Ez a könyv egy háromkötetes sorozat harmadik, záró kötete.[1] Képzeletbeli szerzője ezúttal is az oktatás iránt érdeklődő finn tudományos újságíró, Reijo. Ő mesél találkozásairól és barátaival folytatott beszélgetéseiről, ő osztja meg az olvasóval a tőlük kapott leveleket és naplórészleteket. Az általa készített interjúk részletei jelennek meg a könyvben, együtt az élményeiről és olvasmányairól írt beszámolóival. Reijo invitálja utazásra az olvasót, éppúgy, ahogyan azt a korábbi két kötetben, A tudás keletkezésében és a Második frontvonalban tette.[2]

Bár e könyv folytatása az előző kettőnek, lehet úgy is olvasni, hogy a korábbiakat nem ismerjük. Szereplőinek gondolkodását, viselkedését és vélekedéseit ugyan jobban értheti, aki már találkozott velük, nem gond, ha itt kerülünk velük először kapcsolatba. Legtöbbjük már ott volt az előző két kötetben, de van köztük olyan is, akivel az itt olvasható fejezetekben ismerkedik meg Reijo. Újra itt vannak velünk régebbi barátai, Zita, a magyar pedagógus és iskolaigazgató, Xia, az Ázsiai Fejlesztési Bankban dolgozó, Hongkongban született oktatásfejlesztő és Miriam, a tudománypolitikai feladatokat is vállaló afrikai oktatáskutató. Megint találkozhatunk Kasperivel a konzervatív gondolkodású, gyakran élcelődő finn gimnáziumi tanárral, Jennával, az ugyancsak finn diplomatával és Pérez atyával, a jezsuita történésszel. Mások mellett itt is megjelenik Asya, a Finnországban tanuló közép-ázsiai doktori hallgató, Deng Chu, a mianmari-kínai oktatási vállalkozó, Raven, a baloldali gondolkodású, amerikai professzor, és Elias, a Budapesten dolgozó „eurokrata”. De felbukkannak új szereplők is. Mindenekelőtt Kristóf, a magyarországi viszonyokat mélyen ismerő oktatási szakértő, Dolan, a nemzetközi térben mozgó, idős, tapasztalt írországi oktatáskutató, Theo a fiatal, nemzeti érzelmű, erősen jobboldali svéd oktatási szakértő, valamint Moe és Angkasa, akik közül az előbbi Mianmarból, az utóbbi Indonéziából érkezett Finnországba, hogy doktori tanulmányokat folytassanak.

Ezek a képzeletbeli, bár Reijo számára nagyon is valóságos szereplők, akik hozzásegítik az olvasót ahhoz, hogy jobban megértse annak a világnak titkait, melyet az oktatás szóval szoktunk leírni. A szerző ezúttal főképp azokat az olvasókat szólítja meg, akiket az oktatási rendszerek fejlődésének és változásainak dinamikája, az oktatás makroszintű vagy rendszerszintű problémái, e rendszerek kormányzása és az oktatáspolitika érdekel. Ebben a kötetben, ahogyan azt címe is jelzi, különösen sok szó esik Magyarországról. Reijot azért érdekli ez az ország, mert úgy látja, az itteni változások tanulmányozásán keresztül tudja leginkább megragadni az őt foglalkoztató jelenségek természetét. Úgy látja, a magyarországi oktatási rendszer különösen kedvező terepet kínál ahhoz, hogy megértse az érdeklődése középpontjába került makroszintű problémákat. De főképp azért utazik újra Budapestre, hogy megfejtse a titkát annak, miért fordultak vissza a magyarok egy idejét múlt kormányzási modell felé.

Azoknak a könyveknek műfaját, melyeknek harmadik kötetét az olvasó kezében tartja – vagy éppen komputere képernyőjén olvassa – talán regényes formában megírt tudományos írásnak lehetne nevezni. A fikció és a tudományos közlés keveréke: hibrid műfajú írás, amely regényszerű formába bújtatja az elemzést. A szerző a story telling, a történetmesélés eszközével próbál bemutatni kutatási eredményeket és olyan összefüggéseket, melyeket kutatóként és szakértőként ismerhetett meg.

Az előző két kötet szereplői sokat vitatkoztak magának a műfajnak a létjogosultságáról. Itt talán két dolgot érdemes hozzátenni ahhoz, ami az előző könyvekben erről itt-ott elhangzott. Az egyik az, hogy az itt megjelenő regényes forma a saját műfajában is különös jellegűnek tekinthető. Ennek köszönhető, hogy az olvasó, bár teljesebb kép birtokába jut, ha lineáris módon halad végig a szövegen, ezúttal is megteheti, hogy egy-egy fejezetet önmagában, akár a többit nem is ismerve olvas el, vagy egy későbbit előbb vesz sorra, mint egy korábbit. Talán érdemes elárulni: ezt a fajta történetszövést egyebek mellett néhány régi kínai regény inspirálta. Mindenekelőtt Vu Csing-ce 18. században élt író „Írástudók” című könyve. Ez is olyan történet, melyről nem igazán tudjuk, tart-e valahonnan valahová, és inkább állóvízre, mint folyóra hasonlít.

A másik dolog az író és az általa kreált karakterek viszonya. Az első két könyv olvasói közül néhányan feltették a kérdést: vajon Reijon, a mesélőn keresztül maga az író mutatja-e meg saját gondolkodását. Ezzel kapcsolatban azt kell látnunk, hogy a történetek, amint életre keltek, elkezdik élni saját önálló életüket. Nem lehet őket szabadon vagy önkényesen alakítani. Legalább annyira alakítják kitalálójukat, mint amennyire az utóbbi formálja őket. A kitalált történetek mesélői gyakran megtapasztalják, hogy már nem uralják, és nem is akarják uralni az általuk alkotott szereplőket. Ha ezzel próbálkoznak, érzik, hogy hamissá válik a történet, mintegy visszaszólva: „Arra nem tudok menni, ne is próbálj arrafelé vinni.” Így történt ez azoknak a könyveknek esetében is, melyeknek a jelen kötet a harmadik darabja. Az írónak azzal kellett szembesülnie, hogy dialógust folytat az általa életre keltett karakterekkel, akik már nem engedik, hogy bármit tehessen velük.

Mint említettem, ebben a könyvben – akárcsak a két korábbi kötetben – különösen sok szó esik Magyarországról. Itt azonban már nem az osztálytermi folyamatok vagy az iskolák belső élete és szervezeti fejlődése áll a fókuszban, hanem az oktatáspolitika. Ez azzal is jár, hogy az olvasó a korábbiaknál érzékenyebb témákkal fog találkozni, és minden bizonnyal lesznek olyanok, akik nem pont úgy látják a dolgokat, mint a szerző – pontosabban az általa teremtett mesélő, a finn újságíró és mindazok, akikkel ő találkozik és beszélgetéseket folytat. Az a kép, amely a magyarországi oktatáspolitikáról ebben a könyvben kirajzolódik, természetesen csak egyike a lehetséges értelmezéseknek. Ez a kép olyan oktatáskutató fejében született, aki az elmúlt három-négy évtizedben nemcsak a magyarországi oktatáspolitikai folyamatok alakításának volt aktív résztvevője, de két és fél évtizeden keresztül tagja volt egy olyan testületnek, amely a világ egyik legbefolyásosabb nemzetközi szervezetének, az OECD-nek része, és nem csekély hatással volt az oktatási rendszerek globális fejlődésére. Saját országát egyszerre figyelhette a résztvevő és a külső szemlélő szemével.

Több olyan fejezete vagy kisebb részlete van a könyvnek, melyek nem a magyar, hanem más nemzetek vagy országok oktatási rendszereiről szólnak. Olyanokéról, mint Finnország, Franciaország, Hollandia, a korábban önálló, de ma már Kína egyik tartományának számító Hongkong, Indonézia, Írország, Kazahsztán, Kína, Korea, a szerző számára különösen kedves, állandóan visszatérő Mianmar, Skócia, Svédország, Szingapúr, Vietnám vagy Wales. És persze, mint a korábbi kötetekben is, sok szó esik az Európai Unióról, valamint a nemzetközi szervezetek világáról, ezen belül különösen az OECD és, kisebb részben, a Világbank tevékenységéről. Az előző két kötethez hasonlóan itt is földkörüli útra kap meghívást az olvasó. A különböző országok oktatási rendszerei sajátos problémavilágának felvillantása talán segíthet abban, hogy tágabb perspektívában láthassuk, ami saját országunkban zajlik, és reálisabb módon tudjuk ezt értékelni.

A sokféle kihívás közül, melyekkel ennek a kötetnek írása közben az író szembesült, az egyik talán említést érdemel ebben az előszóban. Az oktatás makroszintű vagy rendszerszintű problémáira fókuszálva nem könnyű megtalálni azt a nyelvet, mely nem túlságosan nehezen emészthető a mindennapi pedagógiai gyakorlat problémáival és a tanulás-tanítás kérdéseivel foglalkozó gyakorlati szakemberek vagy éppen „laikus” olvasók számára. Noha a két korábbi kötet témái is kiléptek a pedagógia klasszikus problémavilágából, itt ez még hangsúlyosabban jelenik meg.

Ebben a kötetben különösen erősen kellett támaszkodni olyan szakterületek irodalmára, mint amilyen a rendszerelmélet, a közgazdaságtan, az elméleti szociológia, a politikatudomány vagy éppen a nemzetközi kapcsolatok tudománya. Csak remélni lehet, hogy ez nem távolítja el a megcélzott olvasókat, akiknek köre ugyanaz, mint az első és a második kötet esetében. Ezek elsősorban azok a pedagógusok, akik – ahogyan az első kötet előszavában megfogalmazódott – megpróbálnak kiemelkedni a mindennapos rutinból, akikben folyamatosan dolgozik a szakmai kíváncsiság, és akik gyakran találnak ki új dolgokat, melyekkel eredményesebbé próbálják tenni munkájukat. A megcélzott olvasók közt ezúttal is ott vannak, akik pedagógusképzőként dolgoznak, vagy akik a folyamatos szakmai fejlesztés és a szakmai támogató rendszerek keretei között segítik a pedagógusokat, és persze a felsőoktatás és a kutatás világában dolgozó szakemberek. A lehetséges olvasók közt különösen szívesen fogadjuk ezúttal azokat, akik oktatáspolitikával foglalkoznak, akár elemzőként, akár szakpolitikai folyamatok alakítójaként.

Az előző két kötethez hasonlóan itt is lábjegyzetek formájában megjelenő hivatkozások sokaságával találkozunk. Ezek jelentős része itt már nem szakirodalmi tételekre vagy elsődleges forrásokra mutat, hanem a korábbi kötetek olyan fejezeteire, ahol az adott témáról további információ található. Több olyan téma jelenik meg ebben a kötetben, melyek felbukkantak már korábban is: a lábjegyzetek egy része ezek megtalálását segíti.

A könyvben található fekete-fehér, gyakran elmosódó illusztrációkkal maga Reijo próbálta „feldobni” kéziratrát. Olyan fotókat, rajzokat és ábrákat használt, melyeket néha maga készített, néha az íróasztala fiókjában vagy a komputere valamelyik foldrében találta őket. A könyv borítójára ezúttal is a magyarországon élő festő és rajz-pedagógus Kádár-Csomor Gábor egyik festménye került. Reijo az olvasóra bízta, megfejti-e, vajon miért kapcsolódhatott hozzá képzeletében ez a kép újabb magyarországi utazásaihoz.

Reijoval együtt ezúttal is szeretnénk köszönetet mondani mindazoknak, akik ötletekkel, tanácsokkal és információk megosztásával közvetlenül segítették e könyv megszületését. Van, akit név szerint meg kell említenünk,[3] de sokan vannak olyanok, akiknek neve nem jelenik meg itt. Mindenekelőtt a szerző hallgatóié, akik azokat az egyetemi kurzusait látogatták, ahol az első két kötetet vagy a készülő harmadik kéziratát „tananyagként” használta, illetve a korábbi két könyv olvasói, akik kérdéseikkel, megjegyzéseikkel alakították a formálódó szöveg tartalmát.

A szerző

(Barcelona, 2022.08.15)

Miért pont az oktatás?

- Miért pont az oktatás? – kérdezte Kasperi. – Miért nem inkább a globális felmelegedéssel, a terrorizmussal vagy a migrációval foglalkozol? Vagy mondjuk olyan dolgokkal, mint a robotok vagy a mesterséges intelligencia? Lenne ennél jó pár forróbb téma.

- Ezt éppen te kérdezed? – feleltem. – Hiszen tanár vagy. Ha valaki, te tudhatnád a választ.

- Jó, de hát te meg újságíró vagy – folytatta. – Az oktatás csak azokat érdekli, akiknek iskolás gyerekük van. Na meg azokat, akik csinálják. De őket egészen más dolgok foglalkoztatják, mint amikről te írsz. Ráadásul a te írásaidban legtöbbször nem is maga az oktatás jelenik meg, hanem amit a kutatók mondanak róla. Az meg sem a tanárokat, sem a szülőket nem érdekli.

- Remélem, az oktatáskutatók szokták olvasni a cikkeimet.

- Azok meg kicsodák? – jegyezte meg, balkezének lefelé fordított tenyerét felém nyújtva, miközben másik kezével a szájához emelte söröskorsóját. – Arra a néhány alakra gondolsz, akik a tanításnál jobban szeretik, hogy dumáljanak róla?

Kasperi soha nem tartotta sokra a munkámat. Általában nem nagy véleménnyel volt az újságírókról, de arra, amit én csináltam, különösen gyakran tett szarkasztikus megjegyzéseket. Amikor annak idején, az egyetemen megismerkedtünk, és megtudta, hogy újságírónak készülök, rögtön belém kötött: „Szóval azok közé akarsz tartozni, akiknek az a szakmája, hogy félrevezessék az embereket.” Nem is igazán értem, hogyan lettünk barátok. Ő talán azért kedvelhetett meg engem, mert nem zavartak a bíráló megjegyzései. A gúnyolódó modora miatt a legtöbben megharagudtak rá vagy megsértődtek, de én kifejezetten élveztem azt, hogy mindenkinek habozás nélkül szemébe mondta, ha nem tartotta jónak, amit csinál. Azt sem bántam, ha kritikájának én voltam a céltáblája. Mások otthagyták vagy szóba sem álltak vele, én viszont úgy éreztem, tanulok tőle. Bámultam műveltségét és tájékozottságát, szívesen hallgattam, amikor filozófiai vagy történeti fejtegetésekbe kezdett, és egyáltalán nem zavart, ha megkérdőjelezte, amit csinálok.

- Azok, akiket oktatáskutatónak nevezel, meglehetősen vegyes társaság – folytatta, lemondóan legyintve az imént felém tartott kezével. – Nem nagyon szoktak bármiben is egyetérteni.

- Mondjuk azt, hogy sokszínűek – reagáltam. – De összeköti őket, hogy ugyanazt a társadalmi intézményt vizsgálják.

- Intézményt? Hát ez is egy elég jó kategória. Nem hiszem, hogy van két ember, aki ugyanazt érti ez alatt.

- Nevezzük rendszernek – próbáltam megbékíteni.

- Hát az még jobb! Luhmann forgolódna a sírjában, ha hallaná, hogy a te interjúalanyaid hogyan használják ezt a szót.

Az egyetemen mindketten látogattunk egy szemináriumot, ahol több órán keresztül foglalkoztunk az akkoriban elhunyt híres német filozófus és társadalomkutató, Niklas Luhmann elméletével. Akkor már elég jól körvonalazódott bennem nemcsak az, hogy újságíró leszek, hanem az is, hogy az érdeklődésem középpontjában a tudományos kutatás lesz, és persze, hogy kifejezetten az oktatás kérdéseivel akarok foglalkozni. Talán, ez a szeminárium adhatta meg a végső lökést, ami ebbe az irányba terelt.

Kasperi nem nagyon lelkesedett Luhmannért. „Összekeveri a biológiát a kultúrával” – mondta róla egyszer. Én viszont úgy éreztem, az a mód, ahogyan a társadalomról és ezen belül az oktatás világáról írt, nagyon közel áll ahhoz, ahogyan magam is elképzeltem a dolgokat. Annyiban igaza volt Kasperinek, hogy Luhmann valóban az élő természet logikáját ismerte fel a társadalom intézményeinek fejlődésében, de én azt gondoltam, ezzel nem megzavarta, hanem segítette ezek megértését. Elmélete lényegi elemének láttam, hogy folyamatosan keletkező és önfenntartásra törekvő rendszerek együtteseként írta le a társadalmat, azt állítva, hogy ezek fejlődésük adott szintjén leválnak a többi rendszerről, és kialakítják működésük saját logikáját. Ilyen rendszerként írta le azt, amit gazdaságnak, jognak, politikának, vallásnak és tudománynak nevezünk, és ezek közé sorolta az oktatást is. Ez utóbbi különösen erősen foglalkoztatta: olyannyira, hogy nekem nem okozott nehézséget a legnagyobb oktatáskutatók közé sorolnom őt. Egész könyveket szentelt egy-egy társadalmi alrendszer elemzésének: az utolsó könyve, melyet már nem tudott befejezni, az oktatási rendszerről szólt. Az oktatónk említette ezt, bár még nem olvashatta. Később keresgéltem olyan tanulmányokat, melyekből ezt valamennyire megismerhettem.[4] Alig néhány éve egy egész könyvet találtam, melyet szerzői annak szenteltek, hogy bemutassák, hogyan gondolkodott a német filozófus az oktatási rendszerről.[5]

Luhmannt nem könnyű olvasni. Sajátos nyelvezetet alakított ki, amivel meg kell barátkoznia annak, aki meg akarja érteni gondolkodását. Az egyik legfontosabb fogalom, melyet visszatérően használt, az autopoiesis. Ezt biológusok találták ki: az élő organizmusoknak azt a tulajdonságát írták le ezzel, hogy képesek önmagukat reprodukálni és így tartósan fennmaradni. Az oktatási rendszer kialakulására Luhmann úgy tekintett, hogy ez a modern társadalmak funkcionális differenciálódásának egyik jellegzetes megnyilvánulása. A tanulás, a kultúra átörökítése és más ehhez kapcsolódó folyamatok önálló intézményrendszerbe szerveződtek, melynek megvan saját, gyakran rejtett működési logikája, amit azonban a szisztematikus elemzés képes feltárni. Ebből én azt is kiolvastam, hogy akik korrekt módon elvégzik ezt az elemzést, képesek akár e rendszer viselkedését is előre megjósolni.

Az oktatás világa, mint sokakat, engem is akkor kezdett érdekelni, amikor iskolába jártam, és szerettem volna megérteni, mitől olyan a körülöttünk lévő intézményi környezet, mint amilyennek megtapasztaltuk. Miért kell egymástól elkülönült tantárgyaknak szentelt tanórákon ülnünk, miért pont azt kellett tanulnunk, amit tanítottak nekünk, miért engedelmeskedtünk a tanárainknak, hogyan tudták elérni, hogy egy csomó értelmetlennek tűnő dolgot a fejünkbe véssünk, és miért nem foglalkozhattunk azzal, ami éppen érdekelt minket? „Vajon mi lehet, ami ezt az abszurd világot egyben tartja?” – tette fel egyszer a kérdést egy osztálytársam, akivel diákújságíróként interjút készítettem.

A Kasperivel folytatott beszélgetés után előkerestem azokat a jegyzeteket, melyeket az együtt látogatott szemináriumon készítettem. „Luhmann valamennyi társadalmi alrendszer közül alighanem az oktatást láthatta a legérdekesebbnek és legbonyolultabbnak – fogalmazott annak idején az oktatónk. – Úgy vélte, nincs még egy olyan alrendszer, ahol hasonló módon kapcsolódna össze az egyének világa, amit a lélektannal foglalkozók próbálnak megérteni, és a társadalom nagyrendszerei, melyekkel a jog, a politika vagy a gazdaság kutatói foglalkoznak.”

A kézzel írt jegyzeteimből jól lehetett érzékelni, milyen nagy hatással volt rám rendszerelméleti gondolkodása: az, amely sajátos autonómiával és önmozgással rendelkező rendszerek együtteseként tekint a társadalomra, és azt a sajátos logikát akarja megérteni, amely egy-egy konkrét rendszerre – így az oktatásra – jellemző. Az is jól látszott, hogyan próbáltam feloldani a paradoxont: miközben úgy éreztem, ennek a nem túl nagy belső koherenciával bíró rendszernek tulajdonképpen szét kellene folynia, és fel kellene olvadnia más rendszerekben, egészen valószínűtlen belső stabilitással rendelkezik. Úgy tudja reprodukálni saját magát, hogy a környezetéhez alig alkalmazkodik. A társadalom a legkülönbözőbb, egymásnak ellentmondó feladatok ellátását várja tőle, hol erre, hol arra rángatja, mégsem esik darabokra. Nem tudjuk pontosan megmondani, hol vannak a határai, mi az, ami még belül van, és mi az, ami már kívül lévőnek számít. Azon dilemmáztam például, hogy a vállalatokon belül zajló tanulás kiterjedt világa vajon inkább az oktatási rendszer vagy inkább a gazdaság részének tekinthető-e?

Tulajdonképpen nem is kellett volna mást tennem, amikor Kasperi megkérdezte, miért éppen az oktatás érdekel, hogy odaadom neki a közös szemináriumunk során készült jegyzeteimet. Ebből kiolvashatta volna azt is, miért nem egyszerűen az oktatásban zajló dolgokról írok cikkeket – például arról, hogy sztrájkolnak a tanárok vagy átszervezik az egyetemeket –, hanem inkább arról, hogy mit mondanak, akik ezeket megérteni és magyarázni próbálják. Azok, akiket leggyakrabban az oktatáskutató (educational researcher) szóval írtam le. Luhmann egyik legfontosabb hozzájárulása a társadalomelmélethez az volt, hogy feltárta az egyes alrendszerek sajátos belső logikáját: azt, amit önreferenciának (self-reference) nevezett. Egy rendszer szerinte akkor kel önálló életre, ha már nem a rajta kívül lévők mondják meg, mi a jó és mi a nem jó, vagy mi az igaz és mi a hamis, hanem a benne lévő ágensek. Ez azt is jelenti, hogy létrejön egy új diszciplína, amely az adott rendszerben zajló folyamatokat magyarázza. Azokra, akiket oktatáskutatónak kezdtem hívni, úgy gondoltam, mint ennek a diszciplínának, az oktatásra vonatkozó szisztematikus tudásnak az építőire. Nem egyszerűen a rendszer működése érdekelt, hanem az, hogy ezt hogyan értelmezik a rendszer szereplői.

Sokat kerestem, létezik-e Luhmann oktatásról írt könyvének[6] angol fordítása, de nem sikerült rátalálnom, így ennek tartalmát csak a róla írt elemzésekből tudtam megismerni. A társadalmi rendszerekről szóló általános írásait persze olvashattam, de ahhoz, amit kifejezetten az oktatási rendszerről mondott, közvetlenül nem férhettem hozzá. Annyit így is láthattam – és hát persze nem voltam meglepve –, hogy megkülönböztette az oktatási rendszerek szocializációs/tanítási és szelekciós funkcióját. Az utóbbi perspektívájából e rendszerek egyik alapvető „bináris kódjaként” azt jelölte meg, ami a „megfelelt” és „nem felelt meg”, vagy a „továbbléphet” és a „nem léphet tovább” közötti döntéseket orientálja. Az oktatásról való gondolkodását bemutató könyv[7] szerzői szerint a gyerekek személyiségének fejlődését középpontba helyező pedagógusok számára ez a legnehezebben megemészthető dolog. Az, hogy a társadalom az oktatási rendszerre helyezte annak felelősségét, hogy eldöntse, ki milyen társadalmi státuszba kerülhet.

Mióta az oktatással foglalkozom, ebbe a dilemmába nagyon sokszor beleütköztem. Legutóbb például akkor, amikor David Raven professzorral, a velem nagyjából egyidős, radikális baloldali gondolkodású amerikai ismerősömmel készítettem interjút.[8] Raven azok közé tartozik, akiket dühít az oktatási rendszerekben zajló szelekció. Ahogy a Luhmann gondolkodását bemutató írásokból kiolvastam, a német társadalomtudós ezt természetesnek tekintette, és eszébe sem jutott, hogy ez másképp is lehetne. Sokszor és sokat gondolkodtam ezen, de én sem tudtam más következtetésre jutni. A társadalmak természetes, nem megszüntethető jellemzőjének véltem én is, hogy léteznek státusbeli különbségek. És bármennyire is visszataszított, belenyugodtam, hogy önmagunk megkülönböztetése a nálunk alacsonyabb és magasabb státusban lévőktől az emberi viselkedés elpusztíthatatlan sajátossága. Elfogadtam, hogy akármennyire is romboló hatással van ez arra az intézményre, melynek az emberi személyiség kibontakoztatásáról és a tanulás segítéséről kellene szólnia, ettől a feladattól az iskolák soha nem fognak tudni megszabadulni. Ennél csak rosszabb megoldások lehetnek: amikor a vagyon, a származás vagy az erő dönti el, hogy ki kerül a társadalmakban magasabb vagy alacsonyabb pozícióba.

A beszélgetésünk egy későbbi pontján Kasperi visszatért a kérdéséhez, hogy miért éppen az oktatással foglalkozom, mikor számtalan ennél sokkal több figyelmet kiváltó probléma létezik. „Nézd meg – mondta – mi van az újságok címlapjain. Az oktatás legfeljebb akkor kerül oda, ha valami botrány van. A legtöbb embert az érdekli, hogyan alakul az anyagi helyzete, nem kell-e félnie, ha kimegy az utcára és mi történik, ha megbetegszik.” Amellett érvelt, hogy az oktatás iránti társadalmi érdeklődés soha nem lesz olyan szintű, amit e terület megérdemelne. Amikor megjegyeztem, hogy Finnországban ez nem teljesen így van, rögtön volt ellenvetése:

- Tudod, hogy mi nem vagyunk tipikusak. Nem magunkról beszélek. Hány olyan országot tudsz még mondani, ahol az átlagos olvasó az oktatásról szóló híreket keresi az újságban? Kettőt? Hármat?

- Igazad van – feleltem. – De nem csak ez számít. Számomra az újságírás nemcsak az olvasók igényeinek kielégítését szolgálja. Talán akkor is ezzel foglalkoznék, ha senki nem olvasná, amit írok.

- Hát ez az! – mondta, a mennyezet felé emelve tekintetét. – De miért? Mi az, ami annyira felcsigázza a kíváncsiságod?

- Szerintem ugyanaz, ami Luhmann érdeklődését is felkeltette. Ez az egyik legtalányosabb társadalmi alrendszer. Egyszerre sokféle funkciója van, és ahhoz, hogy megértsük, párhuzamosan többféle perspektívából kell megfigyelnünk. Izgalmasnak találom, hogy nincsenek világos határvonalai. Azt is, hogy a társadalmak megpróbálják a végletekig standardizálni a működését, annak ellenére, hogy ezzel elpusztíthatják a lényegét. Bebetonozták és mégis állandóan reformálni próbálják. Egyszerre lehet börtön és felszabadító. Nincs olyan emberi és társadalmi jelenség, amit ne lehetne megtalálni benne. Annak is érdekes, akit csak az emberi psziché érdekel, de társadalmi dolgokkal nem foglalkozik, és annak is, akit csak az intézmények érdekelnek, de közömbös az emberi személyiség rejtelmei iránt. Hát nem a legizgalmasabb világok egyike?

- Hű…, hát ez eléggé poétikusan hangzott – fújta ki barátom a levegőt összecsücsörített ajkaival. – Nem gondolod, hogy csak a magad zavaros gondolkodását vetíted bele?

- Az sem kizárt – nyugodtam bele.

- Az a gyanúm, te már elkezdted írni a könyved harmadik kötetét, pedig még be sem fejezted a másodikat – dörmögte, söröspoharát újra a szájához emelve.

Tulajdonképpen igaza volt. A második frontvonalnak még hiányoztak a záró fejezetei, de már az járt az eszemben, hogyan tudnám életben tartani az írás keltette állandó belső pezsgést. Megőrizni azt az állapotot, melyben előbukkannak a tudatom határai mögé bújt emlékek és gondolatok. Úgy éreztem, az elmúlt három évben kitágult körülöttem a világ, amit egyértelműen az írásnak és az ezzel folyamatosan együtt járó keresésnek köszönhettem. Ablakok nyíltak olyan tájakra, melyeknek csak töredékét tudtam bejárni, és aggódtam, nehogy idő előtt bezáródjanak. Bár a járvány egy éve alatt egyszer sem hagytam el Finnországot, a virtuális térben több utazást is tettem, és az írás segített abban, hogy újra átéljek és elevenen tartsak korábban megtapasztalt élményeket. A jegyzeteimet újraolvasva és a komputeremben lévő video vagy hangfelvételeket újrahallgatva azzal szembesültem, töredékét sem tudtam két könyvemben leírni annak, ami foglalkoztatott, és amiről valami különleges dolgot hallottam vagy olvastam. És persze tele voltam új, megválaszolatlan kérdésekkel is.

Mikrovilágok

Ahogy a jegyzeteimet böngésztem, megakadt a szemem egy elmentett dokumentumon. Még a járvány kitörése előtt kaptam egy Xiatól érkezett levél mellékleteként. Az első mianmari közös utazásunk során említette, hogy amikor Japánban az Ázsiai Fejlesztési Bank kutatóintézetében dolgozott, meghívták egy magánegyetemre előadást tartani fejlődés-gazdaságtan iránt érdeklődő kutatóknak és hallgatóknak.

- Izgultam, mert ez volt az első alkalom, hogy a munkámról nagyobb nyilvánosság előtt kellett beszélnem – mesélte. – És persze amiatt is, mert akkor már tudatában voltam annak, hogy nem pont úgy gondolkodom ezekről a dolgokról, mint a többség.

- Miről beszéltél nekik? – kérdeztem.

- Az oktatásfejlesztésről. Arról, hogy mitől függ a fejlesztési programok sikeressége.

- Nem készült róla felvétel? Szívesen megnézném.

- De igen, csakhogy nekem nincs meg.

- Kár. És mit mondtál nekik?

- Várj csak! A felvételt ugyan nem kaptam meg, de a szervezők készítettek róla egy angol nyelvű leiratot, és annak szövegét megőriztem. Majd megkeresem a komputeremben és átküldöm.

A Yangonból Mandalajba tartó vonaton ültünk, amikor Xia ezt említette. Azután ő is és én is megfeledkeztünk róla. Én hazautaztam Helsinkibe, ő pedig Manilába. Pár héttel később küldte csak az e-mailt, aminek mellékleteként a szöveg megérkezett: „Itt a tokiói előadásom – írta. – Az imént jutott eszembe, hogy ígértem, elküldöm. Ma már másképpen beszélnék erről. Túlságosan elméleti. Akkor még nem nagyon voltak közvetlen tapasztalataim arról, hogyan működnek a fejlesztési beavatkozások. Alig említettem példát. Ha most tartanám ezt az előadást, inkább sztorikat mesélnék.”

Engem talán azért nem zavart túlságosam a történetek és a konkrét példák hiánya, mert akkor már elég jól ismertem a gondolkodását. Igaz, főképp csak abból, amit a beszélgetéseink során közvetlenül hallhattam tőle. Amikor megismerkedtünk egymással már végighallgattam egy előadását, és abban se nagyon idézett fel konkrét sztorikat. Ez is Japánban történt, Szendaiban, de ott inkább csak tényszerű információkat közölt munkaadója, az Ázsiai Fejlesztési Bank programjairól, és egyáltalán nem bocsátkozott elméleti fejtegetésekbe.[9] A mianmari projekt leírását, egy kamaszkori iskolai fogalmazását és talán néhány levelét leszámítva ez az e mailben érkezett előadás volt az első hosszabb, összefüggő szöveg, amit olvashattam tőle. Eleinte azt gondoltam, alaposan megszerkeszthették, de később megtudtam, a meghívói szinte alig nyúltak hozzá: az írott szöveg csaknem szó szerint megegyezett a hangfelvétellel.

Az előadás elején arról beszélt, hogyan lehet mérni az oktatási rendszerek eredményességét. Azt elemezte, hogy az olyan mutatók, mint amilyeneket az OECD PISA vizsgálata produkál, mennyire alkalmasak ennek megragadására. Arra a kérdésre kereste a választ, vajon mi lehet ezek alacsonyabb vagy magasabb értéke mögött, és mit tehetnek az országok, ha jobb eredményeket akarnak elérni.

Kicsit valóban száraznak, „tudományoskodónak” éreztem a szöveget, de a mögötte lévő tartalom magával ragadott annak ellenére, hogy olyan arcát mutatta Xianak, amely valahol idegen volt a számomra. Arra az énjére engedett rápillantást, melyet nem ismerhettem, hiszen a szavai több évvel a megismerkedésünk előtt hangzottak el. De ahogy többször újraolvastam, egyre inkább megkedveltem. Az volt az érzésem, abba pillanthattam bele, hogyan alakult gondolkodása abban az időben, amikor még csak elméleti szinten foglalkozott fejlesztéssel, de már készült arra, hogy maga fog programokat megtervezni és megvalósítani.

Vajon gondoltak-e már arra, hogy az oktatás eredményességét egyetlen számban kifejező mutatók mögött iskolák ezrei és tanulók százezrei vannak? Eszükbe jutott-e, hogy az ő egyéni teljesítményeikből adódik össze az országos átlageredmény? És persze azok a rangsorok is, melyekkel a pontszámokat közlő publikációkban találkoznak.

Az összesített eredmények mögött egyszeri és megismételhetetlen egyéni tanulási történetek rejlenek, melyeknek végtelen variációja lehetséges. E történeteket sok minden alakítja: az öröklött adottságok véletlenszerű eloszlása, a tanulással kapcsolatos attitűdöket meghatározó családi hatások, a tanult dolgok véletlenszerű kapcsolódása az egyént éppen foglalkoztató problémákhoz. De olyan dolgok is, mint az érdeklődést és motivációt felkeltő vagy elfojtó tanárokkal való találkozások, az alkalmazott tanítási módszerekkel és taneszközökkel kapcsolatos jó vagy rossz tanári döntések, az egyének agyában lezajló asszociációs folyamatok, és sok más tényező. A makroszintű eredmények mikroszintű, sőt mikroszkopikus hatások hatalmas tömegéből állnak össze. Vajon hatalmában állhat-e bárkinek mindezeket befolyásolni? Vajon az egyéni tanulási történetek esetlegességének és véletlenszerűségének tengerében egyáltalán érdemes-e az eredményesség javítását célzó tudatos oktatáspolitikai vagy oktatásfejlesztési beavatkozásokról beszélni?

Ahogy e szavakat olvastam, eszembe jutott, amit az első találkozásunk során mondott, amikor a Szendaiból Tokióba száguldó Sinkanszenen ülve a homokra és kavicsokra öntött víz példájával próbálta elmagyarázni, mit is jelent az „abszorpciós kapacitás”.[10] Már akkor, az első beszélgetésünk során éreztem: ez a velem nagyjából egyidős, különösen bájos nő fiatalsága ellenére olyan dolgokat képes meglátni a minket körülvevő világban, amiket gyakran tapasztalt kutatók sem vesznek észre. Xia pedagógusból lett nemzetközi oktatásfejlesztő. Nemcsak saját tanítási tapasztalataira és arra a tudásra támaszkodott, amire fejlődés-gazdaságtani tanulmányai során tett szert, hanem arra is, amit olyankor tapasztalt meg, amikor hullámlovasként a tengerrel találkozott. Jól ismerte a politika és a kormányzás modern irodalmát, és ezt saját élményvilágán keresztül újraértelmezte.

Gondolkodását áthatotta a törekvés, hogy megértse a komplexitás jelenségét, és a szándék, hogy e tudás birtokában befolyásolni próbálja bonyolult társadalmi rendszerek viselkedését. Azt szerette volna hallgatóságával megértetni, hogy a dolgok leegyszerűsítése, és az ennek nyomán keletkező illúziók követése helyett érdemes szembenézni összetettségükkel, olyan eszközöket keresve, melyekkel ennek ellenére alakítani tudjuk őket. Arról beszélt, mennyire ritkán jut eszünkbe a makroszintű eredményességet befolyásoló apró hatások végtelen sokasága:

Azt tapasztaltam, sokan ringatják magukat abban az illúzióban, hogy ha megváltoztatják az állami tanterveket, ha több évig készítik fel szakmájuk gyakorlására a pedagógusokat, vagy ha éppen új vizsgákat vezetnek be, akkor ennek nyomán átformálódik a sok-sok millió tanulási aktus, melyeket a tanulók százezrei naponta megvalósítanak, és aminek eredményeképpen megszületik a magasabb pontszám.

A makrovilágtól a mikrovilágig vezető úton sok köztes állomás található, melyek megpillantásához egyre erősebb nagyítókat kell alkalmaznunk. Ha egészen mélyre megyünk, nemcsak az egyéni tanulási történetek sokféleségét találjuk, hanem kognitív és érzelmi folyamatokat, az emberi agysejtek között létrejött kapcsolódások milliárdjait. Gondoljuk meg: már az is hallatlanul összetett folyamat, ahogyan egyetlen egy apró összefüggést megértünk, és egy-egy ilyen megértés beépül meglévő és alakuló kognitív struktúráinkba. Egyetlen gyermek egyéni tanulástörténete is végeláthatatlanul sok mozzanatból áll. Minden egyes pedagógus, ha csak egyetlen gyermek tanulását próbálja segíteni, beláthatatlan komplexitással találkozik.

Xiat éppúgy foglalkoztatta a makro és mikro perspektívák kettőssége, mint Zitát, aki a vele készült budapesti interjúk során gyakran szóba hozta ezt. Például, amikor arról mesélt, miért nem szereti, ha az emberek az oktatási rendszerről beszélve úgy kezdik mondataikat, hogy „az iskola…”.[11] Xia is ügyelt arra, hogy ha nem egy konkrét szervezetre gondolt, lehetőleg többes számban használja a szót, azaz „iskolákról” beszélt. Abban a környezetben, ahol dolgozott, a legtöbben kizárólag makro-perspektívában gondolkodtak: a kollégái főképp közgazdászok voltak, nem nagyon akadt közöttük olyan, aki iskolákba látogatott és pedagógusokkal beszélgetett volna. Hajlamosak voltak arra, hogy fekete doboznak tekintsék ezt az intézményt, nem gondolták, hogy mélyebben bele kellene látniuk.

A makrovilág elfedi a mikrovilágot. Mivel a nagyrendszer egyszerűbb és áttekinthetőbb, mint az egyének tanulástörténetének komplex világa, szeretünk inkább az előzővel foglalkozni, és legtöbbször megfeledkezünk az utóbbiról. A tanulás eredményességéről tanúskodó mutatók aggregált értékét azonban végsősoron a mikroszintű folyamatok határozzák meg. Azt hiszem, soha senki nem lehet képes arra, hogy e komplexitást feltérképezze, és a lehetséges hatások mindegyikét számba vegye. Erre éppúgy nem vagyunk képesek, mint arra, hogy átlássuk azoknak a mikroszkopikus folyamatoknak határtalan sokaságát, amelyek végül is meghatározzák a körülöttünk lévő fizikai világot.

Ha engedjük elénk tárulni a mikroszintű és mikroszkopikus folyamatok végtelenségét hamar reményvesztetté válhatunk. Akár oktatásfejlesztőként vagy oktatáspolitikusként, akár az oktatás eredményességét meghatározó tényezőket elemző és az eredményesség javítására javaslatokat kidolgozó kutatóként kezdünk minderről gondolkodni, könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy a dolgok megváltoztatására valójában nem sok lehetőségünk van.

Ahogy olvastam az előadás leírt szövegét, próbáltam elképzelni, amint az előtte ülő emberekhez beszél. Magam elé varázsoltam arcát, a kezei mozgását, azt a módot, ahogyan a hallgatóságával kapcsolatot teremt, figyelve arra, ki-ki hogyan reagál a szavaira. Hallani véltem a hangját: a szinte akcentus nélküli, hibátlan angolságát, amiből lehetett ugyan érezni, hogy nem az anyanyelvén beszél, de ami számomra mindig sokkal szebben hangzott, mint született angolok vagy amerikaiak beszéde. Úgy képzeltem, ugyanazzal a hanghordozással szólhatott, mint amikor velem próbált valamit megértetni: tagoltan, a mondatait gondosan megformázva, figyelve arra, hogy minden egyes szavát értsem, mégis azt az érzést keltve, mintha egy lassan folyó patak természetes áramlása venne körül, melyben nincsenek egymástól elkülönülő részek, csak mondandójának egésze áramlik felém. Itt azonban láthatóvá vált még valami: az elemző szakemberek és kutatók hangján szólalt meg, amit nemcsak a beszélgetéseink során nem használt, de akkor sem, amikor a mianmari workshopok résztvevőinek magyarázott dolgokat.

Ha megértjük a tanulás világának komplexitását, új fényben tárulhatnak elénk a tanulás eredményességét javítani próbáló reformok. Képzeljünk el egy minisztert, aki komolyan veszi a feladatát, és tudván, hogy az oktatási rendszer eredményessége végeredményben a tanulói fejek százezreiben zajló tanulási folyamatoktól függ, ezeket próbálná meg közvetlenül befolyásolni. Olyan minisztert, aki nem a rendszer egészét akarja igazgatni, hanem a mikroszintű tanulási folyamatokat szeretné eredményesebbé tenni. Emberi agyak sokaságát kellene maga elé képzelnie, és azon meditálhatna, vajon hogyan lehetséges optimalizálni a sok-sok százezer emberi elme működését. Valószínűleg nem sok idő kellene ahhoz, hogy az őrültek házában találja magát. De vajon le kell-e emiatt mondanunk a tanulás eredményesebbé tételének céljáról? A válaszunk erre paradoxonnak tűnhet: éppen azért nem kell lemondanunk erről, mert az eredmény véletlenek sokaságától függ.

A szöveget olvasva először nem értettem, mire utalhatott Xia, amikor ezt mondta. Vajon miért juthatott arra a következtetésre, hogy a véletlenek által alakított, és ezért kiszámíthatatlan viselkedésű rendszerek befolyásolása több sikerrel kecsegtet, mint azoké, melyek kiszámítható módon, és világos, egyértelmű szabályokat követve működnek? Azután eszembe jutott: egy alkalommal, noha teljesen más dolgokról volt szó, mintha éppen erre kaptam volna választ tőle. Amikor a mandalaji éjszakai sétánk során az Irrawaddy folyó partjára értve leültünk az ott heverő fatörzsre, felnézett az égre és eltűnődve mondta: „Nézd a csillagokat! Vajon te káoszt látsz vagy harmóniát?”. Majd ujjaival végigsimította a fatörzs korhadásnak indult kérgét: „És itt bent mi lehet? Vihar dúl vagy nyugalom van?”. Ezután rám nézett és látva, hogy nem nagyon értem, amit mond, mutatóujjával megérintette a homlokomat: „Na és itt belül? Itt vajon mi történik?”

Mint annyiszor, akkor sem válaszolt azonnal a kérdésemre, nem mondta el, mi jár a fejében. Csak pár perccel később kezdte magyarázni: a világegyetemben zajló galaktikus viharokban, a tárgyakat alkotó atomok kaotikus táncában és a fejemben összevissza cikázó gondolatokban az közös, hogy a kiszámíthatatlan mozgások rendezett harmóniává állnak össze. A végén még kaján mosollyal hozzátette: „Ami a galaxist és ezt a kiszáradt fatörzset illeti, ez biztosan így van, de nem kizárt, hogy a te fejedben más a helyzet.” Később mondott néhány szót arról, hogy mindez miért lehet érdekes azok számára, akiknek az a dolguk, hogy a társadalom nagyrendszereit kormányozzák. „Ha nem látják az általuk fenntartott rend mögött a káoszt, nem értik a rend természetét. Ez nem azért keletkezik, mert ők hozzák létre, hanem azért, mert a világ úgy működik, hogy a sok-sok apró mozgás előbb-utóbb mindig kisimul, és létrejön az egyensúly.” Majd azt kezdte bizonygatni, hogy nem szabad merev szabályokkal megbénítani a mozgást, mert akkor nem tud kialakulni a rendezett állapot.

A tokiói előadásában újra meg újra visszakanyarodott a komplexitás témájához: többféle szemszögből próbálta megvilágítani, mit is jelent ez azok számára, akik megpróbálnak beavatkozni a tanulás világában zajló folyamatok alakulásába. Az előadása vége felé pedig visszatért az általam először nem értett kérdésre: arra, hogy a kiszámíthatatlanság és a véletlenszerűség miért kedvez azoknak, akik, megértve a komplexitás természetét, arra vállalkoznak, hogy a rendszerekben számukra kívánatos változásokat generáljanak és a fejlődésüket új irányba tereljék.

Valójában a tanulás eredményes társadalmi szintű megszervezésének a történelem lenyűgöző példáit alkotta meg. Leginkább figyelemre méltó talán az, amikor a 19. század folyamán országok sokaságának sikerült a társadalom szinte egészét átvezetni az írástudatlanság világából az írástudáséba. Elképesztő teljesítmény volt ez. Volt-e fogalma az emberiségnek akkor, amikor ezt a rendkívüli eredményt elérte arról, hogy mi történik az írást és olvasást megtanuló gyermekek agyában? Csak nemmel válaszolhatunk erre, különösen, ha az agykutatás mai ismeretei felől nézzük a dolgokat. A feladat megvalósítására létrehozott intézmény – a tömegoktatás – persze óriási selejtaránnyal működött és működik mindmáig, ami a legcsekélyebb mértékig nem meglepő. A nagy számok törvénye alapján azonban a siker szinte elkerülhetetlen volt.

A receptet valahogy így is megfogalmazhatnánk: „tégy bele sok százezer vagy millió gyermeket egy rendszerbe, ahol sokszor kerülnek kapcsolatba betűkkel, szavakkal és írott szövegekkel, és biztos lehetsz abban, hogy a nagy hányaduk írni és olvasni tudással felruházva fog kijönni”. Hogy mi történt velük odabent? Ezt senki nem tudja pontosan, de erre nincs is szükség. Ha a végeredmény nem elég jó – például túl magas az írástudatlanul vagy gyenge olvasási képességekkel kikerülők aránya – mindig lehetőség van a rendszeren kisebb vagy nagyobb változtatásokat végrehajtani. E változások bevezetése során az oktatás irányítói valójában a próbálkozások és tévedések logikáját követték: ami sikeres volt, azt megtartották, ami kudarcot vallott, azt elvetették. Mindeközben a neveléstudósok elméleteket alkothattak arról, minek köszönhető az eredmény vagy a kudarc, a lényeg azonban az volt, hogy a kipróbált technológiák végül is eredményt hoztak-e vagy sem.

Szinte mindenki szereti szőnyeg alá söpörni a tényt, hogy az új központi tantervek bevezetése vagy egy-egy jól megszerkesztett tankönyv piacra dobása nem sokat tud alakítani a sok százezer tanuló egyéni tanulási eljárásain. Noha a modern neveléstudományi szóhasználatban mindennapossá vált a szándékolt és a valóságos kurrikulum megkülönböztetése – azaz felismertük, hogy annak, ami az írott dokumentumokban van, nem sok köze van ahhoz, ami ténylegesen az osztálytermekben vagy még inkább az egyes tanulókban zajlik – ezt a különbségtételt kevesen alkalmazzák következetesen. Ezen azonban nem lehetünk meglepve. Mivel más-más nagyítólencsét igényelnek, lehetetlenség egyszerre és egyformán figyelni a mikro és a makrovilágra. Ezt még az sem tudja következetes módon megcsinálni, aki gyakorlott a többdimenziós gondolkodásban.

Nem tudom, vajon amikor ezt megfogalmazta, eszébe jutott-e, hogy ő maga élő cáfolata annak, amit mondott. Hiszen ő mutatta meg nekem a képet, melyet egyik pillanatban jégkunyhójába belépő eszkimónak, a másikban indiánfejnek látunk,[12] de – őt kivéve – egyszerre mindkettőt senki nem tudja látni. Ha valaki, ő valóban képes volt egyszerre figyelni a mikro és a makrovilágra, anélkül, hogy a kettőt egybemosta volna. Úgy mozgott a kettő között, hogy egyszerre tudott ott lenni mindkét oldalon.

Noha mindaz, ami körülöttünk zajlik, mikroszkopikus részecskék mozgásából ered, nem kell e részecskékről tudnunk ahhoz, hogy úgy érezzük, értjük, ami történik. A jó hír az, hogy bár tudnunk kell a mikrovilág létéről, ahhoz, hogy a tanulás makroszintű eredményességét javítsuk, valójában nem szükséges a mikroszintű komplexitás határtalan világát ellenőrzésünk alatt tartani. Mindenekelőtt azért nem, mert a mikrovilág komplexitása végül is mindig összeáll valamivé: kialakul egyfajta egyensúly, és reménykedhetünk abban, hogy a tanulás szempontjából kedvezőtlen hatások végtelen sokaságát a kedvezőek kiegyenlítik. Ez már csak azért is jó hír, mert azt jelenti, hogy bár korlátozottak a lehetőségeink abban, hogy a tanulás eredményességét javítsuk, annak is korlátozott a lehetősége, hogy elrontsuk.

Azért sem kell azonban átlátnunk a mikrovilág teljességét, mert vannak olyan közvetítők, melyek hozzáférhetőbbek a számunkra. Ahogy már hangsúlyoztam: ahhoz, hogy a dolgokra hatással legyünk, nem feltétlenül kell ismernünk teljes mélységben azok természetét. Régóta használjuk például a gravitáció fogalmát, anélkül, hogy pontosan tudnánk, miről is beszélünk, azaz tudnánk, hogy egyáltalán mi okozza a gravitációt. El tudunk végezni e nélkül is olyan számításokat, melyek segítségével pontosan meghatározhatjuk, hova csapódik be egy lövedék vagy milyen röppályára kell az űrhajót állítani ahhoz, hogy a Holdat megkerülje. Ahhoz, hogy ezt megtehessük, nem kell pontosan tudnunk, mi is a gravitáció: elég, ha azt tudjuk, hogy az általunk belátható világban a nehézkedés ismert törvényeinek megfelelően viselkednek a tárgyak.

Nem sokkal ezt a részt követően a szövegben megjelent egy ábra, ami a különböző eredményességű iskolák megoszlását mutatta valamelyik országban, majd még egy, az előzővel szinte teljesen azonos, amely az alacsonyabb és magasabb teszteredményeket elérő tanulók megoszlását szemléltette. Az ábrákon a haranggörbe képe rajzolódott ki. Xia arról beszélt, hogy bármelyik oktatási rendszert nézzük is, mindenütt valami hasonlóval találkozunk. Valójában itt magyarázta el, mit is jelent a korábban említett paradoxon, azaz miért kedvező, hogy az eredmény a véletlenek nagy számától függ.

Az iskolák és a tanulók eredményességének normális eloszlása optimizmusra adhat okot. Ez ugyanis azt jelzi, hogy az iskolák eredményességében szerepet játszik a véletlenszerűség. A normális eloszlást ez hozza létre. Minden egyes iskola és egyén eredményessége változhat, azaz lehet rajta javítani, és természetesen rontani is. Egy-egy iskola nemcsak azért kerül az átlag alá vagy fölé, mert rosszabb vagy jobb szocio-kulturális háttérrel rendelkező tanulókat oktat, hanem más okok miatt is. A „gyengébb” iskolák feljebb kerülhetnek, az „erősebbek” pedig lejjebb, ha képesek a véletlenszerűséget befolyásolni. Akkor is normál elosztást kapunk, ha egy-egy országban a tanulói teljesítmény vizsgálatokban részt vett iskolák közül leválogatjuk azt az egyharmadot, melyben a tanulók szüleinek átlagos iskolázottsága a legalacsonyabb. Több olyan intézményt találunk, melyek összevont eredményességi mutatói az átlag felett vannak, sőt olyanokat is, melyek a legmagasabb pontszámot elért csoportba kerülnek. Ez azt mutatja, lehetséges túllépni azon, amit meghatározottságnak vélünk.

A legtöbb országban a nemzeti szinten meghatározott követelmények szabályozzák az iskolák működését: többé-kevésbé hasonló tartalmakat tanítanak, többé-kevésbé hasonló eszközök felhasználásával. Az itt megfigyelt normális eloszlás – ami azt mutatja, hogy vannak nagyon „gyenge” és nagyon „erős” iskolák – ennek ellenére kialakul. Ez akkor is megmaradna, ha a programok és eszközök minősége drámai módon javulna. Ebben a perspektívában nem e programok és eszközök minőségével van baj. Az egyik iskola többet, a másik kevesebbet „hoz ki” ezekből. Az eredményesség normális eloszlása, azaz az átlag alatti és átlag feletti eredményeket elérő iskolák viszonylag nagy száma azt az üzenetet küldi az oktatáspolitikusoknak és az oktatásfejlesztőknek, hogy nem elegendő az oktatási rendszer egésze rendelkezésére bocsátott „technológiának” (programoknak, taneszközöknek, tanítási módszereknek) a fejlesztésére figyelni, hanem oda kell figyelni arra is, ami az egyes intézményekben történik. Az adott technológiát bizonyos intézmények jól, mások kevésbé jól fogják működtetni, és ezen alig valamit változtat a technológia minősége.

Az előadását azzal zárta, hogy azok az országok képesek oktatási rendszereiket eredményesebbé tenni, melyek lehetővé teszik, hogy e rendszerekben evolúciós folyamatok bontakozzanak ki. Azok, amelyek megengedik, hogy mozgásba jöjjenek a dolgok, láthatóvá váljon a véletlenek hatására kialakuló haranggörbe, majd segítő módon beavatkoznak ott, ahol a legalacsonyabban teljesítő iskolák találhatóak. Ahogy az egyik beszélgetésünk során fogalmazott: „Azok az országok, melyekben a központ egyformaságot kényszerít az iskolákra, olyanok, mint akik szőnyegbombázást rendelnek el. Oda is szórják a bombát, ahol semmi nincs, oda pedig nem jut elég, ahol szükség lenne rá. Pocsékolják az erőforrásokat.” Amikor megjegyeztem, ennél békésebb hasonlatot is találhatott volna, elmosolyodott és apró grimasz jelent meg az arcán: „Igazad van. Ott kell hullámokat kavarni, ahol azok maguktól nem alakulnak ki.”

Legyen végre egy kézben

A legutóbbi beszélgetésünk során Kasperi említette egy svéd barátját, akivel elég szoros kapcsolatban állt. Néhány éve egy alkalommal találkoztam már vele, amikor Finnországban járt, de elég keveset tudtam róla. Hallgatva érvelésemet arról, mennyire érdekes az oktatás világa és ez mennyire fontos az embereknek, Kasperi megjegyezte: „Ha Theo itt lenne, valószínűleg neked adna igazat, pedig szinte mindenről az ellenkezőjét gondolja, mint te.” Megkérdeztem, miért gondolja, hogy nekem adna igazat, mire a száját elhúzva, elgondolkodó arccal mormogta: „Bár lehet, hogy tévedek. Nem is adna igazat neked”. Belekortyolt a sörébe, nyújtózkodott egyet majd hozzátette: „De neki is az a mániája, mint neked. Bár amikor őt hallgatom az oktatásról beszélni, az az érzésem, azt mondja, amit a legtöbb ember gondol, te viszont azt, amit csak néhány olyan alak hajtogat, aki kutatónak mondja magát.”

Kiderült, hogy a barátja napokon belül újra Finnországba jön, és találkozni fognak. Egy konferenciára hívták meg, melynek témája a migráció volt, és arra kérték, vegyen részt egy panelbeszélgetésben, melynek tagjaitól azt várták, a bevándorlók gyermekeinek iskoláztatásáról vitatkozzanak. „Ha akarod, megint összehozlak vele” – ajánlotta fel Kasperi. Majd a kezeit összedörzsölve és kaján vigyorral az arcán hozzátette: „Jól összeugratlak titeket.”

Theo Björklund velünk nagyjából egyidős volt. Jogászként végzett az egyik svéd egyetemen, és, mint megtudtam, egyetemista korában tagja volt annak a szervezetnek, amely abban az időben a Svéd Demokratikus Ifjúság nevet viselte. A konferenciára a Svéd Demokraták nevű párt egyik oktatási szakértőjeként hívták meg. Egy-két éve az ottani parlamenti választásokon ők kapták a harmadik legnagyobb számú szavazatot, olyan kampánnyal, melynek középpontjában a bevándorlás-ellenesség állt. Kasperi sok mindenben nem értett egyet radikális jobboldali barátjával, de itt-ott elejtett szavaiból azt vettem ki, jóval több dolog lehetett, amiről ugyanúgy vélekedtek. Úgy véltem, kettejük gondolkodása sokkal közelebb lehetett egymáshoz, mint ami, régi és megingathatatlannak tűnő barátságunk ellenére, kettőnkre volt jellemző. Theo egyébként tökéletesen beszélt finnül: az édesanyja a Lappföldön született, már felnőtt volt, amikor kivándoroltak Svédországba.

Már jó ideje együtt lehettek, amikor megérkeztem a sörözőbe, ahová a találkozónk meg volt beszélve. Érdekesen festettek együtt: Kasperi a kopott pulóverében, elnyűtt nadrágjában, kijárt cipőjében, lenőtt, kusza hajával, Theo elegáns öltönyben, egyszerre feltűnő, és mégis diszkrét nyakkendővel, rövidre vágott frissen nyírt hajjal, és a csuklóján drága órával. A kontraszt ellenére elég volt egy pillantást vetni rájuk, hogy az ember lássa: régi jó barátok, akiket szoros szálak köthetnek egymáshoz.

Alig fél óra után Kasperi bejelentette, hogy hamarosan kezdődik egy programja és indulnia kell, így ketten maradtunk. Rákérdeztem, hogyan sikerült a panelbeszélgetés, amire Theo csak legyintett: „Ezek nem fogják fel, mi történik és mi vár ránk. Egyikük sem találkozott olyan szülőkkel, mint én. Azokkal, akik az iskolai szünet végén azzal szembesülnek, hogy a húszfős osztályba hét új tanuló érkezett: moszlimok, akik egy szót sem tudnak svédül. El tudod képzelni, mi történik egy ilyen osztályban?” Szörnyülködő arckifejezéssel várta a reagálásomat. „Gondolom, attól függ, milyen pedagógiai képességekkel rendelkeznek a tanárok” – feleltem. Újra legyintett: „Te se találkoztál még ilyen szülőkkel.” Majd hozzátette: „Kasperi említette, hogy furcsa könyveket írsz az oktatásról.” Pár mondatban megpróbáltam összefoglalni, miféle könyvek ezek, de úgy tűnt, az érdeklődését nem nagyon sikerült felkeltenem. Arra kértem, beszéljen arról, a pártja mit szeretne elérni az oktatási ágazatban. Számomra legérdekesebb az volt, amikor olyan dolgok kerültek szóba, melyek így vagy úgy az oktatási rendszer kormányzását érintették.

- Nem sok olyan dolog van, amiben a szocdemekkel egyetértünk, de abban igazuk van, hatalmas kárt okoztak a liberálisok, amikor a kilencvenes évek elején leépítették az állami kontrollt – magyarázta. – Erről vannak viták a pártunkon belül, de az én véleményem az, hogy nem lett volna szabad az önkormányzatoknak átadni az iskolák feletti ellenőrzést, és nem kellett volna a piacot beengedni az oktatásba. De a legnagyobb baklövés az, hogy kiengedték az állam kezéből a tanítás tartalma feletti ellenőrzést.

- Jó az, ha az állam mondja meg, mit és hogyan tanítsanak az iskolákban? – kérdeztem. – Nem lehet ezt a pedagógusokra bízni? Svédországban nem működik az, amit itt Finnországban, úgy tűnik, bevált?

- A liberálisok a decentralizációval olyan terhet nyomtak az iskolákra és a pedagógusokra, aminek a súlyától még ma is nyögnek. Soha nem felejtem el, amikor anyám egyik barátnője erről mesélt. Pedagógusként dolgozott, mikor a kormány bevezette azt, amit „célokkal történő kormányzásnak” neveztek. Csak általános célokat határoztak meg és a pedagógusokra nyomták rá a tantervkészítés felelősségét. Clara – így hívták őt – sírva fakadt, amikor ezt felidézte. Alig aludtak abban az időben, folyton szorongtak, hogy olyasmiért kell felelősséget vállalniuk, amihez nem értenek. Bedobták őket a mélyvízbe, nem törődve azzal, tudnak-e úszni.

- Az átmenetek néha fájdalmasak – vetettem közbe. – Ilyen történeteket szerintem itt Finnországban is lehetett hallani.

- Ez elég cinikusan hangzik. De nem ez volt a legfőbb gond.

- Hanem?

- Az, hogy hamarosan lesznek olyan önkormányzataink, ahol a moszlimok kerülnek többségbe – reagált ingerült hangon. – A helyi imám fogja megmondani, hogy mit tanítsanak, a lányoknak burkát kell viselniük, és nem mehetnek többé együtt a fiukkal tornaórára. Hát ezért kell a szoros állami ellenőrzést visszaépítenünk. Szerencsére ez zajlik már.

A kilencvenes évek elején lezajlott svédországi decentralizáció és a két évtizeddel később elindult újracentralizálás nem volt ismeretlen számomra. Pár éve olvastam egy tanulmányt, amely így írta le a nagy átalakulást: e folyamat „Svédországot az egyik leginkább központilag szabályozott és korlátokkal körülvett oktatási rendszerből olyan rendszerré változtatta, amelyet szinte az ellenkezője jellemez.”[13] Az elemzés szerzője szerint a reformok nyomán a kétezres évek második felére a svéd oktatási rendszer lett „az egyik legdecentralizáltabb a nyugati világban”. Másokat is idézve, „fundamentálisként” és nemcsak a svéd oktatás, hanem az egész közszféra legnagyobb horderejű változásaként írta le, ami történt.

Emlékszem, amikor, még egyetemistaként, először olvastam a svédországi változásokról, mennyire meglepett, hogy egy skandináv országban, ahol az ingyenes és az állam által mindenki számára egyformán garantált közszolgáltatások eszméje oly mélyen beivódott a köztudatba, szinte egyik napról a másikra végrehajtanak egy olyan reformot, amilyet korábban csak angolszász országokban lehetett elképzelni. Igaz, abban az időben, úgy emlékszem, Finnországban is megjelentek olyan hangok, melyek az akkori gazdasági körülmények között fenntarthatatlannak vélték a gondoskodó állam azelőtt szinte mindenki által támogatott ideáját, elkerülhetetlennek tartották a közkiadások jelentős csökkentését, és a közszolgáltatások területén is nagyobb szerepet kívántak adni a versenynek, a piacnak és az öngondoskodásnak.

Az oktatással foglalkozók a svéd gondoskodó jóléti államra és oktatási rendszerére korábban az egész világon úgy tekintettek, mint a legvonzóbb modellre, és sokan nem értették, hogyan lehetséges, hogy maguk a svédek pár év alatt felszámolják ezt a modellt. Kevesen voltak, akik látták ennek gazdasági hátterét, inkább csak a több évtizedes szociáldemokrata kormányzást akkor felváltó konzervatív-liberális erők ideológiáját és politikai szándékait sejtették e mögött. Amellett, az állami iskolák átadását a helyi önkormányzatoknak sok vita és konfliktus is kísérte, nagyrész amiatt, mert eközben csökkentek a források. A svédek a közkiadásokra, ezen belül az oktatásra szánt pénzek visszafogásának eszközeként használták a decentralizációt.

Arra is emlékszem, hogy az egyetemen nemcsak arról voltak vitáink, fenntartható-e a jóléti állam skandináv modellje, hanem arról is, hogy ha mindenképpen vissza kell fogni a közkiadásokat, akkor vajon az a jobb megoldás, ha ezt a központból az állami bürokrácia menedzseli, vagy az, ha a helyi közösségekre bízzák, birkózzanak meg a feladattal. Én azok közé tartoztam, akik az utóbbit tartották kisebbik rossznak, de a többség, néha morális alapon, elutasította ezt. Azt hangoztatták, hogy az állam nem nyomhatja át a válság terhét a helyi közösségekre. Gyakran úgy éreztem, egyszerűen illúzióik voltak az állam képességeivel kapcsolatban.

Nem tudom, Theonak milyen személyes emlékei lehettek erről a korszakról. Mikor mindez történt, még ő is iskolás gyerek volt, akárcsak én. Amikorra a középiskolát befejezte, a folyamat nagyrészt már lezajlott, és amikor – valószínűleg már egyetemistaként – politikával kezdett foglalkozni, már újra a szociáldemokraták voltak hatalmon, akiket szívből utált. Igaz, nem kevésbé utálta a másik oldalt is, a liberális-konzervatív politikusokat. Bár volt köztük olyan, akiről jobb véleménnyel bírt. Ilyen volt az az oktatási miniszter, aki a kétezres évek közepén, a szociáldemokraták újabb választási vereségét követően lépett hivatalba, és akit történetesen éppen úgy hívtak, mint őt.

- Björklundnak volt néhány jó elképzelése – kezdte magyarázni. – De nem volt elég ereje, hogy megvalósítsa őket.

- Björklund? – kérdeztem. – Most magadról beszélsz?

- Ugyan! Véletlen egybeesés. Semmi közünk egymáshoz, ez nem ritka név Svédországban, és az apámat is éppen így hívják. Ez a miniszter megpróbált rendet teremteni a csődtömegben, de túlságosan puha volt. Most Olaszországban sütteti a hasát.

- Ja persze, már emlékszem. Londonban tanultam újságírást, amikor kivenezték. Volt egy svéd csoporttársam, aki elég epés megjegyzéseket tett rá. Említette, hogy őrnagyként szolgált a svéd hadseregben, és azért nevezték ki oktatási miniszternek, mert azt remélték, ő majd rendet csinál.

- Igen. Elég jó háttere volt. Reménykedni lehetett benne, hogy a szocdem rombolás után jobb irányba fordul az oktatáspolitika. Fegyelem lesz az iskolákban, visszaállítják a tanárok tekintélyét, és vége lesz a gyerekeknek történő állandó udvarlásnak. De ebből nem sok realizálódott. Nem sikerült elérnie, hogy legyen végre egy kézben az ellenőrzés az iskolák felett, és azt sem, hogy a katonák ebben nagyobb szerepet kapjanak.

Beszélgetésünket követően kicsit utánanéztem, miket csinált a miniszter, akit Theo emlegetett. Azt tudtam róla, hogy visszaállította a tanfelügyelet intézményét, de azt nem, hogy ennek élére a rendőrséget felügyelő állami testület vezetőjét nevezte ki, akit – ahogy a róla szóló Wikipedia cikkben olvastam – „a munkatársai és a szakszervezetek többször bíráltak a rossz munkakörülmények, a megtorlások, a rossz kutatási légkör és a cenzúrázott kutatási jelentések miatt.”[14] Arról sem hallottam korábban, hogy az önkormányzati iskolák újraállamosítását szorgalmazta. „A ’kettős vezetés’, a felelősség megoszlása az önkormányzatok és az állam között ’zavaros ellenőrzési rendszert’ eredményez” – nyilatkozta egy cikkben.[15] Szerette volna helyreállítani a korábbi „teljes körű állami ellenőrzést”, de ehhez nem sikerült kellő parlamenti többséget szereznie.

Theot hallgatva eszembe jutottak Xia mondatai, melyekkel tokiói hallgatóságának próbálta elmagyarázni, mit jelent a komplexitás az oktatás világában, és miért nem baj, ha az oktatási rendszerekben kiszámíthatatlan folyamatok is zajlanak. Meg azt is, milyen hátrányai lehetnek annak, ha a bennük zajló mozgásokat a kormányok megpróbálják gúzsba kötni. Arra gondoltam, vajon a hadseregben szocializálódott miniszter és a rendőrséget irányító tanfelügyelője mit gondolhattak volna, ha ott ülnek a tokiói előadóteremben és Xia szavait hallgatják. Talán nem értették volna, miről beszél, de az is lehet, hogy pontosan értik, ám csak legyintenek: „neked nem kell nap, mint nap szembenézned dühös szülőkkel, sztrájkolni készülő tanárokkal, a nép haragját megszólaltató újságírókkal, és főképp nem a parlamentben ülő, a bukásodat kívánó politikai ellenfelekkel.”

Theo és én a politikai spektrum eltérő végpontjain álltunk: őt a hozzám hasonlóan gondolkodók hajlamosak a gyakran negatív jelentésű „konzervatív” vagy akár a keményebb „szélsőjobbos” címkével illetni, és ha tehetik, szóba sem állnak vele. Engem a hozzá hasonlóan gondolkodók „liberálisnak” tekintenek, ami számukra nem ritkán a gonosz vagy a világra ártalmas szinonimája. Bennem azonban a vele történő kommunikáció, bár éreztem taszítást is, főképp kíváncsiságot keltett. Érdekelt, mi mozgat egy olyan embert, aki annyira másképpen vélekedik a világról, mint én. Gondolkodásáról és világlátásáról legtöbbet talán abból tudtam meg, amit kedvenc filozófusáról mondott. Amikor megkérdeztem tőle, kiket hívna meg egy olyan nemzetközi szakértői testületbe, amely, ha kormányra kerülnének, a miniszterüknek tanácsot adna, elsőként egy olyan nevet említett, amely ha nem is volt teljesen ismeretlen számomra, az oktatással kapcsolatban soha nem jutott volna eszembe.

- Ha még élne, Roger Scruton lenne az első – jelentette ki nagyon határozottan.

- A nemrég elhunyt angol konzervatív filozófus? – kérdeztem vissza.

- Igen. Az ő jelenléte adná meg az érzést, hogy jó irányba megyünk. Ö lenne kezünkben az iránytű.

- De hát mi köze van neki az oktatáshoz? Foglalkozott ezzel a témával is?

- Persze, hogy foglalkozott – vágta rá szemrehányó és csodálkozó tekintettel. Ezek szerint te nem olvasod őt.

- Hát, meg kell vallanom, eddig még semmit nem olvastam tőle.

- Nos, akkor lenne egy kis bepótolni valód.

Előkapta mobiltelefonját, pár pillanatig keresgélt benne, majd elégedetten bólintott: „Itt van, átküldöm neked. Mi is az email címed?”. A levele mellékleteként az angol filozófus „Hogyan legyünk konzervatívok” című könyve[16] érkezett meg. Majd pár nappal később küldött még egy e-mailt, melynek egy másik könyv volt a mellékletében: ez egy ír filozófus Scrutonnal folytatott beszélgetéseit tartalmazta.[17] Ez utóbbi levelében tett rám egy meglehetősen negatív megjegyzést: „Ha jól értem, amit csinálsz, nem más, mint azok gondolatainak népszerűsítése, akik ő szerinte tönkreteszik az oktatást. Nézd meg mit ír róluk abban a fejezetben, melynek ’Hogyan lettem konzervatív a Birkbeck College-ben’ a címe.”

Megkerestem a jelzett részt, melyben Theo kedvence arról mesélt, hogy későbbi felesége, Danielle tanári végzettséghez szeretett volna jutni, nem annyira a tanítás iránti vágytól, mint inkább azáltal vezérelve, hogy franciatanárként biztos megélhetést nyújtó álláshoz jusson Angliában. A Theo által megjelölt részben a filozófus ezt írta azokról, akiket az „educationist” szóval jelölt (jobb híján oktatási szakembernek fordítottam ezt, de akár az oktatás elméleti kérdéseivel foglalkozó szakértőknek vagy egyszerűen oktatáskutatóknak is lehetne nevezni őket): „Az a sok szemét, amit Danielle-nek a pedagógia nevében kellett tanulnia, először ébresztett rá arra a szerencsétlenségre, amit az oktatási szakemberek az oktatási rendszerünknek okoztak. Agyat gyilkoló programjaik, úgy tűnik, csak arra szolgálnak, hogy ne valódi tudás, hanem zavaros ideológiák kerüljenek be a tantermekbe”.

Gyanítom, Theonak hasonló véleménye lehetett az oktatás világával foglalkozó kutatókról, és ebből következően az én munkámat se sokra tarthatta, amiben persze nem sokban különbözött közös barátunktól, Kasperitől. A vele azonos nevű volt svéd miniszterhez hasonlóan ő is úgy gondolta, a kormányok legfontosabb feladat az oktatás területén a rendteremtés. Azoknak az intézményi formáknak és tanítási módoknak visszaállítása, melyeket szerinte leromboltak mindazok a reformok, melyekkel a fejlett világ egészében, így Svédországban is eredményesebbé akarták tenni a gyerekek tanulását, azzal a céllal, hogy az életben és a munkában hasznos képességek birtokába kerüljenek. Noha a műveltsége nyilván töredéke sem lehetett annak, mint amivel a brit filozófus rendelkezett, vele együtt ő is úgy vélte, az iskolák dolga a nemzeti kulturális elitek által őrzött műveltség átadása, és az erre hivatott tanárok tekintélyének megerősítése.

Beszélgetésünk egy pontján az elsőként átküldött könyvből felidézte a példát, amikor Scruton a futballhoz hasonlította az oktatást:[18] „Ott a játék értelme a gól, itt az iskolába járás értelme a műveltség átadása – magyarázta. – Ezt nem lehet más céloknak alárendelni vagy más célok érdekében megváltoztatni. Ha a fociban nem lehet gólt lőni, értelmét veszti a játék. Ha az iskolában nem lehet jelest vagy egyest adni annak, aki megtanulta vagy nem tanulta meg a tananyagot, értelmét veszti a tanítás.”

Néhány nappal a találkozásunk után felhívott Kasperi, hogy megérdeklődje, hogyan jöttünk ki egymással. „Tudod-e, hogy amikor megismerkedtünk, Theo náci volt? – kérdezte – A szobája falán a legismertebb svéd fasiszta politikusok és ideológusok képei lógtak.” Meghökkenésemre reagálva hozzátette: „De már megszelídült. És ebben nem kis szerepem lehetett.” Kiderült, sok időt töltöttek el együtt, egyetemista korukban egyszer körbeutazták Európát. Amikor elmondtam neki, hogy Theo milyen könyveket küldött, megjegyezte, hogy Scrutonra ő hívta fel a figyelmét. „Nem kis meglepetésemre ráharapott” – mondta kuncogva a telefonba.

Kasperi megkérdezte, belenéztem-e a kapott könyvekbe. Elmondtam, érdekesnek találtam mindent, amit a brit filozófustól addig sikerült elolvasnom, sőt elég alaposan utána néztem az életének és annak is, amit mások írtak róla. Az egyik hírben képet láttam arról, amint a magyar miniszterelnök magas rangú kormánykitüntetést tűz az akkor már beteg, kerekesszékben ülő tudós mellére. „Igen – reagált Kasperi. – Köztudott, hogy kölcsönösen imádták egymást. Na és mit gondolsz arról, amit az oktatásról ír?” Azt feleltem, ha röviden kellene megfogalmaznom, azt mondanám, ő is azok közé az entellektüelek közé tartozik, akik szerint minden iskolának olyannak kellene lennie, mint annak az elitgimnáziumnak, ahová annak idején ők jártak. Akik szerint a kormányok legfontosabb dolga, hogy ellenőrizzék, nem tér-e el ettől valaki. Amit kevéssé értettem az volt, hogy Theo, aki egy, a szélsőjobboldali, populista mozgalomból született, bár mára már konszolidálódott pártnak volt oktatási szakértője, és az iskolák irányításába katonákat vonna be, vajon miért lelkesedik annyira ezért a kifinomult műveltségű, az oktatáshoz azonban nem nagyon értő esztéta-filozófusért, hogy őt hívná meg első helyen egy miniszteri tanácsadó testületbe. Ezeket hallva Kasperi nagyot sóhajtott és megjegyezte: „Hát, nem akarlak megsérteni, de azt hiszem, én is inkább őt hívnám meg, nem téged”.

Zsonglőrök

A mianmari éjszakában Mandalaj felé tartó vonaton annak nyomán idézte fel Xia a japán egyetemen tartott előadását, hogy megkérdeztem tőle, melyek voltak szakmai életének legérdekesebb tapasztalatai. Elmesélte egy másik élményét is, ami szintén akkor történt vele, amikor még az Ázsiai Fejlesztési Bank tokiói kutatóintézetében dolgozott. A legtöbb kollégája közgazdász volt, rajta kívül senki más nem rendelkezett pedagógus végzettséggel, és nem akadt olyan, aki korábban tanított volna iskolában. Egy alkalommal vitába keveredett néhány munkatársával, akik olyan dolgokat állítottak az oktatásról, melyeknek Xia szerint nem sok közük volt a valósághoz.

- Remek szakemberek voltak, de amint az oktatásra terelődött szó, mintha elhagyta volna őket az okosságuk – emlékezett vissza. – A saját iskolai élményeik, vagy akiknek voltak gyerekeik, a velük kapcsolatos tapasztalatok határozták meg a gondolkodásukat.

- Azt hiszem, ez nem ritka – jegyeztem meg. – Néha én is láttam ezt, amikor olyan tudósokkal beszélgettem, akiknek nem az oktatás a szakterületük. A világhírű kémiaprofesszor visszacsúszik a kávéházi okoskodó szintjére, és arról kezd beszélni, mi történt előző nap iskolás unokájával.

- Látod, pontosan ezt éltem meg velük.

- És ilyenkor hogyan reagáltál?

- Mit gondolsz?

- Szerintem átmentél partis csevegőbe.

- Nahát! – nevetett fel. – Miből gondolod?

- Nem így volt?

- De. Miután ez kétszer-háromszor megtörtént, gondoltam, jöjjön inkább az álmélkodva hallgató kislány, aki bólogatva hallgatja a bölcsességeiket.

- Azért talán volt olyan is, hogy tényleg okosságokat mondtak.

- Hát persze – reagált elgondolkodva, alig látható bólintással. – Nagyon sokat tanultam a kollégáimtól. Főleg a mentoromtól, aki egyébként nemcsak közgazdász volt. Politikatudományból doktorált. A többiek neo-institucionalistának tartották.

Többször hallottam már ezt a fogalmat, de nem voltam benne biztos, elég jól értem-e. Kértem Xiat, magyarázza meg, mit jelentett ez a mentora esetében. „A legtöbb közgazdász kollégánkkal szemben ő nem hitt abban, hogy az emberek viselkedését a cselekvésük nyomán várható haszon vagy költségek mérlegelése határozza meg. Mindig a normák, a vélekedések vagy a hagyományok szerepét hangsúlyozta. Ezeket intézményeknek nevezte.” Xia mentora, amellett hogy az Ázsiai Fejlesztési Bank kutatóintézetének vezető munkatársa volt, egy japán egyetemen tanított fejlődés-gazdaságtant. Tőle tanulta meg Xia azt, amit néha „funkcionális elemzésnek” nevezett. Erről is beszélt az éjszakai utazásunk során.

- Sokan félreértik ezt a szót. Azt hiszik, ha valaminek van valamilyen funkciója, akkor ez valamiféle eleve adott tulajdonsága ennek a dolognak.

- Elmagyaráznád ezt? – kértem.

- Mi lenne, ha magad próbálnád értelmezni? – reagált, tanító nénis tekintettel nézve rám, ahogy az gyakran történt, visszadobva a labdát. – Például szerinted mi az oktatás funkciója?

- Ez talán attól függ, kitől kérdezed – feleltem.

- Bizony. Kinek ez, kinek az. Attól függ, ki mire használja ezt az intézményt. Merthogy nagyon sok mindenre képes. A kalapáccsal sem csak szöget lehet beverni. Láttam már, hogy nehezéknek használták, de olyat is, hogy ajtót támasztottak ki vele. Amikor egyszer a mentorommal erről beszélgettünk, kilencféle funkciót említett, de azt mondta, egészen biztosan vannak még mások is. Szerinte nem az az érdekes, hogy a társadalmi intézményt milyen célokkal hozták létre, hanem az, hogy az emberek mire kezdik használni. Az oktatás azért vált sokfunkciós rendszerré, mert a történelem során az emberek felfedezték, hogy olyan dolgokat is tud nekik nyújtani, amire az intézmény megteremtői eredetileg nem is gondoltak.

Az ujjain számolva végigsorolta mind a kilenc módot, ahogyan az emberek az oktatást használják. Elsőként a kultúra átörökítését említette, hozzátéve, hogy ez persze egészen mást jelent egy buddhista mianmarinak, mint a konfuciánus kínaiaknak vagy egy kémiaprofesszornak. Másodikként az emberi személyiség formálását emelte ki: annak segítését, hogy a gyerekek önmagukra találjanak, és boldog, kiegyensúlyozott felnőttekké váljanak. A harmadik az volt a sorban, hogy a legtöbb ember az oktatás révén próbálja megtartani vagy javítani önmaga vagy családja társadalmi pozícióját, ami éppen fordítottja annak, amikor az oktatás segítségével próbálják elérni, hogy csökkenjenek a társadalmi egyenlőtlenségek vagy megváltozzon a társadalom szerkezete. Ezt követte az, amikor a gazdaság szereplői azt kívánják az oktatástól, fejlessze a munkavégzéshez szükséges szakmai tudást, vagy amikor a közgazdászok a társadalom humán tőkéjének növelését várják tőle. Az ötödikre az volt a példa, amikor a hatalmat kezében tartó elit a politikai rendszer elfogadtatásának eszközeként kezeli az oktatást, azaz az uralom legitimitásának megteremtését tekinti az iskolák feladatának.

Hatodikként a társadalmi béke fenntartását és a társadalmat foglalkoztató problémák megoldásában való részvételt említette. Felsorolt néhány kihívást, melyek megválaszolásában szerepe lehet az oktatásnak, kezdve a közlekedési balesetek megelőzésétől, a szelektív hulladékgyűjtésre történő áttérésen át a korai terhesség vagy a drogfogyasztás elleni küzdelemig. Ezt követően a gazdasági tevékenységként folytatott oktatásról beszélt: arról, amikor az oktatási javak előállítása és az ezekkel történő kereskedés válik vállalkozók megélhetési forrásává vagy éppen meggazdagodásuk eszközévé.

Számomra legmeglepőbb az volt, amikor az oktatást örömforrásként írta le: „Gondolom, te is ismersz olyanokat, akik számára kellemesebb program beülni egy egyetemi művészettörténeti előadásra vagy valamilyen idegen nyelvet tanulni, mint mondjuk elmenni egy futballmeccsre” – magyarázta. Végül a gyermekmegőrzési funkciót említette: ha nem lennének iskolák, sokan nem tudnának munkát vállalni, hiszen nem lenne kire hagyni a gyerekeket. Miután a végére ért, megkérdezte, vajon tudnék-e én további példákat mondani arra, mi mindenre lehet még használni – ahogy fogalmazott – az „oktatásnak nevezett társadalmi intézményt”. Nem jutott eszembe semmi, mire kis gondolkodás után ő szólalt meg: „Néhány éve jártam latin-Amerikában, egy falut látogattunk meg El Salvadorban. Az ott élők munkalehetőségként tekintettek az iskolára. Azon töprengtek, ha megdupláznák a pedagógus-munkahelyeket, kétszer annyi embernek tudnának kenyérkeresetet biztosítani. Íme, egy újabb funkció.”

Ámulva hallgattam a példáit. Mint kiderült azonban, őt magát nem annyira ez a funkcionális gazdagság foglalkoztatta, hanem az, hogy mit kezdenek az erről való tudással azok, akik, mint ő, oktatásfejlesztéssel foglalkoznak.

- A mentorom arra tanított, amikor a fejlesztési programjainkkal beavatkozunk egy-egy oktatási rendszer működésébe, mindig tudatában kell lennünk, hogy felborítjuk a funkciók közti egyensúlyt. Megbolydul a nehezen kialakult harmónia: lesznek, akik örülni fognak, mert még könnyebben hozzájutnak ahhoz, ami fontos nekik, de olyanok is, akik azzal szembesülnek, nem kapják meg azt, ami addig természetes módon elérhető volt számukra.

- Hát nincs könnyű dolgotok – reagáltam. – Ahogy hallgatlak, úgy tűnik, olyanok vagytok, mint egy zsonglőr. Amit itt elmondtál, azt jelenti, legalább tíz labdát kell egyszerre levegőben tartanod úgy, hogy egyik se essen le.

- Tízet? – mosolyodott el. – Azért annál picit többet. A funkciók mellett ott vannak még például a közpolitikai célok. Azokkal is egyensúlyoznunk kell.

- Mire gondolsz?

- Vajon te mire gondolsz? – kérdezett vissza újra, most is a tanító nénis arckifejezésével.

A közpolitikai célok (public policy goals) fogalma sem volt ismeretlen számomra. Annak idején, az egyetemen, egyik óránkon az előadó egy háromszöget rajzolt a táblára, melynek a pólusaira három szót írt: minőség, esélyegyenlőség és szabadság. Azt magyarázta, hogy ez a három érték minden oktatási rendszerben szükségképpen konfliktusba kerül egymással. Bármilyen intézkedést hoznak a kormányok, a legtöbbször ez az egyiknek kedvez, de a másik kettő megvalósulásának esélyét rontani fogja. Több példát is említett. Ezek egyike az volt, amikor iskolakörzeteket alakítanak ki, és arra kötelezik az embereket, hogy abba az iskolába írassák gyerekeiket, amely a lakóhelyükhöz a legközelebb van. Ezzel javítják az esélyegyenlőséget, de ennek az az ára, hogy beszűkül az emberek szabadsága, és az oktatás minőségét ronthatja, hogy megszűnik az iskolák közötti verseny, és hogy nem lehet speciális képességek fejlesztését hatékonyan támogató intézményeket működtetni.

Az előadónk elmagyarázta, hogy ezek az értékek, melyek megvalósítását a közpolitika céljaiként mutatta be, minden közszolgáltatásban jelen vannak, és a köztük lévő konfliktus sem csak az oktatásra jellemző. Azt is hozzátette, hogy az egymással versengő politikai pártok egyik fontos jellemzője, elkötelezettségük a három cél valamelyike mellett, ami gyakran együtt jár a másik kettő elhanyagolásával. A szociáldemokraták például hajlamosak arra, hogy az esélyegyenlőség javítása érdekében feláldozzák a minőséget és a szabadságot. Egyéb közpolitikai célokat is említett: olyanokat, mint például a pénzügyi hatékonyság, az átláthatóság vagy a stabilitás és kiszámíthatóság.

- Arra gondolok, nincs könnyű dolgod – feleltem Xia kérdésére. – Se neked, se azoknak az oktatáspolitikusoknak, akiknek segíteni próbálsz. Akárhová nyúltok, valamit biztos elrontotok.

- Azért annyira nem vészes a helyzet – bólogatott, még mindig a bájos tanító nénis mosollyal az arcán. – Ezek a dolgok általában maguktól elrendeződnek, ha engedik, hogy elrendeződjenek.

- Vagyis azt mondod, legjobb, ha a politikusok semmit nem csinálnak.

- Dehogyis. A lényeg, hogy ne egy helyen hozzák a döntéseket. Nem a nagyrendszer egészét kell egyensúlyban tartani, hanem az őt alkotó kisrendszereket. A nagy zsonglőr csak akkor nem ejti le a labdákat, ha engedi, hogy azokat helyette sok kis zsonglőr dobálja.

- Ha jól értem, most a decentralizációról beszélsz.

- Hát igen. A legtöbben így nevezik. Én szívesebben hívnám intelligens kormányzásnak.

A kormányzás szót Xia gyakran említette olyankor, amikor az „oktatásnak nevezett társadalmi intézményről” beszélt, és ilyenkor nem egyszer elé tette az „intelligens”, „okos” vagy „ügyes” jelzőket. Az éjszakai vonatos beszélgetésünk során rákérdeztem, szerinte mikor tekinthető intelligensnek a kormányzás. Azt felelte, ha képes egyszerre látni az összes funkciót és valamennyi közpolitikai célt, és ha fenn tudja tartani ezek egyensúlyát úgy, hogy senki ne járjon rosszul. „Az oktatási rendszerek ökoszisztémák – magyarázta. – Tele vannak ágensekkel, akik így vagy úgy használják ezeket a rendszereket, és ilyen vagy olyan célok megvalósulását várják. Az ügyes kormányzás lényege, hogy miközben megoldja a problémákat, arra is figyel, a beavatkozásai ne vezessenek az ökoszisztéma egyensúlyának felbomlásához. Erre csak azok képesek, akik nem akarnak mindet közvetlenül ellenőrizni. ” Arra kértem, segítsen jobban megértenem ezt.

