácsadók lettek. Kristóf mesélte erről, hogy az új
helyzetben előfordult, ha a felügyelő megjelent az iskolában, egyszerűen azt
mondhatták neki, hogy köszönik, de éppen nincs szükségük tanácsra. Elképesztő
átrendeződése történt a hatalmi viszonyoknak.
-
Ez is
még a kommunizmus idejében történt?
-
Igen. Én
is alig akartam elhinni, amikor hallottam.
Jenna elmondta, hogy Kristóf szerint az oktatási ágazatnak ilyen „önjáró gépezetként” történő működését nemcsak a nyolcvanas években lehetett megfigyelni. Hasonló dolog történt a kilencvenes évek végén, amikor több éves szociáldemokrata-liberális kormányzás után a konzervatív jobboldal alakított kormányt. „Állítólag az oktatási ágazat volt az egyetlen, ahol nem történtek tömeges személycserék – folytatta a magyarázatát Jenna. – A korábbi időszakban elindított reformok egy részét továbbfolytatták, sőt több olyan új reformot elindítottak, amelyeket sokkal inkább az előző kormánytól lehetett volna várni.”
-
Tudnál
erre példát mondani? – kérdeztem.
-
Igen.
Kristóf többet is említett. A legérdekesebb talán egy olyan program, amit Comenius 2000-nek hívtak. Az üzleti
szférából átvett minőségbiztosítási eljárásokat vittek be az iskolákba úgy,
hogy olyan piaci tanácsadó és szervezetfejlesztő cégek szolgáltatásait tették
elérhetővé a számukra, melyek megtanították őket ezek alkalmazására. Egy egészen
modern koncepcióval dolgoztak, aminek lényegi eleme volt, hogy a partneri
elégedettséget tekintették a minőség legfontosabb kritériumának. Kristóf biztos
fog majd erről mesélni. De szerintem ezt te jól ismered, hiszen Zita többször
említette A tudás keletkezésében.[57]
-
Igen,
Emlékszem. És még?
-
Bevezettek
egy visszajelző rendszert, amely segíti az iskolákat abban, hogy megtudják,
milyen minőségű munkát végeznek. Ezt később Országos
Kompetenciamérésnek nevezték el. Lényegében a PISA vizsgálatban megismert
mérési módszereket vették át, és ezek alkalmazásával kezdték el mérni a tanulók
olvasási és matematikai kompetenciáit. De nem ez a lényeg, hanem az, hogy az
eredményeket az egyes iskolák szintjén összesíteni tudták és minden egyes
intézménynek visszajelzést tudtak adni. Ez lehetővé tette, hogy az iskolák
önállóságát a minőség veszélyeztetése nélkül erősítsék.
-
Ez nem
akármi. Ha jól tudom, ilyesmi akkor még alig néhány európai országban létezett.
-
Így van.
De nekem nem is ezek tetszettek a legjobban, hanem az, ahogyan a
kurrikulum-reformjukat kezelték. Kristóf szerint mindenki arra számított, hogy
ha a konzervatívok hatalomra kerülnek, azonnal visszacsinálják a korábbi
reformot. Azt, amelyik az iskolák feladatává tette a saját kurrikulum
megalkotását. Ehelyett a kormányváltás után belekezdtek egy egész évig tartó
feltáró elemzésbe. Kutatókat küldtek az iskolákba, hogy feltérképezzék, hogyan
alakult ezek kurrikulum-fejlesztő aktivitása. Azaz nem ideológiai alapon
nyúltak hozzá ehhez a területhez, hanem tényeken alapuló elemzést végeztek, és
a döntéseiket ennek alapján hozták. Erről is érdemes lesz Kristófot kérdezned.
-
És eközben
más ágazatokban nem ezt a megközelítést alkalmazták, ha jól értem.
-
Igen. Kristóf
szerint ez a fajta intelligens kormányzás és változásmenedzsment egyedül az
oktatási ágazatra volt jellemző.
Megkérdeztem
Jennától, szerinte lenne-e értelme az Európai Bizottság budapesti
delegációjánál dolgozó barátommal, Elias-szal is beszélnem, mielőtt Kristóffal
kapcsolatba lépek. „Éppen javasolni
akartam – felelte. – Szerintem a
mostani folyamatokat ő nálam is jobban ismeri. Végül is az ő dolga az éves
ország-értékelések elkészítésének támogatása.” Miután Jennával befejeztük a
telefonbeszélgetést, írtam neki, és megkérdeztem, tudna-e kis időt szakítani
rám. Hamar válasz kaptam: már másnap beszélgethettünk is Skype-on. Kifaggatott,
mire készülök. Amikor megtudta, hogy befejeztem a könyvem második kötetét, és a
harmadik írásának elkezdésén töprengve, Asya ötletét követve, arra jutottam,
ennek egyik szála újra Magyarországra vinné majd az olvasót, csettintett az
ujjaival. „Ez igen – mondta – Bátor vállalkozás. Lehet, hogy
darázsfészekbe nyúlsz.”
Arra
utalt, hogy az elmúlt időszakban egyre kiélezettebbé vált a viszony a Bizottság
és Magyarország között. Az Európai Parlament nem sokkal a beszélgetésünk előtt
fogadott el egy olyan állásfoglalást – elsöprő, több, mint háromnegyedes többséggel
–, amely a Bizottságot arra szólította fel, határozottabban lépjen fel a
jogállamiság védelme érdekében Lengyelországgal és Magyarországgal szemben. Kiderült,
hogy Elias is ismeri Kristófot.
-
Jenna jó
ötleted adott. Én is többször találkoztam vele. Ő az egyik megbízható helyi
forrásunk, amikor az oktatásban zajló folyamatokat értékeljük. Azon kevesek
közé tartozik, akit a jobboldaliak és a baloldaliak egyaránt meghallgatnak.
Mindenkit ismer. Nem fogsz csalódni benne.
-
Úgy
tudom, tud finnül. Gondolom, ez nem túl gyakori Magyarországon.
-
Így van.
Szerintem örülni fog, ha egy finn újságíró megkeresi. Szeret minket, bár
egy-egy magánbeszélgetésben néha elég durva dolgokat is mond rólunk.
-
Jenna
arról beszélt, hogy azt hallotta tőle, az oktatási ágazat mintha más ritmust
követne, mint a nagypolitika.
-
Hát ezt
ma már kevésbé lehet elmondani. De még mindig látni ennek jeleit. Emlékszem,
beszéltünk már erről.[58] Egy sor olyan dolgot lehet megfigyelni az
oktatásban, amire nem nagyon számítanál egy olyan országban, ahol nemzeti
populista kormány van hatalmon.
-
Mondanál
példát?
-
Igen. Itt
van például a felsőoktatás most elindult privatizálása. Ha nem a hatalmon lévő
párt híveivel töltenék fel az új igazgató tanácsokat, melyek most átveszik az
ellenőrzést az egyetemek felett, azt mondanám, pontosan azt csinálják, amit a Bizottság
csaknem két évtizede szorgalmaz. De hát te is láttad jó pár jelét annak, hogy
az oktatási ágazat furcsán működik. Olyan iskolákban jártál, melyekben
elképesztő innovációs folyamatok zajlanak. Miközben a hivatalos politika
szótárában az innováció szó nem nagyon jelenik meg. Sőt, ahol lehet, inkább
visszaszorítják. Igaz, az oktatási rendszer nagy része felett már nem a nemzet
fényes múltján merengő öreg orvos miniszterük, hanem az innovációs és
technológiai kérdésekkel foglalkozó és a modernizáció iránt elkötelezett minisztérium
gyakorolja az ellenőrzést. Szóval nem könnyű itt eligazodni.
Röviden
utaltam azokra a dolgokra, melyeket Jennától hallottam, majd megkérdeztem,
vajon ő is úgy látja-e, hogy a magyaroknak a kormányzás bonyolult és fejlett
rendszerét sikerült kiépíteniük az oktatási ágazatban, majd különös fordulattal
lerombolták azt. Azt felelte, ő még így nem gondolt erre, de lehet valami ebben
a diagnózisban.
-
Amikor
ide jöttem, elég alaposan felkészültem – emlékezett vissza. – Elolvastam mindent,
ami angolul elérhető volt arról, hogy mit csinálnak az oktatásban. A kérdésedről
eszembe jut egy remek összehasonlító elemzés, ami a még kilencvenes évek végén íródott.
Ebből az tűnik ki, hogy addigra valóban elég fejlett szabályozási rendszert sikerülhetett
kiépíteniük. Olyat, amivel képessé váltak rá, hogy decentralizált környezetben
is elég jól megvalósítsák az alapvető közpolitikai célokat.
-
Meg
tudnád adni az elérhetőségét? – kérdeztem.
-
Hát így
kapásból nem, de ha befejeztük előkeresem és átküldöm.
A
megkapott link egy elemzésre mutatott, amely az oktatás kormányzásának rendszerét
hasonlította össze öt közép-európai országban.[59] Kis kereséssel megtaláltam, a Magyarországról
szóló tanulmányt is.[60] Legérdekesebbnek ezekben azt találtam, hogy a
kutatók meghatároztak hét általános közpolitikai célt, majd megnézték, vajon az
öt oktatási rendszerben – melyek közül egyértelműen a magyar volt a
legdecentralizáltabb – mennyire sikerült ezeket teljesíteni. Ahogy a
tanulmányokat olvastam, felrémlett, amit korábban Xia mondott, még Mianmarban, a
közpolitikai célokról, és arról, mennyire bonyolult ezek egyensúlyát megtalálni.
Ezek az elemzések megerősítetek abban, hogy a magyaroknak nemcsak fejlett
kormányzási rendszert sikerült teremteniük az oktatásban, de ez elég
eredményesen is működött. Sikerült elérniük, hogy a legfontosabb közpolitikai
célok elég jól teljesüljenek ebben az ágazatban. Egyre jobban izgatni kezdett:
vajon miért rombolhatták le ezt a rendszert
Az
Elias-szal folytatott beszélgetés még inkább megerősített abban, hogy Kristóf
az én emberem. Vártam, hogy Jennától megjöjjön a hír, beszélt vele és pozitív
választ kapott. Ez pár nappal később valóban megtörtént. Késő este volt, amikor
a telefonomra megérkezett a pár szavas e-mail: „Kedves Reijo. Beszéltem Kristóffal, várja a jelentkezésedet.” A
levél másolatát ő is megkapta, így nem volt akadálya annak, hogy írjak neki.
Azt kérdeztem tőle, beszélhetnénk-e az elkövetkező napokban Skype-on. Még aznap
este finnül válaszolt az angolul írt levelemre, két lehetséges időpontot is
javasolva. A levél végén egy nagy smiley mosolygott rám.
Talán
egy hónappal azt megelőzően, hogy Dolannal interjút készítettem, meghívót kaptam
a Helsinki Egyetemről egy konferenciára, amit akkor csak átfutottam, de nem
néztem meg a tartalmát alaposabban. A beszélgetésünk után, eszembe jutott,
mintha az ő neve is ott lett volna a konferencia-meghívón. Újra megnyitottam az
e-mailt, és valóban: ő volt az egyik főelőadó.
A
program témája az OECD PISA vizsgálatának globális hatása volt. Annak
alkalmával szervezték, hogy közeledett az első nagy felmérésből származó
eredmények nyilvánosságra hozatalának húszéves évfordulója. A finnek számára ez
szinte történelmi eseménynek számított. Ekkor szembesültünk azzal, hogy az iskoláink,
melyekkel sokan elégedetlenek voltak és éppen a megreformálásukra készültek, az
egész világon a legeredményesebbnek bizonyultak.
Negyedéves
egyetemista voltam, amikor a médiát elárasztották a hírek a finnországi oktatás
sikeréről. Emlékszem, milyen élénk viták kísérték ezt az egyetemen. Sokan
voltak, akiket büszkeség töltött el, és a korábbi reformok igazolását látták
ebben. De voltak olyanok is, akiket frusztrált a jó hír. Ezek közé tartoztak,
akik visszasírták a reform előtti állapotokat, és arra készültek, hogy ezeket
visszaállítsák. Érdekes módon azok sem örültek, akik még messzebbre szerettek
volna menni a megkezdett úton, és attól tartottak, az önelégültség légkörében
erre nem lesz lehetőség.
A
hetvenes években, más észak-európai országokhoz hasonlóan, Finnországban is radikális
módon átalakították az oktatási rendszert. Felszámolták a gyerekek korai
szétválasztását, és az ennek nyomán kialakult heterogén tanulócsoportokban az
Egyesült Államokból importált progresszív pedagógiai megközelítéseket kezdtek
alkalmazni. Sokan voltak azonban, akik szerint jobb volt régen, amikor a
tehetségesnek vélt gyerekek külön iskolákban tanulhattak, és akadtak politikusok,
akik erre a közhangulatra hivatkozva a korábbi szelektív struktúrák
visszaállítását szorgalmazták. Valami olyasmi lehetett készülőben, amit a
kilencvenes években néhány közép-európai országban, így a magyaroknál is
láthattunk, akik visszatértek a gyerekeket 10-12 éves korban különválasztó, a
legjobb tanulóknak elkülönült elitoktatást nyújtó intézményi modellhez. Ebbe
robbant bele a PISA vizsgálat eredményeinek publikálása. Mi finnek bizonyultunk
a legjobbaknak az egész világon.
A
Helsinki Egyetem konferenciáján Dolan egyebek mellett a PISA születéséről
beszélt. Felidézte, hogy a kilencvenes években egyre több oktatási szakértő
gondolta úgy, hogy a huszonegyedik században az embereknek másféle tudásra lesz
szükségük, mint amit a létező iskolarendszerek nyújtanak számukra. Ő maga is
ezek közé tartozott. „Meg voltunk
győződve arról, hogy a nulláról indulva kell újragondolnunk a tanulás céljait”
– fogalmazott. Megemlített egy szakértői csoportot, amely az Európa Tanács
keretei között foglalkozott ezzel. „Ha
valakit érdekel, hogyan gondolkodtunk erről annak idején, érdemes belenéznie
egy 1996-os svájci konferencia anyagaiba. Ez ma is elérhető az interneten.”[61] Később letöltöttem ezt, és meglepve láttam,
hogy az egyik főelőadást egy magyar kutató tartotta: ugyanaz, akivel, huszonöt
évvel később, a könyvem második kötetének írása közben, interjút készítettem,
és akit az egyik mianmari workshopra is elhívtunk.[62]
Dolan
mesélt arról, hogy a PISA vizsgálat keletkezése idején milyen viták folytak az
OECD-ben. A szervezet vezetői úgy gondolták, hogy az országok gazdasági
fejlődését a jövőben egyre inkább a társadalmat alkotó emberek képességei
fogják meghatározni. Ugyanakkor egyre nagyobb kétkedéssel kezelték azokat az
adatokat, melyeket hagyományosan ennek mérésére használtak, azaz a népesség
formális iskolázottsági szintjét mutató statisztikákat. „Kutatások sora igazolta, hogy az oktatásba fektetett pénzt kidobjuk az
ablakon, ha az iskolák nem azokat a képességeket fejlesztik melyekre az
embereknek az életben és a munka világában szüksége van – emlékezett vissza
Dolan. – Korábban évekig arra biztattuk
az országokat, invesztáljanak az oktatásba. A kilencvenes években már semmi
értelmét nem láttuk ennek, ha az iskolák nem a megfelelő képességeket
fejlesztik. Arra a következtetésre jutottunk, ne azt nézzük, hány évig járnak
az emberek iskolába, hanem azt, hogy ténylegesen mit tudnak.” Ehhez azonban
arra volt szükség, meg tudják határozni azokat a képességeket, melyekre az
életben és a munkában szükségünk van, és ezeket mérhetővé tegyék. Dolan szerint
ebből a törekvésből született a PISA vizsgálat.
Elmesélt
egy érdekes epizódot, amely a CERI Igazgató Tanácsának ülésén történt. Amikor
bemutatták az első elképzeléseket, melyek az iskolai tudás létező tesztekkel
történő mérését javasolták, a Dániát képviselő kutató kijelentette: „Ha ez fog történni, mi nem akarunk részt
venni ebben.” Azt állította, ezzel még nagyobb kárt okoznának. Azoknak az
országoknak és iskoláknak adnának pozitív visszajelzést, amelyek olyan dolgokat
fejlesztenek, melyekre nincs szükség. Azt kérte, alkossanak új vizsgálati
eszközöket: olyanokat, amelyek azokat mutatják jónak, akik a jó irányba mennek.
A
gond az volt, hogy nem volt egyetértés azzal kapcsolatban, mi is a jó irány.
Senki nem tudta pontosan megmondani, melyek a legfontosabb fejlesztendő
képességek. Ahogy egyre gyakrabban megfogalmazták: melyek a kulcskompetenciák. Dolan szerint a
kilencvenes évek egyik legjelentősebb oktatási változása a kompetencia és a
kompetencia-alapú oktatás fogalmának előtérbe kerülése volt. Ez részben éppen a
PISA vizsgálat előkészítéséhez kapcsolódott. Az OECD ebben az időszakban
indította el azt a projektjét, melynek a DeSeCo nevet adták: a „De” a meghatározás, a „Se” a kiválasztás és a „Co” a kompetencia szavak rövidítése
volt. Ennek honlapja ma is megtalálható az interneten.[63]
Ahogy
az előadásból megtudtuk, a sokféle diszciplínát képviselő szakértői kör abból
indult ki, el kell felejteni mindazt, amit a létező iskolák csinálnak: „A tabula rasa lett a kiindulópontjuk –
fogalmazta meg Dolan. – Szisztematikusan
végiggondolták, mire van szüksége az embereknek a sikeres élethez, és ebből
vezették le a fejlesztendő kompetenciákat.” És még hozzátette: „Persze később egy sor kompromisszumot
kellett kötni. De a DeSeCo projektre épülő PISA tesztek valóban már nem annak
mérését szolgálták, hogy az iskolák jól tanítják-e azt, amire nincs szükség.
Azt próbálták mérni, mennyire fejlettek az életben szükséges kompetenciák,
függetlenül attól, ezeket tanítják-e vagy sem az iskolák.”
Említett
még valamit, ami nagy hatással volt a PISA kialakulására: ez a felnőttek
olvasási képességeinek vizsgálata volt, amit néhány évvel korábban végzett az
OECD.[64] Azok, akik az itt alkalmazott teszteket
megalkották, úgy gondolták, a felnőtt emberek esetében nem sok értelme lett
volna az iskolai tudást mérni, hiszen néhány évvel az iskola befejezése után
már alig emlékszünk azokra a dolgokra, melyeket ott tanultunk. Ezért olyan
feladatokat találtak ki, melyek a mindennapi életben előforduló problémahelyzeteket
tartalmaznak. A PISA vizsgálatban alkalmazott feladatok is ilyenek lettek. Ezeket
nem lehetett úgy megoldani, hogy valaki egyszerűen felidézte, mit tanult az
órákon vagy vizsgákra készülve. A teszteket tudatosan nem az iskolai tananyagra
építették, hanem olyan valós helyzetekre, melyekkel a mindennapokban
találkozunk. Emiatt később sokan panaszkodtak: „Olyan dolgokat mérnek, amit a gyerekek nem is tanultak az iskolában
– idézte fel Dolan. – De a vizsgálatban
nem azt akartuk megállapítani, hogy a tanulók ’tudják-e a tananyagot’, hanem
azt, hogy képesek-e boldogulni az életben.”
Az
eredmények néhány országban óriási vihart kavartak. Emlékszem, annak idején a
sajtó tele volt olyan hírekkel, melyek a német „PISA sokkot” emlegették. Amikor
az egyetemen erről beszélgettünk, többen meg voltak rökönyödve a németországi
tanulók alacsony teljesítménye miatt. Közéjük tartozott az én Kasperi barátom
is. Mint sokan mások, ő is elfogadhatatlannak tartotta, hogy olyan dolgokról
kérdezik a gyerekeket, amit nem tanultak az iskolában. Így volt ezzel annak
ellenére, hogy kamaszkorában megnyert egy kvíz versenyt, ami tele volt olyan kérdésekkel,
melyeknek semmi közük nem volt a hivatalos tananyaghoz. Amikor erre
emlékeztettem, még dühösebb lett. „Ne
gyere ezzel – morgott. – Ez nem TV
vetélkedő. Itt országok iskolarendszereinek eredményességéről mondanak ítéletet.”
Ő is azok közé tartozott, akik csodálták a német iskolákat, és gyakran szidta a
finnországi állapotokat. Nem tudott mit kezdeni azzal, hogy kiderült, jobbak
vagyunk a németeknél.
Az
előadás végén a jelenlévők kérdéseket tehettek fel. Az egyik egyetemi hallgató
megkérdezte, vajon a dánok végül elégedettek voltak-e azzal, ami megszületett.
„Nem tudom – felelte Dolan. – De az biztos, hogy többen is megfogalmazták:
a tesztkészítők túlságosan sok engedményt tettek. Voltak, akik úgy vélték, a
PISA vizsgálat végül is nem szakadt el eléggé az iskolai tananyagtól.” Szerinte
ez két okból nem volt lehetséges. Egyfelől azért, mert az OECD tagországok
kormányainak többsége ezt nem támogatta volna. Számukra már az is sok volt,
ahogyan a PISA tesztek az olvasási és matematikai képességeket kezelték. Sokan
nem értették azt a fogalmat, melyet az OECD szakértők ennek leírására
használtak. A „literacy”-t, amit a
legtöbb nyelvre nem is tudnak rendesen lefordítani. Ez olyan képességekre utal,
melyek nélkül az életben nem nagyon lehet boldogulni: aki ezeknek nincs
birtokában, olyan, minta írástudatlan lenne. A másik ok az volt, hogy a
tesztkészítők egyszerűen nem voltak képesek olyan feladatokat megalkotni,
melyekkel megbízhatóan tudták volna mérni a bonyolult képességeket.
Dolan
szerint a legmesszebbre akkor sikerült menniük, amikor a komplex
problémamegoldó képességet próbálták megragadni. Ennek három formáját
különböztették meg: a sokféle alternatívát kínáló helyzetekben történő döntés
képességét, az összetett rendszerek megalkotását és a bonyolult rendszerekben
keletkező zavarok elhárítását. Még egy lépéssel tovább mentek akkor, amikor a
tanulóknak komplex problémákat másokkal együttműködve kellett megoldaniuk. „A nehézség abból fakad, hogy minél inkább
hasonlítanak a feladatok azokhoz, melyekkel az életben találkozunk, annál
nehezebb garantálni a mérőeszközök megbízhatóságát – magyarázta Dolan. – A PISA vizsgálat is fogja lett annak az
ellentmondásnak, hogy ami fontos, az nem mérhető, és az válik fontossá, amit
mérnek”.
Egy
másik kérdezőt a PISA vizsgálat és a globalizálódás kapcsolata érdekelte. „Igaz az, hogy ez az oktatás globális
kormányzásának eszköze?” – fogalmazta meg a kérdését. „Sokan állítják ezt – felelte Dolan. – És szerintem igazuk van.” Azt kezdte magyaráznia, hogy az OECD nemzetközi
szervezet, melynek nincsenek olyan eszközei, mint a nemzeti kormányoknak: nem
alkothat az emberek vagy az intézmények számára kötelező jogszabályokat, és
pénzzel sem tudja elismerni, ha valaki az igényeinek megfelelő módon
viselkedik. Leginkább csak szimbolikus eszközei vannak. Tükröt tarthat az
országok elé. Adatokat használhat arra, hogy megmutassák, ki halad jó, és ki
rossz irányba, abban bízva, ezek meggyőzik az utóbbiakat, hogy irányt
váltsanak. „Számokkal kormányoznak” –
fogalmazta meg. A szavait hallgatva gyors keresést csináltam az interneten.
Beírtam a Google-ba az általa használt kifejezést („governing
by numbers”), és több, mint ötvenezer
találatot kaptam. A Google Scholar több, mint háromezer olyan cikket jelölt,
amiben ez felbukkant.
Dolan
nyilvánvalóan olyasmiről beszélt, ami sok kutatót foglalkoztatott. Én magam sem
először találkoztam ezzel: jó ideje érdekelt, miképpen lehetséges az oktatási
rendszereket úgy kormányozni, hogy akik a hatalmat gyakorolják, minél ritkábban
nyúljanak az embereket és az intézményeket valamilyen viselkedésre kötelező jog
eszközéhez. Az oktatási változások titkait kutató Michael Fullan írta egyszer: „ami fontos, azt nem lehet előírni”.[65] Azt próbálta magyarázni, hogy minél nagyobb
egy rendszer komplexitása, annál kevésbé lehet kötelező előírásokkal irányítani.
Az
olyan szervezetek, mint az OECD, abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy ha
akarnának, se tudnának a jog eszközével élni, hiszen erre nincs
felhatalmazásuk. A nemzeti kormányok viszont ritkán képesek lemondani erről az
egyszerű, de a komplex rendszerek kormányzására alkalmatlan eszközről. Óriási a
kísértés, hogy amit jónak tartanak, azt mindenki számára rögtön kötelezővé
tegyék. A legtöbb politikai vezetőből hiányzik a bölcsesség, ami ahhoz kell,
hogy azt a megoldást alkalmazzák, amit egy sokat idézet bestseller szerzői a
„noszogatás” (nudging) szóval írtak
le.[66]
Engem
nagyon megragadott ez a könyv. A borítóján egy elefántot lehetet látni, amint
ormányával a borját finoman terelni próbálja. Ez remekül kifejezte, amit a
szerzők el akartak mondani: hogyan lehet elérni azt, hogy egy olyan
rendszerben, melyet engednek szabadon fejlődni, az történjen, amit a vezetők
akarnak. Úgy hallottam, a könyv néhány országban vezető politikusokra is nagy
hatást gyakorolt. Egy későbbi beszélgetésünkben Dolan elmondta: pár évvel
ezelőtt a CERI vezetői megpróbálták meggyőzni az oktatási minisztériumokat,
indítsanak el egy projektet, amely azt vizsgálta volna, hogyan lehet a
„noszogatást” az oktatási rendszerek kormányzására használni. A kezdeményezést,
melyet éppen ez a könyv inspirált, szinte teljes érdektelenség fogadta.
Ugyanebben
a beszélgetésben a magyarokról is kérdeztem Dolant. Azt szerettem volna megtudni,
az OECD-ben vajon hogyan vélekednek a magyarországi változásokról. Sok mindent
elmondott erről, de legjobban egy régi történet ragadta meg a figyelmemet.
Arról mesélt, hogyan zajlott csatlakozásuk a szervezethez. Ez nem sokkal a
„vasfüggöny” lebontását követően, a kilencvenes évek elején kezdődött, amikor a
szervezet úgy döntött, befogad néhány közép-európai országot, melyek korábban a
szovjet blokkhoz tartoztak. Ennek része volt az is, hogy alapos elemzést
készítettek az oktatási rendszerükről. Dolan ott volt azon a párizsi
rendezvényen, melyen az OECD szakértői és a magyar miniszter stábja megvitatták
az elkészült ország-értékelést. Az esti fogadáson beszélgetett velük, és egy
sor érdekes részletet tudott meg.
Magyarországon
éppúgy, mint a többi közép-európai országban, a piacgazdaság és a demokrácia
megteremtésének kaotikus folyamata zajlott. Az OECD szakértők elmesélték, hogy
a szabad választások után alakult kormány első oktatási minisztere igazi amatőr
volt, akinek fogalma sem volt arról, hogyan működnek az oktatási rendszerek, és
arról sem, miképpen működik egy olyan nemzetközi szervezet, mint az OECD. Úgy
képzelte, a feladata valamiféle ország-imázs építés, és nem érzékelte, egy
olyan közösségbe került, melynek tagjai abban érdekeltek, hogy egymással
megosszák dilemmáikat és tanuljanak egymás hibáiból. A fiatal kutatót, akit az ilyenkor
szokásos ország-önértékelés elkészítésével megbíztak, kirúgták, amikor
meglátták az általa írt problémafeltáró jelentést.
Dolan
úgy gondolta, valószínűleg az egész vállalkozás kudarcba fulladt volna, ha nem
váltják le a minisztert, és nem lép helyébe egy kiváló szakember, aki a
nemzetközi térben is otthonosan mozgott. Olyasvalaki, aki nem azzal foglalkozik,
hogy jó színben tüntesse fel saját országát, hanem arra törekszik, minél
érthetőbben magyarázza el a kihívásokat, melyekkel szembenéznek, és nem tesz
úgy, mintha minden kérdésre tudná a választ. „Fantasztikus bizalom támadt a magyarok iránt – mesélte. – Az új miniszterük elbűvölte a tagországok
képviselőit. Magával hozta Párizsba a korábban kirúgott fiatal kutatót is, aki
mindvégig ott ült mellette. Beszélgettem vele az esti fogadáson. Azt gondoltam,
akik olyan módon képesek szembenézni a problémáikkal, mint ők, hamar ki fognak
kecmeregni az átmenet zűrzavarából. ”
„Amit az egyes egyének saját erejükből és képességeik révén meg tudnak valósítani, nem szabad a megváltozott körülményekre hivatkozva a hatáskörükből kivenni és a közösségre bízni. Mindazt, amit kisebb és alacsonyabb szinten szerveződött közösségek képesek végrehajtani és ellátni, nagyobb és magasabb szinten szerveződött társulásra áthárítani súlyos hiba, a társadalom helyes rendjének felforgatása. Minden társadalmi tevékenységnek természeténél fogva segítenie kell a társadalom egyes tagjait és kisebb közösségeit, és soha nem szabad azokat bomlasztania vagy bekebeleznie.”