- Az én gondolkodásomban az egyensúly legjobb garanciája a diverzitás és az állandó változás. Azt tekintem intelligens kormányzásnak, ami ezeket fenn tudja tartani.

- Nincs ebben valami ellentmondás? – kérdeztem. – Hiszen két olyan dolgot említettél, amelyek akár fenyegethetik is az egyensúlyt.

- Igen. A legtöbben így vélekednek – válaszolta. – Ezért próbálnak olyan kormányzást megvalósítani, amely az egyformaságot és a stabilitást erősíti. Azt hiszik, hogy a mindenre kiterjedő szigorú szabályok, és az ezektől való eltérést gondosan megakadályozó erőskezű hatalom az egyensúly fennmaradásának záloga. De ez butaság. Az okosság éppen abban rejlik, hogy az állandó változásra és az új megoldások folyamatos keletkezésének bátorítására építik az egyensúlyt.

- És mindez hogyan kapcsolódik ahhoz, amit a célokról és a funkciókról mondtál? – folytattam a kérdezést.

- Erre a kérdésre megint magadnak kellene válaszolnod – felelte, immár sokadszor visszadobva a labdát az én térfelemre.

Donald Schön könyve jutott eszembe, melyről A tudás keletkezésében egy egész fejezet szól.[19] Ezt olvasva gondolkodtam el azon, vajon mi lehet a magyarázat arra, hogy a világ legtöbb oktatási rendszerét még mindig a tizenkilencedik században kialakult módon próbálják kormányozni: egy központból próbálják ellenőrizni mindazt, ami az osztálytermek sokaságában történik. Akkor még kevéssé láttam rá azokra a reformokra, melyekkel az országok többségében megpróbálnak túllépni ezen az állapoton. Xia unszolására magam próbáltam megválaszolni saját kérdésemet. Arra jutottam, hogy a célokról és funkciókról valószínűleg nemcsak a nemzeti oktatási rendszerek egészének szintjén érdemes gondolkodnunk, hiszen ezekkel kapcsolatban nagyon eltérő igényeket támaszthatnak a különböző helyi közösségek. „Látod, nekem ez így nem is jutott eszembe – reagált Xia elismerő bólintással. – Igazad van. Előfordulhat, hogy a nagyrendszer szintjén jól kiegyensúlyozzák a dolgokat, de eközben a helyi kisrendszerek szintjén mindenütt egyensúlytalanság van és senki nem elégedett. Olyan ez, mint amikor lefényeznek egy autót, melyet belülről szétmart a rozsda.”

Harmadik hullám

„A növekvő számú COVID-19 fertőzés miatt a finn kormány hétfőn kihirdette a rendkívüli állapotot. Ez a lépés lehetővé teszi az északi ország számára az éttermek bezárásának elrendelését és más intézkedések bevezetését a járvány tompítására (…). A rendkívüli állapot lehetővé teszi a kormány számára az iskolák bezárását és a régiók közötti mozgás korlátozását is. ’A kormány szükségesnek tartja, hogy mindannyian kevesebb kapcsolattal rendelkezzünk. Most rajtunk múlik, hogyan alakul a tavasz és a nyár’ – mondta Sanna Marin miniszterelnök egy sajtótájékoztatón."

A nemzetközi hírügynökségek tudósításait olvastam az interneten három nappal azt követően, hogy a finn kormány döntött a rendkívüli állapot kihirdetéséről. A Reuters tudósítója írta le így a kialakult helyzetet.[20] A járvány harmadik hullámát, ami nagyobb lehet a másodiknál, már korábban bejósolták a szakértők, de kevesen hittek nekik. Nem tudtuk elképzelni, hogy a vírus felbukkanása után egy évvel újra vissza kell térnünk az akkor megtapasztalt karantén-világhoz.

Nemrég azt gondoltuk, hamarosan újraindulhat a normális élet. Abban bíztunk, nemsokára megint lehet utazni, nemcsak az országon belül, hanem Európában, és belátható időn belül távolabbra is. Igaz, a helyzet másutt még korántsem volt bíztató, de Finnországban már szabadon mozoghattunk, kirándulhattunk, összejöhettünk a barátainkkal, elmehettünk étterembe vacsorázni és koncertekre járhattunk. Most ennek újra vége szakadt. Ott voltunk, ahol egy évvel ezelőtt.

Számomra a járvány kezdete óta eltelt év nem volt elveszített idő. Amikor, tavaly márciusban magam elé tettem Zita „Utolsó találkozását”, Xia szörfdeszka modelljét és Mulenga miniatűr vízesését, és elkezdtem írni A tudás keletkezése folytatását,[21] nem sejtettem, hogy a szobámba zárva miféle kalandos utazás vár még rám. Ez pár napja fejeződött be, amikor lezártam A második frontvonal kéziratát. Meglepő módon elégedettség helyett szinte azonnal valamiféle furcsa ürességet kezdtem érezni. Az írással és főképp az ezt kísérő állandó kereséssel együtt járó folyamatos felfokozott állapot már másnap hiányozni kezdett. Újra meg újra elővettem a lezárt kéziratot, és kerestem, hova tudnék még beilleszteni egy-egy fejezetet, amiben elmesélhetek valamit, ami kimaradt a könyvből, de szerettem volna másokkal megosztani. Akárhányszor tettem ezt, már nem sikerült olyan helyet találnom, ahol újabb ablakokat lehetett volna nyitni. Az építkezés lezárult: ha még bármit hozzáillesztek az elkészült épülethez, oda nem illő, az egyensúlyt felborító toldaléknak hatott volna.

Az eltelt egy évre visszagondolva végigpörögtek előttem az utazás képei: az írást kísérő állandó keresés, az új dolgokra történő rácsodálkozások, a köröttem lévő világ ezt kísérő tágulása. Egyetlen szóban összefoglalva: a tanulásom élményei. Ahogy ezt felidéztem, azzal szembesültem, valójában nem is az írás volt a fontos. Sokkal inkább a találkozások és a beszélgetések emlékeinek felidézése, az elolvasott írásokon való töprengés, és mindennek elmesélhető, logikus módon egymásba fűződő történetekké formálódása. Az az érzés, mintha a dolgok újrarendeződtek volna az elmémben. Arra gondoltam, ha valaki érzékeny röntgenképet készítene az agyamról, minden bizonnyal mást látna, mint egy olyan képen, amely egy évvel korábban készült volna.

Amikor, úgy huszonöt évvel ezelőtt, komolyan elhatároztam, hogy újságíró leszek, azt képzeltem, ez a munka lehet, amely a legtöbb lehetőséget nyújtja számomra, hogy a világot felfedezzem. Az is ott volt a fejemben, hogy kutató leszek, de tudtam, akik ezt a szakmát választják, bezárják magukat egy szűk világba, melyet szakterületük határai jelölnek ki. Úgy akartam felfedező lenni, hogy ne kelljen beszorulnom egy túlságosan kicsiny térbe, ne legyek mindenfelől korlátokkal körülvéve.

A döntés mögött volt néhány meghatározó gyermekkori élmény. Anyám, aki fiatalkorában, még mielőtt Magyarországról Finnországba költözött volna, maga is újságíró volt, azt vette a fejébe, hogy egészen kis koromtól kezdve tanuljak franciául. Ennek egyik legfontosabb eszköze a legendás képregény, a Tintin kalandjai lett. Írója és rajzolója, a gyerekkorában „kíváncsi rókának” nevezett belga Georges Prosper Remi, akit mindenki csak Hergé néven ismert, szintén újságíró volt éppúgy, mint az általa megalkotott, a földet körbeutazó Tintin. Anyám megvásárolta a képregény-sorozat mind a huszonhárom kötetét, melyeket elejétől a végéig franciául felolvasott nekem, és amiket saját magam is többször végigolvastam. Ezek ma is ott vannak a könyvespolcomon, a dolgozószobám egyik legláthatóbb helyén, és még ma is előfordul, hogy valamelyiket kezembe veszem és elmerülök benne.

Ha tíz-tizenkét éves koromban megkérdezték, mi akarok lenni, ha felnövök, azonnal rávágtam: újságíró. Akár azt is mondhattam volna, Tintin, mert ez a hivatás számomra az ő életét jelentette. Kalandos utazásokat, titkok feltárását, nyomozást és persze az igazság felderítését és a jó emberek segítését a gonoszokkal szemben. Tintin tudós barátja, a botladozó, esetlen Tournesol, és a folyton pórul járó, mindent elügyetlenkedő nyomozópár, Dupont és Dupond éles kontrasztban álltak a bátor és éles eszű újságíróval: számomra ő volt az igazi tudós és az igazi nyomozó. Boldog és kötöttségek nélkül élő embernek láttam Tintint, aki minden utazásából élményekkel és tudással gazdagodva tér haza.

Bár a kívülállók ezt nem nagyon láthatták, hiszen úgy éltünk, mint bármelyik átlagos középosztálybeli család, apám szerencsés befektetéseinek köszönhetően olyan vagyonunk keletkezett, hogy soha nem voltak pénzgondjaink. Amikor elértem a felnőttkort, apám a nevemre íratta a birtokában lévő és rendszeres bevételt biztosító értékpapírok egy részét, így anélkül, hogy bármit kellett volna tennem, minden hónapban a bankszámlámra érkezett egy olyan összeg, amely bőségesen elegendő volt a megélhetéshez. Kezdettől fogva szabadúszóként dolgoztam, és bár volt jó pár olyan megbízásom, melyek nem kevés bevételt hoztak, soha nem kellett egyetlen munkát sem pusztán a fizetségért elvállalnom. Megtehettem, hogy csak akkor fogadtam el egy-egy megbízást, ha úgy éreztem, a munka, melyet végezni fogok, szellemi gazdagodással, a tudásom gyarapodásával jár.

Akkor voltam elégedett, ha egy-egy projekt befejezését követően, miután leadtam az elkészült cikket vagy tanulmányt, átélhettem a szellemi gyarapodás élményét. Csak olyan munkákat vállaltam el, melyeknek részét alkotta az olvasás, a vizsgált dolgok kontextusának feltárása: valamilyen ország vagy intézmény alaposabb megismerése, a témáról már rendelkezésre álló tudás számbavétele. Minden ilyen munka olvasással és kutatással járt együtt: behatolással ismeretlen világokba. Azzal, hogy megismerkedhettem új emberekkel és alkotásokkal, számomra még idegen kultúrákkal. Még negyven éves sem voltam, amikor elkezdtem azt érezni, hogy már nem csak új szellemi élményekre vágyom, hanem arra is, hogy azt, ami addigra felgyűlt bennem, másokkal megosszam. Tulajdonképpen ebből született A tudás keletkezése.

A járvány kirobbanását követő „karantén-év” kutatással egybefonódó írással telt el, így számomra egyáltalán nem volt elvesztegetett idő. Ahogy ez korábban is történt, az írásra fordított idő nagy részét a kutatás, az olvasás, az engem foglalkoztató dolgok jobb megismerését szolgáló beszélgetések tették ki. Ha az arányokat megpróbálom megbecsülni, azt mondhatom, legfeljebb az idő egytizedét fordítottam arra, hogy ténylegesen írjak, a többi a tanulást, a tudásom gyarapítását szolgálta. Ennek fontos részét alkották az órákon keresztül folyó töprengések, az elalvás előtti és ébredés utáni, félig éber állapotban történő, talán a meditációhoz hasonlítható gondolkodás, amikor az ember úgy érzi, nem a tudatos elméje dolgozik, hanem inkább egy olyan cél nélküli barangolás részese, amely az éber állapotban hozzáférhetetlen tudatalatti rétegekben zajlik. Ilyenkor bukkantak elő az emlékek, melyek egymással összekapcsolódva történtekké álltak össze.

Amikor értesültem a rendkívüli állapot immár második alkalommal történő kihirdetéséről, az első reagálásom, mint a legtöbbeké, az ingerültséggel kevert szomorúság volt. De ezzel együtt megtapasztaltam az izgalommal vegyülő várakozás érzését is. Arra gondoltam, ez akár egy újabb olyan időszak kezdetét is jelentheti, mint amelyből A második frontvonal született. Ennek közvetlenül az egy évvel korábban kihirdetett első rendkívüli állapot adott lökést: ha az nem kényszerít bele a karantén-létbe, talán nem is kezdek hozzá. Lehet, hogy most egy újabb, hasonló időszak kezdődik? Olyan, amely ismét a tanulásról, izgalmas olvasmányokról, távoli emberekkel történő, utazás nélküli találkozásokról és beszélgetésekről, a soha véget nem érő szellemi gazdagodásról szól. A késő esti és reggeli elmélkedések során újra-meg újra megtapasztaltam, hogy az elkészült két könyvbe tulajdonképpen csak kisebb része került bele azoknak a dolgoknak, melyek ilyenkor sorra bukkantak fel a tudatom mélyéből. Lehet, hogy egy újabb intellektuális utazásra indulhatok?

Az ezt követő napokban sokszor ültem a komputerem képernyője előtt, anélkül, hogy bármit írtam volna a megnyitott, üres Word dokumentumba, melynek „harmadik könyv” volt a fájlneve. Fogalmam nem volt, hogy az esti és reggeli elmélkedések során felugró emlékek és gondolatok, vagy azok, melyek olvasás közben jutottak eszembe – melyek a felbukkanásuk pillanatában nagy erővel töltötték be a tudatomat, de hamar jelentéktelen, hamvadó gondolatszikrává alakultak – hogyan állhatnának össze újra leírható történetekké. Csaknem két hónapig tartott, hogy a dolgok körvonalai kezdtek kirajzolódni, és a kép végül összeállt. Ehhez az kellett, hogy találkozzam Asyaval.

Politikával foglalkozó ember

Néhány hónapig úgy követtem Asya blogját,[22] hogy nem léptem vele kapcsolatba. Rendszeresen meglátogattam az általa létrehozott weboldalt, és elolvastam az összes bejegyzését, anélkül hogy tudott volna erről. Bármikor találkozhattunk volna, hiszen egymástól nem messze, ugyanabban a városban éltünk, de valahogy úgy éreztem, jobb, ha nem keresem, és nem jelzem neki, hogy szorgos olvasója vagyok. Talán attól tartottam, ha jelentkezem, megzavarom vagy megijesztem. Okosabbnak tűnt, ha csak a háttérből figyelem, hogyan alakul kezében az anyag, melyet a könyvem jelentett számára. Akkor történt ebben változás, amikor egy nap arról számolt be, hogy az egyetemisták, akiket tanított, Zita történetét megismerve Magyarországról kezdték faggatni, és olyan kérdéseket kapott, melyekre nem tudott válaszolni. A tanítványai szerettek volna többet megtudni az „elvetélt projektről”: arról, miért nem sikerült Zitának megvalósítania a rá bízott programot, melynek célja a természettudományos tantárgyak integrált oktatása volt.[23] Írtam Asyanak egy pár szavas e-mailt, azt kérdezve lenne-e kedve találkozni velem, anélkül, hogy a blogra utaltam volna.

Csak két nappal később kaptam választ. Szabadkozott, hogy nem írt korábban, és pár szóban elmesélte a kazahsztáni felkérését. „Ne haragudjon, hogy nem kerestem meg, és nem kértem a hozzájárulását! – mentegetőzött. – A könyvéből tanítok anélkül, hogy maga megengedte volna. Szörnyen sajnálom, hogy így történt. Ha találkozunk, megpróbálom megmagyarázni.” Elküldte a linket a blogjához, arra kérve, nézzem meg, mielőtt beszélünk egymással.

Április utolsó hetében találkoztunk, nem sokkal azt követően, hogy a járvány harmadik hulláma nyomán bevezetett korlátozásokat kezdték óvatosan lazítani. Ugyanabban a parkban vártam rá, ahol előző év nyarán összefutottunk. Majdnem fél órás késéssel érkezett, de megnyugtattam: én is csak „pár perccel korábban” jöttem. Rögtön rákérdezett, láttam-e a blogját. Amikor elmondtam neki, hogy több hónapja rendszeres olvasója vagyok, kezeit az arca elé kapta: „Annyira szégyellem magam. Azzal kellett volna kezdenem, hogy megkeresem magát, és megkérdezem, szabad-e ezt csinálnom. Most biztosan haragszik rám.” Jó pár percbe telt, amíg meggyőztem, nemcsak nem haragszom, de egyenesen örömmel tölt el, hogy a könyvemet tanításra használja, és külön öröm látnom, hogy mennyire kreatív módon teszi ezt. Megkérdezte, hol tartok a második kötet írásával. Szinte lelkesedéssel fogadta a hírt, hogy befejeztem a kéziratot, és csalódottsággal vette tudomásul, még jó ideig várni kell arra, hogy nyomtatásban megjelenjen. „Vajon megmutatja-e?” – kérdezte, olyan hangon, ami inkább kérésre, mintsem kérdésre utalt. Biztosítottam, ha érdekli, és elfogadja, hogy egyelőre nem oszthatja meg senkivel, akár aznap elküldhetem neki a kéziratot. „Azt remélem, tudok talán már annyira finnül olvasni, hogy legalább azt lássam, miről szól” – mondta elgondolkodva.

Amikor találkozóra hívtam Asyat nem gondoltam volna, hogy a beszélgetésünk közvetlen lökést fog adni a harmadik könyv megírásának elkezdéséhez. Arról a blog-bejegyzéséről kezdtem faggatni, melyben arról számolt be, hogy a hallgatói Zita elvetélt projektjéről kérdezték, és felajánlottam neki, szívesen elmondok további részleteket. Olyanokat, melyekről tudtam, de nem kerültek bele A tudás keletkezésébe. Azt is hozzátettem, ha szeretné, összehozom Zitával, hogy közvetlenül őt is kérdezhesse erről. A projekt elindulását követő vitákról és arról kezdtem beszélni, ezekben milyen szerepe volt a médiának, amikor félbeszakított és megjegyezte:

- Nem kellene magának még egy könyvet írnia? Olyat, amiben Magyarország példáján mutatná meg, hogy amit oktatáspolitikának hívunk, egy tajtékzó, viharos tenger, és főleg azt, mit kell tudnia a hajósnak, aki át akar ezen kelni.

- Mire gondol, Asya? – kérdeztem meghökkenve.

- Ha abban az országban keletkezhetnek olyan pedagógusok, mint Zita, akkor talán felbukkanhatnak viharos ellenszélben hajózni tudó politikusok is. Ha megtalálta Zitát, akkor akár a politikával foglalkozó párját is megtalálhatja.

- Politikával foglalkozó párját?

- Igen. Valakit, aki éppolyan ügyes, mint ő, de nem az osztályteremben, hanem a politika világában. Akinek van víziója, de nem rohan fejjel a falnak. Aki tud várni, és végül megtörténik, amit szeretne, anélkül, hogy erőltetné. Olyasvalaki, akiben egyszerre van meg Zita, Xia és Miriam okossága.

- Ezt Magyarországon nem nagyon tudom elképzelni. Ez talán Szingapúrban lenne lehetséges.

- Nem. Ott, ahonnan én jöttem, Szingapúrral semmit nem lehet kezdeni. Abban a városállamban béke van és nyugalom. Viharos tenger kell. Vagy még inkább mocsár. Valami olyasmi, amiben a közép-Ázsiában élők találják magukat. Ők ebből tudnának tanulni.

Az volt az érzésem, Asya más lett, mint amikor pár hónapja megismertem. Magabiztosabb, asszertívabb, rámenősebb. Mintha enyhült volna a félénksége. Olyannak láttam, aki könnyebben kimondja, amire gondol, és ha nem ért egyet beszélgetőpartnerével, hamar talál érveket, hogy cáfolja a gondolatait. Talán az egyetemi tanítás hatása lehetett ez: annak megtapasztalása, hogy nála kevésbé felkészült emberek veszik körül, akiknek ő mutathatja meg a tudás útját.

- Miféle „politikával foglalkozó emberre” gondol? – kérdeztem. – Milyen szerepben, milyen pozícióban képzeli el?

- Lehet politikus az illető, de olyan is, aki jó kapcsolatban van a politikaalakítókkal, és ismeri a döntéseik hátterét. Olyasvalaki, akit a kormányváltásoknál nem söpörtek ki, és aki hosszabb időszakra bír rátekintéssel.

- Gondolja, hogy lehet ilyen ember Magyarországon?

- Nem tudhatom. Talán Zita tud magának ilyet mutatni, és össze tudná hozni vele.

- És mit csináljak, ha netán találok ilyen embert?

- Hát legyen a harmadik kötet egyik főszereplője. És legyen a magyarországi sztori az egyik szála a történetnek. Annak alapján, amit most látok belőle, nekem remek nyersanyag lenne a tanításhoz. Lehet, hogy ezen tudnám megmutatni a hallgatóimnak, hogyan segíthetik az országokat, ahol dolgozni fognak majd, miképpen lehet átevickélni az oktatási reformok zavaros tengerén, és mit kell tenni azért, hogy ne szenvedjenek hajótörést.

- Érdekes, hogy bár közép-Ázsiából jött, a tengert választja metaforának.

- Talán mert a maga könyvén keresztül Xia tanítványa lettem.

Jó két órán keresztül sétálhattunk a parkban. Megpróbáltam minél többet megtudni arról, hogyan tanítja Asya a közpolitikával és nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó kazah egyetemistákat A tudás keletkezése felhasználásával, túl azon, amit a blogjában olvashattam. Ő pedig arról faggatott, mi van A második frontvonalban és arra kért, ha elkészül az angol fordítás, engedjem meg neki, hogy azt is használhassa akár a kiadást megelőzően is. Minél többet megtudott a második könyv tartalmáról, annál inkább noszogatott, hogy kezdjek bele a harmadik megírásába, és arra is, hogy ebben éppúgy, mint az elsőben, kapjon újra kiemelt figyelmet Magyarország. „Nem értem őket – jegyezte meg többször is. – Ha Kazahsztánban olyan pedagógusok lennének, mint Zita, talán még határozottabban elindulnának az iskolák önállóságának növelése felé. Persze az is lehet, hogy inkább lenyomnák őket.”

A járvány harmadik hulláma és a karantén-élet újrakezdődése mellett ez a beszélgetés adta meg a lökést ahhoz, hogy belekezdjek ennek a harmadik könyvnek a megírásába. A magyarországi reform-sztori engem is folyamatosan foglalkoztatott, attól kezdve, hogy Zitával először találkoztam, és megismerkedtem szakmai életének részleteivel. Különösen két kérdés izgatott. Az egyik az volt, hogyan jöhetett létre egy közép-európai országban már a kilencvenes években, nem sokkal a szovjet birodalom összeomlása után, az oktatási rendszer kormányzásának olyan intelligens formája, amelyet Magyarországon megismerhettem. De talán ennél is inkább szerettem volna megérteni, miért tértek vissza két évtized után egy olyan elavult modellhez, melyet a fejlett világ addigra maga mögött hagyott.

Ezek a kérdések különösen azt követően jutottak eszembe egyre gyakrabban, hogy elolvastam Zita élménynaplójának azt a részét, melyben a világbankos projektjéről számolt be, és utána pár e-mailben faggattam erről. Akkor gondoltam először arra, meg kellene próbálnom magyarázatot találni, miért tértek vissza a magyarok ahhoz, amit egy konferencia előadóját idézve Zita a naplójában „lebutított rendszernek” nevezett. Miért történt meg, amit ugyanott a „kábelek kitépéseként” írt le? [24]

Még aznap írtam egy hosszú e-mailt neki, amiben bemutattam Asyat, és megosztottam vele a blogjára mutató linket. Részletesen beszámoltam a parkbeli beszélgetésünkről, és megkérdeztem, tudna-e valakit ajánlani, akivel hasonló interjúsorozatot készíthetnék, mint korábban vele, de most nem az iskolákra, hanem az oktatási rendszer kormányzásának kérdésére fókuszálva. Röviden válaszolt. A leveléből megtudtam, hogy a járvány lecsengőben van Magyarországon és a gyerekek visszatérhettek az iskolákba. Kérdésemre azt felelte, gondolkodni fog rajta, ki lenne számomra az alkalmas kapcsolat, de egyelőre nem volt ötlete.

A megoldás végül nem tőle, hanem Jennától érkezett, akinek feltettem ugyanazt a kérdést, amit Zitának. „Emlékszel? – írta a levelemre válaszolva. – Beszéltem neked korábban valakiről, aki azt mondta rólunk, hogy egerek vagyunk, akik az elefántok lábai között szaladgálnak. Kristófnak hívják. Szerintem ő a te embered. A nyolcvanas évek vége óta aktív szereplője a magyar oktatáspolitikának. Ő hozta létre az egyik első oktatási tanácsadó céget, ami ma is létezik, és mindent tud, amire szükséged lehet.” Először nem tetszett az ötlete. „Olyasvalakit ajánlasz, aki mindvégig a partvonalon kívül volt. Nekem olyan ember kellene, aki belülről látta a dolgokat” – írtam az e-mailjére válaszolva. „Ne aggódj – reagált Jenna. – Fél lábbal mindig belül is volt. Olyat nem találsz, aki több évtizeden keresztül belül lehetett, és érdemes vele interjúznod.” Levelében egy linket is küldött, amely az általa javasolt „politikával foglalkozó ember” személyes honlapjára mutatott.

Jenna emlékeztetett valamire, amit hajlamos voltam elfelejteni: „Ugye tudod, hogy a magyarok éppúgy nem tesznek különbséget a ’policy’ és a ’politics’ között, mint mi finnek?” Amikor angol nyelven készítek interjút olyanokkal, akiknek nem ez az anyanyelve, mindig figyelnem kell arra, hogy a beszélgetőpartnereim nem feltétlenül értik a két fogalom különbségét. Amikor azt mondom nekik, hogy „oktatáspolitika” (education policy), sokszor nem ez jelenik meg a fejükben, hanem az, amit sokkal inkább az angol politics of education fogalommal írhatunk le. Nem a közügyek iránt elkötelezett okos emberek jutnak eszükbe, akik arról gondolkodnak, miképpen lehet problémákat ügyesen megoldani, hanem hatalomért, befolyásért, és az érdekeik érvényesítéséért küzdő alakok, akiket nem feltétlenül nemes célok vezérelnek.

Érdekes, hogy minket, finneket csakúgy, mint a magyarokat (és még sok más népet) nem izgat, hogy a nyelvünk nem tesz különbséget ezek között, és csak az angolul beszélőket zavarja, ha összekeverik ezt a két teljesen eltérő dolgot. Persze van közöttük átfedés. Hiába van remek stratégiánk (azaz policy-nk) valamilyen probléma megoldására: ha nem vagyunk jártasak abban, hogyan lehet az érdekeinket érvényesíteni (azaz nem értünk a politics-hez), nem tudjuk elérni a céljainkat. Ez előbbi azonban mégiscsak teljesen más, mint az utóbbi: a hangsúly sokkal inkább az okosságon, a problémák megértésére való képességen és az ügyes megoldások kigondolásán van, és nem a küzdelmen, mások meggyőzésén vagy legyőzésén.

Amikor Asya „politikával foglalkozó emberekről” beszélt, valószínűleg az előbbiekre és nem az utóbbiakra gondolt. Ahhoz, hogy választ kaphassak az engem foglalkoztató kérdésekre, ilyen embert kellett találnom Magyarországon. Olyan beszélgetőpartnert, akit jóval pontosabb lenne a közügyek iránt érdeklődő és ezekben aktív módon résztvevő szakembernek nevezni, mintsem politikusnak. Jenna biztosított arról, hogy akire gondol, megfelel ennek az igényemnek. „Kristóf kutatóként kezdte, és ha jó tudom, mindig távol tartotta magát a ’politics’ értelemben vett politikától, ugyanakkor vagy három évtizede aktív szereplője annak a politikának, amit a ’policy’ szó takar” – jellemezte potenciális beszélgetőpartneremet.

Rákattintottam a levelében küldött linkre: a komputerem képernyőjéről egy ötvenes éveiben járó szőke férfi mosolygott rám. Személyes honlapjáról sok mindent le lehetett tölteni, többek között angol nyelvű írásokat is. Néhányon végigfutottam, és a gyanakvásom oldódni kezdett. Kiderült, van egy blogja is, amibe a Google fordítót használva szintén beleolvastam. Ez különösen bíztatónak tűnt: a Magyarországon zajló dolgokat kommentálta, és rögtön látszott, ez értékes forrás lehet. Úgy tűnt, évek óta rajta tartja szemét a dolgokon. A Jennától kapott linket elküldtem Asyanak, megkérdezve, ilyen valakire gondolt-e, amikor „politikával foglalkozó emberekről” beszélt. „Nem rossz – válaszolt. – Abból, amit a honlapján látok, úgy tűnik, elég jó betekintése lehet a fontos folyamatokba. Úgy érzékelem, nemzetközi terepen is sokat mozog, így tágabb perspektívából is szemlélheti, ami az országában történik.”

Írtam Zitának is: kíváncsi voltam, ismeri-e az illetőt. Másnap reagált a levelemre: „Igen, tudom, ki ő. Többször hallottam előadásait, és a blogját is szoktam olvasni. Szerintem érdemes lehet összejönnöd vele. Nem hiszem, hogy elzárkózna attól, hogy csinálj vele egy olyan interjúsorozatot, mint ami velem is készült. Persze, engem is bármikor kérdezhetsz.” Abból, amit írt, úgy tűnt, személyesen is találkozhattak, de ez nem derült ki a leveléből egyértelműen.

Az Asyaval történt második találkozásunk előtt, ha olyasmi jutott eszembe, ami írásra késztetett, A második frontvonalban próbáltam helyet találni az új gondolatoknak, de a beszélgetésünk ennek véget vetett. Az ötlete, hogy újra Magyarországról írjak, csak egy újabb könyv keretei között volt megvalósítható. És persze motivált, hogy tudtam, ő biztosan használni fogja, amit írok. Szüksége volt egy „állatorvosi lóra”, amit bemutathat a politikatudományt tanuló és nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozó, főképp közép- és kelet-Ázsiából jött egyetemistáinak, és ezen magyarázhatja el, az oktatáspolitika természetét.

Visszazuhannak a sötétségbe

Talán két hét telt el a finnországi rendkívüli állapot kihirdetése óta, amikor Messenger üzenet érkezett Xiatól, melyben volt egy videofelvétel. Mobiltelefonnal készített amatőr film volt, amit egy yangoni ház emeleti ablakából rögzítettek. Fegyverropogást lehetett hallani: rendfenntartók lőttek a tüntetőkre. A tiltakozó fiatalok kapualjakban próbáltak menedéket keresni, magukkal vonszolva meglőtt társaikat. Az amatőr filmkészítő kamerájával néha ráközelített az úttesten és a járdán lévő vértócsákra, a szétszóródott személyes holmikra. A lövések hangja hosszú perceken keresztül folyamatosan hallatszott, éles pukkanásuk belehasított a tüntetők tompán hallható ütemes skandálásába, sikolyokkal és kiáltásokkal keveredve.

Másfél hónappal korábban, egy február elejei nap hajnalán történt, hogy Xia telefonhívására ébredtem: zokogástól megtört hangon közölte, Mianmarban katonai hatalomátvétel zajlik.[25] Az általa küldött videofelvételen felismerni véltem a környéket, ahol nem is olyan régen, ragyogó napsütésben kirakatokat nézve sétáltunk, és arról beszélgettünk, milyen elemekkel lehetne gazdagítani az iskola-egyetem partnerség építéséről szóló projektjét. A katonai puccs, az ennek nyomán kibontakozott társadalmi ellenállás és a hatalom részéről adott brutális reakció olyan helyzetet teremtett az országban, melyben bizonytalanná vált, lehetséges-e a projekt folytatása. A fejlett országok, köztük a Xia bankja által indított fejlesztési programok finanszírozásában meghatározó szerepet játszó Japán, leállították a Mianmarba irányuló támogatásokat. Nem lehetett tudni mi lesz. Még ha a Bank részéről lehetséges is lett volna a projekt folytatása, kérdéses volt, mi történik az ottani partnerekkel, a Yangonban és Mandalajban élő barátainkkal. Már tudtunk közülük olyanról, akit elhurcoltak.

Engem is sokkolt a Mianmarban zajló dráma. Bár sok mindent olvastam erről a hányatott sorsú országról, a demokratikus átmenet ellentmondásos folyamatáról, nem nagyon értettem a történtek hátterét. Tavaly november végén, amikor a projekt résztvevőit Xia virtuális utazásra vitte Szingapúrba, már ismerni lehetett a nem sokkal korábban lezajlott parlamenti választások eredményét: Aung San Suu Kyi, a „Lady” pártja a szavazatok több, mint kétharmadát szerezte meg, messze megelőzve az országot a háttérből ellenőrző hadsereg által támogatott pártot. Azt is tudni lehetett, hogy a katonák megkérdőjelezték az eredményeket: azt állították, csalások történtek, a szavazás érvénytelenítését és új választásokat követeltek.

A február egy részét Mianmarról szóló könyvek olvasásával töltöttem. Szerettem volna jobban megérteni, miért törhetett derékba a demokratikus átmenet kísérlete, és mekkora esélye lehet annak, hogy belátható időn belül ez a folyamat újra indul. Vajon, a katonai hatalomátvétel az oktatásban elindult reformok teljes leállításával jár-e együtt, vagy van esély arra, hogy ezek, legalább részben folytatódhatnak? A hatalomnak a hadsereg kezébe kerülése vajon azt is jelenti-e, hogy a modernizációs folyamat félbeszakad, és az ország újra visszazuhan a sötétségbe, vagy lehetséges, hogy helyreáll valamiféle nyugalom, és a tábornokok irányítása alatt folytatódhat az elindult reformok egy része.

A puccs és az ennek nyomán kibontakozott erőszakhullám bennem éppúgy megdöbbenést, haragot és az áldozatok iránti együttérzést keltett, mint mindenkiben, de emellett volt még valami, ami – függetlenül az érzelmektől – ebben a történetben foglalkoztatni kezdett. Nem a mianmari eset volt az első, ahol az oktatásról való gondolkodás összekapcsolódott egy katonai puccsal. Az autoriter, elnyomó rezsimek viselkedése az oktatás területén már korábban is a figyelmem fókuszába került. Először akkor történt ez, amikor, még egyetemistaként, arról olvastam, hogy a véreskezű diktátor, Pinochet tábornok irányítása alatt Chilében, a hetvenes években, nemcsak látványos gazdasági fejlődés indult el, de az oktatásban is olyan reformok történtek, amelyekre sokan kezdtek odafigyelni.

Ez volt az időszak, amikor a Milton Friedman szellemi vezetése alatt álló liberális közgazdászok, a „chicagói fiúk” tanácsait követve a chileiek nemcsak a gazdaság, hanem az oktatás területén is az állam szerepét radikális módon átalakító reformokat vezettek be. Ez volt, ha jól tudom, az első olyan ország, melyben az amerikai „közgazdász guru” javaslatait követve, kipróbálták, mi történik, ha a közoktatást piaci alapokon szervezik meg. A reform, nagyon leegyszerűsítve, három dolog kombinálását jelentette: az állam az iskolákat a helyi közösségek vagy privát fenntartók tulajdonába adta, az egyes intézményeknek vagy fenntartóiknak az ott tanulók számától függően biztosítottak pénzügyi támogatást, és bevezették a tanulói teljesítmények standard tesztekkel történő, minden iskolára kiterjedő mérését. Az utóbbit azért, hogy garantálni tudják: az önállóvá vált iskolák és fenntartóik odafigyeljenek az oktatás minőségére. Azt remélték, a három dolog együttes hatására javulni kezd az iskolák tesztekkel mért eredményessége, de legalábbis ugyanolyan eredményt kevesebb pénzzel tudnak elérni.[26]

A közös Chilében és Mianmarban mindössze annyi volt, hogy a kormányzást mindkét helyen a hadsereg brutális fellépése alakította. A legnagyobb különbség abból fakadt, hogy amíg a chilei tábornokok megnyitották az ország gazdaságát és komolyan támaszkodtak az amerikai szakértőkre, mianmari társaik esetében ennek semmi esélye nem volt, hiszen korábban fél évszázadon keresztül elvágták népüket a külvilágtól, és útját állták mindenféle külső hatásnak. A katonai uralom ellenére Chilében látványos fejlődés kezdődött, Mianmarban viszont a feudális állapotok konzerválódására lehetett számítani, és arra, hogy az ország beleragad az elmaradottságba.

Abban, hogy megértsem ennek a két nagyhatalom, a látványos módon fejlődő Kína és India közé ékelődött, ám azokkal szemben szegénységbe süllyedő, különös országnak a természetét, legtöbbet egy sejtelmes című könyv, „Az elveszett lépések folyója” segített.[27] Írójának nagyapja, U Thant, a hatvanas években az ENSZ közmegbecsülést élvező főtitkára volt, így valószínűleg világszerte a legismertebb burmai ember lett. A főtitkár mindössze egy évvel korábban született, mint honfitársa, Ne Win tábornok, aki alig pár hónappal azt követően, hogy U Thant-t az ENSZ vezetőjévé választották, erőszakkal magához ragadta a hatalmat Burmában, és az országát fél évszázadra elzárta a külvilágtól. A könyv szerzője New Yorkban született és ott is nevelkedett. Hét éves korában járt először Burmában, másfél évtizeddel azt megelőzően, hogy az országot átnevezték, és Mianmar lett belőle. Az utazására azért kerülhetett sor, mert a katonai rezsim beleegyezett abba, hogy a nagyapját Yangonban temessék el, és ő is elkísérte a családot. Az ő könyvéből értettem meg talán a legtöbbet az államhatalommal összefonódott, a társadalmat közvetlenül kormányzó hadseregnek és annak a katonatisztekből álló elitnek a természetéből, amely újra puccsot hajtott végre.

A két mianmari utazásom során talán egy olyan esemény volt, ami valamit felvillantott a hatalmat a demokrácia évei alatt is kezükben tartó tábornokok gondolkodásának és viselkedésének természetrajzából. Hajnali két óra lehetett, amikor a Yangonból Mandalajba tartó vonatunk megállt Nepjidában, az ország hivatalos fővárosában. Meglepett a pazarul kivilágított, modern és tiszta állomásépület. A peronokon egyetlen lelket sem lehetett látni, nyoma sem volt a másutt mindenütt szembe ötlő, földön fekvő, alvó embereknek. Az ablakon kinézve Xia megjegyezte: „Ez itt a kísértetvárosuk”. Amikor úgy reagáltam, hogy nem meglepő, ha jóval éjfél után nincs nyüzsgés az állomáson, legyintett a kezével: „Úgy hallottam ez nappal is ilyen. És nemcsak itt, hanem benn a központban is.”

Elővette a mobiltelefonját, megkeresett rajta egy Youtube videót és elindította: „Nézd csak meg. Ez a világ legbizarrabb fővárosa”.[28] A filmen pazar, nemrég felépült házakat, gyönyörűen ápolt, virágokkal teli parkokat, egy kétszer tízsávos autóutat, hatalmas fényűző palotát láttam, de sehol egy embert. Az egyik képen egy luxusszálloda óriási lobbija jelent meg, ahol szintén egy lélek sem volt. Xia megmutatott két másik, máskor készül videót a város központjáról. Ezeken is hasonló dolgokat láttam: néha felbukkant egy-egy magányos járókelő vagy autó, de egyébként minden kihalt volt. Valóban egy kísértetváros képei tűntek elém. Amikor kértem, magyarázza el, mi ez a meghökkentő látvány, ennyit mondott: „A kétezres évek elején építették fel a semmi közepén. Négyszer akkora, mint London, de kevesebb, mint egy millió ember lakik itt. Ha valaki meg akarja érteni a tábornokok lelkét, érdemes ezeket a képeket nézegetnie.”.

A volt ENSZ főtitkár unokájának könyve gazdag képet adott arról a nemzedékről, amelyhez nemcsak a New Yorkban elhunyt nagyapa és a könyörtelen diktátor tartozott, hanem a nemzeti hősként tisztelt, annak idején merénylet áldozatául esett Aung San tábornok is, a „Lady” édesapja. Ő és a katonai diktatúrát kiépítő Ne Win a második Világháború idején együtt kaptak kiképzést a japánoktól, és az ő oldalukon harcoltak a Burmát addig ellenőrzésük alatt tartó britek ellen. Mindketten nagyra becsülték nemcsak a japán katonai vezetőket, de Hitlert és Mussolinit is, vonzotta őket a fasizmus eszmevilága. Később mégis a britek és a szövetségesek oldalára álltak, és a japán megszállók kiűzésében segítették őket. Ekkor már nem a fasizmus, hanem inkább a kommunizmus eszméit követték. Nem sokkal azután, hogy Aung Sant megölték, Ne Win lett a burmai hadsereg főparancsnoka, és a legfőbb célja akkor már az volt, hogy ennek sorait megtisztítsa kommunista riválisaitól.

Az elveszett lépések folyójába belemerülve értettem meg a sok-nemzetiségű Burma társadalmi viszonyait, ismertem meg az állandósult, évtizedek óta tartó, újra meg újra fellángoló polgárháború hátterét. Ez az olvasmány tette lehetővé, hogy beleláthassak a buddhista, keresztény, muszlim és egyéb vallásokat vagy ezek sajátos keverékét követő, önálló közigazgatással és katonasággal rendelkező, a központi hadsereggel állandó fegyveres harcban álló nemzeti kisebbségek világába. De nemcsak ezt olvastam el, hanem ugyanennek a szerzőnek egy másik, szinte letehetetlen könyvét is, amely geopolitikai perspektívából elemzi az ország lehetőségeit és a sorsát alakító kényszereket úgy, hogy interjúkon, beszélgetéseken, kalandos úti beszámolókon és történeti epizódok felidézésén keresztül mutatja be a két szomszéd hatalommal való bonyolult kapcsolatok alakulását.[29] Ebben is szó volt az új fővárosról, melybe úgy telepítették át egyik napról a másikra az összes kormányhivatalt, hogy a tisztviselőknek előző nap szóltak, másnap költözniük kell.

Ezekbe a könyvekbe belemerülve visszamenőleg sok minden megvilágosodott abból, amit Mianmarban személyesen tapasztaltam. Noha olvasmányaimban nem sok szó esett oktatásról, és különösen nem olyan dolgokról, mint pedagógusképzési vagy kurrikulum-reform, ez utóbbiak dinamikáját, korlátjait és mozgásterét is kezdtem jobban megérteni. Nehezen volt elképzelhető, hogy a katonai ellenőrzés alá helyezett közigazgatás, még akkor is, ha helyreáll a nyugalom, tovább akarja folytatni ezeket a reformokat, de azt gondoltam, teljesen nem lehet ezt sem kizárni. Ha a demokratikus mozgalmakat el is tiporják, a reformok egy része talán folytatódhat: éppen úgy, ahogyan Kínában történt, a Tienanmen téri vérengzés után. Ehhez persze olyan politikusokra lenne szükség, mint amilyen a kínai Teng Hsziao-ping volt. Nem gondoltam, hogy ilyeneket a brutalitásáról ismert mianmari hadsereg kitermelhet, de az olvasmányaim nyomán ezt sem zárhattam ki teljesen. Különösen azt követően, hogy két, tábornokok által írt könyv is a látóterembe került,[30] sőt ezek közül az egyik több részletét el is tudtam olvasni. Ez halvány reménnyel töltött el, hogy a hadseregben is lehetnek gondolkodó, a 21. század kihívásainak megértésére képes emberek.

Minél többet megtudtam Mianmarról, annál fontosabbnak éreztem, amit Xia ebben az országban elkezdett, és annál jobban aggódtam már a sajátomnak is érzett projekt sorsáért. Beszélgetéseinkben arról faggattam őt, mekkora esélye lehet Bankja vezetőit, és az ő döntéseiket meghatározó politikusokat meggyőzni arról, hogy ez a projekt azok közé tartozik, melyek nem a hatalmat erőszakosan átvevő katonákat, hanem végső soron a nekik ellenállni próbáló civil társadalmat erősítik, így ennek nem kellene leállítani a finanszírozását. És mekkora esélye lehet annak, hogy a yangoni és mandalaji barátaink a polgárháborús viszonyok, a hatóságok állandó zaklatása és az internet kapcsolat bizonytalansága ellenére, a polgári engedetlenségi mozgalom viszontagságos körülményei között is tudják és akarják folytatni, amit elkezdtünk. „Nem tudhatjuk még – ismételgette Xia, másfél hónappal a puccs után is. – Mindkét oldalon nehéz a helyzet. Ott Mianmarban is és itt a Bankban is. Minden nyitott.”

Okosak vagy buták

Nemrégiben számomra különleges értékű kincs birtokába kerültem. Még a múlt év decemberében meghívást kaptam egy videokonferenciára, ahol az OECD keletkezésének hatvanadik születésnapját ünnepelték. Az oktatási kérdésekkel foglalkozó szekcióban voltam, ahol mások mellett a szervezet Oktatáskutatási és Innovációs Központja, a CERI igazgató tanácsának egyik tagja idézte fel azokat a programokat, melyek az elmúlt évtizedekben különösen nagy hatást gyakoroltak az oktatás globális fejlődésére. Egy egyetemen tanító és kutató professzor volt a testület legidősebb tagja, aki a kilencvenes évek közepe óta személyesen követhette nyomon mindazt, amit az OECD az oktatás területén csinált. Már korábban is találkoztunk, így emlékezhetett rám. Az eseményt követően írtam neki egy üzenetet, azt kérdezve, lenne-e kedve rövid interjút adni nekem. „Szívesen – válaszolta. – De előtte érdemes lenne átnéznie valamit. Több, mint huszonöt éve készítek részletes jegyzeteket a CERI irányító testületének üléseiről. Ötvennél is több ilyen feljegyzés gyűlt már össze. Átküldöm magának ezeket. Persze arra kérem, kezelje bizalmasan.”

Egy több, mint ezer oldalas anyagot kaptam, aminek végigolvasására három nap sem volt elegendő. Két és fél évtized hallatlanul gazdag története rajzolódott ki előttem. Az oktatás problémavilágának szinte nincs egyetlen olyan fontos területe sem, amivel a szervezet ez alatt az idő alatt ne foglalkozott volna. A jegyzetekből olyan dolgok tárultak elém, mint az országok oktatáspolitikáinak nemzetközi értékelésére használt indikátorrendszer kialakulása, a PISA vizsgálat születése, az oktatás jövőbeni fejlődésének híres OECD forgatókönyvei, az innovatív tanulási környezetek sajátosságait vizsgáló többéves projekt vagy a tanári tudás természetének feltérképezését célzó újabb program. A bőség zavarával küzdöttem. Kedvem lett volna az összesről önálló interjút készíteni. Végül azt a projektet választottam, amely a komplex oktatási rendszerek kormányzásáról szólt. Akkor még nem sejtettem, hogy ez annak kigondolásában is segít majd, mi legyen a tervezett magyarországi interjúsorozatom fókuszában.

Az CERI irányító testülete veterán tagjával, Limerick professzorral történt online találkozásra nem sokkal a rendkívüli állapot márciusi finnországi kihirdetése előtt került sor. Először arra kértem, meséljen arról, mi késztette arra az OECD-t, hogy ezzel a témával foglalkozni kezdjen. Beszélgetőpartnerem, aki korábban egy írországi nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézetnek volt vezetője, de az interjú idején már egyetemen tanított, emlékei között kutatva így idézte fel az ötlet történetét:

- Hirosimában voltunk egy szemináriumon, melyet a japán oktatási minisztérium szervezett. A CERI igazgatójával együtt utaztunk. Több országban is zajlott olyan program, ahol az OECD az oktatás jövőjéről alkotott forgatókönyveit mutatta be, azzal a céllal, hogy segítse az oktatásirányítókat a jövőről való gondolkodásban. A hirosimai egyike volt ezeknek. Hazafelé a repülőgépen arról beszélgettünk, milyen kutatási projektekre tegyünk javaslatot az igazgatótanács következő ülésén. Ott jutott eszembe ez a gondolat. De nem sok sikert arattam vele.

- Mit gondol, miért nem, professzor úr?

- Oh, szólítson nyugodtan csak Dolannak – reagált a nálam vagy harminc évvel idősebb interjúalanyom. – Azt javasoltam, nézzük meg, hogy a kormányok használják-e, és ha igen, hogyan a káoszelméletet vagy komplexitás-elméletet az oktatási rendszerek kormányzásában.

- Ez hogyan jutott eszébe?

- A hirosimai szemináriumon többször előjött, hogy az oktatási rendszerek jövőbeni fejlődésének egyik jellemzője a növekvő komplexitás, és a legtöbb kormány nem tud ezzel mit kezdeni. Ugyanúgy próbálják ellenőrzésük alatt tartani a dolgokat, mint száz évvel korábban, amikor, legalábbis Európa centralizált oktatási rendszereiben, minden osztályteremben nagyjából ugyanaz zajlott. Talán hallotta az anekdotát, melyben a francia miniszter ránéz az órájára és elégedetten állapítja meg: „E percben minden ötödikes gyerek éppen Victor Hugonak ezt és ezt a versét tanulja.”

- Gondolja, lehet olyan ország, ahol ez ma is így van?

- Biztosan nem. Bár nemrég hallottam, hogy a görög oktatási miniszter ma is meg tudja mondani, hogy az ottani iskolák a tankönyvnek éppen melyik fejezetét dolgozzák fel. A legtöbb fejlett országban azonban ma már egy miniszternek, ha nincsenek illúziói, fogalma sincs arról, adott pillanatban mi történik az osztálytermekben, és nem is gondolja, hogy erre szüksége lenne. De nem is olyan rég még ez volt jellemző. Elmondtam az CERI igazgatójának, hogy mielőtt találkoztunk, olvastam egy tanulmányt, melyet az amerikai szövetségi oktatási minisztérium rendelt meg. Arra kérték a kutatókat, nézzék meg, hogy a különböző ágazatok irányításában mennyire használják a fizikusok által megalkotott káoszelméletet és az ebből kinőtt komplexitás-elméletet. Olyan területeken, mint a nemzetközi kapcsolatok, az energiaellátás, a mezőgazdaság vagy a közlekedés. Az volt a cél, hogy feltárják, hogyan segíthetné ez az oktatási rendszer kormányzását.

Az interjú végén elkértem ennek a tanulmánynak az elérhetőségét és belenéztem.[31] Az elemzés a kétezres évek elején készült. Az derült ki belőle, hogy akkor már szinte mindegyik amerikai kormányhivatal jó ideje használta a komplexitás-elméletet az irányítása alatt álló terület problémavilágának megértésére és a szakpolitikai beavatkozásaik tervezéséhez, kivéve az oktatást irányító hatóságokat. A védelmi minisztérium ennek felhasználásával próbálta megérteni a terrorizmus terjedését és megjósolni várható felbukkanásait, a közlekedés irányítói ennek segítségével jelezték előre a közlekedési dugók kialakulását, az energiaügyekért felelős kormányhivatalok ezt használták annak megértésére, mi vezethet az elektromos hálózatok összeomlásához és a katasztrófavédelem ennek segítségével jósolta meg, hol alakulhat ki erdőtűz. Úgy tűnt, az oktatási ágazat az egyetlen, melynek irányítói továbbra is hajlamosak voltak úgy tekinteni az iskolák világára, mint ahol nem kell váratlan eseményekkel, öngerjesztő folyamatokkal, kiszámíthatatlan reakciókkal számolni. Ezen a területen tovább élt az illúzió, hogy egy bürokratikus logikát követő, hierarchikus alá-és fölérendeltségekben gondolkodó hivatali adminisztráció képes lehet a folyamatokat ellenőrzése alatt tartani.

- Hogyan reagált a javaslatára a CERI igazgatója? – kérdeztem.

- Hát csak annyit mondott, ez már lefutott lemez. A káoszelmélet ma már csak keveseket érdekel. Erre nem lennének vevők a tagországok minisztériumai.

- És hogy-hogy mégis CERI projekt lett ebből?

- Ez évekkel később történt. A 2008-as pénzügyi és gazdasági válság idején. Akkor komoly önvizsgálat indult el az OECD-ben azzal kapcsolatban, miképpen lehetséges, hogy a világ legokosabb szervezeteinek egyike, amely rajta tartja ujját a gazdasági és társadalmi folyamatok pulzusán, nem látta előre, hogy minden össze fog omlani. Ekkor került a figyelem előterébe a komplexitás kérdése. Emlékszem, mennyire meglepődtem, amikor 2010 körül egy OECD tanácskozás fő előadója egy Eric Beinhocker nevű oxfordi professzor volt, akinek a klasszikus közgazdaságtant alapjaiban megkérdőjelező, a komplexitás-elméletre épülő könyvét[32] néhány évvel ezt megelőzően olvastam. Két évvel korábban elképzelhetetlen lett volna, hogy egy ilyen ember mondja meg az OECD-nek, merre kell mennie.

- És ez hogyan szűrődött be az oktatás területére?

- Már jó ideje szó volt arról, hogy foglalkozni kellene az oktatási rendszerek kormányzásával. Az elmúlt évtizedekben ezek a rendszerek óriási expanzión mentek keresztül, és ez nemcsak mennyiségi növekedést jelentett, hanem bonyolultabbá válást is. Olyan ez, mint amikor egy néhány alkalmazottal dolgozó vállalkozás óriás vállalattá nő, és a tulajdonos azzal szembesül, már nem tudja átlátni, mi történik a szervezetben. Ha továbbra is egyedül akar mindent kézben tartani, kicsúszik kezéből a kontroll és kaotikus állapotok alakulnak ki. Sok országban az oktatási minisztériumok ugyanúgy próbálták a bonyolult megarendszereket irányítani, mint akkor, amikor a miniszter még személyesen ismerte minden középiskola igazgatóját. Úgyhogy, amikor döntés született, hogy foglalkozzunk a kormányzás kérdéseivel, a projekt címébe bekerült a „komplex” jelző.

- Abban az értelemben, ahogyan ezt a komplexitás-elmélet használja?

- Á, dehogy. Amikor a projekt indult a „komplex” szót a „bonyolult” szinonimájaként használták. Akik elindították, nem igazán ismerték a komplexitás-elméletet. Ez csak később, fokozatosan jelent meg a gondolkodásukban. Azt hiszem, az egyik áttörés az volt, amikor a holland oktatási minisztérium egyik tisztviselője az Oktatási Bizottság ülésén arról beszélt, ők hogyan szembesültek a komplexitás problémájával.

- Miért? Miket mondott?

- Olyan szavakat használt, amiket korábban soha nem hallottam kormányhivatalnokok szájából. „Kiszámíthatatlan felpörgésekről” beszélt, „nem lineáris folyamatokról” meg „ördögi körökről”. Arról mesélt, a döntéshozók, hogyan próbálnak tanulni a „váratlan folyamatokból” és hogyan építenek ki „visszacsatolási hurkokat” és „önmegerősítő mechanizmusokat”, megpróbálva „ciklusos perspektívában” gondolkodni. Gondolja meg: ezeket a szavakat egy racionálisan és pragmatikusan viselkedő holland kormányhivatalnok használta a saját minisztériumáról beszélve.

Arról, hogy mi a különbség a „bonyolult” és a „komplex” dolgok között, és ezeket miért nem szabad összekeverni, Xiatól hallottam először. Ő segített ezt megérteni, amikor a komplex rendszereket úgy írta le, mint amiket „szétszedni tudunk, de soha nem tudjuk újra összerakni”, és megmutatott egy ezt illusztráló érdekes modellt.[33] A beszélgetéseink nyomán kezdtem beleásni magam ebbe a témába, amit azzal indítottam, hogy elolvastam a népszerű amerikai tudományos újságíró, James Gleick könyvét a káoszelméletről.[34] Ebből a szinte letehetetlenül izgalmas könyvből az is megértheti ennek az elméletnek a lényegét, aki jószerivel semmit nem tud a fizikáról, és annak is fontos olvasmány lehet, akit jobban érdekel az emberek és a társadalom, mint a természet világa. Amióta olvastam, kicsit másképp látom mindazt, ami körülvesz, mint azelőtt. Így nem lepett meg, amikor azt hallottam, hogy Limerick professzor (nehezen ment az átállás arra, hogy Dolannak nevezzem) ezt a kutatási témát javasolta a CERI igazgatójának.

De azért sem volt ez számomra teljesen meglepő, mert nagyjából egy időben azzal, hogy Xiaval e témáról beszélgettünk, szóba került ez a Zitával készült interjúim egyikében is. Ő említette, hogy amikor az „elvetélt projektjét”[35] vezette, beszélgetett egy, a közoktatást felügyelő korábbi államtitkárral, aki eredetileg fizikatanár volt és a káoszelméletből írta egyetemi szakdolgozatát. Kiderült, hogy oktatásirányítóként folyamatosan használta ezzel kapcsolatos tudását. A természettudományok integrált tanításáról beszélgettek, és amikor Zita utalást tett arra, hogy a biológiai tudása segítette őt a projekt megtervezésében, az államtitkár úgy reagált, hogy ő pedig gyakran támaszkodott a fizika területén szerzett tudására, így arra is, amit a káoszelmélet tanított meg neki.

A Limerick professzorral tervezett interjúra készülve pár órát eltöltöttem a CERI-nek azon a weblapján, amely a „Komplex oktatási rendszerek kormányzása” című projektjüket mutatja be.[36] Ennek vezetői az oktatási rendszerekben lezajlott decentralizációs folyamattal magyarázták a komplexitás növekedését. A professzor azonban ezzel nem értett egyet:

- A komplexitás mindig is jelen volt az oktatási rendszerekben – magyarázta. – Csak éppen egyszerűen nem vettek róla tudomást. Úgy tettek, mintha a rendszer csak bonyolult lenne, vagy ami még rosszabb, csupán egyszerű. Nem menedzselték a komplexitást, hanem tagadták a létezését. A decentralizáció legfeljebb jobban láthatóvá teszi a komplexitást, de nem oka annak. Éppen ellenkezőleg: ez a komplexitás menedzselésének okos eszköze. Nem ennek hatására keletkezik, hanem ezt használják arra, hogy a rendszert ellenőrzés alatt tudják tartani.

- Amit mond, abból mintha az következne, hogy a decentralizáció nem a hatalom átadása, hanem annak ügyesebb gyakorlása. Nem gyengíti, hanem erősíti a kontrollt.

- Pontosan. Azoknak a rendszereknek, melyeknek intelligens és bátor vezetői vannak, nincs szükségük arra, hogy úgy tegyenek, mintha nem létezte a komplexitás. A decentralizáció számukra a kontroll fenntartásának hatékony eszköze. Nem naivak, és nem a szabadság álma vezeti őket. Eszük ágában sincs feladni a kontrollt. Hatékonyabb módon akarják gyakorolni.

- Ez általánosan igaz? Vagy vannak kivételek?

- Természetesen vannak. Az oktatási rendszer nem minden folyamatára jellemző a komplexitás. Vannak bonyolult, és vannak egyszerű folyamatok is.

- Tudna példát mondani?

- Persze. Például annak biztosítása, hogy a szegény tanulók minden nap meleg ételt kapjanak az iskolában, nem túl bonyolult dolog. Egy országos vizsga vagy tesztelés megszervezése és a feladatok központi kiértékelése már komoly logisztikát követel, de ha nem követnek el hibát, biztos, hogy minden évben meg tudják rendesen csinálni. Ha viszont azt szeretnék elérni, hogy minden gyerek megszeresse a tanulást, vagy mindenki szert tegyen arra a képességre, hogy a saját tanulását szabályozza, már nem elég a dolgokat pontosan eltervezni vagy a legjobb kurrikulum-szakértőket szerződtetni. Egy ilyen cél elérése a legügyesebb oktatásirányítóknak se mindig sikerül. Ez már kísérletezést, az adott kontextusnak megfelelő beavatkozások variálását igényli, és bele kell nyugodni, hogy a siker nem feltétlenül következik be. Ebben az esetben olyan folyamatokkal kell számolni, mint amilyenekről a holland minisztériumi tisztviselő beszélt.

Az interjú végén megkérdeztem, amikor tanácsot ad kormányoknak, arra bíztatja-e őket, hogy decentralizálják az oktatási rendszerüket. „Nincs általános szabály – felelte. – Egy olyan oktatási rendszer esetében, melynek vezetői nem elég intelligensek, és nem értik a komplex rendszerek természetét, nem tanácsolnám a decentralizációt. Ilyenkor sajnos bele kell nyugodnunk abba, hogy idejétmúlt struktúrákat, elavult eszközökkel, rossz hatékonysággal működtetnek.”

- Ez elég rosszul hangzik – jegyeztem meg.

- Igen. Mindig szomorúságot és kiábrándultságot érzek, amikor olyan országokba látogatok, melyekben az oktatási rendszereket ilyen emberek irányítják. De azért van egy jó hírem is.

- Mi az?

- Hát az, hogy a szakpolitikai intelligencia is fejleszthető. Meg lehet tanulni, hogyan kell eredményesen kormányozni egy decentralizált oktatási rendszert.

- Jó, de hogyan győzi meg arról ezeket a vezetőket, hogy érdemes ezt megtanulniuk?

- Például megmutatom nekik ezt. Várjon csak! Mindjárt megkeresem, amire gondolok, és megosztom a képernyőmet.

Pár percig hallgattuk. A komputerében keresgélt valamit, majd egy idő után a képernyőn megjelent egy grafikon. Egy PowerPoint prezentáció egyik diáját vetítette elém. Az ábra azt mutatta, hogyan alakulnak a PISA-eredmények azokban az oktatási rendszerekben, melyekben kisebb, és amelyekben nagyobb az iskolák gazdálkodási önállósága. Limerick professzor arra hívta fel a figyelmemet, hogy nemcsak az iskolai önállóság mértéke szerint osztották az oktatási rendszereket két csoportba, hanem aszerint is, hogy működik-e ezekben olyan mechanizmus, amely az iskoláknak visszajelzést nyújt arról, mennyire eredményesek. „Szerintem ez mindent elmond – magyarázta. – Ha okosan decentralizálnak, jóval magasabb teljesítményt tudnak elérni, mintha fenntartanák a centralizációt, de ha bután csinálják, az eredmény rosszabb lesz, mint korábban volt.”

Még kérdezgettem arról, vajon mit jelent „okosan” vagy „bután” decentralizálni. „Az a mód, amit butának mondok, egyszerűen a kontroll elengedését jelenti – felelte. – Az okos vezetők nem azért adnak önállóságot az iskoláknak, mert gyengíteni akarják felettük a kontrollt. Éppen ellenkezőleg, erősíteni szeretnék, csak nem úgy, hogy minden apróságot szabályoznak, és folyamatosan ugráltatják az intézményeket. Ügyes, indirekt elszámoltathatósági vagy inkább visszajelzési mechanizmusokat hoznak létre.”

Beszélgetésünk végén megkérdeztem Limerick professzortól, lehetséges lenne-e, hogy folytassuk az interjút. Elmondtam neki, hogy több napig olvastam az átküldött jegyzeteit, és rengeteg olyan dolgot találtam bennük, melyekről még szívesen faggatnám. Elhatároztam, hogy kihasználva a hatvanéves jubileum nyomán feltámadt érdeklődést, írok egy cikket arról, milyen hatást gyakorolt az OECD az oktatás globális fejlődésére, és ehhez a tőle kapott anyagokat fogom felhasználni. „Nemsokára nyugdíjba megyek, jobban ráérek, mint korábban – felelte. –Nem bánom, beszélgessünk újra. Nekem is kellemes ezeket az emlékeket felidéznem. És hát látom, magát ez tényleg érdekli. Más még nem mutatott ilyen érdeklődést a jegyzeteim iránt. De van egy feltételem. Ahogy mondtam, szólítson a keresztnevemen.” Megígértem neki, hogy ezt fogom tenni, és hogy könnyítsem a dolgomat, a beszélgetést utólag megköszönő e-mailemben már „kedves Dolannak” szólítottam.

Az interjút újra végighallgatva jutott eszembe, hogy mindaz, amit hallottam, akár a tervezett magyarországi interjúsorozatomat is segítheti. Végül is egy olyan ország oktatási rendszerének tanulmányozására készültem, amelyben egymásután két kormányzási reform is lezajlott. Először decentralizálták, majd centralizálták az oktatás kormányzását, és én éppen ennek a meghökkentő fordulatnak az okait szerettem volna megérteni. Vajon az előbbi reformot bután csinálták, és emiatt alakult ki olyan helyzet, hogy kénytelenek voltak visszatérni a kormányzás kevésbé fejlett rendszeréhez, vagy éppen fordítva, akkor csináltak butaságot, amikor lerombolták a korábbi okos megoldásokat?

Ki a demokrata?

„A demokrácia a világ sok részén csak azért győzedelmeskedett, hogy ráébredjen, mennyire sérülékeny.” A reggeli teámat szürcsölgetve olvastam ezt a mondatot. A rádióban éppen a mianmari hadsereg erőszakos hatalomátvételéről, az ennek nyomán kibontakozott polgári engedetlenségi mozgalomról és a rendőrség által megölt tüntetőkről beszéltek, de az olvasmányom nem ehhez kapcsolódott. A mondat egy olyan tanulmányban jelent meg, ami úgy került a szemem elé, hogy a Jenna által ajánlott magyar szakértő tanácsadó, Kristóf személyes honlapját nézegettem, megpróbálva minél többet megtudni róla, mielőtt úgy döntök, felveszem vele a kapcsolatot.

A demokrácia szó az én tudatomban is erősen összekapcsolódott a sérülékenység és a törékenység fogalmaival. Azt gondoltam a társadalmak kormányzásának erről a magasabb rendű formájáról, hogy intelligensebb, kifinomultabb és ennek következtében eredményesebb minden más formánál, de tudatában voltam annak is, hogy a magasabb rendű létezésnek komoly ára van. Ez mindenekelőtt a nagyfokú sérülékenység.

Az elmúlt évszázad történelme tele volt olyan példákkal, amikor egy-egy társadalom vezetői kísérletet tettek arra, hogy átlépjenek a kormányzásnak e magasabb szintjére, de a próbálkozásuk tragikus kudarcba fulladt. Épp egy ilyen sikertelen próbálkozásról, és az összeomlás nyomán keletkezett vérfürdőről szóltak a rádió reggeli hírei. Mianmarban brutális, primitív erők vették át az ellenőrzést, és a szó fizikai értelmében elkezdték pusztítani az övékénél magasabb rendű politikai kultúra képviselőit.

Másokhoz hasonlóan a sérülékenység okát főképp abban láttam, hogy a demokráciának nevezett kormányzási forma működésének van egy fontos feltétele: annak az emberi gondolkodásnak és főképp viselkedésnek a kialakulása és általánossá válása, amelyet a demokratikus szóval szoktunk leírni. Egy olyan bonyolult kultúrának megtanulása és uralkodóvá válása, melyben örömet tudunk találni a tőlük eltérően gondolkodó emberekkel való kapcsolatban, és felfedezve ennek hasznát, képessé válunk kihasználni az előnyeit. Az emberi viselkedés bonyolult és kifinomult formáját láttam ebben, amit meg lehet tanulni, de amit könnyen el is lehet felejteni, és aminek fenntartása állandó gondozást, folyamatos odafigyelést igényel.

A mondatot, melyen elgondolkodtam, egy olyan tanulmányban olvastam, amely a Civitas nevű programról szólt.[37] Ezt az amerikai szövetségi oktatási minisztérium és az Egyesült Államok Információs Ügynöksége, az USIA hozta létre a kilencvenes évek elején, azt követően, hogy egymás után dőltek be évtizedeket megért, nem demokratikus rezsimek, és születtek új demokráciák. Az amerikaiak úgy érezték, segíteniük kell ezt az átalakulást azzal, hogy azokban az országokban, ahol e folyamat elindult, az oktatási szakemberekkel megosztják tapasztalataikat, melyeket sok évtized alatt halmoztak fel a demokráciára nevelés területén. A tanulmányt azért kezdtem el olvasni, mert Kristóf életrajzát nézve megakadt a szemem azon, hogy a kilencvenes évek elején tagja volt egy Civitas nevű program irányító testületének. Nemcsak előadásokat tartott a demokráciára nevelésről, de tanácsadó cége sok iskolában közvetlenül is segítette olyan intézményi mechanizmusok létrehozását, melyek lehetővé teszik tanulóik számára, hogy megtapasztalják a demokratikus viselkedés előnyeit és nehézségeit. Mivel korábban nem hallottam erről, utánanéztem, így akadtam az erről szóló elemzésre.

Ez egyebek mellett azért keltette fel figyelmemet, mert nem is olyan régen, éppen két évvel ezelőtt, amikor Finnország töltötte be az Európa Tanács elnöki szerepét, Helsinkiben szerveztek egy konferenciát, amin én is ott voltam. Ennek az volt a célja, hogy az emberek jobban megismerjék azt a keretrendszert, melyet a tagországok oktatási miniszterei néhány évvel korábban fogadtak el azokról a kompetenciákról, melyekre az embereknek ahhoz van szükségük, hogy demokráciában élhessenek.[38] Mivel cikket írtam az eseményről, elég alaposan beleástam magam ebbe a témába: elolvastam egy sor dokumentumot és megismertem a történetét annak, hogyan született ez a különösen érdekes keretrendszer.

Az Európa Tanács nem először vállalkozott kompetenciák átfogó leírására: egy korábbi hasonló kezdeményezése a kétezres évek elején zajlott az idegennyelv-tanulás területén. Ennek eredménye lett az a tudásszintet jelölő rendszer, melyet ma már az emberek szerte a világban nagyon sok helyen használnak, amikor önéletrajzukban feltüntetik, milyen szinten ismernek egy-egy nyelvet.[39] Ez is inspirálta a demokratikus kultúra közös európai referencia-rendszerének megalkotását. Itt persze jóval nehezebb feladatot kellett megoldani, hiszen politikaérzékeny területről volt szó, ahol nem nagyon vannak mindenki által könnyen elfogadható objektív mércék. A vállalkozás annyiban sikeres volt, hogy létre jött a szükséges egyetértés és megszületett a dokumentum. Amíg azonban a nyelvi referencia-keret rövid időn belül a mindennapi gyakorlatban folyamatosan használt eszközzé vált, ennek használatbavétele nem nagyon történt meg. A finn kormány ezt szerette volna segíteni a konferencia megszervezésével.

Emlékszem, milyen sokat nézegettem a kompetencia-rendszert bemutató táblázatokat és képeket, azon gondolkodva, vajon tartalmaznak-e mindent, amit magam is fontosnak tartok, de arra jutottam, nem tudnék sokkal jobbat kitalálni. Tetszett, hogy a legtöbb hasonló rendszertől eltérően, itt nemcsak az attitűdök jelentek meg a tudás és képességek mellett, hanem külön az alapvető emberi értékek is, kicsit hasonlóan ahhoz, mint például a szingapúriak nemzeti keretrendszerében. Arra gondoltam, ha ezekkel a kompetenciákkal mindenki rendelkezne, sokkal kevésbé lenne a demokrácia törékeny, mint amilyen a társadalmak többségében.

Különösen az attitűdök leírása ragadott meg: annak a hat, egymást kiegészítő viselkedési elemnek a megjelenése, melyben egyebek mellett ott volt az én-hatékonyság (self-efficacy) is. A kompetencia-leírás megalkotóihoz hasonlóan én is úgy gondoltam, a demokratikusnak nevezett intézmények csak akkor maradhatnak életben, ha az emberek úgy érzik, be tudják teljesíteni a vágyaikat, az érdekeiket meg tudják fogalmazni, és rendelkeznek azzal a képességgel, melyet a skills címke alatt megjelenő „analitikus és kritikai gondolkodás” jelöl. Talán egy elemet hiányoltam: a kreativitást. Amikor tőlünk eltérő módon gondolkodó és a sajátunktól különböző érdekekkel rendelkező emberekkel közösen próbálunk kérdésekre választ találni és problémákat megoldani, kreativitásra van szükségünk. E nélkül nem jutnak eszünkbe azok az új és szokatlan kombinációk és megoldások, melyekre szükség van ahhoz, hogy meg tudjunk egymással egyezni.

Az egyes kompetencia-elemek részletes leírását olvasgatva leghosszabban a konfliktus-megoldásnál időztem. Számomra ebben jelent meg leglátványosabban, amit a demokratikus viselkedés bonyolultságának, kifinomultságának és ezzel együtt járó törékenységének éreztem. A leírásban utalás volt a bizalomra, erre a nehezen megragadható, különös „anyagra”, aminek keletkezése és gyakori szertefoszlása erősen foglalkoztatott. Ebben véltem meglátni azt a titokzatos „alkímiát”, ami velejét alkotja a demokratikus intézmények működésének, és aminek bonyolultsága ezeket már-már ijesztően sérülékennyé teszi.

Kristóf életrajzát olvasgatva leginkább az ragadott meg, hogy arra számíthattam, ha ő lesz a beszélgető partnerem, nemcsak felkészült, a dolgokat minden bizonnyal jól értő szakértővel találkozhatok, hanem olyasvalakivel, aki amellett, hogy érti a demokratikus kormányzás lényegét, elkötelezett is ez iránt. Ennek azért is volt különös jelentősége, mert olyan ország oktatási kormányzását szerettem volna vizsgálni, melyet a nyugati média, így a finnországi is, egy ideje úgy mutatott be, mint ami letért a demokrácia útjáról és autoriter társadalmi rendszert kezdett kiépíteni.

A magyarokról már a járvány kitörését megelőzően rendkívül negatív kép alakult ki Finnországban. Sokan nem értették, hogyan történhetett meg Európa közepén, hogy egy tagországban olyan mértékben sérül a demokrácia, ahogyan az a médiában számukra megjelent. Azt fontolgatták, vajon ami Magyarországon történik, belül van-e még azokon a kereteken, melyeket a demokrácia szóval írnak le, és ha igaz, hogy e keretek sérültek, mi ebben az európai társadalmak és vezetőik felelőssége. Anyám, aki Budapesten született, de a szülőhazájával nem sok kapcsolatot ápolt,[40] maga is azok közé tartozott, akikben meglehetősen negatív kép élt az országról: „Az egy félig ázsiai vidék – mondogatta. – Ott kelet és dél-Európában bárhol megtörténhet, amit náluk látunk.”

A demokrácia szó hosszú ideig nem bírt számomra különösebben érdekes tartalommal. Mint a legtöbb európai, ezt tekintettem a dolgok természetes állapotának: azt, hogy a közhatalom forrását a rendszeresen megtartott választások alkotják, ami lehetővé teszi a társadalom számára, hogy megtartsa vagy elküldje vezetőit. Azokat az intézményeket, melyek magától értetődő módon intézték a közügyeket: a törvényeket alkotó parlamentet, a neki felelős kormányt, a közvetlenül megválasztott önkormányzatokat, független bíróságokat, az egymással versengő és egymással együttműködő politikai szervezeteket, a civil társadalom sokféle szerveződését, és természetesen a szabad médiát, amely mindezeknek a szereplőknek a hangját megszólaltatja. Bár e világ ismerete része volt szakmai tudásomnak, nem sokat gondolkodtam ezeken. Azoknak az élményeknek, melyeket az iskolában, majd az egyetemen megtapasztaltam, magától értetődő eleme volt, hogy bármikor és bármiről véleményt alkothatunk, ezt megfogalmazhatjuk és alakíthatjuk az életünket érintő döntéseket.

A szó akkor kezdett számomra mélyebb jelentéssel bírni, amikor egymás után készítettem interjúkat iskolaigazgatókkal, akik sokat meséltek az intézményük belső viszonyairól. Különösen nagy nyomot hagytak bennem egyiküknek, valamelyik Helsinki külső kerületében működő iskola vezetőjének a szavai, aki hosszan beszélt a nevelőtestületében folyó vitákról. „Gyönyörű az, ahogyan a sokféle vélemény kaotikus ütközéséből kiemelkednek az okos gondolatok – magyarázta. – Ha nem tapasztaltam volna meg számtalanszor, hogy csak idő kell, és előbb-vagy utóbb szinte biztosan a legjobb megoldások kezdenek körvonalazódni, késztetést éreznék a viták elvágására. De tudom, nem szabad belenyúlnom, engednem kell, hadd kavarogjanak a dolgok, máskülönben nem születik meg a közös tudás, ami több, mint bármelyikünké külön-külön.” Egyike volt azoknak a finn iskolaigazgatóknak, akik számára természetes munkaforma az, amit demokratikus vezetésnek neveznek.

Ezeknek az interjúknak nyomán tudatosult bennem, hogy amit demokratikus kormányzásnak hívnak, az intézmények tömegének mikrovilágában gyökerezik. Abban a kultúrában, amely átitatja azoknak a szervezeteknek és intézményeknek sokaságát, melyekben az emberek dolgoznak, az ügyeiket intézik, és az életüket élik, beleértve ebbe a közintézményeket, a munkahelyeket vagy éppen a családokat és mindenféle kapcsolatrendszert. E beszélgetések hatására alakult ki gondolkodásomban a demokráciának az a képzete, melyben egyszerre ott van a makro- és a mikrovilág gazdagsága. Ma, ha ezt a szót hallom, már nemcsak a kormányzás egy adott formája jelenik meg a tudatomban, hanem a társadalom egész szövedéke, az emberek közötti mindennapos interakciók millióinak állandó mozgásban lévő, minden pillanatban új dolgokat teremtő rendszere.

Egy másik dolog, amin Kristóf nyilvános önéletrajzát olvasgatva megakadt a szemem, és ami abba az irányba lökött, hogy őt kérjem meg, legyen magyarországi beszélgetőpartnerem, Ázsia iránti érdeklődése volt. Azt láttam, többször is járt a földrész különböző országaiban, és a blogjába beleolvasva úgy tűnt, valamiféle csodálatot is érez irántuk. Mivel ez az érdeklődés és vonzódás hasonló lehetett bennünk, azt reméltem, könnyen megtalálhatnánk a közös nyelvet. Ezekről a dolgokról olvasva az jutott eszembe, ha sikerül megnyernem őt, és össze tudunk jönni, meg fogom tőle kérdezni, nem érez-e ellentmondást aközött, hogy miközben követője és terjesztője a nyugati demokrácia-felfogásnak, aközben vonzódik olyan országokhoz, melyekről sok mindent el lehet mondani, de azt nem, hogy demokráciának tekinthetők.

Persze ezt is olyasminek láttam, ami nem volt számomra idegen: saját gondolkodásomban is ott volt ez a kettősség. Például abban, hogy lenyűgöztek a szingapúriak oktatási reformjai, miközben pontosan tudtam, hogy ebben az országban tekintélyelvű kormányzás van. De abban is, hogy a szívemhez oly közel került Mianmarról sem volt titok számomra, amit egy elemző, aki korábban megjárta a yangoni börtönöket úgy írt le, hogy „demokratizálás zajlik demokraták nélkül és reformok reformerek nélkül.”[41]

Az, aki ezeket a szavakat írta, az „illiberális” jelzőt használta az országra, és a demokrácia szimbólumának tekintett Nobel díjas vezetőt, Aung San Suu Kyi-t is úgy mutatta be, mint aki, legalábbis a szó európai értelmében, maga sem demokratikus módon irányítja az embereket. De ugyanígy, erős vonzódást éreztem az iránt a Kína iránt, hol az emberek többsége soha nem tapasztalhatta meg, hogy megválaszthatja az ország vezetőit. És mitagadás, csodálattal olvastam annak a Teng Hsziao-pingnek az élettörténetét, akiről jól tudtam, ő rendelte el a tüntető diákok elleni véres katonai erőszakot 1989-ben a Tienanmen téren.

Amikor egyszer Xiaval, akit velejéig demokratának ismertem meg, erről beszélgettünk, ezt mondta: „Egy dolog, hogy mi van a szívünkben, és egy másik dolog, hogy mi lehetséges a valóságos világban.” Azt, hogy a viselkedését mennyire mélyen áthatotta a demokratikus gondolkodás, akkor értettem meg, amikor láttam, hogyan vezeti a mianmari workshopokat. Miközben teljesen világos és koherens víziója volt arról, merre akarja vinni a dolgokat, soha egyetlen jelét sem láttam annak, hogy megpróbálta volna másokra ráerőltetni saját elképzeléseit. Igaz, ő abban az ázsiai városállamban nevelkedett, ami gyerekkorában még az Egyesült Királyság része volt, és, Japánt vagy talán még Dél-Koreát és Taiwant leszámítva, a kontinens egyetlen olyan apró szigetének számított, ahol valamit meg lehetett érezni a szabadság és a demokrácia ízéből. Másokra hallgató vezetőként irányította a projektjébe bevont embereket, egy olyan közösen megalkotott képződmény megszületését egyengetve, amely minden elemében az általuk megfogalmazott igényekre és elképzelésekre épült. A külső szemlélő számára szinte rejtély volt, hogyan mehetnek a dolgok mégis pontosan abba az irányba, amerre ő akarta, hogy menjenek. Amikor egyszer megkérdeztem, mi a titka, így felelt: „Emlékszel arra, amikor a Kis herceg királyáról beszélgettünk?[42] Hát tőle tanultam.”

Nem szabad cserbenhagyni őket

Azon a hajnalon, amikor Xia felhívott, és sírástól elcsukló hangon közölte, Mianmarban katonai hatalomátvétel történt, nem tudtam visszaaludni. Úgy éreztem magam, mintha egy váratlanul lesújtó szélvihar romba döntötte volna az addig biztonságosnak vélt otthonomat. Az ezután következő napokban folyamatosan a tüntetők elleni erőszak képeit közlő híradásokat olvastam és néztem az interneten. Rádöbbentem, hiába jártam ott kétszer, és hiába vettem részt több alkalommal is a Yangonban és Mandalajban zajló online programokon, szinte semmit nem tudtam az országról. Könyveket, cikkeket és filmeket kerestem, melyekből azt reméltem, talán jobban megérthetem, mi történik ezekben a városokban melyekhez akkor már személyes élmények sokasága kapcsolódott, és azokkal az emberekkel, akikhez egyre erősödő érzelmi kötődés fűzött.

Így került elém „Az elveszett lépések folyója”, és a másik könyv, az „Ahol Kína Indiával találkozik”, melyekről korábban írtam már. Ezeket mianmari barátunk, az ottani kínai kisebbséghez tartozó Deng Chu ajánlotta, aki arról álmodott, egyszer majd sikeres oktatási vállalkozóként lesz gazdag ember Mianmarban.[43] Amikor egy alkalommal elborzadva néztem a rohamosztagokat, az utcai lövöldözéseket, a kapualjakba menekülő tüntetőket és az úttestet borító vértócsákat bemutató videókat, írtam neki egy üzenetet. Szerettem volna tudni, jól van-e és hogyan érintik őt az események. Azonnal reagált: „Nagyon durva a helyzet. Nem tudjuk, mi lesz.” Megkérdeztem, beszélhetnénk-e. „A legjobb akkor, amikor itt még világos van – válaszolt. – Este lekapcsolják az áramot, és internet sincs.” Másnap WeChat-en hívtam. Mandalaji otthonában volt, de háttérképe az Irrawaddy folyó menti Pagan templomait mutatta.

A képen köd ült a pagodák völgyén. A látvány az időtlenség és nyugalom hangulatát árasztotta. Kiáltó kontrasztban volt Chu kimerültnek és meggyötörtnek tűnő arcával. Szobája ablakán beragyogott a nap. Ujjai között cigarettát tartva ült a kamera előtt egy kopott kárpitú fotelben, pohárral a kezében, amiből valószínűleg alkoholos italt, talán whiskyt kortyolgatott. Öröm volt látni arcán a mosolyt, ami akkor jelent meg, amikor a kamerámat bekapcsoltam.

- Semmit nem aludtunk éjszaka – kezdte beszámolóját. – Rohamosztagosok járták a környéket, betörtek a házakba és embereket hurcoltak magukkal. Üvöltözés volt és folyamatos lövöldözés.

- Te nem vagy veszélyben? – kérdeztem.

- Mindenki veszélyben van most. Azt hiszem, bármikor bárkit elvihetnek. Abban reménykedem, talán a kínaiakat kevésbé. Úgy tűnik, mintha ügyelnének arra, ne haragítsák magukra a „nagy testvért”. De van olyan burmai barátom, akiről napok óta nem tudjuk, hol lehet, mi van vele, él-e egyáltalán.

- Aggódunk értetek.

- Hát, sajnos van rá okotok. Egy darabig ez még így lesz. De én nemcsak a mostani erőszak miatt aggódom, hanem amiatt is, mi lesz akkor, amikor ez a hullám elül. Lehetetlenség megmondani, merre fognak menni a dolgok.

- Szeretném jobban megérteni, ami ott történik.

- Ez nem egyszerű dolog. Nem sokan értik ennek a bizarr társadalomnak a dinamikáját.

Ekkor javasolta, olvassak Thant Myint-U könyveket: „Ha meg akarod érteni ezt az országot, a legjobb, ha vele kezded.” Követtem a tanácsát. Az Amazonon megvásároltam a két könyvet, amit ajánlott, és a beszélgetésünket követően elmerültem bennük. Ezeket olvasva különösen megerősödött bennem: Xia projektjét nem lenne szabad félbehagyni. Ennek a kettős – burmai és nyugati – identitású szerzőnek segítségével értettem meg, Mianmarban bármi megtörténhet, de a legrosszabb forgatókönyv az, melyben a nyugati világ elfordul az országtól, és semmi mást nem tesz azon túl, hogy, mint korábban tette, szankciókkal sújtja. Azt gondoltam, minden áron ott kell maradni, akkor is, ha ez nehezen feldolgozható engedményekkel jár. Azon drukkoltam, Xia meg tudja győzni Bankját, hogy kitaláljanak olyan áthidaló megoldásokat, melyek összeegyeztethetővé teszik ezt a külső segítséggel folyó programot a támogatások leállításáról szóló politikai döntésekkel. Chuval is beszélgettünk erről.

- Szerinted mi lesz Xia projektjével? – kérdeztem. – Lehetséges-e ilyen körülmények között folytatni?

- Ezt nem szabad abbahagyni – jelentette ki. – Ezt az országot most újra el fogják vágni a külvilágtól. Ez a projekt sok résztvevő számára az egyetlen ablak marad a világra. Xiat megszerették, bíznak benne, vele szívesen dolgoznak. Hitelesnek tartják, amit csinál.

- De fenntartható-e az érdeklődés és a motiváció olyan légkörben, ami ott most ki fog alakulni? Akkor, ha a résztvevőket esetleg megfélemlítik és zaklatják, ha a workshopokra besúgókat küldenek, és ha a résztvevők között lesznek olyanok, akiket kirúgnak az állásukból vagy akár börtönbe csuknak. És mi lesz, ha a minisztérium megvonja a támogatását?

- Xia elég okos ahhoz, hogy ezt menedzselni tudja. Ha a Bankja megengedi, meg fog egyezni az új vezetőkkel. Majd alkalmazkodni fog az igényeikhez, anélkül, hogy feladná a program lényegét. Szerintem nem az itteni viszonyok jelentik számára a legnagyobb kihívást, hanem saját főnökei. Az, hogy ők engedik-e, hogy folytassa.

Igaza volt Chunak. Xia pontosan így gondolta. „Ha ők tovább akarják csinálni, nem szabad cserbenhagyni őket – mondta, amikor erről beszéltünk. – Itt ma nagy vita volt. Arra készülünk, hogy néhány kivételtől eltekintve minden segélyprogramot le fognak állítani. Csak azokat lehet továbbvinni, ami közvetlenül a legnehezebb helyzetben lévő embereket segíti, és amiből ki lehet hagyni a kormányt. Arról folyt vita, hogy hol vonjuk meg a határokat.” Elmondta, milyen érveket gyűjtött össze amellett, hogy az ő projektjét is az embereket közvetlenül támogatónak és a kormánytól függetleníthetőnek lehessen besorolni. „Meg kell bizonyosodnom arról, hogy a mianmari barátaink akarják a folytatást. Még nem vagyok teljesen biztos ebben.”

Arról is beszélt, milyen módosításokat igényelhet a program az adott körülmények között, engem is faggatva, mit gondolok erről. Megkérdeztem, elképzelhetőnek tartja-e, hogy a projektbe beépítsünk humanitárius elemeket. Olyasmit, ami például az oktatásból kihulló gyerekek tanulását segítené. Végül is az iskolák és egyetemek együttműködése erre is kiterjedhetne. „Tetszik az ötleted – reagált. – Gondolkodjunk erről.” Olyan dolgokon kezdtünk töprengeni, mint például az, hogy az egyetemek miképpen segíthetnék az iskolákat annak feltárásában, mi történik azokkal a gyerekekkel, akik a járvány és az iskolabezárás miatt el lettek vágva a szervezett tanulástól. Azokkal, akiknek otthoni körülményei kizárják a szülői támogatás lehetőségét. Közösen találhatnának ki megoldásokat arra, hogyan lehetne őket visszahozni, beleértve ebbe az ehhez szükséges eszközök beszerzését és ezek használatának megtanítását. Beindult a fantáziánk. Egy sor ötlet jutott az eszünkbe. „Beszélni fogok velük – jelentette ki Xia. – Meg fogom tudni, benne lennének-e ebben. Persze úgy, hogy közben továbbvihessük azt is, amit elkezdtünk.”

Kérdeztem arról, a kormánnyal hogyan fog tudni együttműködni. „Ez a legnehezebb része a dolognak – felelte. – A minisztert, akivel az egészről az elején megegyeztünk, kirúgták. Nem tudom, mi van vele. Az is lehet, hogy börtönben van. Aki a székébe ült, állítólag végtelenül korrupt alak, de talán nem reménytelen eset. Nem kizárt, hogy meg tudnék egyezni vele. Japánban tanult és az egyik egyetem rektora volt korábban. Egy darabig az oktatási minisztériumban is dolgozott. Amikor ott jártam, talán találkoztam is vele. Itt olvashatsz róla.” A chatboxban küldött egy linket, amit a beszélgetésünk után megnéztem.[44] Az interneten rákerestem a nevére, és elég riasztó kép tárult elém, de olyan híreket is találtam, melyek megerősítették, amire Xia akkor utalhatott, amikor „nem reménytelen esetnek” nevezte.

Az egyik dolog, amit Myint könyveiből megtanultam az volt, hogy Mianmarban a dolgokat nem szabad fekete-fehérben látni. A brutálisan fellépő hadsereg már nem ugyanazokból az emberekből állt, akik a hatvanas és hetvenes években vezették az országot. Az emberi életet semmibe vevő, gátlástalanul gyilkoló katonák mellett már ott volt egy olyan új nemzedék, amely nemcsak az erőszak alkalmazásában tudott gondolkodni. Olyan technokraták, akik az ország modernizálását akarták, és akik számára fontos volt a társadalmi elfogadottság valamilyen szintje. Chu ajánlott egy olyan könyvet is, melyet egy volt magas rangú katona írt.[45] Nem akárki: olyan ember, akinek apja a hetvenes években a véreskezű diktátor, Ne Win tábornok rendőrfőnöke volt, ő maga pedig a tábornok által kinevezett katona-államelnök, Shwe Than szóvivője. Akkor, amikor a könyvét írta, már kilépett a gépezetből: elemző tanácsadóként dolgozott egy szingapúri stratégiai kutatóintézetben.

Meghökkentő és zavarba ejtő élmény volt ezt a könyvet olvasni. Addig a mianmari hadseregről, mint mindenki másnak, nekem is csak a brutális elnyomó apparátus képe jutott eszembe, de ezen keresztül beleláthattam a katonai államgépezet egy másik rétegébe. Abba, ahol az egyenruhát gondolkodó, az országuk sorsáért aggódó, a nemzetközi elszigeteltségből kilépni akaró és a fokozatos demokratizálódás célját komolyan vevő emberek is viselik. Olyanok, akik az intranzigens és radikális demokratáktól elsősorban nem a meglévő privilégiumaikat féltik, hanem a békés átmenetet.

Ilyen emberekről Myint könyvében is felvillant egy-egy kép. A mianmari viszonyokat talán semmi nem illusztrálta jobban, mint az egyik északi határvidéki városban tett látogatásának története. Éppen indulni készült szállodájából, amikor telefonon valaki hívta. Azt állította, csodálója a történész-írónak, minden könyvét olvasta, és maga is ír történeti elemzéseket. Sikerült rávenni őt, hogy találkozzanak és megmutathassa neki saját írásait. Amikor Myint kilépett a szálloda kapuján, hogy a megbeszélt közeli helyen összefussanak, egy gépfegyverekkel felszerelt katonai osztag autója fékezett az épület előtt. A nem teljesen legális módon utazó író azt gondolta, razzia kezdődik, és le fogják tartóztatni. Kiderült, hogy a titokzatos telefonáló egy járőröző katonai egység parancsnoka, és mindaz, amit a telefonba mondott, igaznak bizonyult. Egyenruhás értelmiségi volt éppúgy, mint a szingapúri stratégiai kutatóintézet alkotásra inspiráló környezetében később könyvet író katona-politikus társa, aki fiatalabb korában rendfenntartó akciókat vezetett a központi hatalommal harcoló etnikai hadseregek által ellenőrzött területeken.

Chu egy másik könyvet is ajánlott, amely segített megérteni annak a különös, riasztó és titokzatos társadalmi képződménynek a természetét, melyet a mianmari hadsereg, burmai nevén a Tatmadaw alkotott. A demokráciában élők számára nem könnyű megérteni ezt az intézményt, ami nem egyszerűen katonaság, hanem egyenruhásokból álló politikai párt, állami bürokrácia és ideológiát kreáló gépezet, melyben a fegyelem és szigorú hierarchia mögött hatalmi harcok, rivalizálások folynak, reformpárti és reformellenes erők csapnak össze és gyakran a külvilág számára láthatatlanul, de anarchikus állapotok uralkodnak.

A Chu által ajánlott könyv ebbe a világba vezette be az olvasót. Egy kaliforniai katonaiskolában tanuló amerikai nő disszertációja volt.[46] Ennek segítségével még jobban megértettem a katonák által működtetett „haveri kapitalizmus” (crony capitalism) intézményi mechanizmusait. Azt a sajátos gazdasági rendszert, amely óriási vagyonokhoz juttatta a hatalom közelében lévőket, miközben az országot elzárták attól, hogy részese lehessen a régió látványos fejlődésének. El nem tudtam képzelni, honnan láthatott bele olyan mélységben a Tatmadaw belső világába, mint amit az írása mutatott. Ez a könyv is a rend és a káosz, a durva fegyelem és a mindent elöntő korrupció, a szigorú gazdasági ellenőrzés és a virágzó feketepiac különös keverékét mutatta. Ennek restaurálódása indult el Mianmarban, ebbe a világba készült Xia belépni, amikor úgy döntött, megpróbálja folytatni a projektet.

Viharban szörfözni

A puccs utáni erőszak megrázó képei közül különösen megérintett az, amely egy apácát mutatott, aki térden állt a tüntetőkkel összecsapni készülő rendőrök sorfala előtt. Egy olyan hír részeként jelent meg, amely arról számolt be, hogy a pápa, elítélve a brutális rendőri erőszakot, ezt mondta: „Én is Mianmar utcáin térdepelek”.[47] Nem ez volt az egyetlen ilyen kép. Egy másik, hasonló fotó alatt az apáca szavait is olvashattam: „Inkább rám lőjetek, ne a gyerekekre”. A hírek nemcsak agyonlőtt fiatalokról szóltak, hanem olyanokról is, akiket a letartóztatásuk után gyilkoltak meg. Az egyik híradás részletesen ismertette egy buddhista közösségi vezető esetét, akit fogva tartói a középkort idéző módon, különös kegyetlenséggel kínoztak halálra.[48]

A pápai nyilatkozatról szóló hír linkjét Pérez atya küldte el. Legutóbb féléve láttam őt: A tudás keletkezése könyvbemutatóján jelent meg arca az óriás kivetítőn, de ott nem tudtunk egymással szót váltani. [49] „Tudom, a maguk számára mit jelent Mianmar – írta e-mailjében. – Úgy éreztem, talán maguknak is fontos lehet, amit Ferenc pápa mondott”. Meghatott, hogy gondol ránk. A levelét továbbküldtem Xianak: neki persze nem volt új a hír, és a rendőrök előtt térdeplő apáca történetét is ismerte. „Kedves Pérez atyától, hogy eszébe jutottunk – válaszolta. – Mi van vele, mivel foglalkozik mostanában?” A vatikáni címére küldött válaszlevelemben rákérdeztem erre. Csak napokkal később érkezett meg a reagálása, Megköszönte az érdeklődésemet, és meglepően hosszan beszámolt arról, mit csinál ezidőtájt. „Nem független Mianmartól, amivel foglalkozom” – írta.

Kiderült, egy olyan tanulmányon dolgozik, amely a jezsuiták ázsiai oktatással kapcsolatos tevékenységének történetéről szól. A téma nem volt új számára: tulajdonképpen ezt kutatta akkor is, amikor megismerkedtünk, és Matteo Ricci kínai missziójáról mesélt.[50] Ezúttal olyan írás elkészítésére kapott felkérést, amely nemcsak a múlttal, hanem a jelennel is foglalkozik. Az Ázsiai és Csendes óceániai Térség Jezsuita Konferenciája nevű intézményes fórum kérte fel erre: egy szerveződőben lévő rendezvényük háttéranyagaként akarták használni az elkészült tanulmányt. Pérez atyának örömet okozott, hogy újra elmerülhet kedvenc kutatási témájában. Ezen dolgozott akkor is, amikor a mianmari puccs híre elérte. Többször is találkozott a nemrég alakult mianmari tartományuk egy fiatal új munkatársával, aki a világjárvány miatt Rómában rekedt, és érthető módon folyamatosan figyelte az onnan érkező híreket.

A levélben utalt egy érdekes, az ázsiai jezsuita iskolákban egyre népszerűbb pedagógiai megközelítésre, amit talán így lehetne lefordítani: „tanulás fénytörés által” (learning by refraction). Először nehezen értettem, mi lehet ez, de Pérez atya küldött egy linket, amire rákattintva egy sor kapcsolódó írást találtam, melyek megvilágították a jelentését. „Ha meg akarja érteni, mi ez, nézze meg Go atya előadását” – ajánlotta. A link egy szemináriumra vitt, ahol találtam egy videót, melyen e pedagógia megalkotója beszélt erről.[51] Egy fiatal Manilában élő jezsuita professzor, aki korábban Londonban és Szingapúrban tanult. Olyannyira magával ragadott, amit mondott, hogy rögtön megvásároltam az erről szóló könyvét, melyet egy manilai tanár kollégájával együtt írtak.[52] Nem sok ennyire jól megírt, modern szemléletű pedagógiai könyvvel találkoztam életemben.

A videón Go atya elmesélte, hogyan született az általuk kitalált elnevezés: a „tanulás fénytörés által”. Az ebben rejlő metafora jelentésének megértését háromféle módon is próbálta segíteni. Először azt említette, hogy egy uszoda medencéjének vizében nézte saját lábait, melyek a fénytöréstől másmilyen formájúnak látszottak, mint a valóságban. Ehhez hasonlította a tanulás és tanítás jelenségét. Azt magyarázta, hogy a tanulók elméjében egészen más módon épül fel a tudás, mint ahogyan ez az őket tanító tanár fejében jelenik meg, és a tanárnak ehhez kell alkalmazkodnia. Nemcsak el kell fogadnia a fénytörés által keltett „torzulást”, de egyenesen akarnia kell ezt, mert más útja nem lehet a tanulásnak. A fénytörés metaforájával próbálták kifejezni és kezelhetővé tenni azt a dilemmát, hogy a tanító mást lát, mint ami valóban történik, és nem tudhatja pontosan, mi zajlik a tanuló elméjében. Olyan eszközöket próbáltak a pedagógusok kezébe adni, melyek lehetővé teszik számukra, hogy támogatni tudják a gyerekek tanulását akkor is, ha ennek folyamata láthatatlan marad előttük.

Második példájában arról beszélt, ahogyan a szemorvos, próbálkozásokon és tévedéseken keresztül, megállapítja, milyen szemüveget kell felírnia. Ebben a hasonlatban a tanuló volt a szemorvos, és a tanár a megfelelő szemüveget kereső ember. A tanár volt a páciens, aki visszajelzéseket ad a különböző erősségű lencsékkel próbálkozó orvosnak (a tanulónak) arról, mikor látja élesebben a betűket, és a megfelelő lencse megtalálása csak a kettejük között zajló dialógus révén érhető el. Megragadó volt ez a különös helycsere, melyben a tanulót kellett a szemorvos szerepébe képzelnünk, és a pedagógus lett a szemüveget kereső ember. Ez a példa azt is sugallta, hogy valóságos tanulás csak próbálkozások és tévedések útján lehetséges, és a pedagógus feladata olyan tanulási környezet megteremtése, melyben ez megtörténhet.

Végül az angol refraction szó hangzását említette. Ha ezt gyorsan ejtjük ki, az elejéről a reflexió, a végéről az akció juthat eszünkbe. Ez a jezsuita pedagógiai paradigma három összefonódó kulcseleméből, a tapasztalásból, az erre történő reflexióból és a cselekvésből a két utóbbit kapcsolja egybe. Utána kellett néznem annak, mit is jelent a tapasztalás, a reflexió és a cselekvés hármasa abban a pedagógiában, melyet a jezsuiták közvetlenül rendjük alapítójának, Loyola Ignácnak tanításaiból vezetnek le. Go atya többször hivatkozott egy olyan, a kilencvenes évek elején megjelent műre, amely évtizeden át folyó belső vitákból született, és amely szerinte már szinte mindent tartalmazott abból, amit az ő pedagógusoknak írt kézikönyvük bemutatott.

Belenéztem ebbe, és úgy tűnt, az elméletnek valóban csaknem minden eleme ott volt.[53] Ahogy a videóra vett előadásból megtudtam, a „Tanulás fénytörés által” szerzői valójában nem tettek mást, mint összegyűjtötték azokat a jezsuita iskolákban megfigyelhető létező, innovatív gyakorlatokat, melyek ennek a műnek a szellemét követve születtek. Igazi bottom-up innováció rajzolódott ki előttem: nem általános elvekből vezették le saját pedagógiájukat, hanem a létező gyakorlatban megfigyelt dolgokat fűzték rendszerbe. Alulról fölfelé építkeztek. A másik nagy különbség az volt, hogy klasszikus vallási vagy spirituális témák alig jelentek meg az általuk alkotott kézikönyvben. Olyan volt, melyet, úgy véltem, bármely vallás követői használni tudnának, sőt azok is, akik semmilyen vallást nem követnek.

A kognitív idegtudományok legújabb eredményeire épülő modern tanulás és tanításelméletek szinte minden alkotóeleme benne volt a három magyarázatban. Go atya a jezsuita pedagógiai paradigmában ráismert mindarra, amit Londonban és Szingapúrban, az oktatáskutatás és neveléstudomány úttörő műhelyeiben a tanulásról és tanításról tanult. Tulajdonképpen nem is volt túlságosan meglepő, hogy a gyakorló pedagógusokat tanító társával együtt dolgozva megszületett bennük a „fénytörés pedagógiája”. Lelkendező választ írtam Pérez atya levelére, aki újabb, az előzőnél is hosszabb e-mailben válaszolt.

„Nem lepett meg, hogy egy finn úgy rácsodálkozott a jezsuiták modern gondolkodására, mint maga – írta. – De ne tévessze meg, amit látott és olvasott. Ennek a könyvnek a szerzője nem európai jezsuita. Akik ott folytatnak misszionárius tevékenységet, mindig másmilyenek voltak, mint azok, akik nem mozdultak ki Európából.” Ő, aki Ázsiával foglalkozott, személyesen is megtapasztalta ezt. „Amikor találkozunk, néha úgy érzem mintha évszázadok választanának el minket – magyarázta. – Az itteni katolikus vezetők némelyike, mintha ma is még a középkorban, vagy legfeljebb a tizenkilencedik században élne. Az ázsiaiak mindig sokkal modernebb módon gondolkodtak.”

Arra kértem, segítsen megértenem, mi ennek az oka. A következő e-mailjében elküldött néhány fejezetet egy jezsuitákkal foglalkozó könyvből. „Ha ezeket elolvassa, megérti” – írta. Átfutottam az elküldött írásokat,[54] és valóban kezdett kirajzolódni előttem annak háttere, hogy az Ázsiába utazó misszionáriusok miért voltak modernebb gondolkodásúak, mint Európában maradt társaik. Ők lényegében mind olyan helyzetben találták magukat, mint Matteo Ricci: csak úgy tudtak hozzáférni az indiai, kínai vagy japán emberekhez, ha megértették gondolkodásukat és szokásaikat, és ha ezekhez tudatosan alkalmazkodni kezdtek. Nemcsak a nyelvüket tanulták meg, de magukra vették a hindu és buddhista szerzetesek vagy konfuciánus írástudók öltözetét, és a számukra érthető fogalmakkal kezdték leírni a keresztény tanítást. Miközben hűek maradtak saját kultúrájuk és hitvallásuk iránt, szellemüket és lelküket meg kellett nyitniuk más kultúrák és más vallások felé. A Pérez atya által küldött írásokból kibontakozó kép alapján talán nem túlzás úgy fogalmaznom, hogy kettős vagy többes identitást alakítottak ki magukban. Mintha egy multikulturális világ korai képviselőivé váltak volna, hasonlóan az országokon keresztül utazó kereskedőkhöz, de náluk jóval mélyebben átélve a többféle világban való otthonosság különös élményét.

Minél többet olvastam a jezsuitákról, annál távolabbra kerültek tőlem azok a sztereotípiák, melyek bennünk, finnekben, és azt hiszem, az északi protestáns országokban élő emberek nagy többségében róluk él. Egy sor modern és nyitott gondolkodású, jó ügyek iránt elkötelezett és a legelesettebbek segítésén dolgozó, kreatív és innovatív megoldásokat szorgalmazó ember jelent meg előttem. Olyanok, akikről azt gondoltam, ha Zita találkozna velük, könnyen megértenék egymást, hiszen nagyon hasonló pedagógiai paradigmában mozogtak. Amikor a „Tanulás fénytörés által” szemináriumokról szóló beszámolókat néztem, hasonló képek tárultak elém, mint amiket Xia mianmari workshopjain láthattam.

Kíváncsi voltam, vajon a mianmari keresztények, ezen belül különösen a jezsuiták hogyan reagálnak az erőszakhullámra, a rendőri kegyetlenkedésre és azokra a morális dilemmákra, melyek elé a kibontakozó polgári engedetlenségi mozgalomban történő részvétel állította az embereket. Nem voltak könnyű helyzetben, hiszen a szeretet erejéről próbálták meggyőzni azokat a híveiket, akikben elkeseredést és haragot ébresztett a hatalom brutalitása, és arra éreztek késztetést, hogy erőszakkal válaszoljanak az erőszakra. Olyan kérdéseket kellett megválaszolniuk, mint az, hogy szabad-e imádkozni azért, hogy a katonai junta vezére meghaljon, és hogyan egyeztessék össze békevágyukat azzal a vággyal, hogy harcoljanak a junta ellen.[55]

Arra gondoltam, Xia hasonló dilemmákkal szembesül, amikor arról kell döntenie, megpróbálja-e az új helyzetben folytatni a mianmari projektjét. Arra a kérdésre kellett választ találnia, vajon lehet-e értelme az iskolák és egyetemek közötti partnerség és a tanuló-centrikus pedagógiát támogató kurrikulum reform segítésének egy olyan helyzetben, ahol az utcákon háború zajlik és a fiatalok százai halnak meg vagy kapnak az életüket örökre megnyomorító sérüléseket. Azt kellett felderítenie, vajon milyen mozgástere adódhat egy olyan erőtérben, melyben engedelmeskedni kell a mianmari kormány elleni szankciókról hozott rendelkezéseknek, tudomásul kell venni a junta által hozott belső korlátozó intézkedéseket, és alkalmazkodni kell a polgárháborús körülményekhez. Vajon lehet-e folytatni az építkezést ott, ahol a rombolás erői uralkodnak. Vihar tombolt az öbölben, ahol korábban szörfözött.

Különös ágazat

Miután pár órát eltöltöttem Kristóf honlapjának és blogjának tanulmányozásával és belenéztem néhány, az interneten elérhető írásába, felhívtam Jennát. Arra kértem kössön össze vele. Eldöntöttem, ha elfogadja, hogy találkozzunk, az ő segítségével próbálom megérteni azt, amit magamban „magyar paradoxonnak” kezdtem nevezni. Abban akartam a segítségét kérni, hogy megválaszolhassam azt a kérdést, amelyet A második frontvonal egyik fejezetében fogalmaztam meg először: miért keltették életre a magyarok a korábbi, „lebutított” rendszerüket. Miért gondolták, hogy ebben nagyobb biztonságban érezhetik magukat, mint abban, a komplexitás jóval nagyobb szintjét lehetővé tévő rendszerben, melyet a kilencvenes években hoztak létre?[56]

Jenna örült a döntésemnek: „Szerintem nem fogod megbánni – mondta. – Fogok vele beszélni. Nem hiszem, hogy visszautasítana. Szeret mesélni az itteni viszonyokról. Egy csomó dolgot én is tőle tudtam meg.” Amikor rákérdeztem, mire gondol, többek közt ezt mondta. „Például azt, hogy az oktatási ágazatban zajló folyamatok érdekes módon gyakran elszakadnak attól, ami a nagypolitikában történik.”

- Az oktatás nagyon furcsán viselkedik ebben az országban. Több évvel a kommunizmus összeomlása előtt olyan reformok történtek ebben az ágazatban, amilyeneket egy szovjet blokk országban senki nem tudott elképzelni. Elfogadtak egy olyan törvényt, amely lényegében azt fogalmazta meg, hogy az iskolák minden csinálhatnak, amit a jog nem tilt.

- Jó, de mi ebben a különös? – kérdeztem. – Szerintem ez mindenütt így van.

- Dehogyis – felelte. – Ez teljesen ellentétes az európai kontinentális hagyománnyal. Főképpen kelet-Európában, ahol német hatások alakították a jogrendet. Itt ahhoz szoktak hozzá az emberek, hogy azt szabad tenniük, amit a törvény megenged, és nem ahhoz, hogy mindent csinálhatnak, amit nem tilt.

- Nem egészen értem, mi a különbség.

- Ezt éppen Kristóf magyarázta el nekem. Nem sokkal azután hogy idejöttem és megismertem. Ő segített átlátni az itteni viszonyokat. Azt mesélte, hogy ha korábban a felügyelő bement egy iskolába, és ott valami szokatlant látott, megkérdezte: „Ezt ki engedte meg maguknak?”. Ha nem tudtak mutatni valamilyen jogszabályt vagy engedélyt, ami felhatalmazta őket erre, azonnal abba kellett hagyniuk. A reformot követően, ha ugyanez a felügyelő ugyanezt a kérdést feltette nekik, azt felelhették: „Mutassa meg maga a jogszabályt, ami tiltja ezt.” És ha a felügyelő nem tudott ilyet mutatni, tovább csinálhatták a szokatlan dolgot.

- Gondolom, ez a szabadság elég komoly kiterjesztését jelenthette…

- Így van. De ez nem minden. Korábban minden iskolának egyetlen közös országos szabálykönyvet kellett követnie. Az új törvényük viszont minden iskolának előírta, hogy alkossa meg működésének saját szabályait. Az igazgatók kiestek a helyi végrehajtó szerepéből. Rákényszerültek arra, hogy a saját körülményeiknek megfelelő egyedi szabálykönyveket hozzanak létre, amiket ráadásul a tantestületükkel el kellett fogadtatniuk.

- Ez szinte úgy hangzik, mintha valamiféle forradalom tört volna ki. Mikor is volt ez?

- Mi öt vagy hat évesek lehettünk akkor. Semmiféle forradalom nem volt. A szovjet birodalom összeomlásáról még csak álmodni sem mert senki. De mindez még semmi. Bevezették, hogy a pedagógusoknak titkosan lehetett szavazni arról, akarnak-e valakit igazgatónak vagy sem.

- Talán a portugálok kísérleteztek ilyesmivel a kétezres évek elején. Ilyet sehol másutt nem láttam. Ez tényleg a kommunizmus idején zajlott?

- Igen, négy vagy öt évvel a berlini fal lerombolása előtt. De a poén az egészben az, hogy ilyen radikális intézményi reformok semmilyen más ágazatban nem történtek. Egyedül az oktatásban zajlott ilyen. A pártállam másutt érintetlenül működött tovább. Kristóf se nagyon tudta megmagyarázni, hogyan történhetett ez. Az oktatási ágazat mintha valami külön életet élt volna, egészen más logika kezdett ott működni, mint a többi politikaterületen.

Meglepődéssel hallgattam ezt. Nem tudtam eleget az oktatási rendszerek kormányzásáról, de annyit igen, hogy a decentralizációs reformok mindenütt a közigazgatás és a kormányzás általános reformjának részeként zajlanak. Így volt ez a franciáknál a nyolcvanas években vagy a svédeknél egy évtizeddel később, és nálunk Finnországban is. Olyan esetekről hallottam, hogy egy földrajzi régióban vagy tartományban az intézményeknek nagyobb önállóságot adnak, mint ami az ország egészére jellemző, de olyanról nem, hogy ezt egy ágazatban teszik, miközben a többit érintetlenül hagyják. Különösen nem tudtam elképzelni ezt egy pártállamban, ahol a helyi politikai komisszárok nyilván nem tudtak mit kezdeni azzal, hogy az ellenőrzésük alatt lévő intézményeket másképp kellett kezelniük az egyik, mint a másik ágazatban.

- Más is volt még? – kérdeztem.

- Volt. Azt is megengedték az iskoláknak. hogy hozzányúljanak a kurrikulumhoz. Hogy is mondta Kristóf… Igen… Megvan. Úgy hívták, „egyedi megoldások”. Az iskolák engedélyt kérhettek arra, hogy maguk által kitalált kurrikulumot követhessenek.

- Gondolom nem sok ilyen engedélyt adtak ki.

- De igen. Kristóf szerint néhány év múlva olyan sok iskola dolgozott már a főáramtól kisebb-nagyobb mértékben eltérő kurrikulummal, hogy a központi állami tanterv lényegében elveszítette szabályozó szerepét. Emiatt kezdtek el kidolgozni egy olyan új modellt, amit később „kétszintű szabályozásnak” neveztek. Ennek az a lényege, hogy a központi tanterv csak a kereteket jelöli ki, és a részleteket az egyes iskoláknak kell meghatározniuk. Ma már szinte mindenütt így van ez, de akkor ez a modell még Európa nyugati részében is ritkaságnak számított. Ezt azonban már csak a nagy átalakulás után a kilencvenes években vezették be. NAT-nak nevezték, ami a „nemzeti alaptanterv” rövidítése. Az angol core curriculum-ot fordították le így.

- Erről mondanál még valamit?

- Persze, de ha találkozol Kristóffal, ő ezt sokkal jobban el tudja majd magyarázni neked. Még valami eszembe jutott. Megszűntették a tanfelügyeletet.

- Ez mit jelent?

- Azt, hogy azokból, akik korábban ellenőrizték, hogy az iskolákban minden a központi előírásoknak megfelelően folyik-e, és az oktatás feletti pártellenőrzés eszközei voltak, tanácsadók lettek. Kristóf mesélte erről, hogy az új helyzetben előfordult, ha a felügyelő megjelent az iskolában, egyszerűen azt mondhatták neki, hogy köszönik, de éppen nincs szükségük tanácsra. Elképesztő átrendeződése történt a hatalmi viszonyoknak.

- Ez is még a kommunizmus idejében történt?

- Igen. Én is alig akartam elhinni, amikor hallottam.

Jenna elmondta, hogy Kristóf szerint az oktatási ágazatnak ilyen „önjáró gépezetként” történő működését nemcsak a nyolcvanas években lehetett megfigyelni. Hasonló dolog történt a kilencvenes évek végén, amikor több éves szociáldemokrata-liberális kormányzás után a konzervatív jobboldal alakított kormányt. „Állítólag az oktatási ágazat volt az egyetlen, ahol nem történtek tömeges személycserék – folytatta a magyarázatát Jenna. – A korábbi időszakban elindított reformok egy részét továbbfolytatták, sőt több olyan új reformot elindítottak, amelyeket sokkal inkább az előző kormánytól lehetett volna várni.”

- Tudnál erre példát mondani? – kérdeztem.

- Igen. Kristóf többet is említett. A legérdekesebb talán egy olyan program, amit Comenius 2000-nek hívtak. Az üzleti szférából átvett minőségbiztosítási eljárásokat vittek be az iskolákba úgy, hogy olyan piaci tanácsadó és szervezetfejlesztő cégek szolgáltatásait tették elérhetővé a számukra, melyek megtanították őket ezek alkalmazására. Egy egészen modern koncepcióval dolgoztak, aminek lényegi eleme volt, hogy a partneri elégedettséget tekintették a minőség legfontosabb kritériumának. Kristóf biztos fog majd erről mesélni. De szerintem ezt te jól ismered, hiszen Zita többször említette A tudás keletkezésében.[57]

- Igen, Emlékszem. És még?

- Bevezettek egy visszajelző rendszert, amely segíti az iskolákat abban, hogy megtudják, milyen minőségű munkát végeznek. Ezt később Országos Kompetenciamérésnek nevezték el. Lényegében a PISA vizsgálatban megismert mérési módszereket vették át, és ezek alkalmazásával kezdték el mérni a tanulók olvasási és matematikai kompetenciáit. De nem ez a lényeg, hanem az, hogy az eredményeket az egyes iskolák szintjén összesíteni tudták és minden egyes intézménynek visszajelzést tudtak adni. Ez lehetővé tette, hogy az iskolák önállóságát a minőség veszélyeztetése nélkül erősítsék.

- Ez nem akármi. Ha jól tudom, ilyesmi akkor még alig néhány európai országban létezett.

- Így van. De nekem nem is ezek tetszettek a legjobban, hanem az, ahogyan a kurrikulum-reformjukat kezelték. Kristóf szerint mindenki arra számított, hogy ha a konzervatívok hatalomra kerülnek, azonnal visszacsinálják a korábbi reformot. Azt, amelyik az iskolák feladatává tette a saját kurrikulum megalkotását. Ehelyett a kormányváltás után belekezdtek egy egész évig tartó feltáró elemzésbe. Kutatókat küldtek az iskolákba, hogy feltérképezzék, hogyan alakult ezek kurrikulum-fejlesztő aktivitása. Azaz nem ideológiai alapon nyúltak hozzá ehhez a területhez, hanem tényeken alapuló elemzést végeztek, és a döntéseiket ennek alapján hozták. Erről is érdemes lesz Kristófot kérdezned.

- És eközben más ágazatokban nem ezt a megközelítést alkalmazták, ha jól értem.

- Igen. Kristóf szerint ez a fajta intelligens kormányzás és változásmenedzsment egyedül az oktatási ágazatra volt jellemző.

Megkérdeztem Jennától, szerinte lenne-e értelme az Európai Bizottság budapesti delegációjánál dolgozó barátommal, Elias-szal is beszélnem, mielőtt Kristóffal kapcsolatba lépek. „Éppen javasolni akartam – felelte. – Szerintem a mostani folyamatokat ő nálam is jobban ismeri. Végül is az ő dolga az éves ország-értékelések elkészítésének támogatása.” Miután Jennával befejeztük a telefonbeszélgetést, írtam neki, és megkérdeztem, tudna-e kis időt szakítani rám. Hamar válasz kaptam: már másnap beszélgethettünk is Skype-on. Kifaggatott, mire készülök. Amikor megtudta, hogy befejeztem a könyvem második kötetét, és a harmadik írásának elkezdésén töprengve, Asya ötletét követve, arra jutottam, ennek egyik szála újra Magyarországra vinné majd az olvasót, csettintett az ujjaival. „Ez igen – mondta – Bátor vállalkozás. Lehet, hogy darázsfészekbe nyúlsz.”

Arra utalt, hogy az elmúlt időszakban egyre kiélezettebbé vált a viszony a Bizottság és Magyarország között. Az Európai Parlament nem sokkal a beszélgetésünk előtt fogadott el egy olyan állásfoglalást – elsöprő, több, mint háromnegyedes többséggel –, amely a Bizottságot arra szólította fel, határozottabban lépjen fel a jogállamiság védelme érdekében Lengyelországgal és Magyarországgal szemben. Kiderült, hogy Elias is ismeri Kristófot.

- Jenna jó ötleted adott. Én is többször találkoztam vele. Ő az egyik megbízható helyi forrásunk, amikor az oktatásban zajló folyamatokat értékeljük. Azon kevesek közé tartozik, akit a jobboldaliak és a baloldaliak egyaránt meghallgatnak. Mindenkit ismer. Nem fogsz csalódni benne.

- Úgy tudom, tud finnül. Gondolom, ez nem túl gyakori Magyarországon.

- Így van. Szerintem örülni fog, ha egy finn újságíró megkeresi. Szeret minket, bár egy-egy magánbeszélgetésben néha elég durva dolgokat is mond rólunk.

- Jenna arról beszélt, hogy azt hallotta tőle, az oktatási ágazat mintha más ritmust követne, mint a nagypolitika.

- Hát ezt ma már kevésbé lehet elmondani. De még mindig látni ennek jeleit. Emlékszem, beszéltünk már erről.[58] Egy sor olyan dolgot lehet megfigyelni az oktatásban, amire nem nagyon számítanál egy olyan országban, ahol nemzeti populista kormány van hatalmon.

- Mondanál példát?

- Igen. Itt van például a felsőoktatás most elindult privatizálása. Ha nem a hatalmon lévő párt híveivel töltenék fel az új igazgató tanácsokat, melyek most átveszik az ellenőrzést az egyetemek felett, azt mondanám, pontosan azt csinálják, amit a Bizottság csaknem két évtizede szorgalmaz. De hát te is láttad jó pár jelét annak, hogy az oktatási ágazat furcsán működik. Olyan iskolákban jártál, melyekben elképesztő innovációs folyamatok zajlanak. Miközben a hivatalos politika szótárában az innováció szó nem nagyon jelenik meg. Sőt, ahol lehet, inkább visszaszorítják. Igaz, az oktatási rendszer nagy része felett már nem a nemzet fényes múltján merengő öreg orvos miniszterük, hanem az innovációs és technológiai kérdésekkel foglalkozó és a modernizáció iránt elkötelezett minisztérium gyakorolja az ellenőrzést. Szóval nem könnyű itt eligazodni.

Röviden utaltam azokra a dolgokra, melyeket Jennától hallottam, majd megkérdeztem, vajon ő is úgy látja-e, hogy a magyaroknak a kormányzás bonyolult és fejlett rendszerét sikerült kiépíteniük az oktatási ágazatban, majd különös fordulattal lerombolták azt. Azt felelte, ő még így nem gondolt erre, de lehet valami ebben a diagnózisban.

- Amikor ide jöttem, elég alaposan felkészültem – emlékezett vissza. – Elolvastam mindent, ami angolul elérhető volt arról, hogy mit csinálnak az oktatásban. A kérdésedről eszembe jut egy remek összehasonlító elemzés, ami a még kilencvenes évek végén íródott. Ebből az tűnik ki, hogy addigra valóban elég fejlett szabályozási rendszert sikerülhetett kiépíteniük. Olyat, amivel képessé váltak rá, hogy decentralizált környezetben is elég jól megvalósítsák az alapvető közpolitikai célokat.

- Meg tudnád adni az elérhetőségét? – kérdeztem.

- Hát így kapásból nem, de ha befejeztük előkeresem és átküldöm.

A megkapott link egy elemzésre mutatott, amely az oktatás kormányzásának rendszerét hasonlította össze öt közép-európai országban.[59] Kis kereséssel megtaláltam, a Magyarországról szóló tanulmányt is.[60] Legérdekesebbnek ezekben azt találtam, hogy a kutatók meghatároztak hét általános közpolitikai célt, majd megnézték, vajon az öt oktatási rendszerben – melyek közül egyértelműen a magyar volt a legdecentralizáltabb – mennyire sikerült ezeket teljesíteni. Ahogy a tanulmányokat olvastam, felrémlett, amit korábban Xia mondott, még Mianmarban, a közpolitikai célokról, és arról, mennyire bonyolult ezek egyensúlyát megtalálni. Ezek az elemzések megerősítetek abban, hogy a magyaroknak nemcsak fejlett kormányzási rendszert sikerült teremteniük az oktatásban, de ez elég eredményesen is működött. Sikerült elérniük, hogy a legfontosabb közpolitikai célok elég jól teljesüljenek ebben az ágazatban. Egyre jobban izgatni kezdett: vajon miért rombolhatták le ezt a rendszert

Az Elias-szal folytatott beszélgetés még inkább megerősített abban, hogy Kristóf az én emberem. Vártam, hogy Jennától megjöjjön a hír, beszélt vele és pozitív választ kapott. Ez pár nappal később valóban megtörtént. Késő este volt, amikor a telefonomra megérkezett a pár szavas e-mail: „Kedves Reijo. Beszéltem Kristóffal, várja a jelentkezésedet.” A levél másolatát ő is megkapta, így nem volt akadálya annak, hogy írjak neki. Azt kérdeztem tőle, beszélhetnénk-e az elkövetkező napokban Skype-on. Még aznap este finnül válaszolt az angolul írt levelemre, két lehetséges időpontot is javasolva. A levél végén egy nagy smiley mosolygott rám.

Számokkal kormányozni

Talán egy hónappal azt megelőzően, hogy Dolannal interjút készítettem, meghívót kaptam a Helsinki Egyetemről egy konferenciára, amit akkor csak átfutottam, de nem néztem meg a tartalmát alaposabban. A beszélgetésünk után, eszembe jutott, mintha az ő neve is ott lett volna a konferencia-meghívón. Újra megnyitottam az e-mailt, és valóban: ő volt az egyik főelőadó.

A program témája az OECD PISA vizsgálatának globális hatása volt. Annak alkalmával szervezték, hogy közeledett az első nagy felmérésből származó eredmények nyilvánosságra hozatalának húszéves évfordulója. A finnek számára ez szinte történelmi eseménynek számított. Ekkor szembesültünk azzal, hogy az iskoláink, melyekkel sokan elégedetlenek voltak és éppen a megreformálásukra készültek, az egész világon a legeredményesebbnek bizonyultak.

Negyedéves egyetemista voltam, amikor a médiát elárasztották a hírek a finnországi oktatás sikeréről. Emlékszem, milyen élénk viták kísérték ezt az egyetemen. Sokan voltak, akiket büszkeség töltött el, és a korábbi reformok igazolását látták ebben. De voltak olyanok is, akiket frusztrált a jó hír. Ezek közé tartoztak, akik visszasírták a reform előtti állapotokat, és arra készültek, hogy ezeket visszaállítsák. Érdekes módon azok sem örültek, akik még messzebbre szerettek volna menni a megkezdett úton, és attól tartottak, az önelégültség légkörében erre nem lesz lehetőség.

A hetvenes években, más észak-európai országokhoz hasonlóan, Finnországban is radikális módon átalakították az oktatási rendszert. Felszámolták a gyerekek korai szétválasztását, és az ennek nyomán kialakult heterogén tanulócsoportokban az Egyesült Államokból importált progresszív pedagógiai megközelítéseket kezdtek alkalmazni. Sokan voltak azonban, akik szerint jobb volt régen, amikor a tehetségesnek vélt gyerekek külön iskolákban tanulhattak, és akadtak politikusok, akik erre a közhangulatra hivatkozva a korábbi szelektív struktúrák visszaállítását szorgalmazták. Valami olyasmi lehetett készülőben, amit a kilencvenes években néhány közép-európai országban, így a magyaroknál is láthattunk, akik visszatértek a gyerekeket 10-12 éves korban különválasztó, a legjobb tanulóknak elkülönült elitoktatást nyújtó intézményi modellhez. Ebbe robbant bele a PISA vizsgálat eredményeinek publikálása. Mi finnek bizonyultunk a legjobbaknak az egész világon.

A Helsinki Egyetem konferenciáján Dolan egyebek mellett a PISA születéséről beszélt. Felidézte, hogy a kilencvenes években egyre több oktatási szakértő gondolta úgy, hogy a huszonegyedik században az embereknek másféle tudásra lesz szükségük, mint amit a létező iskolarendszerek nyújtanak számukra. Ő maga is ezek közé tartozott. „Meg voltunk győződve arról, hogy a nulláról indulva kell újragondolnunk a tanulás céljait” – fogalmazott. Megemlített egy szakértői csoportot, amely az Európa Tanács keretei között foglalkozott ezzel. „Ha valakit érdekel, hogyan gondolkodtunk erről annak idején, érdemes belenéznie egy 1996-os svájci konferencia anyagaiba. Ez ma is elérhető az interneten.”[61] Később letöltöttem ezt, és meglepve láttam, hogy az egyik főelőadást egy magyar kutató tartotta: ugyanaz, akivel, huszonöt évvel később, a könyvem második kötetének írása közben, interjút készítettem, és akit az egyik mianmari workshopra is elhívtunk.[62]

Dolan mesélt arról, hogy a PISA vizsgálat keletkezése idején milyen viták folytak az OECD-ben. A szervezet vezetői úgy gondolták, hogy az országok gazdasági fejlődését a jövőben egyre inkább a társadalmat alkotó emberek képességei fogják meghatározni. Ugyanakkor egyre nagyobb kétkedéssel kezelték azokat az adatokat, melyeket hagyományosan ennek mérésére használtak, azaz a népesség formális iskolázottsági szintjét mutató statisztikákat. „Kutatások sora igazolta, hogy az oktatásba fektetett pénzt kidobjuk az ablakon, ha az iskolák nem azokat a képességeket fejlesztik melyekre az embereknek az életben és a munka világában szüksége van – emlékezett vissza Dolan. – Korábban évekig arra biztattuk az országokat, invesztáljanak az oktatásba. A kilencvenes években már semmi értelmét nem láttuk ennek, ha az iskolák nem a megfelelő képességeket fejlesztik. Arra a következtetésre jutottunk, ne azt nézzük, hány évig járnak az emberek iskolába, hanem azt, hogy ténylegesen mit tudnak.” Ehhez azonban arra volt szükség, meg tudják határozni azokat a képességeket, melyekre az életben és a munkában szükségünk van, és ezeket mérhetővé tegyék. Dolan szerint ebből a törekvésből született a PISA vizsgálat.

Elmesélt egy érdekes epizódot, amely a CERI Igazgató Tanácsának ülésén történt. Amikor bemutatták az első elképzeléseket, melyek az iskolai tudás létező tesztekkel történő mérését javasolták, a Dániát képviselő kutató kijelentette: „Ha ez fog történni, mi nem akarunk részt venni ebben.” Azt állította, ezzel még nagyobb kárt okoznának. Azoknak az országoknak és iskoláknak adnának pozitív visszajelzést, amelyek olyan dolgokat fejlesztenek, melyekre nincs szükség. Azt kérte, alkossanak új vizsgálati eszközöket: olyanokat, amelyek azokat mutatják jónak, akik a jó irányba mennek.

A gond az volt, hogy nem volt egyetértés azzal kapcsolatban, mi is a jó irány. Senki nem tudta pontosan megmondani, melyek a legfontosabb fejlesztendő képességek. Ahogy egyre gyakrabban megfogalmazták: melyek a kulcskompetenciák. Dolan szerint a kilencvenes évek egyik legjelentősebb oktatási változása a kompetencia és a kompetencia-alapú oktatás fogalmának előtérbe kerülése volt. Ez részben éppen a PISA vizsgálat előkészítéséhez kapcsolódott. Az OECD ebben az időszakban indította el azt a projektjét, melynek a DeSeCo nevet adták: a „De” a meghatározás, a „Se” a kiválasztás és a „Co” a kompetencia szavak rövidítése volt. Ennek honlapja ma is megtalálható az interneten.[63]

Ahogy az előadásból megtudtuk, a sokféle diszciplínát képviselő szakértői kör abból indult ki, el kell felejteni mindazt, amit a létező iskolák csinálnak: „A tabula rasa lett a kiindulópontjuk – fogalmazta meg Dolan. – Szisztematikusan végiggondolták, mire van szüksége az embereknek a sikeres élethez, és ebből vezették le a fejlesztendő kompetenciákat.” És még hozzátette: „Persze később egy sor kompromisszumot kellett kötni. De a DeSeCo projektre épülő PISA tesztek valóban már nem annak mérését szolgálták, hogy az iskolák jól tanítják-e azt, amire nincs szükség. Azt próbálták mérni, mennyire fejlettek az életben szükséges kompetenciák, függetlenül attól, ezeket tanítják-e vagy sem az iskolák.”

Említett még valamit, ami nagy hatással volt a PISA kialakulására: ez a felnőttek olvasási képességeinek vizsgálata volt, amit néhány évvel korábban végzett az OECD.[64] Azok, akik az itt alkalmazott teszteket megalkották, úgy gondolták, a felnőtt emberek esetében nem sok értelme lett volna az iskolai tudást mérni, hiszen néhány évvel az iskola befejezése után már alig emlékszünk azokra a dolgokra, melyeket ott tanultunk. Ezért olyan feladatokat találtak ki, melyek a mindennapi életben előforduló problémahelyzeteket tartalmaznak. A PISA vizsgálatban alkalmazott feladatok is ilyenek lettek. Ezeket nem lehetett úgy megoldani, hogy valaki egyszerűen felidézte, mit tanult az órákon vagy vizsgákra készülve. A teszteket tudatosan nem az iskolai tananyagra építették, hanem olyan valós helyzetekre, melyekkel a mindennapokban találkozunk. Emiatt később sokan panaszkodtak: „Olyan dolgokat mérnek, amit a gyerekek nem is tanultak az iskolában – idézte fel Dolan. – De a vizsgálatban nem azt akartuk megállapítani, hogy a tanulók ’tudják-e a tananyagot’, hanem azt, hogy képesek-e boldogulni az életben.”

Az eredmények néhány országban óriási vihart kavartak. Emlékszem, annak idején a sajtó tele volt olyan hírekkel, melyek a német „PISA sokkot” emlegették. Amikor az egyetemen erről beszélgettünk, többen meg voltak rökönyödve a németországi tanulók alacsony teljesítménye miatt. Közéjük tartozott az én Kasperi barátom is. Mint sokan mások, ő is elfogadhatatlannak tartotta, hogy olyan dolgokról kérdezik a gyerekeket, amit nem tanultak az iskolában. Így volt ezzel annak ellenére, hogy kamaszkorában megnyert egy kvíz versenyt, ami tele volt olyan kérdésekkel, melyeknek semmi közük nem volt a hivatalos tananyaghoz. Amikor erre emlékeztettem, még dühösebb lett. „Ne gyere ezzel – morgott. – Ez nem TV vetélkedő. Itt országok iskolarendszereinek eredményességéről mondanak ítéletet.” Ő is azok közé tartozott, akik csodálták a német iskolákat, és gyakran szidta a finnországi állapotokat. Nem tudott mit kezdeni azzal, hogy kiderült, jobbak vagyunk a németeknél.

Az előadás végén a jelenlévők kérdéseket tehettek fel. Az egyik egyetemi hallgató megkérdezte, vajon a dánok végül elégedettek voltak-e azzal, ami megszületett. „Nem tudom – felelte Dolan. – De az biztos, hogy többen is megfogalmazták: a tesztkészítők túlságosan sok engedményt tettek. Voltak, akik úgy vélték, a PISA vizsgálat végül is nem szakadt el eléggé az iskolai tananyagtól.” Szerinte ez két okból nem volt lehetséges. Egyfelől azért, mert az OECD tagországok kormányainak többsége ezt nem támogatta volna. Számukra már az is sok volt, ahogyan a PISA tesztek az olvasási és matematikai képességeket kezelték. Sokan nem értették azt a fogalmat, melyet az OECD szakértők ennek leírására használtak. A „literacy”-t, amit a legtöbb nyelvre nem is tudnak rendesen lefordítani. Ez olyan képességekre utal, melyek nélkül az életben nem nagyon lehet boldogulni: aki ezeknek nincs birtokában, olyan, minta írástudatlan lenne. A másik ok az volt, hogy a tesztkészítők egyszerűen nem voltak képesek olyan feladatokat megalkotni, melyekkel megbízhatóan tudták volna mérni a bonyolult képességeket.

Dolan szerint a legmesszebbre akkor sikerült menniük, amikor a komplex problémamegoldó képességet próbálták megragadni. Ennek három formáját különböztették meg: a sokféle alternatívát kínáló helyzetekben történő döntés képességét, az összetett rendszerek megalkotását és a bonyolult rendszerekben keletkező zavarok elhárítását. Még egy lépéssel tovább mentek akkor, amikor a tanulóknak komplex problémákat másokkal együttműködve kellett megoldaniuk. „A nehézség abból fakad, hogy minél inkább hasonlítanak a feladatok azokhoz, melyekkel az életben találkozunk, annál nehezebb garantálni a mérőeszközök megbízhatóságát – magyarázta Dolan. – A PISA vizsgálat is fogja lett annak az ellentmondásnak, hogy ami fontos, az nem mérhető, és az válik fontossá, amit mérnek”.

Egy másik kérdezőt a PISA vizsgálat és a globalizálódás kapcsolata érdekelte. „Igaz az, hogy ez az oktatás globális kormányzásának eszköze?” – fogalmazta meg a kérdését. „Sokan állítják ezt – felelte Dolan. – És szerintem igazuk van.” Azt kezdte magyaráznia, hogy az OECD nemzetközi szervezet, melynek nincsenek olyan eszközei, mint a nemzeti kormányoknak: nem alkothat az emberek vagy az intézmények számára kötelező jogszabályokat, és pénzzel sem tudja elismerni, ha valaki az igényeinek megfelelő módon viselkedik. Leginkább csak szimbolikus eszközei vannak. Tükröt tarthat az országok elé. Adatokat használhat arra, hogy megmutassák, ki halad jó, és ki rossz irányba, abban bízva, ezek meggyőzik az utóbbiakat, hogy irányt váltsanak. „Számokkal kormányoznak” – fogalmazta meg. A szavait hallgatva gyors keresést csináltam az interneten. Beírtam a Google-ba az általa használt kifejezést („governing by numbers”), és több, mint ötvenezer találatot kaptam. A Google Scholar több, mint háromezer olyan cikket jelölt, amiben ez felbukkant.

Dolan nyilvánvalóan olyasmiről beszélt, ami sok kutatót foglalkoztatott. Én magam sem először találkoztam ezzel: jó ideje érdekelt, miképpen lehetséges az oktatási rendszereket úgy kormányozni, hogy akik a hatalmat gyakorolják, minél ritkábban nyúljanak az embereket és az intézményeket valamilyen viselkedésre kötelező jog eszközéhez. Az oktatási változások titkait kutató Michael Fullan írta egyszer: „ami fontos, azt nem lehet előírni”.[65] Azt próbálta magyarázni, hogy minél nagyobb egy rendszer komplexitása, annál kevésbé lehet kötelező előírásokkal irányítani.

Az olyan szervezetek, mint az OECD, abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy ha akarnának, se tudnának a jog eszközével élni, hiszen erre nincs felhatalmazásuk. A nemzeti kormányok viszont ritkán képesek lemondani erről az egyszerű, de a komplex rendszerek kormányzására alkalmatlan eszközről. Óriási a kísértés, hogy amit jónak tartanak, azt mindenki számára rögtön kötelezővé tegyék. A legtöbb politikai vezetőből hiányzik a bölcsesség, ami ahhoz kell, hogy azt a megoldást alkalmazzák, amit egy sokat idézet bestseller szerzői a „noszogatás” (nudging) szóval írtak le.[66]

Engem nagyon megragadott ez a könyv. A borítóján egy elefántot lehetet látni, amint ormányával a borját finoman terelni próbálja. Ez remekül kifejezte, amit a szerzők el akartak mondani: hogyan lehet elérni azt, hogy egy olyan rendszerben, melyet engednek szabadon fejlődni, az történjen, amit a vezetők akarnak. Úgy hallottam, a könyv néhány országban vezető politikusokra is nagy hatást gyakorolt. Egy későbbi beszélgetésünkben Dolan elmondta: pár évvel ezelőtt a CERI vezetői megpróbálták meggyőzni az oktatási minisztériumokat, indítsanak el egy projektet, amely azt vizsgálta volna, hogyan lehet a „noszogatást” az oktatási rendszerek kormányzására használni. A kezdeményezést, melyet éppen ez a könyv inspirált, szinte teljes érdektelenség fogadta.

Ugyanebben a beszélgetésben a magyarokról is kérdeztem Dolant. Azt szerettem volna megtudni, az OECD-ben vajon hogyan vélekednek a magyarországi változásokról. Sok mindent elmondott erről, de legjobban egy régi történet ragadta meg a figyelmemet. Arról mesélt, hogyan zajlott csatlakozásuk a szervezethez. Ez nem sokkal a „vasfüggöny” lebontását követően, a kilencvenes évek elején kezdődött, amikor a szervezet úgy döntött, befogad néhány közép-európai országot, melyek korábban a szovjet blokkhoz tartoztak. Ennek része volt az is, hogy alapos elemzést készítettek az oktatási rendszerükről. Dolan ott volt azon a párizsi rendezvényen, melyen az OECD szakértői és a magyar miniszter stábja megvitatták az elkészült ország-értékelést. Az esti fogadáson beszélgetett velük, és egy sor érdekes részletet tudott meg.

Magyarországon éppúgy, mint a többi közép-európai országban, a piacgazdaság és a demokrácia megteremtésének kaotikus folyamata zajlott. Az OECD szakértők elmesélték, hogy a szabad választások után alakult kormány első oktatási minisztere igazi amatőr volt, akinek fogalma sem volt arról, hogyan működnek az oktatási rendszerek, és arról sem, miképpen működik egy olyan nemzetközi szervezet, mint az OECD. Úgy képzelte, a feladata valamiféle ország-imázs építés, és nem érzékelte, egy olyan közösségbe került, melynek tagjai abban érdekeltek, hogy egymással megosszák dilemmáikat és tanuljanak egymás hibáiból. A fiatal kutatót, akit az ilyenkor szokásos ország-önértékelés elkészítésével megbíztak, kirúgták, amikor meglátták az általa írt problémafeltáró jelentést.

Dolan úgy gondolta, valószínűleg az egész vállalkozás kudarcba fulladt volna, ha nem váltják le a minisztert, és nem lép helyébe egy kiváló szakember, aki a nemzetközi térben is otthonosan mozgott. Olyasvalaki, aki nem azzal foglalkozik, hogy jó színben tüntesse fel saját országát, hanem arra törekszik, minél érthetőbben magyarázza el a kihívásokat, melyekkel szembenéznek, és nem tesz úgy, mintha minden kérdésre tudná a választ. „Fantasztikus bizalom támadt a magyarok iránt – mesélte. – Az új miniszterük elbűvölte a tagországok képviselőit. Magával hozta Párizsba a korábban kirúgott fiatal kutatót is, aki mindvégig ott ült mellette. Beszélgettem vele az esti fogadáson. Azt gondoltam, akik olyan módon képesek szembenézni a problémáikkal, mint ők, hamar ki fognak kecmeregni az átmenet zűrzavarából. ”

Szubszidiaritás

„Amit az egyes egyének saját erejükből és képességeik révén meg tudnak valósítani, nem szabad a megváltozott körülményekre hivatkozva a hatáskörükből kivenni és a közösségre bízni. Mindazt, amit kisebb és alacsonyabb szinten szerveződött közösségek képesek végrehajtani és ellátni, nagyobb és magasabb szinten szerveződött társulásra áthárítani súlyos hiba, a társadalom helyes rendjének felforgatása. Minden társadalmi tevékenységnek természeténél fogva segítenie kell a társadalom egyes tagjait és kisebb közösségeit, és soha nem szabad azokat bomlasztania vagy bekebeleznie.”

Aznap délelőtt, amikorra Kristóffal megbeszéltük, hogy Skype-on találkozunk, a jegyzeteimet és korábbi levelezésemet olvasva figyeltem fel a fenti szövegrészletre. Pérez atya idézte egy csaknem száz évvel ezelőtt született pápai üzenetből[67] egyik levelében, melyben arról írt, hogyan viszonyul a katolikus egyház az oktatási vállalkozásokhoz.[68] Arra a kérdésemre válaszolva küldte ezt, vajon mit gondol az állam oktatásban játszott szerepéről. „E tekintetben, sokakkal együtt, ma is XI. Pius pápának a társadalmi rendről szóló enciklikáját tartom mérvadónak – írta. – A két világháború között adta közre, amikor sok hívő tanácstalan volt az állam társadalmi és gazdasági szerepét korlátlanul tágító kommunista és nemzetiszocialista tanításokkal kapcsolatban. Ebben fogalmazta meg a szubszidiaritás elvét. Úgy vélem, ez ma is érvényes.”

Ezzel a fogalommal először az Európai Unióról tanulva találkoztam. Az Uniót létrehozó, 1992-ben elfogadott Maastrichti Szerződés fogalmazta meg, hogy az olyan ügyekben, melyekben a tagállamok nem ruházták át a hatalmat a közösségre, ez csak akkor cselekedhet, ha a tagállamok önállóan nem tudnak megoldani valamilyen problémát. A szubszidiaritás fogalmával ezt az elvet jelölték. Tudtam, hogy eredetileg ez a római katolikus egyház tanításaiban jelent meg, és az Unióról szóló szerződés megfogalmazói innen vették át, de Pérez atya levelének olvasása előtt nem ismertem pontos eredetét.

Az idézetre azért figyeltem fel, mert Kristóffal mindenekelőtt a magyarországi oktatási decentralizáció és centralizáció kérdéseiről akartam beszélgetni, és ez közvetlenül érintette az állam szerepét. Abban reménykedtem, ő segít majd megérteni, miért döntöttek úgy a magyarok egy évtizeddel ezelőtt, hogy a helyi közösségek ellenőrzése alatt működő iskolákat közvetlen állami irányítás alá vonják, miközben az oktatás kormányzása az egész világon ezzel éppen ellentétes irányba fejlődött. Rejtély volt számomra, mi lehetett ennek a döntésnek az oka. Azt reméltem, a beszélgetésünk segíteni fog abban, hogy megértsem: vajon mi indíthatta őket arra, hogy a globális trendekkel ellentétes irányba induljanak el, és visszatérjenek az idejét múlt kormányzási modellhez?

Ez a kérdés az első magyarországi utam óta folyamatosan foglalkoztatott. E téma a Zitával folytatott beszélgetéseinkben többször előbukkant, de mélyebben nem mentünk bele a feltárásába. Asya bíztatására tértem vissza ehhez a dilemmához: ahhoz, amit magamban egy ideje „magyar paradoxonnak” neveztem. De nemcsak a centralizáció okait akartam megérteni, hanem azt is, hogy ennek ellenére hogyan maradhatott életben az a különleges innovációs dinamizmus, melyet számomra Zita szimbolizált.

Késő délután volt, amikor Kristófot Skype-on hívtam. Meglepő háttérképpel jelentkezett be: a pekingi Tienanmen tér képe volt mögötte, a császári palota falán Mao Ce-tung arcával. Finnül köszöntött és rögtön hozzátette: „Ne ijedjen meg, nem vagyok a mögöttem látható úr rajongója. A járvány előtti utolsó utazásomon készítettem a képet a térről.” Amikor megköszöntem, hogy időt szakít rám, ezt felelte: „Úgy hallottam Jennától, az állatorvosi lovat szeretné tanulmányozni. Szívesen segítek magának. Ott voltam a születésénél, és végigkísértem a fejlődését.” Megkérdezte, főképp mi érdekel, és hallva, hogy leginkább a 2010 utáni centralizáció okai és hatásai foglalkoztatnak váratlanul azt a kérdést tette fel, ismerem-e Francis Fukuyama Államépítés című könyvét.[69]

Hallottam erről a könyvről, de nem olvastam. A híres amerikai filozófusnak egyetlen hosszabb írását ismertem: azt, amelyet a kelet-európai kommunista rendszerek összeomlása után írt „A történelem vége és az utolsó ember” címmel. Ez annak idején rajta volt az újságíró iskolánk kötelező irodalmának listáján, és sokat vitatkoztunk róla. Olvastam még néhány vele készült interjút, ezekben a Kristóf által említett könyve is szóba került. Úgy tudtam, ez a harmadik világ országainak nem működő vagy összeomló államairól szólt, és az Egyesült Államok külpolitikájának irányítóit próbálta figyelmeztetni arra, hogy ezekben az országokban nem lehetnek sikeresek a szabad piacot támogató és az állam megerősítését elhanyagoló fejlesztési stratégiák. Magyarországról tulajdonképpen csak a beszélgetésünk végén esett szó. Kristóf azt próbálta megértetni velem, milyen kapcsolat van a centralizáció és az erős állam között.

- Fukuyama többek között azt próbálta elmagyarázni ebben a könyvben, miért téves az a közkeletű elképzelés, hogy a decentralizált rendszerekben gyenge, és a centralizáltakban erős az állam. Ezt nemcsak a külpolitikával és a harmadik világnak nyújtott támogatással foglalkozóknak, hanem az oktatási rendszerek irányítóinak is érdemes lenne elolvasniuk.

- Ő tehát azt állítja, hogy a kettő független egymástól? – kérdeztem.

- Igen. A legtöbb ember azt hiszi, hogy a decentralizáció az állam hatalmának visszaszorítását jelenti, és hogy az állam megerősítése szükségképpen centralizációval jár.

- És ez nem így van?

- Egyáltalán nem. Aki Fukuyamát olvas, megértheti, hogy fordítva is lehetséges. Azok az államok, amelyek közvetlen irányítás alá vonják az intézményeket, sokszor jóval gyengébbek és kevésbé eredményesek, mint azok, amelyek megerősítik az intézmények önállóságát és a helyi közösségek ellenőrzése alatt hagyják őket. Paradoxonnak hat, de szerinte sok ország példája mutatja, hogy ez a helyzet.

- Ez Magyarország szempontjából miért érdekes?

- A volt szovjet blokk országok a kilencvenes években általában anélkül decentralizálták az oktatási rendszereiket, hogy az állam koordináló szerepét megerősítették volna. Ennek eredményeképpen persze zűrzavar keletkezett. Ezért sokan visszasírták a korábbi állapotokat, ahelyett, hogy azon gondolkodtak volna, hogyan lehet jól kormányozni egy decentralizált rendszert.

Utólag jöttem rá, hogy Kristóf lényegében ugyanarról beszélt, mint Dolan, amikor a PowerPoint diájával próbálta segíteni, az okos és buta decentralizáció közötti különbség megértését. Arra gondoltam, ez valami olyasmi lehet, mint amikor egy lovas szekérhez szokott ember hozzájut egy autóhoz, de nem tudja vezetni, ezért visszafogja elé a lovakat.

Tulajdonképpen ugyanez jelent meg Pérez atya szubszidiaritásról szóló levelében is. Ő azt magyarázta, hogy sokan félreértették a pápai üzenetet: azt hitték, egyszerűen a központi hatalom gyengítését szorgalmazta, de nem erről volt szó. Nem csak azt kérte, hogy amit helyben el lehet intézni, azt ne akarják a központban csinálni, hanem azt is, hogy amit nem sikerült helyi szinten megoldani, azt a központ mindenképpen végezze el. Nem passzivitásra biztatta a kormányokat, hanem arra, hogy azzal foglalkozzanak, ami nélkülük nem működik. A jó kormányzás lényege eszerint az, hogy különbséget tudnak tenni aközött, amit a kormánynak kell csinálnia, és ami nem az ő dolga. Csak az kerüljön a hatókörébe, ami nélküle nem kezelhető, ha valamiről kiderül, hogy ilyen, azért felelősséget kell vállalnia.

- A kilencvenes években az emberek kelet-Európában nem okos és hatékony államot akartak, hanem olyat, ami kivonul az életükből. Nem támogatták a decentralizációt, mert hatékony kormányzást szerettek volna, hanem azért, mert szabadságra és autonómiára vágytak. Azt akarták, hogy az állam végre békén hagyja őket, ne szóljon bele az életükbe.

- Ez végül is érthető – jegyeztem meg. – Több évtizedig éltek olyan rendszerben, ahol mindent mások döntöttek el helyettük.

- Persze, lélektanilag érthető, de ezzel együtt ott volt az is, hogy megszokták, nem maguknak kell a problémákat megoldaniuk. Úgy akartak szabadok lenni, hogy ne kelljen az ezzel járó felelősség terhét viselniük. A decentralizációt nem a rendszerek hatékonyságát javítani akaró technokraták szorgalmazták, hanem a naiv álmodozók. Nem az eredményesebb kormányzás eszközét látták benne, hanem egyszerűen az emberek szabadságvágyát akarták kielégíteni.

Kristóf szokatlan szakmai háttérrel rendelkezett. Eredetileg jogot, közgazdaságtant és szociológiát tanult, de doktori értekezését később neveléstudományból írta. Oktatáskutatónak tekintette magát, de nem az egyetemi világban dolgozott: vállalkozóként egy oktatással foglalkozó üzleti tanácsadó céget vezetett. Ügyfelei a legváltozatosabb körből kerültek ki: voltak köztük iskolák, egyetemek, kormányzati szervek, de más üzleti vállalkozások is. Nemcsak Magyarországon dolgozott, hanem más országokban is, Európában, Ázsiában, sőt a Közel-keleten és Afrikában is. Időnként egyetemeken is tanított. Már az első Skype-os találkozásunk során lenyűgözött felkészültsége: nemcsak a magyarországi állapotokról tudott mindent, de tökéletesen tisztában volt a globális folyamatokkal is. Angolul beszéltünk, de voltak olyan dolgok is, melyeket finnül próbált elmagyarázni.

Az első beszélgetésük során hosszan magyarázta a decentralizáció szó jelentését, és erről beszélve ő is többször használta a szubszidiaritás fogalmát. „A decentralizáció szó nem igazán jó írja le a dolgokat – mondta. – Nemcsak azért, mert összekeverik azzal, hogy az állam erős-e vagy gyenge, hanem azért sem, mert leegyszerűsíti és elmossa a dolgokat. Használom ugyan, de hacsak lehet, inkább más szavakat keresek.” Azt állította, legalább négy-öt nagyon is eltérő jelenség van, amit ezzel a szóval jelölnek. Egészen más történik például akkor, amikor a kormányok a helyi közösségek választott képviselőivel osztják meg a hatalmat, mint amikor általuk kinevezett helyi hivatalnokokhoz delegálnak jogköröket. „Bár mindkettőt decentralizációnak szokták hívni, ég és föld ez a kettő. De ugyanígy teljesen már a helyzet akkor, ha a helyi hatóságoknak adnak önállóságot, és akkor, ha ezt az iskoláknak adják – magyarázta. – Ha pedig az utóbbit tekintjük, egészen más történik, ha az iskolák igazgatóinak hatalmát erősítik meg, vagy ha olyan iskolairányító testületeket hoznak létre, mint amilyenek a vállalatok igazgatótanácsai.” Szerinte ezek olyannyira eltérő dolgok, hogy nem lenne szabad ugyanazzal a szóval megnevezni őket.

Emellett, állította, egy olyan többszintű rendszerben, mint az oktatás, nincs értelme decentralizációról beszélni. „Ha a kormány a tartományi vagy helyi kormányoknak adja át a hatalmat, mindenki decentralizációt emleget, de az iskolák felől nézve ez centralizációt is jelenthet. Ha a hatalom a távoli központi kormánynál marad, az iskolák sokkal kevésbé érzik ezt, mint amikor a hozzájuk közelebb lévő helyi hatóságok gyakorolják.” Hozzátette, ez mikro-szinten is így van. Megemlített egy kutatást, melyről még a nyolcvanas években olvasott. Ebben azt vizsgálták, vajon a decentralizált angol vagy a centralizált francia oktatási rendszerben érzik-e magukat szabadabbnak a pedagógusok.[70] Paradox módon a szigorú központi ellenőrzés alatt álló francia iskolákban jóval kevésbé érzékeltek külső kontrolt, mint a nagy önállósággal rendelkező angliai iskolákban. Az előbbiekben az állami felügyelő legfeljebb négy-öt évenként látogatta meg őket, hogy ellenőrizze, hogyan tanítanak, az utóbbiakban viszont mindennapos volt a közösségi ellenőrzés. „A francia pedagógus magára zárhatta az osztályterem ajtaját, és évekig a kutya se nézte, mit csinál. Angliai kollégája viszont nap, mint nap az önálló helyi közösség szeme előtt végezte munkáját.”

Elmondta, miért beszél szívesebben szubszidiaritásról: „Ezt a fogalmat azért szeretem, mert ez nem arról szól, kinél van a hatalom, hanem arról, hogy adott kontextusban kinek érdemes cselekednie. Ki az, aki jobban meg tudja oldani a problémát. Ez feladatról feladatra változhat. Van olyan, amikor inkább nekem érdemes lépnem, de van olyan, amikor neked. Ezt nem lehet általánosságban, a konkrét feladattól függetlenül rögzíteni.” Hozzátette azonban, hogy ehhez okos emberek kellenek, akik képesek racionális mérlegelés alapján eldönteni, hogy mikor kinek, melyik kormányzási szintnek adják a cselekvés jogát. „Ez akkor működik jól, ha van bizalom és együttműködési hajlandóság.” Amikor megkérdeztem, a magyarokra ez mennyire jellemző, halvány fintor jelent meg az arcán és lemondóan bólogatott: „Hát nem annyira, mint a finnekre.”

A beszélgetésünk eloszlatta a még meglévő kétségeimet: biztos lettem abban, hogy a segítségével jobban megérthetem a „magyar paradoxont”. Talán másfél órája beszélgettünk, amikor az órájára nézett és arra kért, beszéljünk meg újabb időpontot a folytatáshoz. Hamarosan kezdődött egy másik programja. Az utolsó negyedórában saját szakmai életéről mesélt.

Elmondta, hogyan lett vállalkozó a kilencvenes években, és hogyan került kapcsolatba a demokráciára nevelést támogató amerikaiakkal. Beszélt arról is, hol ismerkedett meg Jennával, akivel gyakran találkozott a budapesti Finnagora különböző rendezvényein. A tudás keletkezését finnül olvasta, de megvolt neki az angol nyelvű változat is. A szavaiból azt vettem ki, tetszett neki a könyv. Tudott a folytatásról is, sőt az sem volt újdonság számára, hogy elkezdtem dolgozni a harmadik köteten. Megjegyezte, szívesen elolvasná az elkészült kéziratot, mire megígértem, hogy átküldöm neki. Érdeklődött, a magyarországi reformok mellett milyen más témák lesznek még a harmadik könyvben. Amikor megemlítettem, hogy az érdeklődésem egyre inkább az olyan témák felé fordult, amilyenekről beszélgettünk elmosolyodott, majd hozzátette: „A mi állatorvosi lovunkat valószínűleg a szubszidiaritás gyógyszerével kellene kezelni.”

Ellentétes világok

A komputerem képernyőjén két kép volt előttem. Az egyiken a mianmari hadsereg és az ország erőszakkal hatalomra jutott vezetője, fehér egyenruhában, mosolygó arccal köszöntötte egy fényűző fogadás részvevőit, melyet a fegyveres erők napja alkalmával rendeztek. A másikon szénné éget holttestet láttam. Egy negyvenéves férfi maradványait, akit a katonák ugyanazon napon meglőttek, majd elevenen elégettek. Gumiabroncsokból emelt barikádot gyújtottak fel, és a sérült embert a lángok közé dobták. A képet egy független yangoni internetes hírportál közölte.[71]

A fotókat közlő híradások linkjét Xia küldte egy e-mailben, melyben arról számolt be, hogy az események kiszámíthatatlan fordulatot vettek. „Egyre kilátástalanabb a helyzet – írta. – Sokan attól tartanak, az évszázad egyik legvéresebb polgárháborúja fog kitörni. Itt már nemcsak katonák és tüntetők állnak szembe, hanem felfegyverzett hadseregek.” Arra célzott, hogy azok az etnikai kisebbségek, melyek a határ menti tartományokban saját fegyveres erőkkel rendelkeztek, felmondták az évekkel korábban megkötött fegyverszünetet, és elkezdtek együttműködni nemcsak egymással, hanem a puccsot megelőzően választásokat nyert politikai erőket támogató tüntetőkkel is. Támadásokat intéztek a kormányerők bázisai ellen, amire azok légicsapásokkal is válaszoltak.

Az erőszak terjedése megállíthatatlannak tűnt. Március végére négyszáz fölé emelkedett azoknak az áldozatoknak a száma, akiket az utcai tüntetések során öltek meg a rendőri és katonai erők. Köztük sok volt a fiatal: olyanok, akik a huszadik életévüket sem töltötték be. A katonák gyakran célzott lövésekkel terítették le őket. Sokukat a letartóztatásuk után gyilkoltak meg vagy kínoztak halálra. Xia nem tudott kapcsolatba lépni a helyi projektmenedzserével, a hivatalos csatornákon küldött leveleire nem kapott választ. Azok közül, akikkel az elmúlt évben együtt dolgoztunk, valószínűleg többen csatlakoztak a polgári engedetlenségi mozgalomhoz, nem tudhattuk, nincsenek-e közöttük olyanok, akiket letartóztattak vagy elbocsátottak állásukból, vagy olyanok, akik az életüket vesztették.

A puccs nem sokkal azelőtt történt, hogy sor került volna a hetedik workshopra, amit már nem lehetett megszervezni. Utoljára akkor találkozhattunk a mianmari csapattal, amikor Xia, még az előző év őszén virtuális utazásra vitte őket Szingapúrba. Egész napos program volt, melyet az ottani pedagógusképző egyetemi intézettel együtt szervezett, és amelyen a mianmariak akkor csaknem teljes létszámban ott voltak. Újra végignéztem az erről készült videofelvételt, és azon gondolkodtam, vajon mi lehet velük. A felvételen az ismerős arcok még gondtalanul mosolyogtak: arról beszélgettek, mi az, amit az ott látott dolgokból hazavihetnek. A jövőt tervezgették, nem sejtve a közelgő tragikus fordulatot.

Ahogy felidéztem a szingapúri program élményeit sokkoló módon tárult elém a két világ közötti kontraszt. Az egymástól alig 1500 kilométerre lévő két ország egyikében barbár erőszak tombolt, a másikban szinte mindenben az emberekre történő odafigyelés és a kifinomult érzékenység jelenlétét lehetett érezni. Az egyiket a rombolás és kegyetlen pusztítás erői uralták, a másikban okos építkezés zajlott, és a társadalom vezetői mind a józan értelem hangján szólaltak meg. Az egyik a múlt zűrzavarába és nyomorába kezdett visszasüllyedni, a másik a még nagyobb jólét és gazdagság felé tartva a jövőben kereste helyét.

Amikor kevesebb, mint egy évvel ezelőtt Xia beszámolt a szingapúri útjáról és kigondolta, hogy a mianmari barátainkat virtuális utazásra el fogja oda vinni,[72] elég sok időt fordítottam az apró városállam oktatási reformjainak tanulmányozására. Különböző nemzetközi konferenciákon korábban is találkoztam szingapúriakkal, és mindig feltűnt különleges okosságuk. Az a furcsa érzésem volt, mintha ezek az emberek nem ezen a bolygón élnének, hanem egy másik, magasabb rendű civilizációból érkeztek volna. Bár mi, finnek náluk is jobban ott voltunk a rivaldafényben, és rengetegen jöttek hozzánk, hogy a „finn oktatási csodát” tanulmányozzák, mindig ott bujkált bennem az érzés, hogy a legjobbak nem mi vagyunk, hanem ők. A tavaly novemberi szingapúri workshop előtt és után egy sor olyan Youtube videót néztem végig, melyeken az oktatási minisztereik beszéltek a tanulásról, az iskoláikról, a pedagógusaikról, a világ jövőbeni fejlődéséről és az életben való boldoguláshoz szükséges képességekről. Mindig arra a következtetésre jutottam, ennek az apró dél-kelet ázsiai csoda-országnak, melynek lakói csaknem annyian voltak, mit mi, de a területe mindössze két százaléka volt Finnországénak, olyan oktatási vezetői vannak, akik okosabbak és bölcsebbek a mieinknél.

A szingapúri virtuális utazás élményeinek felidézése, és az ottani lenyűgöző világ szembeállítása azzal a borzalommal, ami nem messze onnan, Mianmarban történt, eszembe juttatta annak a szokatlan nevű kutatónak könyvét, akit Xia ajánlott azt követően, hogy személyesen ott járt.[73] Ő az, aki paradoxonok együtteseként írta le országa oktatással kapcsolatos politikáját. Bár talán pontosabb lett volna, ha az ellentétek harmóniáját említi. Ezek egyike volt, amit „decentralizált centralizációnak” nevezett. Arról írt, hogyan egyeztetik össze az állam megkérdőjelezhetetlen és erős szerepét azzal, hogy minden pedagógustól kreatív és innovatív viselkedést várnak, és az összes iskolájukat saját stratégiával rendelkező, intelligens és önálló szervezetté szeretnék alakítani. Ez a kettősség az, ami miatt félreértik a szingapúri helyzetet, akik ebben az országban centralizált oktatási rendszert látnak.

A szerző hasonlatokkal és metaforákkal próbálta segíteni ennek a különös kettősségnek a megértését. Ezek egyike volt, amikor szófához hasonlította a városállam oktatási rendszerét. Olyan bútorhoz, melyet erős keretek tartanak, de mégis a kényeztető puhaság a legfontosabb tulajdonsága. Egy másik paradoxon, melyről Xia is mesélt, a „taníts kevesebbet, tanulj többet” (teach less, learn more) hivatalos szlogenben rejlik, melyet mindmáig használnak, amikor a kormányzati oktatáspolitikáról kommunikálnak. Ng – a könyv írójának neve ez – az étterem példájával próbálta ezt érzékeltetni, melyet csőd fenyeget, mert ételei nem ízlenek a vendégeknek, ezért azok egyre inkább elmaradnak. Az iskolák és a pedagógusok gyakran hasonló helyzetben vannak, és a lehető legrosszabb módon reagálnak. Még többet főznek ugyanabból az ételből. Azaz még többet próbálnak tanítani, külön órákkal, korrepetálással, felzárkóztatással és hasonló módokon. A kormány erős üzenetet akart küldeni nekik a szlogennel: ne tanítsatok többet, hanem segítsétek a gyerekeket, hogy kedvük szerint tanuljanak.

Hosszan idézte egy olyan iskola igazgatóját, melynek tanulói közül sokan érkeztek kedvezőtlen feltételek közt élő családokból. Az igazgató maga is egy paradoxont vagy sokkal inkább harmóniába rendeződő ellentétpárt emlegetett. Úgy írta le az iskolákat, mint olyan intézményeket, melyekben a „rendszervilág” és az „életvilág” (a systemworld és lifeworld) találkozik. Az előbbi az, amiről a hivatalos dokumentumok szólnak, és ami a tantervekben és a munkát alakító szabályokban jelenik meg. A legtöbb külső szemlélő erre gondol, amikor az iskolákról beszél. De legalább ennyire fontos az a komplex együttes, amit a vágyak, a konfliktusok, a gondoskodás, a szeretet és hasonló dolgok alkotnak. Ez, vagyis az emberi érzelmek, a kötődés, a közösségi térben zajló interakciók alkotják az iskola „életvilágát”. Az igazgató úgy tekintett erre, mint „generatív erőre”, ami életet visz a „rendszervilágba”. Ez teszi a szófát olyanná, ami nélkül senkinek nem jutna eszébe leheveredni rá.

A szingapúri professzor országa oktatási szakpolitikájának legfontosabb jellemzőjeként azt jelölte meg, hogy nem a „rendszervilágot”, hanem az „életvilágot” akarják alakítani. Ennek a végtelen komplexitású együttesnek dinamikáját szeretnék módosítani. Azaz iskolák százainak és pedagógusok ezreinek mindennapos viselkedését próbálják úgy alakítani, hogy a megszokott rutinok helyébe a kreativitás és a kezdeményezés lépjen. Az osztálytermi folyamatok mélyrétegeit próbálják újraformálni úgy, hogy egyre több pedagógus legyen képes a gyerekek számára stimuláló, a kíváncsiságukat felkeltő, az önálló tanulásra való képességüket erősítő tanulási környezet teremteni. Ahogy Ng fogalmazott: „Az oktatási reform nem a makro-struktúrák babrálgatását jelenti. Az erőfeszítéseknek az iskolai világ szövedékét kell elérnie, a tanítás és az osztálytermi interakciók természetét kell megváltoztatnia.”[74]

Megindító élmény volt látni a mianmari egyetemi oktatók és pedagógusok ismerkedését a szingapúri oktatás világával. Xianak igaza volt, amikor aggódva jegyezte meg: túl nagy lehet a kontraszt. Attól tartott, nem lesz-e riasztó számukra, amit – ahogy fogalmazott – „ezen a szél korbácsolta gyönyörű viharos tengeren” látnak.[75] Valóban, voltak köztük olyanok, akik a lelkes rácsodálkozás mellett a szomorú lemondás érzését is átélték. „Száz évvel vannak előttünk –fogalmazta meg egyikük. – Mi már nem fogunk élni, amikor odahaza is ilyen dolgok történnek.” Ez a mondat járt a fejemben a mianmari dráma képeit nézve. Amikor Xia kitalálta iskola-egyetem partnerség projektjét, arra gondolt, ezzel a programmal fogja támogatni az elindult reformokat. A távolság akkor csökkenni kezdett a két ország között. Úgy vélte, egy-két évtized alatt átalakulhatnak a mianmari iskolák és létrejöhet valami olyasmi, amit Szingapúrban láttunk. A katonai puccs azonban akár évtizedekkel is visszavethette a fejlődést, és az ennek nyomán kialakult polgárháborús helyzet fényében szinte már nem is tűnt túlzásnak a száz év említése. Ki tudja, mikor kelhetnek ki újra azok a csírák, melyek Szingapúrban több évtized alatt értek dús vegetációvá.

Aznap délután, amikor Xianak a polgárháború rémképét idéző levele érkezett, beszélgetős parkbéli sétát terveztünk Kasperivel. Elmeséltem neki, milyen gondolatok jártak a fejemben a két éles kontrasztban álló képet nézve, és hogy miközben aggodalommal gondoltam mianmari barátainkra, eszembe jutott az utolsó, szingapúri találkozásunk. „Van valami, ami lerövidítheti azt a száz évet, még akkor is, ha a junta stabilizálni tudná a hatalmát” – mondta Kasperi eltűnődve, olyan halkan, mintha magában beszélne. Kértem, magyarázza el, mire gondol. Elég messziről kezdte:

- Talán hallottál arról, hogy az utolsó császári dinasztia, amely három évszázadon keresztül uralkodott Kínában, nem kínai volt. A mongolokhoz hasonló északi néphez, a mandzsukhoz tartoztak. Nomád, civilizálatlan lovas harcosok voltak, akik legyőzték a náluk összehasonlíthatatlanul fejlettebb kultúrával rendelkező Kínát. Kicsit olyan volt ez, mint ha a barbár mianmari katonák hatalmuk alá vonnák Szingapúrt, azzal a különbséggel, hogy a kifinomult, városias kultúrájú elittel rendelkező őslakosság, a hanok, valójában óriási számbeli fölényben voltak hozzájuk képest.

- Jó, de hogy jön ez ide?

- Mit gondolsz, hogyan tudott ez az erőszakos, barbár nép három évszázadon keresztül uralkodni egy nála sokkal fejlettebb és sokkal népesebb civilizáció felett?

- Gondolom erőszakkal. Talán éppen úgy, ahogyan most a mianmari junta akarja uralni az őket gyűlölő többségi társadalmat.

- Hát nem. Azért voltak erre képesek, mert átvették a náluk jóval fejlettebb kínai hanok szokásait. A magasabb civilizációs szinten álló, de legyőzött nép lényegében átnevelte a rajtuk uralkodó mandzsukat. Persze leegyszerűsítem a dolgokat, de tulajdonképpen ez történt. A barbár hódítók asszimilálódtak azokhoz, akiket meghódítottak. És ehhez nem kellett száz év. A legyőzött civilizáció anélkül tudott győzni, hogy képviselői hatalmon lettek volna.

- És gondolod, hogy valami ilyesmi Mianmarban is megtörténhet?

- Nem ismerem eléggé az ottani viszonyokat, de annak alapján, amit tudok róluk, nem tartom ezt kizártnak.

A történelemtanár Kasperit nemcsak érdekelte Ázsia történelme, de alapos tudása is volt erről. Mesélt a mandzsuk katonai alapon szervezett társadalmáról, a „zászlós rendszerről”, melyben az embereket hierarchikus, az élet minden területét ellenőrzés alatt tartó katonai egységekbe szervezték. De főképp arról, végül hogyan fogadta be magába ez a rendszer a mandzsunál fejlettebb régi kínai civilizáció különböző elemeit, és hogyan vált ennek nyomán egyre rugalmasabbá és nyitottabbá, hozzájárulva egy földművelésre és kereskedelemre épülő, a művelődést támogató városias kultúra felvirágzásához.

Ahogy a történeteit hallgattam, az jutott eszembe, vajon lehetséges-e, hogy valami hasonló dolog zajlik Magyarországon. A Skype beszélgetésünk végén Kristóf tett egy utalást arra, hogy a magyarországi viszonyokat csak akkor érthetem meg, ha nem feketének és fehérnek látom a dolgokat és megbarátkozom a paradoxonokkal. „A felszínen a bürokratikus és hierarchikus struktúrák restaurálása zajlik, de a mélyben folytatódik annak a szakmai kultúrának az asszimilálása, amely virágzott a kommunizmus bukását követő két évtizedben, és amelynek egyik fontos eleme a kreativitás és innováció támogatása volt” – magyarázta. Arra gondoltam, a vele tervezett interjúknak talán érdekes szála lehet ennek az asszimilációs folyamatnak a feltárása.

A beszélgetős parkbeli sétánk végén említettem Kasperinek, hogy újra Magyarországgal szeretnék foglalkozni, és pár szót Kristófról is mondtam neki. „Érdekes fickó lehet – reagált. – Biztos jókat lehet vele beszélgetni. De a magyar projektednek nem sok értelmét látom, ha arra fókuszál, amit említettél. Senki nem szereti a magyarokat, különösen azt nem, amit az oktatásban csinálnak. Akkor lenne értelme, ha azt próbálnád megmutatni, amiről a médiában itt nem lehet hallani. Azt, hogy szembefordulásuk az európai főárammal hozott-e olyan eredményeket, melyeket e nélkül nem lehetett volna elérni.” Nem lepődtem meg a szavain. Kasperinek egyáltalán nem volt olyan rossz véleménye a magyarokról, mint a finn médiának és a finnek többségének. „Egy kis rendcsinálás itt sem ártana – szokta emlegetni. – Ebben tanulni lehetne tőlük.” Ezen néha elég alaposan összevitatkoztunk. Ostobaságnak tartottam, amit a „rendcsinálásról” mondott, és nem is mindig értettem, mire gondolt, amikor ezt emlegette.

Mielőtt aznap aludni mentem volna, írtam egy pár soros e-mailt Xianak, megemlítve benne találkozásunkat Kasperivel, és azt, amit Mianmarról, Szingapúrról és a mandzsuk kínai uralmáról mondott. Másnap reggel ott volt a válasza a beérkezett levelek közt. „Elgondolkodtatott, amit a barátodról írtál. Hosszabb távon én is úgy látom, nem kizárt, hogy a katonák úgy viselkedjenek, mint a mandzsuk a tizenhetedik században. Nem ez az egyetlen példa arra, hogy a barbár hódítók idővel megszelídülnek. De ha most bemennének Szingapúrba, valószínűleg lerombolnák a várost és lemészárolnák az ott élőket.” Azt is írta, ha nem lenne a járvány és nem eleve minden kommunikáció az interneten folyna, biztosan abba kellene hagyni a projektet. Így azonban van egy reménysugár. „Ezen a hídon talán még lehet közlekedni az ellentétes világok között.”