Aznap délelőtt, amikorra Kristóffal megbeszéltük, hogy Skype-on találkozunk, a jegyzeteimet és korábbi levelezésemet olvasva figyeltem fel a fenti szövegrészletre. Pérez atya idézte egy csaknem száz évvel ezelőtt született pápai üzenetből[67] egyik levelében, melyben arról írt, hogyan viszonyul a katolikus egyház az oktatási vállalkozásokhoz.[68] Arra a kérdésemre válaszolva küldte ezt, vajon mit gondol az állam oktatásban játszott szerepéről. „E tekintetben, sokakkal együtt, ma is XI. Pius pápának a társadalmi rendről szóló enciklikáját tartom mérvadónak – írta. – A két világháború között adta közre, amikor sok hívő tanácstalan volt az állam társadalmi és gazdasági szerepét korlátlanul tágító kommunista és nemzetiszocialista tanításokkal kapcsolatban. Ebben fogalmazta meg a szubszidiaritás elvét. Úgy vélem, ez ma is érvényes.”
Ezzel a fogalommal először az Európai Unióról tanulva találkoztam. Az Uniót létrehozó, 1992-ben elfogadott Maastrichti Szerződés fogalmazta meg, hogy az olyan ügyekben, melyekben a tagállamok nem ruházták át a hatalmat a közösségre, ez csak akkor cselekedhet, ha a tagállamok önállóan nem tudnak megoldani valamilyen problémát. A szubszidiaritás fogalmával ezt az elvet jelölték. Tudtam, hogy eredetileg ez a római katolikus egyház tanításaiban jelent meg, és az Unióról szóló szerződés megfogalmazói innen vették át, de Pérez atya levelének olvasása előtt nem ismertem pontos eredetét.
Az idézetre azért figyeltem fel, mert Kristóffal mindenekelőtt a magyarországi oktatási decentralizáció és centralizáció kérdéseiről akartam beszélgetni, és ez közvetlenül érintette az állam szerepét. Abban reménykedtem, ő segít majd megérteni, miért döntöttek úgy a magyarok egy évtizeddel ezelőtt, hogy a helyi közösségek ellenőrzése alatt működő iskolákat közvetlen állami irányítás alá vonják, miközben az oktatás kormányzása az egész világon ezzel éppen ellentétes irányba fejlődött. Rejtély volt számomra, mi lehetett ennek a döntésnek az oka. Azt reméltem, a beszélgetésünk segíteni fog abban, hogy megértsem: vajon mi indíthatta őket arra, hogy a globális trendekkel ellentétes irányba induljanak el, és visszatérjenek az idejét múlt kormányzási modellhez?
Ez a kérdés az első magyarországi utam óta folyamatosan foglalkoztatott. E téma a Zitával folytatott beszélgetéseinkben többször előbukkant, de mélyebben nem mentünk bele a feltárásába. Asya bíztatására tértem vissza ehhez a dilemmához: ahhoz, amit magamban egy ideje „magyar paradoxonnak” neveztem. De nemcsak a centralizáció okait akartam megérteni, hanem azt is, hogy ennek ellenére hogyan maradhatott életben az a különleges innovációs dinamizmus, melyet számomra Zita szimbolizált.
Késő délután volt, amikor Kristófot Skype-on hívtam. Meglepő háttérképpel jelentkezett be: a pekingi Tienanmen tér képe volt mögötte, a császári palota falán Mao Ce-tung arcával. Finnül köszöntött és rögtön hozzátette: „Ne ijedjen meg, nem vagyok a mögöttem látható úr rajongója. A járvány előtti utolsó utazásomon készítettem a képet a térről.” Amikor megköszöntem, hogy időt szakít rám, ezt felelte: „Úgy hallottam Jennától, az állatorvosi lovat szeretné tanulmányozni. Szívesen segítek magának. Ott voltam a születésénél, és végigkísértem a fejlődését.” Megkérdezte, főképp mi érdekel, és hallva, hogy leginkább a 2010 utáni centralizáció okai és hatásai foglalkoztatnak váratlanul azt a kérdést tette fel, ismerem-e Francis Fukuyama Államépítés című könyvét.[69]
Hallottam erről a könyvről, de nem olvastam. A híres amerikai filozófusnak egyetlen hosszabb írását ismertem: azt, amelyet a kelet-európai kommunista rendszerek összeomlása után írt „A történelem vége és az utolsó ember” címmel. Ez annak idején rajta volt az újságíró iskolánk kötelező irodalmának listáján, és sokat vitatkoztunk róla. Olvastam még néhány vele készült interjút, ezekben a Kristóf által említett könyve is szóba került. Úgy tudtam, ez a harmadik világ országainak nem működő vagy összeomló államairól szólt, és az Egyesült Államok külpolitikájának irányítóit próbálta figyelmeztetni arra, hogy ezekben az országokban nem lehetnek sikeresek a szabad piacot támogató és az állam megerősítését elhanyagoló fejlesztési stratégiák. Magyarországról tulajdonképpen csak a beszélgetésünk végén esett szó. Kristóf azt próbálta megértetni velem, milyen kapcsolat van a centralizáció és az erős állam között.
-
Fukuyama
többek között azt próbálta elmagyarázni ebben a könyvben, miért téves az a
közkeletű elképzelés, hogy a decentralizált rendszerekben gyenge, és a
centralizáltakban erős az állam. Ezt nemcsak a külpolitikával és a harmadik
világnak nyújtott támogatással foglalkozóknak, hanem az oktatási rendszerek
irányítóinak is érdemes lenne elolvasniuk.
-
Ő tehát azt
állítja, hogy a kettő független egymástól? – kérdeztem.
-
Igen. A
legtöbb ember azt hiszi, hogy a decentralizáció az állam hatalmának
visszaszorítását jelenti, és hogy az állam megerősítése szükségképpen
centralizációval jár.
-
És ez
nem így van?
-
Egyáltalán
nem. Aki Fukuyamát olvas, megértheti, hogy fordítva is lehetséges. Azok az
államok, amelyek közvetlen irányítás alá vonják az intézményeket, sokszor jóval
gyengébbek és kevésbé eredményesek, mint azok, amelyek megerősítik az
intézmények önállóságát és a helyi közösségek ellenőrzése alatt hagyják őket.
Paradoxonnak hat, de szerinte sok ország példája mutatja, hogy ez a helyzet.
-
Ez
Magyarország szempontjából miért érdekes?
-
A volt
szovjet blokk országok a kilencvenes években általában anélkül decentralizálták
az oktatási rendszereiket, hogy az állam koordináló szerepét megerősítették
volna. Ennek eredményeképpen persze zűrzavar keletkezett. Ezért sokan
visszasírták a korábbi állapotokat, ahelyett, hogy azon gondolkodtak volna,
hogyan lehet jól kormányozni egy decentralizált rendszert.
Utólag jöttem rá, hogy Kristóf lényegében ugyanarról beszélt, mint Dolan, amikor a PowerPoint diájával próbálta segíteni, az okos és buta decentralizáció közötti különbség megértését. Arra gondoltam, ez valami olyasmi lehet, mint amikor egy lovas szekérhez szokott ember hozzájut egy autóhoz, de nem tudja vezetni, ezért visszafogja elé a lovakat.
Tulajdonképpen ugyanez jelent meg Pérez atya szubszidiaritásról szóló levelében is. Ő azt magyarázta, hogy sokan félreértették a pápai üzenetet: azt hitték, egyszerűen a központi hatalom gyengítését szorgalmazta, de nem erről volt szó. Nem csak azt kérte, hogy amit helyben el lehet intézni, azt ne akarják a központban csinálni, hanem azt is, hogy amit nem sikerült helyi szinten megoldani, azt a központ mindenképpen végezze el. Nem passzivitásra biztatta a kormányokat, hanem arra, hogy azzal foglalkozzanak, ami nélkülük nem működik. A jó kormányzás lényege eszerint az, hogy különbséget tudnak tenni aközött, amit a kormánynak kell csinálnia, és ami nem az ő dolga. Csak az kerüljön a hatókörébe, ami nélküle nem kezelhető, ha valamiről kiderül, hogy ilyen, azért felelősséget kell vállalnia.
-
A
kilencvenes években az emberek kelet-Európában nem okos és hatékony államot
akartak, hanem olyat, ami kivonul az életükből. Nem támogatták a decentralizációt,
mert hatékony kormányzást szerettek volna, hanem azért, mert szabadságra és
autonómiára vágytak. Azt akarták, hogy az állam végre békén hagyja őket, ne
szóljon bele az életükbe.
-
Ez végül
is érthető – jegyeztem meg. – Több évtizedig éltek olyan rendszerben, ahol
mindent mások döntöttek el helyettük.
-
Persze,
lélektanilag érthető, de ezzel együtt ott volt az is, hogy megszokták, nem
maguknak kell a problémákat megoldaniuk. Úgy akartak szabadok lenni, hogy ne
kelljen az ezzel járó felelősség terhét viselniük. A decentralizációt nem a
rendszerek hatékonyságát javítani akaró technokraták szorgalmazták, hanem a naiv
álmodozók. Nem az eredményesebb kormányzás eszközét látták benne, hanem
egyszerűen az emberek szabadságvágyát akarták kielégíteni.
Kristóf szokatlan szakmai háttérrel rendelkezett. Eredetileg jogot, közgazdaságtant és szociológiát tanult, de doktori értekezését később neveléstudományból írta. Oktatáskutatónak tekintette magát, de nem az egyetemi világban dolgozott: vállalkozóként egy oktatással foglalkozó üzleti tanácsadó céget vezetett. Ügyfelei a legváltozatosabb körből kerültek ki: voltak köztük iskolák, egyetemek, kormányzati szervek, de más üzleti vállalkozások is. Nemcsak Magyarországon dolgozott, hanem más országokban is, Európában, Ázsiában, sőt a Közel-keleten és Afrikában is. Időnként egyetemeken is tanított. Már az első Skype-os találkozásunk során lenyűgözött felkészültsége: nemcsak a magyarországi állapotokról tudott mindent, de tökéletesen tisztában volt a globális folyamatokkal is. Angolul beszéltünk, de voltak olyan dolgok is, melyeket finnül próbált elmagyarázni.
Az első beszélgetésük során hosszan magyarázta a decentralizáció szó jelentését, és erről beszélve ő is többször használta a szubszidiaritás fogalmát. „A decentralizáció szó nem igazán jó írja le a dolgokat – mondta. – Nemcsak azért, mert összekeverik azzal, hogy az állam erős-e vagy gyenge, hanem azért sem, mert leegyszerűsíti és elmossa a dolgokat. Használom ugyan, de hacsak lehet, inkább más szavakat keresek.” Azt állította, legalább négy-öt nagyon is eltérő jelenség van, amit ezzel a szóval jelölnek. Egészen más történik például akkor, amikor a kormányok a helyi közösségek választott képviselőivel osztják meg a hatalmat, mint amikor általuk kinevezett helyi hivatalnokokhoz delegálnak jogköröket. „Bár mindkettőt decentralizációnak szokták hívni, ég és föld ez a kettő. De ugyanígy teljesen már a helyzet akkor, ha a helyi hatóságoknak adnak önállóságot, és akkor, ha ezt az iskoláknak adják – magyarázta. – Ha pedig az utóbbit tekintjük, egészen más történik, ha az iskolák igazgatóinak hatalmát erősítik meg, vagy ha olyan iskolairányító testületeket hoznak létre, mint amilyenek a vállalatok igazgatótanácsai.” Szerinte ezek olyannyira eltérő dolgok, hogy nem lenne szabad ugyanazzal a szóval megnevezni őket.
Emellett, állította, egy olyan többszintű rendszerben, mint az oktatás, nincs értelme decentralizációról beszélni. „Ha a kormány a tartományi vagy helyi kormányoknak adja át a hatalmat, mindenki decentralizációt emleget, de az iskolák felől nézve ez centralizációt is jelenthet. Ha a hatalom a távoli központi kormánynál marad, az iskolák sokkal kevésbé érzik ezt, mint amikor a hozzájuk közelebb lévő helyi hatóságok gyakorolják.” Hozzátette, ez mikro-szinten is így van. Megemlített egy kutatást, melyről még a nyolcvanas években olvasott. Ebben azt vizsgálták, vajon a decentralizált angol vagy a centralizált francia oktatási rendszerben érzik-e magukat szabadabbnak a pedagógusok.[70] Paradox módon a szigorú központi ellenőrzés alatt álló francia iskolákban jóval kevésbé érzékeltek külső kontrolt, mint a nagy önállósággal rendelkező angliai iskolákban. Az előbbiekben az állami felügyelő legfeljebb négy-öt évenként látogatta meg őket, hogy ellenőrizze, hogyan tanítanak, az utóbbiakban viszont mindennapos volt a közösségi ellenőrzés. „A francia pedagógus magára zárhatta az osztályterem ajtaját, és évekig a kutya se nézte, mit csinál. Angliai kollégája viszont nap, mint nap az önálló helyi közösség szeme előtt végezte munkáját.”
Elmondta, miért beszél szívesebben szubszidiaritásról: „Ezt a fogalmat azért szeretem, mert ez nem arról szól, kinél van a hatalom, hanem arról, hogy adott kontextusban kinek érdemes cselekednie. Ki az, aki jobban meg tudja oldani a problémát. Ez feladatról feladatra változhat. Van olyan, amikor inkább nekem érdemes lépnem, de van olyan, amikor neked. Ezt nem lehet általánosságban, a konkrét feladattól függetlenül rögzíteni.” Hozzátette azonban, hogy ehhez okos emberek kellenek, akik képesek racionális mérlegelés alapján eldönteni, hogy mikor kinek, melyik kormányzási szintnek adják a cselekvés jogát. „Ez akkor működik jól, ha van bizalom és együttműködési hajlandóság.” Amikor megkérdeztem, a magyarokra ez mennyire jellemző, halvány fintor jelent meg az arcán és lemondóan bólogatott: „Hát nem annyira, mint a finnekre.”
A beszélgetésünk eloszlatta a még meglévő kétségeimet: biztos lettem abban, hogy a segítségével jobban megérthetem a „magyar paradoxont”. Talán másfél órája beszélgettünk, amikor az órájára nézett és arra kért, beszéljünk meg újabb időpontot a folytatáshoz. Hamarosan kezdődött egy másik programja. Az utolsó negyedórában saját szakmai életéről mesélt.
Elmondta, hogyan lett vállalkozó a kilencvenes években, és hogyan került kapcsolatba a demokráciára nevelést támogató amerikaiakkal. Beszélt arról is, hol ismerkedett meg Jennával, akivel gyakran találkozott a budapesti Finnagora különböző rendezvényein. A tudás keletkezését finnül olvasta, de megvolt neki az angol nyelvű változat is. A szavaiból azt vettem ki, tetszett neki a könyv. Tudott a folytatásról is, sőt az sem volt újdonság számára, hogy elkezdtem dolgozni a harmadik köteten. Megjegyezte, szívesen elolvasná az elkészült kéziratot, mire megígértem, hogy átküldöm neki. Érdeklődött, a magyarországi reformok mellett milyen más témák lesznek még a harmadik könyvben. Amikor megemlítettem, hogy az érdeklődésem egyre inkább az olyan témák felé fordult, amilyenekről beszélgettünk elmosolyodott, majd hozzátette: „A mi állatorvosi lovunkat valószínűleg a szubszidiaritás gyógyszerével kellene kezelni.”
A komputerem képernyőjén két kép volt előttem. Az egyiken a mianmari hadsereg és az ország erőszakkal hatalomra jutott vezetője, fehér egyenruhában, mosolygó arccal köszöntötte egy fényűző fogadás részvevőit, melyet a fegyveres erők napja alkalmával rendeztek. A másikon szénné éget holttestet láttam. Egy negyvenéves férfi maradványait, akit a katonák ugyanazon napon meglőttek, majd elevenen elégettek. Gumiabroncsokból emelt barikádot gyújtottak fel, és a sérült embert a lángok közé dobták. A képet egy független yangoni internetes hírportál közölte.[71]
A fotókat közlő híradások linkjét Xia küldte egy e-mailben, melyben arról számolt be, hogy az események kiszámíthatatlan fordulatot vettek. „Egyre kilátástalanabb a helyzet – írta. – Sokan attól tartanak, az évszázad egyik legvéresebb polgárháborúja fog kitörni. Itt már nemcsak katonák és tüntetők állnak szembe, hanem felfegyverzett hadseregek.” Arra célzott, hogy azok az etnikai kisebbségek, melyek a határ menti tartományokban saját fegyveres erőkkel rendelkeztek, felmondták az évekkel korábban megkötött fegyverszünetet, és elkezdtek együttműködni nemcsak egymással, hanem a puccsot megelőzően választásokat nyert politikai erőket támogató tüntetőkkel is. Támadásokat intéztek a kormányerők bázisai ellen, amire azok légicsapásokkal is válaszoltak.
Az erőszak terjedése megállíthatatlannak tűnt. Március végére négyszáz fölé emelkedett azoknak az áldozatoknak a száma, akiket az utcai tüntetések során öltek meg a rendőri és katonai erők. Köztük sok volt a fiatal: olyanok, akik a huszadik életévüket sem töltötték be. A katonák gyakran célzott lövésekkel terítették le őket. Sokukat a letartóztatásuk után gyilkoltak meg vagy kínoztak halálra. Xia nem tudott kapcsolatba lépni a helyi projektmenedzserével, a hivatalos csatornákon küldött leveleire nem kapott választ. Azok közül, akikkel az elmúlt évben együtt dolgoztunk, valószínűleg többen csatlakoztak a polgári engedetlenségi mozgalomhoz, nem tudhattuk, nincsenek-e közöttük olyanok, akiket letartóztattak vagy elbocsátottak állásukból, vagy olyanok, akik az életüket vesztették.
A puccs nem sokkal azelőtt történt, hogy sor került volna a hetedik workshopra, amit már nem lehetett megszervezni. Utoljára akkor találkozhattunk a mianmari csapattal, amikor Xia, még az előző év őszén virtuális utazásra vitte őket Szingapúrba. Egész napos program volt, melyet az ottani pedagógusképző egyetemi intézettel együtt szervezett, és amelyen a mianmariak akkor csaknem teljes létszámban ott voltak. Újra végignéztem az erről készült videofelvételt, és azon gondolkodtam, vajon mi lehet velük. A felvételen az ismerős arcok még gondtalanul mosolyogtak: arról beszélgettek, mi az, amit az ott látott dolgokból hazavihetnek. A jövőt tervezgették, nem sejtve a közelgő tragikus fordulatot.
Ahogy felidéztem a szingapúri program élményeit sokkoló módon tárult elém a két világ közötti kontraszt. Az egymástól alig 1500 kilométerre lévő két ország egyikében barbár erőszak tombolt, a másikban szinte mindenben az emberekre történő odafigyelés és a kifinomult érzékenység jelenlétét lehetett érezni. Az egyiket a rombolás és kegyetlen pusztítás erői uralták, a másikban okos építkezés zajlott, és a társadalom vezetői mind a józan értelem hangján szólaltak meg. Az egyik a múlt zűrzavarába és nyomorába kezdett visszasüllyedni, a másik a még nagyobb jólét és gazdagság felé tartva a jövőben kereste helyét.
Amikor kevesebb, mint egy évvel ezelőtt Xia beszámolt a szingapúri útjáról és kigondolta, hogy a mianmari barátainkat virtuális utazásra el fogja oda vinni,[72] elég sok időt fordítottam az apró városállam oktatási reformjainak tanulmányozására. Különböző nemzetközi konferenciákon korábban is találkoztam szingapúriakkal, és mindig feltűnt különleges okosságuk. Az a furcsa érzésem volt, mintha ezek az emberek nem ezen a bolygón élnének, hanem egy másik, magasabb rendű civilizációból érkeztek volna. Bár mi, finnek náluk is jobban ott voltunk a rivaldafényben, és rengetegen jöttek hozzánk, hogy a „finn oktatási csodát” tanulmányozzák, mindig ott bujkált bennem az érzés, hogy a legjobbak nem mi vagyunk, hanem ők. A tavaly novemberi szingapúri workshop előtt és után egy sor olyan Youtube videót néztem végig, melyeken az oktatási minisztereik beszéltek a tanulásról, az iskoláikról, a pedagógusaikról, a világ jövőbeni fejlődéséről és az életben való boldoguláshoz szükséges képességekről. Mindig arra a következtetésre jutottam, ennek az apró dél-kelet ázsiai csoda-országnak, melynek lakói csaknem annyian voltak, mit mi, de a területe mindössze két százaléka volt Finnországénak, olyan oktatási vezetői vannak, akik okosabbak és bölcsebbek a mieinknél.
A szingapúri virtuális utazás élményeinek felidézése, és az ottani lenyűgöző világ szembeállítása azzal a borzalommal, ami nem messze onnan, Mianmarban történt, eszembe juttatta annak a szokatlan nevű kutatónak könyvét, akit Xia ajánlott azt követően, hogy személyesen ott járt.[73] Ő az, aki paradoxonok együtteseként írta le országa oktatással kapcsolatos politikáját. Bár talán pontosabb lett volna, ha az ellentétek harmóniáját említi. Ezek egyike volt, amit „decentralizált centralizációnak” nevezett. Arról írt, hogyan egyeztetik össze az állam megkérdőjelezhetetlen és erős szerepét azzal, hogy minden pedagógustól kreatív és innovatív viselkedést várnak, és az összes iskolájukat saját stratégiával rendelkező, intelligens és önálló szervezetté szeretnék alakítani. Ez a kettősség az, ami miatt félreértik a szingapúri helyzetet, akik ebben az országban centralizált oktatási rendszert látnak.
A szerző hasonlatokkal és metaforákkal próbálta segíteni ennek a különös kettősségnek a megértését. Ezek egyike volt, amikor szófához hasonlította a városállam oktatási rendszerét. Olyan bútorhoz, melyet erős keretek tartanak, de mégis a kényeztető puhaság a legfontosabb tulajdonsága. Egy másik paradoxon, melyről Xia is mesélt, a „taníts kevesebbet, tanulj többet” (teach less, learn more) hivatalos szlogenben rejlik, melyet mindmáig használnak, amikor a kormányzati oktatáspolitikáról kommunikálnak. Ng – a könyv írójának neve ez – az étterem példájával próbálta ezt érzékeltetni, melyet csőd fenyeget, mert ételei nem ízlenek a vendégeknek, ezért azok egyre inkább elmaradnak. Az iskolák és a pedagógusok gyakran hasonló helyzetben vannak, és a lehető legrosszabb módon reagálnak. Még többet főznek ugyanabból az ételből. Azaz még többet próbálnak tanítani, külön órákkal, korrepetálással, felzárkóztatással és hasonló módokon. A kormány erős üzenetet akart küldeni nekik a szlogennel: ne tanítsatok többet, hanem segítsétek a gyerekeket, hogy kedvük szerint tanuljanak.
Hosszan idézte egy olyan iskola igazgatóját, melynek tanulói közül sokan érkeztek kedvezőtlen feltételek közt élő családokból. Az igazgató maga is egy paradoxont vagy sokkal inkább harmóniába rendeződő ellentétpárt emlegetett. Úgy írta le az iskolákat, mint olyan intézményeket, melyekben a „rendszervilág” és az „életvilág” (a systemworld és lifeworld) találkozik. Az előbbi az, amiről a hivatalos dokumentumok szólnak, és ami a tantervekben és a munkát alakító szabályokban jelenik meg. A legtöbb külső szemlélő erre gondol, amikor az iskolákról beszél. De legalább ennyire fontos az a komplex együttes, amit a vágyak, a konfliktusok, a gondoskodás, a szeretet és hasonló dolgok alkotnak. Ez, vagyis az emberi érzelmek, a kötődés, a közösségi térben zajló interakciók alkotják az iskola „életvilágát”. Az igazgató úgy tekintett erre, mint „generatív erőre”, ami életet visz a „rendszervilágba”. Ez teszi a szófát olyanná, ami nélkül senkinek nem jutna eszébe leheveredni rá.
A
szingapúri professzor országa oktatási szakpolitikájának legfontosabb jellemzőjeként
azt jelölte meg, hogy nem a „rendszervilágot”, hanem az „életvilágot” akarják
alakítani. Ennek a végtelen komplexitású együttesnek dinamikáját szeretnék
módosítani. Azaz iskolák százainak és pedagógusok ezreinek mindennapos
viselkedését próbálják úgy alakítani, hogy a megszokott rutinok helyébe a
kreativitás és a kezdeményezés lépjen. Az osztálytermi folyamatok mélyrétegeit próbálják
újraformálni úgy, hogy egyre több pedagógus legyen képes a gyerekek számára
stimuláló, a kíváncsiságukat felkeltő, az önálló tanulásra való képességüket
erősítő tanulási környezet teremteni. Ahogy Ng fogalmazott: „Az oktatási reform nem a makro-struktúrák babrálgatását
jelenti. Az erőfeszítéseknek az iskolai világ szövedékét kell elérnie, a
tanítás és az osztálytermi interakciók természetét kell megváltoztatnia.”[74]
Megindító
élmény volt látni a mianmari egyetemi oktatók és pedagógusok ismerkedését a
szingapúri oktatás világával. Xianak igaza volt, amikor aggódva jegyezte meg: túl
nagy lehet a kontraszt. Attól tartott, nem lesz-e riasztó számukra, amit –
ahogy fogalmazott – „ezen a szél
korbácsolta gyönyörű viharos tengeren” látnak.[75] Valóban, voltak köztük olyanok, akik a lelkes
rácsodálkozás mellett a szomorú lemondás érzését is átélték. „Száz évvel vannak előttünk –fogalmazta
meg egyikük. – Mi már nem fogunk élni, amikor odahaza is ilyen dolgok történnek.”
Ez a mondat járt a fejemben a mianmari dráma képeit nézve. Amikor Xia kitalálta
iskola-egyetem partnerség projektjét, arra gondolt, ezzel a programmal fogja támogatni
az elindult reformokat. A távolság akkor csökkenni kezdett a két ország között.
Úgy vélte, egy-két évtized alatt átalakulhatnak a mianmari iskolák és
létrejöhet valami olyasmi, amit Szingapúrban láttunk. A katonai puccs azonban
akár évtizedekkel is visszavethette a fejlődést, és az ennek nyomán kialakult
polgárháborús helyzet fényében szinte már nem is tűnt túlzásnak a száz év
említése. Ki tudja, mikor kelhetnek ki újra azok a csírák, melyek Szingapúrban
több évtized alatt értek dús vegetációvá.
Aznap
délután, amikor Xianak a polgárháború rémképét idéző levele érkezett,
beszélgetős parkbéli sétát terveztünk Kasperivel. Elmeséltem neki, milyen
gondolatok jártak a fejemben a két éles kontrasztban álló képet nézve, és hogy
miközben aggodalommal gondoltam mianmari barátainkra, eszembe jutott az utolsó,
szingapúri találkozásunk. „Van valami,
ami lerövidítheti azt a száz évet, még akkor is, ha a junta stabilizálni tudná
a hatalmát” – mondta Kasperi eltűnődve, olyan halkan, mintha magában
beszélne. Kértem, magyarázza el, mire gondol. Elég messziről kezdte:
-
Talán
hallottál arról, hogy az utolsó császári dinasztia, amely három évszázadon
keresztül uralkodott Kínában, nem kínai volt. A mongolokhoz hasonló északi
néphez, a mandzsukhoz tartoztak. Nomád, civilizálatlan lovas harcosok voltak, akik
legyőzték a náluk összehasonlíthatatlanul fejlettebb kultúrával rendelkező Kínát.
Kicsit olyan volt ez, mint ha a barbár mianmari katonák hatalmuk alá vonnák Szingapúrt,
azzal a különbséggel, hogy a kifinomult, városias kultúrájú elittel rendelkező
őslakosság, a hanok, valójában óriási számbeli fölényben voltak hozzájuk
képest.
-
Jó, de
hogy jön ez ide?
-
Mit
gondolsz, hogyan tudott ez az erőszakos, barbár nép három évszázadon keresztül
uralkodni egy nála sokkal fejlettebb és sokkal népesebb civilizáció felett?
-
Gondolom
erőszakkal. Talán éppen úgy, ahogyan most a mianmari junta akarja uralni az
őket gyűlölő többségi társadalmat.
-
Hát nem.
Azért voltak erre képesek, mert átvették a náluk jóval fejlettebb kínai hanok szokásait.
A magasabb civilizációs szinten álló, de legyőzött nép lényegében átnevelte a rajtuk
uralkodó mandzsukat. Persze leegyszerűsítem a dolgokat, de tulajdonképpen ez
történt. A barbár hódítók asszimilálódtak azokhoz, akiket meghódítottak. És
ehhez nem kellett száz év. A legyőzött civilizáció anélkül tudott győzni, hogy
képviselői hatalmon lettek volna.
-
És
gondolod, hogy valami ilyesmi Mianmarban is megtörténhet?
-
Nem
ismerem eléggé az ottani viszonyokat, de annak alapján, amit tudok róluk, nem
tartom ezt kizártnak.
A
történelemtanár Kasperit nemcsak érdekelte Ázsia történelme, de alapos tudása
is volt erről. Mesélt a mandzsuk katonai alapon szervezett társadalmáról, a
„zászlós rendszerről”, melyben az embereket hierarchikus, az élet minden
területét ellenőrzés alatt tartó katonai egységekbe szervezték. De főképp
arról, végül hogyan fogadta be magába ez a rendszer a mandzsunál fejlettebb
régi kínai civilizáció különböző elemeit, és hogyan vált ennek nyomán egyre
rugalmasabbá és nyitottabbá, hozzájárulva egy földművelésre és kereskedelemre
épülő, a művelődést támogató városias kultúra felvirágzásához.