Az egyik szemem sírt, a másik nevetett

Néhány nappal azt követően, hogy Kristóffal Skype-on beszélgettünk, írtam Zitának. Röviden beszámoltam neki arról, amit hallottam, és utaltam rá, mennyire örülök, hogy sikerült megtalálnom azt az embert, aki talán segít majd megértenem a „magyar paradoxon” természetét. Megírtam, őrá is számítanék ebben, hiszen egy olyan szakpolitikai elemző, mint Kristóf nem láthat bele eléggé abba a mikrovilágba, melynek inkább ő az ismerője. Úgy gondoltam, azt a különös dinamikát, mely az országok oktatási rendszerének változásait jellemzi, csak akkor lehet megérteni, ha egyszerre látjuk a mikro és makro szintű folyamatokat, vagy, ahogy Ng könyvében olvastam, a „rendszervilágot” és az „életvilágot”.

Az is a fejemben járt, amit Dolan jegyzeteiben találtam, melyek egyikében egy OECD konferenciáról számolt be. Azt említette, hogy a japán oktatási minisztérium egy magas rangú tisztviselője ezen a rendezvényen meglepő kijelentést tett. Amikor arról volt szó, milyen tudásra van szüksége azoknak, akiknek az oktatási rendszerek kormányzása a dolga, szót kért és ezt mondta: „Ma egy oktatási vezetőnek három szemre van szüksége. A madár, a rovar és a hal szemére.” Dolan szerint a kijelentésre mindenki meghökkenéssel reagált. A jegyzeteiben megpróbálta elmagyarázni, mire gondolhatott a japán minisztériumi hivatalnok. A madár szeme segít látni a rendszer egészét, a rovaré az osztálytermek szintjén zajló folyamatok apró részleteit, és a hal szemével lehet megpillantani az áramlatokat, az időbeli változásokat. Azt gondoltam, erre a hármas perspektívára nemcsak azoknak lehet szüksége, akik az oktatási rendszereket kormányozzák, hanem azoknak is, akik kutatóként meg akarják érteni ezek belső dinamikáját. Azt reméltem, Kristóf segít majd meglátni a rendszerszintű összefüggéseket, és Zita pedig azokat, melyek az iskolák és osztálytermek mikrovilágát jellemzik.

Zitának már korábban elküldtem Ng könyvét. Mindannak alapján, amit még Budapesten tőle hallottam, az az érzésem keletkezett, hogy amikor a nyolcvanas évek végén fiatal pedagógusként dolgozni kezdett, egyedülálló lehetőségek tárultak fel hazájában: Magyarország az oktatás területén akár Európa Szingapúrjává is válhatott volna. Ez persze túlzás, már csak a két ország gazdasági teljesítményének óriási eltérése miatt is. Igaz, amikor a szingapúri állam a hatvanas évek közepén létrejött, még a harmadik világhoz tartozott, és talán szegényebb is volt, mint abban az időben Magyarország. Úgy láttam, azok a meghökkentően bátor és eredeti megoldások, melyeket a magyarok a nyolcvanas évek végétől kezdtek alkalmazni, nem álltak túlságosan távol azoktól, melyekről Ng számolt be könyvében. Kíváncsi voltam, Zita hogyan látja ezt. Vajon abban, amit ez a könyv a szingapúri oktatási reformok természetéről elmesélt, ő is felismerni vél-e olyan elemeket, melyekkel akár saját országában is találkozhatott.

Válaszából örömmel láttam, hogy beleolvasott a könyvbe. Hosszan és lelkesen írt róla. „Nagyon keveset tudtam Szingapúrról – kezdte. – Főképp azt, hogy a nemzetközi mérések szerint övék a világ egyik legeredményesebb oktatási rendszere. És persze azt is, amit a McKinsey jelentésekben lehetett olvasni róluk,[76] de ezekből nem rajzolódott ki olyan érzékletes kép, mint amit ennek a könyvnek a szerzője festett.” Leginkább annak örültem, nem tartotta ostobaságnak, amit a két ország közötti közös vonásokról sejtettem. Azt hiszem, érdemes bemásolnom ide, amit erről írt:

Tetszett, hogy ez az ember ugyanolyan otthon van a kormányuk oktatáspolitikájában, mint abban, ami az iskolákban történik. Ismeri a pedagógusok gondolkodását. Ránéztem a profiljára: matematikatanárként kezdte, de később a Cambridge egyetemen is szerzett diplomát. Nem akárki. Világszerte ismert pedagógus. A könyvről, amit küldtél, azt írják, bestseller. Hát nem lep meg. Hálás vagyok neked, hogy megismerkedhettem vele.

Nagyon ismerős volt nekem egy sor dolog, amiről Ng ír. Tényleg olyan dolgokat csinálnak, amivel itt is próbálkoztak, főleg 2010 előtt. A különbség az, hogy itt ezek a semmibe tűntek, ott meg az állami oktatáspolitika velejét alkotják. Hihetetlen, milyen komolyan veszik a „Taníts kevesebbet” felszólítást. Úgy tűnik, ez ott tényleg nem csak egyszerű szlogen, hanem alaposan végiggondolt stratégia, aminek megvalósításába komolyan invesztálnak. Nagyon tetszett, ahogy az oktatási miniszterük magyarázta a jelentését: „Visszaveszünk a mennyiségből. Gondos és tervezett módon, hogy több ’fehér tér’ keletkezzen a kurrikulumban, amit az iskolák és a pedagógusok arra használhatnak, hogy bevezethessék saját programjaikat. Több minőséget fecskendezünk a tanításba és a tanulók számára teret adunk arra, hogy kezdeményezhessenek és alakíthassák saját tanulásukat.”

De ennél is jobban tetszett, hogy milyen empatikus módon ír azokról a pedagógusokról, akik eleinte tanácstalanok voltak és szorongással fogadták a nagyobb önállóságot. Fokozatosan szoktak hozzá ehhez, és végül megszerették. Lenyűgözött, amit az innovációt támogató programjukról és a pedagógusok által kitalált jó gyakorlatok megosztását szolgáló platformokról írt. Elképesztő, hogy már az iskolák fele megosztott másokkal általuk kitalált innovatív megoldásokat. Ugyanilyen volt nálunk is. A tudás keletkezésében te is említed ezt, Jenna mesélt neked erről, de én is írtam róla az élménynaplókban.[77]

Különösen fontosnak találtam azt, amit annak a kutatásnak az eredményeiről írt, amiben tíz évvel azután, hogy a „Taníts kevesebbet, tanulj többet” lett az oktatáspolitikájuk szlogenje, megkérdezték a mentor-pedagógusaikat arról, mit tartanak minőségi tanításnak. Senki nem beszélt teszteredményekről vagy továbbtanulásról. Mindenki az örömteli és érdeklődést felkeltő tanulás feltételeinek megteremtését értette ez alatt.

Zita levelében volt egy érdekes részlet, amely a magyarországi kurrikulum-reformról szólt. Erről elég sokat hallottam már, és terveztem, hogy Kristófot is faggatni fogom ennek történetéről. Az viszont, amit Zita említett, új volt nekem. Kiderült, miután a 2010-es években visszatértek a bürokratikus tantervi szabályozás másutt elfeledni próbált modelljéhez, volt egy sikertelen kísérlet arra, hogy újra életre keltsék, amit akár szingapúri paradigmának is lehetne nevezni. Egy neves tanuláskutatással is foglalkozó agykutatót kértek fel arra, tegyen javaslatot egy új nemzeti alaptantervre. Népes, jórészt pedagógusokból álló szakértői munkacsoportja egy teljes évig dolgozott a tervezeten, de amikor nyilvánosságra hozták, a kormányuk íróasztalfiókok mélyére süllyesztette. Zita így írt erről:

Engem is bevontak ebbe a munkába. A biológia tantárggyal foglalkozó szakértői csoport tagja voltam. Mind abban reménykedtünk, talán újra visszatérhetünk arra az útra, amin az olyan országok haladnak, mint Szingapúr. Tudom, hogy akik az egészet irányították, kifejezetten tanulni akartak az ottaniaktól, és a hongkongiaktól is. És persze, a finnektől. Tőletek vették át például a „jelenség alapú tanítás” megközelítést. Te nyilván jól ismered ezt. Azt hiszem, a projektekre épülő tanulást nevezitek így. Az egészet közvetlenül inspirálta az OECD akkoriban már zajló programja, aminek „Oktatás 2030” a neve. A második könyved kéziratában, úgy emlékszem, említetted is ezt.[78]

Amit ebben a magyarországi programban csináltunk, lényegében ugyanazt a gondolatmenetet követte, ami Ng könyvéből kirajzolódik. Fájdalmas nekem azzal szembesülnöm, hogy, ami Szingapúrban a kormány programja, Magyarországon egy szűk értelmiségi kör reménytelen próbálkozása lett. Jó volt látni, hogyan működik a valóságban az, amit itt nem lehet megcsinálni, és elkeserítő volt tudomásul venni, hogy nálunk nem erre mennek a dolgok. Jó lenne jobban érteni, miért van ez.

Az induló új magyarországi projektemnek éppen ez volt a célja. Azt szerettem volna megérteni, mi az oka annak, hogy egy olyan oktatási rendszer, melyben ott volt a 21. századba történő átlépés lehetősége, egy korábbi állapotba süllyed vissza. Vajon mekkora szerepe lehetett ebben, a nagypolitikának, mekkora a társadalom és a szülők igényeinek és mekkora a pedagógus szakmának, az évszázados rutinok hatalmának? Inkább külső erők játszottak ebben szerepet, vagy az oktatási rendszer belső dinamikája eredményezte ezt a megtört fejlődési utat? Vajon a strukturális meghatározottságok kikerülhetetlen hatása jelenik meg ebben, vagy egyszerűen olyan emberek kerültek vezető szerepbe, akiknek érdekeit sértették a nyolcvanas évek végét követően kibontakozott folyamatok. Vagy az is lehet, hogy egyszerűen nem értették az oktatási változások természetét, mert hiányzott belőlük a szingapúriak „implementációs intelligenciája”, és a jó dolgokat ügyetlenül próbálták megvalósítani? Azt sem zártam ki, hogy csak én nem értek valamit. Abban mindenesetre biztos voltam, hogy ha utána járok a „magyar paradoxon” hátterének, abból sokat tanulhatok.

A Dolannal és Kristóffal folytatott beszélgetések nyomán egyre inkább a figyelmem előterébe került az oktatási centralizáció és decentralizáció kérdése. Az volt az érzésem, ha jobban belelátok ennek dinamikájába, több esélyem lehet arra, hogy megértsem, a szingapúriaknak miért sikerült, amit a magyarok nem tudtak megcsinálni. Ezután kutatva került elém egy érdekes tanulmány, melyet valamivel több, mint egy évtizede Ng egy hongkongi kollégájával együtt írt. Ebben a két városállam oktatási rendszerében zajló változásokat hasonlították össze. Azokat a kezdeményezéseiket, melyekkel iskoláikat okosan és felelősséggel cselekvő, önálló szervezetekké próbálták alakítani.

A két oktatási rendszer sokban hasonlít egymásra. A decentralizációt mindkettőben a globalizálódás és a tudásgazdaság kihívásaira adott válaszként értelmezték. A legfontosabb cél mindkét helyen a gazdaság versenyképességének erősítése volt. Felmerült bennem, vajon ez a magyarok esetében is szerepet játszott-e. Abból, amit Kristóftól hallottam, úgy tűnt ez lehetett a siker és kudarc egyik meghatározó tényezője. A magyarokat a kommunizmus összeomlásának idejében valószínűleg sokkal inkább a demokrácia megteremtésének ideája vezethette. Azoknak, akik az oktatási reformot szorgalmazták, nem voltak olyan nagy befolyású szövetségeseik, mint a hongkongiaknak és a szingapúriaknak. Nem álltak mögöttük a gazdaság nagyhatalmú szereplői, ezért a kezdeményezéseik eleve bizonytalanabb alapokon nyugodtak. Egy magyarországi gazdasági vezető számára valószínűleg nem volt súlya annak, hogy az iskolákban olyan pedagógusok tanítanak-e, mint Zita vagy régi vágású, a „rendszervilág” bürokratikus logikája szerint dolgozó tanárok.

Az elolvasott tanulmányból jól láthattam, hogy a decentralizáció Szingapúrban és Hongkongban egyaránt a rendszer hatékonyságának erősítését szolgáló lépés volt. Ahogy a szerzők fogalmaztak: „mindkét kormányt inkább pragmatikus és nem ideologikus megfontolások vezették. A decentralizáció célja az eredményesség és hatékonyság növelése volt. Nem azért adták át a hatalmat az alsóbb szinteknek, hogy az iskolák autonómiáját és az állami irányítástól független működésüket erősítsék.” A szerzők szerint ez valójában egy „poszt-fordista” kormányzási stílust tükrözött. A menedzsmentnek azt a módját, amely már nem a futószalag mellett dolgozó betanított munkások fegyelmére építi a hatékonyság növelését. Ahogy írták: ez lehetővé tette a kormányoknak „hogy visszahúzódjanak a politikájuk közvetlen implementálásából anélkül, hogy csökkenne a politikai irány meghatározása feletti ellenőrzésük.”[79] A decentralizáció, az állam erősítését szolgálta, éppen úgy, ahogyan ezt Kristóf magyarázta Fukuyama könyvét említve.

Volt még egy érdekesség, melyre az elolvasott tanulmányban felfigyeltem. A decentralizációs politikájuk részeként a szingapúriak a kétezres évek elején bevezettek egy iskolai minőségbiztosítási rendszert, amely lényegében ugyanazt a megközelítést követte, mint a magyaroké, akik nagyjából ugyanebben az időben hozták létre saját modelljüket. Erről sokat mesélt és a naplójában is írt Zita, aki annak idején maga is részt vett ebben a programban.[80] Ez volt az egyike azoknak a figyelemre méltó szakpolitikai innovációknak, melyek azóta elhaltak. Volt persze néhány jelentős különbség. A szingapúriaknál a minőségbiztosítás is a tanulást állította középpontba. Náluk ez a tanuló-centrikus, a képességek fejlesztését támogató pedagógia eszköze volt, ami a magyarokat kevésbé jellemezte. De mindkét rendszerben az iskolák intelligens, alkalmazkodásra képes szervezetté alakítása volt a cél. Látni véltem ezen kívül még egy fontos eltérést. A szingapúriak egy már működő, a tesztelésre és külső ellenőrzésre épülő szigorú elszámoltatási rendszer „puhítására” használták ezt az eszközt, ilyen rendszer viszont a magyaroknál még nem működött. Náluk ez az elszámoltatás és minőség-ellenőrzés nem létező intézményének kiépítését szolgálta, nem annak finomítását vagy intelligensebbé tételét.

Zitát feldobta a Szingapúrról szóló könyv. Ugyanakkor, láthatóan valahol el is keserítette. „Néha jó látni, hogy másoknak sem sikerül, amit mi nem tudtunk megcsinálni – írta. – Ilyenkor jobban el tudjuk hinni, hogy nem mi rontottunk el valamit, hanem amit szeretnénk, egyszerűen megvalósíthatatlan. Bárki próbálkozna vele, senkinek nem sikerülne.” Levelében felidézte azt a konferenciát, melyen David Hopkins-szel találkozott Budapesten. Az élménynaplójában korábban írt erről,[81] és ez most újra eszébe jutott.

Valami olyan érzésem volt, mint amikor David Hopkins előadását hallgattam arról a fordulatról, amely a kétezres évek elején történt az Egyesült Királyságban. Akkor jöttek rá, hogy teszteléssel és szigorított tanfelügyelettel nem tudnak többet kihozni az iskolákból. Egyszerűen megállt a teszteredmények javulása. Paradigmaváltás zajlott le: az iskolák egymástól történő tanulását, az innovációt és a legsikeresebb gyakorlatok elterjesztését helyezték az oktatáspolitika középpontjába. De ezt anélkül tették, hogy kidobták volna, amit korábban csináltak. Hopkins „intelligens elszámoltathatóságról” beszélt. Őt hallgatva döbbentem rá arra, hogy nekünk még nem volt mit intelligenssé tennünk. Átugrottunk egy fejlődési fázist. Úgy kezdtük az iskolákat okos, az ügyes megoldásokat egymástól átvevő tanulószervezetté alakítani, hogy nem volt működő visszajelzési rendszerünk, aminek segítségével minden egyes intézménynek jelezni tudtuk volna, ha valamit rosszul csinál. A támogató rendszer kezdett már kialakulni, de azt még nem tudtuk, hova kell a támogatást küldeni, és nem volt, aki ezt az egészet koordinálja. A könyvet olvasva az egyik szemem sírt, a másik nevetett.

Sokat gondolkodtam Zita levelén. Különösen azon, amit az elvetélt kurrikulum-reformjukról írt. Érdekes módon, amikor Magyarországon jártam, ezt senki nem említette. Noha a beszélgetéseink során sok szó esett a kurrikulumról, így a kompetencia-fejlesztő programcsomagokra épülő nagy fejlesztési programjukról és persze arról a sikertelen projektről is, melyet Zita vezetett,[82] de amit a levelében most olvastam új volt nekem. Úgy éreztem, ez olyan történet, aminek érdemes lesz alaposabban utána járnom, mert talán sokat segíthet a „magyar paradoxon” megértésében.

Wales-i hullámok

Dolan jegyzeteit olvasva felfigyeltem arra, melyben arról számolt be, hogy a wales-i oktatási miniszter az országában elindult reformokat bemutatta az OECD Oktatáspolitikai Bizottsága előtt. Ez éppen nyolc éve, 2014 áprilisában történt. A figyelmemet az keltette fel, hogy a jegyzetek szerint egy sor ország képviselője meglepő lelkesedéssel reagált arra, amit a wales-i miniszter és csapata a párizsi ülésen elmondott. A finn oktatási minisztérium küldöttje „bátor kezdeményezésnek” nevezte az akkor már zajló reformot, és a nálunk korábban történt változásokkal hozta párhuzamba. „A pedagógusok viselkedésének megváltoztatása elképesztően nehéz és időigényes – mondta. – Nekünk ez csak azután sikerült, hogy a megszokáshoz legmakacsabbul ragaszkodók nyugdíjba vonultak.”

A wales-iek reformjáról korábban is hallottam már. A tudás keletkezésében írtam arról, hogy nemzeti alaptantervüket egy építész az oslói repülőtér épületéhez hasonlította.[83] Ezúttal belenéztem abba az elemzésbe is, amit az OECD készített róluk: ennek címében „utazásnak” nevezték ezt a különlegesen ambiciózus nemzeti szakpolitikai vállalkozást. Mivel kíváncsi lettem, vajon az „utazók” végül hova jutottak, két erről szóló nemrég megjelent tanulmányt is átfutottam.[84] Valóban lenyűgöző kép tárult elém: valami olyasmi, amit Szingapúrral foglalkozva is láthattam. Ami persze nem volt különösen meglepő: a wales-ieket – az ugyancsak „csoda oktatási rendszernek” tartott ontarioi mellett – a szingapúri modell közvetlenül inspirálta.

Azzal kezdték, hogy meghívtak egy ismert nemzetközi oktatási szakértőt, arra kérve, segítsen kitalálni a tervezett beavatkozást. Ez a skót Graham Donaldson volt, az ottani állami tanfelügyelet korábbi vezetője. Vele különböző szakmai rendezvényeken többször is találkoztam már. Egyike volt azoknak az európai tanfelügyelőknek, akiket hallgatva senkinek nem jutna eszébe, hogy az államhatalom képviselőjével beszél: mosolygós, jó humorú, bölcs embernek ismertem meg. Amikor később egyszer Dolant arra kértem, nevezzen meg tíz olyan embert, akik szerinte Európában különösen nagy hatással voltak az oktatási rendszerek fejlődésére, őt is említette közöttük. Azt is hozzátette, hogy ha megkérdezik, melyik európai országba küldene el egy újonnan kinevezett és a szakterülethez kevéssé értő oktatási vezetőt, Skóciát választaná, de nem kizárt, hogy egy-két évtizeden belül ez akár Wales is lehetne. „Mindkettőre jellemző, hogy szeretnének kitörni az Egyesült Királyságon belül Anglia árnyékából, és ebben különösen nagy szerepet szánnak az oktatásnak – magyarázta. – Úgy tűnik, a wales-iek éppúgy hisznek abban, hogy a gazdasági felemelkedés legfontosabb eszköze az emberi képességek fejlesztése, mint a dél-kelet ázsiai kis tigrisek.”

Megnéztem egy Youtube videót, melyen Donaldson a wales-i kurrikulum-reformról beszélt.[85] Ebből elég jól kirajzolódtak az elindult változások legfontosabb elemei. A figyelmemet főleg az ragadta meg, amit az együttalkotásról (co-construction) mondott. Szavaiból azt hallottam ki, és ezt az olvasmányaim is megerősítették, hogy a wales-iek azt a célt tűzték ki maguk elé, minden iskola és minden pedagógus kurrikulum-tervezővé váljon. Sokszor emlegették azt a fogalmat, amit nem könnyű finnre lefordítani: a teacher agency-t. Azt értették ez alatt, hogy a pedagógusoknak a dolgok aktív alakítójává kell válniuk, akik nem egyszerűen végrehajtják, amit a központi döntéshozók várnak tőlük, hanem maguk formálják a tanulás és tanítás világát. Ennek egyik eszközének tekintették, hogy – a szingapúriakhoz hasonlóan – megpróbálják az iskoláikat tanulószervezetekké alakítani.

Dolan jegyzeteiből jól kirajzolódott, hogy az OECD különösen intenzív szerepet vállalt a wales-i reformok támogatásában. Az Egyesült Királyságnak ez a tartománya egyfajta kísérleti laboratóriummá vált számára, ahol megfigyelhették és elemezhették az oktatási változások természetét. Azért tehették ezt, mert a cardiffi oktatáspolitikusok szinte a hazai folyamatokat állandó mozgásban tartó motorként és katalizátorként használták a nemzetközi szervezetet, folyamatosan bevonva azt a reformokról zajló társadalmi dialógusba. Ezt tették akkor is, amikor szakértőit arra kérték, készítsenek külső értékelést az iskolák tanulószervezetté alakulását célzó kezdeményezéseikről. Az elkészült elemzésből[86] tudtam meg, hogy a wales-iek végeztek egy nagy adatgyűjtést, amivel azt próbálták meg felmérni, hol tartanak az iskolák a tanulószervezetté válás folyamatában. Kidolgoztak egy elméleti modellt, amely tartalmazta ennek a sajátos szervezeti működésnek minden általuk fontosnak tartott elemét, és megpróbálták ezt mérhetővé tenni.

Abból indultak ki, hogy a tanulószervezetté válás időben elhúzódó, fokozatos átalakulás, ami az egyes iskolákban eltérő módon és eltérő ütemben zajlik. Voltak olyan intézményeik, amelyek már a fejlett tanulószervezetek jellemzőit mutatták, és olyanok is, ahol ezek még alig látszódtak. Úgy gondolták, minden egyes iskolának saját magának kell végigmennie a tanulószervezetté válás akadályokkal és buktatókkal teli útján, és minden egyes ilyen utazás különleges és egyedi lesz. A felmérésükkel azt szerették volna megtudni, hol tartanak az intézmények ezen az úton, természetesnek tekintve, hogy egyesek gyorsabban, mások lassabban haladnak, sőt olyanok is vannak, akiknek nem sikerül célba érni.

A wales-iek számára, úgy láttam, az is természetes, hogy a kurrikulum kérdését nem lehet elszakítani a szervezeti fejlődés kérdéseitől. Nemcsak a tanítás és tanulás folyamata volt ott a látóterükben, hanem az a szervezeti környezet is, melyben e folyamat zajlik. Mentesek voltak attól a „szervezeti vakságtól”, amivel több kurrikulummal foglalkozó szakértőnél is találkoztam. Nem egyszerűen pedagógusokat és tanulókat láttak, hanem olyan pedagógusokat, akik adott munkahelyi környezetben végzik munkájukat, ami legalább annyira meghatározza, hogyan tanítanak, mint az, hogy milyen felkészültséggel rendelkeznek és milyen szakmai vélekedések orientálják a munkájukat. Ezt a vakságot egyébként nemcsak a kurrikulummal, hanem a pedagógusok munkáját elemző kutatókkal beszélgetve is gyakran megtapasztaltam. A wales-i reform többek között azért keltette fel érdeklődésemet, mert ebben a szervezeti perspektíva kiemelt figyelmet kapott. Ugyanazt az okosságot véltem megpillantani ebben, amit folyamatosan érzékeltem akkor, amikor Zitát hallottam beszélni azokról az iskolafejlesztési tapasztalatokról, melyekről igazgatói kinevezését követően számolt be.[87] A wales-iek számára nem vált ketté a kurrikulum és az iskolai szervezet világa, az egyik megújítását elképzelhetetlennek tartották a másik átalakítása nélkül.

A wales-i reformokban mintha Stenhouse szelleme kelt volna életre.[88] Azon az úton indultak el, melyen csak akkor lehetett továbbhaladni, ha a pedagógusok többsége professzionális, elkötelezett és önálló döntésekre képes szakértővé válik. Olyanná, akinek nem az a dolga, hogy „leadja” az állami tantervekben meghatározott tananyagot, hanem, hogy kurrikulumot alkosson, és nap, mint nap autonóm döntéseket hozzon. Éppúgy, mint az orvosok, akiknek meglévő tudásuk és tapasztalatuk alapján önállóan kell dönteniük diagnózisról és terápiáról, és nem hagyatkozhatnak az egészségügyi hatóságok által elfogadott protokollok mechanikus követésére. Akárcsak a szingapúriak, szakítottak az iskolázásnak azzal a formájával, amely a 19. században alakult ki, és a tömegtermelés ipari modelljét követte.

Emellett figyelemre méltónak találtam az óvatosságukat is. Nem várták, hogy az iskolák és a pedagógusok egyik napról a másikra átálljanak az új megközelítés követésére. Fokozatos elterjesztésben gondolkodtak. Önként jelentkező intézményekből „úttörő iskolákat” (pioneer schools) hoztak létre: ezek már képesek voltak az új szakmaiságnak megfelelő működésre, és akartak is így működni. Rájuk bízták, próbálják a többieket tanítani. Megnéztem néhány ilyen iskola honlapját: ezekből lenyűgöző dinamizmus és elkötelezettség áradt.

A wales-i kurrikulum-reform dinamikáját olyannyira érdekesnek találtam, hogy megkérdeztem Dolant, mesélne-e élőszóban is arról, amit erről tud. Örömmel vállalkozott erre: úgy tűnt, ez őt is erősen foglalkoztatta azóta, hogy megismerkedett az esettel. A beszélgetésünknek volt egy része, ami a reform ellentmondásairól és azokról a nehézségekről szólt, melyekkel kezdeményezői szembekerültek:

- Ha valaki meg akarja érteni a kurrikulum-reformok bonyolult dinamikáját, ma Európában leginkább Wales-re érdemes figyelnie – magyarázta. – Ez az oktatási rendszer most egy élő laboratórium. Olyan reformot indítottak el, amely az egymástól izolált tantárgyak helyébe integrált „tanulási és tapasztalatszerzési területeket”[89] állít, meghatározó szerepet adva az egyes iskoláknak és pedagógusoknak abban, hogy ezt tartalommal töltsék fel. Az iskolákat intelligens, kurrikulum-alakító tanulószervezetekké akarják fejleszteni, melyek el tudják végezni ezt a feladatot. A pedagógusokról úgy gondolkodnak, mint önálló szakmai döntések meghozatalára képes professzionális szakemberekről, és minden támogatást megadnak ahhoz, hogy akik még nem ilyenek, ilyenné válhassanak. Az iskolákat a kölcsönös, egymástól történő tanulást segítő hálózatokba szervezik.

- Ez elég jól hangzik. És erről sok mindent olvastam is már. Gondolja, hogy meg tudják valósítani?

- Nem tudom. Sokféle nehézséggel néznek szembe. Az egyik náluk is, a pedagógusok egy részének ellenállása. A kutatások, melyek a reform hatásait vizsgálják az iskolák és az egyes pedagógusok szintjén, azt jelzik, a nagyobb önállóság itt is elég komoly szorongást keltett. Sok olyan pedagógus van, aki megijedt az önállósággal együtt járó nagyobb felelősségtől, és félnek, hogy valamit el fognak rontani. Ők visszasírják azt, amikor felülről mondták meg nekik, mit kell csinálniuk. Amellett arra panaszkodnak, hogy a változások nyomán megnőttek a munkaterheik. Már nem elég, hogy megtartsák az óráikat, hanem részt kell venniük a kurrikulum-alkotás közös munkájában is. Nem elegendő, hogy a készen kapott szerszámokkal elvégezzék a munkát, hanem a szerszámokat is nekik kell létrehozniuk.

- Igen, erről én is olvastam. Ezen kívül még milyen nehézségekbe ütköztek?

- Eddig, úgy tudom, nem nyúltak hozzá a középiskolai záróvizsgához, amely továbbra is tantárgyi tesztekre épül. Olyanokra, melyeken főleg azok tudnak sikeresen átmenni, akiket kifejezetten erre készítettek fel. Arra, hogy vissza tudják mondani a bemagolt tananyagot. Vagyis itt olyan hatások jelennek meg, melyek ellentétesek azzal, amit a kurrikulum-reform kezdeményezői szorgalmaznak.

- Vajon hogyan jelentkezik ez az egyes iskolák szintjén?

- Erről elég sok elemzés készült. Nemrég olvastam egyet. Ennek szerzői azt vizsgálták, hogyan próbálják meg az új megközelítés követői „belakni” azt a teret, melynek korábbi kultúráját egy megkérdezett tanuló a „kolbász-gyárokéhoz” hasonlította.[90] A kutatók egy sor olyan pedagógussal és iskolaigazgatóval készítettek interjút, akik arról számoltak be, hogy a középiskola utolsó éveiben folyamatosan azt gyakorolják, hogyan lehet a vizsgán jó eredményt elérni. Azt állították, ami ott történik, nem tanulás, hanem a vizsgarutinok mechanikus fejlesztése. Egyszerűen tesztre tanítást csinálnak.

- Ha jól értem, egyelőre nem lehet tudni, hogy a reformok átmennek-e.

- Úgy tűnik, ez a helyzet. Talán két éve olvastam egy cikket, amelyben egy nemzetközi szakértő szerencsejátékhoz hasonlította a reformjukat. Azt írta, komoly esély van a sikerre, de katasztrofális kudarc is lehet a vége.[91] Amit elkezdtek, nagyon impozáns, de még nem eresztett gyökereket. Egyébként a wales-i reformok, mint ahogy azt sok országban láthatjuk, ingamozgást követnek. De akár hullámzásról is beszélhetünk. Most éppen hullámhegy van, de a mélyben érzékelni azokat az erőket is, melyek a következő hullámvölgyet okozhatják.

Az ellentmondást, amely egyfelől a formális végzettséget igazoló kvalifikáció megszerzésére történő felkészítés, másfelől az autentikus vagy „mély” tanulásra törekvés között húzódik, azt hiszem, minden oktatással foglalkozó szakember ismeri. Ez rejlik a mögött a szembeállítás mögött, melyet a szakértők a „szummatív” és a „formatív” értékelés fogalmaival írnak le. Az előbbi esetén azt akarják eldönteni, hogy a tanulók jogosultak-e a továbbhaladásra vagy a kvalifikációra, az utóbbi esetben a visszajelzés, a tanulás segítése a cél. Szummatív értékelés esetében tétje van annak, ami történik: ha az eredmény negatív, súlyos következménye lehet. A formatív visszajelzés támogatást jelent: azt mutatja meg a tanulónak, mire érdemes erőfeszítéseit koncentrálnia. E két megközelítés között minden oktatási rendszerben feszültség, néha kibékíthetetlen ellentét van.

Ez jól érzékelhetően áthatotta a wales-i kurrikulum-reform dinamikáját is. A Skóciából érkezett Donaldson, akit szinte a reform „prófétájának” lehetett tekinteni, egy olyan oktatási rendszer átalakulásának volt aktív és nagyhatású résztvevője, melyben ezt az ellenmondást különösen okosan kezelték. A tudás keletkezésében írtam arról, hogy a skótok az értékelés három formáját különböztették meg: a „tanulás értékelését” (assessment of learning), azt, aminek az „értékelés a tanulásért” (assessment for learning) elnevezést adták, és az “értékelést, mint tanulást” (assessment as learning)[92]. Az első lényegében a szummatív, a második pedig a formatív megközelítést jelenti. A harmadik esetében az értékelés a tanulás eszközévé válik: résztvevői új dolgokat fedezhetnek fel, amikor ezt végzik.

Dolan szerint a wales-i reform bírálói azt állították, a középiskolai záróvizsga érintetlenül hagyása megkérdőjelezi a változások hitelességét. „Az egyik kezükkel visszavették, amit a másikkal adtak” – fogalmazta meg. Ők is szembesültek az ellentmondással: nem tudtak lemondani a tanulást romboló szankcionáló értékelésről, azaz arról, hogy az iskoláktól nemcsak a tanulás segítését várják, hanem az emberek kiválogatását is.

Dolan szavait hallgatva arra gondoltam, azért is érdemes figyelemmel kísérnem, ami Wales-ben történik, mert talán ez is segíthet jobban megérteni a „magyar paradoxont”. Amit addig hallottam a magyarok kurrikulum-reformjáról, abból úgy tűnt, náluk is ingalengések vagy hullámhegyek és hullámvölgyek követték egymást. Azt követően, hogy nemzeti konzervatív kormány alakult, az inga visszalengett abba az irányba, ahol a kiválogatás fontosabb, mint a tanulás támogatása. A hangsúly az emberi képességek kibontakoztatásáról és a 21. századi képességek fejlesztéséről a társadalmi szelekciót biztosító struktúrák megőrzésére tevődött vissza. Kíváncsi voltam, vajon visszafordíthatatlan folyamat zajlott-e le, vagy várható, hogy az inga újra a korábbi irányba lendül ki. Az olyan pedagógusok, mint Zita, és az olyan iskolák, melyeket megmutatott nekem, azt sejtették, a mélyben itt is munkálhattak azok az erők, melyek léte megfordíthatja az ingamozgást.

Ne csak repülőgépről lásd a tájat

„A nővérem, Ruth Rogers hegedűművész néhány évvel ezelőtt szünetet tartott a világ rangos koncerttermeiben, hogy elkísérjen a thaiföldi és burmai határon lévő menekültek közé. Illegálisan léptük át a határt Kelet-Burma háborús övezeteibe. A lakóhelyüket elhagyni kényszerült, a dzsungelen át menekülő embereknek, volt politikai foglyoknak, taposóaknák áldozatainak, volt gyermekkatonáknak, árváknak és özvegyeknek zenélt. Eljátszotta a ’Schindler listája’ című film dallamát – a holokausztmentés történetét – anélkül, hogy elmondta volna nekik, mi ez, és arra kérte a gyerekeket rajzolják le, mit éreznek a zenét hallgatva. A szörnyűségeket rajzolták, melyeknek tanúi voltak. Nők megerőszakolását, gyilkosságokat, kínzásokat, rabszolgamunkát és otthonok felégetését…

A brit konzervatív párt nemzetközi hírű emberjogi aktivistája, Benedict Rogers írta ezeket a sorokat egy tíz évvel ezelőtt megjelent könyvében.[93] Pérez atya hívta fel rá figyelmemet abban a levelében, melyet Mianmarral kapcsolatban küldött. „Ez az ember nemrég tért meg a katolikus egyházhoz – írta. – Érdekes módon a mianmari egyházi vezető, Bo atya fogadta be.” Miután a könyvét elkezdtem olvasni utánanéztem a szerző életének, és megtaláltam kettejük kapcsolatának történetét.[94]

Rogers évek óta járta Mianmart, főképp a nemzeti kisebbségek által lakott területeket. Interjúk sokaságát készítette olyan emberekkel, akiknek lakóhelyét az ország hadserege felégette, családtagjaikat megkínozta és lemészárolta, akik meggyötörve, felfoghatatlan borzalmakat átélve érkeztek a thaiföldi menekülttáborokba. A könyvében erről számolt be megrázó részletességgel idézve fel a rémálomba illő szörnyűségeket. Csak ezt olvasva fogtam fel, milyen is a környezet, melyben Xia iskola-egyetem partnerségeket kezdett építeni. Mint később megtudtam, ő tisztában volt mindezekkel, de azt gondolta, az ország maga mögött hagyta a rémségek korát, és nem nagyon beszélt arról, hogy alig egy évtizeddel korábban, a katonai uralom idején milyen állapotok uralkodtak. Tett ugyan néhány utalást erre azt követően, hogy a Yangonból Mandalajba tartó vonat ablakából a nyomor képei elénk tárultak,[95] de nem igazán fogtam fel, miről beszél.

Azoknak az embereknek jelentős hányada, akikkel Rogers találkozott, keresztény volt. Pérez atya említette ezt a levelében, melyben a rendőrök és katonák sorfala előtt térdeplő apáca képére mutató linket küldte. Azt írta, hogy a legtöbb mianmari keresztény nem a társadalom többségét alkotó burmai etnikumhoz tartozik. „Alig pár százalék az arányuk – magyarázta. – Mianmarban az emberek többsége buddhista. A keresztény vallást főleg az ország peremén élő kisebbségek követik. Ők a második világháborúban az angolok oldalán együtt harcoltak a japán megszállók ellen.” Könyveiben Rogers különösen sokat foglalkozott velük. Ő maga eredetileg nem volt katolikus: hívő emberként az anglikán egyházhoz tartozónak mondta magát. Londonban ismerkedett meg a mianmari katolikusok vezetőjévé lett Bo atyával, aki olvasta írásait, és arra kérte, találkozzanak. Már akkor, amikor első alkalommal látta a brit aktivistát, felajánlotta neki, ha vonzódik az egyházához, befogadná őt.

A puccsal és a tüntetőkkel szemben alkalmazott brutális erőszakról szóló cikkeket olvasva néhányszor találkoztam már Charles Maung Bo bíboros nevével. Olvastam nyílt levelét, melyet a katonai hatalomátvétel utáni napokban tett közzé, és amelyben egyszerre szólította meg a tüntetőket és a tábornokokat.[96] A diplomatikus módon megfogalmazott levélből ki lehetett olvasni a helyzet érzékenységét. Noha, éppúgy tudta, mint angliai barátja, hogy könyörtelen gyilkosokhoz beszél, békíteni és szelídíteni próbálta őket. Valószínűleg nem saját magát féltette, hanem a kisebbségben lévő vallási közösségét. Felfigyeltem arra is, hogy a bíboros a Szalézi rendhez tartozott. Gyermekként az általuk fenntartott iskolák egyikében tanult. Pérez atya levelére reagálva megkérdeztem, lehet-e ennek jelentősége. „Talán igen – írta válaszában. – Rajtunk, a jezsuitákon kívül ők az egyetlen olyan rend, amely a világ szinte minden pontján jelen van. Ázsiában, különösen Indiában ugyanolyan aktívak, mint mi. Bizonyára hallott már a Don Bosco iskolákról.”

Először talán másfél évvel ezelőtt találkoztam ezekkel egy nemzetközi konferencián Helsinkiben. Lejátszottak egy videót, melyen az Európai Bizottság szakképzésért felelős tagja egy Brüsszelben működő Don Bosco iskolából köszöntötte a résztvevőket.[97] A konferencián többen is voltak, akik a Szalézi rendet képviselték. Az ő előadásaik nyomán figyeltem fel erre a közösségre, amely a 16. és 17. században élt francia püspök, Szalézi Szent Ferenc nevét vette fel. Ehhez tartozott a 19. században élt olasz pap, Don Bosco is. „Magának, aki oktatással foglalkozik, érdemes velük alaposabban megismerkednie – írta Pérez atya. – Majdnem akkora hatásuk volt az oktatásra világszerte, mint a jezsuitáknak. Névadójuk a mi iskolánkba járt, de később a maga útját követte, nem velünk tartott. És bizony az ő nézeteik is néha rosszallást váltottak ki a konzervatívabb katolikusok körében.”

Megfogadtam a tanácsát, és alaposan belemerültem a velük foglalkozó írásokba. Még Kasperit is felhívtam, abban reménykedve, ismeri őket. Nem csalódtam. Talán egy órán keresztül hallgattam, amit a rend alapítójáról, mesélt. „Ez a Szalézi Szent Ferenc a maga idejében eléggé kilógott a sorból – magyarázta. – A katolikusok és a protestánsok gyilkolták egymást, de ő nem volt hajlandó a másik oldal gyalázására. A szelídség és megértés fegyverét dobta be. A finn protestánsok számára talán ő volt a legelfogadhatóbb pápakövető.” A jóval később élt Don Boscót kevésbé ismerte Kasperi, de azt tudta, hogy pedagógiával foglalkozott és hallott a róla elnevezett iskolákról.

Abban, hogy megértsem, mi is a lényege pedagógiai gondolkodásának, a legtöbbet egy indiai követője által írt, a Bécsi Egyetemen néhány évvel ezelőtt megvédett doktori értekezés olvasása segített.[98] Szerzője azt próbálta bizonyítani, hogy amit Don Bosco hirdetett és csinált, nem sokban különbözik Carl Rogers non-direktív pszichoterápiás és tanácsadási módszerétől. Az amerikai pszichológus nevét – a Mianmarról könyveket írónál jóval ismertebb, másik Rogers-ét –, azt hiszem, minden, az átlagosnál tájékozottabb oktatással foglalkozó ember ismeri. Sokak szerint leginkább hozzá köthető, amit tanuló-centrikus oktatásnak és humanisztikus pedagógiának vagy gyakran tapasztalati tanulásnak neveznek. A világ tele van Rogers iskolákkal. Utánanéztem, és láttam, Magyarországon is vannak ilyenek.

Egyszer egy ismerősöm azt mondta róla, ő volt az oktatás Kopernikusza. Szerinte neki volt a legnagyobb hatása arra a második háború után elindult folyamatra, melynek nyomán – ahogy fogalmazott – a „geocentrikus pedagógiai világkép helyét elfoglalta a heliocentrikus”. Így írta le azt az átalakulást, melynek során a tanár-centrikus gondolkodást kikezdte az, amely a tanulót állítja a középpontba. „A tanulást csak segíteni lehet, direkt módon nem tudunk másokat tanítani” – idézte Rogerst és követőit.[99] Mint kiderítettem, Rogers eredetileg keresztény misszionáriusnak készült. Egy fiatalkori ázsiai utazása nyomán ébredt rá arra, hogy „küldetése” van, és csak később fordult a pszichológia és a pedagógia irányába.

A Szalézi rendhez tartozó teológus disszertációját annak hatására kezdtem el olvasni, hogy Pérez atya levelében említette hatásukat Indiában: „Őket talán a jezsuitáknál is gyakrabban bírálták amiatt, hogy túlságosan megnyíltak olyan dolgok felé, melyek nem összeegyeztethetőek az Egyház tanításával” – írta. Az indiai teológus szerint az a nevelési módszer, amit Don Bosco és követői „preventív rendszernek” neveznek, szembeállítva ezt a „represszív” rendszerekkel, alig különbözik Rogers non-direktív terápiás és pedagógiai felfogásától. Mindkettő lényegi eleme, hogy az embert születésénél fogva jónak látják és nemcsak elítélik a külső kényszert vagy nyomásgyakorlást, de értelmetlennek is tartják. Egy másik Szalézi rendhez tartozó szerző Don Bosco pedagógiáját egyenesen úgy mutatta be, mint a kognitív tudományokra épülő modern, konstruktivistának mondott tanuláselméletek előhírnökét, a „szeretet pedagógiáját” összekapcsolva az emberi tanulás kísérletekkel igazolt modern elméleteivel.[100] Amit ezekről a dolgokról olvasva láttam, azt mutatta, e kettő, az értelemre és érzelmekre, azaz a szabályokról folyó racionális dialógusra és a szeretetteljes gondoskodásra (loving care) egyszerre építő Don Bosco féle pedagógiában eredetileg is összekapcsolódott.

Ezek a dolgok mind kavarogtak a fejemben, miközben azon gondolkodtam, vajon mi lesz Xia mianmari projektjének sorsa. Úgy éreztem, valamit kezdek megsejteni annak a világnak a természetéből, melyben a projekt megszületett, és amelyben a jövőjéről dönteni kellett. Egyfelől ott volt a kíméletlen erőszak és káosz, ami a katonai puccs után drámai erővel tört felszínre, de ami a demokrácia törékeny rendszerének megteremtésével próbálkozó országban a felszín alatt mindig is jelen volt. Másfelől személyesen is megtapasztaltam, mennyire könnyen működésbe lehetett hozni a különböző világokból érkező emberek közötti konstruktív dialógust ebben a környezetben.

Pérez atya leveleit ezúttal is továbbküldtem Xianak, aki ezek egyikére reagálva azt írta, jól ismeri a Szaléziakat. Az Ázsiai Fejlesztési Bank a szakképzést támogató és a szegénység enyhítését célzó projektjeiben néha az ő iskoláiknak is adott támogatást. „Az a pénz, ami hozzájuk kerül, soha nem vész el” – írta. Hozzátette, hogy bár Bankjában vannak olyanok, akik nem örülnek, ha keresztény misszionáriusokat támogatunk, azt ők is belátják: az erre szánt források jól hasznosulnak. „Mianmarral kapcsolatban az is érdekes – jegyezte meg –, hogy nem nehéz amellett érvelni, ez a csatorna egyértelműen humanitárius célokat szolgál.” Közvetlenül is beszélgettünk ezekről a dolgokról, amikor április utolsó napjaiban felhívott, nem sokkal azt követően, hogy a junta vezetője találkozott a dél-kelet ázsiai országok együttműködési szervezete, az ASEAN vezetőivel. A február elején lezajlott puccs óta először akkor láttam kisimultnak az arcát.

- Mit szólsz? Hallottad a hírt? – kérdezte.

- Miféle hírt?

- Hát, hogy az ASEAN vezetői leültek tárgyalni a tábornokkal és rávették egy közös nyilatkozat kiadására.

- Igen, hallottam, hogy tárgyalni fognak, de azt még nem tudom hogyan sült el.

- Szerintem elég jól. Állítólag a junta vezére Dzsakartában szinte mindenbe belement, amit kértek tőle. Igaz, ez nem volt sok. Csak annyi, hogy állítsa le az erőszakot és az ASEAN tényfeltáró és békéltető küldöttséget küldhessen Mianmarba. Szerintem ez akár fény is lehet az alagút végén. Bizakodó lettem.

- Ez komoly? – kérdeztem kételkedve.

- Nem tudhatjuk Talán az. De egy kis óvatos optimizmust megengedhetünk magunknak. Abba persze a tábornok nem ment bele, hogy a politikai foglyokat szabadon engedjék, de minden mást elfogadott. Én is alig hittem, amikor olvastam.

- És az ottani barátainkról is van híred?

- Nem sok. A legfontosabb az, hogy a projektmenedzserünk jól van. Tudtam vele telefonon beszélni. Elég borzalmas dolgokat mondott. Az ismeretségi körében vannak olyanok, akiket letartóztattak, és olyanok is, akik megsérültek a tüntetésekben, de nem tudott arról, hogy a projekt résztvevői közül bárkinek komolyabb baja esett volna. Arra viszont figyelmeztetett, hogy valószínűleg többen lesznek olyanok, akiket ki fognak rúgni az állásukból, mert csatlakoztak a polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Ha folytatni tudjuk, ez kényes kérdés lesz. Én szeretném őket is benn tartani, de ez nem biztos, hogy menni fog.

Mesélt a bankján belüli vitákról Mianmar kapcsán. A dzsakartai tárgyaláson a junta vezetője belement abba, hogy az ASEAN humanitárius segélyezéssel foglalkozó szervezete, az AHA emberei dolgozhassanak az országban. Xia azon kezdett gondolkodni, hogyan tudná bevonni őket a projektbe, ezzel is segítve azt, hogy a finanszírozását fenn lehessen tartani. Megkérdezte, van-e ötletem ezzel kapcsolatban.

- Eddig a modernizáció, az innovációk és kurrikulum-reform támogatása volt a stratégiai cél. Most ez ki kell egészítenünk egy újabbal: a bajba jutott emberek segítésével. Nem könnyű ezeket összekapcsolni.

- Én csak mostanában kezdem felfogni, milyen világba léptünk be – reagáltam. – Olyasmit csináltunk Mianmarban, ami Szingapúrra lett kitalálva. Olyan érzésem van, mintha egy süllyedő hajón villásreggelit próbálnánk fölszolgálni. Nem fogtam fel, hogy olyan országban dolgozunk, ahol emberek tömegei válnak erőszak áldozatává és kényszerülnek menekülni. A rohingyákról természetesen tudtam, de arról nem, hogy ugyanez folyik az ország más részein is. Benedict Rogers könyvét olvasva kezdett világossá válni bennem, hol is dolgoznunk.

- Igen, ez így van. Kutató pedagógusokat próbáltunk teremteni ott, ahol emberek százezrei az elemi létszükségleteiket sem tudják kielégíteni. Érzékeny precíziós műszerekkel dolgozunk ott, ahol bulldózerekre van szükség. Ez az első pillanattól kezdve így volt.

- Te tudatában voltál ennek?

- Persze. És szerettem volna, ha te is érzékelsz valamit ebből. Ezért is mentünk vonattal Yangonból Mandalajba. Azt akartam, ne csak repülőgépről lásd a tájat és ne csak azt táruljon eléd, ami a taxi ablakából látható.

Hosszan beszélgettünk arról, hogyan lehetne az iskola-egyetem partnerségről szóló projektet úgy alakítani, hogy megjelenjen benne a humanitárius dimenzió. Az egyik ötletem az volt, vonjunk be mindkét városban olyan iskolákat, melyek különösen nehéz körülmények között élő gyerekekkel vagy fiatalokkal foglalkoznak. Utánanéztem, és láttam, hogy több Don Bosco iskola is működik az országban. Az egyik éppen az volt, ahol korábban Bo bíboros is tanult Mandalaj közelében. Xianak tetszett az ötlet.

Hályogkovácsok

A Kristóffal folytatott első beszélgetésünk végén abban maradtunk, egy héttel később találkozunk újra. A lakása teraszán ült, ragyogó napsütésben. Kamerájával körbepásztázta a tájat, megmutatva a zöldbe borult fákat. „Most már tényleg itt a tavasz – mondta mosollyal az arcán. – A múlt héten feloldották a korlátozó intézkedések jelentős részét. Az emberek ellepték az utcákat. Újrakezdődött az élet.” Amikor rákérdeztem, nem siették-e el kicsit a dolgot, legyintett a kezével. „Dehogynem. De abban reménykednek, hogy a beoltottság magas aránya elejét fogja venni egy negyedik hullám kialakulásának. Majd meglátjuk.”

Arra kértem, meséljen arról, hogyan lett a kilencvenes évek elején a magyar oktatási rendszer a világ egyik legdecentralizáltabb rendszere. Különösen arra voltam kíváncsi, hogyan élhették meg az akkori szereplők az átalakulást. Néhány szóban elmondtam neki, amit a wales-i reformról megtudtam. „Ismerős történet – bólogatott a szavaimat hallgatva. – De van egy óriási különbség. A walesiek tisztában vannak a kockázatokkal. Azok, akik ezt itt csinálták, nem nagyon fogták fel, mibe kezdtek. Itt nem volt Graham Donaldson, aki okos tanácsokkal segítette volna őket. Hályogkovácsok voltak.” Soha nem hallottam ezt a kifejezést. Elmagyarázta, hogy a magyarok azokra mondják ezt, akik valamilyen bonyolult dolgot hozzáértés nélkül végeznek, és néha éppen azért sikeresek, mert fogalmuk sincs arról, mennyire veszélyes dolgot csinálnak. A mondás valamelyik híres írójuk meséjéből származik, melyben egy kovácsember a késével szemeket operált, mígnem felvilágosították róla, mit is művel, és attól kezdve nem volt képes több műtétet elvégezni.

- A kilencvenes évek elején lezajlott magyarországi kurrikulum-reform talán a legizgalmasabb sztori, amivel az oktatás területén valaha találkoztam – kezdte a történetet. – Egyszer valakinek ezt meg kellene írnia. Igazi csemege lenne annak, akit érdekel a társadalmi változások dinamikája. Ebben mindent megtalálna.

- Mire gondol?

- Tudja, annak idején volt egy oktatáspolitikával foglalkozó baráti kör, aminek én is tagja voltam. Sokat vitatkoztunk arról, vajon a társadalmi változásokban mekkora szerepe van az embereknek, és mekkora a strukturális meghatározottságoknak. Volt egy könyv, amit még a nyolcvanas évek elején fedeztünk fel, és amelyet mindannyian olvastunk. Ennek segítségével értettük meg az oktatási reformok természetét. Ennek éppen ez a kérdés volt az egyik legfontosabb kiindulópontja.

- Mi volt ez a könyv?

- Egy híres angol szociológus, Margaret Archer írta. „Az oktatási rendszerek társadalmi eredete” a címe.[101] Egy részét le is fordítottuk magyarra. Ebből tanultunk meg szinte mindent. Archer szerint az oktatási rendszerek fejlődését alapvetően strukturális meghatározottságok alakítják, és így előre meg lehet jósolni, mi fog bennük történni. Éppúgy, mint a gazdaságban. Ha az állam pénzt pumpál a gazdaságba, törvényszerűen bekövetkezik az infláció. Mindegy ki ül a pénzügyminiszter székében, és kik diktálnak a parlamentben. Én viszont azok közé tartoztam, akik inkább az ágensek, a megnevezhető szereplők, az emberek szerepét hangsúlyozták.

Nem ismertem ezt a könyvet. A Kristóffal történt második beszélgetésem után megkerestem és sikerült megvásárolnom. Ahogy a vaskos kötetet elkezdtem olvasni, nem is értettem, hogyan lehetséges, hogy eddig elkerülte figyelmemet. Archer négy országban vizsgálta a tömegoktatási rendszerek kialakulását, melyek közül a történeti fejlődés nyomán kettőben (Franciaország és Oroszország) centralizált, kettőben pedig (Anglia és Dánia) decentralizált rendszer jött létre. Kristóf szerint baráti körének tagjaira revelatív hatással volt a könyv. Ennek köszönhették, hogy a nyolcvanas évek végén elindult magyarországi változásoknak nemcsak aktív szereplői lehettek, hanem olyan elemzői is, akik képesek voltak ezeket értelmezni.

Olyan eszköz birtokába kerültek, melynek segítségével meg tudták magyarázni, ki miért teszi azt, amit tesz, sőt arra is képessé váltak, hogy elég nagy pontossággal előre megmondják, mi az, ami megtörténhet, és mi az, ami nem. „A körülöttünk zajló kaotikus kavargás mögött – ezekkel a szavakkal jellemezte a magyarországi kurrikulum-reformot – látni véltük azokat az erőket, melyek alakítják a dolgokat. Meg tudtuk különböztetni azokat a folyamatokat, melyek ugyanígy alakulnának, bárhol is lennénk a világban azoktól, melyek másutt nem történhettek volna meg.”

- Azt mondta, maga azok közé tartozott, akik inkább az emberek szerepét hangsúlyozták.

- Így van. Ismertem az embereket, akik annak idején a magyar kurrikulum-reform mögött álltak. Néhány oktatáskutató volt. Az egyik közös jellemzőjük, hogy fogalmunk sem volt, mibe nyúltak bele.

- Kik voltak ők, és mit csináltak?

- Négy ember. Közülük hárman a hetvenes években részt vettek egy Svédországban tartott szemináriumon, amit a tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlításával foglalkozó szövetség, az IEA szervezett. A vasfüggöny mögül érkezett fiatal kutatókat megigézte, amit ott hallottak. Kitárult előttük a világ: úgy érezték, olyan összefüggéseket értenek meg, melyekről korábban, a világtól elzárva nem hallhattak. Két évtizeddel később, a kommunizmus összeomlása után, ők lettek a kurrikulum-reform vezetői. Addig fel sem merült bennünk, hogy azok a hivatalos dokumentumok, melyeket tantervnek neveznek, és ami az osztálytermekben történik, két külön világ. Van erről egy angol nyelven megjelent tanulmány, át fogom küldeni az elérhetőségét.[102]

- Ők voltak a „hályogkovácsok”?

- Pontosan. A nyolcvanas évek végén, még a kommunista rendszer összeomlása előtt, beállítottak az oktatási minisztériumba azzal, hogy ami az állami tantervekben van, elszakadt az iskolák valóságától, ezért felül kell azokat vizsgálni. Megbízták őket, tegyenek le az asztalra egy javaslatot. Mivel ez az egész akkor történt, amikor minden fellazult és minden változásban volt, szabadon engedhették a fantáziájukat. Hamarosan olyan javaslattal álltak elő, aminek megvalósítása elképesztően radikális változásokat jelentett volna. A múltból örökölt, és a kommunizmus alatt megkövült, bürokratikus kelet és közép európai rendszer teljes felforgatását javasolták.

- Mi volt ennek a lényege?

- Nem könnyű összefoglalni. Először is olyan tantervet javasoltak, amelyben nem tantárgyak vannak, hanem úgynevezett „műveltségi területek”. A tantárgyakon átívelő tudásklaszterekben gondolkodtak. Valami olyasmiben, amit maga Wales-szel kapcsolatban emlegetett.

- Ma minden fejlett rendszerben vagy ez van, vagy ebbe az irányba mennek.

- Persze. De akkor, harminc évvel ezelőtt, ez olyan volt, mintha a kőkorszakban próbáltak volna elektromos autókkal közlekedni. Talán el tudja képzelni, ez milyen felhördülést válthatott ki azok körében, akiknek egész szakmai élete és identitása a tantárgyak köré szerveződött. De ez még semmi. Azt is javasolták, hogy amit később „tartalmi szabályozásnak” kezdtek nevezni, szakadjon el az oktatási rendszer létező szerkezeti felépítésétől. Olyan ciklusokban és életkori szakaszokban gondolkodtak, melyeknek semmi köze nem volt a létező iskolaszerkezethez.

- Ezt nem értem.

- Pedig nem bonyolult. Azt határozták meg, mit kell tudnia egy tizenkét és egy tizenhat éves gyereknek, miközben egyetlen iskolatípus sem létezett, melyből ezekben az életkorokban léptek ki a tanulók. A gyerekek hatéves korban léptek be a nyolc évfolyamos általános iskolába, amit általában tizennégy éves korukban fejeztek be. Közben volt egy váltás: tízéves korban átléptek az alsó tagozatnak nevezett egytanítós rendszerből a felső tagozatnak hívott többtanítósba. A javasolt új ciklusok közül az első a felső tagozat második évében végződött, a második pedig akkor, amikor már szinte mindenki a középfokú oktatásban volt. Vagyis keresztbe metszették a létező iskolaszerkezetet.

- Ennek mi értelme volt?

- Két évvel meg akarták hosszabbítani a kezdő szakaszt, alkalmazkodva ahhoz a szerkezethez, ami a világ nagy részét jellemzi. Azaz több időt akartak hagyni az alapkészségek fejlesztésére. És ki akarták tolni az egységes alapoktatást, hogy a gyerekeknek ne kelljen tizennégy éves korukban eldönteniük, milyen középiskolába mennek.

- Vagyis, ha jól értem, hat plusz négyes szerkezetben gondolkodtak. De miért nem a hat plusz hármas megoldást választották, ami a leggyakoribb a világban.

- Ez egy kompromisszum volt. Úgy érezték, ez kisebb felfordulást okoz. Emellett az iskolaévekben való gondolkodással is szakítottak. Nem évfolyamokra, hanem kétéves periódusokra akarták bontani a tanítást.

- Ez is elég ismerős.

- Igen, de harminc évvel ezelőtt ez is olyan dolog volt, ami a legtöbb ember számára felfoghatatlannak bizonyult.

- És még mit javasoltak?

- Most jön a lényeg. Valami olyasmit, amit később úgy írtunk le, hogy áttérés az egyszintűről a kétszintű szabályozásra. Vagy még később úgy, hogy áttérés a kétszintű és háromelemű szabályozásra.

- Azt hiszem, ez is magyarázatot igényel.

- Hogyne. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusok és az iskolák munkáját nem az állami, hanem az iskolai szintű tanterveknek kell szabályoznia. Az előbbiek csak általános kereteket adnak, ami nem a pedagógusoknak szól és nem az osztálytermi folyamatokat célozza meg. Azt javasolták, minden iskola alkossa meg saját tantervét. Az állami tanterv feladata ebben az elképzelésben az volt, hogy orientálja az iskolai szintű kurrikulumfejlesztő közösségeket és a tankönyvek vagy taneszközök fejlesztőit. Nem tudja elképzelni, ennek megértése mekkora kognitív terhet tett a korabeliek vállára.

- Valami olyasmi lehetett ez, mint amit most Wales-ben látunk.

- Valószínűleg. De gondoljon bele. A wales-iek egy olyan országban élnek, ahol ilyen intézményi mechanizmusok léteznek már több évtizede. Volt idejük megtanulni, hogyan működik ez. Itt Magyarországon olyan volt ez, hogy újabb bizarr hasonlattal éljek, mintha lovaskocsikkal kellett volna a Holdra utazni.

- Gondolom, ebből az egészből nem lett semmi.

- Hát éppen ez az! Abszolút lett. Évekig tartó viták, egymást követő fordulatok, kaotikus ingamozgások, vakmerő politikai lépések, botrányok és durva konfliktusok sorozata után a kilencvenes évek közepén a magyar kormány elfogadta az új nemzeti alaptantervet. Egy tapasztalatlan fiatalember, az akkori liberális párt politikusa volt az oktatási miniszter, aki a négy vakmerő álmodozó oktatáskutató egyikét nevezte ki közoktatásért felelős államtitkárnak. Hogy visszatérjek a hasonlatomhoz, ők együtt elindították a lovaskocsit a Hold felé.

- Ez elképesztően izgalmas. És mi történt ezután?

- Elkezdték a visszaszámlálást. Módosították az oktatási törvényt. Az került bele, hogy három évvel később minden iskolának rendelkeznie kell olyan saját helyi tantervvel, amely összhangban van a kereteket kijelölő nemzeti alaptantervvel.

- Meg tudták ezt csinálni?

- Mindjárt visszatérek erre, de előbb hadd mondjak még pár dolgot azokról az emberekről, akik az egészet kezdeményezték, és akik később motorjai lettek a reformnak.

A beszélgetésünk hátra lévő idejében Kristóf azokról az oktatáskutatókról mesélt, akik szerinte főszereplői voltak a reformnak. Amellett érvelt, hogy ha őket kivennénk a történetből vagy másokat tennének a helyükre, minden másképp alakult volna. Felidézte, hogy a lengyeleknél kísértetiesen hasonló folyamatok indultak el. Ott is keletkezett egy, a magyarhoz hasonló nemzeti alaptanterv, de ott ez az íróasztalfiókokban maradt. „Nekik nem volt olyan csapatuk, mint a ’négyek bandája’ itt nálunk – mondta, felidézve, ahogy a négy kutatót tréfásan hívták. – Ott nem volt a nemzetközi szakmai közösségekbe beágyazódott csapat, amely ezektől folyamatosan megerősítésre számíthatott, és ezért képes volt kitartani. Akkor is, amikor a korábbi struktúrák megőrzésében érdekelt szereplők megpróbálták megosztani őket, sőt egzisztenciálisan is fenyegetve érezhették magukat.” Ennek alátámasztására átküldött egy magyar nyelven megjelent cikket, elmagyarázva, hol vannak benne a részek, melyeknek fordítóprogrammal történő elolvasását javasolta.

A cikk az IEA egyik alapító tagja, az angol Neville Postlethwaite előadását tartalmazta.[103] Ezt Magyarországon tartotta később egy olyan eseményen, melyen a „négyek bandája” egyik tagjának hetvenedik születésnapját ünnepelték. Azt az oktatáskutatót köszöntötték, aki a kilencvenes évek közepén több évig a közoktatási területet felügyelő államtitkár volt, és akinek nevéhez legtöbben ma is hozzákapcsolják a magyar kurrikulum-reformot. Postlethwaite neve ismerős volt számomra. Nemcsak hallottam róla, de olvastam is egy írását még akkor, amikor a londoni újságíró iskolában tanultam. A kutatás és a szakpolitika kapcsolata volt a témánk, és két tanulmányt vitattunk meg. Az egyiket egy híres amerikai oktatáskutató, Carol Weiss írta arról, hogyan használja a politika a tudományt.[104] Érdekes módon, ezt a tanulmányt az angol kutató is hosszan idézte a Magyarországon tartott előadásában. A másiknak ő maga volt a szerzője. Ebből megismerkedhettünk egy remek tipológiával: az oktatáskutatás nyolc típusát különböztette meg, azt hangsúlyozva, ezek mindegyike értékes azok számára, akik az oktatás területén a szakpolitikát formálják. [105]

Kristófhoz hasonlóan Postlethwaite is a kezdeményezők szerepét hangsúlyozta magyarországi előadásában. Ez nem volt meglepő, hiszen épp az egyikük köszöntésére utazott oda. Felidézte a svédországi közös élményüket is. Ahogy fogalmazott: az ott megjelent magyarok később az országukban elindult kurrikulum-reform „valóságos maffiájává váltak”. Engem azonban a személyeknél jobban érdekelt a folyamat maga. Arról faggattam Kristófot, mi történt a „visszaszámlálás” végén. De a beszélgetésünk megint úgy végződött, mint legutóbb. Egy másik programja kezdődött, emiatt be kellett fejeznünk. Azt ígérte, amikor legközelebb találkozunk, folytatni fogja a „hályogkovácsok” történetét. „Addig is küldök valamit, amit érdemes elolvasnia” – búcsúzott el.

Azt remélem, nem adják fel

Május elején Jenna felhívott és megkérdezte, lenne-e kedvem részt venni egy magyarországi programon. „Még mindig ezer felett van itt a naponta regisztrált új COVID fertőzöttek száma, de ennek ellenére egymás után oldják fel a korlátozásokat – mondta. – Azok, akiket beoltottak, holnaptól akár uszodába is mehetnek. Aki hivatalos útra érkezik, beléphet Magyarországra, és karanténba sem kell mennie, ha van negatív COVID-tesztje.” Amikor rákérdeztem, nem túl kockázatos-e úgy utaznom, hogy nem vagyok beoltva, azt felelte, akár ezt is meg tudják szervezni. „Ha jössz, elintézzük, hogy itt megkapd az oltást.”

Azt kértem, hadd gondolkodjam ezen kicsit. Végül az utazás vágya erősebbnek bizonyult az aggodalmamnál. A program, amire Jenna hívott olyan találkozó volt, melyet az oktatástechnológiai fejlesztésekben érdekelt magyarországi cégeknek szerveztek. A finn oktatásipari vállalkozásokkal való együttműködés lehetőségeit szerették volna kitapogatni, és azt gondolták, segítené ezt, ha a magyaroknak mesélnék az általam ismert sikeres példákról. A telefonhívását követő második napon üzenetet küldtem Jennának: vállalom az utazást. Megegyeztünk a május végi időpontban, és hamarosan meg is érkezett a hivatalos meghívó. Az aggodalom velem maradt ugyan, de egyre jobban elnyomta az örömteli izgalom, hogy a több, mint egy évig tartó otthon ülés után talán újra repülőre szállhatok.

Mielőtt döntöttem volna, felhívtam Zitát, hogy megkérdezzem, neki mi a véleménye, és ha az utazás mellett döntök, vele találkozhatom-e. „Mi már több, mint egy hete nyitva vagyunk – válaszolta. – Kicsit félünk, de a pedagógusaim szerencsére már mind megkapták az oltást. Ha Magyarországra jössz, meglátogathatsz minket.” A beszélgetésünk persze nem korlátozódott a tervezett utazásra. Meséltem neki a Kristóffal történt két Skype-os találkozásomról, amit nagy figyelemmel hallgatott. „Amit mondott, az én életemről is szól – jegyezte meg elgondolkodva. – Rengeteg emlék jutott eszembe. Érdekes így visszamenni az időben. Ha a kilencvenes évek elején birtokában lettem volna a mai tudásomnak, nem kizárt, hogy elmegyek Magyarországról. Emlékszem, voltak olyanok, akik már akkor megmondták: előre szaladtunk az időben, aminek az lesz az ára, hogy vissza kell térnünk a múltba.” Arra kértem, magyarázza meg ezeket a talányos szavakat.

- Annak idején én is ott voltam több olyan rendezvényen, ahol az új nemzeti alaptantervet és a decentralizációt vitatták. Emlékszem, az egyiket az európai oktatásirányítók fóruma, az EFEA szervezte Budapesten a kilencvenes évek közepén. A könyvespolcomon valahol itt van még az erről készült konferencia-kiadvány.[106] Több, mint száz európai oktatási vezető volt itt ezen a rendezvényen: azért jöttek, hogy a magyarországi reformokat tanulmányozzák. Az ezeket bemutató előadás után egy izraeli résztvevő felállt és valami ilyesmit mondott: „Azt remélem, nem adják fel, ki fognak tartani.” Ahogy hallgattam őt, az volt az érzésem, mintha olyan ember beszélne, aki előre megérzi valami katasztrófa közeledését.

- Miért, mit mondott még?

- Semmi mást. Az arcát nézve keletkezett bennem ez az érzés. Utána odamentem hozzá, és megkérdeztem, végül is mit gondol a magyarországi reformokról. Azt felelte, ahhoz, hogy az önállóság és felelősség kiterjesztéséhez az emberek és az intézmények alkalmazkodni tudjanak, hosszú évekre lesz szükség. Ha sikerül átvészelni az első időszak nehézségeit, az új rendszer gyökereket ereszthet és stabilizálódhat. Drukkol nekünk, hogy kibírjuk addig és ne álljunk le félúton. Nem mondta ki, de láttam rajta, nem hisz benne, hogy a magyarok végig tudják csinálni.

- Vajon miért kételkedhetett?

- A rendezvény előtt három napon keresztül iskolákat látogattak, és a reformok implementálásában részt vevő szervezetek képviselőivel találkoztak. Azt hiszem, érzékelte a szakadékot, ami az iskolai önállóság kiterjesztését szorgalmazó reformerek, és a terepen általuk meglátogatott intézmények gyakorlata között tátongott. Ő is ott volt abban a csoportban, amelyik eljött a mi iskolánkba. Azt mondta rólunk, valószínűleg oázis vagyunk a sivatagban, és ahhoz, hogy a reformok sikerüljenek, legalább az iskolák egyharmadának olyanná kellene válnia, amilyen mi voltunk.

- Gondolod, hogy előre látta a múltba történő visszatérést?

- Szinte biztos vagyok benne. Szerintem a mi iskolánkat leszámítva három napon keresztül olyan emberekkel találkozott, akik kaotikus állapotokról, az oktatási rendszer „szétveréséről”, kilátástalan helyzetről számoltak be, és a „rend helyreállításában” reménykedtek. Óriási lehetett a kontraszt a között, amit a saját szemükkel láttak, és amit az előre megkapott anyagokban és a záró rendezvény Magyarországról szóló előadásaiban hallottak. Az utóbbiak alapján azt gondolhatták volna, minden a helyén van, és a reformok irányítói urai a helyzetnek, de abból, amit három napon keresztül láttak, teljesen más képet kaptak. Akikkel beszéltek, olyanok voltak, mint a partra vetett halak. Ezt ő fogalmazta meg így. Úgy írta le a helyzetet, hogy azok a lények, akiknek még nem fejlődött ki a tüdejük és csak kopoltyúval tudnak lélegezni, vissza akarnak jutni a vízbe.

Zitának elmondtam, hogy Kristóf annál a résznél hagyta abba a magyarországi kurrikulum-reform történetének elmesélését, amikor „elkezdték a visszaszámlálást”, és az iskoláknak három évük volt arra, hogy a nemzeti alaptanterv által meghatározott keretek között elkészítsék a saját helyi tantervüket. Azt kértem, próbálja felidézni, hogyan történt ez náluk.

- Kár, hogy a doktori disszertációm csak magyarul olvasható. A magyarországi iskolai kurrikulum-fejlesztés is a témája volt. Talán emlékszel, írtam erről az élménynaplómban.[107] Amikor a kilencvenes évek végén átkerültem abba a másik intézménybe, amelyik részt vett az önfejlesztő iskolák programjában, összehasonlítottam, hogyan történt ez ott, és korábban nálunk. Hát az a helyzet, hogy miránk is el lehetett mondani, amit Kristóf a kurrikulum-reform országos irányítóiról mondott: hályogkovácsok voltunk.

- Hogy érted ezt?

- Tele voltunk lelkesedéssel, örültünk a szabadságnak. Bár senki nem értett a kurrikulum-tervezéshez, nem voltak kétségeink. Későbbről visszatekintve nem is értettem, miből fakadhatott a magabiztosságunk. Akkor nem így éltük meg, de valójában az egész folyamat maga volt a káosz. Nem is nagyon lehetett másképp. Az ismeretlenbe hatoltunk be, szinte mindent a saját tévedéseinken keresztül tanultunk meg.

- Kaptatok külső segítséget, vagy mindent magatok csináltatok?

- Rengeteg tanfolyam és előadás volt, melyekre eljártunk, de nem nagyon emlékszem olyanra, amelyik közvetlenül komolyan segített volna. Akkoriban terjedt el az internet, de a mi iskolánkat csak akkor kötötték rá, amikor eljöttem onnan. Telefonos modemeken keresztül lehetett letölteni olyan „mintatanterveket”, melyekkel a központ segíteni próbálta az iskolákat, de ehhez be kellett menni egy továbbképző központba. Elképesztően sokat dolgoztunk, hogy időben elkészítsük a pedagógiai programunkat. A legtöbb iskola egyszerűen lemásolta, amit a központ ajánlott, szinte semmit nem tettek hozzá. A tantervkészítés az iskolák többségében alig volt több, mint másolási munka. Az intézményeknek mindössze 5-10 százaléka készített eredeti saját tantervet. A többiek kisebb vagy nagyobb módosításokkal vagy minden változtatás nélkül kész dolgokat vettek át.

- Szerintem ez természetes. Én ebben nem látok semmi meglepőt. A tantervkészítés képessége fokozatosan alakul ki és terjed el. Logikus, hogy az első időszakban a másolás dominál.

- Hát persze. De akkor ezt senki nem így gondolta. Azok, akik támogatták a reformot, meglepődtek, hogy az iskolák nagy többsége nem tud, és nem akar kurrikulum-fejlesztő műhellyé válni. Akik ellenezték, igazolva látták magukat. Egyik félnek sem jutott eszébe, hogy az átalakulás csak fokozatosan, időben elnyúlva történhet meg. Az izraeli látogatónk viszont tudta ezt, és ezért drukkolt, hogy félúton ne forduljunk vissza. Abban az időben nagyon kevesen voltak, akik ismerték azt a szót, hogy „implementáció”, és még kevesebben, akik értették ennek tartalmát. De akik értették, azok sem úgy gondolkodtak erről, ahogy ezt te a könyvedben bemutattad.[108] Talán egy ember kivételével.

- Ki volt az?

- Egy fiatal oktatáskutató. Őt kérték fel arra, még mielőtt a Nemzeti alaptantervet elfogadták volna, hogy készítsen el egy implementációs stratégiát. Emlékszem, mennyire lenyűgözött, amikor olvastam. Többször hallottam erről előadást tartani. Volt egy szó, amit sokszor használt, és amit nagyon szerettem: a „használatba vétel”. Ő tudatában volt annak, hogy a pedagógusok és az iskolák valami új, ismeretlen dolgot kaptak, amivel fokozatosan kell megbarátkozniuk. Mint amikor egy új házba költözünk, és időbe telik, amíg belakjuk.

- Megvan neked ez a dokumentum?

- Igen. Ha akarod, elküldöm. Érdemes egy fordítóprogrammal elolvasnod. Szerintem ennél semmi nem segítheti jobban, hogy megértsd a magyarországi kurrikulum-reform természetét.

Zitától kaptam néhány ötletet arra, miket kérdezzek majd Kristóftól. Az egyik érdekes kérdés, amiről szerinte érdemes lenne őt alaposan kifaggatnom az volt, hogyan próbáltak kibillenteni a holtpontról egy több évtizede folyó vitát, aminek középpontjában az iskolarendszer „vertikális szerkezete” állt. „Ez alatt azt értették, hány évig tartson egy-egy képzési ciklus – magyarázta. – Hány éves korban lépjenek be a gyerekek az oktatási rendszerbe, mennyi ideig maradjanak a különböző ISCED szinteken, hány éves korban lépjenek át az egyik szintről a másikra.”

Az ISCED egy rövidítés, amit én is gyakran használtam, amikor egy-egy ország oktatásügyéről írtam. Az „Oktatás Nemzetközi Standard Osztályozási Rendszerét” hívták így, amit a hetvenes években találtak ki, hogy a szakértők értelmesen tudjanak kommunikálni egymással, amikor nemzeti rendszereket hasonlítanak össze.[109] Korábban gyakran okozott félreértést, hogy az országok egészen mást értenek az olyan szavak alatt, mint az alapfokú vagy középfokú oktatás, ezért nem sok értelme volt annak, amikor ezeket összevetették. Ha valaki azt mondta, „nálunk a népesség nyolcvan százaléka jár középiskolába”, ennek jelentése egészen más volt, ha ebbe beleértette azokat a 12-13 éves gyerekeket, akik (legalábbis a fejlettebb országokban) mindannyian iskolába járnak, mint ha csak azokat a 15-18 éveseket számolta bele ebbe, akik már túl voltak az iskolakötelezettség életkorán. Az ebből fakadó félreértések nyomán egy sor hibás oktatáspolitikai döntés született, amikor például a döntéshozók a nemzetközi statisztikákat tanulmányozva azt hitték, el vannak maradva más országokhoz képest.

Zita szerint a magyar nemzeti alaptanterv megalkotói az iskolarendszer vertikális szerkezetének megváltoztatására is használni akarták a kurrikulum szabályozásának általuk kitalált modelljét. Ezt már Kristóf is mondta, de nem nagyon értettem, mit jelentett ez. „Én ezt nem tudom olyan jól elmagyarázni, mint ő – mondta Zita, amikor erről kérdeztem. – Azt tudom, hogy a kétszintű rendszerről át akartak térni a háromszintűre, anélkül, hogy szerkezeti reformról beszéltek volna, ami abban az időben tabutémának számított. Ezzel darázsfészekbe nyúltak bele.” A szavaiból azt vettem ki, hogy a magyarok több évtizeden keresztül próbálkoztak azzal, hogy tizennégy éves korról tizenöt vagy tizenhat éves korra tolják ki a mindenki számára egységes alapoktatás végét, de minden ezzel kapcsolatos korábbi próbálkozás elbukott.

A beszélgetésünket követően Zita elküldte a fiatal oktatáskutató által írt tanulmányt a magyar nemzeti alaptanterv implementálásáról.[110] Bár a fordítás minősége nem volt túl jó, azt rögtön láthattam belőle, hogy a kilencvenes években Magyarországon meghökkentően sokat tudtak arról, hogyan lehet azt, amit egy tantervnek nevezett dokumentum tartalmaz, létező iskolai gyakorlattá alakítani. A kurrikulumról való gondolkodás lenyűgözően kifinomult és okos formája tárult elém, ami tovább fokozta kíváncsiságomat. Mintha a wales-i történet, vagy – mint később alaposabban beleláthattam – a talán ennél is kalandosabb skóciai „reformutazás” egy korai változata elevenedett volna meg előttem.

Miután a tanulmány fordítását elolvastam, írtam Zitának: levelemben a szerzőről érdeklődtem. Arra voltam kíváncsi, ki lehetett az, aki a kilencvenes évek közepén olyan szintű tudással rendelkezett Magyarországon az iskolákat kurrikulum-alkotó szervezetként kezelő reformok problémavilágáról, mint ami a szövegből kirajzolódott. Próbáltam az interneten utánanézni az illetőnek, de néhány magyar nyelvű lapon kívül semmit nem találtam. Úgy véltem, ennyire alaposan kidolgozott implementációs stratégia nem születhet olyan környezetben, ahol erről nem folyik komoly szakmai dialógus. Az is érdekelt, vajon a fiatal kutató milyen országok gyakorlatából tanulhatott. Zita azt válaszolta, újraolvasta a kilencvenes évek közepén keletkezett dokumentumot, és bár neki természetesen nem volt új, őt is meglepte annak eredetisége és intellektuális gazdagsága. „Nem hiszem, hogy más országok gyakorlatából vagy a kurrikulum-elmélet olyan klasszikusaitól, mint Stenhouse tanult volna – írta. – Ha jól tudom, nem beszélt idegen nyelveken.” Rákérdeztem, nem találkozhatnék-e vele, de kiderült, hogy a tanulmány szerzője néhány évvel annak megjelenése után meghalt. „Szerintem Kristóf nálam sokkal jobban ismerte őt – tette hozzá Zita. – Talán ő tudna többet mesélni róla.”

A magyar nemzeti alaptanterv implementációs stratégiájának legfontosabb eleme a pedagógusok és az iskolák képességeinek fejlesztése és a különböző érintett szereplőkkel történő dialógus felpörgetése volt. Szerzője kilépett a kurrikulum-tervezőket gyakran jellemző zárt világból: nem a műveltség tartalmával, és nem is a tanulók fejlesztendő képességeivel foglalkozott, hanem azzal, miképpen lehet a pedagógusok, az iskolák és az őket körülvevő közösségek gondolkodását és viselkedését úgy alakítani, hogy passzív végrehajtókból aktív teremtő ágenssé váljanak. Nem a tartalom érdekelte, hanem az emberek és szervezetek viselkedése. A szakmai és társadalmi párbeszéd új fórumainak megteremtését javasolta: olyan kommunikációs terek létrehozását, melyek lehetővé teszik a korábbi szerepek újraértelmezését és egy új, aktív szakmai identitás megszületését.

A kilencvenes és a kétezres évek magyarországi viszonyairól már tudtam annyit, hogy ebből sok minden megvalósult. Zita többször felidézte annak az időszaknak a dinamizmusát: azt a légkört, amely különösen kedvező volt az olyan kreatív pedagógusok számára, amilyen ő, és az olyan iskoláknak, melyekben dolgozott. Mesélt az „önfejlesztő iskolák” mozgalmáról, melyek először tanulták meg, mit jelent szisztematikusan elemezni saját helyzetüket, a pedagógus-közösség egészének bevonásával stratégiai célokat megfogalmazni, és ennek nyomán saját, intézményszintű kurrikulumot megalkotni. [111] Annak alapján, amiket a vele készült interjúkban és a vele együtt meglátogatott intézményekben tapasztaltam, úgy tűnt, ebben a légkörben kialakult az intelligens iskoláknak az a kritikus tömege, ami ahhoz kellett, hogy a reform visszafordíthatatlanná váljon. Megvolt az esélye annak, hogy elkerüljék azt, ami miatt a Magyarországra látogató izraeli oktatási vezető aggódott. Vajon miért adták fel mégis? Miért tértek vissza a tömegoktatás lebutított, bürokratikus modelljéhez? Tovább erősödött bennem a vágy, hogy megértsem a „magyar paradoxont”. Alig vártam, hogy újra találkozhassam Kristóffal, és folytathassuk félbehagyott beszélgetésünket.

A bátor skótok

A Kasperivel történt legutóbbi találkozásunk során megemlítettem Ng könyvét Szingapúrról, felidézve, amit az oktatáskutató a „rendszervilág” és az „életvilág” szembeállításáról írt. „Tök jó” – reagált Kasperi. Láthatóan feldobódott attól, amit hallott: „Nem gondoltam volna, hogy a szingapúri iskolaigazgatók Habermast olvasnak. Emlékszel, mennyit vitatkoztunk róla?”

Emlékeztetett rá, hogy egyetemista korunkban együtt hallgattunk egy előadássorozatot a posztmodern társadalomról. Az előadó sokat foglalkozott a híres német filozófus, Jürgen Habermas elméletével a kommunikatív cselekvésről. Több részletet is el kellett olvasnunk az erről szóló könyvéből, és ezekről folytattunk vitákat. Engem nagyon megragadott az elmélete, de Kasperi nem lelkesedett érte. Habermas szembeállított kétféle gondolkodásmódot, vagy inkább viselkedést: az egyiket stratégiainak, a másikat kommunikatívnak nevezte. Az előbbi azokra jellemző, akik pontosan tudják, mit akarnak, és megpróbálják elérni, hogy mások kövessék őket. Az utóbbiak képviselői a másokkal folytatott dialógust tartják fontosnak, és ettől várják, hogy közösen meghatározzák a célokat. Az előadónk azt állította, hogy a posztmodern társadalomra egyre inkább az utóbbi jellemző, és ezt egyértelműen magasabb rendűnek tartotta, mint az előbbit. „Deliberatív demokráciának” nevezte azt a politikai rendszert, melyben a társadalmi dialógus teremti a valóságot, és az emberek nem mások által előre kitűzött célokat követnek, hanem egymással folyamatosan kommunikálva maguk alakítják azokat, állandóan újradefiniálva, amit közös céloknak tekintenek.

Amikor Kasperitől megkérdeztem, miért gondolja, hogy a szingapúri iskolaigazgató Habermast olvashatott, a szemöldökét felhúzva visszakérdezett: „Hát nem emlékszel? Ezek az ő fogalmai. Tőle származik ez a bla-bla arról, hogy a ’rendszervilág’ elszakadt az ’életvilágtól’, és hogy a kettőt újra kell egyesíteni. Azaz nem cselekedni kell, hanem dumálni.” Ahogy ezt mondta, rögtön beugrott: hát persze, ezért volt nekem annyira ismerős, amit Ng írt. „Egyébként, amit a szingapúriak csinálnak, nem egészen az, aminek kívülről látszik – tette hozzá Kasperi. – A deliberatív demokráciájuk lényegében egypártrendszerre épül. A felszínen mindenről nyílt párbeszédet folytatnak, de a mélyben megingathatatlanok a hatalmi viszonyok. Gyanítom, éppen ennek köszönhetik a sikereiket.”

A beszélgetésünk pár nappal később többször eszembe jutott, amikor olvasni kezdtem a skóciai kurrikulum-reformról. Erre Dolan hívta fel a figyelmemet, amikor megkérdeztem tőle, a wales-ieknek miért éppen egy skót szakértő lett legfontosabb tanácsadójuk. „Azért, mert azon az úton, melyen elindultak, a skótok számítanak úttörőnek – felelte. – Ők azok, akik legmesszebbre jutottak abban, hogy a kurrikulum-alkotó pedagógusok és iskolák gondolatát átültessék a valóságba.” Megemlítette Stenhouse nevét is, akiről az első budapesti utamon és később is többször beszéltem Zitával:[112] „Ha élne még, és megkérdeznék tőle, szerinte hol valósították meg a legtöbbet abból, amit megálmodott, szinte biztos, hogy Skóciát említené.”

A skóciai reformokról korábban is olvastam már. Alaposabban akkor ismerkedtem meg ezzel, amikor – már több, mint tizenöt éve – cikket írtam róluk, de azóta is többször látóterembe kerültek. Különösen érdekesnek találtam egy Mark Priestley nevű kutatójuk írásait, aki sokat foglalkozott a kurrikulum-alkotó pedagógusokkal, és azzal, amit a szakértők a nehezen lefordítható teacher agency fogalommal írnak le.[113] Az életrajzát megnézve láttam, hogy nemcsak Skóciában, de Wales-ben is aktív résztvevője volt a reformok alakításának. A nevét Stenhouse nevével együtt beírtam a Google-ba, és csaknem nyolcszáz említést találtam. Dolan szerint a skót reformok az OECD figyelmét is felkeltették. „Épp most volt egy botrány ezzel kapcsolatban – említette. – A skót kormány elhalasztotta az OECD legfrissebb elemzésének publikálását, mert nem akarták a közelgő választásokat ezzel megzavarni, mire, nem meglepő módon, a sajtó rájuk rontott.”