Ahogy
a történeteit hallgattam, az jutott eszembe, vajon lehetséges-e, hogy valami
hasonló dolog zajlik Magyarországon. A Skype beszélgetésünk végén Kristóf tett
egy utalást arra, hogy a magyarországi viszonyokat csak akkor érthetem meg, ha
nem feketének és fehérnek látom a dolgokat és megbarátkozom a paradoxonokkal. „A felszínen a bürokratikus és hierarchikus
struktúrák restaurálása zajlik, de a mélyben folytatódik annak a szakmai
kultúrának az asszimilálása, amely virágzott a kommunizmus bukását követő két évtizedben,
és amelynek egyik fontos eleme a kreativitás és innováció támogatása volt”
– magyarázta. Arra gondoltam, a vele tervezett interjúknak talán érdekes szála
lehet ennek az asszimilációs folyamatnak a feltárása.
A
beszélgetős parkbeli sétánk végén említettem Kasperinek, hogy újra
Magyarországgal szeretnék foglalkozni, és pár szót Kristófról is mondtam neki.
„Érdekes fickó lehet – reagált. – Biztos jókat lehet vele beszélgetni. De a
magyar projektednek nem sok értelmét látom, ha arra fókuszál, amit említettél.
Senki nem szereti a magyarokat, különösen azt nem, amit az oktatásban
csinálnak. Akkor lenne értelme, ha azt próbálnád megmutatni, amiről a médiában
itt nem lehet hallani. Azt, hogy szembefordulásuk az európai főárammal hozott-e
olyan eredményeket, melyeket e nélkül nem lehetett volna elérni.” Nem
lepődtem meg a szavain. Kasperinek egyáltalán nem volt olyan rossz véleménye a
magyarokról, mint a finn médiának és a finnek többségének. „Egy kis rendcsinálás itt sem ártana –
szokta emlegetni. – Ebben tanulni lehetne
tőlük.” Ezen néha elég alaposan összevitatkoztunk. Ostobaságnak tartottam,
amit a „rendcsinálásról” mondott, és nem is mindig értettem, mire gondolt,
amikor ezt emlegette.
Mielőtt
aznap aludni mentem volna, írtam egy pár soros e-mailt Xianak, megemlítve benne
találkozásunkat Kasperivel, és azt, amit Mianmarról, Szingapúrról és a mandzsuk
kínai uralmáról mondott. Másnap reggel ott volt a válasza a beérkezett levelek
közt. „Elgondolkodtatott, amit a barátodról
írtál. Hosszabb távon én is úgy látom, nem kizárt, hogy a katonák úgy
viselkedjenek, mint a mandzsuk a tizenhetedik században. Nem ez az egyetlen
példa arra, hogy a barbár hódítók idővel megszelídülnek. De ha most bemennének
Szingapúrba, valószínűleg lerombolnák a várost és lemészárolnák az ott élőket.”
Azt is írta, ha nem lenne a járvány és nem eleve minden kommunikáció az
interneten folyna, biztosan abba kellene hagyni a projektet. Így azonban van
egy reménysugár. „Ezen a hídon talán még
lehet közlekedni az ellentétes világok között.”
Néhány nappal azt követően, hogy Kristóffal Skype-on beszélgettünk, írtam Zitának. Röviden beszámoltam neki arról, amit hallottam, és utaltam rá, mennyire örülök, hogy sikerült megtalálnom azt az embert, aki talán segít majd megértenem a „magyar paradoxon” természetét. Megírtam, őrá is számítanék ebben, hiszen egy olyan szakpolitikai elemző, mint Kristóf nem láthat bele eléggé abba a mikrovilágba, melynek inkább ő az ismerője. Úgy gondoltam, azt a különös dinamikát, mely az országok oktatási rendszerének változásait jellemzi, csak akkor lehet megérteni, ha egyszerre látjuk a mikro és makro szintű folyamatokat, vagy, ahogy Ng könyvében olvastam, a „rendszervilágot” és az „életvilágot”.
Az is a fejemben járt, amit Dolan jegyzeteiben találtam, melyek egyikében egy OECD konferenciáról számolt be. Azt említette, hogy a japán oktatási minisztérium egy magas rangú tisztviselője ezen a rendezvényen meglepő kijelentést tett. Amikor arról volt szó, milyen tudásra van szüksége azoknak, akiknek az oktatási rendszerek kormányzása a dolga, szót kért és ezt mondta: „Ma egy oktatási vezetőnek három szemre van szüksége. A madár, a rovar és a hal szemére.” Dolan szerint a kijelentésre mindenki meghökkenéssel reagált. A jegyzeteiben megpróbálta elmagyarázni, mire gondolhatott a japán minisztériumi hivatalnok. A madár szeme segít látni a rendszer egészét, a rovaré az osztálytermek szintjén zajló folyamatok apró részleteit, és a hal szemével lehet megpillantani az áramlatokat, az időbeli változásokat. Azt gondoltam, erre a hármas perspektívára nemcsak azoknak lehet szüksége, akik az oktatási rendszereket kormányozzák, hanem azoknak is, akik kutatóként meg akarják érteni ezek belső dinamikáját. Azt reméltem, Kristóf segít majd meglátni a rendszerszintű összefüggéseket, és Zita pedig azokat, melyek az iskolák és osztálytermek mikrovilágát jellemzik.
Zitának már korábban elküldtem Ng könyvét. Mindannak alapján, amit még Budapesten tőle hallottam, az az érzésem keletkezett, hogy amikor a nyolcvanas évek végén fiatal pedagógusként dolgozni kezdett, egyedülálló lehetőségek tárultak fel hazájában: Magyarország az oktatás területén akár Európa Szingapúrjává is válhatott volna. Ez persze túlzás, már csak a két ország gazdasági teljesítményének óriási eltérése miatt is. Igaz, amikor a szingapúri állam a hatvanas évek közepén létrejött, még a harmadik világhoz tartozott, és talán szegényebb is volt, mint abban az időben Magyarország. Úgy láttam, azok a meghökkentően bátor és eredeti megoldások, melyeket a magyarok a nyolcvanas évek végétől kezdtek alkalmazni, nem álltak túlságosan távol azoktól, melyekről Ng számolt be könyvében. Kíváncsi voltam, Zita hogyan látja ezt. Vajon abban, amit ez a könyv a szingapúri oktatási reformok természetéről elmesélt, ő is felismerni vél-e olyan elemeket, melyekkel akár saját országában is találkozhatott.
Válaszából örömmel láttam, hogy beleolvasott a könyvbe. Hosszan és lelkesen írt róla. „Nagyon keveset tudtam Szingapúrról – kezdte. – Főképp azt, hogy a nemzetközi mérések szerint övék a világ egyik legeredményesebb oktatási rendszere. És persze azt is, amit a McKinsey jelentésekben lehetett olvasni róluk,[76] de ezekből nem rajzolódott ki olyan érzékletes kép, mint amit ennek a könyvnek a szerzője festett.” Leginkább annak örültem, nem tartotta ostobaságnak, amit a két ország közötti közös vonásokról sejtettem. Azt hiszem, érdemes bemásolnom ide, amit erről írt:
Tetszett, hogy ez az ember
ugyanolyan otthon van a kormányuk oktatáspolitikájában, mint abban, ami az
iskolákban történik. Ismeri a pedagógusok gondolkodását. Ránéztem a profiljára:
matematikatanárként kezdte, de később a Cambridge egyetemen is szerzett
diplomát. Nem akárki. Világszerte ismert pedagógus. A könyvről, amit küldtél,
azt írják, bestseller. Hát nem lep meg. Hálás vagyok neked, hogy megismerkedhettem
vele.
Nagyon ismerős volt nekem egy sor
dolog, amiről Ng ír. Tényleg olyan dolgokat csinálnak, amivel itt is
próbálkoztak, főleg 2010 előtt. A különbség az, hogy itt ezek a semmibe tűntek,
ott meg az állami oktatáspolitika velejét alkotják. Hihetetlen, milyen komolyan
veszik a „Taníts kevesebbet” felszólítást. Úgy tűnik, ez ott tényleg nem csak egyszerű
szlogen, hanem alaposan végiggondolt stratégia, aminek megvalósításába komolyan
invesztálnak. Nagyon tetszett, ahogy az oktatási miniszterük magyarázta a
jelentését: „Visszaveszünk a mennyiségből.
Gondos és tervezett módon, hogy több ’fehér tér’ keletkezzen a kurrikulumban,
amit az iskolák és a pedagógusok arra használhatnak, hogy bevezethessék saját
programjaikat. Több minőséget fecskendezünk a tanításba és a tanulók számára
teret adunk arra, hogy kezdeményezhessenek és alakíthassák saját tanulásukat.”
De ennél is jobban tetszett, hogy
milyen empatikus módon ír azokról a pedagógusokról, akik eleinte tanácstalanok
voltak és szorongással fogadták a nagyobb önállóságot. Fokozatosan szoktak
hozzá ehhez, és végül megszerették. Lenyűgözött, amit az innovációt támogató
programjukról és a pedagógusok által kitalált jó gyakorlatok megosztását
szolgáló platformokról írt. Elképesztő, hogy már az iskolák fele megosztott
másokkal általuk kitalált innovatív megoldásokat. Ugyanilyen volt nálunk is. A
tudás keletkezésében te is említed ezt, Jenna mesélt neked erről, de én is
írtam róla az élménynaplókban.[77]
Különösen fontosnak találtam azt,
amit annak a kutatásnak az eredményeiről írt, amiben tíz évvel azután, hogy a
„Taníts kevesebbet, tanulj többet” lett az oktatáspolitikájuk szlogenje,
megkérdezték a mentor-pedagógusaikat arról, mit tartanak minőségi tanításnak.
Senki nem beszélt teszteredményekről vagy továbbtanulásról. Mindenki az
örömteli és érdeklődést felkeltő tanulás feltételeinek megteremtését értette ez
alatt.
Zita levelében volt egy érdekes részlet, amely a magyarországi kurrikulum-reformról szólt. Erről elég sokat hallottam már, és terveztem, hogy Kristófot is faggatni fogom ennek történetéről. Az viszont, amit Zita említett, új volt nekem. Kiderült, miután a 2010-es években visszatértek a bürokratikus tantervi szabályozás másutt elfeledni próbált modelljéhez, volt egy sikertelen kísérlet arra, hogy újra életre keltsék, amit akár szingapúri paradigmának is lehetne nevezni. Egy neves tanuláskutatással is foglalkozó agykutatót kértek fel arra, tegyen javaslatot egy új nemzeti alaptantervre. Népes, jórészt pedagógusokból álló szakértői munkacsoportja egy teljes évig dolgozott a tervezeten, de amikor nyilvánosságra hozták, a kormányuk íróasztalfiókok mélyére süllyesztette. Zita így írt erről:
Engem is bevontak ebbe a munkába.
A biológia tantárggyal foglalkozó szakértői csoport tagja voltam. Mind abban
reménykedtünk, talán újra visszatérhetünk arra az útra, amin az olyan országok
haladnak, mint Szingapúr. Tudom, hogy akik az egészet irányították,
kifejezetten tanulni akartak az ottaniaktól, és a hongkongiaktól is. És persze,
a finnektől. Tőletek vették át például a „jelenség alapú tanítás”
megközelítést. Te nyilván jól ismered ezt. Azt hiszem, a projektekre épülő
tanulást nevezitek így. Az egészet közvetlenül inspirálta az OECD akkoriban már
zajló programja, aminek „Oktatás 2030” a neve. A második könyved kéziratában,
úgy emlékszem, említetted is ezt.[78]
Amit ebben a magyarországi
programban csináltunk, lényegében ugyanazt a gondolatmenetet követte, ami Ng könyvéből
kirajzolódik. Fájdalmas nekem azzal szembesülnöm, hogy, ami Szingapúrban a
kormány programja, Magyarországon egy szűk értelmiségi kör reménytelen
próbálkozása lett. Jó volt látni, hogyan működik a valóságban az, amit itt nem
lehet megcsinálni, és elkeserítő volt tudomásul venni, hogy nálunk nem erre
mennek a dolgok. Jó lenne jobban érteni, miért van ez.
Az induló új magyarországi projektemnek éppen ez volt a célja. Azt szerettem volna megérteni, mi az oka annak, hogy egy olyan oktatási rendszer, melyben ott volt a 21. századba történő átlépés lehetősége, egy korábbi állapotba süllyed vissza. Vajon mekkora szerepe lehetett ebben, a nagypolitikának, mekkora a társadalom és a szülők igényeinek és mekkora a pedagógus szakmának, az évszázados rutinok hatalmának? Inkább külső erők játszottak ebben szerepet, vagy az oktatási rendszer belső dinamikája eredményezte ezt a megtört fejlődési utat? Vajon a strukturális meghatározottságok kikerülhetetlen hatása jelenik meg ebben, vagy egyszerűen olyan emberek kerültek vezető szerepbe, akiknek érdekeit sértették a nyolcvanas évek végét követően kibontakozott folyamatok. Vagy az is lehet, hogy egyszerűen nem értették az oktatási változások természetét, mert hiányzott belőlük a szingapúriak „implementációs intelligenciája”, és a jó dolgokat ügyetlenül próbálták megvalósítani? Azt sem zártam ki, hogy csak én nem értek valamit. Abban mindenesetre biztos voltam, hogy ha utána járok a „magyar paradoxon” hátterének, abból sokat tanulhatok.
A Dolannal és Kristóffal folytatott beszélgetések nyomán egyre inkább a figyelmem előterébe került az oktatási centralizáció és decentralizáció kérdése. Az volt az érzésem, ha jobban belelátok ennek dinamikájába, több esélyem lehet arra, hogy megértsem, a szingapúriaknak miért sikerült, amit a magyarok nem tudtak megcsinálni. Ezután kutatva került elém egy érdekes tanulmány, melyet valamivel több, mint egy évtizede Ng egy hongkongi kollégájával együtt írt. Ebben a két városállam oktatási rendszerében zajló változásokat hasonlították össze. Azokat a kezdeményezéseiket, melyekkel iskoláikat okosan és felelősséggel cselekvő, önálló szervezetekké próbálták alakítani.
A két oktatási rendszer sokban hasonlít egymásra. A decentralizációt mindkettőben a globalizálódás és a tudásgazdaság kihívásaira adott válaszként értelmezték. A legfontosabb cél mindkét helyen a gazdaság versenyképességének erősítése volt. Felmerült bennem, vajon ez a magyarok esetében is szerepet játszott-e. Abból, amit Kristóftól hallottam, úgy tűnt ez lehetett a siker és kudarc egyik meghatározó tényezője. A magyarokat a kommunizmus összeomlásának idejében valószínűleg sokkal inkább a demokrácia megteremtésének ideája vezethette. Azoknak, akik az oktatási reformot szorgalmazták, nem voltak olyan nagy befolyású szövetségeseik, mint a hongkongiaknak és a szingapúriaknak. Nem álltak mögöttük a gazdaság nagyhatalmú szereplői, ezért a kezdeményezéseik eleve bizonytalanabb alapokon nyugodtak. Egy magyarországi gazdasági vezető számára valószínűleg nem volt súlya annak, hogy az iskolákban olyan pedagógusok tanítanak-e, mint Zita vagy régi vágású, a „rendszervilág” bürokratikus logikája szerint dolgozó tanárok.
Az elolvasott tanulmányból jól láthattam, hogy a decentralizáció Szingapúrban és Hongkongban egyaránt a rendszer hatékonyságának erősítését szolgáló lépés volt. Ahogy a szerzők fogalmaztak: „mindkét kormányt inkább pragmatikus és nem ideologikus megfontolások vezették. A decentralizáció célja az eredményesség és hatékonyság növelése volt. Nem azért adták át a hatalmat az alsóbb szinteknek, hogy az iskolák autonómiáját és az állami irányítástól független működésüket erősítsék.” A szerzők szerint ez valójában egy „poszt-fordista” kormányzási stílust tükrözött. A menedzsmentnek azt a módját, amely már nem a futószalag mellett dolgozó betanított munkások fegyelmére építi a hatékonyság növelését. Ahogy írták: ez lehetővé tette a kormányoknak „hogy visszahúzódjanak a politikájuk közvetlen implementálásából anélkül, hogy csökkenne a politikai irány meghatározása feletti ellenőrzésük.”[79] A decentralizáció, az állam erősítését szolgálta, éppen úgy, ahogyan ezt Kristóf magyarázta Fukuyama könyvét említve.
Volt még egy érdekesség, melyre az elolvasott tanulmányban felfigyeltem. A decentralizációs politikájuk részeként a szingapúriak a kétezres évek elején bevezettek egy iskolai minőségbiztosítási rendszert, amely lényegében ugyanazt a megközelítést követte, mint a magyaroké, akik nagyjából ugyanebben az időben hozták létre saját modelljüket. Erről sokat mesélt és a naplójában is írt Zita, aki annak idején maga is részt vett ebben a programban.[80] Ez volt az egyike azoknak a figyelemre méltó szakpolitikai innovációknak, melyek azóta elhaltak. Volt persze néhány jelentős különbség. A szingapúriaknál a minőségbiztosítás is a tanulást állította középpontba. Náluk ez a tanuló-centrikus, a képességek fejlesztését támogató pedagógia eszköze volt, ami a magyarokat kevésbé jellemezte. De mindkét rendszerben az iskolák intelligens, alkalmazkodásra képes szervezetté alakítása volt a cél. Látni véltem ezen kívül még egy fontos eltérést. A szingapúriak egy már működő, a tesztelésre és külső ellenőrzésre épülő szigorú elszámoltatási rendszer „puhítására” használták ezt az eszközt, ilyen rendszer viszont a magyaroknál még nem működött. Náluk ez az elszámoltatás és minőség-ellenőrzés nem létező intézményének kiépítését szolgálta, nem annak finomítását vagy intelligensebbé tételét.
Zitát feldobta a Szingapúrról szóló könyv. Ugyanakkor, láthatóan valahol el is keserítette. „Néha jó látni, hogy másoknak sem sikerül, amit mi nem tudtunk megcsinálni – írta. – Ilyenkor jobban el tudjuk hinni, hogy nem mi rontottunk el valamit, hanem amit szeretnénk, egyszerűen megvalósíthatatlan. Bárki próbálkozna vele, senkinek nem sikerülne.” Levelében felidézte azt a konferenciát, melyen David Hopkins-szel találkozott Budapesten. Az élménynaplójában korábban írt erről,[81] és ez most újra eszébe jutott.
Valami olyan érzésem volt, mint
amikor David Hopkins előadását hallgattam arról a fordulatról, amely a kétezres
évek elején történt az Egyesült Királyságban. Akkor jöttek rá, hogy
teszteléssel és szigorított tanfelügyelettel nem tudnak többet kihozni az
iskolákból. Egyszerűen megállt a teszteredmények javulása. Paradigmaváltás zajlott
le: az iskolák egymástól történő tanulását, az innovációt és a legsikeresebb
gyakorlatok elterjesztését helyezték az oktatáspolitika középpontjába. De ezt
anélkül tették, hogy kidobták volna, amit korábban csináltak. Hopkins
„intelligens elszámoltathatóságról” beszélt. Őt hallgatva döbbentem rá arra,
hogy nekünk még nem volt mit intelligenssé tennünk. Átugrottunk egy fejlődési
fázist. Úgy kezdtük az iskolákat okos, az ügyes megoldásokat egymástól átvevő
tanulószervezetté alakítani, hogy nem volt működő visszajelzési rendszerünk,
aminek segítségével minden egyes intézménynek jelezni tudtuk volna, ha valamit
rosszul csinál. A támogató rendszer kezdett már kialakulni, de azt még nem
tudtuk, hova kell a támogatást küldeni, és nem volt, aki ezt az egészet
koordinálja. A könyvet olvasva az egyik szemem sírt, a másik nevetett.
Sokat
gondolkodtam Zita levelén. Különösen azon, amit az elvetélt
kurrikulum-reformjukról írt. Érdekes módon, amikor Magyarországon jártam, ezt
senki nem említette. Noha a beszélgetéseink során sok szó esett a
kurrikulumról, így a kompetencia-fejlesztő programcsomagokra épülő nagy
fejlesztési programjukról és persze arról a sikertelen projektről is, melyet
Zita vezetett,[82] de amit a levelében most olvastam új volt nekem.
Úgy éreztem, ez olyan történet, aminek érdemes lesz alaposabban utána járnom,
mert talán sokat segíthet a „magyar paradoxon” megértésében.
Dolan
jegyzeteit olvasva felfigyeltem arra, melyben arról számolt be, hogy a wales-i
oktatási miniszter az országában elindult reformokat bemutatta az OECD
Oktatáspolitikai Bizottsága előtt. Ez éppen nyolc éve, 2014 áprilisában
történt. A figyelmemet az keltette fel, hogy a jegyzetek szerint egy sor ország
képviselője meglepő lelkesedéssel reagált arra, amit a wales-i miniszter és
csapata a párizsi ülésen elmondott. A finn oktatási minisztérium küldöttje „bátor kezdeményezésnek” nevezte az akkor
már zajló reformot, és a nálunk korábban történt változásokkal hozta párhuzamba.
„A pedagógusok viselkedésének
megváltoztatása elképesztően nehéz és időigényes – mondta. – Nekünk ez csak azután sikerült, hogy a megszokáshoz
legmakacsabbul ragaszkodók nyugdíjba vonultak.”
A
wales-iek reformjáról korábban is hallottam már. A tudás keletkezésében írtam arról, hogy nemzeti alaptantervüket
egy építész az oslói repülőtér épületéhez hasonlította.[83] Ezúttal belenéztem abba az elemzésbe is, amit
az OECD készített róluk: ennek címében „utazásnak” nevezték ezt a különlegesen
ambiciózus nemzeti szakpolitikai vállalkozást. Mivel kíváncsi lettem, vajon az
„utazók” végül hova jutottak, két erről szóló nemrég megjelent tanulmányt is átfutottam.[84] Valóban lenyűgöző kép tárult elém: valami
olyasmi, amit Szingapúrral foglalkozva is láthattam. Ami persze nem volt
különösen meglepő: a wales-ieket – az ugyancsak „csoda oktatási rendszernek”
tartott ontarioi mellett – a szingapúri modell közvetlenül inspirálta.
Azzal
kezdték, hogy meghívtak egy ismert nemzetközi oktatási szakértőt, arra kérve,
segítsen kitalálni a tervezett beavatkozást. Ez a skót Graham Donaldson volt, az ottani állami
tanfelügyelet korábbi vezetője. Vele különböző szakmai rendezvényeken többször is
találkoztam már. Egyike volt azoknak az európai tanfelügyelőknek, akiket
hallgatva senkinek nem jutna eszébe, hogy az államhatalom képviselőjével
beszél: mosolygós, jó humorú, bölcs embernek ismertem meg. Amikor később
egyszer Dolant arra kértem, nevezzen meg tíz olyan embert, akik szerinte
Európában különösen nagy hatással voltak az oktatási rendszerek fejlődésére, őt
is említette közöttük. Azt is hozzátette, hogy ha megkérdezik, melyik európai
országba küldene el egy újonnan kinevezett és a szakterülethez kevéssé értő
oktatási vezetőt, Skóciát választaná, de nem kizárt, hogy egy-két évtizeden
belül ez akár Wales is lehetne. „Mindkettőre
jellemző, hogy szeretnének kitörni az Egyesült Királyságon belül Anglia árnyékából,
és ebben különösen nagy szerepet szánnak az oktatásnak – magyarázta. – Úgy tűnik, a wales-iek éppúgy hisznek abban,
hogy a gazdasági felemelkedés legfontosabb eszköze az emberi képességek
fejlesztése, mint a dél-kelet ázsiai kis tigrisek.”
Megnéztem
egy Youtube videót, melyen Donaldson a wales-i kurrikulum-reformról beszélt.[85] Ebből elég jól kirajzolódtak az elindult
változások legfontosabb elemei. A figyelmemet főleg az ragadta meg, amit az
együttalkotásról (co-construction)
mondott. Szavaiból azt hallottam ki, és ezt az olvasmányaim is megerősítették,
hogy a wales-iek azt a célt tűzték ki maguk elé, minden iskola és minden
pedagógus kurrikulum-tervezővé váljon. Sokszor emlegették azt a fogalmat, amit
nem könnyű finnre lefordítani: a teacher agency-t. Azt értették ez alatt, hogy a
pedagógusoknak a dolgok aktív alakítójává kell válniuk, akik nem egyszerűen
végrehajtják, amit a központi döntéshozók várnak tőlük, hanem maguk formálják a
tanulás és tanítás világát. Ennek egyik eszközének tekintették, hogy – a
szingapúriakhoz hasonlóan – megpróbálják az iskoláikat tanulószervezetekké
alakítani.
Dolan
jegyzeteiből jól kirajzolódott, hogy az OECD különösen intenzív szerepet
vállalt a wales-i reformok támogatásában. Az Egyesült Királyságnak ez a
tartománya egyfajta kísérleti laboratóriummá vált számára, ahol megfigyelhették
és elemezhették az oktatási változások természetét. Azért tehették ezt, mert a cardiffi
oktatáspolitikusok szinte a hazai folyamatokat állandó mozgásban tartó
motorként és katalizátorként használták a nemzetközi szervezetet, folyamatosan
bevonva azt a reformokról zajló társadalmi dialógusba. Ezt tették akkor is,
amikor szakértőit arra kérték, készítsenek külső értékelést az iskolák
tanulószervezetté alakulását célzó kezdeményezéseikről. Az elkészült elemzésből[86] tudtam meg, hogy a wales-iek végeztek egy nagy
adatgyűjtést, amivel azt próbálták meg felmérni, hol tartanak az iskolák a
tanulószervezetté válás folyamatában. Kidolgoztak egy elméleti modellt, amely
tartalmazta ennek a sajátos szervezeti működésnek minden általuk fontosnak
tartott elemét, és megpróbálták ezt mérhetővé tenni.
Abból
indultak ki, hogy a tanulószervezetté válás időben elhúzódó, fokozatos
átalakulás, ami az egyes iskolákban eltérő módon és eltérő ütemben zajlik. Voltak
olyan intézményeik, amelyek már a fejlett tanulószervezetek jellemzőit mutatták,
és olyanok is, ahol ezek még alig látszódtak. Úgy gondolták, minden egyes
iskolának saját magának kell végigmennie a tanulószervezetté válás akadályokkal
és buktatókkal teli útján, és minden egyes ilyen utazás különleges és egyedi
lesz. A felmérésükkel azt szerették volna megtudni, hol tartanak az intézmények
ezen az úton, természetesnek tekintve, hogy egyesek gyorsabban, mások lassabban
haladnak, sőt olyanok is vannak, akiknek nem sikerül célba érni.
A
wales-iek számára, úgy láttam, az is természetes, hogy a kurrikulum kérdését
nem lehet elszakítani a szervezeti fejlődés kérdéseitől. Nemcsak a tanítás és
tanulás folyamata volt ott a látóterükben, hanem az a szervezeti környezet is, melyben
e folyamat zajlik. Mentesek voltak attól a „szervezeti vakságtól”, amivel több
kurrikulummal foglalkozó szakértőnél is találkoztam. Nem egyszerűen
pedagógusokat és tanulókat láttak, hanem olyan pedagógusokat, akik adott
munkahelyi környezetben végzik munkájukat, ami legalább annyira meghatározza,
hogyan tanítanak, mint az, hogy milyen felkészültséggel rendelkeznek és milyen
szakmai vélekedések orientálják a munkájukat. Ezt a vakságot egyébként nemcsak
a kurrikulummal, hanem a pedagógusok munkáját elemző kutatókkal beszélgetve is
gyakran megtapasztaltam. A wales-i reform többek között azért keltette fel
érdeklődésemet, mert ebben a szervezeti perspektíva kiemelt figyelmet kapott.
Ugyanazt az okosságot véltem megpillantani ebben, amit folyamatosan érzékeltem
akkor, amikor Zitát hallottam beszélni azokról az iskolafejlesztési tapasztalatokról,
melyekről igazgatói kinevezését követően számolt be.[87] A wales-iek számára nem vált ketté a
kurrikulum és az iskolai szervezet világa, az egyik megújítását elképzelhetetlennek
tartották a másik átalakítása nélkül.
A
wales-i reformokban mintha Stenhouse szelleme kelt volna életre.[88] Azon az úton indultak el, melyen csak akkor
lehetett továbbhaladni, ha a pedagógusok többsége professzionális, elkötelezett
és önálló döntésekre képes szakértővé válik. Olyanná, akinek nem az a dolga,
hogy „leadja” az állami tantervekben meghatározott tananyagot, hanem, hogy
kurrikulumot alkosson, és nap, mint nap autonóm döntéseket hozzon. Éppúgy, mint
az orvosok, akiknek meglévő tudásuk és tapasztalatuk alapján önállóan kell dönteniük
diagnózisról és terápiáról, és nem hagyatkozhatnak az egészségügyi hatóságok
által elfogadott protokollok mechanikus követésére. Akárcsak a szingapúriak,
szakítottak az iskolázásnak azzal a formájával, amely a 19. században alakult
ki, és a tömegtermelés ipari modelljét követte.
Emellett
figyelemre méltónak találtam az óvatosságukat is. Nem várták, hogy az iskolák
és a pedagógusok egyik napról a másikra átálljanak az új megközelítés követésére.