Amikor arra kértem, mondjon erről többet, elmagyarázta, hogy Skóciában a kurrikulum-reform alakításában az OECD-nek még nagyobb szerepe volt, mint Wales-ben. „Azoknak, akik a reformot kezdeményezték, szükségük volt a kívülről jövő legitimálásra. Annál is inkább, mert a kezdeményezésük különösen bátor volt: bár ez ott nem volt előzmények nélküli, amibe belevágtak, alapjaiban változtatta meg az iskolai oktatásról korábban kialakult képet.” Később újra utánanéztem, melyek voltak a reform legfontosabb elemei. Először is mindent alárendeltek négy alapvető fejlesztési célnak: ezek a sikeres tanulóvá, magabiztos egyénné, „eredményes hozzájárulóvá” (effective contributors) és felelős polgárrá nevelés. Ez azt is jelentette, hogy a formális tudással szemben az úgynevezett „generikus képességek” fejlesztését helyezték előtérbe. A tanulást nem a megtanítandó dolgok, hanem a „szándékolt tanulási eredmények” és az ezek eléréséhez szükséges „tanulási tapasztalatok” leírásával kívánták szabályozni, a hangsúlyt az „aktív tanulásra” helyezve. De a legfontosabb, amiről Priestley is írt: a pedagógusok és az iskolák kurrikulum-alakító felelősségének megteremtése.

Dolan szerint a skótok éppúgy, mint később a wales-iek azt próbálták átültetni a valóságba, amit a legjobb pedagógiai szakemberek – az olyanok, mint Stenhouse – régóta ajánlottak. „Olyan vizekre hajóztak, melyekről évtizedek óta sokan és sokat írtak, de amelyeken ténylegesen senki nem járt még korábban – fogalmazott Dolan. – Pontosabban, egyes iskolák sok országban már jó ideje így működtek, de egész nemzeti rendszereket addig nem próbáltak erre átállítani. Talán nem túlzás azt mondani, az ismeretlenbe hatoltak be.” Külön kiemelte, hogy egy ilyen reform, amely nemcsak a tanulást és a képességek fejlesztését helyezte középpontba, hanem a pedagógusok és az iskolák kreativitásának felébresztését is, a társadalmi bizalom magas szintjét feltételezi. „A skótok szinte tökélyre fejlesztették azt, amit leginkább társadalmi dialógusra épülő oktatáspolitikának lehetne nevezni – magyarázta. – Kommunikációs burjánzást hoztak létre, amit megnyitottak a külvilág felé is." Nemcsak az OECD-t vonták be ebbe, hanem másokat is. „Kitárták a kapuikat, és külső szereplők sokaságát hívták be abba a térbe, ahol a belső vitáikat lefolytatják.” Elmesélte, hogy a miniszterelnökük létrehozott egy nemzetközi tanácsadó testületet, melynek meghatározó szerepet adtak az oktatási reformról folyó vitákban. Amikor később megnéztem az összetételét, láttam, a szingapúri Ng is tagja volt (és persze, mások mellett, még ott volt benne a mi finn Pasi Sahlbergünk is).[114]

- Egy sor olyan intézményes fórumot teremtettek, melyekben állandó dialógus zajlik. A kurrikulum-reform a skótoknál nem zárt és szabályozott szakpolitikai térben formálódik, hanem olyan platformok sokaságán, melyek minden érintett szereplőnek lehetőséget nyitnak, hogy bekapcsolódjanak abba a folyamatba, melyet sokszor az együttalkotás (co-creation) fogalmával írnak le.

- Beleértik ebbe a tanulókat is?

- Abszolút! Óriási szerepük van. Elküldök egy tanulmányt, ami bemutatja az oktatási reformjukat alakító kommunikációs fórumokat. Ezek szinte burjánzanak ott. Ha jól emlékszem, a szerző négy olyat is említ, melyeket kifejezetten a tanulók bevonására hoztak létre. Mindenről megkérdezik őket, és a legmagasabb szintű döntéshozók egyeztetnek velük.

Nem sokkal a beszélgetésünk befejezése után megérkezett az ígért tanulmány.[115] Remek képet adott annak a kommunikációs térnek átrendeződéséről, melyben a skót oktatáspolitika formálódik. Úgy tűnt, mintha valamiféle óriási nemzeti laboratóriumot hoztak volna létre, melyben megvalósultak Habermas gondolatai. És ebben a térben valóban kitüntetett szerepe volt a tanulóknak. Néhány más ezzel foglalkozó elemzésbe is beleolvastam, olyanokba, melyek nemcsak a nemzeti, hanem az iskolai szintű folyamatokat is próbálták megragadni. Azt láthattam ezekből, hogy a gyerekek, valószínűleg a velük történő állandó egyeztetés hatására, képessé váltak arra, hogy tartalmas módon megfogalmazzák, milyen iskolák és milyen pedagógusok segítik leginkább a tanulásukat. Azt is láttam, hogy a politikusok mennyire komolyan veszik, amit tőlük hallanak: néhány fotó magát a skót miniszterelnököt mutatta az oktatás kérdéseiről tanácskozó tanulók társasáságban. Valóban teljes értékű szereplőivé váltak annak a folyamatnak, amely nem egyszerűen beleszólásról, demokratikus értékekről vagy jogok gyakorlásáról szólt, hanem a nyitott valóság közös alkotásáról.

Dolant hallgatva értettem meg, hogy a skóciai kurrikulum-reform sokkal többet tartalmaz, mint amit a „decentralizáció” vagy az „iskolai önállóság” fogalmaival le lehetne írni. A skótok az oktatási rendszerek kormányzásának teljesen új paradigmájával kezdtek kísérletezni. Azzal, amiről korábban a Xia által ajánlott amerikai politikatudományi kutató, Charles Sabel írásaiban is olvastam,[116] aki – az Európai Unió kormányzását elemezve – a „kísérletező demokrácia” (experimentalist democracy) fogalmát használta ennek leírására.[117] Amikor arról kérdeztem Dolant, vajon mindez mennyire harmonikus vagy konfliktusos, azt felelte, az ilyesmi sehol nem megy konfliktusok és feszültségek nélkül.

- Gondolja meg! Van egy meglehetősen hierarchikus és konformista, sok szempontból tradicionális társadalom, ahol ma is nagyon erős a hagyományos értékeket őrző katolikus egyház szerepe. Egy ilyen társadalomban próbálják az iskolákat autonóm, intelligens szervezetté alakítani, és elérni azt, hogy a pedagógusok professzionális szakemberként maguk döntsék el, mit és hogyan tanítanak. Ez nem lehet más, mint fájdalmas és konfliktusokkal terhelt folyamat. Olvastam olyan cikkeket, melyek arról szólnak, hogy a pedagógusok félnek a feletteseiktől és nem merik a véleményüket nyíltan megfogalmazni. Márpedig amit a skótok csinálnak, csak akkor lehet sikeres, ha a bizalom és nyíltság légköre uralkodik.

- Vannak a reformnak komoly ellenzői?

- Persze. Ha beleolvas a kurrikulum-reformmal foglalkozó cikkekbe, talál olyan véleményeket, hogy a reform tönkreteszi a skóciai iskolákat. És ilyen véleményeket nemcsak politikusok fogalmaznak meg, hanem köztiszteletet élvező akadémiai szereplők is.

Ez összhangban volt mindazzal, amit a skót reformról olvastam. Különösen érdekesnek találtam egy olyan tanulmányt, amely egy nemrég kiadott, az Európában zajló kurrikulum-reformokról szóló könyvben[118] jelent meg. Szerzői több olyan kutatást végeztek, melyekben azt próbálták meg feltérképezni, hogyan fogadták a skót pedagógusok a rájuk ruházott új felelősséget. Abból, amit írtak, jól látható volt: sokan szorongással reagáltak az új helyzetre, és azt szerették volna, hogy továbbra is fentről mondják meg nekik, mit kell csinálniuk. Részletes útmutatókat követeltek, melyek nemcsak eligazítást adnak számukra a mindennapos munkavégzéshez, de a döntések felelősségétől is mentesítik őket.

A hatóságok megpróbálták kielégíteni ezt az igényt, aminek az lett a következménye, hogy dokumentumok sokasága jelent meg, melyek minden apró kérdésre megkíséreltek válaszokat adni. Ezek persze gyakran ellenmondásba kerültek egymással. A skótok sem tudták elkerülni az örök dilemmát: minél nagyobb a helyi szereplők önállósága, annál több eligazítást igényelnek, és mivel ezek nem képesek visszatükrözni a helyi kontextusok végtelen sokféleségét, néha több zavart keltenek, mintha hagynák, hogy mindenki maga találja meg a megoldást, amely adott körülmények között a legjobb lehet. A helyzetet tovább bonyolította, hogy a központ által kiadott iránymutatásokat sokan nem inspiráló ötletként, hanem kötelező előírásként értelmezték.

Úgy tűnt, mintha valami olyasmi történt volna, amiről korábban egy másik írásban olvastam, amely a dél-afrikai kvalifikációs rendszer kudarcát elemezve tárta fel azt a jelenséget, amit talán túlspecifikálásnak lehetne nevezni. Különösen nagy hatással volt rám ez a tanulmány.[119] Akkor olvastam, amikor néhány éve az európai kvalifikációs reformról írtam cikket, és emlékszem, úgy éreztem, nem sok ennél okosabb elemzést láttam. Szerzője azt mesélte el, hogyan generált a reform egyre nagyobb igényt a bevezetett új megoldások részleteinek kifejtésére, ami aprólékos túlszabályozáshoz és kezelhetetlen bürokratikus rendszer kialakulásához vezetett. Szemben a dél-afrikaiakkal, a skótok tudatában voltak ennek a veszélynek, de nem tudták teljesen elhárítani. Dolan a „decentralizáció paradoxonjának” nevezte ezt a helyzetet:

- A bátor skótok sem tudták elkerülni a csapdát. Minél nagyobb szabadságot adtak az iskoláknak, annál erősebb lett azoknak a pedagógusoknak a hangja, akik ezt tehernek érezték. Ez a decentralizáció paradoxonja. A szabadság megnöveli a bizonytalanságot, amit az emberek nem szeretnek, és ezért szabályokat kezdenek követelni. Ezek persze korlátozzák a szabadságot, így emiatt kezdenek berzenkedni. Senki nem tudja ezt rövidtávon megoldani. Idő kell ahhoz, hogy az emberek és az intézmények megtanulják az új szerepeket, és mindig nagy a kísértés, hogy a reformokat leállítsák. De nemcsak azért, mert az emberek nehezen viselik a bizonytalanságot, hanem azért is, mert a bizonytalanság csökkentésére hozott intézkedéseket ugyanolyan nehezen viselik.

- Nem egészen értem. Mire gondol?

- Arra, hogy ezek az intézkedések paradox módon oda vezetnek, hogy az önállóságot támogató rendszerek egyre szabályozottabbak lesznek. Újabb és újabb szabályokat vezetnek be, új standardokat fogadnak el, amivel együtt jár az is, hogy erősítik e standardok betartásának ellenőrzését. Ez a bürokrácia növekedését eredményezi. Azaz furcsa módon a nagyobb szabadság a korábbinál erősebb ellenőrzést és bürokráciát teremt, amitől a pedagógusok talán még jobban irtóznak, mint a nagyobb felelősségtől. Ezt a skótoknál is meg lehet figyelni. Nemrég jelent meg egy érdekes tanulmány a bürokrácia szerepéről a skót reformban, ebből ez elég jól kirajzolódik.[120]

- Náluk is felmerült a reform leállítása?

- Amennyire tudom, igen. Sok múlik például azon, mi lesz a következő választások eredménye. Ez nemsokára kiderül. Ha a mostani miniszterelnök hatalmon marad, biztosan folytatni fogják, mert ő nagyon elkötelezett a reform mellett. De ha nem ő nyer, az inga elindulhat visszafelé.

- Szóval náluk is ingamozgás van, mint a wales-ieknél?

- Gyanítom, mindenütt ez van.

Nem sokkal a Dolannal folytatott beszélgetésünk után lezajlottak a skóciai választások, és a korábban hatalmon lévő párt győzött. Arra lehetett számítani, hogy a kurrikulum reform folytatódik, ha nem is pontosan úgy, mint addig. Óvatosságra intő jel volt, hogy az oktatási miniszterüket, aki motorja volt a változásoknak, leváltották, és valaki más került a helyére. Mindannak alapján, amit Dolan mesélt, és amit magam olvastam a skót kurrikulum-reformról, a pozitív szcenáriót éreztem valószínűbbnek. Úgy véltem, a létrejött intelligens rendszerük olyan mély gyökereket eresztett, hogy már nem nagyon volt lehetséges visszatérés a kevésbé fejlett, korábbi rendszerhez. Ehhez az is kellett volna, hogy bekövetkezzék, ami a magyaroknál történt, ahol egy populizmusra hajló és az európai fejlődés főáramával szembeforduló, a múltbeli viszonyok restaulására vágyó elit vette át a kormányzást, ráadásul komoly parlamenti többség birtokában.

Amennyire a magyarországi viszonyokat sikerült megismernem, úgy láttam, ott elsősorban nem az oktatási ágazaton belüli folyamatok fordították vissza a fejlődést, hanem inkább az ágazaton kívülről érkező hatások okozhatták ezt. Ahhoz persze, hogy ezt határozottan megfogalmazzam, sokkal többet kellett volna tudnom. De hát éppen ezért kezdtem el Kristóffal interjúkat készíteni.

Ennek az országnak ez a karmája

„Valami rendkívüli történik a Yankin Pedagógiai Főiskola fogadótermében. Oktatók százai vannak jelen: egyesek játékokat játszanak, míg mások nevetve beszélnek kis csoportokban a flipchart táblák körül. Tanulnak, de szórakoznak is. A jelenet Mianmar folyamatban lévő oktatási reformjainak mikrokozmosza.

Az ilyen képzések korábban általában úgy zajlottak, hogy az oktatók előadásokat tartottak elavult tartalmakról a tanteremben ülőknek. Arról, mi az, amit a tanulóknak memorizálniuk kell. Decembertől azonban a mianmari pedagógusképző főiskolák az új négyéves programjuk reformját valósítják meg. (…) A reform gerincét olyan oktatók adják, mint U Thet Oo, a Yankin Pedagógiai Főiskola kurrikulum-reformmal foglalkozó csoportjának tagja. A képeken látható széles mosoly ott van az arcán, amikor a pedagógusképzés reformján dolgozó programokat vezeti. ’Tartalmas beszélgetéseket folytatunk a főiskolák oktatóival’ - mondta. ’Nagy örömöt szerez nekem, amikor látom, ahogy a fiatal pedagógusképzők felfedezik az eredményes tanulás titkait. Kiváltságosnak érzem magam, hogy erre taníthatom a fiatalabb generációt’.”

Ezeket a mondatokat az UNESCO Bankokban működő regionális központjának egyik hírsorozatában olvastam.[121] Linkjét új ismerősöm, Moe, a Helsinki Egyetem doktori hallgatója osztotta meg velem, aki Mianmarból érkezett Finnországba. A hazájában zajló reformokról szóló hírek a katonai hatalomátvétel előtt íródtak, nagyrészt abban az időszakban, amikor Xia workshopjai is zajlottak. A weblapokon fotókat is láttam: szinte mindegyiken mosolygó arcú, felszabadultan beszélgető fiatalokkal. Élesen ellenpontozták azokat a képeket, melyeket a puccs óta lehetett látni.

Az újabb magyarországi utazásomra készülve találkoztam először Moeval. Május közepétől kezdve egyre inkább bíztató hírek érkeztek Budapestről. Az új fertőzések száma látványosan csökkent, és a magyarok közel jártak ahhoz, hogy az országukban élők legalább fele megkapja a védőoltást. Egyre valószínűbb lett, hogy utazhatom. Ezekkel a jó hírekkel éles kontrasztban álltak azok, amelyek Mianmarból jöttek. „Nem látszik a fény az alagút végén – írta Xia. – Egyelőre szinte semmi jele nem látható annak, hogy a helyzet stabilizálódna. Az ország a polgárháború felé sodródik.”

Nemrég ő jelezte, hogy felcsillant valami reménysugár, amikor a katonai junta vezetőjét meghívták Dzsakartába az ASEAN országok rendkívüli csúcstalálkozójára. Sikerült elfogadtatni vele egy olyan állásfoglalást, amely az erőszak beszűntetésére szólított fel, és kilátásba helyezte egy külső közvetítéssel zajló békéltetési folyamat elindulását. Az ezt követő hónapban azonban nemcsak az utcai összecsapások és a letartóztatások folytatódtak, hanem egyre erősebbé váltak a hadsereg és az etnikai kisebbségek közötti fegyveres konfliktusok ia. A junta tisztogatásba kezdett az állami alkalmazottak körében: orvosok, tanárok és hivatalnokok ezreit bocsátották el. Az iskolákat és az egyetemeket megnyitották, de a nagyobb városokban a diákok és a tanárok többsége folytatta a sztrájkot. „Hallottam olyan iskoláról Yangonban, ahol harminc pedagógusból mindössze ketten álltak munkába és alig néhány tanuló jelent meg – számolt be az ottani állapotokról írt levelében Xia. – Azoknak a barátainknak többsége, akikkel az elmúlt hónapokban együtt dolgoztunk, hivatalos felmondó levelet kapott. Lefejezték a projektünket.”

Június elején a sajtóban erről szóló hírek egyikében olvastam, hogy a pedagógusok csaknem egyharmadát felfüggesztették állásából.[122] Ez azt jelentette, hogy az ország oktatási rendszere lényegében összeomlott. Nem volt kétségem afelől, hogy az elűzött pedagógusok nagy része azok közül a fiatalok közül került ki, akik nemrég álltak munkába az iskolákban, és akik lelkes hívei voltak a korábban elindított kurrikulum-reformnak.

„Buldózerekkel mennek végig a zsenge virágágyásokon” – olvastam Moe pár nappal korábban küldött levelében. Asya hozott össze vele. Ő is a Helsinki Egyetemen tanult, ott ismerkedtek össze egymással. Asya megmutatta neki a könyveimet és arra bíztatta, vegye fel velem a kapcsolatot. Május vége felé találkoztunk: a beszélgetésünk vele is egy parkbéli sétán zajlott.

Moe alig egy éve jött el Mianmarból. Egy pedagógiai főiskola oktatója volt, és a finn kormány ösztöndíjával végezte nálunk a doktori tanulmányait. Azoknak a hallgatóknak többsége, akiket odahaza korábban tanított, matematika és fizika szakos tanárnak készült. A katonai hatalomátvételt követően ő is csatlakozott a polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Pár nappal a találkozásunk előtt kapott levelet főiskolája vezetőjétől, melyben arról tájékoztatták, hogy munkaviszonyát megszűntették. Emellett egy másik levél is érkezett Mianmar berlini nagykövetségétől, melyben felszólították, azonnal térjen haza. „Ha hazamennék, valószínűleg már a repülőtéren letartóztatnának” – jegyezte meg, amikor erről beszámolt.

Elmesélte, hogy egyetemista testvére részt vett a tüntetéseken, és szeme láttára lőtték agyon egyik barátnőjét. Egy ideje ismerősöknél húzta meg magát, nem mert hazamenni, mert attól tartott, a katonák elhurcolnák, ha rátalálnának. A szülei lakásába egy éjszaka behatoltak a hadsereg emberei, az apját megverték és az értékeiket elrabolták. Ha ott lett volna, valószínűleg magukkal viszik, börtönbe zárják és megkínozzák.

Számomra leginkább megindító az volt, amikor Moe az országában korábban zajló kurrikulum-reformról mesélt. Hitt abban, hogy a forradalmuk előbb vagy utóbb győzni fog, és az a folyamat, melytől a tanulás és tanítás világának teljes átalakulását remélte, csak időlegesen szakadt félbe. „Azok a pedagógusok, akiket most képzünk, egészen máshogy fognak tanítani, mint ahogyan minket tanítottak. Egy olyan pedagógus-nemzedék fog belépni az iskolákba, melynek tagjai már nem bemagolt dolgokat szajkózó, tekintélytisztelő és önálló gondolkodásra képtelen gyerekeket akarnak nevelni, hanem kreatív, ügyes problémamegoldó embereket.” Azt magyarázta, hogy a katonai hatalomátvételt megelőzően sok kollégája élhette át odahaza ugyanazt az élményt, melynek ő Finnországban lehetett részese.

- Amikor ide érkeztem, azt hittem, minden kérdésre csak egy válasz létezik, és ezt a tanáraim tudják, vagy a tankönyvekből kiolvashatom. Nem volt könnyű megszoknom, hogy sokféle válasz lehetséges, és a sajátomat nekem kell megfogalmaznom, nem mások fogják helyettem megadni. Eleinte bosszantott, ha a témavezetőmtől kérdeztem valamit, és ahelyett hogy eligazított volna, visszakérdezett, én mit gondolok. Meg voltam zavarodva. Számomra a tanár volt a tudás forrása, nem tudtam mit kezdeni azzal, hogy saját felelősségem a tudásom építése.

- Miért gondolja, hogy ezt az élményt azok a társai is átélhették, akik otthon maradtak?

- Állandó kapcsolatban vagyok az otthoniakkal. Az ő történeteikből tudom, hogy ugyanez történt velük. Nézze csak!

Elővette az okostelefonját, és megmutatott néhány weblapot. Az UNESCO-nak azt a programját mutatták be, melyet a pedagógusképzés megújítására indítottak néhány évvel korábban az ausztrál, a japán és a finn kormány támogatásával.[123] Célja a pedagógusképző főiskolák programjának megújítása volt, annak érdekében, hogy ezek az intézmények képesek legyenek az induló kurrikulum-reform gyermek-centrikus szemléletének megfelelő módon tanító pedagógusokat nevelni. A képeken kiscsoportokban dolgozó, a feladatokba belemerülő fiatal főiskolai oktatókat láttam. Egy továbbképzésről készült videofelvételen iskolapadok közt, fehér blúzban és kék szoknyában pedagógusnők táncoltak. Egy másikon komputerek előtt ültek a tanárok: a terem egyik falán a kivetítőn egy Zoomos megbeszélés résztvevőinek arcát lehetett látni. A legtöbb kép azt sugallta, miközben intenzív munka folyt, a szervezők örömtelivé próbálták tenni a pedagógusképzők tanulását. Egymással vitázó, gondolatokba merült, láthatóan felszabadult, szinte mindig mosolygó embereket láttam. Pontosan olyan jeleneteket, mint amelyek a Xia által Yangonban és Mandalajban tartott workshopokat jellemezték. „Nagy részüket azoknak, akiket itt lát, most üldözik, megpróbálják megfélemlíteni őket, és van köztük olyan is, akit letartóztattak és börtönbe zártak” – mondta Moe, a telefonja képernyőjére mutatva”

Moe képei érzékletesen mutatták azt az életteli pezsgést, ami az oktatás világát a katonai puccsot megelőzően jellemezte Mianmarban. Az emberi okosság és kreativitás, az alkotó energiák felszabadulásának képei voltak ezek. Ezt rombolták szét pusztító erővel, akiket Moe „tábornoki egyenruhában pompázó bűnözőknek” nevezett, és akik erőszakkal magukhoz ragadva a hatalmat, elpusztították mindazt, amit a reformerek szorgos munkával kezdtek felépíteni. Nehéz volt ezt nem fekete-fehérben látni: ahogy Moe fogalmazott „a gonoszok és ostobák legyőzték a jókat és az okosakat”.

A katonai junta által derékba tört mianmari kurrikulum-reformnak volt számomra egy másik üzenete is. Azok a fiatal oktatók, akik az asztalok körül ülve azt próbálták kigondolni, hogyan lehet felkelteni és ébren tartani a gyermeki kíváncsiságot és a tanulás örömét, olyan környezetben dolgoztak, amely a puccs előtt sem kedvezett az ilyen törekvéseknek. Az iskolák nagy része nyomorúságos épületekben működött, az osztályok létszáma gyakran az ötven főt is meghaladta, és a legtöbb pedagógus ahhoz szokott hozzá, hogy engedelmesen végrehajtsa a felülről jövő utasításokat. Egy videón az UNESCO programjában résztvevő egyik finn szakértő arról beszélt, milyen óriási szakadék tátong az iskolák valósága és a reform keretében terjesztett modern pedagógiai gondolkodás között. „Tizenkilencedik századi környezetben próbáljuk fejleszteni a huszonegyedik századi képességeket” – fogalmazott.

Amikor másodszor találkoztunk, arról faggattam Moe-t, vajon ő hogyan élte meg ezt a kontrasztot. „A fiatalabb kollégáim körében ezt nem nagyon lehetett érzékelni – magyarázta. – Szinte mindegyikük őszinte csodálattal hallgatta, amit a japán, ausztráliai és finn szakértők meséltek. Mintha elfelejtették volna, milyenek voltak az iskolák, melyekben gyerekként korábban tanultak. Az idősebbekkel más volt a helyzet.” Felidézte, amikor annak a tanszéknek vezetője, ahol dolgozott, arra figyelmeztette őket, ne felejtsék, „a hallgatóik nem melbourne-i, hanem yangoni iskolákban fognak tanítani”. Azt kérte tőlük, pedagógusjelöltjeiket arra a munkára készítsék fel, melyet ténylegesen végezniük kell majd a mianmari iskolákban. „Ötvenfős osztályaik lesznek, nem lesznek komputerek és internet kapcsolat, az általuk kitalált okos feladatlapokat nem tudják majd kinyomtatni. Arra is számítaniuk kell, hogy a kollégáik nem mindig fogják jó szemmel nézni a kísérletezéseiket, és nem szabad elfelejteniük, hogy reggelente sok tanulójuk nyomorúságos körülmények közül, éhesen érkezik az iskolába.”

Azt fontolgattuk Moe-vel, vajon milyen esélyei lettek volna a kurrikulum-reformnak, ha nem következik be a katonai puccs. Mekkora realitása lett volna annak, hogy azok a pedagógusok, akik addig tanulóiktól a tankönyvekben olvasott dolgok mechanikus memorizálását követelték, a gyerekek érdeklődésének felkeltését szolgáló kreatív pedagógiai megoldásokat kezdjenek kitalálni. Vajon át lehet-e ugrani néhány év alatt egy olyan fejlődést, amely szerencsésebb országokban évtizedeken keresztül folyhatott? Lehetséges-e tizenkilencedik századi körülmények között huszonegyedik századi pedagógiát alkalmazni. „A doktori kutatásom tulajdonképpen éppen erről szól – jegyezte meg Moe. – Azt szeretném vizsgálni, hogyan reagálnak a mianmari pedagógusok a gyerekek aktivizálását és kreativitásuk fejlesztését támogató modern tanítási módszerek bevezetésére.”

Megemlítettem neki az interjút, melyet egy kollégájával készítettem, amikor Xia kérésére cikket írtam a mianmari projektről.[124] Moe nem ismerte őt, de figyelmét megragadta, amit meséltem róla, és utánanézett a munkáinak. Ráakadt a disszertációra, melyet a fiatal egyetemi oktató, Han, ausztráliai tanulmányai során készített, és aminek témája közel állt ahhoz, amivel ő maga is foglalkozott. Pár hónappal korábban az interjúnk során Han említette ezt, sőt el is küldte, de akkor csak felszínesen futottam át. A beszélgetésünket követően Moe megpróbálta felvenni vele a kapcsolatot, de ez nem sikerült neki. Ráakadt viszont néhány általa nemrég írt Facebook bejegyzésre, melyekből kiderült, ennek a különösen okos és érzékeny fiatal nőnek az élete drámai fordulatot vett. Miután csatlakozott a polgári engedetlenségi mozgalomhoz, felmentették állásából, és el kellett menekülnie a városból, ahol élt. Már nem leendő pedagógusokat tanított, hanem katonai kiképzéseken vett részt. Az egyik nemzeti kisebbség hadseregének dzsungelbeli kiképző táborában élt, és arra készült, hogy fegyverrel harcoljon a junta katonáival. „Nem ő az egyetlen – írta erről szóló levelében Moe. – Több ilyen kollégámról tudok. Ha otthon lennék, talán velem is éppen ez történne.”

A Moe-vel folytatott beszélgetéseim és levélváltásaink nyomán merült fel bennem, vajon a derékba tört mianmari kurrikulum-reform tanulmányozása nem segíthet-e abban is, hogy jobban megértsem, a „magyar paradoxont”. Arra gondoltam, ez talán még tanulságosabb eset lehet, mint a wales-i, a skóciai vagy a szingapúri, és itt több közös elemet is találhatok. A reformot Mianmarban, akárcsak Magyarország esetében, egy születőben lévő, még törékeny demokráciában indították el, ahol az iskolák és pedagógusok viselkedését és gondolkodását évtizedeken keresztül autoriter rezsimek határozták meg. Persze óriási az eltérés, hiszen a kilencvenes évek előtti kelet-európai kommunista rendszereket, összehasonlítva ezeket a dél-kelet ázsiai ország brutálisan kegyetlen katonai diktatúrájával, akár eredményesnek és humánusnak is lehetett tekinteni. Különösen érvényes ez Magyarországra, melyet abban az időben a „szovjet tábor legvidámabb barakkjaként” emlegettek.

A legerősebb kontrasztot abban láttam, ahogyan a két oktatási rendszer visszacsúszott korábbi állapotába. Mianmarban a puccsal hatalomra jutott katonai junta erőszakkal hajtotta végre a restaurációt. Magyarországon demokratikus választásokon szerzett legitim hatalom birtokában, jogállami keretek között állította vissza a kormány a reformokat megelőző modellt. Közös a két országban, hogy egyiknek sem sikerült az átlépés a magasabb fejlettségi szintre. Egyikben sem tudott gyökeret ereszteni és megerősödni az oktatási rendszer kormányzásának fejlett formája, amit a skótok, a wales-iek és a szingapúriak meg tudtak valósítani. Az egyik országban a társadalom többségének akarata érvényesült: a politikusok nem tettek mást, mint hogy ennek szereztek érvényt. A másikban egy erőszakos kisebbség kegyetlen eszközökkel kényszerítette vissza a társadalmat a túlhaladott struktúrák keretei közé. A reform kudarca azonban közös vonása volt e két nagyon eltérő történetnek.

Európa közepén, Magyarországon az olyan pedagógusoknak, mint Zita, nem kellett dzsungelharcossá válniuk. Több évvel – ahogy Schön fogalmazott volna – „a stabil állapot” helyreállítása[125] után is találhattak olyan iskolákat, melyben ugyanúgy dolgozhattak tovább, mintha a reform töretlenül folytatódott volna. Nem érték őket retorziók, sőt még megerősítést is kaphattak. A második budapesti látogatásom során Zita említett két olyan történetet is, melyek ezt illusztrálták.

Az egyik arról szólt, hogy amikor elkezdődött a kommunizmus utolsó éveiben felszámolt állami tanfelügyelet visszaépítése, egy kutató ismerőse a holland királyi tanfelügyelet működéséről tartott előadást azoknak, akik az új intézmény első munkatársai lettek. Arról beszélt nekik, hogy a holland állam tanügyi ellenőrei milyen módon bátorítják az innovációkat az általuk meglátogatott iskolákban. A jelenlévőket meglepte, amit hallottak. Arra toborozták őket, hogy az iskolákkal betartassák az egyre szigorodó központi előírásokat, és a holland példa azzal szembesítette őket, az állami felügyelet akár a kreativitás és a változások bátorítója is lehet. Az előadás végén feltett kérdések és az utána kialakult beszélgetés egyértelműen azt mutatták, lelkesítette őket ez a perspektíva. Bár rendfenntartóknak szerződtették őket, az újítások támogatásának szerepe vonzóbb volt számukra.

A másik történet valamivel később ugyanezzel a kutató ismerősével esett meg. Egy iskolában készített esettanulmányt, és azt látta, az intézmény a jócskán beszűkült önállóság keretei között is innovatív megoldások sokaságával kísérletezett. Megkérdezte az igazgatót, hogyan lehetséges ez. Mit szólnak a felügyelők, ha az iskolába látogatva azt látják, a pedagógusok nem a megszigorított állami előírásokat követik, hanem azt csinálják, amit saját szakmai döntéseik szerint jónak tartanak? Az igazgató meglepő választ adott: „Én is felügyelő vagyok, minden évben sok iskolában végzek ellenőrzést”. Kiderült, hogy a felügyelőként is dolgozó iskolaigazgató pontosan azt teszi, amit holland kollégái. Arra figyelt, vajon az iskolák alkalmaznak-e eredeti, progresszív pedagógiai megoldásokat, és ha úgy találta, ez nem jellemző a meglátogatott intézményre, komoly hiányosságként tárta eléjük.

Xianak elmeséltem, amit Moe-től hallottam és megkérdeztem, vajon szerinte Mianmarban is bekövetkezhet-e majd valami hasonló „felpuhulás” a katonai junta ellenőrzése alá került tanügyi apparátus viselkedésében. Lehetséges-e, hogy ott is megőrződik valami a puccsot megelőző időszak reformjainak dinamikájából? „Nem tudhatjuk – felelte. – Attól függ, hogyan alakulnak a juntán belüli erőviszonyok. A tábornokok közt is vannak olyanok, akik nem megtorlásban gondolkodnak, hanem konszolidációt és megbékélést szeretnének. A kérdés az, hogyan alakul az ő szerepük. Egyelőre nem ők határozzák meg a dolgok menetét.”

A két országban lezajlott restauráció közös vonásai, és a Zitával folytatott korábbi beszélgetéseim jutottak eszembe akkor is, amikor rész vettem egy mini-konferencián, ahol a mianmari puccsról volt szó. A hallgatóság egyik tagja egy magyar származású buddhista szerzetes volt, akiről kiderült, sok időt töltött a dél-kelet ázsiai országban, és éppen készült visszatérni oda, amikor a katonai hatalomátvétel történt. A buddhizmusnak ahhoz az ágához, a Theravada hagyományhoz kötődött, melyet a legtöbben követnek Burmában. Az egyik előadáshoz hozzászólva ezt mondta: „A nyugati országok nem értik, ami ott történik. Ennek az országnak ez a karmája.” Ahogy Zita beszélt a magyarországi viszonyokról, azt az érzést keltette bennem, mintha az idejét múlt modellhez való visszatérésükben ott is lett volna valami sorsszerű. Mintha a dolgok nem is történhettek volna másképp, mint ahogy történtek.

Eszközök, arénák, aktorok

Június második hetében megtörtént, amire vágytam: visszatérhettem Budapestre. A repülőm ragyogó napsütésben ereszkedett a város fölé. Felemelő érzés volt újra megpillantani a budai hegyek mögül előbukkanó panorámát, a Duna felett átívelő hidakat, a Parlament épületét és a Bazilika kupoláját. Az utazás előtt beszerzett negatív COVID teszteredmény birtokában nem okozott gondot belépni az országba. A repülőtérről a városba tartó taxi ablakából nem sok jelét láttam a járvány hatásának. Óriási volt a forgalom. Az utcákon alig néhány ember viselt maszkot, bár hétköznap délelőtt volt, a belvárosi éttermek és kávéházak teraszain sokan üldögéltek.

Egy hétig terveztem maradni, és úgy alakítottam az utazást, hogy a budapesti tartózkodásom egy szabad hétvégével induljon. Gazdag egész hetes programot sikerült összehozni: három találkozás Kristóffal, kettő Zitával, és egy Jennával. A magyarországi barátaim ezek mellett megszerveztek néhány interjút olyan emberekkel, akik ilyen vagy olyan szerepben részesei voltak a reformoknak vagy hosszabb idő keresztül közvetlenül nyomon követték azokat. És persze ott volt az utazásom hivatalos célja: találkozás az oktatástechnológiai fejlesztésekben érdekelt magyarországi cégek képviselőivel.

Az első napon sokáig ágyban hevertem, már elmúlt kilenc óra, mikor lementem a szálloda szaunájába. A telefonomon örömmel láttam, hogy hosszú idő után először, levél érkezett Miriamtól. Az elején a zambiai járványhelyzetről írt: az új fertőzések száma az országban újabb csúcsot ért el. Beszámolt a kutatási pénzekről döntő, általa vezetett testület legutóbbi üléséről, melyet továbbra is online tartottak. Ebben volt egy érdekes elem, ami megragadta figyelmemet. Az egyik pályázó az általa hivatkozott irodalom nagy részét az OECD kiadványaiból merítette, és a bírálók egyike alacsony pontszámot adott a „szakirodalmi megalapozottság” értékelési kategóriájában. Miriam tudta, hogy számomra ez a szervezet fontos referencia, és megkérdezte, szerintem milyen tudományos értéke van azoknak a dolgoknak, melyek ott születnek. A levelet csak átfutottam, gondoltam később alaposan újraolvasom, és gondolkodni fogok a kérdésén.

Reggeli után hosszú sétára indultam. Lementem a Duna partjára és észak felé vettem az irányt. Végigmentem a Duna korzón, kereszteztem a Lánchidat, elhaladtam a Parlament előtt, majd rákanyarodtam a Margit hídra. A szemközt napfényben pompázó budai hegyek látványában gyönyörködve arra gondoltam, milyen keveset tudok erről a városról. Hiába jártam itt többször, nem tudom, mióta létezik, honnan kapta nevét, hányan élnek itt, és akik lakják, szeretik-e. Sok városban jártam a világ legkülönbözőbb országaiban, de ha megkérdeznék, melyiket látom legszebbnek, valószínűleg Budapestet mondanám. Többször percekre megálltam: nem tudtam betelni annak a látványnak a szépségével, amely a Duna pesti oldalán sétáló elé tárul, amikor áttekint Budára.

A hídról bementem a Margit szigetre, és annak keleti oldalán, a folyó partján haladtam végig tovább Észak felé, egészen a másik hídig, amin átjutottam a túlsó partra. Abba a negyedbe, melyet a budapestiek Óbudának hívnak. Korábban jártam már itt: Jenna hozott el ide ebédre egy hagyományos magyar ízeket kínáló étterembe. Most újra elbűvöltek ennek a városrésznek szeszélyesen kanyargó utcácskái, a falusi hangulatot árasztó gyakran földszintes, öreg házai.

A Duna budai oldalán tettem meg az utat visszafelé, elhaladva egészen a Gellért hegyig. Innen a pesti oldal látványát élvezhettem, megcsodálva a Parlament tizenkilencedik század végén, neogótikus, eklektikus stílusban készült épületét, majd a korábban épült Lánchíd, és a fehéren ragyogó, a magyarok körében állítólag különösen népszerű Habsburg császárnőről elnevezett modern függőhíd látványát. A pesti oldalra azon a hídon jöttem vissza, amely a szecessziós stílusú Gellért fürdőtől vezet át a szemközt lévő Nagyvásárcsarnokhoz. Késő délután lett, mire a szállodámhoz visszaértem, jócskán kifáradva a különösen hosszúra sikerült városi túrától. Alaposan meg is éheztem, hiszen út közben semmit sem ettem. Zuhanyozás után átsétáltam abba a közeli olasz étterembe, ahol többször jártam a legelső budapesti látogatásom során, és rendeltem egy óriás pizzát.

A kései ebéd vagy inkább már vacsora közben újraolvastam Miriam levelét. Egyebek mellett arról írt, hogy az általa vezetett testületben vita alakult ki azok között, akik elfogadták az OECD által kiadott könyvekre történő hivatkozásokat, és a másik oldalon, akik azt állították, ezek nem tekinthetőek hiteles tudományos forrásnak. „Az az igazság, fogalmam sincs miféle szervezet ez – írta. – Van, aki úgy emlegeti, mint a társadalmi folyamatok megismeréséhez szükséges tudás keletkezésének egyik legfontosabb helyét, mások azt állítják, ez egy politikusok ellenőrzése alatt működő intézmény, és nem szabad elhinni, amit az ott keletkező kiadványokban lehet olvasni.” Hosszabban is írt arról, amit a testületébe meghívott nemzetközi szakértők egyike mondott a kialakult vitában:

Talán emlékszel: Philip egy londoni egyetem professzora, aki éveken keresztül vezetett egy oktatáskutatásokat támogató országos programot.[126] Ő volt az, aki elég vehemens módon érvelt amellett, hogy az OECD nem egyszerűen politikai szervezet, hanem komoly tudományos kutatásokat folytató intézmény, és hogy az általa közreadott kutatási eredményeket az akadémiai közösségnek komolyan kell vennie. Egyebek mellett a PISA vizsgálatot emlegette, ami szerinte a tanulói teljesítmények mérésével foglalkozók számára megkérdőjelezhetetlen tudományos értékkel bíró programnak számít. ’Azok az emberek, akik az OECD-ben dolgoznak, és a legtöbben azok közül, akiket a szervezet bevon az általa végzett vizsgálatokba, nem hivatalnokok, hanem kutatók’ – állította.

Philip szerint, ha valaki az OECD vizsgálatainak eredményeit használja, biztos lehet abban, hogy megbízható kutatási eredményekre támaszkodik. A vitatott pályázat egyik értékelője kétségbe vonta ezt. Szerinte az, amit egy olyan szervezet produkál, amely kormányok közvetlen ellenőrzése alatt működik, és amelynek semlegessége kétségbe vonható, nem tekinthető hiteles forrásnak. Nem tudom, melyiküknek adjak igazat.

Vacsora közben azon gondolkodtam, mit lenne érdemes erről Miriamnak írnom. A Dolannal folytatott beszélgetéseknek köszönhetően egyre mélyebben beleláttam ennek a nemzetközi szervezetnek a világába. Számomra az ilyen szervezetek mindenekelőtt kommunikációs fórumként jelentek meg, melyek bizalmat építenek olyan országok között, amelyek hajlamosak lennének a közöttük lévő konfliktusokat akár háborúk útján megoldani. Másodsorban olyan platformot alkotnak, amely lehetővé teszi közös megoldásokat keresni olyan problémákra, melyeket önmagukban, a köztük folyó folyamatos dialógus nélkül nem tudnának olyan hatékonyan kezelni, mint közösen. Sok olyan írást olvastam, melyek erős kritikákat fogalmaztak meg a nemzetközi szervezetekkel szemben, már-már azt sugallva, a világ jobb lenne nélkülük. Több olyan tanulmány került a szemem elé, melyek kifejezetten az OECD oktatási szerepével foglalkoztak, ezek – néha nyíltan, néha burkolt módon – szinte mind azt fogalmazták meg, hogy a szervezet túl nagy befolyásra tett szert egy olyan területen, melynek a szuverén államok ellenőrzése alatt kellene maradnia. Egy részük érzékelhetően a „leleplezés” szándékával íródott: mintha egy új, veszélyes „hatalmi központ” kialakulásáról szerették volna lerántani a leplet. Ez előjött a Dolannal folytatott korábbi beszélgetésünkben is, amikor arra kérdeztem rá, szerinte jobb lesz-e az oktatás világa attól, hogy az OECD egyre nagyobb súllyal van jelen az alakításában.

- Egy olyan ember, aki hosszabb időt töltött el a szervezetben és nyomon követhette, hogyan keletkeznek a programjai, másképp tekint erre, mint az, aki csak dokumentumokból és néhány interjúból próbálja rekonstruálni ezt – magyarázta Dolan. – Többször voltam tanúja annak, ahogy a néha évekig tartó vitákból megszületik egy-egy kezdeményezés. Nem ismerem elég jól a többi kormányközi szervezetet, és az OECD-ben sem a többi ágazatot, de itt egészen biztos, hogy nem az egymással rivalizáló országok közötti alkufolyamatok alakítják a dolgokat. A kívülálló talán el sem hiszi, de az oktatás ügye iránt elkötelezett emberek határozzák meg, ami történik. Van persze mindig egy-két „vaddisznó”, aki nemzeti érdekek mentén próbál nyomulni, de ez itt nem tud érvényesülni.

- Miért baj az, ha valaki nemzeti érdekeket képvisel?

- Az együttműködés és a versengés klasszikus dilemmájáról van szó. Képzeljen el, mondjuk, egy bányamentő csapatot, melynek föld alá rekedt embereket kell kimentenie. Rokonaik, családtagjaik vannak a bajba jutottak között, és tudják, hogy nem fognak tudni mindenkit kihozni. Vajon mi történne, ha a mentőalagút fúrásának legjobb módja helyett arra koncentrálnának, hogy kinek a rokonát vagy családtagját hozzák ki először. Soha nem érnének oda azokhoz, akiket meg kell menteniük. Azok, akiket én az elmúlt majdnem három évtizedben az OECD-ben láttam, szinte soha nem arról beszéltek, hogy nekik mi a jó, hanem arról, hogy mi az, amitől az oktatás jobb lesz a világban. Engem az ír kormány delegált abba az OECD testületbe, ahol vagyok, de nem várják tőlem, hogy ott a saját országom érdekeit képviseljem. A mandátumom arra szól, hogy segítsem elő okos közös megoldások kitalálását. Nem ezt a fórumot használják a nemzeti érdekek megvédésére.

- Ez az irány soha nem törik meg?

- Dehogynem. Ahogy mondtam, időnként megjelennek „vaddisznók”. Ilyen volt például a szlovák képviselő abban az időben, amikor tagjai lettek a szervezetnek. Egy populista vezetőjük volt, akit, ha jól emlékszem valami Mečiarnak hívtak. Még megfigyelő státusban voltak, amikor az emberük megjelent az üléseinken. Azt hitte, valami presztízsversenyen van: csak arról tudott beszélni, mennyire nagyszerű az országuk. Semmivel nem tudott hozzájárulni a közös tudás fejlődéséhez. Nem véletlen, hogy a szlovákokat csak akkor engedték be, amikor ezt a Mečiart elzavarták. Emlékszem, egy szünetben beszélgettem vele: azt hajtogatta, több tiszteletet érdemelnének.

- És a közös tudás, ami ott épül, valóban pártatlan? Nem lehet, hogy egy-egy megoldás jobban kedvez egyik országnak, mint egy másiknak?

- Dehogynem. Egyetlen épeszű ember sem állítaná az ellenkezőjét. Egyszerűen arról van szó, hogy nem ez a fő szempont. Bármilyen táplálékot termelünk, valakiknek mindig több jut belőle, mint másoknak. Ebből nem következik, hogy a táplálék termelése rossz dolog, és abba kellene hagyni. Az a bajom az OECD-t bíráló tanulmányok nagy részével, hogy a szerzőik nem közlik világosan az olvasókkal: a nemzetközi szervezetek nélkül, bármilyen tökéletlenek is, a világ sokkal rosszabb lenne, például mélyebb válságok keletkeznének, vagy éppen háborúk törnének ki. Világossá kellene tenni az olvasóik számára, hogy nem e szervezetek lerombolását javasolják, hanem a működésük javítását.

Amikor erről beszélt, utalt arra a PISA vizsgálat káros hatásáról szóló nyílt levélre, melyet néhány évvel korábban oktatáskutatók írtak az OECD oktatási igazgatójához, és amit egyszer Pérez atya is említett egyik e-mailjében.[127] „Félreértették a helyzetet – mondta. – Nem Andreas Schleichernek kellett volna írniuk, hanem a saját országaik oktatási minisztereinek. A PISA azért olyan, amilyen, mert a tagországok ezt akarják. Az OECD nem indíthatta volna el, ha a tagállamok kormányai nem támogatják, és az oktatási igazgató, az ő támogatásuk nélkül akkor sem állíthatná le vagy változtathatná meg a vizsgálatot, ha a levélírók meggyőznék az igazukról.”

Dolan felidézte a PISA vizsgálat születésének időszakát. Még bizonytalan volt minden: az egyes országok arra vártak, hogyan reagálnak a többiek a javaslatra, hogy az OECD elindítsa a tanulói eredményesség mérését célzó programját. A szervezetbe nem sokkal korábban belépő Magyarország vállalta, hogy szervez egy találkozót, ahol az ezzel kapcsolatos álláspontokat egyeztetik. A budapesti megbeszélésre a legtöbb résztvevő úgy érkezett, hogy a többiek viselkedésétől tette függővé, országa vállalja-e a bekapcsolódást. Lehetett tudni, az egészből csak akkor lesz valami, ha kellő számú jelentkező akad, máskülönben túl magasak lettek volna a költségek. Az akkori oktatási igazgató állítólag úgy érkezett Budapestre, hogy előtte végigtelefonálta, az összes tagország külügyminisztériumát, és meggyőződött a támogatásukról. Az ügy akkor billent ki a holtpontról, amikor bejelentette, a tagállamok kormányainak többsége támogatni fogja a részvételt.

Mindebből persze közvetlenül nem következett válasz Miriam kérdésére. De Dolan olyan dolgokat is mondott, melyek jobban kapcsolódtak ehhez. Így beszélt például arról, hogyan születnek az OECD jelentései. Ezek ugyan nem mennek át a tudományos folyóiratokra jellemző társak általi értékelésen, a peer review-n, de olyan szűrőkön kell átjutniuk, melyek jóval komolyabbak annál, amit egy folyóirat képes biztosítani. Először is, ezek mindig team-munkában készülnek, melynek különböző diszciplináris területekről érkezett tagjait leginkább az kapcsolja össze, hogy közös érdekük: jó minőségű terméket hozzanak létre. Ha valamelyik jelentés hamis adatokat közölne, vagy téves következtetéseket vonna le, ez rombolná a szervezet presztízsét, ezért szigorú belső minőség-menedzsmentet működtetnek. A jelentéseket mindig megvitatják a tagországok képviselőiből álló testületek, melyek nemcsak a végtermékkel találkoznak, hanem belelátnak az ezt létrehozó projekt egész folyamatába. Maga Dolan ilyen testületek tagjaként sok jelentést olvasott, és ezeket értékelte is, jellegzetesen az üléseken elhangzott hozzászólásaiban. A nekem odaadott jegyzetekben ezek évekre visszamenően szóról szóra olvashatóak voltak. Azt is hangsúlyozta, hogy a legtöbb jelentés esetében számolni kell az eredményeiket használó kliensekkel is. „Az ő véleményük is sokat számít. Az OECD sokkal inkább ki van téve a nyilvánosság, a különböző diszciplináris szerveződések figyelmének, mint bármely tudományos közösség” – fogalmazta meg.

Külön kiemelte a PISA vizsgálatot. „Sok minden tudnék bírálni ebben, és sok olyan következtetéssel nem értek egyet, amit megfogalmaznak, de azt határozottan állíthatom: ennél komolyabb minőségbiztosítással működő nemzetközi összehasonlító kutatás az oktatás területén soha nem létezett. A mérőeszközük persze lehetne pontosabb, de az összes többi létező, mások által használt eszköz még pontatlanabb.” A minőség egyik legfontosabb biztosítékának az adatok nyilvánosságát tekintette. „Gondoljon csak bele – magyarázta. – Bárki letöltheti az adatokat, újraszámolhatja a jelentésekben közölt táblázatokat. Vajon ki tudna-e találni ennél komolyabb minőséggaranciát?”.

Az étteremben töltött időm nagy részét nem az étkezés foglalta le, hanem Dolan jegyzeteinek átnézése, a vele készült interjúk egyes részeinek visszahallgatása és néhány olyan könyv vagy folyóiratcikk olvasgatása melyek általában a nemzetközi szervezetekről, ezen belül különösen az OECD-ről szólnak. Különösen megragadta figyelmemet egy egészen friss tanulmány, melynek címében az OECD három különböző arca jelent meg: „ágens, aréna és eszköz”.[128] Nem a szerző találta ki ezeket: átvette e három fogalmat egy olyan könyvből, melyet úgy láttam, alapmunkaként kezelnek azok, akik a nemzetközi kapcsolatok világát kutatják.[129] Ennek szerzője főleg az ENSZ-re fókuszáló történeti elemzéseken keresztül mutatta be, hogy a kormányok által létrehozott nemzetközi szervezetek, mint amilyen az OECD is, egy időben három különböző módon működnek. Amellett érvelt, csak akkor érthetjük meg a természetüket, ha mindhármat egyszerre látjuk.

Később alaposabban is belenéztem ebbe a könyvbe. Azt láttam, szerzője elsőként az eszközszerepet említette: az alapító tagállamok saját céljaik elérésére használják a szervezetet. Főleg olyan eseteket mutatott be, amikor egy-egy tagállam képes ezt elérni, de arra gondoltam, ez a közösségük egészére is vonatkozhat. A nemzetközi szervezet ilyenkor az alapítói kör összességének teszi lehetővé, hogy közös céljait (például a fenntarthatóság biztosítását vagy a korrupció visszaszorítását) megvalósítsák. Második helyen az aréna vagy fórum szerepet emelte ki. A nemzetközi szervezet eszerint valamiféle strukturált teret alkot, melyben a tagállamok lejátszhatják azokat a hatalmi játékokat, melyeket ennek hiányában a kétoldalú diplomáciai kapcsolatok világában, kereskedelmi háborúkon vagy rossz esetben fegyveres konfliktusokon keresztül folytatnának le. Itt vitathatják meg közös dolgaikat, itt találhatnak közös megoldásokat és itt tanulhatnak egymástól. Végül az aktor vagy ágens szerepre mutatott rá. Ebben a perspektívában a kormányközi szervezet saját célokkal és identitással rendelkező önálló szereplővé válik, aki adott esetben függetleníteni tudja magát az alapítóktól: saját maga definiál célokat és a rendelkezésére bocsátott erőforrásokkal megvalósítja ezeket. Olyan programokat indít, melyeket saját vezetői találtak ki, olyan üzeneteket közvetít, melyeknek forrása ő maga és olyan standardokat alkot, melyeket nem a tagállamok politikai érdekei, hanem a maga által képviselt szakmai racionalitás alakít.

Úgy láttam, az OECD oktatási szerepével foglalkozó, döntően kritikus írások legtöbbje mintha csak az utolsó, az ágens szerepet látta volna. A vacsora közben átfutott tanulmány szerzője maga is felcserélte a három szerep sorrendjét: címében első helyen az önálló aktor jelent meg. De célja mégis az volt, hogy felhívja a figyelmet arra: ez csupán a szerepek egyike, és nem feltétlenül a legjelentősebb. Dolannal beszélgetve mindig azt éreztem, számára a fórum vagy, ahogy néha fogalmazott, a platform szerep volt a legfontosabb: ö maga elsősorban ennek volt részese. Az OECD-t olyan intézménynek tekintette, amely országok felett átívelő teret kínál a szakpolitikai diskurzus számára. Olyan szervezetnek, amely különösen kedvező terepet jelent a gondolatok áramlásának, az eltérő megközelítések ütközésének és ezzel olyan új tudás születésének, amely a zárt nemzeti keretek között nem tudna létrejönni.

Azt a tényt, hogy a dialógus a kormányok ellenőrzése alatt zajlik, Dolan előnyként írta le: ez volt szerinte, ami garantálta, hogy a születő új tudás a társadalmakat foglalkoztató legégetőbb és leginkább releváns problémák megoldását szolgálja. Úgy vélte, ez biztosítja, hogy a dialógust ne egyszerűen a kutatói kíváncsiság orientálja, hanem olyan kérdések álljanak fókuszában, melyek megoldását az emberek az általuk választott politikusoktól várják. A szervezet autonómiája – amit az aktor szerepet hangsúlyozók emelnek ki – számára elsősorban nem azért volt érdekes, mert ez lehetővé tette az alapítóktól független saját célok megfogalmazását, hanem azért, mert ez garantálta, hogy a politikusok ne tudják a közös gondolkodást rövidtávú hatalmi érdekeiknek alárendelni. Szerinte éppen ennek köszönhető, hogy amit az OECD csinál, a tudományosság normáinak is megfelel. „Én a társadalmak számára releváns tudás egyik legfontosabb forrásának látom az OECD-t – érvelt. – Olyan intézménynek, amely hidat alkot a tudomány és a szakpolitika között. Mindkettő nyelvét érti, és olyan tudást teremt, amely mindkét oldal igényeit képes szolgálni.”

A vacsorát követően a szállodámba visszatérve válaszoltam Miriamnak. Lényegében Dolan szavait ismételtem meg, azt írva, ha őt kérdezné, ő biztos Philippel értene egyet. Az volt a gyanúm, a kollégája, aki a politikusok eszközének tekintette az OECD-t, és emiatt nem hitt abban, hogy az ott születő dolgok tudományos értékkel bírnának, egyszerűen nem ismeri eléggé ezt a szervezetet. Nem tudja, hogy az ott készülő elemzéseket a legtöbbször éppolyan egyetemeken tanító kutatók írják, mint ő maga, és hogy ezek olyan szűrőkön mennek keresztül, melyek alaposabbak, mint amit a legtöbb tudományos folyóirat peer review mechanizmusa képes biztosítani.

Azt is megírtam Miriamnak, ha esetleg ilyeneket olvasna, érdemes óvatosnak lennie, mert az OECD növekvő befolyását bíráló írások szerzői gyakran túldimenzionálják a szervezet önálló aktor szerepét. Kétségtelen, hogy ennek a nemzetközi szervezetnek, ahogy azt Dolan is kiemelte, van szabad mozgástere és kezdeményezhet olyan programokat, melyek elindítását nem a tagállamok kérték tőle, de mindaz, amit csinál, az őt ellenőrző kormányok akaratát tükrözi. Bár Miriamot ez valószínűleg kevéssé érdekelte, azt is megemlítettem neki, hogy szerintem e tanulmányok szerzői nem egyszer ugyanannak az optikai csalódásnak áldozatai, mint azok, akik az Európai Unióról beszélve „Brüsszel növekvő hatalmát” bírálják, vagy azt állítják, hogy „brüsszeli bürokraták” olyan dolgokat csinálnak, amire senki nem adott nekik felhatalmazást. Ezek elfelejtik, vagy rosszabb esetben tudatosan elrejtik, hogy a döntéseket nem ezek a „bürokraták” hozzák, hanem a tagállamok minisztereiből álló testület, az Európai Unió Tanácsa. Azaz a szuverén államok közössége dönt arról, merre menjenek a dolgok, és akinek ez nem tetszik, a saját közössége egészével van baja, nem az ennek döntéseit végrehajtó, a munkájukat éppenséggel a belga fővárosban végző tisztségviselőkkel.

Persze maradt bennem bizonytalanság azzal kapcsolatban, amit az OECD-ről írtam, és elhatároztam, ha legközelebb beszélek Dolannal, újra szóba hozom a szervezet növekvő globális befolyásának témáját. Nem hagyott nyugodni a kérdés, vajon az oktatási rendszerekben zajló változások mennyire köthetőek belső, nemzeti szintű hatásokhoz, és mennyire kívülről érkezőkhöz. E rendszerek alapvetően nemzeti keretek között alakultak ki és ma is ezeken belül működnek. A legtöbb ember, aki velük foglalkozik, nem is nagyon érzékeli a külső hatásokat, a látókörükben ezek egyáltalán nem jelennek meg. Ahogy egy későbbi beszélgetésünkben Kristóf a magyarországi oktatáspolitikusokról beszélve megfogalmazta: „Olyanok, mint a gyerekek egy homokozóban: nem tudják, hogy honnan jött a homok, miféle teherautók szállították oda, kinek az agyában született meg a játszótér terve és azt sem, hogy holnap be fogják zárni, mert sportpályát építenek a helyére. Belefeledkeznek a játékba.”

Lincshangulat

Jennával sétálós beszélgetés mellett döntöttünk. A város egyik legnagyobb parkjában, a Városligetben találkoztunk, a 19. században épült történelmi emlékhely, az úti könyvekből már ismert Vajdahunyad vár kapujánál. Bár Budapest egyik turisztikai attrakciójának számít ez a hely, először jártam itt. A kastélyba vezető hídon állva a mélyzöld színben pompázó pázsit, a fák dús lombjai és a burjánzó bokrok látványában gyönyörködtem, amikor megszólított: „Ilyet ugye nem látsz Helsinkiben?” A maszkját arcáról leemelve hozzátette: „A szokatlanul esős májusnak köszönhető ez a dús vegetáció.”

Több, mint három órát töltöttünk el együtt a parkban sétálva. Tudta, hogy nemcsak az általa szervezett program miatt jöttem Magyarországra, és hogy találkozni fogok Kristóffal, akivel éppen ő hozott össze. Alaposan kikérdezett, mi az, amire kíváncsi vagyok, és mit tudtam meg eddig. Elmagyaráztam, mi az a két kérdés, ami foglalkoztat: az intelligens rendszer kialakulása olyan környezetben, ahol ennek semmi sem kedvez, majd összeomlása akkor, amikor már minden jel szerint képes lenne működni. Figyelmesen hallgatott, majd megjegyezte: „Úgy emlékszem beleütköztél egy harmadik kérdésbe is. Mi az, ami a rendszeren belül zajló folyamatokkal magyarázható, és mi mögött kell külső okokat keresni?”

Valóban, amikor pár hónappal ezelőtt megkerestem őt, ez is előbukkant a beszélgetésünkben. Csakúgy, mint abban, amit nem sokkal később Elias-szal folytattam. Mindketten felhívták a figyelmemet arra, hogy Magyarországon az oktatási ágazat sajátos dinamikát mutat, és olyan folyamatok zajlanak benne, melyek a tágabb rendszerkörnyezet felől nézve váratlannak tűnnek. Amikor Xiaval erről beszélgettem, ő így fogalmazta meg: „Olyan lehet ez, mint amikor egy folyóban a főárammal ellentétes irányú áramlatok alakulnak ki.” Hasonló dolgot mondott Asya is, sárkányrepülő hallgatója[130] szavait idézve: „Mi ezt jól ismerjük. A felfelé áramló meleg levegővel emelkedve néha lefelé futó hideg örvényben találjuk magunkat.” Amikor ezeket elmeséltem Jennának, neki is eszébe jutott egy élménye. Dél-Franciaországban nyaralt a misztrál szelek idején. Szinte viharos szél fújt észak felől, de alig pár száz méterre tőle a fák lombjait észak felé hajlította a légmozgás. „Én se mindig értem, ami itt történik – tette hozzá. – Nem lesz könnyű dolgod, ha ezt ki akarod bogozni.”

Másnap újra találkoztunk a rendezvényen, melyre meghívott, este pedig együtt vacsoráztunk. A Kristóffal való találkozásunk a következő napra volt megbeszélve. A tanácsadót cége belvárosi irodájában kerestem fel. Finnül köszöntött, és pár percig ezen a nyelven beszélgettünk, de hamarosan áttértünk az angolra. Amikor átadtam neki Jenna üdvözletét megjegyezte: „Okos nő. Jól ismeri az itteni viszonyokat.” Kiderült, nemcsak megkapta tőle mindkét könyvemet, de végig is olvasta őket.

- Hát akkor folytassuk – mondta, miután túlestünk a kölcsönös üdvözléseken és megköszöntem, hogy személyesen is meglátogathattam. – Miről szeretne hallani?

- A „hályogkovácsok” történeténél hagytuk abba. A kurrikulum-reform kialakulásáról beszélgettünk. Szeretném jobban megérteni, milyen volt az a környezet, melyben ez a folyamat zajlott.

- Akkor talán az oktatási rendszer kormányzásának változásairól lenne érdemes beszélnünk. A kurrikulum-reform, vagy amit sokan úgy hívtak, a „tartalmi szabályozás rendszerének átalakulása”, tulajdonképpen csak egyik eleme volt ennek. Még egyetemista voltam, amikor ez elkezdődött, több évvel a kommunista rezsim összeomlása előtt. Nem ismerem minden részletét, én is csak mások elmondása alapján tudom összerakni, hogyan történhetett. A lényeg az, hogy az oktatási ágazatban elindult valami egészen elképesztő dolog: elkezdték lebontani a totális állami ellenőrzés évtizedeken át működő rendszerét. Nem könnyű megérteni, hogyan történhetett meg ez egy olyan országban, amely része volt a szovjet blokknak.

- Hogyan kezdődött?

- Nehogy azt higgye, hogy volt valaki, aki ezt tudatosan akarta volna. Akik ezt csinálták, maguk sem tudták, mit tesznek. Talán éppen ezért történhetett meg. A folyamat egyik résztvevője mesélt később egy sztorit, ami szerintem elég jól illusztrálja az egészet.

Kristóf felidézte, hogy a nyolcvanas évek elején volt egy tágabb, kutatókból, szakértőkből, a modernizáció iránt elkötelezett bürokratákból és pártfunkcionáriusokból álló kör, amely az oktatás társadalmi súlyát növelő reformokat akart. Ennek volt része az a csapat is, amelyik a kurrikulum-reformot megálmodta. Nem voltak egységesek, de néhány dolog összekötötte őket. Elegük volt abból, hogy a kommunista párton belüli hatalmi harcoknak mindig az lett a kimenete, az oktatási ágazatot „koncként odaadták” a „balosoknak”, akiket csak a marxista ideológia terjesztése érdekelt. Modernizáló reformot akartak: több pénzt az oktatásnak és az iskolázás expanzióját. Lendületben és nyerő pozícióban voltak: nőtt a befolyásuk, csaknem elérték, amit akartak. A politikai vezetés által támogatott reformbizottságok keretei között álmodták meg a nagy áttörést, de beleütköztek a kijózanító realitásba. Azok az alapok, melyekre a kommunista gazdaságot építették, összeomlottak. Az olcsó szovjet kőolaj ára emelkedni kezdett és a felvett nyugati hitelek vészes eladósodáshoz vezettek. Kiderült, hogy az álmok megvalósításának nincs pénzügyi háttere.

A sztorit Kristóf egy olyan kollégájától hallotta, aki fiatal oktatáskutatóként titkára volt a reformterveket különböző részterületeken kidolgozó szakértői bizottságoknak. Ezek egyike azzal foglalkozott, hogy a tervezett reformok hogyan érintik az oktatási rendszer irányítását. A testület vezetője egy magas rangú minisztériumi tisztviselő volt, akinek személyes okokból vissza kellett vonulnia. Vészesen közeledett a határidő, amikorra a reformkoncepciót le kellett tenni az asztalra, és a fiatal kutatót kérték meg, „írjon gyorsan valamit”. Ez a téma nem nagyon érdekelt senkit: e területre úgy tekintettek, mint ahol kevéssé fontos, háttérben lévő technikai részletkérdéseket kell megoldani. Kristóf megosztotta velem a fiatal kutató által írt, az interneten elérhető dokumentum linkjét. Az 1983-ban készült szövegbe[131] később fordítóprogrammal beleolvastam. Felfigyeltem benne egy furcsa mondatra: „Az oktatási rendszer irányításáról beszélve olyan metaforát használunk, amely arra a képre épül, hogy e rendszer valamilyen irányba ’mozog’, s így a mozgását befolyásolni, vagyis irányítani lehet.” A szerző mintha olyan önfejlődésre képes organizmusnak látta volna az oktatási rendszert, aminek alakulását legfeljebb befolyásolni lehet, de nem lehetséges olyan módon ellenőrizni, ahogyan ezzel a központosított tervgazdaság irányítói próbálkoztak.

- Emlékszik? Legutóbb említettem Margaret Archer könyvét. Ez ihlette a dokumentum szerzőjét. Egyszerűen elkezdte alkalmazni a magyar viszonyokra azt, amit a könyvben olvasott. Nem a létező magyarországi viszonyok elemzéséből, hanem a decentralizált rendszerek általános jellemzőiből indult ki. Egyszerűen ezt „fordította le” annak a környezetnek a nyelvére, melyben élt. Nem hiszem, hogy sokan értették az írását.

- Nemcsak, hogy emlékszem rá, de meg is szereztem a könyvet, sőt el is kezdtem olvasni.

- Nagyszerű, akkor jobban érti, amit mondok. Eleinte senkit sem érdekelt „az oktatási rendszer irányítási mechanizmusa” és az ebben a dokumentumban megfogalmazott javaslatok. A fordulat akkor következett be, amikor a reformerek szembesültek azzal, hogy nincs pénz. Ez volt az egyetlen olyan anyag, amely olyan intézkedésekre tett javaslatot, melyek nem kerültek semmibe. Az összes többi lefolyó eldugult, csak itt tudott kifolyni a víz.

- Aki ezt írta, szintén hályogkovács volt?

- Szerintem akkor még igen. Az érdekes az, hogy az eredeti történet főszereplőjével ellentétben ő nem hagyta abba a hályogműtétjeit azután sem, hogy felvilágosították.

- Ezt megmagyarázná?

- Megpróbálom. Később, amikor elkezdték kidolgozni a decentralizációs reform részleteit, „társadalmi vitákat” szerveztek. Ez gyakori volt a magyarországi kommunista rendszerben: egyfajta korlátozott nyilvánosságot jelentett, a résztvevők a rezsim által kiválogatott szereplők voltak. Az elkészült részletes intézkedési javaslatok megvitatására regionális fórumokat szerveztek, ahová iskolaigazgatókat, felügyelőket, a tanügyi bürokrácia képviselőit és pártfunkcionáriusokat hívtak meg. Ezekről magnófelvételek készültek, melyeket az említett kollégám végighallgatott. Elmesélte milyen élmény volt ez számára. Úgy érezte, ha fizikailag jelen van, „meglincselték” volna. Nem én találom ki, ő használta ezt a szót. Azt is mondta, „elevenen felfalták volna”.

Mint Kristóf szavaiból kiderült, az oktatásirányítási reform első koncepcióját kidolgozó fiatal kutató készített egy elemzést a regionális fórumokon lezajlott vitákról. Ez is elérhető az interneten,[132] de ezt nem tudtam betölteni a fordítóprogramba, így később tőle kértem, foglalja össze a lényegét. Az elemzés egyik részének ez volt a címe: „Az elutasítás anatómiája”. A decentralizációs reform konkrét intézkedéseire – ezek között különösen az állami tanfelügyelet tanácsadó szolgáltatássá történő átalakítását, az igazgatói hatalomnak a pedagógusközösséggel történő megosztását és az iskolai szintű választott irányító testületek létrehozását találtam érdekesnek – a fórumok résztvevői indulatos elutasítással reagáltak. Abból, amit Kristóf erről mesélt, valami hasonló kép bontakozott ki előttem, mint amit korábban egy francia oktatási újságíró történeteiből láttam kirajzolódni. A tanügyi bürokrácia ott is szinte agresszív módon szembeszállt a náluk hasonló időben elindult decentralizációs reformmal.

A vitákról készült magnófelvételek elemzése alapján a magyar kutató az „elutasítók” három csoportját azonosította. Legtöbben azok voltak, akiket egyszerűen a hatalmuk és befolyásuk elvesztése bőszített fel. Ők voltak, akik nem tudtak belenyugodni abba, hogy a jövőben bármit csinálhatnak az iskolák, amit a törvények nem tiltanak, és elvesztik a jogukat, hogy a pedagógusokat és az iskolákat kedvük szerint utasíthassák szinte bármire.

Egy kisebb csoportot alkottak, akik elvileg rokonszenveztek a felvázolt új kormányzási modellel, de lehetetlennek tartották, hogy ezt meg lehessen valósítani egy olyan rendszerben, ahol mindenki ahhoz szokott hozzá, hogy „felülről jövő” utasításokat hajtson végre. Néha ezek is agresszív módon reagáltak. Felelőtlen kalandoroknak látták a decentralizációt kezdeményezőket. Mintha valamiféle „Weimar-szindrómától” tartottak volna: attól, hogy a kitáguló szabadság működésre képtelen rendszert hoz létre, ami a szabadság még durvább korlátozását szorgalmazók hatalomra kerüléséhez fog vezetni. Sokkolta őket, hogy a „központból” olyan instrukciók érkeznek, melyek lerombolják a létező rendet.

És volt egy harmadik kisebb csoport is: azoké, akik nem veszítették el naiv hitüket abban, hogy az oktatási rendszer minden folyamatát lehetséges egy központból irányítani. Őket nem a hatalmuk megtartása mozgatta, hanem hitük abban az illúzióban, hogy helyi szinten valóban az történik, amit a központi előírások tartalmaznak. A reform-intézkedéseket a vitafórumok résztvevőinek csak kis hányada támogatta, de ők nem nagyon merték nyíltan megfogalmazni véleményüket.

- Már a kilencvenes években, néhány évvel az első szabad választások után jártunk, amikor egyszer újra beszélgettem erről a kollégámmal – folytatta a történetet Kristóf. – Inkább óvatos, dörzsölt változás-ügynöknek tűnt, mintsem hályogkovácsnak. Olyannak, aki tisztában van a kockázatokkal, de ilyen vagy olyan megfontolások alapján hajlandó vállalni őket. Azt hiszem, maga ismeri ezt a fogalmat: „szakpolitikai vállalkozó”. Írt erről mind a két könyvében. Hát ő is valami ilyesminek tűnt. Egyébként beszámolt egy másik élményéről is, ahol „lincshangulatot” tapasztalt.

- Ezt is el tudja mesélni?

- Igen. Tagja volt annak a szakértői bizottságnak, amelyik a kilencvenes évek elején kidolgozta az új közoktatási törvény koncepcióját. Ez egy különösen viharos sorsú testület volt. Ugyanaz az ember vezette, aki a nyolcvanas évek második felében miniszterhelyettesként a decentralizációs reform végrehajtását irányította. Sokakat meglepett, miért éppen őt kérte fel erre az akkor kormányzó nemzeti konzervatív párt minisztere. Az olyanokat, mint ő, Magyarországon a legtöbben „reformkommunistáknak” nevezték, így meghökkentőnek találták, hogy egy deklaráltan kommunista-ellenes párt miért éppen őt helyezi ebbe a pozícióba. A kollégám vele és még egy harmadik, akkor kulcsszerepet játszó emberrel körbejárta a kormányt alkotó koalíciós pártok központjait, hogy a törvénykoncepciót megvitassák ezek aktivistáival és szakértőivel. Amikor annak a pártnak a székházába mentek, amelyik az oktatási minisztert adta, ugyanazt az élményt élte át, mint korábban, a magnófelvételek végighallgatása során, azzal a különbséggel, hogy ezúttal szemtől szembe lehetett a haragvókkal. Azt mondta, csodálkozott, hogy „élve kijutott a farkasveremből”.

- Vagyis, ha jól értem, ugyanolyan agresszív elutasítást tapasztalt azok részéről, akik az ellenkező térfélen voltak. Hogyan lehet, hogy mindkét oldal egyformán a pokolba kívánta?

- Ez itt közép-kelet Európában egyáltalán nem meglepő. Az autoriter gondolkodásúaknak mindegy, hogy internacionalista vagy nacionalista zászlót lobogtatnak. A lényeg az autonómia elutasítása és a félelem a szabadságtól, ami a káoszt jelenti számukra. Ebben Magyarország nem nagyon különbözik a régió többi országától.

- Nem hiszem, hogy ez csak közép-kelet Európára lenne jellemző – vetettem közbe. – Az egyének és intézmények szabadságára épülő rendszerek mindenütt törékenyek. Emlékszik? Azt első beszélgetésünkben éppen erről volt szó. Az engem leginkább foglalkoztató kérdés az, hogy, ami Magyarországon kialakult, miért nem tudott stabilizálódni, annak ellenére, hogy, legalábbis eddig így tűnt, erre itt szinte minden adottság megvolt.

Mindannak alapján, amiket Kristóf elmesélt, kezdtem valamit megsejteni abból, miért térhettek vissza a magyarok az oktatás kormányzásának kevésbé intelligens, mások által már elhagyott rendszeréhez. A leghomályosabb továbbra is az volt, amire Jenna úgy utalt, mint az engem leginkább foglalkoztató „harmadik kérdésre”: mi az, amit ebből kifejezetten az oktatási ágazathoz lehetett kötni, és mi az, ami kívülről jött. És persze ott volt a negyedik, ettől nem független és talán még érdekesebb kérdés: azon az egyre inkább autoriter rendszeren belül, melyet országuk vezetője a számára pozitív jelentésű „illiberális” szóval írt le, hogyan tudott életben maradni az a fajta dinamizmus és innovációs mozgás, amit nekem elsősorban Zita szimbolizált, de aminek számos egyéb jelét is láthattam. A rám is jellemző szokványos gondolkodás szerint ilyen dinamika csak a kiterjedt szabadságot biztosító rendszerekben jöhet létre és maradhat fenn. Az olyan rendszerekben, melyek a diverzitás erősítésére törekszenek, nem jutalmazzák, hanem negatív módon értékelik a konformitást, és kifejezetten a rutinoktól és megszokott dolgoktól történő eltérésekre ösztönöznek.

Kifelé indultam az irodájából, mikor utánam szólt: „Majdnem elfelejtettem. Felhívtam három nagyon különböző embert, és megkérdeztem tőlük, nem akarnak-e magával találkozni. Ketten elég magas rangú minisztériumi tisztviselők, a harmadik újságíró, mint maga. Fontos, hogy ne csak tőlem tudjon meg dolgokat. Megpróbálhatja belepréselni ezt is a programjába.” Odaadta a mobiltelefonjuk számát, arra bíztatva, nyugodtam keressem őket, számítanak a hívásomra.

Ma is itt élnek köztünk

A COVID oltást a budapesti tartózkodásom harmadik napján kaptam meg, aznap, amikor az oktatásipari vállalkozókkal találkoztam. Jenna szerint egyáltalán nem volt nehéz elintéznie. Aggódtam, nem lesznek-e mellékhatások, amelyek megakadályozhatják, hogy dolgozzam, de csak egy pár óráig tartó éjszakai hőemelkedést érzékeltem. Reggelre ez elmúlt, így nem volt akadálya annak, hogy Kristóffal találkozhassam, este pedig együtt vacsorázhassam Zitával.

Azt beszéltük meg, hogy szállodám lobbijában fog várni rám, majd elsétálunk ugyanabba a kis étterembe, ahol először találkoztunk. Noha a járvány legátolta bennünk egymás üdvözlésének közvetlen formáit, szorosan megöleltük egymást. „Lassan két éve volt már – utalt az utolsó helsinki találkozásunkra. – El se hiszem, hogy újra itt vagy!” Kifaggatott arról, hogyan utaztam és mit csináltam a megérkezésem óta.

Több, mint két órát töltöttünk el az étteremben, hol arról beszélgetve, ami velem történt, hol arról, ami vele, és elég sokat arról is, hogy az országában mi történik. Komor arccal hallgatta, amit a mianmari tragédiáról meséltem. „Hihetetlen, hogy ez megtörténhetett” – ingatta fejét. Elmondta, hogy az iskolájában nemrég meglátogatta az a Magyarországon tanuló mianmari doktori hallgató, akinek az iskola-egyetem partnerség volt a kutatási témája, és aki egyszer már járt nála:[133] „Már két éve nem volt otthon, ezen a nyáron szeretett volna hazamenni, hogy adatokat gyűjtsön és interjúkat készítsen. Ez most füstbe ment. Pedig ő sokkal könnyebb helyzetben van, mint a társai.” Kiderült, hogy a nyolcfős mianmari doktori hallgatói közösség hat tagja csatlakozott a polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Őket kirúgták az egyetemről, ahol korábban dolgoztak, és a katonai juntától azonnali hazatérésre kaptak felszólítást. „Ha hazamennének, valószínűleg rögtön letartóztatnák őket. A doktori iskola vezetője szerint, ha továbbélt volna a demokrácia, a kurrikulum-reform motorjai lehettek volna az országukban. Így minden bizonnyal a menekült sors vár rájuk Európában.” A Zitát meglátogató mianmari lány nem csatlakozott a többiekhez. „Ő persze pontosan úgy gondolkodik, mint a társai, de féltette otthon maradt szüleit a megtorlástól, ezért nem tartott a többiekkel. Úgy hallottam, van köztük olyan, akinek szüleire már lecsapott a junta.”

Zita elmondta, hogy kísérteties hasonlóságot lát a között, ami Mianmarban zajlik, és ami a magyarországi 1956-os forradalom leverése után történt. Amikor megemlítettem neki, amit délelőtt Kristóf mesélt a „lincshangulatról”, megjegyezte: „Még ma is itt élnek közöttünk, akik átélték ugyanazt, amit most a mianmariak megtapasztalnak. Itt is emberek százait lőtték agyon az utcákon, és itt is durva megtorlások voltak. Talán érdemes lehet erre is gondolnod, ha meg akarod érteni az indulatokat, melyek beszűrődtek az oktatási reform világába, és a hiányát annak a bizalomnak, ami nélkül a decentralizált rendszerek nem tudnak működni.”

Nem gondoltam volna, hogy hat évtizeddel a forradalom leverése és a megtorlások után ez még szerepet játszhat. A hetvenes években a baloldali kormány megdöntése és a katonai hatalomátvétel után Chilében sokkal durvább vérfürdő volt, mint akár 1956-ban Magyarországon, akár Mianmarban az elmúlt hónapokban. Ott mégis képesek voltak arra, hogy a demokrácia újjászületése után ne rombolják le azoknak a reformoknak az eredményeit, melyeket a katonai junta erőszakosan vezetett be. Erről Dolan is beszélt később, amikor Chilének az OECD tagállamai közé történt felvételéről mesélt. Egy egész napot szenteltek az ország oktatáspolitikáját értékelő jelentés vitájának. Lenyűgözte őt az új baloldali kormány minisztere és csapatának okossága, de még jobban az a mód, ahogyan a megbékélés légkörét építették. Amikor Zitának ezt említettem, lemondóan legyintett: „Nekünk sajnos olyan kormányunk van, amely nem a megbékélést építi, hanem inkább háborús légkört teremt és konfliktusokat generál.” A mobiltelefonján megmutatott néhány utcai óriásplakátot, melyeket korábban a kormány helyezett ki, és amelyeken – ahogy fogalmazott – „megmutatták a népnek, kik az ellenségei”. Nem akartam hinni a szememnek, amikor ezek között ott láttam az Európai Bizottság volt elnökét is. Megkérdeztem, hogyan lehetséges az, hogy ilyen légkörben teljes értékű alkotó munkát tud végezni. Elmosolyodott és széttárta kezeit:

- Az iskolában mi ebből szinte semmit nem érzékelünk. Nem foglalkozunk politikával. Ez az egész ott nem érdekel minket. A hatóságok hagyják, hogy azt csináljunk, amit akarunk. A járvány idején, különösen az elején, ez még inkább így volt. Meglátjuk, hogyan alakul majd az új tanévben.

- Az egyik kérdés, ami foglalkoztat, mennyire tudja függetleníteni magát az oktatási ágazat attól, ami a nagypolitikában történik. Abból, amit Jennától és Kristóftól hallottam, úgy tűnik, itt elég komoly önmozgások vannak. Xia ezt a nagy örvény belsejében keletkező, azzal ellentétes irányba forgó kis örvényekhez hasonlította. Asya pedig az egymással ellentétes irányba áramló légmozgásokhoz.

- Asya? Ő kicsoda – kérdezte Zita.

- Nem emlékszel? Pedig írtam róla neked. Ő nagyon jól ismer téged.

- Ismer engem?

- Igen. Elvileg láthattad is már. Ott volt a könyvbemutatón. Szeretett volna valamit mondani, de már nem kapott szót. A könyvem második kötetének utolsó fejezete róla szól. Sőt, egy korábbi fejezet is.

- Csupa meglepetés! Ezek szerint befejezted a második kötetet?

Rádöbbentem, hogy ezt még nem is említettem Zitának. Már rég át kellett volna küldenem a kész kéziratot, hogy láthassa, mielőtt a kiadónak leadom, de az angol fordítás még nem volt kész. Ugyanaz a finn egyetemi hallgató dolgozott ezen, aki A tudás keletkezését is fordította.

- Igen. „A második frontvonal” lett a címe – feleltem a kérdésére.

- Jaj, alig várom, hogy olvashassam! Vajon miért ezt a címet választottad? Gondolom, ennek már nem én vagyok a főszereplője.

- Valóban nem. De a hatvanhét elkészült fejezetből, ha jól emlékszem tizenhárom rólad szól és megjelensz több más fejezetben. Ott vannak benne az élménynaplód részletei, melyekben elmeséled, hogyan alakítottad át az iskoládat Egon segítségével. És ott vannak benne a Skype-os beszélgetéseink. Ha már nem is ő a főhős, a legfontosabb mellékszereplőt továbbra is Zitának hívják.

- Hát ez nagyon izgalmas. És ki a főszereplő? Gondolom Xia.

- Kitaláltad. És a mianmari projekt, aminek te is részese lettél.

- Úristen! Mi van a projekttel? Meghalt?

- Még nem tudjuk. Xia azon dolgozik, hogy folytatni lehessen. Nem könnyű dolog. Azokkal kellene együttműködnünk, akik az utcákon halomra lőtték az embereket, és kirúgták a projektben dolgozó barátaink nagy részét. Elég durva morális dilemma.

- Egy millió kérdésem van. Nem is tudom, hol kezdjem. De hát nem azért jöttél, hogy én kérdezzelek téged. Remélem, holnap lesz elég időnk beszélgetni, és te is felteheted a kérdéseidet. De most még mondd el nekem, ki ez az Asya.

Elmeséltem neki a lány történetét. Azt, ahogyan Xia „belészeretett” majd összeismertetett minket, a helsinki parkban történt sétás találkozásunkat és mindenekelőtt azt, hogyan vált A tudás keletkezése taneszközzé kezeiben a kazahsztáni egyetemen. Elmondtam neki, hogy a hallgatóitól olyan kérdéseket kapott, melyeket nem tudott megválaszolni, mert ehhez tudnia kellett volna, sikerült-e Zitának a „lepukkant” iskolából teljesítményorientált dinamikus intézményt formálnia.

- Erről majd holnap fogunk beszéli – jegyezte meg Zita. – Szóval azt ígérted neki, hogy összehozol minket?

- Igen. Azt gondoltam, legjobb az lenne, ha te magad mondanád el neki, hogy mit sikerült csinálnod.

- Boldogan megteszem. Gondolom, nem akar ideutazni. Skype-on kellene beszélnünk.

- Ki tudja. Talán még arra is hajlandó lenne, hogy eljöjjön ide.

- Az lenne az igazi. Mit mondtál, mit is tanul.

- Ugyanazt, amit Xia tanult. Fejlesztés-gazdaságtant. Ezen belül az oktatás érdekli. Pontosan azt szeretné csinálni, mint amit Xia. Erről ugyan nem volt szó köztünk, de talán az itteni uniós finanszírozású fejlesztési programok is érdekelnék.

- Remek. De hadd kérdezzem meg, mi van Miriammal? Még mindig a Lusakai Egyetemen dolgozik?

- Igen. De az ő életében óriási változás történt. Ha elolvasod A második frontvonal róla szóló fejezeteit, látni fogod. Szerintem egészen másképp látja a világot, mint korábban.

Miriamról elmondtam, hogy megbízták egy kutatásfinanszírozási alap vezetésével, azaz már nemcsak kutatással, hanem tudománypolitikával is foglalkozik, és ebben az új szerepben különösen érdekes dilemmákkal került szembe. Egyebek mellett azzal, vajon kell-e és szabad-e támogatni olyan kutatásokat, melyeket nem professzionális kutatók végeznek, hanem gyakorlati szakemberek. Éppen olyanok, mint az osztálytermi munkája mellett kutatásokat is végző Zita.

- És vannak-e mások is az új könyvben, akiket nem ismerek? – kérdezte az italába belekortyolva.

- Többen is. Igaz, legtöbbjüket láthattad a könyvbemutatón. Legalábbis az arcukat a képernyőn. És vannak olyanok is, akikkel valamelyik online mianmari workshopon találkozhattál.

- A bemutatón láttam egy katolikus papot. Ő is benne van a könyvben?

- Pérez atya? Igen. Fontos szereplő lett.

- Hát ez meg hogyan jutott eszedbe? Hol ismerkedtetek meg?

- Évekkel ezelőtt, az Európa Tanács egyik rendezvényén. Azóta sokszor írtunk egymásnak. A Jezsuita rendhez tartozik, és rendkívüli módon érdekli, ami Ázsiában történik. Apropó, tudtad, hogy Xia keresztény vallású?

- Honnan tudhattam volna? Ilyesmiről nem beszélgettük a Helsinkiben történt találkozásunkkor.

Amikor a kereszténység és a vallás szóba került, Zita megemlítette, Magyarországon az egyházak sok iskolát átvettek az államtól. „Ezek az intézmények jóval nagyobb szabadságot élveznek, mint amelyek közvetlen állami irányítás alatt működnek. Nagyon sokfélék. Vannak köztük olyanok, melyekben mintha megállt volna az idő, de olyanok is, melyek jóval innovatívabbak, mint a legtöbb állami iskola.” Megemlítettem neki a jezsuita Go atya könyvét, és azt, hogy amikor olvastam, ő jutott eszembe, arra gondolva, biztos jól megértenék egymást.[134] Nagy figyelemmel hallgatta a szavaimat majd megjegyezte: „Meglepne, ha a magyarországi jezsuiták ismernék ezt. Van itt is iskolájuk, de az a gyanúm, nem nagyon érdeklik őket a modern tanuláselméletek.” Arra kért, küldjem át neki a könyvet, szeretne beleolvasni.

Ezt később, már otthonról, Helsinkiből meg is tettem. Pár nappal ezt követően hosszabb levélben reagált: „Olvasom a könyvet, és nagyon jónak találom – írta. – Nem gondoltam volna, hogy a jezsuiták a progresszív pedagógiai gondolkodás élvonalában vannak. Ebből itt Magyarországon nem sokat látni.” Megemlítette, hogy az egyik vidéki városban működik egy jezsuita gimnázium, és korábban találkozott egy lánnyal, aki ott végzett. Egy szállodában dolgozott, ő szolgálta fel a reggelit, és eközben szóba elegyedtek. Zita megkérdezte tőle, milyen emlékei vannak az iskoláról. „Én eléggé elütöttem a többiektől – felelte a lány. – Egyszerű családban születtem, nem a gazdag sznobok közé tartoztam.” Elmondta, hogy egyszer három tanulót kirúgtak, mert „buliztak”, majd hozzátette: „Ezek egyike sem ’pénzes családokból’ érkezett. Azokra vigyáztak, tőlük nem akarnak megválni.”

A vacsora után még sétáltunk egyet a belvárosban. A közeli téren fölénk magasodott egy kivilágított óriáskerék, melynek bejáratánál sor kígyózott. „Erre érdemes lesz egyszer felülnöd – mutatott a látványosságra Zita. – Remek kilátásban lehet részed, amikor a kabinod a város fölé emelkedik.” Leballagtunk a Duna partjára, ahol megcsodálhattam a fényben úszó Lánchidat és a túlsó parton magasodó hegy tetején álló kivilágított királyi palotát. Séta közben elmondta, milyen programra számíthatok másnap. Úgy terveztük, hogy az egész napot az iskolájában fogom tölteni, és nemcsak vele találkozhatom majd, hanem néhány kollégájával, és gyerekekkel is. „És lesz majd egy meglepetés” – említette, amikor elbúcsúztunk egymástól.

Nem szeretem ezt a szót

A budapesti tartózkodásom második napjára – vasárnap volt – újabb, de az előző napinál jóval kisebb sétát terveztem. Késő délutánra beszéltem meg találkozót Jennával. A délelőtt nagy részét a szállodám szobájában töltöttem a jegyzeteim és különböző dokumentumok olvasásával, készülve a „magyar paradoxon” megértését segítő interjúkra. Reggeli közben írtam egy rövid e-mailt Xianak beszámolva az előző napi nagy gyaloglásomról és a város szépségeiről, megemlítve a Miriammal történt levélváltásunkat is. Alig pár perccel később megjött a válasza: „Szóval megint keresőmódban vagy. Csak el ne késs a randevúkról.” Sajnálkozva jegyezte meg, hogy még soha nem járt ebben a gyönyörű városban, fogadkozva, hogy előbb vagy utóbb el fog ide jönni. „A második hullám lefelé megy, de még mindig nagyon magas a napi új esetek száma – írta a manilai járványhelyzetről. – Tegnap még hétezer felett volt.”

A válaszlevelemben megkérdeztem, mi a helyzet a Mianmari projekttel és hogyan látja a dolgok alakulását az országban. „Nincsen semmi javulás – reagált, megint csak elég gyorsan. – Nagyon nehezen tudok kommunikálni velük. Teljes a bizonytalanság. Nem kizárt, hogy a Bank ennek a projektnek a finanszírozását teljesen nem állítja le, de egyelőre fogalmam sincs, hogyan folytathatnánk. Az iskolákat megnyitották, de a legtöbb helyen alig néhány pedagógus és gyerek jelent meg. Sokan a járványtól félnek, többen az egyre gyakrabban robbantott bombáktól, és még többen egyszerűen így tiltakoznak. Egyre több pedagógust rúgnak ki.” Megkérdezte, mi az, ami a leginkább foglalkoztat Magyarországon, főképp miről akarok beszélni azokkal, akikkel találkozom. A kérdésre írt válaszomra ezúttal hosszabb idő után jött reagálás: akkor, amikor éppen indulni készültem. Terjedelmesebb levelet írt, amit csak átfutottam, gondoltam, majd este figyelmesebben elolvasom.

A város központjából egy széles sugárúton indultam el a park felé, ahol Jennával megbeszéltük, hogy találkozni fogunk. Séta közben néha megremegett a föld a lábam alatt. Először nem tudtam, mi lehet ez, de hamar rájöttem, hogy a földalatti vasút felett járok, melyről tudtam, még a tizenkilencedik században épült, akkor, amikor Párizsban még nem jártak metrók. Az Opera épülete előtt egy pillanatra megálltam, hogy gyönyörködjem a látványában, és arra gondoltam, legközelebb, ha Budapestre jövök, meg kell kísérelnem jegyet venni egy előadásra. Megpróbáltam minél jobban ráérezni ennek az egyedülálló városnak a hangulatára, ezért letértem a főútról és besétáltam a mellékutcákba. Egy parkban találtam magam, ahol leültem egy padra, élvezve a délutáni nap melegét. Közben a fejemben ott kerengtek azok a kérdések, melyeket a következő napokban gondoltam feltenni magyarországi beszélgető partnereimnek. Ekkor egyszer csak beugrott: ezek a Xiaval folytatott korábbi beszélgetéseink során különböző formában többször is előjöttek már. Persze nem ezzel az országgal összefüggésben, és nem is pont olyan fogalmak mentén, mint amelyekkel az itteni beszélgetéseimre készülve próbáltam ezeket megfogalmazni.

Furcsa dolog történt. A padon ülve, a játszótéren ugráló gyerekeket nézve, a fák lombjain át szűrődő napfény villanásait figyelve egyszer csak el kezdtem érezni a magány ízét. Azon vettem észre magam, hiányzik a barátnőm, aki a föld túlsó oldalán valószínűleg már lefekvéshez készülődött. Csaknem másfél éve nem találkoztam Xiaval. Persze rengeteget beszélgettünk különböző videotelefon alkalmazások segítségével, de ez nem pótolhatta a személyes együttlétet. Azokat a beszélgetéseket, melyek néha több órán keresztül tartottak, az évődéseit, az állandóan mosolygó tekintetét, a tréfálkozásait; azt, ahogy megütközik azon, ha valamit nem tudok, amit mindenki ismer, és tanítani próbál. Szerettem volna hallani a lépteit, ahogy belém karolva sétál mellettem, látni, ahogyan evőpálcáival a szájához emeli a falatokat, a komputere klaviatúráját villámgyorsan mozgó törékeny ujjait, az apró grimaszokat, melyek írás közben megjelentek arcán. Az elmúlt hónapokban többször is megcsapott ez az érzés, de olyan erősen, mint azon a budapesti parkbéli padon ülve, talán soha nem éltem át.

Beugrott annak emléke, amikor vonaton utaztunk Yangonból Mandalajba és végigbeszéltük csaknem az egész éjszakát. Mianmar történelméről mesélt, az angol gyarmatosítás, a japán megszállás, a függetlenség kikiáltását követő rövidéletű demokrácia, a több évtizedig tartó katonai diktatúra és az újjászülető szabadság egymást követő időszakairól. Azt kérdezte tőlem, szerintem mekkora esélye lehet annak, hogy egy ilyen országban önálló, intelligens módon működő, saját programok megalkotására képes iskolák jöhessenek létre. Nem egy vagy kettő kísérleti vagy alternatív iskola, hanem több száz vagy több ezer ilyen intézmény. Azon pillanatok egyike volt, amikor elbizonytalanodott, van-e értelme a projektjének, melybe abban az országban belekezdett, és amiről néha úgy beszélt, mintha saját gyermeke lenne.

- Gondolj csak bele – mondta eltűnődve, egy elhagyott állomás halványuló fényeit nézve a vonat ablakán át. – Miféle ország ez? Alig pár évük volt arra, hogy megtapasztalhassák a nyitott társadalmak komplexitását. Olyan világban szocializálódtak, melyben minden egyszerű volt. Olyan volt, mint egy gép. A központban megnyomtak egy gombot, beindultak a fogaskerekek és mindenütt csak ugyanaz történhetett. A kerekek csak egy irányba foroghattak. Most meg ahány kerék, annyi irányba kezdtek forogni. Ha korábban valaki megpróbált volna másfelé menni, mint ami a parancsban áll, azonnal falakba ütközött. Most meg akármerre néznek, nyitott ajtókat láthatnak, és ha belépnek rajtuk, újabbak tárulhatnak eléjük. Sokaknak szédítő lehet ez. Biztos rengetegen vannak, akik visszavágynak a lezárt vasdobozba.

- Hogy jutott ez most eszedbe? – kérdeztem.

- Mielőtt ideutaztam volna, arról olvasgattam, hogyan lehet változásokat elérni komplex rendszerekben. Mennyi minden van hatással más dolgokra. Valahogy ez ugrott be, ahogy a közeledő és távolodó fényeket néztem.

Elhallgatott, belém karolt, és a vállamra hajtotta a fejét. Egy ideig nem szólt egy szót sem, majd éreztem, hogy egész testében megborzong.

- Mi történt? – kérdeztem.

- Arra gondoltam, mi lenne, ha valaki most megnyomna egy gombot és az összes fény kialudna. Megtehetnék. Akik évtizedeken keresztül sötétségben tartották ezt az országot, most is a kapcsolón tartják az ujjukat. Bármikor egy pillanat alatt kiolthatnák az összes lámpát. – Egy darabig megint hallgatott, majd tűnődve hozzátette: – De lehet ennél rosszabb is.

- Mi lenne az? – mondtam az ujjamat lassan végigsimítva a homlokán.

- Ha egyenként oltanák ki. Senkinek nem tűnne fel. Észre sem vennék, ahogyan a sötétség lassan mindent elborít.

Később, már a Mandalajba érkezésünk után, megmutatta az egyik könyvet, amit az elindulása előtt olvasott. A Hongkongi Egyetem egyik professzora szerkesztette, aki egyebek mellett az olyan nemzetközi fejlesztő szervezetek munkáját vizsgálta, mint amilyennek Xia is dolgozott. Az általa írt fejezetek egyikébe merült el, ami arról szólt, mit kell tudniuk azoknak, akik változásokat próbálnak elérni oktatási rendszerekben. Egy bekezdést fel is olvasott a fejezetből:

„Abban az összetett környezetben, amit az oktatási rendszerek alkotnak, az érintett ágensek és struktúrák sokasága magában foglalja a tanárokat, a diákokat, a szülőket, a közösségi vezetőket, az államot és annak oktatási hivatalait, a gazdasági struktúrákat, az üzleti szervezeteket és egyebeket. Ezek mindegyikénél eltérő, de kellő mértékű beavatkozás szükséges az oktatásban uralkodó ethosz megváltoztatásához. Más szavakkal: az oktatás változása, bármilyen szinten is, nem annyira annak következménye, hogy megváltozik egy adott tényező vagy változó, függetlenül attól, hogy ennek mekkora hatása van. Inkább arról van szó, hogy egy új irányba mutató lendületet hozzunk létre, figyelemmel a lehető legtöbb tényezőre.”^{^[135]}

Lassan mondott ki minden szót, mintha mindegyiket külön ki akarta volna emelni, majd még egyszer végigolvasta a szöveget. „Ez állandóan ott kell, hogy legyen a fejünkben – tette hozzá. – Lendületet kell létrehoznunk, és közben látnunk kell az összes változót. A mozgásukat azonban nem tudjuk előre kiszámítani. Hiába tervezünk meg mindent előre. Egy dolog biztos: nincs értelme kiválasztani a legnagyobb hatásúnak látszó tényezőt és utána csak annak megváltoztatására figyelni.”

Ahogy a budapesti park padján ülve felidéztem éjszakai beszélgetésünket a Mandalaj felé tartó vonaton, úgy éreztem, két párhuzamos szálon futnak a gondolataim. Az egyik az volt, amiről Xia beszélt: a dolgok, amiket szóba hozott, a szavai jelentése. A másik ő maga, függetlenül attól, hogy miről beszélt. Mintha egyszerre két szobában tartózkodtam volna. Az egyikben a mondatai értelme vett körül, a másikban az érintése, a vállamra hajtott arcának melegsége. Az elsőben mintha ő maga nem is lett volna ott, a dolgokat akár valaki más is mondhatta volna. A másikban a haja fénylő feketesége vett körül, és simogató volt a csend. Nem tudtam eldönteni, melyikben tartózkodom szívesebben.

Végül azt vettem észre, egyre inkább a szavak szobájában időzöm. A másik ajtaja lassan bezárult, a képe elhalványodott. Xia hangját hallottam: olyan dolgokról beszélt, amelyek kötődtek ahhoz, amit Budapesten kerestem. Azokra a szavaira figyeltem, melyekről úgy sejtettem, az előttem álló hét során segíthetnek abban, hogy megértsem a természetét annak a problémavilágnak, melyet a „magyar paradox” fogalmába próbáltam belesűríteni. Felidéztem azokat a dolgokat, melyeket a komplex rendszerek kormányzásáról és az ezekben zajló változásokról mondott. Például akkor, amikor már Mandalajban voltunk, és a workshop helyszíne felé haladó taxiban az ölében tartott komputer képernyőjéről felnézve és maga elé meredve megszólalt.

- Decentralizáció! Nem szeretem ezt a szót.

- Miért? Mit olvastál? – kérdeztem.

- Egy bankos dokumentumot. Thaiföldről és Indonéziáról beszélnek, és mindkettő esetében decentralizációt emlegetnek. Pedig a két eset homlokegyenest eltérő. Állandóan ezt használjuk, én magam is, pedig kevés ennél félrevezetőbb szó létezik.

- Hogy-hogy?

- Teljesen eltérő dolgokat jelölünk vele. Mintha ugyanazt a szót használnánk a víz és a tűz vagy a csend és a zaj megnevezésére.

- Megmagyaráznád ezt?

- Gondolj csak bele. Az egyik országban a minisztérium által közvetlenül kinevezett helyi hivatalnoknak vannak alárendelve az iskolaigazgatók, a másikban a helyi közösségek választott képviselőiből álló testületeknek. Mindkettőt decentralizáltnak mondják, miközben az utóbbi tényleg az, de az előbbi egyáltalán nem. Ott csak annyi történt, hogy a miniszter nem közvetlenül dirigál az igazgatónak, hanem a helyi embere útján. A másikban viszont sehogyan nem dirigálhat. A parlamenttel kell törvényeket elfogadtatnia, vagy mindenkire egyformán érvényes rendeleteket kell alkotnia, ha valami változást akar. Igazi komplexitás csak az utóbbiban jelenik meg.

Tulajdonképpen ugyanarról beszélt, amiről jóval később Kristóf az első interjúnk során. Azt állította, annak a jelenségnek, melyet a decentralizáció szóval szoktak jelölni, ő maga legalább hétféle formáját szokta megkülönbözetni. Ezek közül csak kettő az, amit a taxiban említett. Van olyan is, amikor nem kinevezett vagy választott helyi hatóságoknál van a döntési hatalom, hanem maguknál az iskoláknál. „Ég és föld a kettő. Az ilyen rendszerek teljesen más dinamikát mutatnak, ha ilyenekben indítunk fejlesztési programokat, egészen más módon viselkedünk”. De az utóbb említett formának is megkülönböztette három különböző típusát. „Az egyik esetében olyan igazgatótanácsok ellenőrzése alatt vannak az iskolák, mint amilyenek a vállalatokat irányítják. A másodikban az igazgatókat ruházzák fel menedzseri hatalommal. A harmadiknál a pedagógusok közössége ellenőrzi a dolgokat. Éppúgy, mint a régi egyetemeknél, ahol a professzorok közössége alkotott önkormányzatot.” Ezekhez még hozzátette azt az esetet is, amikor egyszerűen dereguláció történik, azaz elkezdik csökkenteni a jogokat és kötelezettségeket megfogalmazó szabályok számát. „Ha valahol fejlesztési beavatkozást tervezek, az első dolog, hogy megnézem, melyik típusba tartozik a rendszer” – tette hozzá.

Több, mint egy órán keresztül üldögéltem a parkbéli padon. Csak akkor álltam fel, amikor megszomjaztam, és körülnéztem, tudnék-e valahol egy üdítőt vásárolni. Miután ez megtörtént, visszasétáltam a széles sugárútra és elindultam a másik park irányába, ahol a találkozónk Jennával meg volt beszélve. Hamarosan kiértem arra a térre, melyen van egy szoborcsoport, ami azoknak a törzseknek a vezetőit ábrázolja, akik állítólag a magyarokat Ázsia felől a Kárpát medencébe vezették. A tér mögött különös épületegyüttes tárult elém. Az úti kalauzomból ismertem: a 19. század végén építették úgy, hogy az egyes épületek leképezzék az építészeti stílusok fejlődését. A megbeszélt időpontig még legalább fél óra volt hátra. Beültem egy étterem teraszára, rendeltem egy pohár sört, és olvasni kezdtem annak a Xiatól megkapott könyvnek egyik fejezetét, melyben a Hongongi Egyetem professzora a komplex oktatási rendszerekben zajló változásokról írt.

Angol kert

Zita iskolája Budapest egyik olyan kerületében volt, ahol korábban több ipari üzem működött. Ezek egy részének kihalt, romos épületeit még mindig látni lehetett. A taxim elhaladt egy betonpanelekből épült lakótelep, majd egy olyan negyed mellett, melyben elhanyagolt régi bérházak álltak. De láttam nemrég épült modern sorházakat is, és néhány, tágas kertek közepén tornyosuló, magas kerítésekkel körülvett palotaszerű épületet, melyekben kifejezetten gazdag családok élhettek. Az iskolától nem messze volt egy kínai negyed, tele olcsó termékeket áruló üzletekkel és éttermekkel. Mint később megtudtam, elég sok bevándorló költözött erre a környékre, főleg kínaiak, de afgánok, szíriaiak és mások is. Volt egy nagyobb roma közösség is, melynek tagjai az elmúlt években fokozatosan érkeztek ide, főképp a kevésbé fejlett kelet-magyarországi régióból. Az iskolába járó gyerekek szülei körében magas volt a munkanélküliek aránya, sokan éltek szegénységben, de jócskán voltak vállalkozók, akiknek egy része komolyabb vagyonra tett szert. Ha egy szóval kellene leírni az a társadalmi környezetet, amely az iskolát körülvette, talán a diverzitás lenne erre a legalkalmasabb. Ahogy Zita fogalmazott: „Nincs olyan társadalmi réteg, melyet ne lehetne itt megtalálni. Ez egy kaleidoszkóp környék.”

Az iskola a hatvanas években épült, majd később, amikor egy óriási demográfiai hullám haladt át a magyar oktatási rendszeren, az épületet kiegészítették egy újabb, feltűnően eltérő stílusú szárnnyal. Ennek felét valamilyen cég irodái foglalták el. „Fele annyi gyerek van most, mint akkor, így próbálják hasznosítani az üressé vált részeket – mutatott a bejárat melletti táblára Zita. – A helyi iparkamarának adták bérbe. Örülök, hogy itt vannak, egy csomó segítséget kapunk tőlük.” Az udvar felét aszfaltozott sportpálya foglalta el, egy sarokban kiskertet láttam. „Ez nemrég lett – magyarázta. – Amikor feloldották a korlátozásokat, a gyerekekkel együtt kezdtük el kialakítani.”

Mielőtt bementünk volna az irodájába, végigvezetett az épületen, benyitva néhány üres tanterembe. „Nemrég kezdődött a nyári szünet – mondta. – De ne aggódj, délután fogsz találkozni gyerekekkel is. Behívtam néhány angolul tudó tanulót.” Kivétel nélkül mindegyik tanteremben tele voltak a falak a gyerekek által rajzolt képekkel és általuk alkotott kisebb-nagyobb tárgyakkal. Volt, ahol sarokban álló asztalokra voltak kipakolva ilyen tárgyak. Az egyiken egy étterem makettjét láttam. Közelebb vezetett és ujjaival megérintett egy apró, megterített asztalt: „Ez itt a gasztronómia témahét egyik produktuma. Erről fogunk még beszélni.”

A tantestületi szobában hatan vártak ránk: öt nő és egy férfi. „Íme, a meglepetés” – mutatott Zita az utóbbira. „Ő Egon.” Sokat írt róla az élménynaplójában: ő volt az, aki egy szervezetfejlesztő üzleti tanácsadó cég képviselőjeként segített neki a stratégiakészítésben.^{^[136]} Valóban kellemes meglepetést szerzett azzal, hogy vele is összehozott: kíváncsi voltam erre az emberre, aki társa lett a szervezet átalakításának összetett folyamatában. A többiek közül négynek a neve ismerős volt az élménynapló-részletekből: Gréta, Vera, Sára és Márta. Az ötödik jóval fiatalabbnak látszott a többieknél. Mónikának hívták: ő volt az iskolatitkár. Az adminisztrációt vezette, de mint megtudtam, közben pedagógiát is tanult egy egyetemen.

Körbeültük a tantestületi szobában lévő tárgyalóasztalt, majd Zita arra kért, mondjak pár szót magamról és arról, mire vagyok kíváncsi. „Mindenki elég jól tud angolul, de ha nehézség adódik, majd én fordítok” – tette hozzá. A bemutatkozások után arra kértem a csoport tagjait, pár mondatban foglalják össze, szerintük mi volt a legnagyobb változás, ami az elmúlt másfél évben az iskolájukban történt. Gréta kezdte: „Nekem az jelenti a legnagyobb újdonságot, hogy eddig minden évben alig vártam a nyári szünetet, most meg már azt is várom, hogy augusztus végén újra találkozhassunk.” Sára következett: „Korábban, ha órát tartottam, szorongtam attól, hogy valaki belép, most meg arra gondolok, jó lenne, ha valaki bejönne, és látná, amit csinálok.” Vera a járványhelyzet kezelését említette: „Alig volt itt valaki, aki digitális eszközöket használt volna. Most mindenki arról beszél, mit fog megőrizni abból, amit a kényszerhelyzetben megtanult.”

Márta nem igazán a kérdésemre válaszolt: „Nekem a legnagyobb változást az jelentette az életemben, hogy megismerhettem Zitát. És ezt leginkább magának köszönhetem.” Mint kiderült, ő volt az, akinek korábban Zita odaadta A tudás keletkezése kéziratát,[137] és akiről azt írta, szeretne megismerkedni velem. „És most alig várom, hogy a második kötetet olvashassam” – tette hozzá. Zita később megemlítette, hogy azóta befejezte a vezetőképző programot, és az egyik munkaközösség vezetője lett.

Mónika csak azt követően került az iskolába, hogy Zitát kinevezték, ő nem tudta összehasonlítani a kialakult állapotokat a korábbiakkal, de tett egy érdekes megjegyzést: „Az egyetemen volt egy kurzusunk az ’alternatív iskolákról’. Megkérdeztem az előadótól, miért használja az ’alternatív’ szót. Én egy átlagos állami iskolában dolgozom, de a legtöbb olyan dolog, amit említett, nálunk is megfigyelhető.” Egon szólalt meg utoljára:

- Ez nem egy átlagos szervezet. Több helyen végeztem már szervezetfejlesztő munkát, de ennyire gyors átalakulást sehol nem láttam. De talán nem is ez a legérdekesebb. Ezt az iskolát én egy angol kerthez hasonlítanám.

- Hogy érti ezt? – kérdeztem.

- Itt minden növény szabadon terem. Ha valami előbújik a földből, a kertész meglocsolja és engedi megnőni. Az, amit egy francia kertben kigyomlálnának vagy visszametszenének, itt kizöldülhet és virágba szökkenhet. Még másfél év sem telt el azóta, hogy az ’új kertész’ megérkezett – e ponton tiszteletet kifejező fejbólintással Zitára nézett –, de már jól látszik a keze nyoma. El sem tudja képzelni, mennyi új dolog keletkezett és keletkezik itt folyamatosan. Ötletek, újítások, innovációk sokasága. Egy részük egy idő után elhal, de sok közülük gyökeret ereszt és megmarad.

- Mi az, amit ezek közül a legjelentősebbnek lát? – folytattam a kérdezést.

- A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolatok átalakulását. Amit Gréta mondott, a gyerekekre is igaz. Örömmel jönnek az iskolába. És ez nem azért van, mert elegük van abból, hogy a járvány miatt nem találkozhattak a barátaikkal. Egyszerűen olyan dolgok történnek velük itt, ami miatt sokuknak kellemesebb itt lenniük, mintha otthon lennének.

Zita szólalt meg, aki egészen eddig hallgatott. „Azt ígértem Reijonak, mesélünk neki a témahetekről. Látta a kis éttermet.” Gréta vette át a szót. Elmondta, hogy bizonyos tartalmakat projektek keretei között tanítanak, ezt nevezték el ilyen módon. A legutóbbi témahetük a gasztronómiáról szólt. A pedagógusok közösen döntöttek erről, majd ezt követően több napon keresztül együtt vizsgálták, miképpen lehet a különböző tantárgyakban tanított tartalmakat hozzákapcsolni a főzés, az étkezés és a vendéglátás kérdéseihez. Gréta egy óriási sárga csomagolópapírra mutatott, ami a helyiség falára volt kitűzve. Egymást részben átfedő köröket, különböző irányokba mutató nyilak sokaságát láttam rajta és eltérő színű filctollakkal, nyilvánvaló módon más és más emberek által írt szavakat. Formák, vonalak, színek és írott szöveg kaotikusnak tetsző együttese tárult elém. „Ez a mi angolkertünk egyik tervrajza. Mondhatom így, Egon?” – jegyezte meg a férfira tekintve. „Szerintem igen” – hangzott a válasz.

Kiderült, amit a falon láttam, csak egyike volt azoknak a csomagolópapírokra írt és rajzolt tervezési anyagoknak, melyek segítségével a pedagógusközösség kitalálta a témahétnek nevezett közös projekt tartalmi szerkezetét. Megmutatták a többi hasonló tervezési dokumentumot. Az óriás papírlapokról gondolattérképek, Gantt diagramok, folyamatábrák és elektromos kapcsolótáblákra vagy bonyolult áramkörök rajzára emlékeztető képek sokasága tárult elém. Gréta és a többiek magyarul írt szavakra mutogattak, magyarázva ezek jelentését, de sok olyan is volt köztük, amely nem igényelt fordítást: ilyen volt a „fizika”, a „matematika”, a „digitális”, a „dráma”, a „motiváció” vagy a „produktum”, sőt az „étlap” és az „étterem” is. Másokat – például az „összekapcsolás”, „vendégség”, „megterített asztal” vagy „történelem” és „irodalom”– meg kellett, hogy magyarázzanak. „Százával találtunk az egyes tantárgyakban olyan témákat, fogalmakat, összefüggéseket, melyeket össze tudtunk kötni az étkezéssel, a vendéglátással, a főzéssel, az élelmiszerek vásárlásával és egyéb kapcsolódó dolgokkal. A gasztronómia témájába megpróbáltunk belesűríteni szinte mindent, amit abban az időszakban tanítottunk, amikor ezt a témahetet szerveztük.” – magyarázta Gréta. Odafordult Sárához: „Meséld el az éttermes órádat!”

Sára magyar irodalmat tanított. A nyolcadik osztályosoknak tartott órát, melyen egy huszadik századi magyar íróval foglalkoztak, aki a könyveiben sokszor megjelenített olyan jeleneteket, ahol a regényalakjai főztek, fogadókba tértek be, lakomáztak, ételeket dicsértek. A tanulók az egyik regény egy romantikus étteremjelenetét játszották el. Az ehhez szükséges eszközöket otthonról gyűjtötték be, betanulták a gyertyafény mellett vacsorázó pár, a tulajdonos, a szakács, a pincér, az éttermet bemutató újságíró, az étlapot nyomtató nyomdász és mások szerepeit.

A jelenet megkonstruálásához korabeli forrásokat tanulmányoztak, szakácskönyveket olvastak, történeti képeskönyveket nézegettek, az interneten kerestek anyagokat. Egyebek mellett egy csaknem száz évvel korábban kiadott illemtan könyvet is felhasználtak, konyhai szakkifejezésekkel barátkoztak, az adott korszak öltözködési szokásaival ismerkedtek. „Az egészet egyeztettem az osztályfőnökkel és a történelmet, etikát és egészségtant tanító kollégákkal és másokkal is – magyarázta Sára. – A részletek megtervezésében nagy szerepet kaptak a gyerekek.” Miközben erről mesélt, Zita behozott néhány fényképet, melyeket az órán készítettek. Kirakta őket elém és megjegyezte: „Szerintem ez neked ismerős. Valami olyasmi lehet ez, amit ti finnek ’jelenségalapú tanításnak’ neveztek.”

A beszélgetés végén feltettem az engem foglalkoztató kérdést. Megkérdeztem, tud-e erről az egészről a tanfelügyelet, és ha igen, mit szólnak hozzá. Sára válaszolt: „A tanév végén itt volt a kerületi tanügyi hatóság vezetője. Miután megismerte a projektet, azt kérte, tartsak erről bemutatót az őszi pedagógiai napok rendezvényen.” Zitára nézett, aki apró grimasszal az arcán reagált: „Ennél picit azért bonyolultabb a helyzet. Van a hivatalban olyan ember, aki imádja, amit csinálunk, de tudok olyanról is, aki szerint átestünk a ló másik oldalára. Ha tehetné, leállítaná ezt az egészet.”

Délben Zitával és Egonnal egy közeli kínai étterembe mentünk ebédelni. Egon elmesélte, hogy egy alkalommal ott járt az iskolában, amikor a pedagógusok az egyik témahetet készítették elő. „A csomagolópapírok fölé hajolva írtak és rajzoltak. Igazi alkotóműhely volt. Záporoztak az ötletek, egymás után születtek a meghökkentő kreatív megoldások – idézte fel élményét. – Összeszokott, hatékony csapatot láttam dolgozni.” Zita felidézte azt a régebbi beszélgetésünket, melyben azt kérdezte, láttam-e az Apollo 13 című filmet.^{^[138]} „Szerintem ez is egy Tigris Csapat volt – mondta elgondolkodva. – Bármi kerül eléjük, össze tudnak belőle rakni valamit, ami tanulási élménnyé alakul.”

Ebéd után visszamentünk az iskolába, ahol egy csapat gyerek várt ránk. Hatan voltak, közülük háromról azonnal láttam, hogy nem magyarok. Mindannyian elég jól beszéltek angolul, nem volt szükség fordításra ahhoz, hogy kommunikálni tudjunk. Miután bemutatkoztak, Zita a fülembe súgta: „Annak a kis szőke fiúnak a szülei, aki a kínai lány mellett ül, több évig Angliában dolgoztak, de a járvány idején elveszítették a munkájukat, és hazajöttek. Az apja sofőr, az anyja felszolgáló, de most mindketten munkanélküliek. Abból élnek, amit külföldön megtakarítottak.” A gyerekektől megkérdeztem, mit szeretnek ebben az iskolában. Az egyikük meghökkentő válasz adott: „Azt, hogy a tanárok itt nem félnek tőlünk”. Azt hittem, rosszul hallom, amit mond, ezért elismételtettem vele, de ugyanazt mondta második alkalommal is.

Később Zitától megtudtam, hogy a fiút, aki ezt mondta Zoltánnak hívják, és az apja börtönben van. Korábban ő volt az egyik ismert „rendbontó”, többször is előfordult, hogy megfenyegetett pedagógusokat. „Nem ő az egyetlen ilyen – magyarázta Zita. – A meghallgatásomkor őt emlegette a tankerület igazgatója. Órákon keresztül beszélgettem vele, miután idejöttem. Számítógép programozó akar lenni, és egy ideje szinte minden szabad idejét azzal tölti, hogy angolul tanul.”^{^[139]} Azt is megtudtam, hogy a viselkedésében akkor következett be nagy változás, amikor az egyik pedagógus kitalálta, hogy az idősebb gyerekeket megkéri arra, segítsék a tanulási nehézségekkel küzdő kisebbeket. Belőle is ilyen gyerek mentor lett. „Úgy hívjuk ezt, hogy ’Kis testvér, nagy testvér’ program – mondta el később Zita. – A nagyok segítenek tanulni a kisebbeknek. A kollégám, aki kitalálta, néha a ’legproblémásabb’ idősebb fiúkat vagy lányokat kéri meg erre. Szinte mindig bámulatos átalakulás történik a viselkedésükben. Azonosulnak a szereppel és elkezdenek felelős módon viselkedni. Felfedezik az erősségeiket és ellenségből társakká válnak a pedagógusok számára. Ez történt Zoltánnal is.”

Volt a gyerekek között egy Amina nevű tíz év körüli kislány, aki két évvel korábban a szüleivel Afganisztánból menekült Magyarországra. Mint Zitától megtudtam, embertelen megpróbáltatásokon ment keresztül. „Én nem tudom összehasonlítani ezt az iskolát másikkal – mondta teljesen jól érthető angolsággal. – Ahonnan jöttem, ott a lányok nem járhattak iskolába.” Zita elmondta, hogy amikor megérkeztek, egy szót sem tudott magyarul. Azóta olyan szinte jutott, hogy azt tervezik, ősszel tart egy bemutatót az osztálytársainak a szülőhazájáról. „Már készül rá. Megmutatta, milyen képeket fog bemutatni, és milyen zenét fog a mobiltelefonja segítségével lejátszani.”

A gyerekekkel folytatott beszélgetésből tudtam meg, hogy Zita több féle módon bevonta őket a stratégiakészítésbe. Először azt kérdezték meg tőlük, mit szeretnek a legjobban, és mit a legkevésbé az iskolában, majd szerveztek egy versenyt, amire olyan dolgozatokkal lehetett benevezni, melyek arról szóltak, milyen iskolát szeretnének. Az ő szavazatuk döntötte el, melyik írás győzött. Az általuk választott diákképviselőkből létrejött egy munkacsoport, amellyel rendszeresen leültek, hogy megvitassák a stratégiakészítés során felmerülő kérdéseket. Egyik tagjuk ott volt azok között, akikkel találkoztam, így kérdezgethettem ennek részleteiről. A szavaiból az derült ki, hogy a diákönkormányzatuk képviselője részt vett azokon a kibővített vezetői megbeszéléseken, melyeket havonta egy alkalommal szerveztek, és ahol a stratégia megvalósítását értékelték. „Nem nagyon van olyan téma, amiről ne lehetne velük beszélgetni – mondta Zita, miután a gyerekektől búcsút vettünk. – Ott vannak velünk akkor is, amikor a témaheteket tervezzük. Rengeteg ötletet kapunk tőlük.”

A délutáni programunk fontos eseménye volt a szülőkkel történt találkozás. Az egyikük – egy építési vállalkozó – arra a kérdésemre, hogyan jellemezné az iskolát, azt felelte, „olyan, mint egy épülő ház, amihez hol itt, hol ott toldanak hozzá valamit.” Amikor megkértem, mondja el, miért érzi így, egy másik szülő válaszolt: „Szerintem inkább olyan, mint egy vegyesbolt. Mindent árulnak.” A beszélgetés végén, amikor kettesben maradtunk, Zita próbálta megmagyarázni, mire gondolhattak a szülők: „Azt hiszem, pontosan arról beszéltek, amit Egon az ’angol kert’ hasonlattal fejezett ki. Ha valakinek van egy jó ötlete, engedjük, hogy megvalósítsa. Van, aki kaotikusnak látja, ami itt alakulóban van, de nekem nincs ezzel gondom. Előbb-utóbb összerendeződnek a dolgok.”

Amikor este a szállodámba visszaérve a feljegyzéseimet újraolvastam, azt láttam, többször is feltettem olyan kérdéseket, melyek azt firtatták, vajon a centralizáció nem jelent-e akadályt abban, hogy a közösen kigondolt pedagógiai elképzeléseiket megvalósítsák. Ezekre a kérdésekre érdekes módon nem kaptam választ. Mintha nem is értették volna őket. Azt az egyetlen esetet leszámítva, amikor Zita említette, hogy a tanügyi hivatalban van olyan, aki úgy véli „átestek a ló másik oldalára”, egyetlen utalást sem hallottam olyan akadályokra, mint a merev állami tantervek, a túlszabályozás vagy külső bürokratikus ellenőrzés. Úgy tűnt, mintha semmit nem érzékelnének abból a külső szakpolitikai környezetből, amely körülvette őket. Egyszerűen csinálták, amit jónak látnak, és nem érezték gátolva magukat. Ez az állami iskola úgy működött, mintha magánintézmény lett volna. Xia gabonaföldes meséje jutott eszembe.^{^[140]} Az ekét húzó traktorok és a kombájnok kikerülték az ősvegetációnak ezt a szigetét, ide nem jutott gyomirtó szer, itt kihajthatott minden olyan növény, aminek magja a földre hullott.

A rendszer túlságosan átalakult

Kristóf azt javasolta, hogy a második budapesti beszélgetésünk „ne ülős, hanem sétálós” legyen. Egy parkba hívott, nem messze attól a helytől, ahonnan a fogaskerekű vasút indul a budai hegyek egyikének tetejére. Már alkonyodni kezdett, mikor találkoztunk. Csaknem három órát töltöttünk el együtt, közben kis időre beülve egy közeli vendéglő teraszára, hogy harapjunk valamit és megigyunk egy pohár sört. Utána gyalog mentem vissza a szállodámhoz, úgyhogy mire szokásomhoz híven lejegyeztem a beszélgetésünket, jócskán elmúlt éjfél.

Sok mindenről mesélt, amiből különösen két dolog ragadta meg a figyelmemet. Az egyik szorosan kapcsolódott ahhoz a kérdéshez, ami egyre inkább foglalkoztatott: vajon a magyarországi reformokban mekkora szerepe volt külső hatásoknak, és mennyire fakadtak ezek belső strukturális kényszerekből, esetleg olyan szereplők cselekvéséből, akik a környező világban zajló folyamatokról mit sem tudva találtak ki eredeti megoldásokat.

- Nem nagyon tudnám ezeket szétválasztani – kezdte magyarázni. – Talán hadd mondjak egy példát. A kétezres évek legelején az OECD készített egy elemzést az iskolavezetés magyarországi helyzetéről. Egy idősebb, tapasztalt francia kutatót kértek fel ennek megírására, aki egy fiatal japán lánnyal jött el hozzám, hogy interjúzzon velem. Amikor meséltem neki a nem sokkal korábban elindult iskolai minőségbiztosítási programról, megkérdezte, melyik országtól vettük át ennek modelljét.

- Arról beszél, aminek a Comenius 2000 nevet adták? Erről Zitától elég sokat hallottam, amikor legutóbb itt voltam, és Jenna is említette. Voltam olyan iskolában, ahol ennek hatására indultak el a szervezet megújulásához vezető változások.

- Igen, erről beszéltem Jennával. És hát emlékszem, maga többször említette ezt A tudás keletkezésében is. Szóval a francia kutató azt kérdezte, kitől, melyik országtól vettük át a modellt. Hiába győzködtem, hogy senkitől. Nem hitte el. Egyszerűen nem tudta elképzelni, hogy ez a magyarok saját ötlete volt.

- De hát, ha jól tudom, a világszerte jól ismert TQM modellt[141] követték.

- Részben igen, de nem ez volt a lényeg, hanem az, hogy az állam által fizetett privát szervezetfejlesztő tanácsadó cégek mentek iskolák sokaságába, és stratégiakészítésre tanították őket. Az kevésbé lényeges, hogy a teljes körű minőségbiztosítás filozófiájára épülő modellt vitték magukkal, vihettek volna valami mást is. A legfontosabb az volt, hogy az iskolákat megtanították arra, amit akkoriban „partnerközpontú működésnek” neveztek, és a legjobbakat még arra is, hogy ezt más iskoláknak továbbadják. Ráadásul mindez piaci alapon zajlott. Ezt a magyarok nem másoktól tanulták, hanem saját maguk találták ki. Ugyanakkor sok olyan dolog is történt, ami kívülről jött be.

- Erre is mondana példát?

- Persze. A kilencvenes évek elején, mielőtt elkezdtek jönni az Európai Unió támogatási pénzei, a Közép-Európai régióban nagyon aktív volt a Világbank. Magyarországon ez főleg a szakképzést érintette. Az ő szakértőik egy az egyben ugyanazt tolták itt is, mint más országokban. Amellett százával utaztatták a pedagógusokat és az iskolák vezetőit nyugatra, hogy ellessék az ott alkalmazott megoldásokat. Közvetlenül finanszírozták a tudásimportot. Érdekes módon, szemben a régió többi országával, az alapfokú oktatás területén itt nem indult Világbank program.

- Miért nem?

- Hát ezt nem nagyon tudnám megmondani. Gyanítom, a világbankosok ebben az alrendszerben túl zavarosnak találták a helyzetet. Túlságosan ingoványosnak tarthatták a terepet. Egyébként éppen itt van a másik példa is, amiről korábban már meséltem. Emlékszik a „hályogkovácsok” történetére? Ők is nagy importőrök voltak. Nekik nem a magyarországi kollégáik alkották a fő referenciacsoportot, hanem azok, a nyugatiak, akikkel régebben együtt dolgoztak. A Nemzeti alaptanterv nem magyar találmány volt. De még sok más példát tudnék mondani. A belül keletkező és kívülről jövő dolgoknak ez a kibogozhatatlan kavarodása persze nemcsak erre az országra jellemző. Így volt ez a vasfüggöny lebontása után mindenhol ebben a régióban.

Megkérdeztem Kristófot, tudna-e olyan nemzetközi szakértőt említeni, akinek hasonló hatása lehetett, mint Walesben a skót Graham Donaldsonnak, vagy volt-e próbálkozás olyan nemzetközi szakértőkből álló tanácsadó testület létrehozására, mint amilyet a skótoknál lehetett látni. Kis gondolkodás után azt felelte, nem tudna erre példát mondani. Később azonban megemlítette, hogy a nyolcvanas évek végén, az amerikaiak komoly szerepet játszottak egy olyan fiatal szakértői kör nevelésében, melynek tagjai létrehoztak egy alternatív pedagógus szakszervezetet. „Közülük került ki az az oktatási miniszter, aki egy időben befolyásos vezetője volt a most kormányon lévő pártnak. Az ő feladata lett volna, a Nemzeti alaptanterv reform leállítása és a korábbi állapotok restaurálása. Talán ennek az ’amerikai nevelésnek’ is szerepe lehetett abban, hogy ezt végül nem tette meg. Később persze kegyvesztett lett.” Rákérdeztem, ő volt-e hivatalban, amikor azok a dolgok történtek, melyekről Jenna is beszélt a kilencvenes évek végén lezajlott konzervatív fordulatot említve. „Igen, meséltem neki erről is” – válaszolta.

A másik dolog, amiről sokat kérdeztem, a központosítás volt. A beszélgetésünkre készülve elolvastam három magyar közgazdász kutató erről szóló, angol nyelven írt tanulmányát, amiben azt elemezték – néhány évvel a reform bevezetését követően –, mi lehetett ennek oka, és milyen hatásai lettek.^{^[142]} Ebben utaltak egy interjúra, melyet egy korábbi oktatási miniszterrel készítettek. Megmutattam a szöveget Kristófnak, aki bólogatni kezdett: „Igen, ő az, róla beszéltem.” Amikor a centralizáció okairól kérdezték, az akkor már budapesti kerületi polgármesterként dolgozó politikus az „általános bizalomhiányt” említette: „A központi kormány arra vágyik, és arra van szüksége, hogy közvetlen ellenőrzése alatt tartsa a lehető legtöbb dolgot” – mondta az őt kérdező kutatóknak.

- Nemcsak az iskolák feletti ellenőrzést vette el az állam a helyi önkormányzatoktól, hanem sok más közszolgáltatásét – magyarázta Kristóf. – Ez a folyamat tulajdonképpen ma is tart. Hatásköröket, és persze forrásokat is vonnak el a helyi közösségektől.

- Miért csinálják ez? A tanulmány szerzői szerint a központosítást bevezető törvényben arra hivatkoztak, javítani akarták az esélyegyenlőséget, de valójában egyéb, ki nem mondott szándékaik is lehettek.

- Ez egészen biztosan így volt. Ha valóban az egyenlőtlenségeket akarták volna mérsékelni, ezt nyugodtan megtehették volna a decentralizált rendszeren belül is. Egy bennfentes ismerősöm annak idején azt mondta, valójában egy hivatalnoksereget akartak létrehozni, ami közvetlenül a pártjuk ellenőrzése alatt áll, és amit a társadalom feletti kontroll eszközeként használhatnak, és főképp választások idején be tudják vetni őket.

- A tanulmány szerzői szerint arra is használták a központosítást, hogy pénzt vonjanak ki a közoktatásból. Ezt adatokkal is alátámasztották.

- Igen, bár pár évvel később csináltak egy elég jelentős pedagógus béremelést, ami forrásokat vitt vissza az ágazatba. Ezt viszont nem szétterítették, mint a korábbi kormányok, hanem létrehoztak egy pedagógus előmeneteli rendszert. Úgyhogy a pénz főleg azokhoz a pedagógusokhoz került, akik keresztülmentek egy értékelési procedúrán.

- Gondolom, itt nem annyira szakmai szempontokat vettek figyelembe, mint inkább politikai lojalitást – vetettem közbe.

- Meglepő lehet, de nem így volt – reagált Kristóf.

Elmondta, hogy a pedagógus előmeneteli rendszer kiépítésében résztvevők között komoly vita zajlott. Eleinte azok hangja volt meghatározó, akik olyan mechanizmust szerettek volna létrehozni, amely lehetővé teszi a politikai szempontok alapján történő kiválogatást, de végül azok álláspontja érvényesült, akik olyan rendszert javasoltak, amely a szakmai alapon történő értékelésnek kedvezett. „Egy pedagógus-kompetencia rendszert hoztak létre, és annak, aki előrébb akart lépni a karrierlétrán, személyes portfóliót kellett készítenie. Ennek alapján próbálják megítélni, milyen szinten rendelkezik a szükséges kompetenciákkal.” Ehhez Kristóf még hozzátette, hogy a pedagógusok jelentős hányada nagy ellenérzéssel fogadta ezt a megoldást. „Utálták. Annak ellenére, hogy amennyire tudom, ez a világban létező legmodernebb rendszerek egyike. Vagy talán éppen amiatt?”

Erről eszembe jutott, hogy amikor Zita a holland tanfelügyeletet vizsgáló kutató ismerősét említette, elmondott egy érdekes sztorit. Egy magas rangú minisztériumi tisztviselőtől kérdezték, van-e Hollandiában állami pedagógusértékelés. A válasz az volt, hogy nincs, sőt nem is akarják, hogy legyen. A kutató nem akart hinni a fülének, hiszen jól ismerte a hollandok teljesítményértékeléssel kapcsolatos gondolkodását és fejlett értékelési kultúráját. „Hogy-hogy nem akarnak ilyet” – kérdezett vissza. A válasz az volt, hogy természetesen Hollandiában a pedagógusok értékelésének fejlett rendszere működik, de az senkinek nem jutna eszébe, hogy a kormány közvetlenül próbálja minősíteni az egyes pedagógusok munkáját. „Ez iskolai szintű humán erőforrás menedzsment feladat” – mondta a minisztériumi tisztviselő.

Zita ismerőse elmesélte, hogy amikor meglátogattak iskolákat, a magyarhoz hasonló, portfólió alapú értékelést láttak, de ennek működtetését ott nem az állam közvetlen feladatának tekintették. Minden egyes pedagógusnak volt gazdag egyéni portfóliója, melyben dokumentumok, fotók, videó-felvételek, gyerekek által készített rajzok és sok egyéb volt összegyűjtve, és ebből tökéletesen kirajzolódott a készítője által végzett szakmai tevékenység gazdag világa. Az iskola vezetője ezt a munkatársaival folytatott beszélgetésekben rendszeresen végigelemezte: a kettejük között folyó tartalmas dialógus alkotta a pedagógus értékelésének alapját. Amikor Zita ezt az élményét megosztotta velem, hozzátette: „Nem is értem, hogyan gondolhatják azt, hogy erre képes lehet egy felügyelőnek nevezett ember, aki az állam megbízásából nézegeti egy olyan pedagógus portfólióját, akivel korábban talán soha nem is találkozott.” Kiderült, Zita ismerőse az OECD megbízásából dolgozott Hollandiában, és az élményei belekerültek egy jelentésbe, amely már korábban megjelent a látóteremben.^{^[143]}

Kristófot hosszan faggattam arról, vajon minek köszönhető, hogy egy olyan kormányzási reform keretei között, melyet több elemző pártpolitikai és választási megfontolásokhoz köt, és amely láthatóan korlátozni akarta a helyi szereplők önállóságát, nemcsak tovább élhetett a korábbi innovációs burjánzás, de kifejezetten új, progresszív megoldások bevezetése is lehetséges volt. Megerősítette azokat a dolgokat, melyekről korábban Jenna és Elias is többször beszélt,^{^[144]} de néhány újat is említett

- Én három, vagy talán inkább négy egymást erősítő okot látok – kezdte magyarázatát. – A legfontosabb, azt hiszem, az Európai Unió támogatásával zajló fejlesztési programok hatása. Ezeket még a konzervatívok hatalomra kerülése előtt indították, és ezekbe nem lehetett egyszerűen belenyúlni. A pedagógus előmeneteli rendszer kiépítését is ebből finanszírozták. Párhuzamosan két ellentétes hatás érte az oktatási rendszert: a konzervatívok a törvényhozás és az államigazgatás klasszikus eszközeivel a 19. századi modell felé próbálták visszanyomni a rendszert, ezzel egy időben az uniós programokban alkalmazott ösztönzők a 21. század felé tolták. Egy ismerősöm jó kapcsolatban volt a konzervatív fordulatot megvalósító miniszterrel. Ő mondta, hogy komolyan gondolkodtak azon, leállítanak minden uniós pénzből folyó fejlesztést.

- És miért nem tették meg ezt?

- Megpróbálkoztak vele. Egy évig jegelték a programokat. De óriási nyomás nehezedett rájuk azok részéről, akik a kormányban ezeknek a pénzeknek a felhasználásáért feleltek. Gondoljon bele! A miniszter nemcsak hatalmas forrásoktól fosztotta volna meg saját ágazatát, de a pénzeket vissza is kellett volna adni Brüsszelnek. Ennek felelősségét nem merte felvállalni.

- És mi lehetett a második tényező?

- Szerintem az, hogy a nyolcvanas évek közepén elindult reformok nyomán a rendszer túlságosan átalakult. Emiatt a konzervatív reform már nem a megelőző állapotok restaurálását, a rend és a stabilitás helyreállítását jelentette, hanem még a korábbiaknál is nagyobb felfordulást. Mondhatok erre olyan példát, ami a felsőoktatásból jön?

- Hát persze. Az legalább annyira érdekel, mint az iskolák világa.

- Talán hallott arról, hogy a 2010-es kormányváltás után leállították a pedagógusképzésnek azt a reformját, amely a Bologna folyamat keretei között zajlott. Visszatértek a korábbi egyciklusú képzéshez és újra különválasztották az alsó és felső középfokú oktatásban tanító tanárok képzését.

Kristóf érzékelte, hogy erre felkaptam a fejemet. Hallottam már erről, de a részleteket nem ismertem. Egyetlen olyan országról sem tudtam, ahol a Bologna folyamatot leállították volna. Finnországban az alsó és felső középfokú oktatásban tanító tanárok közös mester szintű képzését olyannyira természetesnek és olyannyira eredményesnek tartotta mindenki, hogy ennek visszabontása legfeljebb néhány olyan ember fejében fordulhatott meg, akik „partvonalon kívülinek” számítottak.

- Valóban ez történt? – kérdeztem, meglehetősen elképedve.

- Igen, de nem ennek a részleteivel akarok most foglalkozni, hanem azt szeretném elmondani, hogyan reagáltak erre a pedagógusképzéssel foglalkozó egyetemek vezetői. Azok, akik éveken keresztül szidták a Bologna reformot, és visszasírták a korábbi állapotokat. Ott voltam azon a konferencián, ahol ezt bejelentették nekik. Mindenki azt várta, örömrivalgás fogadja a hírt, ehelyett elképesztő fölhördülést lehetett hallani. Akkor döbbentek rá, hogy a korábbi rendszerhez történő visszatérés már nem a stabilitás visszaállítását jelenti számukra, hanem újabb, még nagyobb felfordulással járó változáshullámot. A korábbi reform nyomán létrejött új struktúrák addigra oly annyira stabilizálódtak, hogy a régiek helyreállítása több zűrzavarral járt, mintha tovább haladtak volna a lassan már kitaposottnak tűnő úton.

- Vagyis az iskolák világában is már a decentralizált rendszerben kialakult mechanizmusok számítottak megszokottnak és a centralizáció jelentette a stabil állapot felborulását?

- Pontosan. Nem tudja elképzelni, mekkora káosszal járt az iskolák állami tulajdonba vétele. A miniszter lett annak a több, mint százezer pedagógusnak a munkáltatója, akik megbízását korábban az iskolájuk igazgatója írta alá. Létrehoztak egy mamut intézményt, onnan kezdték intézni ennek a hatalmas tömegnek a foglalkoztatással kapcsolatos ügyeit. Jártam ott pár évvel a reform után. Én akkora káoszt és fejetlenséget soha életemben nem láttam egyetlen szervezetben sem, mint ott.

- Gondolom, ez senkit nem lepett meg.

- De igen. Maga a miniszter egészen biztosan nem fogta fel, milyen feladatot vállalt magára. Tudni lehetett róla, hogy az oktatás kormányzásának francia modellje inspirálta. A gond csak az, hogy ezt leginkább történeti munkákból ismerte, arról valószínűleg fogalma sem volt, hogy a franciák évtizedek óta képtelenek voltak rendesen működtetni a centralizált rendszerüket és komoly decentralizációs reformokat indítottak el.

Dolan az OECD-ről beszélve többször szóba hozta a franciákat. Leggyakrabban úgy beszélt róluk, mint egy marginalizálódó modell képviselőiről, amely már senkire nem gyakorol vonzást. Azt a néhány dolgot, amivel kapcsolatban felfigyeltek rájuk, azok a reformok alkották, melyekkel megpróbálták megújítani a roskadozó rendszerűket. Egy alkalommal így fogalmazott: „Ők azok, akik a legtöbbet és a leghangosabban beszélnek az esélyek egyenlőségéről, és ahol a leglátványosabbak az egyenlőtlenségek.” Egy ismerősöm, aki sok időt töltött el Franciaországban ezt mondta: „Ha valaki azt szeretné illusztrálni, hogy a központosítás mennyire alkalmatlan az esélyek kiegyenlítésére, akkor elég elutaznia ebbe az országba.”

Kristóf az innovációs dinamika fennmaradásának három vagy négy okát említette, de a harmadikról és a negyedikről már nem esett szó. A beszélgetésünk valahogy más témákra terelődött, és nekem csak a búcsúzkodásuk pillanatában jutott eszembe, hogy ezekről nem beszélt. „Nem gond – reagált. – Beszéljünk meg egy újabb találkozót. Meddig is marad?”. Amikor megtudta, hogy már csak egy napom van Budapesten, elmélyült a naptára tanulmányozásában, majd kis idő után megjegyezte: „Megoldom. Legyen holnap tíz közül újra az irodámban!”

Betűszavak

Amikor Mandalajban a workshop helyszíne felé haladó taxiban Xia a decentralizáció hétféle megjelenési formáját említette, hosszabban időzött azoknál a formáknál, melyekben a döntési jogokat az iskolákhoz telepítik. „A Bankon belül, de nem csak nálunk, állandóan fellángol a vita, vajon a decentralizációnak azt a formáját támogassuk-e, amikor a döntési jogok a helyi közösségekhez, vagy azt, amikor az iskolákhoz kerülnek” – magyarázta. Amennyire az egy évtizeddel korábban lezajlott centralizáció előtti magyarországi helyzetet sikerült megismernem, itt megpróbálták ezt kiegyensúlyozni. Kristóftól hallottam, hogy bár 1990 után az iskolákat a nagyfokú politikai önállósággal felruházott helyi önkormányzatok tulajdonába adták, mikor később elfogadták az ehhez illeszkedő oktatási törvényt, nagy súlyt helyeztek arra, hogy az intézmények autonómiáját megőrizzék, sőt kitágítsák. Az iskolai autonómiát a nyolcvanas években lezajlott reform vívmányának tekintették, így az új iskolatulajdonosok csak korlátozott hatalmat kaptak a birtokukba került intézmények felett.

Aznap reggel, amikor Zita iskolájába indultam, belenéztem a jegyzetekbe, melyeket Mandalajban a taxiból kiszállva a workshop első perceiben írtam le. Különösen érdekesnek találtam, amit Xia mondott, és nem akartam, hogy a szavai feledésbe merüljenek. Örültem, hogy megőriztem ezt, mert úgy tűnt, amit az oktatásban zajló kormányázási reformokról tőle tanultam, segíthet a magyarországi történések értelmezésében is. A beszélgetésünk egyes részeit, ahogy lenni szokott, alig egy órával annak lezajlása után szinte szó szerint fel tudtam idézni, így ezeket lejegyezhettem, és megkereshettem a komputeremben.

Még a taxiban ültünk, amikor Xia megkérdezte: „Tudod mi az a SAWA?”. Azt feleltem, persze, a franciák mondják ezt, amikor megkérdezik, hogy minden rendben van-e. Hangosan felkacagott, és egy ideig nem tudta abbahagyni a nevetést. Ettől könnybe lábadt szemmel tudott végül megszólalni:

- Hát te aztán nagyon vicces vagy. Ezt komolyan mondtad, vagy csak ugratni akarsz?

- Persze, hogy komolyan mondtam. „Ça va?”. Nem erre gondolsz?

- Hát nem éppen – nyögte ki egy újabb kisebb nevetésroham végén. – Majd lebetűzte a szót – SAWA. Az „iskolai önállóság elszámoltathatósággal” rövidítése.[145] Egyre többször felbukkan a Bankot bíráló írásokban. Korábban is sokszor beszéltek erről, de most már saját nevet is adtak neki.

- Hm… Szép szó. Még így is, hogy ilyen csúnya dolgot takar.

- Csúnya dolgot? – méltatlankodott. – Ezek szerint te is a kritikusaink közé tartozol?

Mint megtudtam, a globális nemzetközi szervezeteket és fejlesztési ügynökségeket célba vevő kritikai irodalom e szervezeteknek rótta fel, hogy a világban terjesztik azt a kormányzási modellt, amely kombinálja az iskolák önállóságának kitágítását a felettük gyakorolt ellenőrzés erősítésével. Lényegében azt, amit Dolan is emlegetett, amikor megmutatta az ennek előnyeit alátámasztó PISA adatokra épülő ábráját.[146] Megkérdeztem, ez hogyan kapcsolódik az iskola-egyetem partnerség projektjéhez. „Mit gondolsz?” – kérdezett vissza. Elgondolkodtam ezen, de nem sikerült épeszű választ kitalálnom.

Ez a beszélgetés később többször is eszembe jutott. De nemcsak ez, hanem azok is, melyekben e téma máskor is felbukkant, mikor a Bankjáról és ennek különböző országokban támogatott fejlesztési programjairól mesélt. Tőle tudom, hogy a kétezres évek elején, amikor a Világbank elindította az a projektjét, melyről az élménynaplójában Zita részletesen beszámolt,[147] a nemzetközi fejlesztési közösségben élénk vita folyt az oktatási decentralizáció kérdéséről. Abban egyetértés volt, hogy ennek valamilyen formáját támogatni kell, de azzal kapcsolatban megoszlottak a vélemények, hogy melyiket. Amit Xia Mandalajban a taxiban említett, és amit a kritikai irodalom a SAWA betűszóval kezdett megjelölni, ezekből a vitákból született.

Amennyire az olvasmányaimból össze tudtam rakni, ez is olyan dolog, ami sokféle forrásból táplálkozott. Nem nagyon lehet hozzákötni egyetlen szerzőhöz vagy szervezethez: párhuzamosan futó patakok folytak egybe és keletkezett belőlük egy szélesen hömpölygő folyó. Az a szellemi áramlat, egyre inkább terjedő gondolkodásmód, majd erre épülő szakpolitikai eszköztár, melynek kidolgozásában és elterjesztésében a globális nemzetközi szervezeteknek fontos szerepük volt. Erről beszélgetve, egy alkalommal Xia megemlített egy másik betűszót: „Biztosan hallottál az ICSEI-ről. Ha a gyökereket szeretnéd megtalálni, itt érdemes keresgélned”.

A szervezetről, vagy inkább mozgalomról, melyet e rövidítés[148] takar még egyetemista koromban hallottam először. Egyik oktatónk, aki csaknem a kezdetektől résztvevője volt a mozgalomnak a Hongkongban tartott éves konferenciájukról hazatérve mesélt róla. Úgy próbált segíteni minket abban, hogy megértsük az ICSEI különlegességét, hogy felidézte, mikor először vett részt a konferenciájukon. Ez a nyolcvanas évek legvégén történt: egy olyan kollégájával utaztak Rotterdamba, aki a tanulói teljesítmények mérésével foglalkozott. Az illető meglehetősen rossz véleménnyel volt azokról, akik iskolafejlesztőnek mondták magukat, és azon dolgoztak, megpróbálják egy-egy iskola eredményességét javítani. Ez utóbbiak olyasfajta munkát végeztek, mint Egon a Zita által vezetett intézményben.

A tanárunk visszaemlékezett a kollégája morgolódására, aki azért ment Rotterdamba, hogy hozzá hasonló kutatókkal találkozzon: olyanokkal, akik megpróbálják feltárni, mitől eredményesebb az egyik iskola, mint a másik. Ok-okozati összefüggéseket kerestek: meg voltak győződve arról, ha képesek megragadni és számszerűsíteni azokat a szervezeti jellemzőket, melyek a magasabb tanulói teljesítményt produkáló intézményeket jellemzik, megfejthetik az iskolai eredményesség titkát. Kvantitatív kutató volt, aki komolytalannak tartotta a fejlesztőket, a politikusokat pedig kifejezetten utálta. Csalódottan állapította meg, hogy a konferencián az utóbbi két csoport képviselői legalább annyian voltak jelen, mint a hozzá hasonló kutatók. A Finnországba hazafelé tartó repülőn végig emiatt bosszankodott, miközben a mi tanárunk „történelmi jelentőségűnek” élte meg az eseményt. Olyannak, ahol először fordult elő, hogy oksági összefüggések feltárásával foglalkozó kutató, iskolafejlesztők és politikusok nem egymás szidásával voltak elfoglalva, hanem közös nyelvet kerestek.

Az ICSEI volt számukra a fórum, ahol az iskolák eredményességének javítására törekvők – legyenek ezek kutatók, fejlesztők vagy politikusok – összefoghattak, hogy tények birtokában bizonyíthassák, lehetséges a „rossz” iskolákból „jókat” csinálni, és kigondolhassák, mit kell tenni annak érdekében, hogy ez bekövetkezzen. Milyen szakpolitikai környezetre és milyen beavatkozásokra van szükség, és mi módon igazolhatják, hogy a beavatkozások valóban az eredményesség javulásához vezetnek. A tanárunk óriási áttörésnek érezte ezt. Tíz évvel később, Hongkongból hazatérve is így látta ezt. „Az ICSEI-nek köszönhetjük, hogy tudjuk, mit kell tennünk – magyarázta. – Ez a közösség bizonyította be, hogy ha önállóságot adunk az iskoláknak, és ezt olyan ösztönzőkkel és beavatkozásokkal támogatjuk, melyek arra késztetik őket, hogy kitalálják, hogyan válhatnak eredményesebbé, el tudjuk érni, hogy javuljon az oktatás színvonala.” Akkor még nem tudhatta, hogy ebből ki fog nőni egy olyan szakpolitikai gondolkodás és gyakorlat, melyet később a kritikai irodalom a SAWA betűszóval fog megnevezni.

„Szerintem az ICSEI nélkül nem lenne SAWA – mondta Xia. – Ezt nem mi találtuk ki, ez nem a Világbankban vagy az OECD-ben született. Az a koalíció, amely az ICSEI-ben kialakult, elég erős volt ahhoz, hogy meggyőzze előbb a kormányokat majd a nemzetközi szervezeteket arról, hogy az eredményesség javításának titka az elszámoltathatósággal párosított iskolai önállóság.” A komputerében előkeresett egy könyvet, ami az ICSEI-ről szólt. „Ez akkor jelent meg, amikor Londonban fejlesztés-közgazdaságtant tanultam – mutatta a képernyőt felém fordítva. – Azok számára, akiket az oktatási ágazat érdekelt, ez kötelező olvasmány volt. Ha érdekel, átküldöm.”

Később belenéztem a könyvbe, és az előszóval együtt elolvastam a szervezet korábbi vezetőjének, egy ausztráliai professzornak bevezető tanulmányát,[149] melyben a történetüket mutatta be. Meglepve láttam, hogy a nyolc ország között, melyek képviselői a szervezet alakuló kongresszusán részt vettek, kelet-európából egyedüliként ott volt Magyarország is. A nevükben eleinte nem volt ott az „I”, azaz az „iskolafejlesztés”, de – nem kis vitákat követően – később ezt is belevették. A történetet olvasva, és néhány többi fejezetbe is belenézve jól kirajzolódott azoknak a globális „episztemikus közösségeknek” egyike, melyeket Xia a mianmari beszélgetéseink során néha említett.

„De ahhoz, hogy a SAWA megszülessen, persze nem volt elég az a szellemi mozgás, ami az ICSEI-ben kezdődött – folytatta Xia. – Ehhez más is kellett. Olyan szervezetek, melyekben a politikusok nemcsak vitatkozó partnerként, hanem cselekvő ágensként is ott vannak. Ahol a gondolatok létező szakpolitikákká alakulnak.” Kicsit elgondolkodott, kinézett a taxi ablakán, majd a körülöttünk nyüzsgő városi forgalmat figyelve egészen halkan hozzátette: „Olyan erők, melyek hatására a víz fodrozódása hullámokká alakul.” Egy darabig nem szólt semmit. Az ujjai, melyek pár pillanattal korábban szaporán jártak az ölében tartott komputere billentyűzetén, lassan felemelkedtek, és két apró, törékeny keze mintha ökölbe szorult volna. „Élő laboratóriumok kellettek, ahol az egészet ki lehetett próbálni.”

- Olyanok, mint a te Bankod? – kérdeztem.

- Úgy van. És országok, melyekben kísérletezni lehet.

- Úgy, mint te, itt Mianmarban – tettem hozzá.

- Igen. De az igazi kísérleti terep először Latin-Amerika volt. Ahol a Világbank kipróbálhatta élőben, milyen hatása van annak, ha önállóságot adnak az iskoláknak és ezzel egy időben működésbe hozzák az ösztönzők és a képességfejlesztés mechanizmusait. Megtanítják a kormányokat arra, hogy ezzel foglalkozzanak, ne azt csinálják, ami az iskolaigazgatók dolga.

Nem először hasonlította laboratóriumhoz az olyan fejlesztő szervezeteket, mint az övé, és kísérletezéshez a fejlesztő beavatkozások megvalósítását. Egyszer korábban említette, hogy amit az Ázsiai Fejlesztési Bank, de különösen „idősebb nővére”, a Világbank csinál, akár akciókutatásként is leírható. „Kitalálunk dolgokat, kimegyünk a terepre, kipróbáljuk, megfigyeljük, hogyan működik, elemezzük a tapasztalatainkat, majd finomítjuk az elméletünket, és valahol másutt újra kipróbáljuk, működik-e” – mondta. Amikor rákérdeztem, nem nyomasztja-e őket a morális felelősség, amivel ez az élőben történő kísérletezés jár, azt felelte, nincs olyan nap, mikor ez eszébe ne jutna. Ez az egyik oka annak, hogy állandó önvizsgálatot tartanak, és folyamatosan próbálják tökéletesíteni a tudást, amivel dolgoznak. Ennek egyik terméke volt a SABER: olyan tudáseszköz, melyet a Világbank munkatársai dolgoztak ki. Ezt a Mandalajban szervezett workshop helyszíne felé tartó taxiban is szóba hozta.

A SABER[150] nem volt ismeretlen számomra. Többek között akkor találkoztam vele, amikor egy vagy két évvel korábban részt vettem azon az Európai Bizottság által szervezett konferencián, melyen a pedagógusmunka minőségének fejlesztését támogató új szakpolitikai eszközrendszert mutatták be.[151] Ezt közvetlenül inspirálta a Világbanknak az az elemzési kerete, melyet e betűszóval jelöltek. A globális fejlesztési ügynökség ezt használta, amikor eldöntötte, milyen reformprogramra ad hitelt, egy-egy országnak. Az oktatási ágazatban tizenhárom különböző területre dolgoztak ki olyan szakpolitikai diagnosztikai eszközt, mellyel megállapíthatták, hogy egy adott oktatási rendszerben milyen beavatkozástól várható az eredményesség javulása. Ezek egyike volt az „Iskolai autonómia és elszámoltathatóság”. A SAWA jelentését magyarázva Xia az ennek elméleti kereteit ismertető tanulmányt is megmutatta a komputere képernyőjén.[152]

Mint a többi SABER eszköz esetében, itt is különbséget tettek a szándékolt és a ténylegesen megvalósított szakpolitikák között. Ha orvosi hasonlatot akarnék használni, nemcsak arra figyeltek, amit a beteg saját magáról, szubjektív módon, szavakkal elmond, hanem arra is, amit az objektív laboratóriumi vizsgálatok kimutatnak. Nemcsak azt nézték, mit lehet olvasni a nemzeti szakpolitikai stratégiák vagy megalkotott törvények szövegében, hanem azt is, ami ténylegesen történik. Itt is meghatározó súllyal jelent meg az időtényező és a fejlettségi szint. Látens, emergens, megállapodott és fejlett állapotokat különböztettek meg. Furcsának hathat, de talán itt is használhatok orvosi hasonlatot: más és más beavatkozást tartottak jónak akkor, ha a beteg szervezetében már ott bujkál a betegség, de még nem mutat tüneteket, mást akkor, ha az első tünetek már láthatóan jelentkeznek, akkor, ha a betegségnek már minden tünetét meg lehet figyelni, és megint mást, ha elhatalmasodott a kórság. Itt persze nem betegségekről, hanem fejlődő és fejleszteni kívánt rendszerekről van szó.

Az eszközrendszer legfontosabb része az elemző mátrix (rubrics) volt. Az iskolai autonómia és elszámoltathatóság, azaz a kritikusok által SAWA-nak nevezett terület esetében itt öt kategóriát, ezeken belül összesen huszonhat konkrét jelenséget (azaz, megint orvosi nyelvet használva tünetet) különböztettek meg. Amikor döntöttek arról, milyen beavatkozást támogassanak egy-egy oktatási rendszerben, mind a huszonhat jelenségről megpróbálták megállapítani, hogy látens, emergens, megállapodott vagy fejlett állapotban van-e.

„Ez itt a SAWA-SABER – mutatott Xia a komputere képernyőjén látható mátrixra. – Amikor Mianmarral kezdtem foglakozni, ezt is használtam, hogy kitaláljam, mit lehet itt csinálni. Sokat segített abban, hogy meg tudjam, hol érdemes hullámokat kavarni.” Furán hangzott a két betűszó összekapcsolása. Ahogy ezt kimondta, az volt az érzésem, mintha valami varázsszót mormolt volna. Újra eltöltött az az érzés, hogy bármennyit mesél arról, amit csinált, és amit tud, töredékét sem láthatom annak, ami ott van a fejében.

Később, már a magyarországi utamra készülve, a decentralizáció és centralizáció komplex problémavilágán gondolkodva, belenéztem néhány olyan írásba, melyek az ICSEI több, mint három évtizede létező folyóiratában jelentek meg. Ennek az „episztemikus közösségnek” a gondolattermékei nemcsak azért érdekeltek, mert segítettek az interjúkérdéseim kitalálásában, hanem azért is, mert a szerzőket pontosan az a kérdés foglalkoztatta, amire választ keresve legelőször Magyarországra utaztam, hogy Zitával találkozhassam. Ők is azt kutatták, mitől lesz egyik iskola jobb, mint a másik, és mi a titka annak, hogy amíg az egyik oktatási rendszerben képesek a tanulást eredményesebbé tenni, a másikban hiába próbálkoznak ezzel. Ez most összekapcsolódott a másik kérdéssel: mindez hogyan függ össze a decentralizációval, pontosabban azzal a komplex jelenséggel, amit az oktatási rendszerek kormányzása jelent. Vajon mitől függ, hogy ki tud-e alakulni a kormányzásnak az az intelligens, de bonyolult és kockázatos formája, melyet, Xia kétségeit és intelmeit követve, én is egyre kevésbé szerettem a decentralizáció szóval leírni? És ha kialakul, vajon mitől függ, hogy életképesnek bizonyul-e, vagy visszatérnek kevésbé intelligens, de biztonságosabbnak érzett formákhoz?

Natkövetek

Amikor a Zita iskolájától nem messze lévő kínai étterem felé sétáltunk, szóba került egy olyan kérdés, amely régóta foglalkoztatott. Egon azt javasolta, indítsanak el egy kisebb kutatást, amely lehetővé tenné annak vizsgálatát, vajon a Zita által alkalmazott vezetési megoldások, hogyan hatnak a gyerekek tanulásának eredményességére. „Ha lennének adatok, melyekkel igazolni tudod, hogy amit csinálsz, pozitív hatással van az eredményekre, könnyebb helyzetben lennél, ha valaki megkérdőjelezi a módszereidet” – érvelt. Megkérdeztek, ismerek-e olyan kutatásokat, melyek ezzel a témával foglalkoztak.

Több ilyennel is találkoztam. Az egyik leginkább figyelemre méltó nemrég került újra a látóterembe: Miriam írt róla. Egyik levelében megemlítette, hogy a kutatási pályázatokat elbíráló testületében gyakran feltámad a vita a mindent számokkal mérni próbálók, azaz a kvantitatív módszerek hívei és azok között, akik a dolgok közvetlen megfigyelését tartják nélkülözhetetlennek, azaz a kvalitatív megközelítés pártján állnak. Az egyik ilyen alkalommal Philip, kicsit ingerülten megjegyezte, illene már túltenniük magukat ezen a „gyerekes” szembeállításon. „Ma már minden komolyabb kutatás kombinálja ezeket” – hangoztatta. Amikor megkérték, mondjon néhány példát arra, ő mit tart „komolyabb” kutatásnak, elsőként egy olyat említett, amely éppen arra a kérdésre kereste a választ, ami az Egon által javasolt mini-kutatásnak is a középpontjában lehetne. Az iskolavezetésnek a tanulói eredményességre gyakorolt hatását próbálták feltárni. Miriam elküldte a kutatás eredményeiről megjelent könyvet,[153] melyet a vitát követően megkapott Philliptől. A szerzők egyikének nevét jól ismertem: Christopher Day a pedagógusok munkájának és gondolkodásának világszerte egyik legismertebb kutatója, több írását is olvastam korábban.

Amikor az étterembe értük és leadtuk rendelésünket, elővettem a komputeremet, hogy megmutassam a könyvet Zitának és Egonnak. Egon ránézett a tartalomjegyzékre, és megjegyezte: „Ez tényleg elég komolynak tűnik”. Kérte nézzünk bele a függelékbe, és örömmel állapította meg, hogy ott volt az alkalmazott kérdőív, ami tele volt olyan kérdésekkel, melyeket közvetlenül hasznosíthatónak talált egy olyan vizsgálatban, aminek elkezdésére Zitát buzdította.

- Maga olvasta a könyvet, mondana néhány szót róla? – fordult felém.

- Nem olvastam végig, de elég alaposan átfutottam, amellett korábban is hallottam már erről a kutatásról. Arra gondoltam, amikor nézegettem, ha a sors úgy hozná, hogy leendő kutatókat kellene tanítanom egyetemen, ezt mutatnám meg nekik, mert ebből könnyen megtanulhatják, hogyan kell jó kutatást csinálni. Nemcsak ügyesen kombinálják a kvalitatív és a kvantitatív módszereket, de az utóbbiakat rendkívül kifinomult és innovatív módon használják. Szokatlan mintavételi eljárást alkalmaztak és longitudinális adatgyűjtést is végeztek.

- Hogy érti azt, hogy szokatlan mintavételi eljárást alkalmaztak? – kérdezett rá Egon.

- Nem mechanikus módon értelmezték a reprezentativitást, azaz nem olyan dolgokra törekedtek, hogy mondjuk a kisebb és nagyobb vagy a vidéki és városi iskolák a tényleges arányuknak megfelelően jelenjenek meg a mintájukban, és még csak nem is véletlenszerű mintaválasztásra törekedtek. Ehelyett az előzetes feltételezéseikből kiindulva arra figyeltek, hogy megfelelő arányban kerüljenek be például olyan iskolák, melyekben hosszabb ideje, és amelyekben rövidebb ideje zajlik, vagy egyáltalán nincs tudatos szervezetfejlesztés. Tudták, hogy az időtényező itt meghatározó fontosságú, és így nincs értelme összehasonlítani olyan iskolákat, melyek élén hosszú évek óta olyan vezető áll, mint Zita, olyanokkal, ahol katonás rendet fenntartó vezetés van, de olyanokkal sem, ahol a Zitához hasonló vezető kinevezése óta alig pár hónap telt el.

- És mit állapítottak meg? – folytatta a kérdezést Egon.

- Elég sok érdekes dolgot. Talán hármat emelnék ki. Az egyik az, hogy az iskolavezetés minősége pozitív hatással van a tanulói eredményességre. Ez egyáltalán nem új, ezt több korábbi kutatás már empirikusan igazolta (ezekről egyébként a szerzők beszámolnak a könyv elején). Ennél nagyobb jelentőségű az a megállapításuk, hogy a hatás nem közvetlen, hanem egyéb dolgok közvetítik. Például az ügyes vezetés hatására megváltozik, ahogyan a pedagógusok tanítanak, és ez később megmutatkozik a tanulók eredményességében. De szerintem a legfontosabb a harmadik. Azt igazolták, hogy ugyanaz a fajta vezetés, ami adott kontextusban pozitív módon hat, egy másik kontextusban nem gyakorol hatást, sőt akár káros is lehet. Például mást kell tennie egy vezetőnek akkor, ha a szervezetfejlesztési folyamatok még éppen csak elindultak, és mást akkor, ha ezek már előrehaladott állapotban vannak. Vagyis annak feltétele, hogy az iskolavezetés pozitív hatással lehessen a tanulás eredményességére, az adott kontextusnak megfelelő módon kell alakítani.

- Pontosan ez kell nekünk! – jelentette ki Egon. Megtenné, hogy átküldi a könyvet?

Még akkor is erről beszélgettünk, amikor két pincér az asztalunkra pakolta a megrendelt ételeket. „Te szereted és ismered az ázsiai konyhát” – jegyezte meg Zita. „Kíváncsi vagyok, milyenek találod azt a formáját, ami Budapest külvárosaiban virágzik. Nagyon sok ilyen étterem van itt.” Öt-hat különböző húsos és zöldséges fogást kóstoltunk meg. Ha egy tízes skálán kellett volna ezeket értékelnem, ahol a tízes, mondjuk, az a sanghaji étterem, ahol két-három évvel ezelőtt ettem legutóbb autentikus kínai ételeket, talán nyolcast vagy kilencest adtam volna a budapesti étteremben felszolgált fogásokra. „Kínából hozott alapanyagokból főznek – mondta Zita. – Pár lépésre van innen egy nagy szupermarketjük, ott szinte minden eredeti terméket megtalálsz, ami ehhez a konyhához szükséges.”

A desszertnél tartottunk, amikor Egon megkérdezte Zitát, mesélt-e nekem a megosztott vezetésről, pontosabban arról, hogy ez az ő iskolájában hogyan néz ki. Zita felidézte, hogy az élménynaplójában többször említette ezt, és arra számít, ez megjelenik majd az elkészült második könyvemben is. Jeleztem, hogy ez valóban így történt,[154] majd kértem, mondjon pár mondatot arról, végül is hogyan alakult ez a saját iskolájában.

- Nem használjuk ezt a fogalmat, de maga a dolog kézzel foghatóan jelen van – kezdte. – Talán érzékeltél is már ebből valamit. Például elkezdtük csinálni ugyanazt, amit Szandaszőlősön láttál. Az első könyvedben megemlítetted ezt.[155] Biztos emlékszel a társak által történő értékelés rendszerére, amit ők régóta működtetnek. A pedagógusok egymás óráit látogatják, egymást kölcsönösen értékelik, és ebben kivétel nélkül mindenki benne van.

- Igen, emlékszem, erről mondták azt, hogy ez legalább annyira tudásmenedzsment-rendszerként működik, mint pedagógus-értékelési rendszerként. A szakmai tudás megosztásának náluk ez egyik fontos mechanizmusa. De hogyan tudtál ebbe az irányba elindulni akkor, amikor alig voltak órák, hiszen a járvány miatt be volt zárva az iskola?

- Hogyne lettek volna órák! – vágott közbe Zita. – Az, hogy online tartottuk őket, nemhogy nem nehezítette, de könnyítette is ennek a rendszernek a bevezetését. Teljesen természetessé vált, hogy a pedagógusok „beülnek” egymás online óráira, hogy ellessék egymástól, milyen digitális eszközöket használnak a többiek, és hogyan csinálják ezt. Ilyen körülmények között fel sem tűnik, hogy a képernyőn megjelenő arcok között ott van egy kollégáé is, és az sem, hogy történetesen értékelési feladata is van. A munkatársak értékelése az egyik olyan vezetői feladat, amelyet így mindenkivel megoszthattam. Nincs olyan kollégánk, aki ebben ne venne részt.

Azt is megemlítette Zita, hogy a demokratikus vezetés számára nem túl kedvező szakpolitikai környezetnek vannak olyan elemei, amelyek kifejezetten könnyítik, hogy a vezetői feladatait a kollégáival megossza. Ilyen a pedagógus előmeneteli rendszer, melyek néhány évvel korábban vezettek be, és amelyről már korábban is jókat hallottam. „Két mesterpedagógusunk van, és három kollégám most készül beadni a pályázatát – magyarázta. – Ők eleve olyan munkát végeznek, aminek egy része vezetői szerepekhez kapcsolódik.” Elmondta, a célja az, hogy kivétel nélkül mindenkinek legyen olyan feladata, amit hagyományosan az első számú vezetőhöz szoktak kötni. „Akkor örülnék a legjobban, ha már nem lenne rám szükség. Ha az iskola ugyanúgy működne, amikor nem vagyok ott, mintha ott lennék.”

A kínai étteremben töltött időt szerettem volna arra is használni, hogy többet megtudjak azokról a dolgokról, melyek miatt végül is Magyarországra jöttem. Arra kértem Zitát, mondjon valamit arról, hogy az állami tantervek mekkora szabadságot hagynak a számukra. „A legtöbb igazgató kollégám eltúlozza ezek szerepét. És az állami tankönyvekét is. Abban a két iskolában, ahol korábban dolgoztam nem nagyon érdekeltek senkit az állami tantervek. Amikor megterveztük, miket fogunk csinálni a tanév egészében vagy egy-egy órán, rengeteg forrást használtunk, a tanterv csak egyike volt ezeknek, és messze nem ez volt a legfontosabb. Azt szeretném, hogy ez itt is így legyen.” A koronavírus járvány hatását Zita ebből a szempontból kifejezetten pozitívnak tartotta. „Arra kényszerített minket, hogy saját magunk találjunk ki mindent – magyarázta. – Folyamatosan keresnünk kellett a forrásokat. Az állami tantervek és tankönyvek ehhez szinte semmilyen segítséget nem adtak.”

A tantervekről beszélve szóba került a Nemzeti alaptanterv, és azok a dolgok, amiket Kristóf erről korábban mesélt. Szóba hoztam azt a levelét, melyet azt követően írt, hogy Kristóffal az első, akkor még online interjúnk készült, és amiben említette, hogy egy neves agykutató vezetésével készült egy új Nemzeti alaptanterv javaslat, amit azonban a kormány „elsüllyesztett”. Szerettem volna erről többet megtudni. Kiderült, a tervezetet nem sokkal azelőtt hozták nyilvánosságra, hogy először találkoztunk Budapesten. „Kilúgozták az eredeti szöveget, beleraktak néhány ósdi dolgot, és úgy fogadták el – fogalmazott Zita, aki maga is tagja volt a javaslatot kidolgozó munkacsoportok egyikének. – Olyan emberek vették át, akiknek fogalmuk sincs a kurrikulum-reformok problémavilágáról, és lényegében semmilyen implementációs intézkedést nem tettek.” Hozzátette, hogy mint szinte minden fejlesztés, ez is egy uniós pénzekből finanszírozott projekt keretei között zajlott, így amíg abban voltak erőforrások, a tervezetet kidolgozó szakértői csoport meg tudott tenni néhány implementációt támogató lépést.

Iskolaigazgatókból és pedagógusokból kiképeztek egy csoportot, melyeknek tagjait egy szójátékkal, a Nemzeti alaptanterv magyar rövidítését felhasználva, „natkövetnek” nevezték el (Zita a „curriculum ambassador” kifejezést használta). Amíg a projekt költségvetése kitartott, ezek egy sor iskolában szerveztek olyan tréningeket, melyek célja az volt, hogy a pedagógusokat megtanítsák olyan tanulásszervezési módszerek alkalmazására, melyek az eredeti javaslat lényegi elemét alkották. Valami olyasmire tanították a tanári közösségeket, mint amit délelőtt Zita iskolájában láttam. Arra, hogyan lehet közösen olyan projekteket megkonstruálni, melyek lehetővé teszik egy-egy téma tanítását úgy, hogy abban a legkülönbözőbb tantárgyak kapnak szerepet. Zita újra utalt a finn „jelenségalapú tanításra”. „Arra a tudósasszonyra, aki az egészet koordinálta, nagy hatással volt a módszeretek – magyarázta. – Azt szerette volna, ha ezt importáljuk.” Megjegyeztem, erről nálunk is elég sok vita zajlott.

- Min vitatkoztatok? – kérdezte Zita.

- Például azon, hogy a jelenség vagy a projekt szót használjuk-e?

- Ez miért érdekes? – faggatott tovább.

- Talán azért, mert amit jelenségnek neveznek, jobban beilleszthető a megszokott tantervi keretek közé és jobban el tudják fogadni, akik standardizálni akarják a tanítást. A projektre viszont ezt nem nagyon lehet el mondani. Az annyi féle, ahány helyen csinálják. Gyanítom, jelenség alapú tanításra az is képes, aki nem tudna megtervezni egy projektre épülő tanulási folyamatot.

- Aha! Most már értem – nevetett fel Zita?

- Mit?

- Hát hogy miért ragaszkodott az új Nemzeti alaptantervet kidolgozó csapatunk vezetője, ahhoz, hogy ne projekt-, hanem jelenségalapú oktatásban gondolkodjunk. Ő valójában nem hitt abban, hogy a pedagógusok képesek kurrikulumot tervezni. Úgy vélte, a magyar iskolák nem érettek arra, hogy önállóságot kapjanak ezen a területen. Furcsa. Pedig néha nem zárkózott el az egészen radikális újításoktól sem.