Fokozatos elterjesztésben gondolkodtak. Önként jelentkező intézményekből
„úttörő iskolákat” (pioneer schools)
hoztak létre: ezek már képesek voltak az új szakmaiságnak megfelelő működésre,
és akartak is így működni. Rájuk bízták, próbálják a többieket tanítani. Megnéztem
néhány ilyen iskola honlapját: ezekből lenyűgöző dinamizmus és elkötelezettség
áradt.
A
wales-i kurrikulum-reform dinamikáját olyannyira érdekesnek találtam, hogy
megkérdeztem Dolant, mesélne-e élőszóban is arról, amit erről tud. Örömmel
vállalkozott erre: úgy tűnt, ez őt is erősen foglalkoztatta azóta, hogy
megismerkedett az esettel. A beszélgetésünknek volt egy része, ami a reform
ellentmondásairól és azokról a nehézségekről szólt, melyekkel kezdeményezői
szembekerültek:
-
Ha
valaki meg akarja érteni a kurrikulum-reformok bonyolult dinamikáját, ma
Európában leginkább Wales-re érdemes figyelnie – magyarázta. – Ez az oktatási
rendszer most egy élő laboratórium. Olyan reformot indítottak el, amely az
egymástól izolált tantárgyak helyébe integrált „tanulási és tapasztalatszerzési
területeket”[89] állít, meghatározó szerepet adva az egyes
iskoláknak és pedagógusoknak abban, hogy ezt tartalommal töltsék fel. Az
iskolákat intelligens, kurrikulum-alakító tanulószervezetekké akarják fejleszteni,
melyek el tudják végezni ezt a feladatot. A pedagógusokról úgy gondolkodnak,
mint önálló szakmai döntések meghozatalára képes professzionális
szakemberekről, és minden támogatást megadnak ahhoz, hogy akik még nem ilyenek,
ilyenné válhassanak. Az iskolákat a kölcsönös, egymástól történő tanulást
segítő hálózatokba szervezik.
-
Ez elég
jól hangzik. És erről sok mindent olvastam is már. Gondolja, hogy meg tudják
valósítani?
-
Nem
tudom. Sokféle nehézséggel néznek szembe. Az egyik náluk is, a pedagógusok egy
részének ellenállása. A kutatások, melyek a reform hatásait vizsgálják az
iskolák és az egyes pedagógusok szintjén, azt jelzik, a nagyobb önállóság itt
is elég komoly szorongást keltett. Sok olyan pedagógus van, aki megijedt az
önállósággal együtt járó nagyobb felelősségtől, és félnek, hogy valamit el
fognak rontani. Ők visszasírják azt, amikor felülről mondták meg nekik, mit
kell csinálniuk. Amellett arra panaszkodnak, hogy a változások nyomán megnőttek
a munkaterheik. Már nem elég, hogy megtartsák az óráikat, hanem részt kell
venniük a kurrikulum-alkotás közös munkájában is. Nem elegendő, hogy a készen
kapott szerszámokkal elvégezzék a munkát, hanem a szerszámokat is nekik kell
létrehozniuk.
-
Igen,
erről én is olvastam. Ezen kívül még milyen nehézségekbe ütköztek?
-
Eddig,
úgy tudom, nem nyúltak hozzá a középiskolai záróvizsgához, amely továbbra is
tantárgyi tesztekre épül. Olyanokra, melyeken főleg azok tudnak sikeresen
átmenni, akiket kifejezetten erre készítettek fel. Arra, hogy vissza tudják
mondani a bemagolt tananyagot. Vagyis itt olyan hatások jelennek meg, melyek
ellentétesek azzal, amit a kurrikulum-reform kezdeményezői szorgalmaznak.
-
Vajon
hogyan jelentkezik ez az egyes iskolák szintjén?
-
Erről
elég sok elemzés készült. Nemrég olvastam egyet. Ennek szerzői azt vizsgálták,
hogyan próbálják meg az új megközelítés követői „belakni” azt a teret, melynek korábbi
kultúráját egy megkérdezett tanuló a „kolbász-gyárokéhoz” hasonlította.[90] A kutatók egy sor olyan pedagógussal és
iskolaigazgatóval készítettek interjút, akik arról számoltak be, hogy a
középiskola utolsó éveiben folyamatosan azt gyakorolják, hogyan lehet a vizsgán
jó eredményt elérni. Azt állították, ami ott történik, nem tanulás, hanem a vizsgarutinok
mechanikus fejlesztése. Egyszerűen tesztre tanítást csinálnak.
-
Ha jól
értem, egyelőre nem lehet tudni, hogy a reformok átmennek-e.
-
Úgy
tűnik, ez a helyzet. Talán két éve olvastam egy cikket, amelyben egy nemzetközi
szakértő szerencsejátékhoz hasonlította a reformjukat. Azt írta, komoly esély
van a sikerre, de katasztrofális kudarc is lehet a vége.[91] Amit elkezdtek, nagyon impozáns, de még nem
eresztett gyökereket. Egyébként a wales-i reformok, mint ahogy azt sok
országban láthatjuk, ingamozgást követnek. De akár hullámzásról is
beszélhetünk. Most éppen hullámhegy van, de a mélyben érzékelni azokat az
erőket is, melyek a következő hullámvölgyet okozhatják.
Az
ellentmondást, amely egyfelől a formális végzettséget igazoló kvalifikáció
megszerzésére történő felkészítés, másfelől az autentikus vagy „mély” tanulásra
törekvés között húzódik, azt hiszem, minden oktatással foglalkozó szakember
ismeri. Ez rejlik a mögött a szembeállítás mögött, melyet a szakértők a
„szummatív” és a „formatív” értékelés fogalmaival írnak le. Az előbbi esetén azt
akarják eldönteni, hogy a tanulók jogosultak-e a továbbhaladásra vagy a
kvalifikációra, az utóbbi esetben a visszajelzés, a tanulás segítése a cél.
Szummatív értékelés esetében tétje van annak, ami történik: ha az eredmény negatív,
súlyos következménye lehet. A formatív visszajelzés támogatást jelent: azt
mutatja meg a tanulónak, mire érdemes erőfeszítéseit koncentrálnia. E két
megközelítés között minden oktatási rendszerben feszültség, néha
kibékíthetetlen ellentét van.
Ez
jól érzékelhetően áthatotta a wales-i kurrikulum-reform dinamikáját is. A
Skóciából érkezett Donaldson, akit szinte a reform „prófétájának” lehetett
tekinteni, egy olyan oktatási rendszer átalakulásának volt aktív és nagyhatású
résztvevője, melyben ezt az ellenmondást különösen okosan kezelték. A tudás keletkezésében írtam arról, hogy
a skótok az értékelés három formáját különböztették meg: a „tanulás értékelését”
(assessment of learning), azt, aminek az „értékelés a tanulásért” (assessment for learning) elnevezést
adták, és az “értékelést, mint tanulást” (assessment as learning)[92]. Az első lényegében a szummatív, a második
pedig a formatív megközelítést jelenti. A harmadik esetében az értékelés a
tanulás eszközévé válik: résztvevői új dolgokat fedezhetnek fel, amikor ezt
végzik.
Dolan
szerint a wales-i reform bírálói azt állították, a középiskolai záróvizsga
érintetlenül hagyása megkérdőjelezi a változások hitelességét. „Az egyik kezükkel visszavették, amit a
másikkal adtak” – fogalmazta meg. Ők is szembesültek az ellentmondással:
nem tudtak lemondani a tanulást romboló szankcionáló értékelésről, azaz arról,
hogy az iskoláktól nemcsak a tanulás segítését várják, hanem az emberek
kiválogatását is.
Dolan
szavait hallgatva arra gondoltam, azért is érdemes figyelemmel kísérnem, ami
Wales-ben történik, mert talán ez is segíthet jobban megérteni a „magyar
paradoxont”. Amit addig hallottam a magyarok kurrikulum-reformjáról, abból úgy
tűnt, náluk is ingalengések vagy hullámhegyek és hullámvölgyek követték
egymást. Azt követően, hogy nemzeti konzervatív kormány alakult, az inga
visszalengett abba az irányba, ahol a kiválogatás fontosabb, mint a tanulás
támogatása. A hangsúly az emberi képességek kibontakoztatásáról és a 21.
századi képességek fejlesztéséről a társadalmi szelekciót biztosító struktúrák
megőrzésére tevődött vissza. Kíváncsi voltam, vajon visszafordíthatatlan
folyamat zajlott-e le, vagy várható, hogy az inga újra a korábbi irányba lendül
ki. Az olyan pedagógusok, mint Zita, és az olyan iskolák, melyeket megmutatott
nekem, azt sejtették, a mélyben itt is munkálhattak azok az erők, melyek léte
megfordíthatja az ingamozgást.
„A
nővérem, Ruth Rogers hegedűművész néhány évvel ezelőtt szünetet tartott a világ
rangos koncerttermeiben, hogy elkísérjen a thaiföldi és burmai határon lévő
menekültek közé. Illegálisan léptük át a határt Kelet-Burma háborús övezeteibe.
A lakóhelyüket elhagyni kényszerült, a dzsungelen át menekülő embereknek, volt
politikai foglyoknak, taposóaknák áldozatainak, volt gyermekkatonáknak, árváknak
és özvegyeknek zenélt. Eljátszotta a ’Schindler listája’ című film dallamát – a
holokausztmentés történetét – anélkül, hogy elmondta volna nekik, mi ez, és
arra kérte a gyerekeket rajzolják le, mit éreznek a zenét hallgatva. A szörnyűségeket
rajzolták, melyeknek tanúi voltak. Nők megerőszakolását, gyilkosságokat,
kínzásokat, rabszolgamunkát és otthonok felégetését…
A
brit konzervatív párt nemzetközi hírű emberjogi aktivistája, Benedict Rogers írta ezeket a sorokat egy tíz
évvel ezelőtt megjelent könyvében.[93] Pérez atya hívta fel rá figyelmemet abban a
levelében, melyet Mianmarral kapcsolatban küldött. „Ez az ember nemrég tért meg a katolikus egyházhoz – írta. – Érdekes módon a mianmari egyházi vezető, Bo
atya fogadta be.” Miután a könyvét elkezdtem olvasni utánanéztem a szerző
életének, és megtaláltam kettejük kapcsolatának történetét.[94]
Rogers
évek óta járta Mianmart, főképp a nemzeti kisebbségek által lakott területeket.
Interjúk sokaságát készítette olyan emberekkel, akiknek lakóhelyét az ország
hadserege felégette, családtagjaikat megkínozta és lemészárolta, akik
meggyötörve, felfoghatatlan borzalmakat átélve érkeztek a thaiföldi menekülttáborokba.
A könyvében erről számolt be megrázó részletességgel idézve fel a rémálomba
illő szörnyűségeket. Csak ezt olvasva fogtam fel, milyen is a környezet,
melyben Xia iskola-egyetem partnerségeket kezdett építeni. Mint később
megtudtam, ő tisztában volt mindezekkel, de azt gondolta, az ország maga mögött
hagyta a rémségek korát, és nem nagyon beszélt arról, hogy alig egy évtizeddel
korábban, a katonai uralom idején milyen állapotok uralkodtak. Tett ugyan néhány
utalást erre azt követően, hogy a Yangonból Mandalajba tartó vonat ablakából a
nyomor képei elénk tárultak,[95] de nem igazán fogtam fel, miről beszél.
Azoknak
az embereknek jelentős hányada, akikkel Rogers találkozott, keresztény volt. Pérez
atya említette ezt a levelében, melyben a rendőrök és katonák sorfala előtt
térdeplő apáca képére mutató linket küldte. Azt írta, hogy a legtöbb mianmari
keresztény nem a társadalom többségét alkotó burmai etnikumhoz tartozik. „Alig pár százalék az arányuk – magyarázta.
– Mianmarban
az emberek többsége buddhista. A keresztény vallást főleg az ország peremén élő
kisebbségek követik. Ők a második világháborúban az angolok oldalán együtt
harcoltak a japán megszállók ellen.” Könyveiben Rogers különösen sokat foglalkozott
velük. Ő maga eredetileg nem volt katolikus: hívő emberként az anglikán
egyházhoz tartozónak mondta magát. Londonban ismerkedett meg a mianmari
katolikusok vezetőjévé lett Bo atyával, aki olvasta írásait, és arra kérte,
találkozzanak. Már akkor, amikor első alkalommal látta a brit aktivistát,
felajánlotta neki, ha vonzódik az egyházához, befogadná őt.
A
puccsal és a tüntetőkkel szemben alkalmazott brutális erőszakról szóló cikkeket
olvasva néhányszor találkoztam már Charles
Maung Bo bíboros nevével. Olvastam nyílt levelét, melyet a katonai
hatalomátvétel utáni napokban tett közzé, és amelyben egyszerre szólította meg
a tüntetőket és a tábornokokat.[96] A diplomatikus módon megfogalmazott levélből ki
lehetett olvasni a helyzet érzékenységét. Noha, éppúgy tudta, mint angliai
barátja, hogy könyörtelen gyilkosokhoz beszél, békíteni és szelídíteni próbálta
őket. Valószínűleg nem saját magát féltette, hanem a kisebbségben lévő vallási
közösségét. Felfigyeltem arra is, hogy a bíboros a Szalézi rendhez tartozott.
Gyermekként az általuk fenntartott iskolák egyikében tanult. Pérez atya
levelére reagálva megkérdeztem, lehet-e ennek jelentősége. „Talán igen – írta válaszában. – Rajtunk, a jezsuitákon kívül ők az egyetlen
olyan rend, amely a világ szinte minden pontján jelen van. Ázsiában, különösen
Indiában ugyanolyan aktívak, mint mi. Bizonyára hallott már a Don Bosco
iskolákról.”
Először
talán másfél évvel ezelőtt találkoztam ezekkel egy nemzetközi konferencián
Helsinkiben. Lejátszottak egy videót, melyen az Európai Bizottság szakképzésért
felelős tagja egy Brüsszelben működő Don Bosco iskolából köszöntötte a
résztvevőket.[97] A konferencián többen is voltak, akik a
Szalézi rendet képviselték. Az ő előadásaik nyomán figyeltem fel erre a
közösségre, amely a 16. és 17. században élt francia püspök, Szalézi Szent
Ferenc nevét vette fel. Ehhez tartozott a 19. században élt olasz pap, Don
Bosco is. „Magának, aki oktatással
foglalkozik, érdemes velük alaposabban megismerkednie – írta Pérez atya. – Majdnem akkora hatásuk volt az oktatásra
világszerte, mint a jezsuitáknak. Névadójuk a mi iskolánkba járt, de később a
maga útját követte, nem velünk tartott. És
bizony az ő nézeteik is néha rosszallást váltottak ki a konzervatívabb
katolikusok körében.”
Megfogadtam
a tanácsát, és alaposan belemerültem a velük foglalkozó írásokba. Még Kasperit
is felhívtam, abban reménykedve, ismeri őket. Nem csalódtam. Talán egy órán
keresztül hallgattam, amit a rend alapítójáról, mesélt. „Ez a Szalézi Szent Ferenc a maga idejében eléggé kilógott a sorból
– magyarázta. – A katolikusok és a
protestánsok gyilkolták egymást, de ő nem volt hajlandó a másik oldal gyalázására.
A szelídség és megértés fegyverét dobta be. A finn protestánsok számára talán ő
volt a legelfogadhatóbb pápakövető.” A jóval később élt Don Boscót kevésbé
ismerte Kasperi, de azt tudta, hogy pedagógiával foglalkozott és hallott a róla
elnevezett iskolákról.
Abban,
hogy megértsem, mi is a lényege pedagógiai gondolkodásának, a legtöbbet egy indiai
követője által írt, a Bécsi Egyetemen néhány évvel ezelőtt megvédett doktori
értekezés olvasása segített.[98] Szerzője azt próbálta bizonyítani, hogy amit
Don Bosco hirdetett és csinált, nem sokban különbözik Carl Rogers non-direktív pszichoterápiás és tanácsadási módszerétől. Az
amerikai pszichológus nevét – a Mianmarról könyveket írónál jóval ismertebb, másik
Rogers-ét –, azt hiszem, minden, az átlagosnál tájékozottabb oktatással
foglalkozó ember ismeri. Sokak szerint leginkább hozzá köthető, amit tanuló-centrikus
oktatásnak és humanisztikus pedagógiának vagy gyakran tapasztalati tanulásnak
neveznek. A világ tele van Rogers iskolákkal. Utánanéztem, és láttam,
Magyarországon is vannak ilyenek.
Egyszer
egy ismerősöm azt mondta róla, ő volt az oktatás Kopernikusza. Szerinte neki
volt a legnagyobb hatása arra a második háború után elindult folyamatra,
melynek nyomán – ahogy fogalmazott – a „geocentrikus pedagógiai világkép helyét
elfoglalta a heliocentrikus”. Így írta le azt az átalakulást, melynek során a
tanár-centrikus gondolkodást kikezdte az, amely a tanulót állítja a
középpontba. „A tanulást csak segíteni
lehet, direkt módon nem tudunk másokat tanítani” – idézte Rogerst és
követőit.[99] Mint kiderítettem, Rogers eredetileg keresztény
misszionáriusnak készült. Egy fiatalkori ázsiai utazása nyomán ébredt rá arra,
hogy „küldetése” van, és csak később fordult a pszichológia és a pedagógia
irányába.
A
Szalézi rendhez tartozó teológus disszertációját annak hatására kezdtem el
olvasni, hogy Pérez atya levelében említette hatásukat Indiában: „Őket talán a jezsuitáknál is gyakrabban
bírálták amiatt, hogy túlságosan megnyíltak olyan dolgok felé, melyek nem
összeegyeztethetőek az Egyház tanításával” – írta. Az indiai teológus
szerint az a nevelési módszer, amit Don Bosco és követői „preventív
rendszernek” neveznek, szembeállítva ezt a „represszív” rendszerekkel, alig
különbözik Rogers non-direktív terápiás és pedagógiai felfogásától. Mindkettő
lényegi eleme, hogy az embert születésénél fogva jónak látják és nemcsak
elítélik a külső kényszert vagy nyomásgyakorlást, de értelmetlennek is tartják.
Egy másik Szalézi rendhez tartozó szerző Don Bosco pedagógiáját egyenesen úgy
mutatta be, mint a kognitív tudományokra épülő modern, konstruktivistának
mondott tanuláselméletek előhírnökét, a „szeretet pedagógiáját” összekapcsolva az
emberi tanulás kísérletekkel igazolt modern elméleteivel.[100] Amit ezekről a dolgokról olvasva láttam, azt
mutatta, e kettő, az értelemre és érzelmekre, azaz a szabályokról folyó
racionális dialógusra és a szeretetteljes gondoskodásra (loving care) egyszerre építő Don Bosco féle pedagógiában eredetileg
is összekapcsolódott.
Ezek
a dolgok mind kavarogtak a fejemben, miközben azon gondolkodtam, vajon mi lesz
Xia mianmari projektjének sorsa. Úgy éreztem, valamit kezdek megsejteni annak a
világnak a természetéből, melyben a projekt megszületett, és amelyben a
jövőjéről dönteni kellett. Egyfelől ott volt a kíméletlen erőszak és káosz, ami
a katonai puccs után drámai erővel tört felszínre, de ami a demokrácia törékeny
rendszerének megteremtésével próbálkozó országban a felszín alatt mindig is jelen
volt. Másfelől személyesen is megtapasztaltam, mennyire könnyen működésbe
lehetett hozni a különböző világokból érkező emberek közötti konstruktív
dialógust ebben a környezetben.
Pérez
atya leveleit ezúttal is továbbküldtem Xianak, aki ezek egyikére reagálva azt
írta, jól ismeri a Szaléziakat. Az Ázsiai Fejlesztési Bank a szakképzést
támogató és a szegénység enyhítését célzó projektjeiben néha az ő iskoláiknak
is adott támogatást. „Az a pénz, ami
hozzájuk kerül, soha nem vész el” – írta. Hozzátette, hogy bár Bankjában
vannak olyanok, akik nem örülnek, ha keresztény misszionáriusokat támogatunk,
azt ők is belátják: az erre szánt források jól hasznosulnak. „Mianmarral kapcsolatban az is érdekes –
jegyezte meg –, hogy nem nehéz amellett
érvelni, ez a csatorna egyértelműen humanitárius célokat szolgál.” Közvetlenül
is beszélgettünk ezekről a dolgokról, amikor április utolsó napjaiban
felhívott, nem sokkal azt követően, hogy a junta vezetője találkozott a
dél-kelet ázsiai országok együttműködési szervezete, az ASEAN vezetőivel. A
február elején lezajlott puccs óta először akkor láttam kisimultnak az arcát.
-
Mit
szólsz? Hallottad a hírt? – kérdezte.
-
Miféle
hírt?
-
Hát,
hogy az ASEAN vezetői leültek tárgyalni a tábornokkal és rávették egy közös
nyilatkozat kiadására.
-
Igen,
hallottam, hogy tárgyalni fognak, de azt még nem tudom hogyan sült el.
-
Szerintem
elég jól. Állítólag a junta vezére Dzsakartában szinte mindenbe belement, amit
kértek tőle. Igaz, ez nem volt sok. Csak annyi, hogy állítsa le az erőszakot és
az ASEAN tényfeltáró és békéltető küldöttséget küldhessen Mianmarba. Szerintem
ez akár fény is lehet az alagút végén. Bizakodó lettem.
-
Ez
komoly? – kérdeztem kételkedve.
-
Nem tudhatjuk
Talán az. De egy kis óvatos optimizmust megengedhetünk magunknak. Abba persze a
tábornok nem ment bele, hogy a politikai foglyokat szabadon engedjék, de minden
mást elfogadott. Én is alig hittem, amikor olvastam.
-
És az
ottani barátainkról is van híred?
-
Nem sok.
A legfontosabb az, hogy a projektmenedzserünk jól van. Tudtam vele telefonon
beszélni. Elég borzalmas dolgokat mondott. Az ismeretségi körében vannak
olyanok, akiket letartóztattak, és olyanok is, akik megsérültek a
tüntetésekben, de nem tudott arról, hogy a projekt résztvevői közül bárkinek komolyabb
baja esett volna. Arra viszont figyelmeztetett, hogy valószínűleg többen
lesznek olyanok, akiket ki fognak rúgni az állásukból, mert csatlakoztak a
polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Ha folytatni tudjuk, ez kényes kérdés lesz.
Én szeretném őket is benn tartani, de ez nem biztos, hogy menni fog.
Mesélt
a bankján belüli vitákról Mianmar kapcsán. A dzsakartai tárgyaláson a junta
vezetője belement abba, hogy az ASEAN humanitárius segélyezéssel foglalkozó
szervezete, az AHA emberei dolgozhassanak az országban. Xia azon kezdett
gondolkodni, hogyan tudná bevonni őket a projektbe, ezzel is segítve azt, hogy
a finanszírozását fenn lehessen tartani. Megkérdezte, van-e ötletem ezzel
kapcsolatban.
-
Eddig a
modernizáció, az innovációk és kurrikulum-reform támogatása volt a stratégiai
cél. Most ez ki kell egészítenünk egy újabbal: a bajba jutott emberek segítésével.
Nem könnyű ezeket összekapcsolni.
-
Én csak
mostanában kezdem felfogni, milyen világba léptünk be – reagáltam. – Olyasmit
csináltunk Mianmarban, ami Szingapúrra lett kitalálva. Olyan érzésem van,
mintha egy süllyedő hajón villásreggelit próbálnánk fölszolgálni. Nem fogtam
fel, hogy olyan országban dolgozunk, ahol emberek tömegei válnak erőszak
áldozatává és kényszerülnek menekülni. A rohingyákról természetesen tudtam, de
arról nem, hogy ugyanez folyik az ország más részein is. Benedict Rogers
könyvét olvasva kezdett világossá válni bennem, hol is dolgoznunk.
-
Igen, ez
így van. Kutató pedagógusokat próbáltunk teremteni ott, ahol emberek százezrei
az elemi létszükségleteiket sem tudják kielégíteni. Érzékeny precíziós
műszerekkel dolgozunk ott, ahol bulldózerekre van szükség. Ez az első
pillanattól kezdve így volt.
-
Te
tudatában voltál ennek?
-
Persze.
És szerettem volna, ha te is érzékelsz valamit ebből. Ezért is mentünk vonattal
Yangonból Mandalajba. Azt akartam, ne csak repülőgépről lásd a tájat és ne csak
azt táruljon eléd, ami a taxi ablakából látható.
Hosszan beszélgettünk arról, hogyan lehetne az
iskola-egyetem partnerségről szóló projektet úgy alakítani, hogy megjelenjen benne
a humanitárius dimenzió. Az egyik ötletem az volt, vonjunk be mindkét városban
olyan iskolákat, melyek különösen nehéz körülmények között élő gyerekekkel vagy
fiatalokkal foglalkoznak. Utánanéztem, és láttam, hogy több Don Bosco iskola is
működik az országban. Az egyik éppen az volt, ahol korábban Bo bíboros is tanult Mandalaj közelében. Xianak
tetszett az ötlet.
A
Kristóffal folytatott első beszélgetésünk végén abban maradtunk, egy héttel
később találkozunk újra. A lakása teraszán ült, ragyogó napsütésben. Kamerájával
körbepásztázta a tájat, megmutatva a zöldbe borult fákat. „Most már tényleg itt a tavasz – mondta mosollyal az arcán. – A múlt héten feloldották a korlátozó
intézkedések jelentős részét. Az emberek ellepték az utcákat. Újrakezdődött az
élet.” Amikor rákérdeztem, nem siették-e el kicsit a dolgot, legyintett a
kezével. „Dehogynem. De abban
reménykednek, hogy a beoltottság magas aránya elejét fogja venni egy negyedik
hullám kialakulásának. Majd meglátjuk.”
Arra
kértem, meséljen arról, hogyan lett a kilencvenes évek elején a magyar oktatási
rendszer a világ egyik legdecentralizáltabb rendszere. Különösen arra voltam
kíváncsi, hogyan élhették meg az akkori szereplők az átalakulást. Néhány szóban
elmondtam neki, amit a wales-i reformról megtudtam. „Ismerős történet – bólogatott a szavaimat hallgatva. – De van egy óriási különbség. A walesiek tisztában
vannak a kockázatokkal. Azok, akik ezt itt csinálták, nem nagyon fogták fel,
mibe kezdtek. Itt nem volt Graham Donaldson, aki okos tanácsokkal segítette
volna őket. Hályogkovácsok voltak.” Soha nem hallottam ezt a kifejezést.
Elmagyarázta, hogy a magyarok azokra mondják ezt, akik valamilyen bonyolult
dolgot hozzáértés nélkül végeznek, és néha éppen azért sikeresek, mert fogalmuk
sincs arról, mennyire veszélyes dolgot csinálnak. A mondás valamelyik híres
írójuk meséjéből származik, melyben egy kovácsember a késével szemeket operált,
mígnem felvilágosították róla, mit is művel, és attól kezdve nem volt képes több
műtétet elvégezni.
-
A
kilencvenes évek elején lezajlott magyarországi kurrikulum-reform talán a
legizgalmasabb sztori, amivel az oktatás területén valaha találkoztam – kezdte
a történetet. – Egyszer valakinek ezt meg kellene írnia. Igazi csemege lenne annak,
akit érdekel a társadalmi változások dinamikája. Ebben mindent megtalálna.
-
Mire
gondol?
-
Tudja,
annak idején volt egy oktatáspolitikával foglalkozó baráti kör, aminek én is
tagja voltam. Sokat vitatkoztunk arról, vajon a társadalmi változásokban
mekkora szerepe van az embereknek, és mekkora a strukturális meghatározottságoknak.
Volt egy könyv, amit még a nyolcvanas évek elején fedeztünk fel, és amelyet
mindannyian olvastunk. Ennek segítségével értettük meg az oktatási reformok
természetét. Ennek éppen ez a kérdés volt az egyik legfontosabb kiindulópontja.
-
Mi volt
ez a könyv?
-
Egy
híres angol szociológus, Margaret Archer
írta. „Az oktatási rendszerek társadalmi
eredete” a címe.[101] Egy részét le is fordítottuk magyarra. Ebből
tanultunk meg szinte mindent. Archer szerint az oktatási rendszerek fejlődését
alapvetően strukturális meghatározottságok alakítják, és így előre meg lehet
jósolni, mi fog bennük történni. Éppúgy, mint a gazdaságban. Ha az állam pénzt
pumpál a gazdaságba, törvényszerűen bekövetkezik az infláció. Mindegy ki ül a
pénzügyminiszter székében, és kik diktálnak a parlamentben. Én viszont azok
közé tartoztam, akik inkább az ágensek, a megnevezhető szereplők, az emberek szerepét
hangsúlyozták.
Nem
ismertem ezt a könyvet. A Kristóffal történt második beszélgetésem után
megkerestem és sikerült megvásárolnom. Ahogy a vaskos kötetet elkezdtem
olvasni, nem is értettem, hogyan lehetséges, hogy eddig elkerülte figyelmemet.
Archer négy országban vizsgálta a tömegoktatási rendszerek kialakulását, melyek
közül a történeti fejlődés nyomán kettőben (Franciaország és Oroszország)
centralizált, kettőben pedig (Anglia és Dánia) decentralizált rendszer jött
létre. Kristóf szerint baráti körének tagjaira revelatív hatással volt a könyv.
Ennek köszönhették, hogy a nyolcvanas évek végén elindult magyarországi
változásoknak nemcsak aktív szereplői lehettek, hanem olyan elemzői is, akik
képesek voltak ezeket értelmezni.
Olyan
eszköz birtokába kerültek, melynek segítségével meg tudták magyarázni, ki miért
teszi azt, amit tesz, sőt arra is képessé váltak, hogy elég nagy pontossággal
előre megmondják, mi az, ami megtörténhet, és mi az, ami nem. „A körülöttünk zajló kaotikus kavargás mögött
– ezekkel a szavakkal jellemezte a magyarországi kurrikulum-reformot – látni véltük azokat az erőket, melyek
alakítják a dolgokat. Meg tudtuk különböztetni azokat a folyamatokat, melyek
ugyanígy alakulnának, bárhol is lennénk a világban azoktól, melyek másutt nem
történhettek volna meg.”
-
Azt
mondta, maga azok közé tartozott, akik inkább az emberek szerepét
hangsúlyozták.
-
Így van.
Ismertem az embereket, akik annak idején a magyar kurrikulum-reform mögött
álltak. Néhány oktatáskutató volt. Az egyik közös jellemzőjük, hogy fogalmunk
sem volt, mibe nyúltak bele.
-
Kik
voltak ők, és mit csináltak?
-
Négy ember.
Közülük hárman a hetvenes években részt vettek egy Svédországban tartott
szemináriumon, amit a tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlításával
foglalkozó szövetség, az IEA szervezett. A vasfüggöny mögül érkezett fiatal
kutatókat megigézte, amit ott hallottak. Kitárult előttük a világ: úgy érezték,
olyan összefüggéseket értenek meg, melyekről korábban, a világtól elzárva nem
hallhattak. Két évtizeddel később, a kommunizmus összeomlása után, ők lettek a
kurrikulum-reform vezetői. Addig fel sem merült bennünk, hogy azok a hivatalos
dokumentumok, melyeket tantervnek neveznek, és ami az osztálytermekben
történik, két külön világ. Van erről egy angol nyelven megjelent tanulmány, át
fogom küldeni az elérhetőségét.[102]
-
Ők
voltak a „hályogkovácsok”?
-
Pontosan.
A nyolcvanas évek végén, még a kommunista rendszer összeomlása előtt,
beállítottak az oktatási minisztériumba azzal, hogy ami az állami tantervekben
van, elszakadt az iskolák valóságától, ezért felül kell azokat vizsgálni.
Megbízták őket, tegyenek le az asztalra egy javaslatot. Mivel ez az egész akkor
történt, amikor minden fellazult és minden változásban volt, szabadon
engedhették a fantáziájukat. Hamarosan olyan javaslattal álltak elő, aminek
megvalósítása elképesztően radikális változásokat jelentett volna. A múltból
örökölt, és a kommunizmus alatt megkövült, bürokratikus kelet és közép európai rendszer
teljes felforgatását javasolták.
-
Mi volt
ennek a lényege?
-
Nem
könnyű összefoglalni. Először is olyan tantervet javasoltak, amelyben nem
tantárgyak vannak, hanem úgynevezett „műveltségi területek”. A tantárgyakon
átívelő tudásklaszterekben gondolkodtak. Valami olyasmiben, amit maga
Wales-szel kapcsolatban emlegetett.
-
Ma
minden fejlett rendszerben vagy ez van, vagy ebbe az irányba mennek.
-
Persze.
De akkor, harminc évvel ezelőtt, ez olyan volt, mintha a kőkorszakban próbáltak
volna elektromos autókkal közlekedni. Talán el tudja képzelni, ez milyen
felhördülést válthatott ki azok körében, akiknek egész szakmai élete és
identitása a tantárgyak köré szerveződött. De ez még semmi. Azt is javasolták,
hogy amit később „tartalmi szabályozásnak” kezdtek nevezni, szakadjon el az
oktatási rendszer létező szerkezeti felépítésétől. Olyan ciklusokban és
életkori szakaszokban gondolkodtak, melyeknek semmi köze nem volt a létező
iskolaszerkezethez.
-
Ezt nem
értem.
-
Pedig nem
bonyolult. Azt határozták meg, mit kell tudnia egy tizenkét és egy tizenhat
éves gyereknek, miközben egyetlen iskolatípus sem létezett, melyből ezekben az
életkorokban léptek ki a tanulók. A gyerekek hatéves korban léptek be a nyolc
évfolyamos általános iskolába, amit általában tizennégy éves korukban fejeztek
be. Közben volt egy váltás: tízéves korban átléptek az alsó tagozatnak nevezett
egytanítós rendszerből a felső tagozatnak hívott többtanítósba. A javasolt új
ciklusok közül az első a felső tagozat második évében végződött, a második
pedig akkor, amikor már szinte mindenki a középfokú oktatásban volt. Vagyis
keresztbe metszették a létező iskolaszerkezetet.
-
Ennek mi
értelme volt?
-
Két évvel
meg akarták hosszabbítani a kezdő szakaszt, alkalmazkodva ahhoz a szerkezethez,
ami a világ nagy részét jellemzi. Azaz több időt akartak hagyni az
alapkészségek fejlesztésére. És ki akarták tolni az egységes alapoktatást, hogy
a gyerekeknek ne kelljen tizennégy éves korukban eldönteniük, milyen
középiskolába mennek.
-
Vagyis,
ha jól értem, hat plusz négyes szerkezetben gondolkodtak. De miért nem a hat
plusz hármas megoldást választották, ami a leggyakoribb a világban.
-
Ez egy
kompromisszum volt. Úgy érezték, ez kisebb felfordulást okoz. Emellett az
iskolaévekben való gondolkodással is szakítottak. Nem évfolyamokra, hanem
kétéves periódusokra akarták bontani a tanítást.
-
Ez is
elég ismerős.
-
Igen, de
harminc évvel ezelőtt ez is olyan dolog volt, ami a legtöbb ember számára
felfoghatatlannak bizonyult.
-
És még
mit javasoltak?
-
Most jön
a lényeg. Valami olyasmit, amit később úgy írtunk le, hogy áttérés az
egyszintűről a kétszintű szabályozásra. Vagy még később úgy, hogy áttérés a
kétszintű és háromelemű szabályozásra.
-
Azt
hiszem, ez is magyarázatot igényel.
-
Hogyne.
Ez azt jelenti, hogy a pedagógusok és az iskolák munkáját nem az állami, hanem
az iskolai szintű tanterveknek kell szabályoznia. Az előbbiek csak általános
kereteket adnak, ami nem a pedagógusoknak szól és nem az osztálytermi
folyamatokat célozza meg. Azt javasolták, minden iskola alkossa meg saját
tantervét. Az állami tanterv feladata ebben az elképzelésben az volt, hogy
orientálja az iskolai szintű kurrikulumfejlesztő közösségeket és a tankönyvek
vagy taneszközök fejlesztőit. Nem tudja elképzelni, ennek megértése mekkora
kognitív terhet tett a korabeliek vállára.
-
Valami
olyasmi lehetett ez, mint amit most Wales-ben látunk.
-
Valószínűleg.
De gondoljon bele. A wales-iek egy olyan országban élnek, ahol ilyen intézményi
mechanizmusok léteznek már több évtizede. Volt idejük megtanulni, hogyan
működik ez. Itt Magyarországon olyan volt ez, hogy újabb bizarr hasonlattal
éljek, mintha lovaskocsikkal kellett volna a Holdra utazni.
-
Gondolom,
ebből az egészből nem lett semmi.
-
Hát
éppen ez az! Abszolút lett. Évekig tartó viták, egymást követő fordulatok,
kaotikus ingamozgások, vakmerő politikai lépések, botrányok és durva
konfliktusok sorozata után a kilencvenes évek közepén a magyar kormány
elfogadta az új nemzeti alaptantervet. Egy tapasztalatlan fiatalember, az
akkori liberális párt politikusa volt az oktatási miniszter, aki a négy vakmerő
álmodozó oktatáskutató egyikét nevezte ki közoktatásért felelős államtitkárnak.
Hogy visszatérjek a hasonlatomhoz, ők együtt elindították a lovaskocsit a Hold
felé.
-
Ez
elképesztően izgalmas. És mi történt ezután?
-
Elkezdték
a visszaszámlálást. Módosították az oktatási törvényt. Az került bele, hogy
három évvel később minden iskolának rendelkeznie kell olyan saját helyi
tantervvel, amely összhangban van a kereteket kijelölő nemzeti alaptantervvel.
-
Meg
tudták ezt csinálni?
-
Mindjárt
visszatérek erre, de előbb hadd mondjak még pár dolgot azokról az emberekről,
akik az egészet kezdeményezték, és akik később motorjai lettek a reformnak.
A
beszélgetésünk hátra lévő idejében Kristóf azokról az oktatáskutatókról mesélt,
akik szerinte főszereplői voltak a reformnak. Amellett érvelt, hogy ha őket
kivennénk a történetből vagy másokat tennének a helyükre, minden másképp
alakult volna. Felidézte, hogy a lengyeleknél kísértetiesen hasonló folyamatok
indultak el. Ott is keletkezett egy, a magyarhoz hasonló nemzeti alaptanterv,
de ott ez az íróasztalfiókokban maradt. „Nekik
nem volt olyan csapatuk, mint a ’négyek bandája’ itt nálunk – mondta,
felidézve, ahogy a négy kutatót tréfásan hívták. – Ott nem volt a nemzetközi szakmai közösségekbe beágyazódott csapat,
amely ezektől folyamatosan megerősítésre számíthatott, és ezért képes volt
kitartani. Akkor is, amikor a korábbi struktúrák megőrzésében érdekelt
szereplők megpróbálták megosztani őket, sőt egzisztenciálisan is fenyegetve
érezhették magukat.” Ennek alátámasztására átküldött egy magyar nyelven
megjelent cikket, elmagyarázva, hol vannak benne a részek, melyeknek
fordítóprogrammal történő elolvasását javasolta.
A
cikk az IEA egyik alapító tagja, az angol Neville Postlethwaite előadását tartalmazta.[103] Ezt Magyarországon tartotta később egy olyan
eseményen, melyen a „négyek bandája” egyik tagjának hetvenedik születésnapját
ünnepelték. Azt az oktatáskutatót köszöntötték, aki a kilencvenes évek közepén
több évig a közoktatási területet felügyelő államtitkár volt, és akinek nevéhez
legtöbben ma is hozzákapcsolják a magyar kurrikulum-reformot. Postlethwaite neve ismerős volt számomra. Nemcsak hallottam
róla, de olvastam is egy írását még akkor, amikor a londoni újságíró iskolában tanultam.
A kutatás és a szakpolitika kapcsolata volt a témánk, és két tanulmányt
vitattunk meg. Az egyiket egy híres amerikai oktatáskutató, Carol Weiss írta arról, hogyan használja a
politika a tudományt.[104] Érdekes módon, ezt a tanulmányt az angol
kutató is hosszan idézte a Magyarországon tartott előadásában. A másiknak ő
maga volt a szerzője. Ebből megismerkedhettünk egy remek tipológiával: az
oktatáskutatás nyolc típusát különböztette meg, azt hangsúlyozva, ezek
mindegyike értékes azok számára, akik az oktatás területén a szakpolitikát
formálják. [105]
Kristófhoz
hasonlóan Postlethwaite is a kezdeményezők szerepét hangsúlyozta magyarországi
előadásában. Ez nem volt meglepő, hiszen épp az egyikük köszöntésére utazott
oda. Felidézte a svédországi közös élményüket is. Ahogy fogalmazott: az ott
megjelent magyarok később az országukban elindult kurrikulum-reform „valóságos
maffiájává váltak”. Engem azonban a személyeknél jobban érdekelt a folyamat
maga. Arról faggattam Kristófot, mi történt a „visszaszámlálás” végén. De a
beszélgetésünk megint úgy végződött, mint legutóbb. Egy másik programja
kezdődött, emiatt be kellett fejeznünk. Azt ígérte, amikor legközelebb
találkozunk, folytatni fogja a „hályogkovácsok” történetét. „Addig is küldök valamit, amit érdemes
elolvasnia” – búcsúzott el.
Május
elején Jenna felhívott és megkérdezte, lenne-e kedvem részt venni egy
magyarországi programon. „Még mindig ezer
felett van itt a naponta regisztrált új COVID fertőzöttek száma, de ennek
ellenére egymás után oldják fel a korlátozásokat – mondta. – Azok, akiket beoltottak, holnaptól akár
uszodába is mehetnek. Aki hivatalos útra érkezik, beléphet Magyarországra, és
karanténba sem kell mennie, ha van negatív COVID-tesztje.” Amikor
rákérdeztem, nem túl kockázatos-e úgy utaznom, hogy nem vagyok beoltva, azt
felelte, akár ezt is meg tudják szervezni. „Ha
jössz, elintézzük, hogy itt megkapd az oltást.”
Azt
kértem, hadd gondolkodjam ezen kicsit. Végül az utazás vágya erősebbnek
bizonyult az aggodalmamnál. A program, amire Jenna hívott olyan találkozó volt,
melyet az oktatástechnológiai fejlesztésekben érdekelt magyarországi cégeknek
szerveztek. A finn oktatásipari vállalkozásokkal való együttműködés
lehetőségeit szerették volna kitapogatni, és azt gondolták, segítené ezt, ha a
magyaroknak mesélnék az általam ismert sikeres példákról. A telefonhívását
követő második napon üzenetet küldtem Jennának: vállalom az utazást.
Megegyeztünk a május végi időpontban, és hamarosan meg is érkezett a hivatalos
meghívó. Az aggodalom velem maradt ugyan, de egyre jobban elnyomta az örömteli
izgalom, hogy a több, mint egy évig tartó otthon ülés után talán újra repülőre szállhatok.
Mielőtt
döntöttem volna, felhívtam Zitát, hogy megkérdezzem, neki mi a véleménye, és ha
az utazás mellett döntök, vele találkozhatom-e. „Mi már több, mint egy hete nyitva vagyunk – válaszolta. – Kicsit félünk, de a pedagógusaim szerencsére
már mind megkapták az oltást. Ha Magyarországra jössz, meglátogathatsz minket.”
A beszélgetésünk persze nem korlátozódott a tervezett utazásra. Meséltem neki a
Kristóffal történt két Skype-os találkozásomról, amit nagy figyelemmel
hallgatott. „Amit mondott, az én
életemről is szól – jegyezte meg elgondolkodva. – Rengeteg emlék jutott eszembe. Érdekes így visszamenni az időben. Ha a
kilencvenes évek elején birtokában lettem volna a mai tudásomnak, nem kizárt,
hogy elmegyek Magyarországról. Emlékszem, voltak olyanok, akik már akkor
megmondták: előre szaladtunk az időben, aminek az lesz az ára, hogy vissza kell
térnünk a múltba.” Arra kértem, magyarázza meg ezeket a talányos szavakat.
-
Annak
idején én is ott voltam több olyan rendezvényen, ahol az új nemzeti
alaptantervet és a decentralizációt vitatták. Emlékszem, az egyiket az európai
oktatásirányítók fóruma, az EFEA szervezte Budapesten a kilencvenes évek
közepén. A könyvespolcomon valahol itt van még az erről készült
konferencia-kiadvány.[106] Több, mint száz európai oktatási vezető volt itt
ezen a rendezvényen: azért jöttek, hogy a magyarországi reformokat
tanulmányozzák. Az ezeket bemutató előadás után egy izraeli résztvevő felállt
és valami ilyesmit mondott: „Azt remélem,
nem adják fel, ki fognak tartani.” Ahogy hallgattam őt, az volt az érzésem,
mintha olyan ember beszélne, aki előre megérzi valami katasztrófa közeledését.
-
Miért,
mit mondott még?
-
Semmi
mást. Az arcát nézve keletkezett bennem ez az érzés. Utána odamentem hozzá, és
megkérdeztem, végül is mit gondol a magyarországi reformokról. Azt felelte,
ahhoz, hogy az önállóság és felelősség kiterjesztéséhez az emberek és az
intézmények alkalmazkodni tudjanak, hosszú évekre lesz szükség. Ha sikerül átvészelni
az első időszak nehézségeit, az új rendszer gyökereket ereszthet és
stabilizálódhat. Drukkol nekünk, hogy kibírjuk addig és ne álljunk le félúton.
Nem mondta ki, de láttam rajta, nem hisz benne, hogy a magyarok végig tudják csinálni.
-
Vajon
miért kételkedhetett?
-
A
rendezvény előtt három napon keresztül iskolákat látogattak, és a reformok
implementálásában részt vevő szervezetek képviselőivel találkoztak. Azt hiszem,
érzékelte a szakadékot, ami az iskolai önállóság kiterjesztését szorgalmazó
reformerek, és a terepen általuk meglátogatott intézmények gyakorlata között
tátongott. Ő is ott volt abban a csoportban, amelyik eljött a mi iskolánkba.
Azt mondta rólunk, valószínűleg oázis vagyunk a sivatagban, és ahhoz, hogy a
reformok sikerüljenek, legalább az iskolák egyharmadának olyanná kellene
válnia, amilyen mi voltunk.
-
Gondolod,
hogy előre látta a múltba történő visszatérést?
-
Szinte biztos
vagyok benne. Szerintem a mi iskolánkat leszámítva három napon keresztül olyan
emberekkel találkozott, akik kaotikus állapotokról, az oktatási rendszer
„szétveréséről”, kilátástalan helyzetről számoltak be, és a „rend
helyreállításában” reménykedtek. Óriási lehetett a kontraszt a között, amit a saját
szemükkel láttak, és amit az előre megkapott anyagokban és a záró rendezvény
Magyarországról szóló előadásaiban hallottak. Az utóbbiak alapján azt
gondolhatták volna, minden a helyén van, és a reformok irányítói urai a helyzetnek,
de abból, amit három napon keresztül láttak, teljesen más képet kaptak. Akikkel
beszéltek, olyanok voltak, mint a partra vetett halak. Ezt ő fogalmazta meg
így. Úgy írta le a helyzetet, hogy azok a lények, akiknek még nem fejlődött ki
a tüdejük és csak kopoltyúval tudnak lélegezni, vissza akarnak jutni a vízbe.
Zitának
elmondtam, hogy Kristóf annál a résznél hagyta abba a magyarországi
kurrikulum-reform történetének elmesélését, amikor „elkezdték a
visszaszámlálást”, és az iskoláknak három évük volt arra, hogy a nemzeti
alaptanterv által meghatározott keretek között elkészítsék a saját helyi
tantervüket. Azt kértem, próbálja felidézni, hogyan történt ez náluk.
-
Kár,
hogy a doktori disszertációm csak magyarul olvasható. A magyarországi iskolai
kurrikulum-fejlesztés is a témája volt. Talán emlékszel, írtam erről az
élménynaplómban.[107] Amikor a kilencvenes évek végén átkerültem abba
a másik intézménybe, amelyik részt vett az önfejlesztő iskolák programjában, összehasonlítottam,
hogyan történt ez ott, és korábban nálunk. Hát az a helyzet, hogy miránk is el
lehetett mondani, amit Kristóf a kurrikulum-reform országos irányítóiról
mondott: hályogkovácsok voltunk.
-
Hogy
érted ezt?
-
Tele
voltunk lelkesedéssel, örültünk a szabadságnak. Bár senki nem értett a
kurrikulum-tervezéshez, nem voltak kétségeink. Későbbről visszatekintve nem is
értettem, miből fakadhatott a magabiztosságunk. Akkor nem így éltük meg, de
valójában az egész folyamat maga volt a káosz. Nem is nagyon lehetett másképp.
Az ismeretlenbe hatoltunk be, szinte mindent a saját tévedéseinken keresztül
tanultunk meg.
-
Kaptatok
külső segítséget, vagy mindent magatok csináltatok?
-
Rengeteg
tanfolyam és előadás volt, melyekre eljártunk, de nem nagyon emlékszem olyanra,
amelyik közvetlenül komolyan segített volna. Akkoriban terjedt el az internet,
de a mi iskolánkat csak akkor kötötték rá, amikor eljöttem onnan. Telefonos
modemeken keresztül lehetett letölteni olyan „mintatanterveket”, melyekkel a
központ segíteni próbálta az iskolákat, de ehhez be kellett menni egy
továbbképző központba. Elképesztően sokat dolgoztunk, hogy időben elkészítsük a
pedagógiai programunkat. A legtöbb iskola egyszerűen lemásolta, amit a központ
ajánlott, szinte semmit nem tettek hozzá. A tantervkészítés az iskolák többségében
alig volt több, mint másolási munka. Az intézményeknek mindössze 5-10 százaléka
készített eredeti saját tantervet. A többiek kisebb vagy nagyobb módosításokkal
vagy minden változtatás nélkül kész dolgokat vettek át.
-
Szerintem
ez természetes. Én ebben nem látok semmi meglepőt. A tantervkészítés képessége
fokozatosan alakul ki és terjed el. Logikus, hogy az első időszakban a másolás
dominál.
-
Hát
persze. De akkor ezt senki nem így gondolta. Azok, akik támogatták a reformot,
meglepődtek, hogy az iskolák nagy többsége nem tud, és nem akar
kurrikulum-fejlesztő műhellyé válni. Akik ellenezték, igazolva látták magukat. Egyik
félnek sem jutott eszébe, hogy az átalakulás csak fokozatosan, időben elnyúlva
történhet meg. Az izraeli látogatónk viszont tudta ezt, és ezért drukkolt, hogy
félúton ne forduljunk vissza. Abban az időben nagyon kevesen voltak, akik
ismerték azt a szót, hogy „implementáció”, és még kevesebben, akik értették
ennek tartalmát. De akik értették, azok sem úgy gondolkodtak erről, ahogy ezt te
a könyvedben bemutattad.[108] Talán egy ember kivételével.
-
Ki volt
az?
-
Egy
fiatal oktatáskutató. Őt kérték fel arra, még mielőtt a Nemzeti alaptantervet
elfogadták volna, hogy készítsen el egy implementációs stratégiát. Emlékszem,
mennyire lenyűgözött, amikor olvastam. Többször hallottam erről előadást
tartani. Volt egy szó, amit sokszor használt, és amit nagyon szerettem: a
„használatba vétel”. Ő tudatában volt annak, hogy a pedagógusok és az iskolák
valami új, ismeretlen dolgot kaptak, amivel fokozatosan kell megbarátkozniuk.
Mint amikor egy új házba költözünk, és időbe telik, amíg belakjuk.
-
Megvan
neked ez a dokumentum?
-
Igen. Ha
akarod, elküldöm. Érdemes egy fordítóprogrammal elolvasnod. Szerintem ennél
semmi nem segítheti jobban, hogy megértsd a magyarországi kurrikulum-reform
természetét.
Zitától
kaptam néhány ötletet arra, miket kérdezzek majd Kristóftól. Az egyik érdekes
kérdés, amiről szerinte érdemes lenne őt alaposan kifaggatnom az volt, hogyan
próbáltak kibillenteni a holtpontról egy több évtizede folyó vitát, aminek
középpontjában az iskolarendszer „vertikális szerkezete” állt. „Ez alatt azt értették, hány évig tartson
egy-egy képzési ciklus – magyarázta. – Hány
éves korban lépjenek be a gyerekek az oktatási rendszerbe, mennyi ideig
maradjanak a különböző ISCED szinteken, hány éves korban lépjenek át az egyik
szintről a másikra.”
Az
ISCED egy rövidítés, amit én is gyakran használtam, amikor egy-egy ország
oktatásügyéről írtam. Az „Oktatás
Nemzetközi Standard Osztályozási Rendszerét” hívták így, amit a hetvenes
években találtak ki, hogy a szakértők értelmesen tudjanak kommunikálni
egymással, amikor nemzeti rendszereket hasonlítanak össze.[109] Korábban gyakran okozott félreértést, hogy az
országok egészen mást értenek az olyan szavak alatt, mint az alapfokú vagy
középfokú oktatás, ezért nem sok értelme volt annak, amikor ezeket összevetették.
Ha valaki azt mondta, „nálunk a népesség nyolcvan százaléka jár középiskolába”,
ennek jelentése egészen más volt, ha ebbe beleértette azokat a 12-13 éves
gyerekeket, akik (legalábbis a fejlettebb országokban) mindannyian iskolába
járnak, mint ha csak azokat a 15-18 éveseket számolta bele ebbe, akik már túl
voltak az iskolakötelezettség életkorán. Az ebből fakadó félreértések nyomán egy
sor hibás oktatáspolitikai döntés született, amikor például a döntéshozók a
nemzetközi statisztikákat tanulmányozva azt hitték, el vannak maradva más
országokhoz képest.
Zita
szerint a magyar nemzeti alaptanterv megalkotói az iskolarendszer vertikális
szerkezetének megváltoztatására is használni akarták a kurrikulum
szabályozásának általuk kitalált modelljét. Ezt már Kristóf is mondta, de nem
nagyon értettem, mit jelentett ez. „Én
ezt nem tudom olyan jól elmagyarázni, mint ő – mondta Zita, amikor erről
kérdeztem. – Azt tudom, hogy a kétszintű
rendszerről át akartak térni a háromszintűre, anélkül, hogy szerkezeti
reformról beszéltek volna, ami abban az időben tabutémának számított. Ezzel
darázsfészekbe nyúltak bele.” A szavaiból azt vettem ki, hogy a magyarok
több évtizeden keresztül próbálkoztak azzal, hogy tizennégy éves korról tizenöt
vagy tizenhat éves korra tolják ki a mindenki számára egységes alapoktatás
végét, de minden ezzel kapcsolatos korábbi próbálkozás elbukott.
A
beszélgetésünket követően Zita elküldte a fiatal oktatáskutató által írt tanulmányt
a magyar nemzeti alaptanterv implementálásáról.[110] Bár a fordítás minősége nem volt túl jó, azt
rögtön láthattam belőle, hogy a kilencvenes években Magyarországon
meghökkentően sokat tudtak arról, hogyan lehet azt, amit egy tantervnek
nevezett dokumentum tartalmaz, létező iskolai gyakorlattá alakítani. A
kurrikulumról való gondolkodás lenyűgözően kifinomult és okos formája tárult
elém, ami tovább fokozta kíváncsiságomat. Mintha a wales-i történet, vagy –
mint később alaposabban beleláthattam – a talán ennél is kalandosabb skóciai „reformutazás”
egy korai változata elevenedett volna meg előttem.
Miután
a tanulmány fordítását elolvastam, írtam Zitának: levelemben a szerzőről
érdeklődtem. Arra voltam kíváncsi, ki lehetett az, aki a kilencvenes évek
közepén olyan szintű tudással rendelkezett Magyarországon az iskolákat
kurrikulum-alkotó szervezetként kezelő reformok problémavilágáról, mint ami a
szövegből kirajzolódott. Próbáltam az interneten utánanézni az illetőnek, de
néhány magyar nyelvű lapon kívül semmit nem találtam. Úgy véltem, ennyire
alaposan kidolgozott implementációs stratégia nem születhet olyan környezetben,
ahol erről nem folyik komoly szakmai dialógus. Az is érdekelt, vajon a fiatal
kutató milyen országok gyakorlatából tanulhatott. Zita azt válaszolta,
újraolvasta a kilencvenes évek közepén keletkezett dokumentumot, és bár neki
természetesen nem volt új, őt is meglepte annak eredetisége és intellektuális
gazdagsága. „Nem hiszem, hogy más
országok gyakorlatából vagy a kurrikulum-elmélet olyan klasszikusaitól, mint
Stenhouse tanult volna – írta. – Ha
jól tudom, nem beszélt idegen nyelveken.” Rákérdeztem, nem találkozhatnék-e
vele, de kiderült, hogy a tanulmány szerzője néhány évvel annak megjelenése
után meghalt. „Szerintem Kristóf nálam
sokkal jobban ismerte őt – tette hozzá Zita. – Talán ő tudna többet mesélni róla.”
A
magyar nemzeti alaptanterv implementációs stratégiájának legfontosabb eleme a pedagógusok
és az iskolák képességeinek fejlesztése és a különböző érintett szereplőkkel
történő dialógus felpörgetése volt. Szerzője kilépett a kurrikulum-tervezőket
gyakran jellemző zárt világból: nem a műveltség tartalmával, és nem is a
tanulók fejlesztendő képességeivel foglalkozott, hanem azzal, miképpen lehet a
pedagógusok, az iskolák és az őket körülvevő közösségek gondolkodását és
viselkedését úgy alakítani, hogy passzív végrehajtókból aktív teremtő ágenssé
váljanak. Nem a tartalom érdekelte, hanem az emberek és szervezetek viselkedése.
A szakmai és társadalmi párbeszéd új fórumainak megteremtését javasolta: olyan
kommunikációs terek létrehozását, melyek lehetővé teszik a korábbi szerepek
újraértelmezését és egy új, aktív szakmai identitás megszületését.
A
kilencvenes és a kétezres évek magyarországi viszonyairól már tudtam annyit,
hogy ebből sok minden megvalósult. Zita többször felidézte annak az időszaknak
a dinamizmusát: azt a légkört, amely különösen kedvező volt az olyan kreatív
pedagógusok számára, amilyen ő, és az olyan iskoláknak, melyekben dolgozott.
Mesélt az „önfejlesztő iskolák” mozgalmáról, melyek először tanulták meg, mit
jelent szisztematikusan elemezni saját helyzetüket, a pedagógus-közösség
egészének bevonásával stratégiai célokat megfogalmazni, és ennek nyomán saját,
intézményszintű kurrikulumot megalkotni. [111] Annak alapján, amiket a vele készült
interjúkban és a vele együtt meglátogatott intézményekben tapasztaltam, úgy
tűnt, ebben a légkörben kialakult az intelligens iskoláknak az a kritikus
tömege, ami ahhoz kellett, hogy a reform visszafordíthatatlanná váljon. Megvolt
az esélye annak, hogy elkerüljék azt, ami miatt a Magyarországra látogató
izraeli oktatási vezető aggódott. Vajon miért adták fel mégis? Miért tértek
vissza a tömegoktatás lebutított, bürokratikus modelljéhez? Tovább erősödött
bennem a vágy, hogy megértsem a „magyar paradoxont”. Alig vártam, hogy újra
találkozhassam Kristóffal, és folytathassuk félbehagyott beszélgetésünket.