Kicsit keresgélt a mobiltelefonján, majd megmutatta a videót az előadásról, melyet a tervezetet kidolgozó csapat vezetője, a neves agykutató tartott azon a konferencián, ahol az elkészült dokumentumot a nyilvánosságnak bemutatták.[156] Nem volt szükségem magyar tudásra, hogy az „üzenet” eljusson hozzám, de Zita segített a részletek megértésében is. Az előadás elején a Pink Floyd „Egy újabb tégla a falban” című legendás száma hangzott fel, majd beszédes képek mutatták be azt, amit mi finnek jelenségalapú tanulásnak (phenomenon based learning) nevezünk. Amit láttam, nagyon hasonló volt ahhoz, amit délelőtt a gasztronómiáról szóló témahétről láthattam, csak éppen itt a tulipán volt a projekttéma. Ez az, amivel az előadó szemléltette, hogyan lehet különböző tantárgyakhoz köthető tartalmak sokaságát megtanítani egy jelenségen keresztül. „Azok közt, akiket a sorokban látsz ülni, sok volt a minisztériumi ember, a tankerületi igazgató és a tanfelügyelő. Nekik játszotta le a Pink Floyd számot.” Mikor megkérdeztem, hogyan fogadták ezt, Zita felnevetett: „Hát hogyan… Nagy tapsot kapott.”

Kiderült, Zita iskolájában is jártak a „natkövetek”, ott is tartottak tréninget a pedagógusoknak. „Nagyon élvezték ezt a kollégák – idézte fel az eseményt Zita. – Tele voltak ötletekkel. A tréninget tartó iskolaigazgató a végén elmondta, nem mindenhol van olyan könnyű dolga, mint nálunk. ’Hatalmas mentális és emocionális gátakat kell lebontani’ mondta. Szörnyű nehéz a pedagógusoknak kilépni azok közül a keretek közül, ahol megtanítandó, vagy inkább ’letanítandó’ tartalmak vannak és a világ rendje az, hogy minden ’tantárgyi silókba’ rendeződik.”. Azzal zárta ennek az esetnek felidézését, hogy ez jól tükrözi azokat az állapotokat, melyekre magyarázatot keresek. „Egyik kezükkel elpusztítják a friss hajtásokat, a másik kezükkel megnyitják az ajtót, melyen be lehet lépni a titkos kertbe, ahol teremnek. Az én iskolám egyike ezeknek a titkos kerteknek”. Ránézett Egonra, aki hozzátette: „angol kerteknek”.

Az étteremből visszafelé sétálva az iskola felé Egon újra szóba hozta a kutatást. „Megkérdezhetnéd a volt doktori iskolád vezetőjét, nincs-e olyan PhD hallgatójuk, akit ilyesmi érdekel – fordult Zita felé. „Tudom, hogy van – reagált Zita. – Az egyikkel találkoztam is. Egy nehézség van: nem tud magyarul.” Kiderült, hogy pár héttel korábban meglátogatta őt egy Közép-Ázsiából jött doktori hallgató, akinek éppen az volt a kutatási témája, ami Egont foglalkoztatta. Egy darabig arról folyt a beszélgetés, vajon inkább előny, vagy inkább hátrány lenne, ha külföldi kutatót vonnának be a vizsgálat megtervezésébe és lebonyolításába. Mindhárman egyetértettünk abban, hogy ennek több haszna, mint kára lenne.

Mire visszaértünk az iskolába, lényegében kész volt a kutatás előzetes terve. Arra jutottak, hogy az angolul tudó fiatal pedagógusok közül kiválasztanak néhányat, akinek lenne ehhez kedve, és ha sikerül a doktori hallgatót megnyerni ennek az ügynek, az ő részvételével létrehoznak egy kisebb csoportot, amely el tudja végezni ezt a feladatot. Zita annyira hatékony volt, hogy még ott voltam az iskolában, amikor már közölte: „Az egyik kollégám vállalta, hogy elolvassa, és a többieknek bemutatja a könyvet, amit az étteremben mutattál. Úgyhogy ne csak Egonnak küldd el, hanem nekem is.”

Elbutulás

A harmadik budapesti interjúmat Kristóffal, ahogy azt megbeszéltük, megint cégének belvárosi irodájában készítettem. Pontosabban ott, és egy közeli étteremben, ahová meghívott ebédre. A beszélgetésünk elején emlékeztettem, hogy legutóbb az innovációs dinamika fennmaradásának okait elemezve négy tényezőt említett, de végül csak az első kettőről volt szó. Kértem, meséljen a másik kettőről. Eleinte nem jutott eszébe, mire gondolhatott, így más témát hozott elő, de később beugrott neki, ami korábban a fejében volt:

- Tudom már! Persze! A törésvonalak!

- Mire gondol?

- Még egy olyan, egyetlen személy vagy szűkebb kör által szorosan ellenőrzött szervezetben is, mint amilyen a most hatalmon lévő pártszövetség, vannak törésvonalak – kezdte magyarázni Kristóf. – Nem mindenki gondolkodik egyformán. Említettem a korábbi „kegyvesztett” vezetőjüket, aki oktatási miniszter volt a kilencvenes évek végén. Neki maradtak követői. De van egy másik érzékelhető szembenállás is: talán modernizációpártiaknak nevezhetném az egyik oldalt, és, valószínűleg nem túlzás, fundamentalistának mondani a másikat.

- Azt hiszem, nem sok olyan ország van a világban, ahol ne lehetne megfigyelni ilyesfajta kettősséget.

- Így van. Azokat, akiket fundamentalistáknak nevezek, eszmék vezérlik. Jelentős hányaduk konzervatív, nemzeti elkötelezettségű keresztény ember, akik a hagyományos értékekhez való visszatérést szorgalmazzák. Ugyanolyanok, mint akik most Lengyelországban is hatalmon vannak, de megtalálhatóak a legtöbb európai országban. Mellettük azonban vannak olyanok is, akiket talán „etnikai autistának” nevezhetnék.

- Ezt a kifejezést még soha nem hallottam – jegyeztem meg.

- Azokat hívom így néha, akik nem tudnak kommunikálni a tőlük eltérő etnikai vagy nemzeti csoportokba tartozókkal. Nem képesek belehelyezni magukat mások perspektívájába.

- És kik alkotják a másik oldalt – kérdeztem.

- A pragmatisták. Őket gyakran nem érdekli más, mint a pénz és a befolyás. Tudják, hogy gazdasági növekedés, technológiai fejlődés és kereskedelmi kapcsolatok nélkül ezekre nem tudnak szert tenni. Nekik pozitív a viszonyuk az innovációhoz és a felülről vezérelt változásokhoz. Modernizáló államban gondolkodnak.

- És melyiknek lett nagyobb befolyása az oktatási ágazatban?

- Az oktatás felett két, egymással rivalizáló tárca gyakorolja a felügyeletet, ezek közül az egyiket inkább az előbbiek, a másikat inkább az utóbbiak ellenőrzik. A nagy államosítást követően az a kormányhivatal, melyet most Innovációs és Technológiai Minisztériumnak neveznek fokozatosan az oktatási rendszer feletti ellenőrzés egyre nagyobb hányadát szerezte meg. Az a tény, hogy a hatalom nem monolit, kedvez az innovációs dinamika fennmaradásának.

- És mi a negyedik ok? – tértem vissza az eredeti kérdéshez.

- Sajátos módon ez az egyházi tulajdonban lévő iskolák arányának növekedése, és az egyházi iskolafenntartók többségének innováció-barát viselkedése. Elég sokat dolgoztam tanácsadóként a római katolikusok pedagógiai intézetének: sok olyan emberrel találkoztam ott, aki igen fogékony a progresszív pedagógiai megközelítésekre. Vagy ezen az egyházon belül itt vannak például a piaristák. Náluk az oktatásfejlesztési területet egy modern gondolkodású közgazdász fiatalember irányítja, aki kifejezetten pártolja az innovációt. Ugyanezt el lehet mondani a protestáns egyházakról is. A lutheránus evangélikusok pedagógiai vezetője egy ismert innovatív pedagógus. A kálvinista reformátusok is tudatosan támogatják a pedagógiai innovációt.

Az irodájában lévő könyvespolcról levett egy könyvet és elém tartotta. „Nézze: két vagy három évvel ezelőtt jelent meg. A címe ’Megújuló energiák: Innováció és eredményesség a református középiskolákban’. Egy egyetem innováció-kutató csoportjával együttműködve készítették.”[157] A komputere képernyőjén ezután megmutatott egy weblapot, amely arról számolt be, hogy hat református iskolában „3D nyomtatókkal és más digitális megmunkálóeszközökkel felszerelt digitális közösségi alkotóműhely” jött létre.^{^[158]} Több egyéb példát is említett, így elém rakott két esettanulmányt: az egyiket egy baptista, a másikat pedig egy ortodox görög-katolikus iskolában zajló innovációs folyamatokról írták. „Ezek az egyházi iskolarendszerek elég nagy autonómiával rendelkeznek, és úgy tűnik, a vezetőik szeretik az innovációt – folytatta. – Ami itt történik, könnyen átterjed az állami rendszerre is, amellett az állami tanügyi vezetők egy részét éppen ebből az egyházi körből toborozzák.”

Kristófot hallgatva arra gondoltam, megkérdezhetném Pérez atyát, vajon neki vannak-e kapcsolatai a magyarországi katolikusokkal. Annak a pár szónak alapján, amit Zita mondott az egyházi iskolákról, arra számítottam, ezekre inkább a hagyományőrzés és az innovációhoz való ambivalens viszonyulás jellemző. Nem gondoltam volna, hogy egyik forrását alkotják a korábbi innovációs dinamizmus fennmaradásának. „Vannak köztük szuperkonzervatív intézmények is – finomította a képet Kristóf. – Főleg kisebb városokban működő középiskolák, amelyek a pozíciója megtartására vagy javítására törekvő helyi középosztály igényeit szolgálják ki. Elitiskolák szeretnének lenni, azt ígérve, hogy az oda bekerülőknek zöld utat nyitnak a jobb egyetemek felé”.

A beszélgetésünk utolsó részében, már a közös ebéd közben, a centralizáció és az államosítás kérdésére tértünk vissza. Ezzel kapcsolatban érdekes fejtegetésbe bocsátkozott, ami „a vertikális és a horizontális hatalommegosztás dinamikájáról” szólt. Megismételte, amit korábban már mondott: nem sokkal azt követően, hogy az oktatási minisztérium átvette az iskolákat a helyi önkormányzatoktól, a szakképzés irányítását áthelyezték a gazdasági ügyekért felelős kormányhatóságokhoz. „A vertikális mozgások mindig együtt járnak horizontális irányúakkal – magyarázta. – Annak ajtaján, aki pénz nyer, mindig bekopogtatnak a szegény rokonok, hogy kérjenek belőle. Nem lehet úgy centralizálni, hogy az ne vezessen a központosított felelősség másokkal történő megosztásához.” Majd még hozzátette: „Ez fordítva is így van. Ha nekiadod a pénzed valakinek, odatódul a többi ember, és azonnal szétkapkodják.”

Kiderült, hogy Kristófnak kidolgozott elmélete volt a centralizáció és decentralizáció dinamikájáról, melyben a vertikális dimenziót kiegészítette egy horizontális. „Ha egy ágazat hatásköröket ad le alsóbb szintre, ami vertikális mozgás, rögtön működésbe lép egy másik mechanizmus, ami az ágazatok közötti hatalommegosztásról szól, azaz horizontális irányú – fejtegette. – És ugyanígy, ha egy ágazat központosítani kezd, ami vertikális irányú mozgást jelent, azonnal elkezdődik a döntési hatalom ágazatok közötti újraosztása, ami horizontális irányba történik. Amikor államosítani kezdték az iskolákat, tudtuk, hogy ez is előbb utóbb be fog következni.”

Ezeket a szavait hallgatva eszembe jutott, amit Xia a decentralizáció szóval kapcsolatos fenntartásairól mondott. Azzal, hogy egy újabb dimenzió bejött a képbe, még világosabbá vált, mennyire kevéssé alkalmas e fogalom annak a komplex jelenséghalmaznak megragadására, amit az irányítói hatalom és felelősség megosztása jelent. Kristóf felidézte, hogy amikor a hatvanas-hetvenes években az állam az iskolák irányítását Magyarországon átadta az önkormányzatok elődjének, a „helyi tanácsnak” hívott testületeknek, mindjárt beindult egy integrációs hullám: az általános képzést nyújtó gimnáziumok sokaságát egybeolvasztották olyan szakképző középiskolákkal, melyek korábban a gazdasági tárcák ellenőrzése alatt működtek. Majd amikor a centralizációs reform részeként ezeket néhány éve az oktatási minisztérium ellenőrzése alá helyezték, és a központban elkezdődött a döntési hatalom horizontális újraosztása, a korábban integrált középiskolákat szétszabdalták. A gimnáziumok az oktatási, a szakképző iskolák a gazdasági minisztérium irányítása alá kerültek, és elindult a harc, ki szerzi meg az ellenőrzést a vegyes iskolák felett. Azokban, amelyek az oktatási minisztérium irányítása alá kerültek, felszámolták a szakképző osztályokat, azokban pedig, melyek ellenőrzését a gazdasági tárca vette át, a gimnáziumi képzést nyújtókat szűntették meg.

Megkérdeztem Kristófot, neki mi a véleménye erről. „Ez része a múlt felé történő mozgásnak, az idejét múlt struktúrák újraélesztésének – felelte. – Nézze meg, mit ír az oktatási rendszerek kormányzásával foglalkozó irodalom. Tele van olyan javaslatokkal, hogy számolják fel az ’ágazati silókat’. Itt ennek éppen az ellenkezője történt.” Hozzátette, hogy az integrált megoldások leépülése és az általános és szakképzés szétválasztása ellentéte annak, ami az élethosszig tartó tanulás paradigmájából következik. Ennek meghatározó eleme a két szféra közötti határvonalak lebontása, az oktatás egyes alrendszerei közötti válaszvonalak elhalványítása. De mondott még egy másik olyan dolgot is, ami kapcsolódott ahhoz, amiről korábban beszélt, és különösen felkeltette a figyelmemet: „A döntési hatalom horizontális újraosztása nem független a kormányzó keresztény-konzervatív pártszövetségen belüli törésvonalaktól. Azok, akik a modernizációban érdekeltek és az ország versenyképességének romlása miatt aggódnak, nem örültek annak, hogy az oktatási ágazatot olyanoknak engedték át, akiket tradicionalistának vagy többen fundamentalistának tekintenek.” Elmondta, hogy a modernizációt támogató frakciók bástyája, az Innovációs és Technológiai Minisztérium, a középfokú szakképzés után a felsőoktatás feletti ellenőrzést is megszerezte az oktatási tárcától.

A centralizáció okait kutatva szerettem volna jobban látni, vajon a korábbi kormányzási modell mennyire volt életképes és hatékony. Voltak-e a magyarországi önkormányzati rendszernek olyan súlyos működési zavarai, melyek indokolttá tehették az államosítást? Azért is foglalkoztatott ez, mert úgy tudtam, Finnországban, sok más országhoz hasonlóan, e modell tökéletesen működik, és nem nagyon tudtam elképzelni olyan problémát, melyet ezen belül ne lehetett volna jól kezelni. „Különbséget kell tennünk a nagyobb városok és a kisebb falvak között – válaszolt az ezzel kapcsolatos kérdésemre. – Az előbbiekben én semmit nem tapasztaltam, amit diszfunkcionálisnak lehetett volna tekinteni.” Hosszabban mesélt azokról a tapasztalatokról, melyeket a települési önkormányzatoknak nyújtott szakértői tanácsadó munkája során szerzett.

- Bámulatosan okos és ügyes emberekkel találkoztam a nagyobb városokban. Olyanokkal, akik különlegesen intelligens módon tudtak megérteni és kezelni komplex problémákat. Ezeknek a városi oktatási hivatalokat irányító okos embereknek nagy része a centralizációt követően eltűnt. Az államosítás az oktatás kormányzását végző szakpolitikai közösség elbutulását hozta magával.

- Hogy érti ezt? Segítene ezt jobban megértenem? Tudna esetleg példát mondani?

- Több konkrét városi oktatási vezető jut eszembe, akikkel együtt dolgoztam, akiknek segítettem megérteni problémákat, és akikkel együtt kerestük a jó megoldásokat. Például arra, hogyan lehet az adott épületállományt jobban kihasználni, hogyan lehet a humán erőforrásokkal jobban gazdálkodni, hogyan tudnák az egyenlőtlenségeket csökkenteni vagy a településen élőknek az iskolákkal való elégedettségét erősíteni. Néha lenyűgöző kreativitást mutattak, bátor és innovatív szervezeti megoldások jutottak eszükbe, rendszerben tudtak gondolkodni. Azok között, akikkel ma dolgozom együtt, már nincsenek, vagy nagyon ritkán vannak ilyenek. Ezt a változást neveztem „elbutulásnak”

Később e téma egy Dolannal folytatott beszélgetésünkben is szóba került. Elmesélte, hogy több országban megtapasztalta a helyi és központi oktatásirányítás problémamegoldó képességének különbözőségét. „Több személyes élményem van arról, hogy a városokban dolgozó oktatásirányítók mélyebben értik az oktatás problémavilágát, mint azok, akikkel a minisztériumokban találkoztam. Az utóbbiakkal néha remek elméleti diskurzust folytattam, de többször az volt az érzésem, nem igazán értik azoknak a problémáknak a természetét melyekkel az iskolák a mindennapokban találkoznak. Hiányzik a gondolkodásukból a kontextualitás, nem tudják beleképzelni magukat konkrét problémahelyzetekbe.”

Dolan e szavaiból azt a következtetést vontam le, hogy amit Kristóf a központosított oktatásirányítás „elbutulásáról” mondott, nem speciális Magyarországi jelenség, hanem mélyebb, valamennyi oktatási rendszerre jellemző strukturális okai vannak. Az ágazati központban dolgozók egyszerűen nem találkozhatnak nap, mint nap a terepen felbukkanó problémákkal, a nekik alárendelt, helyi szintre kivezényelt hivatalnokok pedig az elkülönült ágazati rendszerben nem kerülnek kapcsolatba azzal a tágabb problémavilággal, amely egy-egy településen az embereket foglalkoztatja, és amiben az oktatás kérdései nem válnak el élesen az egyéb szakpolitikai területekhez kapcsolt kérdésektől. A megoldásokon gondolkodva nem kalkulálhatnak sok olyan lehetőséggel, melyek csak a helyi közösségekbe beágyazott szereplők számára hozzáférhetőek. Mivel szegényesebb problémavilágban élnek, a perspektívájuk szükségképpen beszűkül, releváns jelenségek sokasága nem jelenik meg a látóterükben. Ez az, amit Kristóf „elbutulásként” érzékelhetett.

A közös ebéd végén Kristóf megkérdezte, sikerült-e összejönnöm azzal a három emberrel, akiket az első találkozásunk végén említett. Röviden beszámoltam a velük készített interjúkról. „Igen. Körülbelül erre számítottam – reagált. – Így árnyaltabb képe lehet az itteni viszonyokról. Sokféle olvasata van a magyarországi történetnek. Mindig másképp hangzik a mongúz, a vadkan és a medve története.”

Optikai csalódás

Mielőtt Helsinkibe hazautaztam volna, megírtam Dolannak, Budapesten vagyok, és interjúkat készítek, hogy jobban megértsem a magyarországi decentralizáció és újraközpontosítás mögött meghúzódó erőket. Xianak is írtam: a neki küldött levélben megemlítettem, hogy a látott és hallott dolgok értelmezésében sokat segít, nem csak az, amit korábban a decentralizációs folyamatokról említett, de az is, amit régebben az örvényekről mesélt. Xia azonnal válaszolt: „Hát igen, ez elég nagy hatással lehetett rád. Bele is tetted ’A tudás keletkezése’ egyik fejezetébe.[159] Csak az úszókról ne feledkezz meg!” Nem nagyon értettem, mire gondol. A következő videós beszélgetésünk során megkérdeztem.

- Sejtettem, hogy a szörfös metaforáim nem hagynak nyugodni – reagált. – Nemrég utaltál is erre. Az áramlások és örvények képei nekem is mindig ott vannak a fejemben, amikor fejlesztési programokat tervezek vagy ilyeneket értékelek. De a Bankban ezt nem nagyon emlegetem, volt már, hogy kinevettek emiatt.

- Hát igen. Sőt, most már nemcsak a víz, hanem a szél mozgására is gondolok. Asya sárkányrepülő tanítványa hasonló dolgokat mesélt, mint te. Akárcsak a hullámlovasok, ő is találkozik a főárammal szembeforduló áramlatokkal.

- Na és a magyaroknál mi kelti ezeket?

- Ezt még nem egészen értem, de azért néhány dolog már elég jól kivehetőnek tűnik. Látok már jó pár víz alatti sziklát, ami maga körül visszafordítja az áramlást. Vagy a hideg és meleg levegő találkozásait, aminek hatására légörvények keletkeznek. De mire céloztál, amikor az úszókat emlegetted?

- Gondolj csak bele. Az áramlásokat ők is alakítják. És hát itt nemcsak apró termetű lényekre érdemes gondolnod, hanem léket kapott és süllyedni kezdő óriáshajókra is. Azok jó nagy örvényeket tudnak kelteni.

Ezek a metaforák olyan képpé álltak össze a fejemben, melyeken nagyobb rendszerekbe ágyazódó alrendszerek jelentek meg. Ezek mindegyikének volt saját önmozgása, miközben a viselkedésüket az a nagyobb egység is alakította, melynek részei voltak. Az erről szóló irodalom – főképp rendszerelmélettel és az ökoszisztémákban zajló változásokkal foglalkozó kutatók írásai – leggyakrabban a „nested systems” fogalmat használja ennek a jelenségnek a leírására. Elég sokat olvastam erről: legutóbb egy olyan könyv volt a kezemben, amely a városok fejlődését elemezve használta ezt a fogalmat.[160] Ennek az volt egyik üzenete, hogy azok a rendszerek, melyek felszámolják a bennük rejlő alrendszerek önmozgását, hosszabb távon összeomlásra vannak ítélve. Alig lehet olyan oktatással foglalkozó kutató, aki ne ismerné Bronfenbrenner híres könyvét a gyermeki fejlődés ökológiájáról.[161] Ő Matrjoskához, az orosz babához hasonlította az egymásba ágyazott rendszereket. Ez azonban szerintem inkább gátolja, mint segíti ennek a jelenségnek a megértését, hiszen az egyre kisebb egymásba bújt Matrjoska babák mozdulatlanok, miközben az élő rendszerekben ezek állandó mozgásban vannak, és ez legalább olyan fontos, mint hogy a kisebb benne rejlik a nagyobban.

Az egymásba ágyazott, saját önmozgással rendelkező rendszerek képei sokféle formában jelentek meg előttem, amikor a magyarországi folyamatokról gondolkodtam. A leggyakoribb az volt, hogy az oktatási rendszert és az ebben zajló dolgokat a többi társadalmi alrendszer tágabb kontextusába helyeztem, arra keresve a választ, mi az, ami e rendszer önmozgásából következik, és mi az, amit az őt körülvevő rendszerek mozgása magyarázhat meg. Majd az egészet belehelyeztem a globális folyamatok kontextusába, és azt próbáltam megfejteni, mi az, ami a magyarok sajátos viselkedéséből következik, és mi az, amit olyan folyamatok magyaráznak, melyek a világ valamennyi oktatási rendszerét jellemzik. Valami olyasféle kép volt ilyenkor a fejemben, mint amelyek Xia hullámlovas és Asya sárkányrepülős történeteiben jelentek meg: kusza örvények, áramlások és ellenáramlások.

Dolan csak akkor válaszolt a levelemre, mikor már újra otthon voltam Helsinkiben. Egy érdekes újabb elemet hozott be a képbe: őt érthetően a globális hatások, a „legnagyobb Matrjoska baba” foglalkoztatta, és ezen belül különösen annak a szervezetnek a hatása, melynek viselkedését két és fél évtizeden keresztül ő maga is alakíthatta. Az a kérdés foglalkoztatta, vajon mennyire befolyásolhatta a dolgokat mindaz, amit az OECD csinál. Vajon azok az oktatási rendszerek, melyek vezetői intenzívebb interakcióba kerülnek ezzel a nemzetközi szervezettel, másképp fejlődnek-e, mint azok, melyeket olyanok irányítanak, akik nem törődnek vele.

Az OECD hatása néha a magyarországi interjúimban is szóba került. Kristóf elmesélte például, hogy amikor 2001-ben közzé tették az első PISA eredményeket, egy oktatáskutató kollégája azt tanácsolta a kormánynak, ne hozzák ezeket nyilvánosságra, és az akkori miniszter követte a tanácsát. Ez a történet olyannyira valószerűtlennek tűnt, hogy visszakérdeztem, jól értem-e. „A miniszter hónapokig próbálta meggátolni, hogy az eredmények a sajtóban megjelenjenek – hangzott a válasz. – A globális média tele volt az erről szóló hírekkel, de a magyar újságírók a saját minisztériumuktól nem kaptak választ az erről szóló kérdéseikre. Már az egész világ erről beszélt, amikor végül beleegyeztek, hogy legyen egy nyilvános program, ahol a sajtót is tájékoztatják.” Ugyanerről a miniszterről mesélte Kristóf, hogy nem sokkal a kinevezése után került sor annak az OECD jelentésnek a vitájára, melyet a szervezet az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos magyarországi szakpolitikáról készített: „Szörnyen dühös volt, hogy ebbe belerángatták. Nem sok fogalma volt arról, hogy mi fán terem az LLL.” Kristóf szerint volt olyan magyar miniszter, aki elaludt az OECD oktatással foglalkozó testületének ülésén.

Dolant persze elsősorban nem Magyarország érdekelte. „Könyvespolcokat lehetne már megtölteni olyan tanulmányokkal és könyvekkel, melyek arról szólnak, mekkora befolyása van az OECD-nek a nemzeti oktatási rendszerek fejlődésére – mondta az egyik interjúnkban. –Némelyik szerzője elég naiv. Belülről ismerve azt, ami ott történik, néha megmosolyogtatnak: van, amelyikből alig leplezett összeesküvés-elmélet tárul az olvasók elé. De hát ugye, én nem vagyok pártatlan.” Egy alkalommal azt magyarázta, hogy az OECD-t nem szabad nagyhatalmú és autonóm külső ágensnek tekinteni, aki kívülről „belepiszkál” a nemzeti rendszerekben zajló folyamatokba. „A tagországok hozták létre és tartják fenn, az ő közös eszközük, ha akarják fel is számolhatják. Nem az OECD cselekszik, hanem rajta keresztül az a közösség, melynek tagjai elfogadták, hogy kölcsönösen ellenőrzik és segítik egymást. Ha rosszmájú lennék, azt mondanám, azért is tartják fenn, hogy legyen egy bűnbak, akire mutogathatnak. Azok a kutatók, akik bírálják az OECD ’növekvő befolyását’, ennek a bűnbakkeresésnek a hangját szólaltatják meg.” Arról is beszélt, hogy az elemzők néha valamiféle optikai csalódás áldozatai. Összekeverik az ok-okozati kapcsolatokat. „Olyanok, mint aki látják a virágról virágra szálló méheket, és azt hiszik, ezek idézik elő a szirmok fejlődését. Nem veszik észre, hogy a méhek főképp elvisznek, és nem odavisznek dolgokat.”

- Nem úgy van ez, hogy az ilyen nemzetközi szervezetek, miután a kormányok közös megegyezéssel megalkották őket, kiszaladnak ezek ellenőrzése alól és valóban önálló életet kezdenek élni? – kérdeztem. – Egy idő után már nem azt csinálják, amire a megbízóik utasítják őket, kialakítják a maguk agendáját. Legalábbis nemrég ezt olvastam egy kormányközi szervezetekről szóló tanulmányban.

- Hát persze – reagált bólogatva. – A klasszikus principal-agent probléma. A beosztott nem az csinálja, amire a főnök utasítja. Macska-egér játékok alakulnak ki. Ez természetesen így van. Az oktatási szakpolitikai területet irányító Andreas Schleicher például mesteri tökélyre vitte, hogyan kell a megbízót „átverni”. Lesújtó véleménnyel van a nemzeti rendszereket irányító politikusok jelentős hányadáról, és komoly védőhálót húzott ki a szervezetben dolgozó szakértő munkatársai fölé. És nincs igaza? Amit maga a PISA eredményeket titokban tartani akaró magyar miniszterről mondott, nem egyedülálló. A tagországok többek között azért hozták létre az OECD-t, hogy kivédhessék a nemzeti szintű szakpolitikai folyamatok degenerálódását. Tudatosan tettek maguk fölé egy felvilágosult ellenőrt.

- Akit bármikor leválthatnának, amikor akarnak.

- Pontosan. Ehhez azonban az kellene, hogy az országok többségében egy időben terjedjen el a sötétség, és mindenhol egyszerre rövidtávú politikai hasznot kereső populista vezetők vegyék át a hatalmat. Ha ez bekövetkezne, másnap felszámolnák az OECD-t. Szerencsére, noha ez bárhol megtörténhet, igen csekély annak az esélye, hogy mindenhol egyszerre történik meg,

A Dolan által említett principal-agent problémával többször is találkoztam korábban. A vállalatok viselkedésével és a szervezetekkel foglalkozó közgazdászok és politikatudományi kutatók hívják így azt a dilemmát, hogy amikor a „főnök” (például részvényesek vagy választók) önálló felelősséggel bíró ágensre (a menedzserre vagy kormányra) bízza az ügyek intézését, ez utóbbi a „főnök” nevében cselekedve olyan dolgokat is csinálhat, melyekre nem kapott felhatalmazást. Gyakran játékelméleti modellekkel próbálják magyarázni, miért érdemes a „főnöknek” önálló „ügynökökre” bízni a dolgok intézését, még akkor is, ha tudja, azok be fogják csapni őt. Az ezzel foglalkozók néha bonyolult matematikai számításokkal próbálják megállapítani, hol van a határ, ameddig a főnöknek érdemes a közvetlen ellenőrzés fokozására költenie a pénzét, mert azon túl már többe kerül az ellenőrzés fenntartása, mint amekkora a veszteség, amit a „saját zsebére” dolgozó beosztott okoz. Aki ismeri az elméletet, megmosolyogja azt a főnököt, aki még akkor is az ellenőrzés fokozásába invesztál, amikor azzal már sokkal többet veszít, mintha hagyná a beosztottat, hogy a bevételből levegye a „saját részét”.

Párszor elgondolkodtam azon, vajon ezt az elméletet, mennyire lehet és érdemes használni akkor, amikor az oktatási rendszerek kormányzásáról, ezen belül a centralizált és decentralizált rendszerek előnyeiről és hátrányairól gondolkodunk. Vajon mi vezetheti a centralizáció pártolóit, amikor megpróbálják beszűkíteni vagy felszámolni az iskolák és a helyi közösségek önállóságát, vagy ellenkezőleg, a decentralizáció híveit, amikor kitágítják ezt az önállóságot? Vajon ha alaposan belegondolunk a főnök-beosztott problémába és alkalmazzuk az e mögött lévő elméletet, jobban megértjük-e a centralizáció és decentralizáció dinamikáját az oktatás világában is?

A főnök-beosztott probléma szóba került a Kristóffal folytatott beszélgetéseinkben is. Egy alkalommal ő is említette ezt, amikor azt fejtegette, vajon a magyarok okosan cselekedtek-e, amikor újracentralizálták az oktatási rendszerüket. „Azoknak, akik boldogan fogadták a centralizációt, több típusával is találkoztam, de volt bennük egy közös dolog – magyarázta. – A bizalom hiánya és a naivitás. Nem bíztak meg azokban, akik nekik dolgoztak, állandóan arra gyanakodtak, hogy becsapják őket. Emellett naivan azt hitték, ha semmi önállóságot nem adnak nekik, és mindent pontosan előírnak, nagyobb esélye van annak, hogy megtörténjen, amit akarnak. A bizalmatlanságnak és a naivitásnak ez a furcsa keveréke eléggé jellemző a magyarokra.” És még hozzátette: „Az okos vezető számára nem az a kérdés, a beosztottjai átverik-e, hanem az, hogy mennyire verik át. Ha ez nem lép át egy bizonyos szintet, eszébe sem jut korlátozni az önállóságukat. Tudja, hogy ennek sokkal nagyobb a haszna, mint az okozott kár.”

A nemzetközi szervezetek azért is érdekeltek, mert ezeknek általában úgy kell hatást gyakorolniuk a helyi ágensek viselkedésére, hogy nincsenek kezükben olyan eszközök, melyekkel az államok kormányai rendelkeznek. A nemzetközi kapcsolatok világa természeténél fogva decentralizált, ha szabad ezt így nevezni. Ebben a térben az a természetes, hogy nagy önállósággal rendelkező szuverén ágensek viselkedését kell alakítani, és fel sem merül a centralizáció lehetősége. Nincs és nem is nagyon lehet globális kormány, amely elvonja az országok kormányainak hatáskörét. Ez még a szubszidiaritás elvét követő Európai Unióban is csak nagyon korlátozottan lehetséges. Az OECD többek között azért váltja ki sokak csodálatát – vagy éppen ellenszenvét – mert úgy hat a tagországokra, hogy kizárólag szimbolikus eszközöknek van birtokában. Még pénze sincs, amivel a tagállamok kormányait ösztönözhetné. A szimbolikus közösségi nyomás ez egyetlen, amit mozgósítani tud.

Amikor Dolan „optikai csalódásnak” nevezte azt, ahogyan sok elemző az OECD hatását látja, nemcsak a virágról virágra szálló méhek metaforikus képét említette, hanem egy másikat is. „Olyan ez, mint amikor valaki egy orvosi beavatkozás eredményét próbálja feltárni, és a figyelme beszűkül arra, amit közvetlenül ehhez tud kötni. Nem látja a rengeteg egyéb behatást, melyek a beavatkozással együtt érik a szervezetet. Ha valaki egyszerre tíz-tizenöt gyógyszert beszed, senki nem fogja tudni megmondani, melyiktől gyógyult meg vagy éppen melyik miatt súlyosbodott a betegsége. Egyszerre kellene látniuk az összes hatását, de erre nem képesek, vagy ha mégis, nem tudják ezeket szétszálazni. Az egyes gyógyszerek egészen más módon hatnának, ha a beteg nem szedne másokat, ezek felerősítik, legyengítik vagy eltorzítják egymás hatását. Túl sok a kölcsönhatás, túl nagy a komplexitás.”

Dolan szerint a legtöbb elemző homogén entitásként képzeli el a nemzeti oktatási rendszereket, melyek így vagy úgy reagálnak az OECD felől érkező impulzusokra. „Nem látják azt a gazdag nyüzsgést, ami ezekben a rendszerekben zajlik. Ha a tekintetüket rázoomolnák erre a mikrokozmoszra, észrevennék, hogy ez maga is állandó mozgásban van: tele önálló ágensekkel, akik hol erre, hol arra próbálják elmozdítani. Közülük néhány kihasználja a hátszelet, ami az OECD felől érkezik, másokat ez lefékez, és vannak, akiknek viselkedését semmilyen módon nem befolyásolja. Azt, ami a nemzeti rendszerben történik, az ő együttes cselekvésük alakítja.”

Erről eszembe jutott, hogy néhány évvel ezelőtt részt vettem egy izgalmas doktori értekezés védésén, a Tampere Egyetemen. Egy olyan kutató írta, aki a nemzetközi szervezetek szociológiájával foglalkozott. Az, ahogyan a PISA vizsgálatnak a finn oktatáspolitikára gyakorolt hatását bemutatta, nagyon hasonlított arra, amit Dolan szavaiból kihallottam. Talán érdemes hosszabban is idéznem ezt az írást:

„…a globális politikai elképzelések helyi elfogadása nem rituális végrehajtásról szól. Azt állítom, hogy ha bármi van ezekben a folyamatokban, ahol a hazai szereplők nemzetközi összehasonlító adatokat használnak fel saját rendszereik alakításához, a szereplők saját politikai vágyai is mindig érintettek. A helyi szereplők nem csak a külső szakpolitikai modellekre reagálnak, hogy az országuk érdekeit érvényesítsék, hanem a saját belpolitikai céljaik előmozdítása érdekében folyamodnak a nemzetközi összehasonlító adatokhoz. A helyi szereplők megfontolt retorikával hívják fel polgáraik figyelmét a más országokban alkalmazott szakpolitikákra vagy az országukban már létező gyakorlatokra, saját modelleket építenek fel vagy a sikereik bizonyítékait mutatják be. A helyi beszámolók révén a globális politikai elképzelések összekapcsolódnak a helyi szereplők érdeklődésével és motívumaival, aminek következtében az eredetileg a globális kontextusban felvetett ötlet külső eredete néha eltűnik, és már belföldinek tekintik azt. Az új szakpolitika akár nemzeti jellegzetességnek is tekinthető, és más országokban is népszerűsíthető, így megismétlődik a globális társadalmi változás körforgása.”[162]

Az értekezést olvasva az volt az érzésem, szerzője éppen azt tette, amit Dolan „rázoomolásnak” nevezett. Nemcsak arra figyelt, hogy „az ország” hogyan „reagál” az OECD PISA vizsgálatára, hanem főképp arra, mi történik az országon belül. Távcső helyett mikroszkópot használt: azokat a mikro szintű mechanizmusokat próbálta feltérképezni, melyek a hatásokat életre hívják. Egyik kulcsfogalma a „domesztifikálás” (domestification) volt. Ez alatt azt értette, hogy azok a dolgok, melyek kívülről érkeznek, egy idő után belsővé válnak, és a folyamat résztvevői már nem is feltétlenül emlékeznek arra, hogy kívülről jöttek. A nemzeti oktatási szakpolitika formálásába bekapcsolódva, az érdekeiknek megfelelő saját javaslataikat vezetik elő, számukra nincs jelentősége annak, hogy ezeknek mi a gondolati forrása. Nem végrehajtói egy külső ágens által kezdeményezett szakpolitikának, hanem megalkotói egy olyannak, amely nemzeti keretek között születik. Ez az, amit az optikai csalódását áldozataként a külső elemző egy-egy nemzetközi szervezet, így az OECD közvetlen hatásaként érzékel.

Hasonló kérdések nemegyszer előbukkantak a Xiaval folytatott beszélgetéseinkben is. Nemzetközi fejlesztőként természetesen neki mindig globális perspektívában kellett látnia a dolgokat. Szemben Dolannal, aki egyszerre volt jelen a nemzetközi térben és abban, melyet saját országa alkot, ő nem kötődött egyetlen országhoz sem, vagy legfeljebb csak időlegesen, amikor olyasmi történt vele, mint amit Mianmarban láthattam. „Minket kevésbé fenyeget a módszertani nacionalizmus, mint azokat, akikkel itt-ott együtt dolgozunk” – mondta ugyanabban a beszélgetésben, melyben a SAWA betűszót emlegette. Bár találkoztam már ezzel a fogalommal, nem voltam biztos benne, jól értelmezem-e, így jobbnak láttam rákérdezni.

- Módszertani nacionalizmus? Ez érdekesen hangzik.

- Igen, első hallásra szokatlan szóösszetétel – reagált bólogatva Xia. – Amikor először hallottam, nekem is idő kellett, hogy megemésszem.

- Tulajdonképpen mit jelent? – kérdeztem.

- Hát azt, hogy a jelenségekről gondolkodva hajlamosak vagyunk országokat látni magunk előtt. Nézd meg például azokat, akik a PISA adatokat elemzik. Mindig országokról beszélnek. Ezek alkotják számukra az elemzési egységet. Pedig foglalkozhatnának, mondjuk, a gyengén teljesítő vagy a homogén és heterogén tanulói közösségeket tanító iskolákkal is, függetlenül attól, hogy ezek melyik országban működnek. Le vannak tapadva a nemzeteknél. De a beszűkülésnek nem ez az egyetlen formája.

- Mire gondolsz?

- Arra, amit az irodalom néha „módszertani államközpontúságnak” nevez.

- Ezt még nem hallottam. Ez mit jelent?

- Magad is kitalálhatnád – felelte a kezeit széttárva. – Azokra gondolj, akik nemcsak beleragadnak az egyes nemzetek perspektívájába, de ezen belül is csak azt látják, amit az állam vagy a kormány csinál. Nem veszik észre a többi szereplőt. Pedig az állam csak egyike a sok ágensnek, akiknek viselkedése meghatározza, hogy mi történik az oktatási rendszerekben. És végül ott van, amit talán ágazati vakságnak neveznék.

- Gondolom, ez azoknak a „kórsága” lehet, akik nem látnak túl az oktatás szűk világán?

- Érted te ezt – reagált, megismételve ugyanazt a kézmozdulatot. – Ők azok, akik, amikor a kormányokkal tárgyalnak, csak az oktatási minisztert keresik fel. Pedig lehet, hogy minden a pénzügyminisztériumban dől el. Egyénként minél erősebbé válik a globalizálódás, annál jobban láthatjuk ezeknek a beszűkült látásmódoknak a tarthatatlanságát.

Persze ehhez is rögtön ajánlott olvasnivalót. Ugyanannak a spanyol kutatónak egy tanulmányát, aki korábban már segített megérteni a SAWA betűszó jelentését.[163] Bár ő és szerzőtársai meglehetősen kritikusan viszonyulnak a globalizálódás jelenségéhez, néhány pozitív hatását is látják. Ezek egyike éppen azoknak a módszertani vakságot okozó kognitív korlátoknak a feloldása, melyek az oktatásról való gondolkodást mindmáig jellemzik. A tanulmány szerzői szerint azáltal, hogy egyre inkább látjuk mindazt, ami az addig zárt nemzeti világokon túl történik, és egyre inkább érzékeljük az oktatási ágazaton kívüli és a kormányokhoz nem köthető erők hatását, sokkal jobban megértünk egy sor oktatási jelenséget. Mintha azt sugallták volna, a globalizálódás okosabbá tett minket.

Ég és föld a kettő

Miután Budapestről hazatértem Helsinkibe több napot töltöttem azzal, hogy rendezzem a jegyzeteimet és átnézzem azokat az írásokat és dokumentumokat, melyeket az utazás során összeszedtem vagy a látóterembe kerültek. Próbáltam „tematikus dobozokba” helyezni a begyűjtött információkat, a kapcsolódó interjúrészleteket és írott szövegeket. Ez nem volt könnyű feladat, hiszen némelyikük olyan elemeket is tartalmazott, melyekről nem lehetett azonnal látni, hogy nemcsak egy, hanem többféle perspektívából is érdekesek lehetnek. Az egyik ilyen „doboz” a „külső hatások” címkét viselte. Ide gyűjtöttem azokat a dolgokat, melyek annak a kérdésnek megválaszolását segítették, hogy az oktatásban zajló változásokat mennyire határozzák meg belső, nemzeti és külső, nemzetközi hatások. Ez nemcsak a Magyarországi decentralizáció és centralizáció perspektívájából érdekelt, hanem általánosságban is.

Mindig is foglalkoztatott a dilemma, vajon mennyire zártak a nemzeti oktatási rendszerek, és mennyire vannak kitéve látható vagy láthatatlan nemzetközi hatásoknak. Zavart, hogy az oktatás kérdéseiről beszélgetők gyakran úgy viselkednek, mint az az ember, aki soha nem mozdult ki a falujából, és gondolkodását azok a közvetlen személyes élményei határozzák meg, melyeket saját zárt közösségében szerezhetett. Olyan hiedelmek, melyek azonnal szertefoszlanának, ha tenne egy utazást távolabbi helyekre, és látná, másutt hogyan csinálják a dolgokat, és miképpen magyarázzák azt, amiről eszébe sem jut, hogy egyáltalán magyarázatra szorul.

A mianmari utazásaink egyikén, amikor a SAWA betűszót említette, a Bankjáról beszélve Xia így fogalmazott: „Mi nemcsak pénzeket osztogatunk, hanem episztemikus közösséget is alkotunk.” Amikor rákérdeztem, ez mit jelent, egy politikaelmélettel foglalkozó amerikai professzor, Peter Haas nevét említette: „Általában ő hozzá kötik ezt a fogalmat. Egyike azoknak, aki az olyan nemzetközi szervezetek világát kutatja, mint amilyen mi is vagyunk. Olyan emberek közösségére utal, akik hasonlóképpen látják a világot.” Később megkerestem a tanulmányt, melyben Haas a nemzetközi szervezetek viselkedését és hatását elemezve használta ezt a kifejezést. Ahogy ő fogalmazott: „Az, ami az episztemikus közösség tagjait összeköti, a közös meggyőződésük vagy hitük a tudás bizonyos formáinak vagy igazságoknak a valódiságában és alkalmazhatóságában."[164] A témával foglalkozó írásokat olvasgatva láttam, hogy a Világbank és az OECD hatásával foglalkozó szerzők, gyakran használják e fogalmat, amikor magyarázni próbálják, miért képesek e szervezetek olyan változásokat elindítani az oktatási rendszerekben, melyekre nélkülük, a pusztán zárt nemzeti térben mozgó szereplők cselekvése nyomán nem került volna sor, és e változások miért pont arra lökik e rendszereket, amerre elmozdulnak.

Ezek a kérdések néha a Kasperivel folytatott beszélgetéseinkben is előjöttek. Mindig is hajlamos volt összeesküvéselméletek fabrikálására: láthatatlan csoportokat, titkos társaságokat, zárt klubokat vélt felfedezni a világban zajló folyamatok mögött, melyek tagjai összefognak, hogy ellenőrzésük alá vonják a dolgokat. Tudatos törekvéseket látott ott, ahol mások csupán logikus megoldások megszületését vagy a véletlenek összejátszását látták. Egy alkalommal, amikor az OECD-t említettem, felkacagott: „Hát, az jó kis találkahely. A liberális világvallás temploma. Le kellene rombolni. A te új írországi barátodnak nem lenne hova mennie.” Dolanra célzott, akit a vele készült első interjúm után említettem neki. Amikor megtudta, hogy megosztotta velem a több mint ezer oldalt kitevő jegyzeteit, gunyoros megjegyzést tett: „Szóval már ilyen módja is van a hittérítésnek. Gondolom, éjszakákat töltesz azzal, hogy megfejtsed a titkos üzeneteit.”

A „külső hatások dobozba” került dolgok átnézése arra indított, hogy újabb interjút kezdeményezzek Dolannal. Azt hiszem, örömöt szerzett neki, hogy a csaknem negyed évszázad alatt összegyűlt emlékeiről és tapasztalatairól mesélhetett nekem, mert a kérésemre rögtön igent mondott, és egy egészen közeli időpontot javasolt. Alig egy hét telt el a hazajövetelem óta, amikor Skype-on felhívhattam. Megemlítettem neki a tanulmányt, melyet a budapesti tartózkodásom során találtam az OECD „három arcáról”.

- Ismerem ezt, én is olvastam. Elég jó elemzés. A legtöbben, akik az OECD oktatási szerepéről írnak, nem ismerik eléggé a nemzetközi kapcsolatok világát. Ennek szerzője legalább tanulmányozta a nemzetközi szervezetek elméletét.

- Maga szerint az említett három arc közül melyik a legfontosabb. Az eszköz, az aréna vagy az ágens arca?

- Amivel én a legintenzívebb módon találkozom, az a második. Számomra az OECD az a hely, ahol a különböző szereplők találkoznak, nyílt dialógusban megvitatják a dolgokat és tanulnak egymástól. Ennek a szervezetnek legnagyobb értéke az, hogy teret biztosít ennek. Szerintem ebben jobb az összes többinél. Mindenekelőtt itt nincsenek pénzügyi döntések, itt senkit nem az vezérel, hogy nagyobb szeletet hasítson ki egy tortából. De legalább ilyen fontos az, hogy itt nem diplomaták találkoznak, hanem szakértők. Olyanok, akik a saját országukban valós problémákkal szembesülnek, és ezekre keresik a megoldásokat.

- De azért ez mégiscsak politikai jellegű szervezet. ahol érdekütközéseknek is meg kell jelenniük.

- Tudja, annak a testületnek az ülései, melynek tagja vagyok, jobban hasonlítanak az egyetemeken vagy kutatóintézetekben folyó vitákra, mint azokra, melyek a tárgyalótermekben folynak és alkufolyamatokról szólnak. Itt nincs diplomáciai protokoll, senki nem próbálja fényezni magát, mindenkinek az az érdeke, hogy a dolgokat nevükön nevezzék, és mindenki őszintén megosztja problémáit a többiekkel. Még azt is megkockáztatnám, hogy a viták itt tárgyilagosabbak, mint odahaza a saját egyetemi környezetemben, ahol nemegyszer az egójukat, saját vesszőparipáikat, az általuk vezetett szervezeti egységek pozícióját és az akadémiai karrierjüket védő tudósok törzsi háborúi zajlanak. Ez egy tudásközösség.

- Ez nem ugyanaz, mint amit az irodalom episztemikus közösségnek nevez?

- Dehogynem. Ez talán jobb szó, mint a tudásközösség, mert kevésbé statikus. Nem egyszerűen a közös tudás birtoklásáról, hanem ennek keletkezéséről, a világ közös megismerésének és megértésének folyamáról van szó. És hát érdemes hozzátenni: ez a közösség nemcsak itt találkozik, és tagjai nem csupán a formális ülések résztvevői. Jóval tágabb ez annál. Az OECD programjainak keretei között olyan tudáshálózatok keletkeznek, melyek tartós és alkalmi tagjait az köti össze, hogy komplex szakpolitikai problémák foglalkoztatják őket, ezekre keresnek megoldásokat. Ennek nemcsak az üléseken résztvevők tagjai, hanem a programok stratégiai irányító testületeibe meghívott, háttérelemzések készítésére felkért, az országokat meglátogató és ott adatokat gyűjtő és elemző teamekbe behívott kutatók is. Én magam sokszor voltam ilyen szerepekben, és megtapasztalhattam, hogyan keletkezik a közös tudás.

Szóba hoztam azt is, amit Xia korábban a decentralizáció szó többféle jelentéséről mondott. „Ez pontosan így van, de ugyanezt az ellenkezőjéről, a centralizációról is el lehet mondani – reagált erre. – Teljesen ellentétes dolgokat jelölnek ezzel a szóval is.” Valami olyasmiről kezdett beszélni, amit még az első budapesti tartózkodásom idején említett Zita, amikor a kilencvenes évek legvégén lezajlott londoni tanulmányútjáról mesélt. Egy sor olyan emberrel találkozott annak idején, akik mind nagy ellenszenvvel fogadták azokat a reformokat, melyeket a konzervatív Margaret Thatcher vezetett be. Azt állították, a Vaslady centralizálta az oktatást az Egyesült Királyságban, ami Zitát meglepte, mert ő ennek éppen ellenkezőjét vélte látni. Egy ideig eltartott, mire megértette, mást értenek e fogalom alatt. Szerinte azt, amit az angolok csináltak, inkább a piacosítás fogalmával lehetett leírni, ami számára úgy jelent meg, mint a közhatalom visszavonulása és az autonóm piaci szereplők megerősödése az oktatás területén. Ő ezt a folyamatot inkább decentralizációként értelmezte. Angliai beszélgető partnerei viszont úgy látták, hogy az állam szerepe erősödött és a helyi közösségeké szorult vissza.

- Ez is csak egy optikai csalódás – mondta Dolan. – Azok, akiket ’neoliberálisnak’ neveznek, természetesen nem az államra, hanem a piacra akarják bízni a dolgok szabályozását. Tudják azonban, hogy a piac csak erős állam mellett tud működni. Valakinek garantálnia kell a magántulajdon biztonságát, a verseny semlegességét, a szerződések betartását és azoknak a standardoknak a követését, melyek nélkül a termékek nem tudnának versengeni egymással. Ezért határozottan megerősítik az állam szerepét. Csak éppen nem azt várják az államtól, hogy ő maga ossza el az erőforrásokat vagy közvetlenül oldja meg a problémákat, hanem azt, hogy olyan feltételeket teremtsen, melyek közt a privát piaci szereplők maguk tudják ezt megtenni. Ez valóban sokan centralizációnak érzékelik, de szerintem nem az.

- Hát, azt hiszem, a magyaroknál nem pont ez történik. Vagy maga szerint igen?

- Miért, ők mit csinálnak? – kérdezett vissza.

- Államosítanak. Azaz állami tulajdonba vesznek olyan dolgokat, melyek korábban piaci szereplők vagy helyi közösségek tulajdonában voltak. Ez történt az iskolákkal, a tankönyvkiadással, az iskolák számára nyújtott szolgáltatásokkal.

- Na, ez az! Ezért mondom, hogy a centralizáció szó is egymással ellentétes dolgokat jelölhet. Az olyanok, mint Thatcher és követői, irtóznak az állami tulajdontól és eszükbe sem jutna olyasmit csinálni, mint a magyarok. Nem tulajdonosként gondolnak az államra, hanem regulátorként, és a közös szabályok betartása vagy a standardok követésére felett őrködő szereplőként. Ég és föld a kettő. Ugyanennek az összemosásnak áldozatai azok, akik az Egyesült Államokban vizsgálják az oktatás kormányzását. Ott is centralizációról beszéltek a No Child Left Behind törvény elfogadása után.

- Ezek szerint az oktatási szolgáltatások privatizálása és az állam szerepének megerősítése nem mondanak ellent egymásnak.

- Egyáltalán nem. Éppen ellenkezőleg. Feltételezik egymást. De, ahogy mondtam, én ezt semmiképpen nem nevezném centralizációnak. Én arra tartom fenn ezt a szót, ami, ha jól értem, a magyaroknál történik.

Megkérdeztem Dolant, tud-e más olyan országról a világban, ahol az állam saját tulajdonába veszi az iskolákat és tulajdonosként közvetlenül irányítja őket. „Én nem hallottam ilyenről. Az persze gyakori, hogy a múltból ilyen rendszereket örököltek meg, de olyan országról nem tudok, ahol ma ebbe az irányba akarnának menni. Ott, ahol történetileg ilyen rendszerek alakultak ki, szerintem mindenütt a nagyobb helyi autonómia felé próbálnak elmozdulni. Nem ismerek ezzel ellentétes irányú mozgást.” Azt is megkérdeztem, vajon az OECD-ben van-e ezzel kapcsolatban jellegzetes álláspont.

- Beszéltünk már erről – felelte. – Amikor megkérdezte, milyen tanácsot adnék az országoknak. Ha az OECD megbízásából csinálom ezt, természetesen abból kell kiindulnom, mi erről ott a közös álláspont.

- És van ilyen?

- Olyan, hogy a centralizált vagy a decentralizált kormányzás-e a jobb, természetesen nincsen. Okosabb ez a szervezet annál, hogysem fekete-fehérben lássa a dolgokat. De azt nem tudom elképzelni, hogy egy fejlett piacgazdasággal rendelkező országban azt tanácsolnánk a kormánynak, hogy közvetlen tulajdonossá váljon bármely ágazatban. Amellett az a mód, ahogyan az OECD-ben gondolkodnak erről, jóval differenciáltabb annál, hogysem csak arra fókuszálna, hogy ki az iskolák tulajdonosa.

- Miért, mire figyelnek még?

- Például a feladatokra és funkciókra.

- Ezt hogy értsem?

- Úgy, hogy a legtöbb országban vegyes képet láthatunk. Például lehet, hogy a tanárok foglalkoztatásával vagy az iskolák gazdálkodásával kapcsolatos döntési jogokat decentralizálják, ugyanakkor a kurrikulummal kapcsolatban mindenről a központ dönt. Vagy éppen fordítva. Ha megnézi azokat az adatokat, melyeket erről gyűjt az OECD, láthatja, hogy ezeket a dolgokat külön-külön nézik.

- Hol lehet ezt látni?

- Például az „Education at a glance”-ben.

Az „Education at a glance”, vagy, ahogyan fordítjuk, a “Pillantás az oktatásra”, egyike az OECD azon kiadványainak, melyeket elég gyakran kézbe veszek. Minden évben kiadják, és úgy tudom, ez a szervezet legnagyobb példányszámban értékesített könyve. Leggyakrabban nem magát a könyvet nézem meg, hanem azt a nyilvános adattárat keresem fel, melyre épül, és onnan kérek le különböző táblázatokat vagy grafikonokat, amikor egy-egy cikkhez forrásokat gyűjtök. A Dolannal folytatott beszélgetés után is meglátogattam a webhelyet, ahol az adatokat bemutatják, hogy megnézzem, milyen funkciókat vagy feladatokat különböztetnek meg.[165]

Azt láttam, négy területen nézik külön-külön, hogy kinél vannak a döntési jogok: ezek a kurrikulum, azaz a tanítás szervezése, az oktató személyzet, a tervezési és szerkezeti kérdések és végül a gazdálkodás. De nemcsak e négy terület megkülönböztetése mutatja, hogyan próbálják megragadni a kormányzás komplexitását, hanem az is, ahogyan a döntési szinteket osztályozzák. Egyszerre öt lehetséges szintre figyelnek: a szövetségire, az államira, a tartományira, a helyire és iskolaira, sőt arra is, ha a döntési jogok valamiképpen megoszlanak ezek között. Az adatok így egy nagy (hatszor négyes) mátrixba rendeződnek, ami a komplexitás viszonylag magas szintjének befogadását teszi lehetővé. Valami olyasmit csinálnak, amire Zita is utalt, amikor élménynaplójában arról mesélt, hogyan tanították őket a Világbank szakértői a kilencvenes évek végén arra, miképpen lehet problémákat megoldani a decentralizált oktatási rendszerekben.[166] Ott is kétdimenziós mátrixot használtak, melynek sorait az irányítási szintek, oszlopait a funkciók alkották. Ezekre gondolva még jobban értettem, miért nem szereti Xia használni a decentralizáció szót.

Mongúz, Vadkan és Medve

A budapesti jegyzeteim egyik értékes elemét alkották a feljegyzések, melyeket azokról a beszélgetésekről készítettem, amiket a Kristóf által ajánlott három emberrel folytattam. Az első találkozásunk után felhívtam mindhárom tőle kapott mobiltelefonszámot és sikerült velük időpontot egyeztetnem. Rájuk utalt, amikor az utolsó interjúnk végén három különböző állatot említett. Mongúz oktatási újságíró volt, akinek cikkeit főképp egy radikális ellenzéki internetes portál közölte. Lesújtó véleménye volt a magyarországi viszonyokról. Vadkannak az oktatási minisztérium parlamenti ügyekkel foglalkozó államtitkárságának egyik munkatársát nevezte Kristóf. Az ő főnökének feladata volt az országgyűlésben megmagyarázni a minisztériumi döntéseket és megválaszolni a képviselők oktatást érintő kérdéseit. A harmadik interjúalanyom, Medve annak a hivatalnak volt egyik vezető munkatársa, melynek a közoktatásban végre kellett hajtania a minisztériumi döntéseket. Ennek irányítása alatt működött az állami tanfelügyelet.

Mongúz kollégájaként üdvözölt. Egy darabig a finnországi viszonyokról faggatott, és csak a beszélgetésünk második felében térhettünk át az én kérdéseimre. Először a centralizáció okairól és hatásáról kérdeztem őt. „Racionális okot nem lehet említeni – felelte. – Hatalmi megfontolások játszottak szerepet. Ezt a pártelnök-miniszterelnök személyesen akarta. Egy neki közvetlenül engedelmeskedő apparátus létrehozása volt a célja.” Amikor közbevetettem, hogy tudomásom szerint az oktatási ágazaton belül sokan voltak elégedetlenek a decentralizált rendszerrel, először visszakérdezett, én találkoztam-e ilyenekkel? Azt válaszoltam, nagyon kevés emberrel beszélhettem ahhoz, hogy ebből bármilyen következtetést le lehessen vonni. „Főleg a kisebb falvak iskoláiban lehettek olyan pedagógusok, akik nem örültek annak, hogy iskolázatlan helyi politikusok mondják meg nekik, hogyan kell az iskoláknak működni – kezdte magyarázni. – Ezek szerették volna, hogy közvetlen állami ellenőrzés alá kerüljenek. A tízmilliós Magyarországon csaknem kétezer önkormányzat tulajdonában volt olyan iskola, ahol tizennégy éves gyerekek tanultak. Gondolom, Finnországban pár száz ilyen lehet. Ezt elszúrták, amikor a szovjetrendszer összeomlása után a helyi közösségek tulajdonába adták az iskolákat.” Megkérdeztem, miért nem vonták össze a kisebb önkormányzatokat. „Megpróbáltak nagyobb társulásokat létrehozni, de ezt megakadályozták azok, akik most hatalmon vannak – válaszolta. – Szerintem tudatosan. Nem akarták, hogy a helyi közösségi iskolafenntartás tartósan életképes formája kialakulhasson.”

Megemlítettem, hogy olvastam: az iskolák állami tulajdonba vételét az egyenlőtlenségek elleni küzdelemmel is magyarázták. „Ezt a maszlagot elég sokan bevették – reagált erre. – Nézze meg a roma kisebbség helyzetét. A kormány nyíltan támogatja a szegregációt. Semmit nem tesznek azért, hogy megvédjék a legszegényebbeket. Amióta az állam kezében vannak az iskolák, nem csökkentek, hanem nőttek az egyenlőtlenségek.”

Arra a kérdésemre, mivel magyarázható a helyi innovációs dinamizmus fennmaradása a hatalmi koncentráció és a szoros állami kontroll ellenére, megint visszakérdezett: „Miféle innovációs dinamizmusról beszél? Honnan veszi ezt?” Néhány szót mondtam azokról az iskolákról, melyekbe ellátogattam, és ahol ennek sok jelét láttam. „Ugyan, már! – reagált. – Alig van ilyen iskola. A legtöbb helyen félnek a tanárok és az iskolaigazgatók is. Nem mernek semmit csinálni a központ engedélye nélkül. Volt olyan, akit kirúgtak, amikor megjelent az interjú, amit készítettem vele.”

Megkérdeztem, tudna-e mesélni a Nemzeti alaptanterv elhalt reformjáról. Megemlítettem, hogy Zitától hallottam erről. Ismerte őt, annak idején írt is az általa vezetett „elvetélt projektről”.[167] „Csepp a tengerben, amiből jól látszik az egész abszurditása. De a sztorinak nemcsak a vége érdekes, hanem az eleje is. Titokban csinálták az egészet. Egészen addig, amíg a tervezetet be nem mutatták a Zita által említett konferencián, senki nem tudhatta, kik vettek részt a munkában és mi lett az eredménye. A tudósasszony, aki vezette a tervezet kidolgozását, mindenkitől titoktartást kért.” Megjegyeztem, ilyesmit nem nagyon tudok elképzelni egy olyan országban, amely a fejlett világhoz tartozik. Nincs olyan kurrikulum-reformmal foglalkozó szakkönyv. amely ne hangsúlyozná, hogy nyilvánosság és társadalmi egyeztetés nélkül ezek a reformok nem lehetnek sikeresek. „Ez Magyarország – reagált legyintve. – A dráma az egészben az, hogy tulajdonképpen igazuk volt. Ha úgy csinálják, ahogy az minden normális országban történik, rögtön az elején lefejezték volna őket.”

A beszélgetésünk végén megkérdeztem, miért hívja őt Kristóf mongúznak. „Így hívott engem? – nevetett fel. – Sejtem miért mondhatta ezt. Egyszer kígyónak neveztem egy tanügyi hivatal vezetőjét, aki megfélemlítette a pedagógusokat és megfojtott minden okos kezdeményezést az ellenőrzése alá tartozó iskolákban. Lelepleztem egy korrupciós ügyletét, mire fenyegetőzni kezdett, hogy kikészít, Sajtópert indítottak ellenem, de megnyertem. Nem ijedtem meg a kígyótól. Akkor mondta Kristóf: te egy mongúz vagy.”

Vadkan a minisztériumi irodájában fogadott. A negyvenes éveiben járó, rövidre nyírt hajú, kifejezetten fiatalos külsejű ember erőltetettnek tűnő mosollyal nyújtotta felém a kezét. A hangjában volt valami katonás határozottság: úgy éreztem ahhoz szokhatott hozzá, hogy világos utasításokkal irányítja beosztottjait, akik ezeket fegyelmezetten végrehajtják. Amikor megköszöntem, hogy időt szakított rám, azt felelte, ha nem Finnországból jöttem volna, és nem szól neki rólam előre Kristóf, nem valószínű, hogy erre a találkozásra sor kerül. Ő volt az első magyarországi beszélgetőpartnerem, aki nem engedte, hogy hangfelvételt készítsek. Ez persze nem volt számomra gond, mert elég gyorsan tudok jegyzetelni. Arra a kérdésre, miről szeretnék hallani, azt válaszoltam, a magyarországi oktatási innovációk érdekelnek, erről készülök cikket írni egy finn szaklapban.

- Innovációk? – kérdezett vissza. – Szóval magát ez érdekli. Én nem fogok magának innovációkról beszélni. Kérdezzen például inkább arról, hogyan kezeltük a járványt. Hogyan állítottuk át az iskolákat a távolléti oktatásra, és hogyan tudtuk elérni, hogy az érettségi vizsgák rendben lefolyjanak!

- Rendben. Kérem, beszéljen akkor erről!

- Hát, akkor kezdjük. Először is már korábban minden iskola számára kötelezővé tettük egy központi informatikai eszköz használatát. Ez a Köznevelési Regisztrációs és Tanulmányi Alaprendszer, röviden KRÉTA. A felsőoktatásban már bevált tanulmányi adminisztrációs rendszert adaptáltuk az iskolák igényeihez. Ez lehetővé teszi minden fontos iskolai folyamat nyomon követését. Az intézmények ezen keresztül teljesítik a jogszabályokban meghatározott adatszolgáltatást. Ebben rögzítik a tanulók adatait, a hiányzásokat, osztályzatokat és még sok minden mást…

Nem nagyon emlékszem olyanra, hogy egy interjúalanyom megmondta volna, mit kérdezzek tőle. Azt hiszem, először történt velem ilyen. Szerencsére Kristóf előre figyelmeztetett: „Nem biztos, hogy tőle fog választ kapni a kérdéseire, de fontos hogy egy ilyen emberrel is találkozzon. E nélkül nem lehet teljes képe erről az országról.” Nem nagyon tettem fel kérdéseket, hagytam, hogy beszéljen, szorgosan jegyzeteltem, és sűrűn bólogattam. Szerencsére nagyon jól beszélt angolul, minden szavát pontosan értettem.

Hosszan magyarázta annak a „fejlett” digitális tanulmányi adminisztrációs rendszernek az előnyeit, melyet egy olyan iskolai relikviáról neveztek el, ami az oktatás 19. századi világát idézte. Szerinte ennek volt köszönhető az iskolák sikeres és gyors átállása arra, amit távolléti oktatásnak nevezett. Hallottam már erről: amikor Zita mesélt saját kapcsolódó élményeiről, említette, hogy ennek nem sok hasznát vették. Később áttért a másik általa javasolt témára. Részletesen elmondta, hogyan szervezték meg a középiskolai záróvizsgát, az érettségit, aminek meghatározó jelentősége van a felsőoktatásba történő bekerülés szempontjából. Ezt azért is különösen érdekesnek találtam, mert amikor Dolan a skót kurrikulum-reform viszontagságait bemutatta, utalt arra, hogy a járvány időszakában a skótok úgy döntöttek, nem szerveznek középiskolai záróvizsgát. Ez akkora tiltakozást váltott ki, hogy többen attól tartottak, akár a kormány bukásához is vezethet.

- Voltak olyan hangok, hogy ne tartsuk meg a vizsgákat. Tudom, hogy vannak olyan országok, amelyek így döntöttek. De mi azt gondoltuk, ez nagyobb kockázattal járna, mint az, ha emiatt valamennyire emelkedne a fertőzések száma. Kaotikus állapotok alakultak volna ki az egyetemi felvételi körül, ami akár politikai feszültségekhez is vezethetett volna. Mindent szigorúan az egészségügyi előírások betartásával csináltunk. Azt hiszem, ennél semmi sem mutatta meg jobban a tanügyigazgatásunk hatékonyságát.

- Mi volt a legnagyobb nehézség, amibe beleütköztek? – kockáztattam meg egy kérdést.

- Az érettségivel kapcsolatban?

- Nem. Úgy általában a közoktatásban az elmúlt években.

- Általában? Nos, a legtöbb nehézséget mindig a békétlenkedők okozzák. Azok, akiknek soha semmi nem jó, amit csinálunk. Főképp, ha a média felerősíti a hangjukat. Tíz évvel ezelőtt itt teljes zűrzavar volt, nekünk sikerült rendet teremtettünk. Ez nem mindenkinek tetszik.

Óvatosan megkérdeztem, mondana-e valamit a korábbi „zűrzavarról”. Mi az, ami miatt állami tulajdonba kellett venni az iskolákat? „Óriási egyenlőtlenségek voltak – felelte. – Tűrhetetlen volt, hogy amíg a nagyobb városok dúskáltak a pénzben, a kisebb falvakban a tanárok bérének kifizetése is gondot okozott. De ennél is nagyobb baj volt, hogy a tanárok munkáját senki nem ellenőrizte. Azt csináltak, amit akartak.” Megemlítette azt is, hogy olyan szolgáltatásokat, melyek biztosítása az állam feladata, magánvállalkozókra bíztak. „A továbbképzéseket profitszerzésben érdekelt cégek végezték. Magánzsebekbe vándoroltak a közpénzek.” Hangsúlyozta, hogy az állami ellenőrzés helyreállítását a pedagógusok követelték: „Nem akarták, hogy korrupt és tanulatlan polgármesterek mondják meg nekik, hogyan kell tanítaniuk.”

Amikor minisztériumi beszélgetőpartnerem a „média” szót kimondta, úgy éreztem, szúrós szemekkel néz rám. A tekintetéből arra következtettem, nem nagyon szeretheti az újságírókat. Egy félrevetett megjegyzéséből, amit a beszélgetésünk legelején tett, világossá vált számomra, engedélyt kellett kérnie, hogy fogadhasson, és nem csekély erőfeszítésébe kerülhetett ennek gyors elintézése. Az volt az érzésem, elvárja, hogy ezért hálás legyek neki. A beszélgetésünk végén kérte, hogy a vele készült interjú szövegét annak megjelenése előtt láthassa. „Nem baj, ha finnül van – mondta. – Meg tudjuk oldani a fordítást.”

Nem sok olyan dolgot hallottam tőle, ami segített volna azoknak a kérdéseknek megválaszolásában, melyek miatt Magyarországra jöttem, mégis úgy éreztem, fontos volt ez a beszélgetés. Igaza volt Kristófnak: e nélkül talán nem érthettem volna meg, annak a társadalmi és politikai környezetnek a természetét, melyben zajlott mindaz, ami foglalkoztatott.

Leghasznosabbnak a Medvével történt találkozást éreztem. Ő is a minisztérium épületében lévő irodájában fogadott, közvetlenül Vadkan után. Jóval idősebbnek látszott nála. Amint megpillantottam, érteni véltem, miért pont az erdei mézevő nevét adta neki Kristóf. Megjelenésében és a mozgásában is valóban volt valami „mackós”, a hangjában valami, ami a dörmögésre emlékeztetett. Tekintete biztonságérzetet keltett a vele beszélgetőben: az a fajta alkat volt, aki megnyugtatóan hat környezetére. A keresztnevén mutatkozott be, egy kényelmes kanapén kínált hellyel, két üveg üdítőt tett elém, és, akárcsak Mongúz, Finnországról kezdett kérdezni. Megengedte, hogy hangfelvételt készítsek: „Maga ezt diszkrét módon fogja kezelni, tudja, mit lehet, és mit nem közzé tenni” – mondta, mélyen a szemeimbe nézve.

Mint megtudtam, mielőtt tanügyi tisztviselő lett, egy katolikus iskolában tanított történelmet és filozófiát. Ez rögtön rokonszenvvel keveredő érdeklődést keltett bennem, mert Kasperi barátomat és Pérez atyát juttatta eszembe: két olyan embert, akiknek gondolkodása homlokegyenest eltér a sajátomtól, de akikkel ennek ellenére, vagy talán éppen emiatt, szoros, szinte bensőséges kapcsolatban voltam. Megkérdezte, hogyan sikerült az interjúm minisztériumi kollégájával, majd a válaszomat hallgatva megerősítette a korábbi érzésemet: „Nem kedveli az újságírókat, Gratulálok, hogy sikerült bejutnia hozzá.” Elmagyarázta, hogy a hivatal, melynek ő maga egyik vezető munkatársa, nem része a minisztériumi szervezetnek. „Elég nagy önállósággal dolgozunk, ezen az emeleten másmilyen a légkör, mint ott, ahonnan jött.”

Kristóftól már tudtam, hogy ennek a hivatalnak feladata az állami tanfelügyelet működtetése. Itt döntik el, ki kerülhet be ennek állományába és itt dolgozzák ki azokat az elveket, melyek a működését orientálják. Innen szervezik azokat az értékeléseket is, melyek nyomán eldől, kikből lesznek mester- vagy kutatópedagógusok. E szervezeten belül működik az az egység, amely a PISA vizsgálatokat bonyolítja, és itt történik több uniós finanszírozású fejlesztési program koordinálása is. Amikor feltettem az innovációval kapcsolatos kérdésemet, elém tett egy listát:

- Ezek a referenciaiskoláink – magyarázta. – Bázisintézménynek is hívjuk őket. Pályázat útján történik a kiválasztásuk. Azok az iskolák kerülhetnek be ebbe a körbe, amelyek vállalják, hogy másokkal megosztják a működő jó gyakorlataikat, más iskolákból érkező pedagógusok számára bemutató órákat tartanak, workshopokat és továbbképzéseket szerveznek. Azt várjuk tőlük, hogy katalizálják a pedagógiai szakmai közéletet és segítsék elő az innovációk terjedését. Talán ez a legfontosabb eszköz, amit az innovációs folyamatok támogatására használunk. De nem ez az egyetlen.

- Mi az, amit még említene?

- Én a pedagógus-előmeneteli rendszert is ezek közé sorolnám. Arra törekszünk, hogy olyanok kerüljenek be a mester- és kutatópedagógusok közé, akik új megoldásokat találnak ki, és ezeket szívesen megosztják másokkal. Ha belenézne az általuk készített portfóliókba, melyek alapján értékeljük a teljesítményüket, innovációk ezreit láthatná. Nemrég elővettem az útmutatónkat, melyben ennek az eljárását leírjuk, és megszámoltam, hányszor fordul elő benne az innováció szó. Több, mint ötven alkalommal.

- Készítettem egy interjút egy itteni újságíró kollégámmal. Ő azt állította, elnyomják az innovációt.

- Igen, sokan gondolják ezt. Nem látnak bele abba, amit csinálunk. Gondolom, a kollégája azt sem tudja, hogy azoknak, akik mester- vagy kutatópedagógusok lesznek, több évre szóló egyéni programot kell készíteniük. Ha ezeket olvasná, másképp értékelné a helyzetet. Az egyik egyetemen zajlik egy kutatás, amely ezeket elemzi. Nemrég adták közre az eredményeket.

Odalépett az irodájában lévő könyvespolchoz, és leemelt egy könyvet. Megmutatott benne néhány ábrát, elmagyarázva a jelentésüket. „Egyébként valamit angolul is olvashat már ebből – jegyezte meg. – Mindjárt átküldöm egy erről szóló cikk linkjét.”. Ezt azonnal meg is tette. Aznap este belenéztem a megkapott tanulmányba,[168] ami óvoda-pedagógusokról szólt. Olyannyira érdekesnek találtam, hogy elhatároztam, valahogy megszerzem a látott könyv elektronikus változatát, és megpróbálok belőle fordítóprogrammal elolvasni néhány részt. Azt már a Medve által megmutatott ábrákból is láttam, ez a kutatás egyedülálló lehetőséget nyújt arra, hogy betekinthessek a magyar oktatási rendszerben zajló innovációk világába. Azt állapítottam meg, hogy Mongúz valóban nem látott valamit, amit a kutatók érzékeltek, és ami összhangban volt azzal, amit az első két budapesti utam során tapasztaltam.

- Hadd mondjak egy másik példát. Talán hallott a KRÉTA rendszerről.

- Igen, a kollégája az imént említette ezt. Ha jól értem, ez egy elektronikus tanulásmenedzsment rendszer, amit elsősorban adminisztrációs célokra használnak. Szóba került ez egy olyan beszélgetésben is, melyet egy iskolaigazgatóval folytattam. Nem volt túl jó véleménnyel róla.

- Megértem. Eleinte ez csak egyszerű adminisztrációs rendszer volt, de ma már nem csak az. Mivel modulárisan építkezik, bármilyen funkció beleépítető. A járvány kitörése óta nagyon átalakult. Sokan nem tudják, de ezen a rendszeren keresztül szinte minden elérhető a pedagógusok számára. Alig telik el olyan hónap, hogy ne gazdagodna valamilyen új elemmel.

Odahívott az íróasztalához és az ott lévő komputeren elindította a programot. Megmutatta, hogyan lehet a támogatásával videokonferencia alkalmazásra épülő digitális órát létrehozni. „Látja, ez egy nyitott platformmá vált. Ezt most már nem csak adminisztratív célokra használják. Olyan ez, mint egy élő organizmus, ami folyamatosan fejlődik. Állandóan új hajtásai nőnek. A digitális technológia, ha akarjuk, ha nem szinte magától termeli az innovációkat.” A „rendteremtés” felszíne alatt folytatódó innovációs burjánzásnak Kristóf által említett négy oka mellett egy ötödik jelent meg előttem. A technológia intenzív alkalmazása, amit kikényszerített a járvány, újabb innovációs motort hozott mozgásba. A kanapéra visszaülve megemlítettem Medvének a Kristóf által adott magyarázatokat, és próbáltam őt is faggatni, vajon mi rejlik a látott dolgok mögött. Minek tulajdonítható, hogy az ellenőrzés fokozása a várakozásokkal szemben nem vágta el az innovációs folyamatok gyökereit?

- Nem kellene, hogy meglepődjön – mondta, újra belelapozva a korábban mutatott könyvbe. – Én nem látok itt ellentmondást. Kristófnak igaza van, túl sok minden van itt, ami együttesen kizárja, hogy egy irányba mehessenek a dolgok.

- Ahogy egy ismerősöm mondaná, a franciakert nem tudja maga alá gyűrni az angol kertet.

- Tetszik ez a hasonlat. De itt, ebben a házban is talál valamit, ami jól szimbolizálja, ami történik. Gondolom a páternosztert használta, amikor feljött hozzám.

- Nem értem. Mit?

- A páternosztert, amit lift helyett használunk.

- A felfelé és lefelé haladó fülkékre gondol? Nem mertem beszállni.

- Látja, ez egy olyan lift, ami egyszerre halad felfelé és lefelé. Mindkét irányba lehet vele menni egy időben.

- Nem vagyok biztos benne, hogy értem a hasonlatot.

- Nézze, ebben a hivatalban sok okos ember dolgozik. Tudják, mikor lehet felfelé menni, és mikor van az, hogy lejjebb kell menni egy emelettel. Megérzik ezt. Ki tudják várni a pillanatot, amikor kockázat nélkül be lehet lépni a fülkébe, és tudják, mikor kell kilépni. Nem ugrálnak össze-vissza. Nem akarnak két fülke közé esni. Talán érti, mire gondolok.

Medve talányos beszédéből próbáltam kihámozni a válaszokat a kérdéseimre. Az elég egyértelműnek tűnt, hogy bár Vadkannal egy hajóban eveztek, nem teljesen egy irányba tolták a kormánylapátot. Amíg az utóbbi többször tett olyan utalást, melyből érezhettem, nem bízik a pedagógusokban, Medve úgy beszélt róluk, mint olyan emberekről, akik tudják, mi a dolguk, és semmi szükség nincs arra, hogy folyamatosan ellenőrizzék őket. „Engedni kell, hogy dolgozzon a tehetségük és a kreativitásuk. Pontosan tudják, mi a jó a gyerekeknek, ezt nem mi fogjuk innen megmondani nekik.”

Ellenszélben hajóznak

„Még nem voltam kétéves, amikor érdeklődni kezdtem az autók iránt. Szókincsem jelentős hányadát az autóalkatrészeit jelölő szavak tették ki; különösen büszke voltam arra, amit az erőátviteli rendszerről, a sebességváltóról, és főként a differenciálműről tudtam. Persze jó néhány évnek kellett még eltelnie, amíg megértettem a sebességváltó működését, ám amikor végre megértettem, a fogaskerekekkel való babrálás vált kedvenc időtöltésemmé. Imádtam a henger alakú tárgyakat görgetni egymáson fogaskerekek módjára, és persze első építőkészletem is egy összerakható sebességváltó volt.

Hozzászoktam, hogy gondolatban kerekeket görgetek, és ok-okozati láncokat építek: ’ha ez így és így forog, annak úgy és úgy kell gördülnie.’… Különös örömömet leltem az olyan rendszerekben, mint például a differenciálmű, amely nem egyszerű lineáris oksági elvet követ, hiszen az átviteli kar mozgása attól függően tevődik át a két kerékre, hogy melyik felől milyen ellenállás mutatkozik. Ma is élénken emlékszem annak a felfedezésnek az izgalmára, hogy egy szerkezet tökéletesen szabályos és áttekinthető lehet anélkül, hogy szigorúan determinisztikus módon működne.”

Ezek a bostoni Massachusetts Institute of Technology, a világ egyik leghíresebb egyeteme professzorának Seymour Papert-nek szavai: a nyolcvanas évek elején megjelent bestsellerré vált könyvének^{^[169]} bevezetőjében írta ezt. Ez a könyv évek óta ott volt azon a fejemben lévő listán, amely a valamikor majd elolvasandó dolgokat tartalmazta. Az elmúlt években nem egy beszélgető partnerem említette őt: többen a huszadik század egyik legnagyobb hatású pedagógiai gondolkodóját látták benne.

A könyvbe annak nyomán néztem bele, hogy a Kristóffal folytatott budapesti beszélgetéseim során szóba kerültek a „közösségi alkotóműhelyek”. Az eredeti angol szónak, a makerspace-nek nincs jó fordítása. Ebbe már az első könyvem írásakor is beleütköztem, amikor az Educraftor nevű finn vállalkozásról írtam,^{^[170]} melynek egy guruló makerspace szekrény volt az egyik terméke. Ilkka barátom kicsit körülményesen „csináld-magad térnek” hívta ezt.

Papert neve úgy bukkant elém, hogy meglátogattam egy magyarországi vállalkozás weblapját, melyen a Maker’s Red Box nevű terméküket mutatták be. „Ha szeretne látni egy olyan helyet, ahol a kreativitás és okosság fényei nem hunytak ki, nézze meg ezt a céget – mondta Kristóf. – Az igazgatója egyike azoknak az embereknek, akit égve tartják ezt a fényt.” Arról beszélgettünk, minek köszönhető, hogy a több mint egy évtizede tartó „innovációs telet” (Kristóf használta ezt a metaforát) a magyarországi iskolák sokasága tudta átvészelni. Azoknak a kérdéseknek egyike, melyekre Magyarországon a választ kerestem, az volt, vajon az idejét múlt modellhez történő visszatérés, a bürokratikus állami kontroll visszaépítése ellenére hogyan maradhattak fenn olyan iskolák, mint amelyeket Zitának köszönhetően az előző budapesti utazásom során meglátogathattam. És hogyan volt lehetséges az általa kezdeményezett bátor kísérletek továbbélése?

Az a kérdés is foglalkoztatott, vajon egy olyan országban, melyben mindent megtettek, hogy leépítsék a korábban virágzó oktatási piacot, találhatnának-e partnereket a mi újabb exportpiacok meghódításával próbálkozó finn oktatásipari vállalkozóink. Vajon azon a sikeres exportra termelő oktatástechnológiai cégen kívül, melyet az előző utazásom során meglátogattam,^{^[171]} vannak-e más hasonló vállalkozások?

- Nem sok ilyen van, de azért lehet találni néhányat – felelte Kristóf, amikor erről kérdeztem – Ilyen például a Makerspace nevű cég. Nemrég kezdtek el gyártani olyan programcsomagokat, melyeket a makerspace-szel rendelkező iskolák tanításra tudnak használni. A „red box" elnevezés annak a kartondoboznak színére utal, amibe ezt csomagolják.

- Mit tesznek bele ebbe a dobozba?

- Különféle anyagokat és eszközöket, és egy tanári kézikönyvet. Az eszközök között, azt hiszem, van egy aprócska szenzorokkal ellátott és internetre is csatlakoztatható mikroprocesszor is.

- És ki vásárol ilyet?

- Egy sor olyan ország van, ahol már nem nagyon építenek úgy iskolát, hogy ne tegyenek bele makerspace-t, számítógépekkel, három dimenziós printerekkel, lézervágókkal és mindenféle szerszámmal. Ha jól tudom, Finnországban minden iskolában van ilyen.

- Igen, így van, bár általában nem így hívják, és nem mindegyikben vannak ott azok az eszközök, amiket említett.

- A lényeg az, hogy ezeken a helyeken több országban elég nagy hiány van olyan okos tanulást segítő programokban, melyek birtokában a pedagógusok életre tudják kelteni a fizikai eszközöket. A „redboxosok” ezt a piacot célozták meg. A piros dobozban nem a kézzel megfogható dolgok a lényeg, hanem a szellemi tartalom. Olyan ez, mint egy társasjáték. A tábla, a bábuk, a kihúzható kártyák vagy dobókockák önmagukban nem sokat érnek: a játék szabályainak leírása a lényeg. Az hordozza a tartalmat, amiből megszülethet a játékélmény.

- Náluk mi ez a tartalom?

- Van egy szuper kreatív csapatuk, amiben vannak játékalkotók, pedagógusok, technikusok és mindenféle más szakma képviselői. Történeteket találnak ki, ezekbe építik bele a feladatokat. Például van olyan, amelyben a gyerekeknek meg kell tervezniük egy jövőbeli várost, meg kell szervezniük egy marsbeli expedíciót vagy megalkotniuk egy szuperhőst. Intelligens mini-projektek ezek, melyek bonyolult feladatok közös megoldásával járnak, és az egésznek mindig vannak kézzelfogható termékei: egy város-makett, egy programozható robot vagy valamiféle sztori-könyv. Elég jó weblapjuk van, ott mindent megnézhet.

A beszélgetésünket követően megkerestem a weblapot, és végigolvastam rajta szinte mindent, így a kapcsolódó blogokat is. Ezek egyikében említették Papert-t,^{^[172]} mint azt a tudóst, akitől pedagógiai munkájukhoz az inspirációt kapták. „Amit attól az embertől tanultunk, aki feltalált mindent, ami az oktatásban jó lehet” – ez volt a címe a blognak, melyet neki szenteltek. Papert-ről sokat hallottam már, Finnországban is elég ismert a neve. A korábban említett könyvét régen megvásároltam, de mint említettem, még nem olvastam, és nem sokat tudtam róla.

Ahogy az életrajzába belenéztem, több dolog is megragadta figyelmemet. Az egyik az volt, hogy miután Dél-Afrikában, ahol született, filozófiát tanult majd Angliában matematikából doktorált, Svájcba ment, ahol Piaget tanítványa lett. A legendás tudós ezt mondta róla, „senki nem érti úgy a gondolataimat, mint Papert.”^{^[173]} Piaget-t egyszer egy ismerősöm, aki a munkásságával foglalkozott, „a pedagógia Newtonjának” nevezte. Sokat mesélt a „genfi zseniről”, de Papert-t ő nem említette. Meglepett, hogy ennyire szoros szellemi kapcsolat volt közöttük. A másik dolog az volt, hogy a kutató laboratóriumot, melyet később az MIT professzoraként vezetett, a LEGO támogatásával működtették, és hogy az amerikai tudós haláláig nagyon szoros kapcsolatban állt a dán játékgyárral. A LEGO-nak azt a játékát, melyből programozható robotokat lehet építeni, Mindstorm-nak nevezték el: ezt a szót annak a könyvnek címéből vették, melyből az e fejezet elején található idézet származik.