A
Kasperivel történt legutóbbi találkozásunk során megemlítettem Ng könyvét
Szingapúrról, felidézve, amit az oktatáskutató a „rendszervilág” és az
„életvilág” szembeállításáról írt. „Tök
jó” – reagált Kasperi. Láthatóan feldobódott attól, amit hallott: „Nem gondoltam volna, hogy a szingapúri
iskolaigazgatók Habermast olvasnak. Emlékszel, mennyit vitatkoztunk róla?”
Emlékeztetett
rá, hogy egyetemista korunkban együtt hallgattunk egy előadássorozatot a
posztmodern társadalomról. Az előadó sokat foglalkozott a híres német
filozófus, Jürgen Habermas
elméletével a kommunikatív cselekvésről. Több részletet is el kellett olvasnunk
az erről szóló könyvéből, és ezekről folytattunk vitákat. Engem nagyon
megragadott az elmélete, de Kasperi nem lelkesedett érte. Habermas
szembeállított kétféle gondolkodásmódot, vagy inkább viselkedést: az egyiket
stratégiainak, a másikat kommunikatívnak nevezte. Az előbbi azokra jellemző,
akik pontosan tudják, mit akarnak, és megpróbálják elérni, hogy mások kövessék
őket. Az utóbbiak képviselői a másokkal folytatott dialógust tartják fontosnak,
és ettől várják, hogy közösen meghatározzák a célokat. Az előadónk azt
állította, hogy a posztmodern társadalomra egyre inkább az utóbbi jellemző, és
ezt egyértelműen magasabb rendűnek tartotta, mint az előbbit. „Deliberatív
demokráciának” nevezte azt a politikai rendszert, melyben a társadalmi dialógus
teremti a valóságot, és az emberek nem mások által előre kitűzött célokat
követnek, hanem egymással folyamatosan kommunikálva maguk alakítják azokat,
állandóan újradefiniálva, amit közös céloknak tekintenek.
Amikor
Kasperitől megkérdeztem, miért gondolja, hogy a szingapúri iskolaigazgató
Habermast olvashatott, a szemöldökét felhúzva visszakérdezett: „Hát nem emlékszel? Ezek az ő fogalmai. Tőle
származik ez a bla-bla arról, hogy a ’rendszervilág’ elszakadt az ’életvilágtól’,
és hogy a kettőt újra kell egyesíteni. Azaz nem cselekedni kell, hanem dumálni.”
Ahogy ezt mondta, rögtön beugrott: hát persze, ezért volt nekem annyira
ismerős, amit Ng írt. „Egyébként, amit a
szingapúriak csinálnak, nem egészen az, aminek kívülről látszik – tette
hozzá Kasperi. – A deliberatív
demokráciájuk lényegében egypártrendszerre épül. A felszínen mindenről nyílt
párbeszédet folytatnak, de a mélyben megingathatatlanok a hatalmi viszonyok.
Gyanítom, éppen ennek köszönhetik a sikereiket.”
A
beszélgetésünk pár nappal később többször eszembe jutott, amikor olvasni
kezdtem a skóciai kurrikulum-reformról. Erre Dolan hívta fel a figyelmemet,
amikor megkérdeztem tőle, a wales-ieknek miért éppen egy skót szakértő lett
legfontosabb tanácsadójuk. „Azért, mert
azon az úton, melyen elindultak, a skótok számítanak úttörőnek – felelte. –
Ők azok, akik legmesszebbre jutottak
abban, hogy a kurrikulum-alkotó pedagógusok és iskolák gondolatát átültessék a
valóságba.” Megemlítette Stenhouse nevét is, akiről az első budapesti
utamon és később is többször beszéltem Zitával:[112] „Ha élne
még, és megkérdeznék tőle, szerinte hol valósították meg a legtöbbet abból,
amit megálmodott, szinte biztos, hogy Skóciát említené.”
A
skóciai reformokról korábban is olvastam már. Alaposabban akkor ismerkedtem meg
ezzel, amikor – már több, mint tizenöt éve – cikket írtam róluk, de azóta is
többször látóterembe kerültek. Különösen érdekesnek találtam egy Mark Priestley nevű kutatójuk írásait, aki sokat
foglalkozott a kurrikulum-alkotó pedagógusokkal, és azzal, amit a szakértők a
nehezen lefordítható teacher agency
fogalommal írnak le.[113] Az életrajzát megnézve láttam, hogy nemcsak
Skóciában, de Wales-ben is aktív résztvevője volt a reformok alakításának. A
nevét Stenhouse nevével együtt beírtam a Google-ba, és csaknem nyolcszáz
említést találtam. Dolan szerint a skót reformok az OECD figyelmét is
felkeltették. „Épp most volt egy botrány
ezzel kapcsolatban – említette. – A
skót kormány elhalasztotta az OECD legfrissebb elemzésének publikálását, mert
nem akarták a közelgő választásokat ezzel megzavarni, mire, nem meglepő módon,
a sajtó rájuk rontott.”
Amikor
arra kértem, mondjon erről többet, elmagyarázta, hogy Skóciában a
kurrikulum-reform alakításában az OECD-nek még nagyobb szerepe volt, mint
Wales-ben. „Azoknak, akik a reformot
kezdeményezték, szükségük volt a kívülről jövő legitimálásra. Annál is inkább,
mert a kezdeményezésük különösen bátor volt: bár ez ott nem volt előzmények
nélküli, amibe belevágtak, alapjaiban változtatta meg az iskolai oktatásról
korábban kialakult képet.” Később újra utánanéztem, melyek voltak a reform legfontosabb
elemei. Először is mindent alárendeltek négy alapvető fejlesztési célnak: ezek
a sikeres tanulóvá, magabiztos egyénné, „eredményes hozzájárulóvá” (effective contributors) és felelős
polgárrá nevelés. Ez azt is jelentette, hogy a formális tudással szemben az
úgynevezett „generikus képességek” fejlesztését helyezték előtérbe. A tanulást nem
a megtanítandó dolgok, hanem a „szándékolt tanulási eredmények” és az ezek
eléréséhez szükséges „tanulási tapasztalatok” leírásával kívánták szabályozni,
a hangsúlyt az „aktív tanulásra” helyezve. De a legfontosabb, amiről Priestley is írt: a pedagógusok és az iskolák
kurrikulum-alakító felelősségének megteremtése.
Dolan
szerint a skótok éppúgy, mint később a wales-iek azt próbálták átültetni a
valóságba, amit a legjobb pedagógiai szakemberek – az olyanok, mint Stenhouse –
régóta ajánlottak. „Olyan vizekre
hajóztak, melyekről évtizedek óta sokan és sokat írtak, de amelyeken
ténylegesen senki nem járt még korábban – fogalmazott Dolan. – Pontosabban, egyes iskolák sok országban már
jó ideje így működtek, de egész nemzeti rendszereket addig nem próbáltak erre
átállítani. Talán nem túlzás azt mondani, az ismeretlenbe hatoltak be.”
Külön kiemelte, hogy egy ilyen reform, amely nemcsak a tanulást és a képességek
fejlesztését helyezte középpontba, hanem a pedagógusok és az iskolák
kreativitásának felébresztését is, a társadalmi bizalom magas szintjét
feltételezi. „A skótok szinte tökélyre
fejlesztették azt, amit leginkább társadalmi dialógusra épülő oktatáspolitikának
lehetne nevezni – magyarázta. – Kommunikációs
burjánzást hoztak létre, amit megnyitottak a külvilág felé is."
Nemcsak az OECD-t vonták be ebbe, hanem másokat is. „Kitárták a kapuikat, és külső szereplők sokaságát hívták be abba a
térbe, ahol a belső vitáikat lefolytatják.” Elmesélte, hogy a
miniszterelnökük létrehozott egy nemzetközi tanácsadó testületet, melynek
meghatározó szerepet adtak az oktatási reformról folyó vitákban. Amikor később
megnéztem az összetételét, láttam, a szingapúri Ng is tagja volt (és persze,
mások mellett, még ott volt benne a mi finn Pasi Sahlbergünk is).[114]
-
Egy sor
olyan intézményes fórumot teremtettek, melyekben állandó dialógus zajlik. A
kurrikulum-reform a skótoknál nem zárt és szabályozott szakpolitikai térben
formálódik, hanem olyan platformok sokaságán, melyek minden érintett
szereplőnek lehetőséget nyitnak, hogy bekapcsolódjanak abba a folyamatba, melyet
sokszor az együttalkotás (co-creation)
fogalmával írnak le.
-
Beleértik
ebbe a tanulókat is?
-
Abszolút!
Óriási szerepük van. Elküldök egy tanulmányt, ami bemutatja az oktatási
reformjukat alakító kommunikációs fórumokat. Ezek szinte burjánzanak ott. Ha
jól emlékszem, a szerző négy olyat is említ, melyeket kifejezetten a tanulók
bevonására hoztak létre. Mindenről megkérdezik őket, és a legmagasabb szintű
döntéshozók egyeztetnek velük.
Nem
sokkal a beszélgetésünk befejezése után megérkezett az ígért tanulmány.[115] Remek képet adott annak a kommunikációs térnek
átrendeződéséről, melyben a skót oktatáspolitika formálódik. Úgy tűnt, mintha valamiféle
óriási nemzeti laboratóriumot hoztak volna létre, melyben megvalósultak Habermas
gondolatai. És ebben a térben valóban kitüntetett szerepe volt a tanulóknak.
Néhány más ezzel foglalkozó elemzésbe is beleolvastam, olyanokba, melyek
nemcsak a nemzeti, hanem az iskolai szintű folyamatokat is próbálták
megragadni. Azt láthattam ezekből, hogy a gyerekek, valószínűleg a velük
történő állandó egyeztetés hatására, képessé váltak arra, hogy tartalmas módon megfogalmazzák,
milyen iskolák és milyen pedagógusok segítik leginkább a tanulásukat. Azt is
láttam, hogy a politikusok mennyire komolyan veszik, amit tőlük hallanak:
néhány fotó magát a skót miniszterelnököt mutatta az oktatás kérdéseiről
tanácskozó tanulók társasáságban. Valóban teljes értékű szereplőivé váltak
annak a folyamatnak, amely nem egyszerűen beleszólásról, demokratikus
értékekről vagy jogok gyakorlásáról szólt, hanem a nyitott valóság közös
alkotásáról.
Dolant
hallgatva értettem meg, hogy a skóciai kurrikulum-reform sokkal többet
tartalmaz, mint amit a „decentralizáció” vagy az „iskolai önállóság”
fogalmaival le lehetne írni. A skótok az oktatási rendszerek kormányzásának
teljesen új paradigmájával kezdtek kísérletezni. Azzal, amiről korábban a Xia
által ajánlott amerikai politikatudományi kutató, Charles Sabel írásaiban is olvastam,[116] aki – az Európai Unió kormányzását elemezve –
a „kísérletező demokrácia” (experimentalist
democracy) fogalmát használta ennek leírására.[117] Amikor arról kérdeztem Dolant, vajon mindez
mennyire harmonikus vagy konfliktusos, azt felelte, az ilyesmi sehol nem megy
konfliktusok és feszültségek nélkül.
-
Gondolja
meg! Van egy meglehetősen hierarchikus és konformista, sok szempontból
tradicionális társadalom, ahol ma is nagyon erős a hagyományos értékeket őrző
katolikus egyház szerepe. Egy ilyen társadalomban próbálják az iskolákat
autonóm, intelligens szervezetté alakítani, és elérni azt, hogy a pedagógusok
professzionális szakemberként maguk döntsék el, mit és hogyan tanítanak. Ez nem
lehet más, mint fájdalmas és konfliktusokkal terhelt folyamat. Olvastam olyan
cikkeket, melyek arról szólnak, hogy a pedagógusok félnek a feletteseiktől és
nem merik a véleményüket nyíltan megfogalmazni. Márpedig amit a skótok
csinálnak, csak akkor lehet sikeres, ha a bizalom és nyíltság légköre
uralkodik.
-
Vannak a
reformnak komoly ellenzői?
-
Persze.
Ha beleolvas a kurrikulum-reformmal foglalkozó cikkekbe, talál olyan
véleményeket, hogy a reform tönkreteszi a skóciai iskolákat. És ilyen
véleményeket nemcsak politikusok fogalmaznak meg, hanem köztiszteletet élvező
akadémiai szereplők is.
Ez
összhangban volt mindazzal, amit a skót reformról olvastam. Különösen
érdekesnek találtam egy olyan tanulmányt, amely egy nemrég kiadott, az Európában
zajló kurrikulum-reformokról szóló könyvben[118] jelent meg. Szerzői több olyan kutatást
végeztek, melyekben azt próbálták meg feltérképezni, hogyan fogadták a skót pedagógusok
a rájuk ruházott új felelősséget. Abból, amit írtak, jól látható volt: sokan
szorongással reagáltak az új helyzetre, és azt szerették volna, hogy továbbra
is fentről mondják meg nekik, mit kell csinálniuk. Részletes útmutatókat
követeltek, melyek nemcsak eligazítást adnak számukra a mindennapos
munkavégzéshez, de a döntések felelősségétől is mentesítik őket.
A
hatóságok megpróbálták kielégíteni ezt az igényt, aminek az lett a
következménye, hogy dokumentumok sokasága jelent meg, melyek minden apró
kérdésre megkíséreltek válaszokat adni. Ezek persze gyakran ellenmondásba
kerültek egymással. A skótok sem tudták elkerülni az örök dilemmát: minél
nagyobb a helyi szereplők önállósága, annál több eligazítást igényelnek, és
mivel ezek nem képesek visszatükrözni a helyi kontextusok végtelen
sokféleségét, néha több zavart keltenek, mintha hagynák, hogy mindenki maga
találja meg a megoldást, amely adott körülmények között a legjobb lehet. A
helyzetet tovább bonyolította, hogy a központ által kiadott iránymutatásokat
sokan nem inspiráló ötletként, hanem kötelező előírásként értelmezték.
Úgy
tűnt, mintha valami olyasmi történt volna, amiről korábban egy másik írásban olvastam,
amely a dél-afrikai kvalifikációs rendszer kudarcát elemezve tárta fel azt a
jelenséget, amit talán túlspecifikálásnak
lehetne nevezni. Különösen nagy hatással volt rám ez a tanulmány.[119] Akkor olvastam, amikor néhány éve az európai
kvalifikációs reformról írtam cikket, és emlékszem, úgy éreztem, nem sok ennél
okosabb elemzést láttam. Szerzője azt mesélte el, hogyan generált a reform
egyre nagyobb igényt a bevezetett új megoldások részleteinek kifejtésére, ami
aprólékos túlszabályozáshoz és kezelhetetlen bürokratikus rendszer
kialakulásához vezetett. Szemben a dél-afrikaiakkal, a skótok tudatában voltak
ennek a veszélynek, de nem tudták teljesen elhárítani. Dolan a „decentralizáció
paradoxonjának” nevezte ezt a helyzetet:
-
A bátor skótok
sem tudták elkerülni a csapdát. Minél nagyobb szabadságot adtak az iskoláknak,
annál erősebb lett azoknak a pedagógusoknak a hangja, akik ezt tehernek
érezték. Ez a decentralizáció paradoxonja. A szabadság megnöveli a
bizonytalanságot, amit az emberek nem szeretnek, és ezért szabályokat kezdenek
követelni. Ezek persze korlátozzák a szabadságot, így emiatt kezdenek
berzenkedni. Senki nem tudja ezt rövidtávon megoldani. Idő kell ahhoz, hogy az
emberek és az intézmények megtanulják az új szerepeket, és mindig nagy a
kísértés, hogy a reformokat leállítsák. De nemcsak azért, mert az emberek
nehezen viselik a bizonytalanságot, hanem azért is, mert a bizonytalanság
csökkentésére hozott intézkedéseket ugyanolyan nehezen viselik.
-
Nem
egészen értem. Mire gondol?
-
Arra,
hogy ezek az intézkedések paradox módon oda vezetnek, hogy az önállóságot
támogató rendszerek egyre szabályozottabbak lesznek. Újabb és újabb szabályokat
vezetnek be, új standardokat fogadnak el, amivel együtt jár az is, hogy erősítik
e standardok betartásának ellenőrzését. Ez a bürokrácia növekedését eredményezi.
Azaz furcsa módon a nagyobb szabadság a korábbinál erősebb ellenőrzést és
bürokráciát teremt, amitől a pedagógusok talán még jobban irtóznak, mint a
nagyobb felelősségtől. Ezt a skótoknál is meg lehet figyelni. Nemrég jelent meg
egy érdekes tanulmány a bürokrácia szerepéről a skót reformban, ebből ez elég
jól kirajzolódik.[120]
-
Náluk is
felmerült a reform leállítása?
-
Amennyire
tudom, igen. Sok múlik például azon, mi lesz a következő választások eredménye.
Ez nemsokára kiderül. Ha a mostani miniszterelnök hatalmon marad, biztosan
folytatni fogják, mert ő nagyon elkötelezett a reform mellett. De ha nem ő
nyer, az inga elindulhat visszafelé.
-
Szóval
náluk is ingamozgás van, mint a wales-ieknél?
-
Gyanítom,
mindenütt ez van.
Nem
sokkal a Dolannal folytatott beszélgetésünk után lezajlottak a skóciai választások,
és a korábban hatalmon lévő párt győzött. Arra lehetett számítani, hogy a
kurrikulum reform folytatódik, ha nem is pontosan úgy, mint addig. Óvatosságra
intő jel volt, hogy az oktatási miniszterüket, aki motorja volt a
változásoknak, leváltották, és valaki más került a helyére. Mindannak alapján,
amit Dolan mesélt, és amit magam olvastam a skót kurrikulum-reformról, a
pozitív szcenáriót éreztem valószínűbbnek. Úgy véltem, a létrejött intelligens
rendszerük olyan mély gyökereket eresztett, hogy már nem nagyon volt lehetséges
visszatérés a kevésbé fejlett, korábbi rendszerhez. Ehhez az is kellett volna,
hogy bekövetkezzék, ami a magyaroknál történt, ahol egy populizmusra hajló és
az európai fejlődés főáramával szembeforduló, a múltbeli viszonyok restaulására
vágyó elit vette át a kormányzást, ráadásul komoly parlamenti többség birtokában.
Amennyire
a magyarországi viszonyokat sikerült megismernem, úgy láttam, ott elsősorban nem
az oktatási ágazaton belüli folyamatok fordították vissza a fejlődést, hanem
inkább az ágazaton kívülről érkező hatások okozhatták ezt. Ahhoz persze, hogy
ezt határozottan megfogalmazzam, sokkal többet kellett volna tudnom. De hát
éppen ezért kezdtem el Kristóffal interjúkat készíteni.
„Valami
rendkívüli történik a Yankin Pedagógiai Főiskola fogadótermében. Oktatók százai
vannak jelen: egyesek játékokat játszanak, míg mások nevetve beszélnek kis
csoportokban a flipchart táblák körül. Tanulnak, de szórakoznak is. A jelenet
Mianmar folyamatban lévő oktatási reformjainak mikrokozmosza.
Az
ilyen képzések korábban általában úgy zajlottak, hogy az oktatók előadásokat tartottak
elavult tartalmakról a tanteremben ülőknek. Arról, mi az, amit a tanulóknak
memorizálniuk kell. Decembertől azonban a mianmari pedagógusképző főiskolák az
új négyéves programjuk reformját valósítják meg. (…) A reform gerincét olyan oktatók
adják, mint U Thet Oo, a Yankin Pedagógiai Főiskola kurrikulum-reformmal
foglalkozó csoportjának tagja. A képeken látható széles mosoly ott van az
arcán, amikor a pedagógusképzés reformján dolgozó programokat vezeti. ’Tartalmas
beszélgetéseket folytatunk a főiskolák oktatóival’ - mondta. ’Nagy örömöt
szerez nekem, amikor látom, ahogy a fiatal pedagógusképzők felfedezik az
eredményes tanulás titkait. Kiváltságosnak érzem magam, hogy erre taníthatom a
fiatalabb generációt’.”
Ezeket
a mondatokat az UNESCO Bankokban működő regionális központjának egyik
hírsorozatában olvastam.[121] Linkjét új ismerősöm, Moe, a Helsinki Egyetem
doktori hallgatója osztotta meg velem, aki Mianmarból érkezett Finnországba. A hazájában
zajló reformokról szóló hírek a katonai hatalomátvétel előtt íródtak, nagyrészt
abban az időszakban, amikor Xia workshopjai is zajlottak. A weblapokon fotókat
is láttam: szinte mindegyiken mosolygó arcú, felszabadultan beszélgető
fiatalokkal. Élesen ellenpontozták azokat a képeket, melyeket a puccs óta lehetett
látni.
Az
újabb magyarországi utazásomra készülve találkoztam először Moeval. Május
közepétől kezdve egyre inkább bíztató hírek érkeztek Budapestről. Az új
fertőzések száma látványosan csökkent, és a magyarok közel jártak ahhoz, hogy
az országukban élők legalább fele megkapja a védőoltást. Egyre valószínűbb
lett, hogy utazhatom. Ezekkel a jó hírekkel éles kontrasztban álltak azok,
amelyek Mianmarból jöttek. „Nem látszik a
fény az alagút végén – írta Xia. – Egyelőre
szinte semmi jele nem látható annak,
hogy a helyzet stabilizálódna. Az ország a polgárháború felé sodródik.”
Nemrég
ő jelezte, hogy felcsillant valami reménysugár, amikor a katonai junta
vezetőjét meghívták Dzsakartába az ASEAN országok rendkívüli csúcstalálkozójára.
Sikerült elfogadtatni vele egy olyan állásfoglalást, amely az erőszak
beszűntetésére szólított fel, és kilátásba helyezte egy külső közvetítéssel
zajló békéltetési folyamat elindulását. Az ezt követő hónapban azonban nemcsak az
utcai összecsapások és a letartóztatások folytatódtak, hanem egyre erősebbé
váltak a hadsereg és az etnikai kisebbségek közötti fegyveres konfliktusok ia.
A junta tisztogatásba kezdett az állami alkalmazottak körében: orvosok, tanárok
és hivatalnokok ezreit bocsátották el. Az iskolákat és az egyetemeket
megnyitották, de a nagyobb városokban a diákok és a tanárok többsége folytatta
a sztrájkot. „Hallottam olyan iskoláról
Yangonban, ahol harminc pedagógusból mindössze ketten álltak munkába és alig
néhány tanuló jelent meg – számolt be az ottani állapotokról írt levelében
Xia. – Azoknak a barátainknak többsége,
akikkel az elmúlt hónapokban együtt dolgoztunk, hivatalos felmondó levelet
kapott. Lefejezték a projektünket.”
Június
elején a sajtóban erről szóló hírek egyikében olvastam, hogy a pedagógusok
csaknem egyharmadát felfüggesztették állásából.[122] Ez azt jelentette, hogy az ország oktatási
rendszere lényegében összeomlott. Nem volt kétségem afelől, hogy az elűzött
pedagógusok nagy része azok közül a fiatalok közül került ki, akik nemrég álltak
munkába az iskolákban, és akik lelkes hívei voltak a korábban elindított
kurrikulum-reformnak.
„Buldózerekkel mennek végig a zsenge virágágyásokon”
– olvastam Moe pár nappal korábban küldött levelében. Asya hozott össze vele. Ő
is a Helsinki Egyetemen tanult, ott ismerkedtek össze egymással. Asya megmutatta
neki a könyveimet és arra bíztatta, vegye fel velem a kapcsolatot. Május vége
felé találkoztunk: a beszélgetésünk vele is egy parkbéli sétán zajlott.
Moe
alig egy éve jött el Mianmarból. Egy pedagógiai főiskola oktatója volt, és a
finn kormány ösztöndíjával végezte nálunk a doktori tanulmányait. Azoknak a
hallgatóknak többsége, akiket odahaza korábban tanított, matematika és fizika
szakos tanárnak készült. A katonai hatalomátvételt követően ő is csatlakozott a
polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Pár nappal a találkozásunk előtt kapott levelet
főiskolája vezetőjétől, melyben arról tájékoztatták, hogy munkaviszonyát
megszűntették. Emellett egy másik levél is érkezett Mianmar berlini
nagykövetségétől, melyben felszólították, azonnal térjen haza. „Ha hazamennék, valószínűleg már a
repülőtéren letartóztatnának” – jegyezte meg, amikor erről beszámolt.
Elmesélte,
hogy egyetemista testvére részt vett a tüntetéseken, és szeme láttára lőtték
agyon egyik barátnőjét. Egy ideje ismerősöknél húzta meg magát, nem mert
hazamenni, mert attól tartott, a katonák elhurcolnák, ha rátalálnának. A szülei
lakásába egy éjszaka behatoltak a hadsereg emberei, az apját megverték és az
értékeiket elrabolták. Ha ott lett volna, valószínűleg magukkal viszik,
börtönbe zárják és megkínozzák.
Számomra
leginkább megindító az volt, amikor Moe az országában korábban zajló
kurrikulum-reformról mesélt. Hitt abban, hogy a forradalmuk előbb vagy utóbb győzni
fog, és az a folyamat, melytől a tanulás és tanítás világának teljes
átalakulását remélte, csak időlegesen szakadt félbe. „Azok a pedagógusok, akiket most képzünk, egészen máshogy fognak
tanítani, mint ahogyan minket tanítottak. Egy olyan pedagógus-nemzedék fog
belépni az iskolákba, melynek tagjai már nem bemagolt dolgokat szajkózó,
tekintélytisztelő és önálló gondolkodásra képtelen gyerekeket akarnak nevelni,
hanem kreatív, ügyes problémamegoldó embereket.” Azt magyarázta, hogy a
katonai hatalomátvételt megelőzően sok kollégája élhette át odahaza ugyanazt az
élményt, melynek ő Finnországban lehetett részese.
-
Amikor
ide érkeztem, azt hittem, minden kérdésre csak egy válasz létezik, és ezt a
tanáraim tudják, vagy a tankönyvekből kiolvashatom. Nem volt könnyű megszoknom,
hogy sokféle válasz lehetséges, és a sajátomat nekem kell megfogalmaznom, nem
mások fogják helyettem megadni. Eleinte bosszantott, ha a témavezetőmtől
kérdeztem valamit, és ahelyett hogy eligazított volna, visszakérdezett, én mit
gondolok. Meg voltam zavarodva. Számomra a tanár volt a tudás forrása, nem
tudtam mit kezdeni azzal, hogy saját felelősségem a tudásom építése.
-
Miért
gondolja, hogy ezt az élményt azok a társai is átélhették, akik otthon maradtak?
-
Állandó
kapcsolatban vagyok az otthoniakkal. Az ő történeteikből tudom, hogy ugyanez
történt velük. Nézze csak!
Elővette
az okostelefonját, és megmutatott néhány weblapot. Az UNESCO-nak azt a
programját mutatták be, melyet a pedagógusképzés megújítására indítottak néhány
évvel korábban az ausztrál, a japán és a finn kormány támogatásával.[123] Célja a pedagógusképző főiskolák programjának
megújítása volt, annak érdekében, hogy ezek az intézmények képesek legyenek az
induló kurrikulum-reform gyermek-centrikus szemléletének megfelelő módon tanító
pedagógusokat nevelni. A képeken kiscsoportokban dolgozó, a feladatokba
belemerülő fiatal főiskolai oktatókat láttam. Egy továbbképzésről készült videofelvételen
iskolapadok közt, fehér blúzban és kék szoknyában pedagógusnők táncoltak. Egy másikon
komputerek előtt ültek a tanárok: a terem egyik falán a kivetítőn egy Zoomos
megbeszélés résztvevőinek arcát lehetett látni. A legtöbb kép azt sugallta,
miközben intenzív munka folyt, a szervezők örömtelivé próbálták tenni a
pedagógusképzők tanulását. Egymással vitázó, gondolatokba merült, láthatóan
felszabadult, szinte mindig mosolygó embereket láttam. Pontosan olyan
jeleneteket, mint amelyek a Xia által Yangonban és Mandalajban tartott workshopokat
jellemezték. „Nagy részüket azoknak,
akiket itt lát, most üldözik, megpróbálják megfélemlíteni őket, és van köztük
olyan is, akit letartóztattak és börtönbe zártak” – mondta Moe, a telefonja
képernyőjére mutatva”
Moe
képei érzékletesen mutatták azt az életteli pezsgést, ami az oktatás világát a
katonai puccsot megelőzően jellemezte Mianmarban. Az emberi okosság és
kreativitás, az alkotó energiák felszabadulásának képei voltak ezek. Ezt
rombolták szét pusztító erővel, akiket Moe „tábornoki
egyenruhában pompázó bűnözőknek” nevezett, és akik erőszakkal magukhoz
ragadva a hatalmat, elpusztították mindazt, amit a reformerek szorgos munkával
kezdtek felépíteni. Nehéz volt ezt nem fekete-fehérben látni: ahogy Moe
fogalmazott „a gonoszok és ostobák legyőzték
a jókat és az okosakat”.
A
katonai junta által derékba tört mianmari kurrikulum-reformnak volt számomra egy
másik üzenete is. Azok a fiatal oktatók, akik az asztalok körül ülve azt próbálták
kigondolni, hogyan lehet felkelteni és ébren tartani a gyermeki kíváncsiságot
és a tanulás örömét, olyan környezetben dolgoztak, amely a puccs előtt sem
kedvezett az ilyen törekvéseknek. Az iskolák nagy része nyomorúságos
épületekben működött, az osztályok létszáma gyakran az ötven főt is meghaladta,
és a legtöbb pedagógus ahhoz szokott hozzá, hogy engedelmesen végrehajtsa a
felülről jövő utasításokat. Egy videón az UNESCO programjában résztvevő egyik
finn szakértő arról beszélt, milyen óriási szakadék tátong az iskolák valósága
és a reform keretében terjesztett modern pedagógiai gondolkodás között. „Tizenkilencedik századi környezetben próbáljuk
fejleszteni a huszonegyedik századi képességeket” – fogalmazott.
Amikor
másodszor találkoztunk, arról faggattam Moe-t, vajon ő hogyan élte meg ezt a
kontrasztot. „A fiatalabb kollégáim körében
ezt nem nagyon lehetett érzékelni – magyarázta. – Szinte mindegyikük őszinte csodálattal hallgatta, amit a japán,
ausztráliai és finn szakértők meséltek. Mintha elfelejtették volna, milyenek
voltak az iskolák, melyekben gyerekként korábban tanultak. Az idősebbekkel más
volt a helyzet.” Felidézte, amikor annak a tanszéknek vezetője, ahol
dolgozott, arra figyelmeztette őket, ne felejtsék, „a hallgatóik nem melbourne-i, hanem yangoni iskolákban fognak tanítani”.
Azt kérte tőlük, pedagógusjelöltjeiket arra a munkára készítsék fel, melyet
ténylegesen végezniük kell majd a mianmari iskolákban. „Ötvenfős osztályaik lesznek, nem lesznek komputerek és internet
kapcsolat, az általuk kitalált okos feladatlapokat nem tudják majd kinyomtatni.
Arra is számítaniuk kell, hogy a kollégáik nem mindig fogják jó szemmel nézni a
kísérletezéseiket, és nem szabad elfelejteniük, hogy reggelente sok tanulójuk
nyomorúságos körülmények közül, éhesen érkezik az iskolába.”
Azt
fontolgattuk Moe-vel, vajon milyen esélyei lettek volna a kurrikulum-reformnak,
ha nem következik be a katonai puccs. Mekkora realitása lett volna annak, hogy
azok a pedagógusok, akik addig tanulóiktól a tankönyvekben olvasott dolgok
mechanikus memorizálását követelték, a gyerekek érdeklődésének felkeltését
szolgáló kreatív pedagógiai megoldásokat kezdjenek kitalálni. Vajon át lehet-e
ugrani néhány év alatt egy olyan fejlődést, amely szerencsésebb országokban
évtizedeken keresztül folyhatott? Lehetséges-e tizenkilencedik századi
körülmények között huszonegyedik századi pedagógiát alkalmazni. „A doktori kutatásom tulajdonképpen éppen
erről szól – jegyezte meg Moe. – Azt szeretném
vizsgálni, hogyan reagálnak a mianmari pedagógusok a gyerekek aktivizálását és
kreativitásuk fejlesztését támogató modern tanítási módszerek bevezetésére.”
Megemlítettem
neki az interjút, melyet egy kollégájával készítettem, amikor Xia kérésére
cikket írtam a mianmari projektről.[124] Moe nem ismerte őt, de figyelmét megragadta,
amit meséltem róla, és utánanézett a munkáinak. Ráakadt a disszertációra,
melyet a fiatal egyetemi oktató, Han, ausztráliai tanulmányai során készített,
és aminek témája közel állt ahhoz, amivel ő maga is foglalkozott. Pár hónappal
korábban az interjúnk során Han említette ezt, sőt el is küldte, de akkor csak
felszínesen futottam át. A beszélgetésünket követően Moe megpróbálta felvenni
vele a kapcsolatot, de ez nem sikerült neki. Ráakadt viszont néhány általa
nemrég írt Facebook bejegyzésre, melyekből kiderült, ennek a különösen okos és
érzékeny fiatal nőnek az élete drámai fordulatot vett. Miután csatlakozott a
polgári engedetlenségi mozgalomhoz, felmentették állásából, és el kellett
menekülnie a városból, ahol élt. Már nem leendő pedagógusokat tanított, hanem
katonai kiképzéseken vett részt. Az egyik nemzeti kisebbség hadseregének
dzsungelbeli kiképző táborában élt, és arra készült, hogy fegyverrel harcoljon
a junta katonáival. „Nem ő az egyetlen
– írta erről szóló levelében Moe. – Több
ilyen kollégámról tudok. Ha otthon lennék, talán velem is éppen ez történne.”
A
Moe-vel folytatott beszélgetéseim és levélváltásaink nyomán merült fel bennem,
vajon a derékba tört mianmari kurrikulum-reform tanulmányozása nem segíthet-e
abban is, hogy jobban megértsem, a „magyar paradoxont”. Arra gondoltam, ez
talán még tanulságosabb eset lehet, mint a wales-i, a skóciai vagy a szingapúri,
és itt több közös elemet is találhatok. A reformot Mianmarban, akárcsak
Magyarország esetében, egy születőben lévő, még törékeny demokráciában
indították el, ahol az iskolák és pedagógusok viselkedését és gondolkodását
évtizedeken keresztül autoriter rezsimek határozták meg. Persze óriási az
eltérés, hiszen a kilencvenes évek előtti kelet-európai kommunista rendszereket,
összehasonlítva ezeket a dél-kelet ázsiai ország brutálisan kegyetlen katonai
diktatúrájával, akár eredményesnek és humánusnak is lehetett tekinteni.
Különösen érvényes ez Magyarországra, melyet abban az időben a „szovjet tábor
legvidámabb barakkjaként” emlegettek.
A
legerősebb kontrasztot abban láttam, ahogyan a két oktatási rendszer
visszacsúszott korábbi állapotába. Mianmarban a puccsal hatalomra jutott
katonai junta erőszakkal hajtotta végre a restaurációt. Magyarországon demokratikus
választásokon szerzett legitim hatalom birtokában, jogállami keretek között
állította vissza a kormány a reformokat megelőző modellt. Közös a két országban,
hogy egyiknek sem sikerült az átlépés a magasabb fejlettségi szintre. Egyikben
sem tudott gyökeret ereszteni és megerősödni az oktatási rendszer
kormányzásának fejlett formája, amit a skótok, a wales-iek és a szingapúriak
meg tudtak valósítani. Az egyik országban a társadalom többségének akarata
érvényesült: a politikusok nem tettek mást, mint hogy ennek szereztek érvényt.
A másikban egy erőszakos kisebbség kegyetlen eszközökkel kényszerítette vissza
a társadalmat a túlhaladott struktúrák keretei közé. A reform kudarca azonban közös
vonása volt e két nagyon eltérő történetnek.
Európa
közepén, Magyarországon az olyan pedagógusoknak, mint Zita, nem kellett
dzsungelharcossá válniuk. Több évvel – ahogy Schön fogalmazott volna – „a
stabil állapot” helyreállítása[125] után is találhattak olyan iskolákat, melyben
ugyanúgy dolgozhattak tovább, mintha a reform töretlenül folytatódott volna.
Nem érték őket retorziók, sőt még megerősítést is kaphattak. A második
budapesti látogatásom során Zita említett két olyan történetet is, melyek ezt
illusztrálták.
Az
egyik arról szólt, hogy amikor elkezdődött a kommunizmus utolsó éveiben
felszámolt állami tanfelügyelet visszaépítése, egy kutató ismerőse a holland
királyi tanfelügyelet működéséről tartott előadást azoknak, akik az új
intézmény első munkatársai lettek. Arról beszélt nekik, hogy a holland állam
tanügyi ellenőrei milyen módon bátorítják az innovációkat az általuk
meglátogatott iskolákban. A jelenlévőket meglepte, amit hallottak. Arra
toborozták őket, hogy az iskolákkal betartassák az egyre szigorodó központi
előírásokat, és a holland példa azzal szembesítette őket, az állami felügyelet
akár a kreativitás és a változások bátorítója is lehet. Az előadás végén
feltett kérdések és az utána kialakult beszélgetés egyértelműen azt mutatták, lelkesítette
őket ez a perspektíva. Bár rendfenntartóknak szerződtették őket, az újítások
támogatásának szerepe vonzóbb volt számukra.
A
másik történet valamivel később ugyanezzel a kutató ismerősével esett meg. Egy
iskolában készített esettanulmányt, és azt látta, az intézmény a jócskán
beszűkült önállóság keretei között is innovatív megoldások sokaságával
kísérletezett. Megkérdezte az igazgatót, hogyan lehetséges ez. Mit szólnak a
felügyelők, ha az iskolába látogatva azt látják, a pedagógusok nem a
megszigorított állami előírásokat követik, hanem azt csinálják, amit saját
szakmai döntéseik szerint jónak tartanak? Az igazgató meglepő választ adott: „Én is felügyelő vagyok, minden évben sok
iskolában végzek ellenőrzést”. Kiderült, hogy a felügyelőként is dolgozó
iskolaigazgató pontosan azt teszi, amit holland kollégái. Arra figyelt, vajon
az iskolák alkalmaznak-e eredeti, progresszív pedagógiai megoldásokat, és ha
úgy találta, ez nem jellemző a meglátogatott intézményre, komoly hiányosságként
tárta eléjük.
Xianak
elmeséltem, amit Moe-től hallottam és megkérdeztem, vajon szerinte Mianmarban is
bekövetkezhet-e majd valami hasonló „felpuhulás” a katonai junta ellenőrzése
alá került tanügyi apparátus viselkedésében. Lehetséges-e, hogy ott is
megőrződik valami a puccsot megelőző időszak reformjainak dinamikájából? „Nem tudhatjuk – felelte. – Attól függ, hogyan alakulnak a juntán belüli
erőviszonyok. A tábornokok közt is vannak olyanok, akik nem megtorlásban
gondolkodnak, hanem konszolidációt és megbékélést szeretnének. A kérdés az,
hogyan alakul az ő szerepük. Egyelőre nem ők határozzák meg a dolgok menetét.”
A
két országban lezajlott restauráció közös vonásai, és a Zitával folytatott
korábbi beszélgetéseim jutottak eszembe akkor is, amikor rész vettem egy
mini-konferencián, ahol a mianmari puccsról volt szó. A hallgatóság egyik tagja
egy magyar származású buddhista szerzetes volt, akiről kiderült, sok időt
töltött a dél-kelet ázsiai országban, és éppen készült visszatérni oda, amikor
a katonai hatalomátvétel történt. A buddhizmusnak ahhoz az ágához, a Theravada
hagyományhoz kötődött, melyet a legtöbben követnek Burmában. Az egyik
előadáshoz hozzászólva ezt mondta: „A
nyugati országok nem értik, ami ott történik. Ennek az országnak ez a karmája.”
Ahogy Zita beszélt a magyarországi viszonyokról, azt az érzést keltette bennem,
mintha az idejét múlt modellhez való visszatérésükben ott is lett volna valami
sorsszerű. Mintha a dolgok nem is történhettek volna másképp, mint ahogy
történtek.
Június
második hetében megtörtént, amire vágytam: visszatérhettem Budapestre. A
repülőm ragyogó napsütésben ereszkedett a város fölé. Felemelő érzés volt újra
megpillantani a budai hegyek mögül előbukkanó panorámát, a Duna felett átívelő
hidakat, a Parlament épületét és a Bazilika kupoláját. Az utazás előtt
beszerzett negatív COVID teszteredmény birtokában nem okozott gondot belépni az
országba. A repülőtérről a városba tartó taxi ablakából nem sok jelét láttam a
járvány hatásának. Óriási volt a forgalom. Az utcákon alig néhány ember viselt
maszkot, bár hétköznap délelőtt volt, a belvárosi éttermek és kávéházak
teraszain sokan üldögéltek.
Egy
hétig terveztem maradni, és úgy alakítottam az utazást, hogy a budapesti
tartózkodásom egy szabad hétvégével induljon. Gazdag egész hetes programot
sikerült összehozni: három találkozás Kristóffal, kettő Zitával, és egy
Jennával. A magyarországi barátaim ezek mellett megszerveztek néhány interjút
olyan emberekkel, akik ilyen vagy olyan szerepben részesei voltak a reformoknak
vagy hosszabb idő keresztül közvetlenül nyomon követték azokat. És persze ott
volt az utazásom hivatalos célja: találkozás az oktatástechnológiai
fejlesztésekben érdekelt magyarországi cégek képviselőivel.
Az első napon sokáig ágyban hevertem, már elmúlt kilenc óra, mikor lementem a szálloda szaunájába. A telefonomon örömmel láttam, hogy hosszú idő után először, levél érkezett Miriamtól. Az elején a zambiai járványhelyzetről írt: az új fertőzések száma az országban újabb csúcsot ért el. Beszámolt a kutatási pénzekről döntő, általa vezetett testület legutóbbi üléséről, melyet továbbra is online tartottak. Ebben volt egy érdekes elem, ami megragadta figyelmemet. Az egyik pályázó az általa hivatkozott irodalom nagy részét az OECD kiadványaiból merítette, és a bírálók egyike alacsony pontszámot adott a „szakirodalmi megalapozottság” értékelési kategóriájában. Miriam tudta, hogy számomra ez a szervezet fontos referencia, és megkérdezte, szerintem milyen tudományos értéke van azoknak a dolgoknak, melyek ott születnek. A levelet csak átfutottam, gondoltam később alaposan újraolvasom, és gondolkodni fogok a kérdésén.
Reggeli után hosszú sétára indultam. Lementem a Duna partjára és észak felé vettem az irányt. Végigmentem a Duna korzón, kereszteztem a Lánchidat, elhaladtam a Parlament előtt, majd rákanyarodtam a Margit hídra. A szemközt napfényben pompázó budai hegyek látványában gyönyörködve arra gondoltam, milyen keveset tudok erről a városról. Hiába jártam itt többször, nem tudom, mióta létezik, honnan kapta nevét, hányan élnek itt, és akik lakják, szeretik-e. Sok városban jártam a világ legkülönbözőbb országaiban, de ha megkérdeznék, melyiket látom legszebbnek, valószínűleg Budapestet mondanám. Többször percekre megálltam: nem tudtam betelni annak a látványnak a szépségével, amely a Duna pesti oldalán sétáló elé tárul, amikor áttekint Budára.
A hídról bementem a Margit szigetre, és annak keleti oldalán, a folyó partján haladtam végig tovább Észak felé, egészen a másik hídig, amin átjutottam a túlsó partra. Abba a negyedbe, melyet a budapestiek Óbudának hívnak. Korábban jártam már itt: Jenna hozott el ide ebédre egy hagyományos magyar ízeket kínáló étterembe. Most újra elbűvöltek ennek a városrésznek szeszélyesen kanyargó utcácskái, a falusi hangulatot árasztó gyakran földszintes, öreg házai.
A Duna budai oldalán tettem meg az utat visszafelé, elhaladva egészen a Gellért hegyig. Innen a pesti oldal látványát élvezhettem, megcsodálva a Parlament tizenkilencedik század végén, neogótikus, eklektikus stílusban készült épületét, majd a korábban épült Lánchíd, és a fehéren ragyogó, a magyarok körében állítólag különösen népszerű Habsburg császárnőről elnevezett modern függőhíd látványát. A pesti oldalra azon a hídon jöttem vissza, amely a szecessziós stílusú Gellért fürdőtől vezet át a szemközt lévő Nagyvásárcsarnokhoz. Késő délután lett, mire a szállodámhoz visszaértem, jócskán kifáradva a különösen hosszúra sikerült városi túrától. Alaposan meg is éheztem, hiszen út közben semmit sem ettem. Zuhanyozás után átsétáltam abba a közeli olasz étterembe, ahol többször jártam a legelső budapesti látogatásom során, és rendeltem egy óriás pizzát.
A kései ebéd vagy inkább már vacsora közben újraolvastam Miriam levelét. Egyebek mellett arról írt, hogy az általa vezetett testületben vita alakult ki azok között, akik elfogadták az OECD által kiadott könyvekre történő hivatkozásokat, és a másik oldalon, akik azt állították, ezek nem tekinthetőek hiteles tudományos forrásnak. „Az az igazság, fogalmam sincs miféle szervezet ez – írta. – Van, aki úgy emlegeti, mint a társadalmi folyamatok megismeréséhez szükséges tudás keletkezésének egyik legfontosabb helyét, mások azt állítják, ez egy politikusok ellenőrzése alatt működő intézmény, és nem szabad elhinni, amit az ott keletkező kiadványokban lehet olvasni.” Hosszabban is írt arról, amit a testületébe meghívott nemzetközi szakértők egyike mondott a kialakult vitában:
Talán emlékszel:
Philip egy londoni egyetem professzora, aki éveken keresztül vezetett egy
oktatáskutatásokat támogató országos programot.[126] Ő volt az, aki elég vehemens módon
érvelt amellett, hogy az OECD nem egyszerűen politikai szervezet, hanem komoly
tudományos kutatásokat folytató intézmény, és hogy az általa közreadott
kutatási eredményeket az akadémiai közösségnek komolyan kell vennie. Egyebek
mellett a PISA vizsgálatot emlegette, ami szerinte a tanulói teljesítmények
mérésével foglalkozók számára megkérdőjelezhetetlen tudományos értékkel bíró
programnak számít. ’Azok az emberek, akik
az OECD-ben dolgoznak, és a legtöbben azok közül, akiket a szervezet bevon az
általa végzett vizsgálatokba, nem hivatalnokok, hanem kutatók’ – állította.
Philip szerint, ha
valaki az OECD vizsgálatainak eredményeit használja, biztos lehet abban, hogy
megbízható kutatási eredményekre támaszkodik. A vitatott pályázat egyik
értékelője kétségbe vonta ezt. Szerinte az, amit egy olyan szervezet produkál,
amely kormányok közvetlen ellenőrzése alatt működik, és amelynek semlegessége
kétségbe vonható, nem tekinthető hiteles forrásnak. Nem tudom, melyiküknek
adjak igazat.
Vacsora közben azon gondolkodtam, mit lenne érdemes erről Miriamnak írnom. A Dolannal folytatott beszélgetéseknek köszönhetően egyre mélyebben beleláttam ennek a nemzetközi szervezetnek a világába. Számomra az ilyen szervezetek mindenekelőtt kommunikációs fórumként jelentek meg, melyek bizalmat építenek olyan országok között, amelyek hajlamosak lennének a közöttük lévő konfliktusokat akár háborúk útján megoldani. Másodsorban olyan platformot alkotnak, amely lehetővé teszi közös megoldásokat keresni olyan problémákra, melyeket önmagukban, a köztük folyó folyamatos dialógus nélkül nem tudnának olyan hatékonyan kezelni, mint közösen. Sok olyan írást olvastam, melyek erős kritikákat fogalmaztak meg a nemzetközi szervezetekkel szemben, már-már azt sugallva, a világ jobb lenne nélkülük. Több olyan tanulmány került a szemem elé, melyek kifejezetten az OECD oktatási szerepével foglalkoztak, ezek – néha nyíltan, néha burkolt módon – szinte mind azt fogalmazták meg, hogy a szervezet túl nagy befolyásra tett szert egy olyan területen, melynek a szuverén államok ellenőrzése alatt kellene maradnia. Egy részük érzékelhetően a „leleplezés” szándékával íródott: mintha egy új, veszélyes „hatalmi központ” kialakulásáról szerették volna lerántani a leplet. Ez előjött a Dolannal folytatott korábbi beszélgetésünkben is, amikor arra kérdeztem rá, szerinte jobb lesz-e az oktatás világa attól, hogy az OECD egyre nagyobb súllyal van jelen az alakításában.
-
Egy
olyan ember, aki hosszabb időt töltött el a szervezetben és nyomon követhette,
hogyan keletkeznek a programjai, másképp tekint erre, mint az, aki csak dokumentumokból
és néhány interjúból próbálja rekonstruálni ezt – magyarázta Dolan. – Többször
voltam tanúja annak, ahogy a néha évekig tartó vitákból megszületik egy-egy
kezdeményezés. Nem ismerem elég jól a többi kormányközi szervezetet, és az
OECD-ben sem a többi ágazatot, de itt egészen biztos, hogy nem az egymással
rivalizáló országok közötti alkufolyamatok alakítják a dolgokat. A kívülálló
talán el sem hiszi, de az oktatás ügye iránt elkötelezett emberek határozzák
meg, ami történik. Van persze mindig egy-két „vaddisznó”, aki nemzeti érdekek
mentén próbál nyomulni, de ez itt nem tud érvényesülni.
-
Miért
baj az, ha valaki nemzeti érdekeket képvisel?
-
Az
együttműködés és a versengés klasszikus dilemmájáról van szó. Képzeljen el,
mondjuk, egy bányamentő csapatot, melynek föld alá rekedt embereket kell
kimentenie. Rokonaik, családtagjaik vannak a bajba jutottak között, és tudják,
hogy nem fognak tudni mindenkit kihozni. Vajon mi történne, ha a mentőalagút
fúrásának legjobb módja helyett arra koncentrálnának, hogy kinek a rokonát vagy
családtagját hozzák ki először. Soha nem érnének oda azokhoz, akiket meg kell
menteniük. Azok, akiket én az elmúlt majdnem három évtizedben az OECD-ben
láttam, szinte soha nem arról beszéltek, hogy nekik mi a jó, hanem arról, hogy
mi az, amitől az oktatás jobb lesz a világban. Engem az ír kormány delegált
abba az OECD testületbe, ahol vagyok, de nem várják tőlem, hogy ott a saját
országom érdekeit képviseljem. A mandátumom arra szól, hogy segítsem elő okos
közös megoldások kitalálását. Nem ezt a fórumot használják a nemzeti érdekek
megvédésére.
-
Ez az
irány soha nem törik meg?
-
Dehogynem.
Ahogy mondtam, időnként megjelennek „vaddisznók”. Ilyen volt például a szlovák
képviselő abban az időben, amikor tagjai lettek a szervezetnek. Egy populista
vezetőjük volt, akit, ha jól emlékszem valami Mečiarnak hívtak. Még megfigyelő
státusban voltak, amikor az emberük megjelent az üléseinken. Azt hitte, valami
presztízsversenyen van: csak arról tudott beszélni, mennyire nagyszerű az
országuk. Semmivel nem tudott hozzájárulni a közös tudás fejlődéséhez. Nem
véletlen, hogy a szlovákokat csak akkor engedték be, amikor ezt a Mečiart
elzavarták. Emlékszem, egy szünetben beszélgettem vele: azt hajtogatta, több
tiszteletet érdemelnének.
-
És a
közös tudás, ami ott épül, valóban pártatlan? Nem lehet, hogy egy-egy megoldás
jobban kedvez egyik országnak, mint egy másiknak?
-
Dehogynem.
Egyetlen épeszű ember sem állítaná az ellenkezőjét. Egyszerűen arról van szó,
hogy nem ez a fő szempont. Bármilyen táplálékot termelünk, valakiknek mindig
több jut belőle, mint másoknak. Ebből nem következik, hogy a táplálék termelése
rossz dolog, és abba kellene hagyni. Az a bajom az OECD-t bíráló tanulmányok
nagy részével, hogy a szerzőik nem közlik világosan az olvasókkal: a nemzetközi
szervezetek nélkül, bármilyen tökéletlenek is, a világ sokkal rosszabb lenne,
például mélyebb válságok keletkeznének, vagy éppen háborúk törnének ki.
Világossá kellene tenni az olvasóik számára, hogy nem e szervezetek
lerombolását javasolják, hanem a működésük javítását.
Amikor erről beszélt, utalt arra a PISA vizsgálat káros hatásáról szóló nyílt levélre, melyet néhány évvel korábban oktatáskutatók írtak az OECD oktatási igazgatójához, és amit egyszer Pérez atya is említett egyik e-mailjében.[127] „Félreértették a helyzetet – mondta. – Nem Andreas Schleichernek kellett volna írniuk, hanem a saját országaik oktatási minisztereinek. A PISA azért olyan, amilyen, mert a tagországok ezt akarják. Az OECD nem indíthatta volna el, ha a tagállamok kormányai nem támogatják, és az oktatási igazgató, az ő támogatásuk nélkül akkor sem állíthatná le vagy változtathatná meg a vizsgálatot, ha a levélírók meggyőznék az igazukról.”
Dolan felidézte a PISA vizsgálat születésének időszakát. Még bizonytalan volt minden: az egyes országok arra vártak, hogyan reagálnak a többiek a javaslatra, hogy az OECD elindítsa a tanulói eredményesség mérését célzó programját. A szervezetbe nem sokkal korábban belépő Magyarország vállalta, hogy szervez egy találkozót, ahol az ezzel kapcsolatos álláspontokat egyeztetik. A budapesti megbeszélésre a legtöbb résztvevő úgy érkezett, hogy a többiek viselkedésétől tette függővé, országa vállalja-e a bekapcsolódást. Lehetett tudni, az egészből csak akkor lesz valami, ha kellő számú jelentkező akad, máskülönben túl magasak lettek volna a költségek. Az akkori oktatási igazgató állítólag úgy érkezett Budapestre, hogy előtte végigtelefonálta, az összes tagország külügyminisztériumát, és meggyőződött a támogatásukról. Az ügy akkor billent ki a holtpontról, amikor bejelentette, a tagállamok kormányainak többsége támogatni fogja a részvételt.
Mindebből persze közvetlenül nem következett válasz Miriam kérdésére. De Dolan olyan dolgokat is mondott, melyek jobban kapcsolódtak ehhez. Így beszélt például arról, hogyan születnek az OECD jelentései. Ezek ugyan nem mennek át a tudományos folyóiratokra jellemző társak általi értékelésen, a peer review-n, de olyan szűrőkön kell átjutniuk, melyek jóval komolyabbak annál, amit egy folyóirat képes biztosítani. Először is, ezek mindig team-munkában készülnek, melynek különböző diszciplináris területekről érkezett tagjait leginkább az kapcsolja össze, hogy közös érdekük: jó minőségű terméket hozzanak létre. Ha valamelyik jelentés hamis adatokat közölne, vagy téves következtetéseket vonna le, ez rombolná a szervezet presztízsét, ezért szigorú belső minőség-menedzsmentet működtetnek. A jelentéseket mindig megvitatják a tagországok képviselőiből álló testületek, melyek nemcsak a végtermékkel találkoznak, hanem belelátnak az ezt létrehozó projekt egész folyamatába. Maga Dolan ilyen testületek tagjaként sok jelentést olvasott, és ezeket értékelte is, jellegzetesen az üléseken elhangzott hozzászólásaiban. A nekem odaadott jegyzetekben ezek évekre visszamenően szóról szóra olvashatóak voltak. Azt is hangsúlyozta, hogy a legtöbb jelentés esetében számolni kell az eredményeiket használó kliensekkel is. „Az ő véleményük is sokat számít. Az OECD sokkal inkább ki van téve a nyilvánosság, a különböző diszciplináris szerveződések figyelmének, mint bármely tudományos közösség” – fogalmazta meg.
Külön kiemelte a PISA vizsgálatot. „Sok minden tudnék bírálni ebben, és sok olyan következtetéssel nem értek egyet, amit megfogalmaznak, de azt határozottan állíthatom: ennél komolyabb minőségbiztosítással működő nemzetközi összehasonlító kutatás az oktatás területén soha nem létezett. A mérőeszközük persze lehetne pontosabb, de az összes többi létező, mások által használt eszköz még pontatlanabb.” A minőség egyik legfontosabb biztosítékának az adatok nyilvánosságát tekintette. „Gondoljon csak bele – magyarázta. – Bárki letöltheti az adatokat, újraszámolhatja a jelentésekben közölt táblázatokat. Vajon ki tudna-e találni ennél komolyabb minőséggaranciát?”.
Az étteremben töltött időm nagy részét nem az étkezés foglalta le, hanem Dolan jegyzeteinek átnézése, a vele készült interjúk egyes részeinek visszahallgatása és néhány olyan könyv vagy folyóiratcikk olvasgatása melyek általában a nemzetközi szervezetekről, ezen belül különösen az OECD-ről szólnak. Különösen megragadta figyelmemet egy egészen friss tanulmány, melynek címében az OECD három különböző arca jelent meg: „ágens, aréna és eszköz”.[128] Nem a szerző találta ki ezeket: átvette e három fogalmat egy olyan könyvből, melyet úgy láttam, alapmunkaként kezelnek azok, akik a nemzetközi kapcsolatok világát kutatják.[129] Ennek szerzője főleg az ENSZ-re fókuszáló történeti elemzéseken keresztül mutatta be, hogy a kormányok által létrehozott nemzetközi szervezetek, mint amilyen az OECD is, egy időben három különböző módon működnek. Amellett érvelt, csak akkor érthetjük meg a természetüket, ha mindhármat egyszerre látjuk.
Később alaposabban is belenéztem ebbe a könyvbe. Azt láttam, szerzője elsőként az eszközszerepet említette: az alapító tagállamok saját céljaik elérésére használják a szervezetet. Főleg olyan eseteket mutatott be, amikor egy-egy tagállam képes ezt elérni, de arra gondoltam, ez a közösségük egészére is vonatkozhat. A nemzetközi szervezet ilyenkor az alapítói kör összességének teszi lehetővé, hogy közös céljait (például a fenntarthatóság biztosítását vagy a korrupció visszaszorítását) megvalósítsák. Második helyen az aréna vagy fórum szerepet emelte ki. A nemzetközi szervezet eszerint valamiféle strukturált teret alkot, melyben a tagállamok lejátszhatják azokat a hatalmi játékokat, melyeket ennek hiányában a kétoldalú diplomáciai kapcsolatok világában, kereskedelmi háborúkon vagy rossz esetben fegyveres konfliktusokon keresztül folytatnának le. Itt vitathatják meg közös dolgaikat, itt találhatnak közös megoldásokat és itt tanulhatnak egymástól. Végül az aktor vagy ágens szerepre mutatott rá. Ebben a perspektívában a kormányközi szervezet saját célokkal és identitással rendelkező önálló szereplővé válik, aki adott esetben függetleníteni tudja magát az alapítóktól: saját maga definiál célokat és a rendelkezésére bocsátott erőforrásokkal megvalósítja ezeket. Olyan programokat indít, melyeket saját vezetői találtak ki, olyan üzeneteket közvetít, melyeknek forrása ő maga és olyan standardokat alkot, melyeket nem a tagállamok politikai érdekei, hanem a maga által képviselt szakmai racionalitás alakít.
Úgy láttam, az OECD oktatási szerepével foglalkozó, döntően kritikus írások legtöbbje mintha csak az utolsó, az ágens szerepet látta volna. A vacsora közben átfutott tanulmány szerzője maga is felcserélte a három szerep sorrendjét: címében első helyen az önálló aktor jelent meg. De célja mégis az volt, hogy felhívja a figyelmet arra: ez csupán a szerepek egyike, és nem feltétlenül a legjelentősebb. Dolannal beszélgetve mindig azt éreztem, számára a fórum vagy, ahogy néha fogalmazott, a platform szerep volt a legfontosabb: ö maga elsősorban ennek volt részese. Az OECD-t olyan intézménynek tekintette, amely országok felett átívelő teret kínál a szakpolitikai diskurzus számára. Olyan szervezetnek, amely különösen kedvező terepet jelent a gondolatok áramlásának, az eltérő megközelítések ütközésének és ezzel olyan új tudás születésének, amely a zárt nemzeti keretek között nem tudna létrejönni.
Azt a tényt, hogy a dialógus a kormányok ellenőrzése alatt zajlik, Dolan előnyként írta le: ez volt szerinte, ami garantálta, hogy a születő új tudás a társadalmakat foglalkoztató legégetőbb és leginkább releváns problémák megoldását szolgálja. Úgy vélte, ez biztosítja, hogy a dialógust ne egyszerűen a kutatói kíváncsiság orientálja, hanem olyan kérdések álljanak fókuszában, melyek megoldását az emberek az általuk választott politikusoktól várják. A szervezet autonómiája – amit az aktor szerepet hangsúlyozók emelnek ki – számára elsősorban nem azért volt érdekes, mert ez lehetővé tette az alapítóktól független saját célok megfogalmazását, hanem azért, mert ez garantálta, hogy a politikusok ne tudják a közös gondolkodást rövidtávú hatalmi érdekeiknek alárendelni. Szerinte éppen ennek köszönhető, hogy amit az OECD csinál, a tudományosság normáinak is megfelel. „Én a társadalmak számára releváns tudás egyik legfontosabb forrásának látom az OECD-t – érvelt. – Olyan intézménynek, amely hidat alkot a tudomány és a szakpolitika között. Mindkettő nyelvét érti, és olyan tudást teremt, amely mindkét oldal igényeit képes szolgálni.”
A vacsorát követően a szállodámba visszatérve válaszoltam Miriamnak. Lényegében Dolan szavait ismételtem meg, azt írva, ha őt kérdezné, ő biztos Philippel értene egyet. Az volt a gyanúm, a kollégája, aki a politikusok eszközének tekintette az OECD-t, és emiatt nem hitt abban, hogy az ott születő dolgok tudományos értékkel bírnának, egyszerűen nem ismeri eléggé ezt a szervezetet. Nem tudja, hogy az ott készülő elemzéseket a legtöbbször éppolyan egyetemeken tanító kutatók írják, mint ő maga, és hogy ezek olyan szűrőkön mennek keresztül, melyek alaposabbak, mint amit a legtöbb tudományos folyóirat peer review mechanizmusa képes biztosítani.
Azt is megírtam Miriamnak, ha esetleg ilyeneket olvasna, érdemes óvatosnak lennie, mert az OECD növekvő befolyását bíráló írások szerzői gyakran túldimenzionálják a szervezet önálló aktor szerepét. Kétségtelen, hogy ennek a nemzetközi szervezetnek, ahogy azt Dolan is kiemelte, van szabad mozgástere és kezdeményezhet olyan programokat, melyek elindítását nem a tagállamok kérték tőle, de mindaz, amit csinál, az őt ellenőrző kormányok akaratát tükrözi. Bár Miriamot ez valószínűleg kevéssé érdekelte, azt is megemlítettem neki, hogy szerintem e tanulmányok szerzői nem egyszer ugyanannak az optikai csalódásnak áldozatai, mint azok, akik az Európai Unióról beszélve „Brüsszel növekvő hatalmát” bírálják, vagy azt állítják, hogy „brüsszeli bürokraták” olyan dolgokat csinálnak, amire senki nem adott nekik felhatalmazást. Ezek elfelejtik, vagy rosszabb esetben tudatosan elrejtik, hogy a döntéseket nem ezek a „bürokraták” hozzák, hanem a tagállamok minisztereiből álló testület, az Európai Unió Tanácsa. Azaz a szuverén államok közössége dönt arról, merre menjenek a dolgok, és akinek ez nem tetszik, a saját közössége egészével van baja, nem az ennek döntéseit végrehajtó, a munkájukat éppenséggel a belga fővárosban végző tisztségviselőkkel.
Persze maradt bennem bizonytalanság azzal kapcsolatban, amit az OECD-ről írtam, és elhatároztam, ha legközelebb beszélek Dolannal, újra szóba hozom a szervezet növekvő globális befolyásának témáját. Nem hagyott nyugodni a kérdés, vajon az oktatási rendszerekben zajló változások mennyire köthetőek belső, nemzeti szintű hatásokhoz, és mennyire kívülről érkezőkhöz. E rendszerek alapvetően nemzeti keretek között alakultak ki és ma is ezeken belül működnek. A legtöbb ember, aki velük foglalkozik, nem is nagyon érzékeli a külső hatásokat, a látókörükben ezek egyáltalán nem jelennek meg. Ahogy egy későbbi beszélgetésünkben Kristóf a magyarországi oktatáspolitikusokról beszélve megfogalmazta: „Olyanok, mint a gyerekek egy homokozóban: nem tudják, hogy honnan jött a homok, miféle teherautók szállították oda, kinek az agyában született meg a játszótér terve és azt sem, hogy holnap be fogják zárni, mert sportpályát építenek a helyére. Belefeledkeznek a játékba.”
Jennával
sétálós beszélgetés mellett döntöttünk. A város egyik legnagyobb parkjában, a
Városligetben találkoztunk, a 19. században épült történelmi emlékhely, az úti
könyvekből már ismert Vajdahunyad vár kapujánál. Bár Budapest egyik turisztikai
attrakciójának számít ez a hely, először jártam itt. A kastélyba vezető hídon
állva a mélyzöld színben pompázó pázsit, a fák dús lombjai és a burjánzó bokrok
látványában gyönyörködtem, amikor megszólított: „Ilyet ugye nem látsz Helsinkiben?” A maszkját arcáról leemelve
hozzátette: „A szokatlanul esős májusnak
köszönhető ez a dús vegetáció.”
f
Több,
mint három órát töltöttünk el együtt a parkban sétálva. Tudta, hogy nemcsak az
általa szervezett program miatt jöttem Magyarországra, és hogy találkozni fogok
Kristóffal, akivel éppen ő hozott össze. Alaposan kikérdezett, mi az, amire
kíváncsi vagyok, és mit tudtam meg eddig. Elmagyaráztam, mi az a két kérdés,
ami foglalkoztat: az intelligens rendszer kialakulása olyan környezetben, ahol
ennek semmi sem kedvez, majd összeomlása akkor, amikor már minden jel szerint
képes lenne működni. Figyelmesen hallgatott, majd megjegyezte: „Úgy emlékszem beleütköztél egy harmadik
kérdésbe is. Mi az, ami a rendszeren belül zajló folyamatokkal magyarázható, és
mi mögött kell külső okokat keresni?”
Valóban,
amikor pár hónappal ezelőtt megkerestem őt, ez is előbukkant a
beszélgetésünkben. Csakúgy, mint abban, amit nem sokkal később Elias-szal
folytattam. Mindketten felhívták a figyelmemet arra, hogy Magyarországon az
oktatási ágazat sajátos dinamikát mutat, és olyan folyamatok zajlanak benne,
melyek a tágabb rendszerkörnyezet felől nézve váratlannak tűnnek. Amikor Xiaval
erről beszélgettem, ő így fogalmazta meg: „Olyan
lehet ez, mint amikor egy folyóban a főárammal ellentétes irányú áramlatok
alakulnak ki.” Hasonló dolgot mondott Asya is, sárkányrepülő hallgatója[130] szavait idézve: „Mi ezt jól ismerjük. A felfelé áramló meleg levegővel emelkedve néha lefelé
futó hideg örvényben találjuk magunkat.” Amikor ezeket elmeséltem Jennának,
neki is eszébe jutott egy élménye. Dél-Franciaországban nyaralt a misztrál
szelek idején. Szinte viharos szél fújt észak felől, de alig pár száz méterre
tőle a fák lombjait észak felé hajlította a légmozgás. „Én se mindig értem, ami itt történik – tette hozzá. – Nem lesz könnyű dolgod, ha ezt ki akarod
bogozni.”
Másnap
újra találkoztunk a rendezvényen, melyre meghívott, este pedig együtt
vacsoráztunk. A Kristóffal való találkozásunk a következő napra volt
megbeszélve. A tanácsadót cége belvárosi irodájában kerestem fel. Finnül köszöntött,
és pár percig ezen a nyelven beszélgettünk, de hamarosan áttértünk az angolra. Amikor
átadtam neki Jenna üdvözletét megjegyezte: „Okos
nő. Jól ismeri az itteni viszonyokat.” Kiderült, nemcsak megkapta tőle
mindkét könyvemet, de végig is olvasta őket.
-
Hát
akkor folytassuk – mondta, miután túlestünk a kölcsönös üdvözléseken és
megköszöntem, hogy személyesen is meglátogathattam. – Miről szeretne hallani?
-
A „hályogkovácsok”
történeténél hagytuk abba. A kurrikulum-reform kialakulásáról beszélgettünk.
Szeretném jobban megérteni, milyen volt az a környezet, melyben ez a folyamat
zajlott.
-
Akkor
talán az oktatási rendszer kormányzásának változásairól lenne érdemes
beszélnünk. A kurrikulum-reform, vagy amit sokan úgy hívtak, a „tartalmi
szabályozás rendszerének átalakulása”, tulajdonképpen csak egyik eleme volt
ennek. Még egyetemista voltam, amikor ez elkezdődött, több évvel a kommunista
rezsim összeomlása előtt. Nem ismerem minden részletét, én is csak mások
elmondása alapján tudom összerakni, hogyan történhetett. A lényeg az, hogy az
oktatási ágazatban elindult valami egészen elképesztő dolog: elkezdték
lebontani a totális állami ellenőrzés évtizedeken át működő rendszerét. Nem könnyű
megérteni, hogyan történhetett meg ez egy olyan országban, amely része volt a szovjet
blokknak.
-
Hogyan
kezdődött?
-
Nehogy
azt higgye, hogy volt valaki, aki ezt tudatosan akarta volna. Akik ezt
csinálták, maguk sem tudták, mit tesznek. Talán éppen ezért történhetett meg. A
folyamat egyik résztvevője mesélt később egy sztorit, ami szerintem elég jól
illusztrálja az egészet.
Kristóf
felidézte, hogy a nyolcvanas évek elején volt egy tágabb, kutatókból,
szakértőkből, a modernizáció iránt elkötelezett bürokratákból és
pártfunkcionáriusokból álló kör, amely az oktatás társadalmi súlyát növelő
reformokat akart. Ennek volt része az a csapat is, amelyik a
kurrikulum-reformot megálmodta. Nem voltak egységesek, de néhány dolog
összekötötte őket. Elegük volt abból, hogy a kommunista párton belüli hatalmi
harcoknak mindig az lett a kimenete, az oktatási ágazatot „koncként odaadták” a
„balosoknak”, akiket csak a marxista ideológia terjesztése érdekelt.
Modernizáló reformot akartak: több pénzt az oktatásnak és az iskolázás
expanzióját. Lendületben és nyerő pozícióban voltak: nőtt a befolyásuk, csaknem
elérték, amit akartak. A politikai vezetés által támogatott reformbizottságok
keretei között álmodták meg a nagy áttörést, de beleütköztek a kijózanító
realitásba. Azok az alapok, melyekre a kommunista gazdaságot építették,
összeomlottak. Az olcsó szovjet kőolaj ára emelkedni kezdett és a felvett
nyugati hitelek vészes eladósodáshoz vezettek. Kiderült, hogy az álmok
megvalósításának nincs pénzügyi háttere.
A
sztorit Kristóf egy olyan kollégájától hallotta, aki fiatal oktatáskutatóként
titkára volt a reformterveket különböző részterületeken kidolgozó szakértői
bizottságoknak. Ezek egyike azzal foglalkozott, hogy a tervezett reformok
hogyan érintik az oktatási rendszer irányítását. A testület vezetője egy magas
rangú minisztériumi tisztviselő volt, akinek személyes okokból vissza kellett
vonulnia. Vészesen közeledett a határidő, amikorra a reformkoncepciót le
kellett tenni az asztalra, és a fiatal kutatót kérték meg, „írjon gyorsan
valamit”. Ez a téma nem nagyon érdekelt senkit: e területre úgy tekintettek,
mint ahol kevéssé fontos, háttérben lévő technikai részletkérdéseket kell
megoldani. Kristóf megosztotta velem a fiatal kutató által írt, az interneten
elérhető dokumentum linkjét. Az 1983-ban készült szövegbe[131] később fordítóprogrammal beleolvastam.
Felfigyeltem benne egy furcsa mondatra: „Az
oktatási rendszer irányításáról beszélve olyan metaforát használunk, amely arra
a képre épül, hogy e rendszer valamilyen irányba ’mozog’, s így a mozgását
befolyásolni, vagyis irányítani lehet.” A szerző mintha olyan önfejlődésre
képes organizmusnak látta volna az oktatási rendszert, aminek alakulását
legfeljebb befolyásolni lehet, de nem lehetséges olyan módon ellenőrizni,
ahogyan ezzel a központosított tervgazdaság irányítói próbálkoztak.
-
Emlékszik?
Legutóbb említettem Margaret Archer könyvét. Ez ihlette a dokumentum szerzőjét.
Egyszerűen elkezdte alkalmazni a magyar viszonyokra azt, amit a könyvben
olvasott. Nem a létező magyarországi viszonyok elemzéséből, hanem a
decentralizált rendszerek általános jellemzőiből indult ki. Egyszerűen ezt
„fordította le” annak a környezetnek a nyelvére, melyben élt. Nem hiszem, hogy
sokan értették az írását.
-
Nemcsak,
hogy emlékszem rá, de meg is szereztem a könyvet, sőt el is kezdtem olvasni.
-
Nagyszerű,
akkor jobban érti, amit mondok. Eleinte senkit sem érdekelt „az oktatási
rendszer irányítási mechanizmusa” és az ebben a dokumentumban megfogalmazott
javaslatok. A fordulat akkor következett be, amikor a reformerek szembesültek
azzal, hogy nincs pénz. Ez volt az egyetlen olyan anyag, amely olyan
intézkedésekre tett javaslatot, melyek nem kerültek semmibe. Az összes többi lefolyó
eldugult, csak itt tudott kifolyni a víz.
-
Aki ezt
írta, szintén hályogkovács volt?
-
Szerintem
akkor még igen. Az érdekes az, hogy az eredeti történet főszereplőjével
ellentétben ő nem hagyta abba a hályogműtétjeit azután sem, hogy
felvilágosították.
-
Ezt
megmagyarázná?
-
Megpróbálom.
Később, amikor elkezdték kidolgozni a decentralizációs reform részleteit,
„társadalmi vitákat” szerveztek. Ez gyakori volt a magyarországi kommunista
rendszerben: egyfajta korlátozott nyilvánosságot jelentett, a résztvevők a
rezsim által kiválogatott szereplők voltak. Az elkészült részletes intézkedési
javaslatok megvitatására regionális fórumokat szerveztek, ahová
iskolaigazgatókat, felügyelőket, a tanügyi bürokrácia képviselőit és
pártfunkcionáriusokat hívtak meg. Ezekről magnófelvételek készültek, melyeket
az említett kollégám végighallgatott. Elmesélte milyen élmény volt ez számára.
Úgy érezte, ha fizikailag jelen van, „meglincselték” volna. Nem én találom ki,
ő használta ezt a szót. Azt is mondta, „elevenen felfalták volna”.
Mint
Kristóf szavaiból kiderült, az oktatásirányítási reform első koncepcióját
kidolgozó fiatal kutató készített egy elemzést a regionális fórumokon lezajlott
vitákról. Ez is elérhető az interneten,[132] de ezt nem tudtam betölteni a
fordítóprogramba, így később tőle kértem, foglalja össze a lényegét. Az elemzés
egyik részének ez volt a címe: „Az elutasítás anatómiája”. A decentralizációs
reform konkrét intézkedéseire – ezek között különösen az állami tanfelügyelet
tanácsadó szolgáltatássá történő átalakítását, az igazgatói hatalomnak a
pedagógusközösséggel történő megosztását és az iskolai szintű választott irányító
testületek létrehozását találtam érdekesnek – a fórumok résztvevői indulatos
elutasítással reagáltak. Abból, amit Kristóf erről mesélt, valami hasonló kép
bontakozott ki előttem, mint amit korábban egy francia oktatási újságíró
történeteiből láttam kirajzolódni. A tanügyi bürokrácia ott is szinte agresszív
módon szembeszállt a náluk hasonló időben elindult decentralizációs reformmal.
A
vitákról készült magnófelvételek elemzése alapján a magyar kutató az
„elutasítók” három csoportját azonosította. Legtöbben azok voltak, akiket
egyszerűen a hatalmuk és befolyásuk elvesztése bőszített fel. Ők voltak, akik
nem tudtak belenyugodni abba, hogy a jövőben bármit csinálhatnak az iskolák,
amit a törvények nem tiltanak, és elvesztik a jogukat, hogy a pedagógusokat és
az iskolákat kedvük szerint utasíthassák szinte bármire.
Egy
kisebb csoportot alkottak, akik elvileg rokonszenveztek a felvázolt új
kormányzási modellel, de lehetetlennek tartották, hogy ezt meg lehessen
valósítani egy olyan rendszerben, ahol mindenki ahhoz szokott hozzá, hogy
„felülről jövő” utasításokat hajtson végre. Néha ezek is agresszív módon
reagáltak. Felelőtlen kalandoroknak látták a decentralizációt kezdeményezőket.
Mintha valamiféle „Weimar-szindrómától” tartottak volna: attól, hogy a kitáguló
szabadság működésre képtelen rendszert hoz létre, ami a szabadság még durvább korlátozását
szorgalmazók hatalomra kerüléséhez fog vezetni. Sokkolta őket, hogy a
„központból” olyan instrukciók érkeznek, melyek lerombolják a létező rendet.
És
volt egy harmadik kisebb csoport is: azoké, akik nem veszítették el naiv
hitüket abban, hogy az oktatási rendszer minden folyamatát lehetséges egy
központból irányítani. Őket nem a hatalmuk megtartása mozgatta, hanem hitük
abban az illúzióban, hogy helyi szinten valóban az történik, amit a központi
előírások tartalmaznak. A reform-intézkedéseket a vitafórumok résztvevőinek
csak kis hányada támogatta, de ők nem nagyon merték nyíltan megfogalmazni
véleményüket.
-
Már a
kilencvenes években, néhány évvel az első szabad választások után jártunk,
amikor egyszer újra beszélgettem erről a kollégámmal – folytatta a történetet
Kristóf. – Inkább óvatos, dörzsölt változás-ügynöknek tűnt, mintsem
hályogkovácsnak. Olyannak, aki tisztában van a kockázatokkal, de ilyen vagy
olyan megfontolások alapján hajlandó vállalni őket. Azt hiszem, maga ismeri ezt
a fogalmat: „szakpolitikai vállalkozó”. Írt erről mind a két könyvében. Hát ő
is valami ilyesminek tűnt. Egyébként beszámolt egy másik élményéről is, ahol
„lincshangulatot” tapasztalt.
-
Ezt is
el tudja mesélni?
-
Igen. Tagja
volt annak a szakértői bizottságnak, amelyik a kilencvenes évek elején
kidolgozta az új közoktatási törvény koncepcióját. Ez egy különösen viharos
sorsú testület volt. Ugyanaz az ember vezette, aki a nyolcvanas évek második
felében miniszterhelyettesként a decentralizációs reform végrehajtását
irányította. Sokakat meglepett, miért éppen őt kérte fel erre az akkor
kormányzó nemzeti konzervatív párt minisztere. Az olyanokat, mint ő,
Magyarországon a legtöbben „reformkommunistáknak” nevezték, így meghökkentőnek találták,
hogy egy deklaráltan kommunista-ellenes párt miért éppen őt helyezi ebbe a
pozícióba. A kollégám vele és még egy harmadik, akkor kulcsszerepet játszó
emberrel körbejárta a kormányt alkotó koalíciós pártok központjait, hogy a
törvénykoncepciót megvitassák ezek aktivistáival és szakértőivel. Amikor annak
a pártnak a székházába mentek, amelyik az oktatási minisztert adta, ugyanazt az
élményt élte át, mint korábban, a magnófelvételek végighallgatása során, azzal
a különbséggel, hogy ezúttal szemtől szembe lehetett a haragvókkal. Azt mondta,
csodálkozott, hogy „élve kijutott a farkasveremből”.
-
Vagyis,
ha jól értem, ugyanolyan agresszív elutasítást tapasztalt azok részéről, akik
az ellenkező térfélen voltak. Hogyan lehet, hogy mindkét oldal egyformán a
pokolba kívánta?
-
Ez itt
közép-kelet Európában egyáltalán nem meglepő. Az autoriter gondolkodásúaknak
mindegy, hogy internacionalista vagy nacionalista zászlót lobogtatnak. A lényeg
az autonómia elutasítása és a félelem a szabadságtól, ami a káoszt jelenti
számukra. Ebben Magyarország nem nagyon különbözik a régió többi országától.
-
Nem
hiszem, hogy ez csak közép-kelet Európára lenne jellemző – vetettem közbe. – Az
egyének és intézmények szabadságára épülő rendszerek mindenütt törékenyek.
Emlékszik? Azt első beszélgetésünkben éppen erről volt szó. Az engem leginkább foglalkoztató
kérdés az, hogy, ami Magyarországon kialakult, miért nem tudott stabilizálódni,
annak ellenére, hogy, legalábbis eddig így tűnt, erre itt szinte minden
adottság megvolt.
Mindannak
alapján, amiket Kristóf elmesélt, kezdtem valamit megsejteni abból, miért térhettek
vissza a magyarok az oktatás kormányzásának kevésbé intelligens, mások által már
elhagyott rendszeréhez. A leghomályosabb továbbra is az volt, amire Jenna úgy
utalt, mint az engem leginkább foglalkoztató „harmadik kérdésre”: mi az, amit
ebből kifejezetten az oktatási ágazathoz lehetett kötni, és mi az, ami kívülről
jött. És persze ott volt a negyedik, ettől nem független és talán még
érdekesebb kérdés: azon az egyre inkább autoriter rendszeren belül, melyet országuk
vezetője a számára pozitív jelentésű „illiberális” szóval írt le, hogyan tudott
életben maradni az a fajta dinamizmus és innovációs mozgás, amit nekem
elsősorban Zita szimbolizált, de aminek számos egyéb jelét is láthattam. A rám
is jellemző szokványos gondolkodás szerint ilyen dinamika csak a kiterjedt
szabadságot biztosító rendszerekben jöhet létre és maradhat fenn. Az olyan
rendszerekben, melyek a diverzitás erősítésére törekszenek, nem jutalmazzák,
hanem negatív módon értékelik a konformitást, és kifejezetten a rutinoktól és
megszokott dolgoktól történő eltérésekre ösztönöznek.
Kifelé
indultam az irodájából, mikor utánam szólt: „Majdnem elfelejtettem. Felhívtam három nagyon különböző embert, és
megkérdeztem tőlük, nem akarnak-e magával találkozni. Ketten elég magas rangú
minisztériumi tisztviselők, a harmadik újságíró, mint maga. Fontos, hogy ne
csak tőlem tudjon meg dolgokat. Megpróbálhatja belepréselni ezt is a
programjába.” Odaadta a mobiltelefonjuk számát, arra bíztatva, nyugodtam
keressem őket, számítanak a hívásomra.
A
COVID oltást a budapesti tartózkodásom harmadik napján kaptam meg, aznap,
amikor az oktatásipari vállalkozókkal találkoztam. Jenna szerint egyáltalán nem
volt nehéz elintéznie. Aggódtam, nem lesznek-e mellékhatások, amelyek
megakadályozhatják, hogy dolgozzam, de csak egy pár óráig tartó éjszakai
hőemelkedést érzékeltem. Reggelre ez elmúlt, így nem volt akadálya annak, hogy
Kristóffal találkozhassam, este pedig együtt vacsorázhassam Zitával.
Azt
beszéltük meg, hogy szállodám lobbijában fog várni rám, majd elsétálunk
ugyanabba a kis étterembe, ahol először találkoztunk. Noha a járvány legátolta
bennünk egymás üdvözlésének közvetlen formáit, szorosan megöleltük egymást. „Lassan két éve volt már – utalt az
utolsó helsinki találkozásunkra. – El se
hiszem, hogy újra itt vagy!” Kifaggatott arról, hogyan utaztam és mit
csináltam a megérkezésem óta.
Több,
mint két órát töltöttünk el az étteremben, hol arról beszélgetve, ami velem
történt, hol arról, ami vele, és elég sokat arról is, hogy az országában mi
történik. Komor arccal hallgatta, amit a mianmari tragédiáról meséltem. „Hihetetlen, hogy ez megtörténhetett” –
ingatta fejét. Elmondta, hogy az iskolájában nemrég meglátogatta az a Magyarországon
tanuló mianmari doktori hallgató, akinek az iskola-egyetem partnerség volt a
kutatási témája, és aki egyszer már járt nála:[133] „Már két
éve nem volt otthon, ezen a nyáron szeretett volna hazamenni, hogy adatokat
gyűjtsön és interjúkat készítsen. Ez most füstbe ment. Pedig ő sokkal könnyebb
helyzetben van, mint a társai.” Kiderült, hogy a nyolcfős mianmari doktori
hallgatói közösség hat tagja csatlakozott a polgári engedetlenségi mozgalomhoz.
Őket kirúgták az egyetemről, ahol korábban dolgoztak, és a katonai juntától azonnali
hazatérésre kaptak felszólítást. „Ha
hazamennének, valószínűleg rögtön letartóztatnák őket. A doktori iskola
vezetője szerint, ha továbbélt volna a demokrácia, a kurrikulum-reform motorjai
lehettek volna az országukban. Így minden bizonnyal a menekült sors vár rájuk
Európában.” A Zitát meglátogató mianmari lány nem csatlakozott a
többiekhez. „Ő persze pontosan úgy
gondolkodik, mint a társai, de féltette otthon maradt szüleit a megtorlástól,
ezért nem tartott a többiekkel. Úgy hallottam, van köztük olyan, akinek
szüleire már lecsapott a junta.”
Zita
elmondta, hogy kísérteties hasonlóságot lát a között, ami Mianmarban zajlik, és
ami a magyarországi 1956-os forradalom leverése után történt. Amikor
megemlítettem neki, amit délelőtt Kristóf mesélt a „lincshangulatról”,
megjegyezte: „Még ma is itt élnek
közöttünk, akik átélték ugyanazt, amit most a mianmariak megtapasztalnak. Itt
is emberek százait lőtték agyon az utcákon, és itt is durva megtorlások voltak.
Talán érdemes lehet erre is gondolnod, ha meg akarod érteni az indulatokat,
melyek beszűrődtek az oktatási reform világába, és a hiányát annak a
bizalomnak, ami nélkül a decentralizált rendszerek nem tudnak működni.”
Nem gondoltam volna, hogy hat évtizeddel a forradalom leverése és a megtorlások után ez még szerepet játszhat. A hetvenes években a baloldali kormány megdöntése és a katonai hatalomátvétel után Chilében sokkal durvább vérfürdő volt, mint akár 1956-ban Magyarországon, akár Mianmarban az elmúlt hónapokban. Ott mégis képesek voltak arra, hogy a demokrácia újjászületése után ne rombolják le azoknak a reformoknak az eredményeit, melyeket a katonai junta erőszakosan vezetett be. Erről Dolan is beszélt később, amikor Chilének az OECD tagállamai közé történt felvételéről mesélt. Egy egész napot szenteltek az ország oktatáspolitikáját értékelő jelentés vitájának. Lenyűgözte őt az új baloldali kormány minisztere és csapatának okossága, de még jobban az a mód, ahogyan a megbékélés légkörét építették. Amikor Zitának ezt említettem, lemondóan legyintett: „Nekünk sajnos olyan kormányunk van, amely nem a megbékélést építi, hanem inkább háborús légkört teremt és konfliktusokat generál.” A mobiltelefonján megmutatott néhány utcai óriásplakátot, mely