Papert-ről azt is olvastam, hogy bár szakterülete a matematika volt, nem a pedagógia, és nem pedagógusok képzése volt a munkája, több időt töltött iskolákban gyerekekkel, mint bármely más egyetemi kutató. Az emberi tanulással tulajdonképpen hobbiból foglalkozott. Jóval mások előtt felismerte a számítógépekben rejlő lehetőséget arra, hogy a gyerekek tanulását eredményesebbé lehessen tenni, és a tanulást kényszerből örömforrássá lehessen alakítani. Ő találta ki az első, gyerekek számára készült programozási nyelvet, melynek a Logo nevet adta. Ennek segítségével meg lehetett tanítani egy virtuális lényt, a „teknőst” arra, hogy különböző mozgásokat végezzen, és bonyolultabb feladatokat hajtson végre. A kitalált lény eleinte csak komputerek képernyőjén kelt életre, de később valóságos kis robottá fejlesztették. A Maker's Red Box weblapján meg lehetett nézni egy korabeli filmfelvételt, melyen gyerekek az első robotteknősöket tanították helyet változtatni és egy ceruzával valóságos papírlapra képeket rajzolni.

Papert meg volt győződve arról, hogy a programozás olyan tevékenység, amely különösen alkalmas az olyan képességek fejlesztésére, mint a logikus, komplex rendszerekben történő gondolkodás, a kreativitás és a problémamegoldás. Abból indult ki, hogy a legbonyolultabb programnyelveket is képes minden gyerek megtanulni: ehhez nem kell más, mint megalkotni „Matekországot”, melyben ez az „anyanyelv”, melyet mindenki éppúgy könnyedén megtanul, mint igazi anyanyelvét. Saját tanuláselméletet dolgozott ki, melyet ő maga „konstrukcionizmusnak” nevezett el. Ez Piaget konstruktivizmusnak hívott tanuláselméletét kiegészítette egy új elemmel: túl azon, hogy a „tudás átadása” helyébe a „tudás építését” állította, és az igazi tanuláshoz valóságos, kézzel fogható és megtekinthető objektumok megalkotását is szükségesnek tartotta. Ilyen objektum volt a különböző műveleteket létrehozó „teknős”, de különösen az őt életre keltő, a gyerekek által alkotott program.

A Maker's Red Box honlapján egyebek mellett azokat a szavait idézték, melyekben mestere tanuláselméletéről szólt: „Piaget előtt tanárok generációi adóznak tisztelettel, akik úgy gondolják, hogy a diákok nem üres csészék, amiket meg kell tölteni tudással –, ahogy azt a hagyományos pedagógiaelmélet elképzelte – hanem a tudás aktív építői, kis tudósok, akik folyamatosan új elméleteket alkotnak a világ működéséről, majd tesztelik azokat.” De idézték azokat a szavait is, melyekben kiegészítette a mestert: „a tanulás legyen nyitott végű, kreatív folyamat, amiből megszületik valami, amit meg lehet mutatni egymásnak.”[174] A tanulók által megalkotott, kézzel fogható artefaktum fontosságának hangsúlyozása az, ami miatt a magyar vállalkozók, akik „digitális alkotópedagógiáról” beszéltek, és akik a világszerte elterjedt „maker mozgalom” vagy „maker kultúra” követői lettek, őt tekintik egyik tanítómesterüknek.

A cég honlapján és a munkatársaikkal készült interjúkat végigolvasva elegendő információt találtam ahhoz, hogy el tudjam képzelni, hogyan dolgoznak. A programcsomagjaikat úgy fejlesztik, hogy azoknak minden elemét valós tanulási helyzetekben próbálják ki. Foglalkozásokat szerveznek nyári szabadidős elfoglaltságot kereső gyerekek, pedagógusok és iskolák számára, és ezek keretei közt élesben végigcsinálják mindazokat a mini-projekteket, melyek leírását, a szükséges eszközökkel együtt, beleteszik a nemzetközi oktatási piacon értékesített piros dobozaikba. Akik ezeket megvásárolják, videofelvételeken nézhetik végig például, hogyan építik fel a gyerekek a jövő városát. Láthatják, eközben milyen vitákat folytatnak, miképpen írnak programokat a három dimenziós nyomtatáshoz és a lézervágáshoz, hogyan építik bele makettjeikbe a fényt vagy hőmérsékletet érzékelő szenzorokat. Elolvashatják, hogy a csoportnak az a tagja, aki a közlekedésért, az energiafelhasználásért vagy a fenntarthatóságért felel, miképp gondolkodik arról, hogy az adott funkció város egészében érvényesüljön.

Kristóf, aki jól ismerte őket, elmesélt néhány sztorit, melyekből kirajzolódott előttem a pedagógiai gondolkodás, amely a vállalkozás egészét áthatotta. Ezek közül leginkább az ragadott meg, amely egy nevelőotthonból érkezett, „nehezen kezelhető” fiúról szólt. Amikor a jövő városát tervező projektcsapat tagjaként választ kellett adnia arra a kérdésre, ő milyen feladatot vállal, azt felelte, egy bombát fog tervezni, amivel fölrobbanthatja a várost. Más helyeken valószínűleg rendre utasították volna, ami feltehetően konok ellenállást vált ki belőle, és ennek nyomán a marginalizálódás lett volna a sorsa. Itt azonban nem ez történt. Megkapott minden eszközt ahhoz, hogy a bombáját megtervezze. Számításokat kellett végeznie, bonyolult programozási feladatokat kellett megoldania, a társaitól be kellett gyűjtenie a szükséges információkat ahhoz, hogy a pusztító erejű bomba elkészülhessen. A folyamat közben lassan rájött: mégsem szeretné felrobbantani a várost. Ötleteket kezdett adni a többieknek, kitalálta, hogyan oldjanak meg problémákat, segített nekik abban, hogy túljussanak konfliktusokon és megélte annak élményét, hogy hozzájárulhatott a város felépüléséhez. A végén a csoport őt választotta meg polgármesternek.

Mint később megtudtam, a Maker’s Red Box vezetője korábban a közszférában dolgozott: európai uniós fejlesztési programokat tervezett, majd a nemzeti digitális oktatási stratégia implementálását irányította. „Ő egyike azoknak, akik átvészelték az ’innovációs telet’ – mondta róla Kristóf. – Ha meg akarja érteni, hogyan maradhattak életben a pedagógiai innováció hősei egy olyan környezetben, amelyben az elpusztításukra szövetkezők hangja vált uralkodóvá, vele is érdemes lenne beszélnie.”

Ez végül is nem jött össze. Próbáltunk időpontot egyeztetni, de nem sikerült. Így meg kellett elégednem a honlapjuk tanulmányozásával, interjúk olvasásával, és azzal, amit Kristóf mesélt róluk. Ennek alapján is világossá vált számomra, hogy a magyarok képesek olyan oktatási termékeket létrehozni, melyekkel új piacokat lehet meghódítani. Szemben Finnországgal, az e területen működő vállalkozók itt szinte semmilyen kormányzati támogatást nem kaptak. Az olyan vállalkozásokat, mint amilyen a Maker’s Red Box a finn kormány minden lehetséges módon támogatja: már-már kényezteti őket. Komoly politikai, pénzügyi és diplomáciai segítséget kapnak: olyan emberek dolgoznak nekik, mint Jenna és a világ különböző pontjain szolgáló külügyes kollégái. „Az ilyenek itt ellenszélben hajóznak: jó, ha nem próbálják tudatosan tönkretenni őket – magyarázta Kristóf. – Van, aki feladja, de sokan életben maradnak, és amíg bírják, folytatják.”

Másik vágány

Miután Budapestről visszaérkeztem Helsinkibe, e-mailben jeleztem Asyanak, találkoztam Magyarországon azzal az emberrel, akinek megkeresésére ő bíztatott. Azt is megemlítettem, hogy elkezdtem írni A tudás keletkezése harmadik kötetét. Ezúttal azonnal válaszolt, azt kérdezve, nem találkozhatnánk-e. Javasoltam, hogy Moeval együtt jöjjenek el hozzám valamelyik este: együtt vacsorázhatnánk, és hármasban egy jót beszélgethetnék. Másnap megérkezett a válasza, ebben konkrét időpontot is javasolt.

Nem nagyon szoktam főzni, ezúttal se mertem erre vállalkozni. Egy közeli kínai étteremből rendeltem ételt. A két lány segített a balkonon megteríteni és abban is, hogy a műanyag dobozokban érkezett fogásokat átpakoljuk a saját edényeimbe. Asya ezúttal is könnyű virágos nyári ruhát viselt, Moe kissé kopott farmernadrágot. Amikor ajtót nyitottam nekik, egy pillanatig azon tűnődtem, melyiküket látom szebbnek, és ez a kérdés később is többször eszembe ötlött. Mindketten nagyon gyorsan feltalálták magukat: a konyhámban pillanatok alatt mindennek fellelték a helyét, olyan otthonosan mozogtak, mintha már többször jártak volna nálam.

A beszélgetésünk elején főleg Mianmarról volt szó. Moe drámai képet festett a helyzetről. A katonai puccs után kialakult állapotok nem változtak, letartóztatásokról, az állásukból kirúgott kollégákról, menekülésben lévő emberekről, egekbe szökő árakról, élelmiszerhiányról és a nyomor terjedéséről beszélt. Ehhez társult a koronavírus járvány elszabadulása. A fertőzés elérte családja minden tagját, volt, aki nem élte túl a betegséget. Gyógyszerhez, orvosi ellátáshoz nem jutottak hozzá. Utalt egy friss elemzésre, melyet a Világbank készített. Ez azzal számolt, hogy a puccs évében a nemzeti jövedelem várhatóan csaknem húsz százalékkal fog csökkenni és az országban élők fele kerül szegénységbe. Megmutatta egy amerikai szerző cikkét, aminek ez volt a címe: ”Mindenki meghal: Mianmar a megtizedelődés szélén”.^{^[175]} Felolvasott belőle egy bekezdést, melyben arról volt szó, hogy egészségügyi szakértők szerint arra lehetett számítani, az ország el fogja veszíteni lakosságának egy hatodát. „Talán soha nem látom újra Yangont” – mondta Moe könnyekkel a szemében.

Amiket mondott, nem volt meglepő számomra. Elég szorosan nyomon követtem, amit a nemzetközi sajtóban az országról lehetett olvasni. Közvetlenül a találkozásunk előtt megnéztem több cikket is, az egyiket éppen abban a lapban, melyből Moe is idézett: „Mianmar még nem jutott el a polgárháborúig. Az erőszakos anarchia állapotába süllyedt, melyet a polgári közigazgatás összeomlása és a napról napra szélesedő kormányzati vákuum jellemez. Az ország nagy részén a katonai elnyomás oda torkollott, hogy katonák rabló csapatokba szerveződve gyilkolják az embereket, egész falvakat kifosztva és időnként felégetve.”^{^[176]} Egy apró reménysugár volt a hír, miszerint két hónappal az ASEAN csúcstalálkozója után megneveztek egy Bruneiből származó politikust, akit azzal bíztak meg, hogy közvetíteni próbáljon a felek között.

Asya megkérdezte Moet, mit csinálna, ha Xia helyében lenne. A mianmari lány nem sokat tudott Xia mianmari projektjéről: annyi jutott el hozzá ebből, amit a korábbi találkozásunk során, amikor a kurrikulum-reformról beszélgettünk, én magam elmondtam neki. Nagy figyelemmel hallgatta, amikor röviden felidéztük a projekt eddigi történetét: „Ez egészen rendkívüli – jegyezte meg. – Sajnálom, hogy ennek nem lehettem részese.” Ami a jövőt illeti, ő sokkal pesszimistábban ítélte meg a helyzetet, mint Xia, aki látott némi esélyt arra, hogy a katonai adminisztrációval valamiféle együttműködést kialakítva, módosított célokkal folytatni lehessen az elkezdett folyamatot. Noha a „egyenruhás gyilkosokkal” való együttműködés felvetését visszataszítónak találta, egyetértett azzal, hogy az lenne jó, ha Xia nem szállna ki abból, amit elkezdett. „Az otthoniaknak szükségük van arra, hogy kapcsolatban maradjanak a civilizált világgal – fogalmazta meg. – Nem szabad magukra hagyni őket”. Annak esélyét viszont, hogy ez megvalósítható, minimálisnak tartotta. Tetszett neki a gondolat, hogy a projektbe humanitárius célú elemek épüljenek bele.

A vacsoránk vége felé Asya kérte, meséljek magyarországi élményeimről. „A mianmariak a középkorba mentek vissza, a magyarok csak a 20. vagy talán a 19. századba – jegyezte meg. – De onnan se könnyű visszatérni. Vagy nem is akarnak már visszajönni a 21. századba?” Itt is szükség volt arra, hogy Moet képbe hozzuk. Keveset tudott Magyarországról, de az Európai Unió oktatással kapcsolatos szakpolitikáját meglepően jól ismerte. A doktori iskolájában résztvevője volt egy erről szóló kurzusnak, így jó pár e témával foglalkozó publikációt kellett elolvasnia, sőt az egyik óráján néhány társával együtt kiselőadást is tartott „Európai dimenzió az oktatásban” címmel. Az ő feladata az volt, hogy az európai kulcskompetenciákról beszéljen, és arról, hogyan történik az erről szóló uniós ajánlások implementálása a tagországokban. Egy erről szóló elemzést olvasva jelent meg Magyarország a látóterében: ott még arról írtak, hogy a magyarok uniós forrásokat felhasználva milyen ügyesen próbálják iskoláikban elterjeszteni a kompetencia-alapú oktatást.

Asya eleinte főképp Zitáról faggatott. A második frontvonal akkor még csak finnül olvasható kéziratából tudta, milyen módon látott hozzá iskolája átalakításához, és az elindult stratégiakészítés hogyan segítette a járvány okozta kényszerhelyzethez történő gyors alkalmazkodást. Főképp arra volt kíváncsi, amire én is: vajon az állami ellenőrzés erősödése és a visszatérés a tradicionális pedagógiai paradigmákhoz korlátozta-e őt abban, hogy a vezetése alatt álló iskolát modern szellemű, intelligens szervezetté alakítsa. Később a Kristóffal folytatott beszélgetéseimről kellett beszámolnom. Kissé csalódottan vette tudomásul, hogy nem pont olyan interjúalanyt sikerült találnom, mint amilyenre eredetileg ő gondolt, amikor a „viharos ellenszélben hajózni tudó politikusokat” említette. A figyelmét érdekes módon különösen Medve keltette fel. „Valami ilyesmire gondoltam – jelentette ki. – Fog még vele találkozni?”

Megkérdezte, meghallgathatná-e a Medvével készült interjúmat. A komputeremben előkerestem a felvételt és lejátszottam nekik. Egy ponton kérte, pörgessük vissza, mert egy részt újra végig akart hallgatni. Ebben a magyar oktatási vezető egy fejlesztési programról beszélt, amely a Nemzeti alaptanterv revíziójával párhuzamosan folyt. Ez nekem nem tűnt fel különösképpen, de Asya figyelmét megragadta valami. Az interjúrészlet újrajátszása közben rájöttem, hogy ugyanerről Kristóf is beszélt, csak éppen más módon nevezte a szóban forgó programot.

Ahogy a felvételt hallgattam, a fejemben összeállt a kép. Amikor a végére értünk, Asya megkérdezte: „Párhuzamosan két tantervet dolgoztak ki? Ez nagyon izgalmas. Amikor a fejlesztési beavatkozások tervezéséről tanultunk, volt egy érdekes vita, ami éppen erről szólt.” Elmondta, hogy az egyik kurzusuk előadója két eltérő, vagy inkább egymással ellentétes megközelítést mutatott be nekik, és a vita arról folyt, melyiket érdemes követni. Az egyik durva tervezési hibának mutatta be azt, amikor egymással párhuzamosan indítanak el olyan programokat, melyeket nem egyeztetnek, és mindegyik a saját logikáját követi. A másik viszont amellett érvelt, hogy ez a fejlesztés számára kedvező, és kifejezetten ennek a módszernek alkalmazását ajánlotta. Asya csoportjában mindenki az első megoldást tartotta követendőnek, ő volt az egyetlen, aki a második mellett tette le a voksát. Ahogy ezt felidézte, rögtön eszembe jutott, szinte biztos, hogy Xia is ugyanígy gondolkodott volna.

Az Európai Unió támogatásával elindított program, amire Kristóf az Ausztráliában élő kistermetű medve, a koala nevével utalt, és amiről Medve a „KAP” rövidítést használva beszélt, nem sokkal a tantervi revízió előtt indult el. Amikor Kristóf ezt említette, azt hittem, ő találta ki ezt a mókás elnevezést, de később utánanéztem, és kiderült, ez egyszerűen ugyanannak egy másik rövidítése volt. A beszélgetésekből és a későbbi utánanézésből megtudtam, hogy a „Komplex Alapprogram” vagy Koala keretében – nekem ez a rövidítés sokkal rokonszenvesebb volt – olyan tanítási módszerek alkalmazására akartak megtanítani több tízezer pedagógust, melyek segítségével visszaszorítható az iskolai kudarc és örömtelivé tehető a tanítás. Az a rövid leírás, amit erről az interneten találtam,^{^[177]} megerősítette, amit hallottam: öt különböző kompetencia-területen dolgoztak ki olyan kurrikulumot, amely tanuló-centrikus és kompetencia-alapú pedagógiai megközelítésre épült. Ami elém tárult, lényegében egy másik nemzeti alaptanterv volt, aminek szinte semmi köze nem volt, ahhoz, amit hivatalosan így neveztek. Felidéztem Kristóf szavait” „Újrajátszották a korábbi történetet. Ugyanez zajlott le másfél évtizeddel korábban. Akkor is két párhuzamos szálon futott, amit nemzeti alaptantervnek hívtak, és amit a ’kompetenciafejlesztő programcsomagok’ kidolgozása és elterjesztése jelentett.” Eszembe jutott, hogy az utóbbiról már hallottam Zitától és Jennától is.^{^[178]}

Amikor Medve szóba hozta az általa „KAL”-nak nevezett fejlesztési programot, utalt arra, hogy az ennek a keretein belül zajló kurrikulum-fejlesztést nem koordinálták a tanítást magas szinten szabályozó, jogi státussal rendelkező Nemzeti alaptantervvel. „Ezt sokan bírálták – mondta – de szerintem ügyes fogás volt, hogy ezt a vonatot egy másik vágányon indítottuk el.” A szavaiból azt hallottam ki, hogy lényegében pedagógus-továbbképzésnek álcázták a kurrikulum-fejlesztést, amivel két legyet ütöttek egy csapásra. Ki tudták vonni ezt a kurrikulum-reformok nyomán megnyíló vitákba belépő „kultúrharcosok” figyelméből, másrészt így a kurrikulum-reformhoz hozzá tudták kapcsolni ezek legfontosabb elemét, amiről az oktatáspolitikusok hajlamosak megfeledkezni: a pedagógusok képességeinek fejlesztését.

Kristófnak más véleménye volt erről. Előkerestük azt az interjúrészletet is, melyben ő beszélt ugyanerről. „A szokásos zűrzavar – írta le a két eset hasonlóságát. – Nem tudja a jobb kéz, hogy mit csinál a bal.” Szerinte a másfél évtizeddel korábban elindított párhuzamos fejlesztés, azaz a kompetenciafejlesztő programcsomagok megalkotása és elterjesztése, éppúgy a fejetlenséget mutatta, mint később az, hogy öt kompetencia területen új programokat hoztak létre, és ezek használatára kezdték a pedagógusokat megtanítani. Ő nem két különböző vágányon azonos irányba haladó vonatokat látott, hanem olyanokat, melyek egymás útját keresztezik, és elkerülhetetlenül összeütköznek.

Azt, hogy miért lehetett fontos a „másik vágány”, Medve néhány példával is alátámasztotta. „A legtöbb ember számára a tanterv nem a tanulásról, hanem a nemzeti kultúráról és az identitásról szól – mondta. – Ha pedig ez kerül előtérbe, a kurrikulum világa csatatérré válik.”. Ennek illusztrálására ajánlotta egy ehhez kapcsolódó angol nyelvű elemzés elolvasását. Ez az irodalomtanítás területén kitört „kultúrháborúról” szólt, azzal kapcsolatban, hogy a Nobel díjas magyar író, Kertész Imre könyvét kivették a kötelező olvasmányok köréből, és ezzel párhuzamosan betettek ezek közé néhány antiszemitának tekintett szerző által írt könyvet.^{^[179]}

Amikor a Medvével készült interjút hallgatva Asya felfigyelt a Koala programról szóló részre, a figyelmét nem ennek kulturális dimenziója ragadta meg, hanem az, ami az eltérő fejlesztési gondolkodásmódokhoz kötődik. „Ügyesek! Ez nagyon tetszik – kommentálta, amit hallott. – Ezt biztos tanítani fogom.” Majd hozzátette: „Xia is ezt csinálta. A kurrikulum-reform közvetlen támogatása helyett az iskola-egyetem partnerséget fejlesztette.” Majd Moe felé fordulva folytatta: „Reijo ezt elég jól bemutatja A második frontvonalban^{^[180]}. Ha meglesz az angol fordítás, megnézheted, Kíváncsi lennék, te mit gondolsz erről.” Moe kicsit gondolkodott, majd megjegyezte. „Azt hiszem, nálunk ez eléggé másképpen volt. A kurrikulum-reformot utálták a katonák, de csöndben maradtak. Arra vártak, mikor intézhetik el az egészet a rohamosztagosokkal.”

Egy ideig ezután arról folyt a beszélgetés, vajon az iskola-egyetem partnerség fejlesztése mennyire alkalmas a kurrikulum-reformok támogatására. Moe megkérdezte, a magyarok is használták-e ezt az eszközt. Próbáltam felidézni, amit ezzel kapcsolatban hallottam, és megint Medve szavai jutottak eszembe. Újra visszapörgettem a felvételt és meghallgattuk azt a részt, melyben azt említette, hogy a Koala programban az egyetemek kapták a fő szerepet, rájuk bízták, hogy több tízezer pedagógust tanítsanak meg az új tanulásszervezési módszerek alkalmazására. „Másutt talán ez lett volna a jó megoldás, de Magyarországon ennek nem sok értelme volt – mondta Medve. – Azokra az iskolákra kellett volna bízni ezt, amelyek évek óta úgy tanítják a gyerekeket, ahogyan a programban tervezték. Ezek egy része ott van a referencia-iskoláink listáján.”

A szavaiból kiderült, hogy a pedagógusok képzésére felkért egyetemek többségének igen szegényes kapcsolata volt ezekkel az iskolákkal. Azt is megjegyezte, hogy a program döntően egyetemi keretek között dolgozó tervezői nem számoltak azzal a diverzitással, amely Magyarországon az iskolák világát jellemezte. Felidézett egy megbeszélést, ahol értékelték a program előrehaladását, és egy meghívott szakértő azt kérte, „hagyjanak fel a szőnyegbombázással”. Meglepett, hogy ugyanazt a metaforát használta, mint Xia, amikor a Japánban tartott előadásáról beszélgettünk. Mikor megkérdeztem, ez mit jelent, elmagyarázta, a tervezők nem gondoltak arra, hogy az új tanítási módszerek alkalmazására való áttérés teljesen eltérő megközelítést igényel azokban az iskolákban, ahol ezekkel még soha nem próbálkoztak, és azokban, ahol nemcsak régóta alkalmazzák ezeket, de egy ideje más iskoláknak is tanítják. „Azt hívta szőnyegbombázásnak, amikor a fejlesztési beavatkozást mindenhová ugyanolyan formában juttatják el – folytatta. – Amikor a fejlesztők érzéketlenek a kontextusra. Az a szakértő, akit említettem, azt javasolta, három kategóriába sorolják az iskolákat. Az elsőbe kerüljenek azok, melyek nehéz terepnek számítanak, a másodikba azok, ahol csak kis lökést kell adni, hogy menjenek a dolgok, és a harmadikba azok, melyeket nem fejleszteni kell, hanem partnernek tekinteni a fejlesztésben.”

Érdekes volt hallanom a beszélgetést, amely a fejlődés-közgazdaságtant tanuló, a Xiaéhoz hasonló munkát kereső Asya és az oktatáskutatónak készülő, a pedagógusok képzésében dolgozó Moe között alakult ki a magyar eset kapcsán. Úgy tűnt, korábban nem volt köztük szakmai párbeszéd, és csak a magyarországi oktatási szakpolitika elemzése kapcsán realizálták, mennyi közös elem van a szakmájukban. Nemcsak Asya, hanem Moe is úgy vélte – és ebben egyikük sem különbözött Xiatól –, hogy az optimális út egyik pontból a másikba nem az egyenes, és jobb két különböző úton elindulni, mint egyhez ragaszkodni. Mindkettőjüknek tetszett Medve metaforája, a „másik vágányon elindított vonat” csakúgy, mint az általa említett szakértőé, a „szőnyegbombázás”. A fejlődésközgazdász és a kurrikulum problémavilágával foglalkozó oktatáskutató egyaránt úgy vélte, szükség van egymással nem koordinált, eltérő szereplők által menedzselt programokra, melyek ugyanazt a célt követik, de egymástól függetlenül működnek. És mindketten érzékenyek voltak a kontextusra: arra, hogy a beavatkozás, ami az egyik helyen kívánatos, a másik helyen értelmetlen vagy éppen káros lehet.

A vacsora utáni beszélgetésünk belenyúlt az éjszakába: éjfél felé járt az idő, amikor asztalt bontottunk. Nem engedtem őket egyedül hazamenni. Először Moet kísértük haza együtt, majd Asyaval kettesben sétáltunk el az ő lakásáig. Útközben megemlítette, hogy ősszel folytatni fogja a tanítást Kazahsztánban. „Vajon addigra elkészül-e A második frontvonal angol nyelvű változata? – érdeklődött. – Annak alapján, amit eddig láttam belőle, úgy tűnik, még jobban tudom majd használni, mint az első kötetet.

Az este egyik hozadéka az volt, hogy most már nemcsak Asya forgatta fejében, hogy ellátogasson Magyarországra, hanem Moe is. „Talán együtt kellene utaznunk – mondta, mielőtt elváltunk. Eszembe jutott, hogy az oktatástechnológiai fejlesztésekben érdekelt magyarországi cégeknek tartott rendezvény végén Jenna említette, terveznek újabb hasonló eseményt, talán valamikor ősz folyamán, és arra is szeretnének meghívni. Az az ötletem támadt, ha újra utaznék, akár magammal is vihetném a két lányt. Legalább lenne valaki, aki megmutatja nekik Budapestet, és találkozhatnának Zitával, esetleg másokkal is. Megosztottam velük az ötletet, mindketten lelkesen reagáltak.

Előjöhetnek barlangjaikból

Elmúlt hajnali egy, amikor hazaértem. Lefekvés előtt megnéztem a telefonomat, és láttam, üzenet érkezett Xiatól. Mindössze ennyit írt: beszélnünk kellene. Nála már elkezdődött a nap, úgyhogy azt gondoltam, nem várom meg a reggelt, és felhívtam. Odahaza volt a manilai lakásában: úgy láttam már javában dolgozott. Amikor az arca megjelent a telefonom kijelzőjén rögtön sejtettem, valami nagyon rossz dolog történhetett. Könnycseppek voltak a szemében, nagyot sóhajtott és alig hallhatóan mormolta: „Deng Chu nincs többé köztünk.”

A fiatal mianmari-kínai közös barátunkról nem sokkal a Budapestről történt visszaérkezésem előtt beszéltünk. Tudtam, hogy megbízója, a kínai oktatási óriáscég, a New Oriental felmondta a vele kötött szerződést.[181] Informatikus tudását különböző munkák vállalásával próbálta hasznosítani, egyebek mellett egy egyetemi kórház informatikai rendszerének működtetését végezte. Két héttel ezelőtt elkapta a koronavírus fertőzést és bekerült abba kórházba, melyben rendszergazda feladatokat látott el. Úgy gondoltuk, szerencséje van, mert tudtuk, hogy akkor már százával haltak meg az emberek amiatt, hogy nem juthattak hozzá megfelelő orvosi ellátáshoz. Ő azon kevesek közé tartozott, akik az országban kialakult drámai viszonyok ellenére megkaphatott mindent, amire a gyógyulásához szüksége volt, annak ellenére, hogy nem tartozott a junta kegyeltjei közé. Xia komor hangon, sírással küszködve mesélte el, mi történt:

- Bekerült az intenzív osztályra és lélegeztető gépre tették. Kezdett javulni az állapota, az orvosok arra számítottak, hamarosan le lehet venni a gépről.

- Ezek szerint, ami történt vele nem írható a junta számlájára – jegyeztem meg.

- Dehogynem. A katonák azon az éjszakán, amikor meghalt, lekapcsolták az áramot és behatoltak a korházba. Lövöldöztek, orvosokat és nővéreket tartóztattak le. Egész éjszaka nem jött vissza az áram. Az összes lélegeztető gép leállt, a rajtuk lévő betegek egy része megfulladt. Chu is köztük volt.

- Ez borzalmas. Honnan tudsz erről? – kérdeztem.

- Emlékszel a lányra, akivel Mandalajban a Zöld Elefántban együtt vacsoráztunk? Ő küldött levelet, ebből tudtam meg, mi történt. Valaki, aki nála jobban tud angolul, segíthetett neki megírni levelet.

- Szegénykém. És ő hogy van? Nem tudnánk segíteni neki?

- Jó lenne, ha tudnánk. Kirúgták az állásából, mert csatlakozott a polgári engedetlenségi mozgalomhoz. Együtt éltek Csuval, most hogy ő nincs, valószínűleg teljes létbizonytalanságba került. Utána nézek, mit tudnánk tenni érte.

Amikor Xiaval talán két héttel korábban Churól beszélgettünk, kérdeztem, miért mondta fel a New Oriental a vele kötött szerződését. „Részben az országban kialakult helyzet miatt, részben azért, mert váratlan és drámai változások történtek a kínai kormánynak az oktatási vállalkozásokat érintő politikájában – magyarázta. – Chu tulajdonképpen számított erre. Talán emlékszel, néha utalt is rá.” Arra emlékeztem, hogy amikor a kínai médiaipart elemző finn kutató ismerősöm, Jussi beszélt az ilyen cégekről, ő említette, hogy egy ideológiai tisztogatás véget vethet ezek virágzásának.[182] Meglepte, hogy a járvány kitörése után a nagy informatikai cégek szinte teljesen szabad utat kaptak az oktatási ágazatban, a kormány partnerként kezelte őket és lényegében szabad kezet adott nekik, hogy behatolhassanak az iskolák világába. A fordulatot az jelezte, amikor 2020 őszén a népszerű, és az oktatás iránt különösen erősen érdeklődő üzletember, Jack Ma (akiről a két korábbi könyvemben többször írtam), több hónapra eltűnt a nyilvánosság elől azt követően, hogy egy konferencián bírálta a kínai kormány pénzügyi szabályozási politikáját.[183] Cégének, a világ egyik legnagyobb technológiai vállalatának, a New Yorki tőzsdén jegyzett Alibabának tőzsdei értéke ennek nyomán meredeken zuhanni kezdett. Amikor a kínai kormány pár hónappal később bejelentette, hogy korlátozni kívánja az oktatási ágazatban működő technológiai cégek működését, ugyanez történt a New Orientallal is. Xia szerint a cég részvényeinek értéke néhány nap alatt több, mint hetven százalékkal esett.

- Ha Chu ezt megéri, egy egész világ omlott volna össze benne – mondta Xia. – Mianmar visszazuhanását a középkori állapotokba szerintem ő átvészelte volna. Felmerült benne, hogy átmegy Kínába, ahol, úgy vélte, továbbra is megvalósíthatná álmait.

- Azt, hogy az oktatási vállalkozása útján tegye örömtelivé a gyerekek tanulását, és ebből is gazdagodjon meg – tettem hozzá.

- Így van. Eléggé kiborít, ami Kínában történik. Elkezdték pusztítani Wildland virágait.

Xia arra a történetre utalt, amit még a járvány előtt, a Mianmarban tett első közös utazásunk során mesélt el egy yangoni szálloda teraszán.[184] Azt próbálta illusztrálni ezzel, hogyan viszonyul ahhoz, amit az oktatásszociológusok „árnyékoktatásnak” neveznek, és általában az oktatás világának ahhoz a részéhez, melyet nem az államok működtetnek, hanem olyan vállalkozók, mint amilyen Deng Chu volt. A fiatalember tragikus halálának szimbolikus jelentést adott: „Talán nem véletlen, hogy elment. Eltűnt az élettér, ahol boldogulni tudott volna. Mianmarban a katonák fizikai erőszakkal rombolták le, Kínában a kormányhivatalnokok fogják talán békésebb eszközökkel tönkre tenni. Nem lett volna hova mennie.”

Csaknem hajnali kettő volt, mire befejeztük a beszélgetést. Ezen az éjszakán elég intenzíven álmodtam, és amikor reggel felébredtem, emlékeztem az álmomra. Egy idegen városban voltam, amely Mandalajra emlékeztetett. Talán az egy nappal korábban Afganisztánról olvasott hírek is hatottak rám, melyekben az amerikai csapatok kivonásáról volt szó, és arról, hogy ennek nyomán a fundamentalista tálibok várhatóan át fogják venni az ellenőrzést az ország felett. A várost körbevették az ellenséges csapatok, akiknek mindenki ismerte a kegyetlenségét. Az ott élő barátaim, akik befogadtak, tudták, hogy ha a fanatikusok meghódítják a várost, mindannyiunkat le fogják mészárolni.

A helyet már nem lehetett autóval elhagyni, csak az remélhette, hogy életben marad, akit felvesz azoknak a helikoptereknek egyike, melyeken saját polgáraikat menekítették ki a nyugati országok hátrahagyott katonái, és azokat a helyi lakosokat, akikkel a korábbi években szoros munkakapcsolatban álltak. A barátaim is ezek közé tartoztak, de nem tudták, honnan indulnak a helikopterek. Ezek helyét megjelölték a Google Mapen, de akárhányszor megnyitottuk az alkalmazást, az vagy lefagyott, vagy a betűk olyan aprók voltak, hogy nem lehetett őket elolvasni. Amikor a telefonunk kijelzőjén az ujjainkkal megpróbáltuk megnövelni a képet, az szétfolyt, és már az utcákat sem lehetett látni. Bárkinek a telefonjával próbálkoztunk, mindegyikkel ugyanaz történt. A fegyverropogás egyre közeledett, és az ablakon kinézve láttuk, hogy a menekülő embereket egymás után terítik le az orvlövészek lövései. Egy idő után nyilvánvalóvá vált, hogy nincs menekvés.

Az álomban látott képek nagyon valószerűek voltak. Megkönnyebbülést éreztem, amikor felébredtem, és konstatálhattam, hogy az egész csak látomás volt. Azonnal eszembe jutott a Xiaval folytatott hajnali video-beszélgetés. Lassan kezdtem felfogni, hogy Chu nincs többé. Kinyitottam a notebookomat és megkerestem a fényképeket, melyeken ő is rajta volt. Az egyik a Xia által is említett Zöld Elefántban készült. Széles gesztusokkal magyarázott valamit, megfeledkezve az asztalon előttünk sorakozó ínycsiklandó falatokról. Az angolul alig tudó bájos barátnője kikerekedett szemekkel nézte, azzal a meggyőződéssel, hogy párja nagyon okos dolgokat mond.

Ahogy a képet néztem, fel tudtam idézni, miről beszélt. Azt fejtegette, milyen esélyei vannak annak, hogy a járvány Mianmarban is felbukkan, és ha ez bekövetkezik, várhatóan mennyi ideig lesznek iskolabezárások. Arról beszélt, ha ez történne, milyen módon tudják az iskolákat segíteni az olyan vállalkozások, mint az övé, vagy a kínai óriáscég, melynek dolgozott. Szemeiből okosság sugárzott. Ahogy hallgattam, éreztem, tele van tervekkel és álmokkal: hitt a jövőben. A fényképeket nézegetve mély szomorúságot töltött el: ő volt az, aki a legközelebb került hozzám mindazok közül, akikkel Mianmarban találkoztam. Egyike volt azon keveseknek, akik valóban komolyan elmerültek a könyvemben, jobban emlékezve egy sor részletre, mint én magam, aki a szerzője voltam.

A komputeremből előkerestem azokat a jegyzeteket és interjúrészleteket, melyek hozzá kötődnek. A napom nagyrészt azzal telt, hogy ezeket olvasgattam. Minél jobban elmerültem bennük, annál inkább úgy éreztem, A második frontvonalban elhanyagoltam Chut. Nem ismertem fel eléggé a benne rejlő gondolkodó és olvasott entellektüelt, nem láttam meg gondolkodása filozófiai mélységeit. Felidéztem, hogy amikor Xia őt javasolta Raven és Kasperi mellé harmadiknak a szeptemberi könyvbemutató panelbeszélgetésébe, aggódtam vajon ez a fiatal vállalkozó egy súlycsoportba tartozik-e a nála jóval idősebb két tanárral.[185] Attól tartottam, nem lesz kellően felkészült partnerük egy olyan vitában, melynek fókuszában kimondva, kimondatlanul a piac és a közszolgáltatások közötti kapcsolat meglehetősen összetett elméleti problémája állt.

A közös vacsoráinkon lezajlott beszélgetések egyikéről készült jegyzeteimben találtam egy olyan részletet, amely különösen megragadta a figyelmemet. James Tooley könyve A gyönyörű fa került szóba, amit Xiatól kaptam, és kiderült, Chu nemcsak ezt olvasta, hanem az angol professzor más írásait is. Ezek egyikében Tooley egy tanmesének szánt történeti fikciót mutatott be, ezzel próbálva meggyőzni olvasóit arról, hogy az ingyenes és kötelező közszolgáltatásként működő oktatás nem feltétlenül a dolgok természetes állapota. Chu pár szóval felidézte ezt, de később a beszélgetés más irányba fordult. A jegyzeteimben volt egy megjegyzés, hogy ennek utána kell nézni, de erre végül nem került sor. Rákerestem, és sikerült beazonosítanom, melyik könyvében jelenik meg ez a fikció, így azt mindjárt megvásárolhattam és letölthettem.[186]

A fiktív történet arról szólt, hogy a 19. század második felében az állam úgy dönt, ingyenes és kötelező közszolgáltatás formájában szervezik meg a gyerekek táplálkozását. Létrehozzák a Nemzeti Kenyér Minisztériumot és a helyi táplálkozásügyi hatóságokon keresztül megszervezik a közösségi konyhákat. Ezek révén minden gyerek ugyanolyan mennyiségű és minőségű étkeztetésben részesül. A harminc fős étkező csoportok felügyeletéről a táplálkoztatók kialakuló új szakmája gondoskodik. A 20. században egyre többen lesznek, akik elégedetlenek ezzel a rendszerrel, és létrejön néhány kísérleti konyha, melyekben másképpen főznek, a gazdagok pedig elérik, hogy azok a konyhák, melyek az ő gyerekeiket táplálják, jobb nyersanyagokhoz és felszereléshez jussanak, vagy magánkonyháknál étkeztetik őket. Reformok indulnak el, melyek eredményeképpen megengedik az étkezőhelyek közötti szabad választást, egyeseket privatizálnak, és bevezetik az étkezési eredmények tesztelését. A parlamenti választásokon azonban győz a párt, amely ezt rossz iránynak tartja, így helyreáll az eredeti rend.

Tooley ezzel a különösen érzékletesen lefestett, több oldalon keresztül bemutatott történettel próbálta megmutatni, hogy az oktatásról való gondolkodásunkat miképpen determinálja az a történetileg kialakult intézményi rendszer, melyet a dolgok természetes állapotának tekintünk, nem érzékelve annak abszurditását. Az állam szerepének újragondolására invitálta olvasóit. Azt állította, az állam három dolgot csinálhat: közvetlenül maga működtetheti a szolgáltatást, anyagi erőforrásokat nyújthat ehhez másoknak, és szabályozhatja működését. Amellett érvelt, hogy az igazságosság és a minőség céljait akkor is tudná az állam biztosítani, ha lemondana az elsőről, ha az erőforrásokat nem a szolgáltatások közvetlen biztosításával vinné be a rendszerbe, és ha csak azokat a dolgokat szabályozná, melyek a biztonságos működéshez nélkülözhetetlenek.

Chu szavaiból érezni lehetett, hogy úgy tekint Tooley-ra, mint olyan bölcsre, aki meglát dolgokat, amiket mások nem látnak meg. A jegyzeteimet visszaolvasva azt is láttam, tökéletesen tisztában volt azzal, hogy akadémiai körökben a brit kutató nézetei nem népszerűek, és sokan támadják őt. Megtaláltam azokat a részleteket is, melyekben megjósolta, ami Kínában történik. Ezeket újra olvasva eszembe jutott, hogy amikor interjút készítettem vele az oktatási vállalkozókról,[187] a beszélgetésünk egy alkalommal ebbe az irányba kanyarodott. Előkerestem az interjút és még egyszer végignéztem ezt a részt.

- Az a kedvező környezet, ami most Kínát jellemzi, egyik napról a másikra eltűnhet – magyarázta. – A kommunista párton belül soha nem szűnt meg a harc a gazdasági és az ideológiai vonal között. Ezek versengenek egymással, hogy melyik ellenőrizze az oktatást.

- Gondolom, az előbbi szereti, az utóbbi utálja az oktatási vállalkozókat.

- Így van. Ha az utóbbiak megerősödnek, akkor az olyan cégek, mint a New Oriental lehúzhatják a rolót. Az a baj, hogy fogalmuk sincs annak a világnak a gazdagságáról, amit az oktatási vállalkozók teremtettek. Ennek nagy része nem látható. Csak akkor tárul fel, ha vannak olyan kutatók, akik belépnek ide és megmutatják nekünk.

- Vannak ilyenek?

- Igen. Nemrég jelent meg egy könyv, amiben egy fejezetet ezek egyike írt. Egy osztrák kutató, aki nagyon jól ismeri Kínát. Ha befejeztük a beszélgetést, átküldöm.

Ez így is történt. Akkor belenéztem az írásba,[188] de nem volt időm elolvasni. Az interjúrészlet újra nézése után előkerestem, és rendkívül informatívnak találtam. Szerzője interjúk sokaságát készítette magániskolák tulajdonosaival, tanáraival, ezeket felügyelő hatóságok munkatársaival, és meglátogatott sok intézményt. Mindebből egy rendkívül változatos, gazdag világ képe bontakozott ki. A magániskolák döntő többsége olyan családoknak nyújtott szolgáltatást, akik valami miatt kiszorultak a főáramból, és egészen különleges kombinációk jelentek meg. Például olyan formák, amikor egy lakópark beruházója jó minőségű, de olcsó iskolai szolgáltatást társít az eladott lakásokhoz, aminek költségeit az ennek köszönhetően megemelkedett eladási árból vagy bérleti díjból fedezi. Egy változatos és mozgásban lévő ökoszisztéma képe tárult fel előttem: ebbe nyúlt bele durva módon a kormány által elfogadott új szabályozás.

Chut persze elsősorban nem a kínai magánoktatási piac érdekelte, hanem a mianmari. Az interjút újra végig nézve vettem észre, amire a beszélgetésünk során nem figyeltem fel, hogy itt sem csak pozitív forgatókönyvekben gondolkodott: „A stratégiai ágazatokat most is a hadsereg ellenőrzi, a demokratikus kormány mozgástere erősen korlátozott – mondta. – A szabadság fénye nem hatolt be mindenhová. Ellenségei bármikor előjöhetnek barlangjaikból, ahová visszahúzódtak, és akkor az olyanoknak, mint én, nem lesz jövője.” Kis ideig nem szólalt meg, majd hozzátette: „De hát akkor élni sem lenne érdemes.” E mondatokat hallgatva úgy éreztem, mintha előre megérezte volna, ami néhány hónappal később bekövetkezett. Azt, ami nemcsak Xia projektjének terebélyesedő, gyönyörű kertjét pusztította el, hanem őt magát is.

Lomhán araszoló fenevad

Július közepén e-mailt kaptam Dolantól, amiben említette, hogy Finnországba készül. Egy nyári szakmai programra hívták meg, melyet a Tamperei Egyetem szervezett az oktatás globális fejlődését befolyásoló nemzetközi szervezetekről. Arra kérték, beszéljen arról, hogyan alakult az oktatásról való gondolkodás az OECD-ben az elmúlt huszonöt évben. Megkérdeztem, nem találkozhatnánk-e. Kiderült, a feleségével együtt két éjszakát Helsinkiben akart tölteni, és ezek közül az egyik estéjén nem volt programjuk. Felajánlottam nekik, szívesen meghívnám őket vacsorára az otthonomba. Pár nappal később megérkezett az elfogadó válasz.

Főzni ezúttal sem mertem: egy közeli étteremből hozattam ételt. Este hét körül érkeztek. Reggel repültek át Tamperéből Helsinkibe, a napot városnézéssel töltötték. Egy üveg spanyol bort hoztak, melyről később kiderült, különleges évjárat volt. Az a fajta, melyből egyetlen pohár is könnyen az ember fejébe száll. Mi pedig nem csak egy pohárral ittunk.

Dolannal korábban csak a videokonferenciákon találkoztam. Élőben fiatalabbnak tűnt, mint a képernyőn: amit az is okozhatott, hogy korához képest igen fürgén mozgott, és ha csak tehette, inkább állva és nem ülve beszélgetett. A meghívásomat, úgy sejtem, azért is fogadhatta el, mert kifejezetten pozitív módon viszonyult az újságírókhoz: említett néhány ezt a hivatást választó olyan ismerősét, akiket tájékozottabbnak és felkészültebbnek tartott nemcsak a legtöbb politikusnál, de a kutatók nagy részénél is. „Maguknak minden területen otthon kell lenniük”– fogalmazta meg véleményét. A szobámban körülnézve és a szemét végig futtatva a polcokon sorakozó könyveken, hozzátette: „Úgy tűnik, nemcsak sokat olvas, de a legjobb dolgokat is. És úgy látom, nincs, ami ne érdekelné.” Szabadkoztam, hogy a könyveim többsége már nem a polcokon van, hanem a komputeremben, mire a feleségére nézett, akiről kiderült, egy nemzetközi kiadó vállalat elektronikus könyvek értékesítésével foglalkozó munkatársa: „Hallod? Reijo is már a merevlemezeken tartja a könyvtárát. Pedig milyen jó lenne látni, azt is, amit ott rejteget. Ez a legszomorúbb a digitális könyvekben. Korábban azt mondtam, mutasd meg a könyvespolcodat, és megmondom ki vagy. Ennek vége. A vendégeink többé nem láthatják, mi érdekel minket.”

Vacsora közben megkérdeztem, szerinte az OECD vagy a Világbank gyakorol-e nagyobb hatást arra, hogy merre megy a világ oktatásügye. Azért tettem fel ezt a kérdést, mert pár héttel korábban felkérést kaptam arra, írjak cikket arról, milyen módon segíti Finnország az oktatás fejlődését a „globális dél” országaiban. Ehhez szükségem volt arra, hogy jobban belelássak a nemzetközi fejlesztési szervezetek világába, és azt feltételeztem, Dolannak erre is lehet rálátása. „Ezek egy globális ökoszisztéma részét alkotják, és vannak más fontos szereplők is – felelte. – Két nagyon eltérő szervezet, melyek más és más országokkal vannak kapcsolatban.” Azt emelte ki, hogy a Világbank nemzeti oktatási reformok megvalósítására ad hitelt, kevésbé fejlett országoknak, míg az OECD a fejlett országok közösségének többféle funkciót ellátó eszköze. Tagjai arra használják, hogy kölcsönösen ellenőrizzék egymást, bizalmat építsenek egymás iránt, tanuljanak egymástól és közös megoldásokat dolgozzanak olyan problémákra, melyek mindegyiküket foglalkoztatják.

- Végül is melyik az okosabb? Az OECD vagy a Világbank? – kérdeztem.

- Szerintem az utóbbi – felelte Dolan, lényegében ugyanazt megfogalmazva, amit korábban Xiatól is hallottam. – Azért, mert ők tudnak kísérletezni, az OECD-nek viszont erre nincs módja. Mindkét szervezet tudást teremt, de a Világbanknak van egy nagy előnye: a valóságban kipróbálhatja, amit kitalált, és így tud tanulni a sikereiből és a kudarcaiból. Az OECD csak tanácsot ad a kormányoknak, amelyek vagy követik ezt, vagy nem. A Világbank viszont akkor ad nekik pénzt, ha azt csinálják, amit mond nekik.

- Van egy barátnőm, aki az Ázsiai Fejlesztési Banknál dolgozik. Ő lényegében ugyanezt mondta.

- Igen. Ezek a regionális fejlesztési bankok ugyanazt csinálják, mint a Világbank. Számukra az általuk támogatott országok olyanok, mint egy nagy laboratórium, ahol élőben próbálhatják ki a különböző szakpolitikai megoldásokat.

- A barátnőm szerint ez elég nagy morális teherrel is jár.

- Én nem féltem őket. Az országok kormányai ugyanezt csinálják, azzal a különbséggel, hogy ők nem a tudásra, hanem a népakaratra hivatkoznak. Nem azért módosítják a politikájukat, mert tanultak a korábbi tapasztalatokból, hanem azért, mert változik a választói akarat. Az ő morális felelősségük még nagyobb. Néha tudják, hogy ostobaságot csinálnak, mégis megteszik, arra hivatkozva, hogy a nép ezt akarta. Választásokat akarnak nyerni. Az olyan globális szervezetek, mint a Világbank és az OECD mentesülnek ettől.

Arról, hogy a Világbank hogyan gyakorol hatást a nemzeti oktatási rendszerekre, Xianak köszönhetően már elég kidolgozott elképzeléseim voltak, hiszen ő egy nagyon hasonló módon működő intézmény munkatársa volt, és sokat mesélt a munkájáról. Amellett Mianmarban közvetlenül is láthattam, hogyan dolgozik. A Világbankot néha úgy emlegette, mint „idősebb nővérüket”, akitől nem sokban különböznek. „Nekik mindig amerikai a főnökük, nekünk mindig japán – magyarázta egyszer. – Ők az egész világon dolgoznak, mi csak Ázsiában.” Majd hozzátette: „Eléggé hasonlítunk, de őket nagyon sokan utálják, minket jóval kevesebben”.

A legmélyebben akkor láttam bele az „idősebb nővér” világába, amikor Xia elküldte nekem azt a könyvet, melyet a Washington Post egyik újságírója írt a szervezet egyik korábbi vezetőjéről.^{^[189]} Különös egyéniség volt. Mielőtt az amerikai elnök a pályázók közül kiválasztotta, a neve ismert volt nemcsak az üzlet, hanem a művészetek és a sport világában is. Ő mentette meg korábban a Chrysler autógyárat a pénzügyi csődtől, csellóművészként koncerteket adott a leghíresebb zenészek társaságában és tagja volt egy ausztráliai olimpiai vívócsapatnak. Gyerekkorában megismerte a szegénységet is, de a kinevezése idején milliomos üzletember volt. Ő volt az, aki a kilencvenes évek második felében „tudásbankká” alakította a Világbankot, új irányt szabva a szervezetnek, a szegénység elleni küzdelmet helyezve tevékenységének középpontjába.

Az egyik dolog, ami megragadott ebben a könyvben az a jelenet volt, amikor kinevezése előtt Clinton elnök magához rendelte Európából, és a repülőgépről kiszállva a kabátja zsebéből a Világbank két különösen nagy hatású bírálójának könyve lógott ki: a repülés alatt végig ezt olvasta. Később megvásároltam ezt is.^{^[190]} Ennek szerzői a katolikus egyházhoz és a maffiához hasonlítják a szervezetet, „világi birodalomnak” nevezve azt. Ennek lett elnöke a szegénységből érkezett csellóművész üzletember, akinek kinevezése után az lett az első dolga, hogy elutazzon Afrikába, ellátogatva a világ egyik legszegényebb országába, ahol az államfőtől egyebek mellett egy kecskét kapott ajándékba.

Megkérdeztem Dolantól, őt hogyan érinti, hogy a nemzetközi oktatási folyóiratok tele vannak az OECD-t néha elég keményen bíráló írásokkal. Példaképpen megemlítettem a népszerű brit oktatáskutató, a James Tooley-t is gyakran támadó Stephen Ball egy tanulmányát, melyben az OECD-t a Világbankkal együtt a világ pusztulását hozó „lomhán araszoló fenevadként” írta le.^{^[191]}

- Ismerem azt a tanulmányt – jegyezte meg Dolan. – Yeats Második eljövetel című verséből vette ezt a képet. Abban jelenik meg a Betlehem felé araszoló fenevad. Ball szeret túlozni.

- Nem találkoztam ezzel a verssel. Eddig nem is igazán értettem a tanulmány címét.

- Amikor iskolába jártam, szerintem kötelező olvasmány volt Írországban. Én legalábbis kívülről tudtam. Az első világháború borzalmai ihlették meg a költőt, a gonosz születését jósolta meg. Emlékszem, a tanulmány megjelenését követően, a kreativitás fejlesztéséről szóló projektet vitattuk a CERI Igazgató Tanácsában, amikor a mellettem ülő kollégám megmutatta a komputere képernyőjén. Vicces volt elképzelni magunkat, mint akik éppen a gonosz megszületésén bábáskodunk. Abban a projektben egyébként nagyszerű dolgok történtek: tanárokat és művészeket hoztunk össze, együtt kellett órákat tervezniük.

- Mi volt a projekt címe?

- A kreativitás és a kritikai gondolkodás fejlődésének támogatása. Talán három évvel ezelőtt jelent meg az erről szóló könyv.[192] Az ötlet az Egyesült Királyságból jött, ahol eredetileg „kreatív partnerségnek” hívták. Érdemes ránéznie, ma is megvan a weblapjuk.^{^[193]} Több, mint ezer iskola vett részt benne. Megjegyzem, amikor OECD projekt lett, a maga kedvencei, a magyarok is bekapcsolódtak.

- Szóval, ha jól érzékelem, magát hidegen hagyják a kritikák. Megmosolyogja őket.

- Azért nem egészen. Senkinek nem kellemes, ha a világ megrontójaként tekintenek rá. De már hozzászoktam. Amellett sokat tanulok az olyan emberek írásaiból, mint Ball. Bár a következtetéseikkel, amiket a tényfeltáró kutatásaik alapján megfogalmaznak, nem sokat tudok kezdeni, az elemzéseik néha kifejezetten inspirálóak.

- Mondana erre példát?

- Várjon csak… Itt van például az a nemrég megjelent könyv, aminek sikerült elég ütős címet adni: Az OECD történeti felemelkedése az oktatásban. Ebben van néhány elég jó fejezet.

A Dolan által említett könyv nemcsak megjelent már a látóteremben, de egy fejezetét olvastam is. Azt követően történt ez, hogy Xia Mandalajban megkérdezte, tudom-e mit jelent a SAWA. Úgy találtam rá, hogy amikor a betűszó mögötti tartalmat szerettem volna jobban érteni, és ehhez irodalmat kerestem, az egyik ezzel foglalkozó írás hivatkozott a kötetben található tanulmányok egyikére. Szerzője mások mellett az a fiatal spanyol kutató volt, akinek a globalizációval foglalkozó írásaira és okos elemzéseire nemcsak én figyeltem fel, hanem Asya is.^{^[194]} A tanulmány azt boncolgatta, hogy az OECD-n belül hogyan alakult ki az a szemléletmód, melyet néhány kutató a SAWA rövidítéssel kezdett megjelölni.[195]

Ez egyike volt azoknak az okos írásoknak, melyekből, Dolanhoz hasonlóan, sokat tudtam tanulni, annak ellenére, hogy a szerzőik által levont következtetésekkel én sem értettem egyet. Ebből tudtam meg, hogy az az iskolák eredményessé tételének titkait feltárni próbáló kutatás, melyről Zita a londoni útja alkalmával hallott David Hopkinstól,^{^[196]} egy korábbi OECD projektből nőtt ki. Dolan megörült, amikor megtudta, hogy ismerem a könyvet, és megkérdezte, mit olvastam belőle. Amikor említettem a spanyol kutató és kollégái írását, bólogatni kezdett:

- Igen, ők a legjobbak közé tartoznak. Nagyon alapos munkát végeznek.

- Ebben a fejezetben egy számomra különösen érdekes és fontos dolgot szemeltek ki célpontként – tettem hozzá, arra gondolva, hogy ez a dilemma ott volt a magyarországi projektem középpontjában is. – Az OECD-nek az iskolai önállósággal és elszámoltathatósággal kapcsolatos gondolkodását elemzik.

- Ez valóban érdekes. A CERI-ben folyó vitákban nagyon sokszor előjött. Az első beszélgetésünkben már utaltam erre. Verger és társai jól látják, hogy az OECD körül kialakult egy olyan kör, amely számára az iskolák önállóságának növelése és ezzel párhuzamosan az elszámoltathatóság erősítése nemcsak, hogy nem zárják ki egymást, de egyenesen szükséges is az összekapcsolásuk. Tulajdonképpen én is ehhez a körhöz tartozom.

- Nekem úgy tűnik, maguk nemcsak ezt a kettőt kötik össze, hanem ehhez hozzákapcsolják a fejlesztést is.

- Egyértelműen! Vergerék nem nagyon méltányolják ezt, de szerintem az OECD egyik komoly teljesítménye, hogy sikerült konszenzust létrehozni az elszámoltatók és a fejlesztők között. Sok országban ezek állandóan egymás torkának esnek, de az CERI-ben közös nyelvet beszélnek. Azok, akik ellenőrizni akarják az iskolákat, itt jól megvannak azokkal, akik fejleszteni akarják őket.

A vacsora utáni kávét a teraszon fogyasztottuk el. Dolan megkérdezte, szabad-e rágyújtania. Eszembe jutott, hogy pár éve egy barátomnak ajándékba vettem egy doboz különleges kubai szivart, de végül valami mást kapott tőlem, így az még mindig ott lapult az íróasztalom valamelyik fiókjában. Gyorsan előkerestem és átnyújtottam neki azzal, ha gondolja, próbálja ki, és amennyiben örömét leli benne, szívesen odaadnám neki az egész dobozt. Abból, ahogy komótosan rágyújtott és az illatos füstöt ízlelgette, úgy sejtettem, ínyenc dohányos lehet. A terasz korlátjának támaszkodva nézegette a házunk előtti fák lombjait, majd megkérdezte, hogyan sikerült a budapesti utam. Amikor arra utaltam, hogy egyebek mellett az foglalkoztat, vajon a magyarországi oktatáspolitikai fordulatok mennyire magyarázhatóak belső vagy külső hatásokkal, megjegyezte, ez őt is érdekli:

- Valamennyire követem én is, ami ott történik – mondta. – Az egy különös laboratórium. Az egyetlen olyan OECD tagország, amely határozottan szembefordult azzal az iránnyal, amit a bírálóink szeretnek a neoliberális szóval jelölni. Úgy tűnik, most a lengyelek is ebbe az irányba indultak el. Azt, ami most ott történik, még a francia kollégáink is furcsállják, pedig ők mindig is a főáram peremén voltak. Azt hiszem, most leginkább a magyarokra érdemes figyelnie, aki ennek az alternatíváit keresi. Ott élőben megfigyelhetik, van-e másik út.

- Én is így érzem – reagáltam. – Ezért is vonz annyira az az ország. De nem vagyok biztos benne, mennyire más, amit most csinálnak, mint az, ami korábban volt.

- Szerintem ezt még nem tudhatjuk. Az a kollégám, aki Magyarországot képviseli a CERI Igazgató Tanácsában, azt mondta, legyünk türelemmel, előbb-utóbb a döntéshozóik belátják, hogy nem járható az út, amin elindultak. Egyáltalán nem vagyok biztos abban, hogy igaza van. Mindenesete ez remek lehetőséget nyújt a kritikusoknak, hogy tanulmányozzák, mi történik, ha egy ország vezetői megfogadják a tanácsaikat, és megpróbálják visszatartani a „lomhán araszoló fenevadat”.

- Az egyik budapesti interjúalanyom, aki pont úgy gondolkodik, mint azok, akik az OECD-t és a Világbankot bírálják, nem tűnt túl boldognak. Újságíró, mint én. Ő úgy fogalmazott, hogy „kialszanak a józanész fényei és a sötétség terjed”. Én egyébként nem így láttam. Most is voltam olyan helyeken, ahol árad a fény. Nekem úgy tűnik, a magyar oktatási rendszerben most is sokkal több okos újítás születik, mint egy sor OECD országban.

- A változások soha nem egy irányba mennek – reagált Dolan, lassan engedve ki száján szivarja füstjét. – Nálunk Írországban sem pont úgy vannak a dolgok, mint ahogyan az OECD elemzéseiben látszik. Sokat mesélhetnék a mi illiberális gondolkodóinkról, és arról, milyen hatásuk van az oktatásban. Írja csak be ezt a két szót a Google-ba: „Irish” és „illiberal”. Elég sok találatot fog kapni. Biztos vagyok benne, hogy némelyikben Yeats neve is fel fog bukkanni.

A vacsora után Dolant és feleségét elkísértem a szállodájukhoz, ami gyalog körülbelül fél órára lehetett a lakásomtól. Amikor elbúcsúztunk, váratlanul megölelt majd mélyen a szemembe nézve mondta: „Remélem, fogunk még találkozni. Ha Dublinban jár, el kell, hogy látogasson hozzánk”.

Egészséges és beteg szervezet

„Volt egyszer egy tábornok, aki félelmetes csatának nézett elébe. Három ezrede volt, három ezredes vezetésével, mindegyik nagyon eltérő karakterrel. Az első vállalkozó szellemű és magabiztos volt. A második lelkiismeretes és rendkívül hatékony, de hiányzott belőle a képzelőerő. A harmadik érdes modorú és konfrontatív volt, de mindig úgy tűnt, hogy megcsinálja a lehetetlent is. A csata előtti este a tábornok sorra felkereste három parancsnokát. Először röviden elmondta a vállalkozó ezredesnek, arra van szükség, hogy ő vegye át a vezetést a délelőtti támadás megtervezésében. Aztán leültette a másodikat, és részletes csatatervet adott neki. A harmadiknak elismerte, hogy a csata már elveszett, nincs esélyük. Ő azonban hevesen tiltakozott: a tábornok téved, az ő ezrede letörli az ellenséget a csatatérről. Másnap hajnalban a három ezred támadott, mindegyik győzött, és a csatát megnyerték.”

Ezt a kis mesét egy olyan tanulmányban olvastam, melyet Zita küldött át a Dolanékkal történt találkozásomat és közös vacsoránkat követő héten. Arra a levelemre reagált, melyben megírtam, hogy a beszélgetésünk során Magyarország is szóba került. Utaltam rá, hogy egyik témánk az iskolai önállóság és az elszámoltathatóság kapcsolata volt, és hogy Dolan beszélt arról, miképpen alakult az erről folyó gondolkodás az OECD-ben. Nem sokkal később megjött Zita válasza: kérte, írjak még erről, mert ez őt is nagyon érdekli.

Amikor először Budapestre utaztam, hogy interjúsorozatot készítsek vele, leginkább az a kérdés foglalkoztatott, mitől függ, hogy az egyik iskola eredményesebb, mint a másik, és miért van az, hogy amíg az egyik oktatási rendszerben nagyszerű iskolák sokaságát találjuk, a másikban kevés ilyet látni. Arra kerestem a választ, hogyan lehet akár iskolákat, akár oktatási rendszereket eredményesebbé tenni. Tudtam, hogy létezik a világban egy olyan tudásközösség, amely keletkezése óta ennek titkait keresi: az, amely akkor került szóba, mikor Mianmarban Xia megkérdezte tőlem, tudom-e, mit jelent a SAWA betűszó.

Dolanék elutazása után pár napot azzal töltöttem, hogy olyan tanulmányokat és könyveket olvasgattam, melyekből azt reméltem, pontosabb képet alkothatok arról, amit e tudásközösség az elmúlt évtizedekben felépített. Arról a tudásról, melyet ennek tagjai hoztak létre, ugyanazokra a kérdésekre keresve választ, melyek első alkalommal engem is Magyarországra vittek. Mindabból, amit találtam és a keletkező újabb dilemmáimból igyekeztem minél többet megosztani Zitával, aki orvos barátnőjével, Szilviával együtt valahol a Balaton mellett nyaralt. Néha felhívott, általában a házuk teraszán ülve, ilyenkor a kérdései, reflexiói és ötletei további inspirációkat adtak ahhoz, hogy mi mindennek érdemes utánanéznem.

Az egyik kérdés, ami különösen intenzíven foglalkoztatott, az az ellentét volt, amely azok között feszült, akiket Dolan úgy írt le, mint „akik ellenőrizni akarják az iskolákat” és akik „fejleszteni akarnak”. Magam is sokszor találkoztam ezzel, Finnországban és más országokban is. Az előbbiek szótárában az elszámoltathatóság volt az egyik legfontosabb szó: akkor is gyakran az angol accountability szót használták, amikor saját anyanyelvükön beszéltek. Az utóbbiakat láthatóan bosszantotta ez a fogalom. Az ő kedvenc angol szavuk az improvement volt. Dolan szerint az OECD-t elismerés illeti azért, hogy e két tábor között békét teremtet, és el tudta érni, hogy a korábbi ellenségek szövetségessé váljanak.

Találtam egy könyvet, amely éppen erről szólt. A nagy békekötésről, az új szövetség alapját alkotó közös gondolkodásmód kialakulásáról. Egy olyan párbeszéd résztvevői írták, akik a Xia által is említett szervezet, az ICSEI keretei között találkoztak egymással. Céljuk ennek az egymásra találásnak a keresése volt. A könyv előszavában így fogalmaztak: „Ezekből az ülésekből egyértelműen kiderült, hogy az ’eredményesség-emberek’ az iskolafejlesztést szerény, gyenge és eklektikus empirikus alapon működőnek tekintették. Ezzel szemben az ’iskolafejlesztés-emberek’ meglepetésüket fejezték ki amiatt, hogy az eredményesség-kutatók nem hajlandók foglalkozni az iskolák eredményességének javítását célzó beavatkozásokkal.”[197]

Én magam nem egyszer tapasztaltam ezt, amikor a két tábor képviselőivel találkoztam. Az „eredményesség-emberek” nagyon jók voltak abban, hogy megállapítsák, egy-egy iskola vagy akár egy-egy oktatási rendszer egy másikhoz képest jobban vagy rosszabbul működik. Sőt gyakran abban is, hogy megmondják, mi ennek az oka. Arról azonban vagy fogalmuk sem volt, hogyan lehet ezen változtatni, vagy ha mégis, olyan általános recepteket fogalmaztak meg, amelyek elméletileg tökéletesen megállhatták a helyüket, de abban a pillanatban, amikor egy-egy konkrét iskolában vagy oktatási rendszerben alkalmazták őket, kiderült, nem nagyon tudnak hatást elérni. Az „iskolafejlesztés-emberek” képesek voltak gyenge iskolákból eredményeseket varázsolni, de ha megkérdezték őket, mi a titkuk, azt felelték ahány iskola, annyiféle megoldás létezik, nincsenek általános receptek. Őket a változás menedzselése érdekelte, nem általános teóriák. A másik oldallal szemben, nem az adatok és a számok voltak fontosak számukra, hanem a beavatkozás és a szervezeti változások dinamikája. Ilyennek láttam Zita társát, Egont, de tulajdonképpen Xiat is, csak éppen ő nem egy iskolát, hanem egész oktatási rendszereket akart mozgásba hozni. Ha az ismerőseim között a másik oldal képviselőire kellett volna példát találni, talán Miriamot választom.

Zitának mindezek ismerősen hangzottak. „Az elmúlt években sok továbbképzésen vettünk részt – írta – és ezeken gyakran találkoztunk mindkét oldal képviselőivel. Kicsiben ez a kettősség már nálunk az iskolán belül is megvan.” Rákérdeztem, mit ért ez alatt. A válaszában ezt írta: „Az egyik kollégám ősztől az értékelésről fog tanulni egy egyetemi programban. Azt szeretném, ő legyen felelős a felmérésekért. Kérdőíveket fog készíteni, adatgyűjtéseket végez majd és elemeznie kell az adatokat. Egonnal közösen találtuk ki, hogy létrehozunk egy értékelési munkacsoportot, és rá szeretném bízni ennek vezetését.” Emellett a másik vonalon is mozgásba hozta a dolgokat. Meghatároztak öt stratégiai területet, ahol célzott beavatkozásokkal változásokat akarnak elérni, és kialakítottak egy másik munkacsoportot, amely megtervezi és megvalósítja ezeket a projektszerűen megszervezett beavatkozásokat. Ez utóbbit fejlesztőknek nevezték. Zita számított rá, és nem volt meglepve, amikor azt tapasztalta, hogy a két társaság elkezdett rivalizálni egymással. „Az értékelők azt kérték a fejlesztőktől, várjanak a stratégiai területek meghatározásával addig, amíg el nem végzik a felméréseket. A fejlesztők azt állították, felmérések nélkül is tudják, hol vannak a gyenge pontjaink, nem ezek ’méricskélésével’ kell foglalkozni, hanem a beavatkozások elindítására kell koncentrálni.”

Annak a mozgalomnak, melyből az ICSEI is kinőtt, egyik legérdekesebb hatása az oktatási reformokról való gondolkodás átalakulása volt. Az olvasmányaim alapján úgy tűnt, ez legjobban talán az Egyesült Államokban vált láthatóvá, amikor a kilencvenes évek végén elindult egy új reformhullám, melyet néhány elemző úgy mutatott be, mint a harmadik nagy próbálkozást – két sikertelen után – arra, hogy az oktatást eredményesebbé tegyék.[198] Erről korábban A tudás keletkezésében már írtam, amikor az Éhezők viadala című film sztorijához hasonlítottam, ami ott történt.^{^[199]}

Az első reformhullámban általános standardok bevezetésével próbálkoztak. A másodikban már konkrét területeket céloztak meg: olyanokat, mint amilyen a legelesettebbek segítése vagy a tanári szakma megerősítése. A harmadik középpontjába az egyes iskolák kerültek. Itt már nem a rendszer egészét vették célba, hanem külön-külön minden egyes szervezetet, elfogadva, hogy ezek mind másmilyenek. Ahogy egyszer Zita az iskolák közötti eltérésekről beszélve fogalmazott: „mindegyiknek megvan a maga egyénisége”.

Az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatások és az erre épülő mozgalom a kilencvenes évekre halmozott fel annyi tudást, aminek alapján már meg lehetett mondani, mi tesz egyes iskolákat másoknál eredményesebbé. Erre épült az új megközelítés: az egyes iskolák egészét kell úgy átalakítani vagy újraszervezni, hogy azokban kialakuljanak az eredményesség ismert feltételei. Azok, amelyeket az iskolai eredményesség kutatások addigra azonosítottak. Azaz olyan dolgok, mint a szervezet minden tagja által elfogadott közös célok, a pozitív szervezeti légkör, a tanulásra történő fókuszálás, a motiváló tanulási környezet, a munkatársak képességeinek folyamatos fejlesztése, a tanulók bevonása a tanulás megszervezésébe és hasonlók. Ehhez átfogó szervezetfejlesztésre volt szükség: olyasmire, amire Zita saját iskolájában Egon segítségével vállalkozott. Ezt az amerikaiak, az európai fül számára szokatlan módon átfogó iskolareformnak (comprehensive school reform) nevezték.

Emlékszem, amikor először találkoztam ezzel a kifejezéssel, nem értettem. Kellett kis idő, hogy felfogjam, ennek semmi köze nincs ahhoz, amit mi Európában iskolareformnak hívunk. Itt a reform nem az oktatási rendszerről szól, hanem egy-egy konkrét iskola átalakításáról. Olyan folyamatról, amely mindig egy-egy konkrét intézményt érint, ott viszont a szervezet minden elemét eléri.

Ezen gondolkodva eszembe jutott, hogy amikor Kristóf a nyolcvanas években elindult magyarországi reformokról mesélt, utalt egy érdekes kognitív folyamatra. Valami olyasmire, amire Zita is gondolhatott, amikor az egyik interjúnkban erre az időszakra visszaemlékezve így fogalmazott: „Nem érzékeltük a makro- és a mikroszint különbségét.”^{^[200]} Kristóf ezt így írta le: „Amikor azt kérdezték, ’Mi az iskola feladata?’, én visszakérdeztem: ’Melyik iskoláé?’ Mire értetlenül rám néztek: ’Hogy-hogy melyik iskoláé? Hát a magyar iskoláké’. Erre megjegyeztem: ’Érdekes, most már többes számot kezdtél használni, de az előbb még egyes számban beszéltél.’ Még nagyobb lett az értetlenség: ’Hát nem mindegy?’. Mire próbáltam elmagyarázni, miért nem jó, ha ’iskolának’ neveznek egy nemzeti oktatási rendszert, amely iskolák sokaságából áll. Évekig tartott, amíg az emberek megértették, hogy a kettőt nem szabad összekeverni.”

Az olvasmányaim alapján úgy tűnt, az iskolai eredményesség titkát feltárni próbáló kutatók akkor értek el áttörést, amikor szakítottak azzal, hogy a nagy átlagra fókuszáljanak, és a figyelmük a különösen magas és különösen alacsony teljesítményt nyújtó intézményekre terelődött. Pont az ellenkezőjét kezdték csinálni annak, amit statisztika oktatóik tanítottak nekik. Rájöttek, hogy nem a nagyszámú sokaság viselkedését kell elemezniük, hanem azt a néhány esetet, amely nagyon elüt az átlagtól. Az atipikus esetek váltak érdekessé. Zita erre is tudott olyan esetet felidézni, ami ezt illusztrálta. „Az értékelőink között volt olyan, aki azt javasolta, a kérdőívekkel gyűjtött adatok elemzése mellett csináljuk azt is, hogy kiválasztunk néhány olyan tanulót, akik nagyon rossz körülmények között élnek, mégis szorgalmasak és jó eredményeket produkálnak. Szerinte az ő esetüket nézzük meg alaposabban, és rajtuk keresztül mutassuk meg, hogyan lehet valaki sikeres akkor is, ha nagyon nehéz akadályokat kell legyőznie.”

Egy másik dolog, ami megragadta figyelmemet az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatók munkájában az volt, hogy akkor kezdték jobban megérteni az eredményesség titkát, amikor olyan modelleket alkottak, melyek több szintet különböztettek meg. Ezek a tanulók, az osztályterem, az egész iskola, a helyi rendszer és a nagyrendszer szintjei. Mindegyik szinten más és más hatásmechanizmusokat fedeztek fel, és megpróbálták ezeket mind figyelembe venni. A fő elemzési egység ugyan az egyes iskola maradt számukra, de rájöttek, látniuk kell azt is, ami ez alatt, és azt is, ami felette van. Az iskolafejlesztők ugyanígy gondolkodtak. Számukra az egyik legnagyobb dilemma az volt, hogyan viszonyuljanak a nagyrendszer szintjéhez, ami kívül volt a hatókörükön. Az állami tantervek vagy a pedagógusok munkavégzésének általános szabályai sok mindent meghatároznak, de ezekre nem lehettek hatással.

Ezek is olyan dolgok voltak, melyek foglalkoztatták Zitát. „Amikor igazgató kollégáimmal beszélgetek, a legtöbbször azt hallom, a szűk mozgástérre panaszkodnak – mondta az egyik beszélgetésünk során. – A korlátozó állami rendelkezéseket okolják azért, hogy semmit nem tudnak csinálni. Próbálom magyarázni nekik, ne azt nézzék, mit tiltanak a rendelkezések, hanem azt, hogy hol vannak rajtuk a rések. Rengeteg ilyen van.” Zita számára az iskoláján kívüli világ a lehetőségek világa volt. Ott, ahol mások korlátokat láttak, ő kitáruló ajtókat talált. Még az első budapesti utam során mesélte, hogy kislány korában, amikor nyaranta állandóan táblás, kártya- és társasjátékokat játszottak, gyakran újakat kitalálva vagy a meglévőket módosítva, néha úgy érezte, egy különös ellentmondást kell magában feloldania. Az általuk kitalált játékokhoz megalkotott szabályok gyakran úgy tűntek, mintha ketrecet építettek volna maguk köré, ugyanakkor éppen ezek tették lehetővé, hogy belekezdhessenek az új játékba, ami teret nyitott a kreativitásuknak, és amiben megtapasztalhatták a játék szabadságát. „Ez ma is itt van bennem – magyarázta. – A külvilág szabályai teremtik meg számomra a mozgás lehetőségét. Olyan ez, mint a közlekedési szabályok. Nem az a lényeg bennük, hogy korlátoznak, hanem az, hogy ezeknek köszönhetően autózhatok.”

Az egyik video-beszélgetésünkben Zita szóba hozott egy olyan témát, ami az iskolafejlesztésről olvasott dolgokban megjelent már előttem, de különösebben nem keltette fel a figyelmemet. Az egyik tanulmányban szó volt arról, hogy az iskolákkal foglalkozó kutatók, a hatvanas-hetvenes években hogyan találkoztak a szervezetfejlesztés problémavilágával.[201] Az egyik Egonnal folytatott beszélgetésükben – talán abban, amelyben Morgan szervezeti metaforái kerültek szóba^{^[202]} – Egon az egészséges és a beteg szervezeteket kezdte emlegetni, és azon gondolkodott, vajon Zita iskolája mennyire egészséges, vagy ha vannak betegségei, melyek lehetnek ezek. Zitától egyáltalán nem volt idegen orvosi terminusokban beszélni az iskolákról, de ez alkalommal egészen új vizekre eveztek.

- Egon gyakran használ az orvoslásból vett metaforákat, de amikor az egészséges és beteg szervezetekről kezdett beszélni, egy idő után olyanokat is említett, melyek nekem eléggé szokatlanok voltak.

- Mik voltak ezek? – kérdeztem.

- A pszichoanalízis fogalmait használva beszélt a szervezetek patológiájáról és a lehetséges terápiákról. Szerinte a szervezeteknek éppúgy van tudattalanja és felettes énje, mint az embereknek, és elfojtanak dolgokat. Ezek patologikus folyamatokat indítanak el, amiket ugyanolyan analízissel lehet gyógyítani, mint amit Freud csinált a betegeivel. Intézményanalízisről beszélt.

- Nem ment át kicsit ezoterikus terepre? – jegyeztem meg.

- Én is ezt gondoltam, de egy nagyhírű üzleti iskola ismert professzorának szavait idézte. Át is küldte néhány írását, amikbe beleolvastam, és kifejezetten érdekesnek találtam őket.

- Melyik üzleti iskola?

- Ha jól emlékszem, talán INSEAD lehet a neve – felelte pillanatnyi gondolkodás után.

- Hát az tényleg nem olyan intézmény, ahol az ezoterikus gondolatoknak helye lehet. Emlékszel Deng Chura? Ő is ott végzett. Szingapúrban.

- Kicsi a világ. Egyébként mi van vele? – érdeklődött.

Zita nem tudta, hogy Chu meghalt. Elmeséltem neki, mi történt vele. Kevéssé követte nyomon a Mianmarban zajló eseményeket, nem volt tudomása arról, hogy ott tombol a járvány, és a hadsereg által elkövetett brutalitásokról is csak keveset hallott. Chuval közvetlenül nem beszélt. Mivel A második frontvonal kéziratát sem olvashatta még, nem tudhatta, hogy Xia és én nagyon közel kerültünk hozzá. Láttam, hogy ennek ellenére komolyan megrázta halálának a híre. Szerette azt, ahogyan előző év szeptemberében a helsinki könyvbemutatón A tudás keletkezéséről beszélt, és jól emlékezett a hozzászólásaira, melyeket azokon a workshopokon hallott tőle, ahol mindketten ott voltak. Kis ideig szó nélkül ültünk a kameráink előtt, majd én törtem meg a csendet.

- Szívesen megtudnék többet arról, hogy a pszichoanalitikusok mit mondanak a szervezetekről. És vajon kifejezetten az „iskolák lelkével” is foglalkoznak?

- Egon azt állította, hogy igen. Azt mondta, Franciaországban vannak olyanok, akik az intézményanalízist az iskolák „gyógyítására” is használják. Intézménypedagógiának hívják ezt.

- Erről nem lenne rossz olvasni valamit.

- Olyan írás nincs nálam, ami kifejezetten iskolákkal foglalkozna, de két tanulmányt, amit Egontól kaptam, át tudok küldeni. Ezekben gazdasági szervezetekről, vállalatokról van szó. Az a holland professzor írta őket, akit Egon említett. Tudom, szereted a meséket, és az egyik egy mesével indul.

E tanulmányok egyike[203] azzal a történettel kezdődött, amely e fejezet elején olvasható. Utánanéztem a szerzőjének, és láttam, igen népszerű vállalatvezetők körében, az üzleti világban sokan olvassák a munkáit. A neve Manfred Kets de Vries: igazi multidiszciplináris tudós, aki közgazdasági, menedzsment és pszichoanalitikus végzettségek birtokában lett vezető oktatója a világ egyik legnagyobb presztízsű üzleti iskolájának. A tábornokról és a három ezredesről szóló mesével induló tanulmányának egyik fő üzenete, hogy nincs szükség „Nagy Emberre” (Great Man). A csatát négyen együtt nyerték meg, és négyük közül talán épp a formális vezető, a tábornok játszotta a legkevésbé látványos szerepet: nem nyomult előtérbe, hanem megpróbálta helyzetbe hozni beosztottjait. A hadseregben, amely az irányítása alatt áll, a megkérdőjelezhetetlen katonai hierarchia mögött a megosztott vezetés sajátos formáját lehetett felfedezni.

Az INSEAD professzora így interpretálta saját történetét: „Bár a Nagy Ember szelleme – a mindenható, megkérdőjelezhetetlen vezetőé, aki egyedül irányítja a szervezetet és meghatározza annak sikerét vagy kudarcát – még mindig kísért, a vezetéstudományban ma már a legtöbben elismerik, hogy sikeres szervezetek a megosztott, kollektív és egymást kölcsönösen kiegészítő vezetésből születnek.”^{^[204]} A tanulmány nagy része a szerző által empirikusan azonosított „vezetői archetípusokról” szól. Nyolc ilyet említett, mindegyiket részletesen bemutatva. Amikor Zita ezt szóba hozta, idézte Egont: „Nincs ideális vezető: kinek ez, kinek az a szerep megfelelő. Amellett eltérő helyzetekben eltérő szerepek lehetnek a jók.” Hozzátette, hogy a vezetésnek azért sem szabad egy emberhez kapcsolódnia, mert van olyan szerep, amit csak az egyik ember, és van olyan, amit csak egy másik tud eljátszani. „Ha belenézel – mondta –, látni fogod, a mese a tanulmány elején erről is szól.”

Egy egész napot töltöttem azzal, hogy a holland származású, Franciaországban élő kutató írásait olvasgattam. Végigolvastam egy vele készült interjút is,[205] melyben elmeséli életútját: azt, hogyan lett közgazdászból terapeuta, és hogyan kezdett el emberek helyett szervezeteket gyógyítani. Beleolvastam egy olyan könyvébe, melyben öt, általa írt tündérmesén keresztül mutatja be a vezetőket és a szervezeteket fenyegető legnagyobb veszélyeket.^{^[206]} Ebben különösen megragadott, ahogyan arról írt, milyen szerepe van a történetmesélésnek a tudomány által feltárt dolgok bemutatásában és megértetésében. Kicsit saját munkám igazolását éreztem ebben, hiszen én is gyakran történetekbe ágyazottan próbálom elmondani, amit az oktatás világának kutatóitól tanultam. Olvasgattam azt a könyvét is, melyet egy kollégájával együtt a „neurotikus szervezetekről” írt.[207] Ebben öt olyan „lelki betegséget” mutatott be, melyeket szervezetek és vezetőik körében megfigyelt: paranoid, kényszeres, dramatizáló, depresszív és skizoid szervezetekről és vezetőkről beszélt.

Nem gondoltam volna, hogy a pszichoterápia fogalmaival szervezeti folyamatokat is meg lehet ragadni. Eleinte idegenkedtem ettől, de minél jobban elmerültem az INSEAD professzorának írásaiban, annál jobban megbarátkoztam ezzel a gondolattal. Zita megemlítette, beszélgettek erről pszichoterapeuta barátnőjével, Szilviával, aki számára természetes volt, hogy saját munkahelyét gyakran ugyanazon a szemüvegen át nézte, mellyel páciensei belső világába próbált belepillantani. „Az egyik dolog, amire megtanított, az volt, nehéz megvonni a határt a még normálisnak, és a már patologikusnak tekinthető esetek között – írta. – Amikor Egonnal az iskolámat együtt elemeztük, az összes olyan kórkép elemeit azonosítani tudtuk, melyekről a holland kutató írt. De Szilvia megnyugtatott, ezek mind a normalitás határain belül mozognak. Azt mondta, érdemes ezekre figyelnem, ha egészségesnek akarom megőrizni az intézményt.”

Egon arról is beszélt Zitának, hogy a szervezetek „betegségeit” nemcsak belső viszonyaik vagy vezetőik viselkedése okozhatják, hanem az őket érő külső hatások is: „Gyakran a külső környezet neurotizálja a szervezeteket – magyarázta neki Egon. – Nem lenne meglepő, ha a szervezeti neurózis jelei manapság gyakrabban jelennének meg az iskolákban.” Amikor Zita megkérdezte, szerinte mi válthat ki ilyesmit, ezt a választ kapta: „Például a bizalmatlanság légköre, ami önigazolásra, bűnbakok és felelősök keresésére, az őszinte kommunikáció elfojtására, titkolózásra és képmutató viselkedésre készteti a vezetőket.”

Jóval később, amikor Zita elmesélte Egonnak beszélgetését Szilviával arról, hogyan látja ezeket a dolgokat egy professzionális pszichoterapeuta, szervezetfejlesztő mentora úgy reagált, hogy a legtöbb szervezet nem beteg, és így nem terapeutára, hanem támogató coachra van szüksége. „Én is ezt csinálom – mondta. – A legtöbbször nem gyógyítom a szervezeteket, hanem a fittségüket erősítem. Inkább egy személyi edzőhöz, és nem gyógyító orvoshoz hasonlítanám magamat”. A holland professzorral készült interjút olvasva nála is ezt láttam. Terapeuta tudását arra használta, hogy a szervezeteket magasabb teljesítményre sarkallja és örömtelivé tegye. Olyanná, melyekben, ahogy fogalmazott, ott van a szeretet és a vidámság, és ahol értelmet kapnak a dolgok.

Ágensek és struktúrák

A Kristóffal folytatott második beszélgetésünk után megvásárolt régi, használt könyv, melyet Margaret Archer írt az oktatási rendszerek társadalmi eredetéről, hónapok óta feküdt az íróasztalomon. Élénk zöld színe és vaskos mérete gyakran magára vonta tekintetemet, néha kezembe vettem, és ha nem volt más dolgom, elolvastam belőle egy-egy részt. Ahogy Kristóf mondta, a szöveg egészét áthatotta a struktúra kontra ágens dilemma. Az a kérdés, vajon az oktatási rendszerekben zajló folyamatokat inkább általános strukturális meghatározottságok alakítják-e, melyek minden rendszerre egyformán jellemzőek, vagy pedig olyan ágensek, akik adott történeti pillanatban vannak jelen a rendszerben. Olyanok, akik érdekeik vagy vélekedéseik által vezérelve próbálnak változásokat elérni, vagy éppen ezeket meggátolni. Az ősz közeledtével, ahogy hűvösödni kezdett az idő, és ritkultak az alkalmak, amikor a parkok padjain vagy éttermek teraszán ülve tudtam olvasgatni és írni, így több időt töltöttem el az otthoni íróasztalomnál, gyakrabban vettem kezembe a könyvet. Feltűnő színével és méretével magára hívta a figyelmemet, csalogatott, hogy kinyissam. Egy alkalommal ezt olvasgattam, amikor levél érkezett Xiatól.

Egy vitáról számolt be, ami a Bankjában zajlott, és ami éppen azt a problémavilágot villantotta fel, amely Archert is foglalkoztatta. Igaz, e vita nem az iskolákhoz, hanem az egyetemekhez, ezen belül a legmagasabb oktatási szinthez, a doktori képzéshez kapcsolódott. A Bank több országban is támogatta e képzési szint fejlesztését, vagy fontolgatta, hogy e területen programokat kezdeményez. Ezek közé tartozott Vietnám is. Xia jól sejtette, hogy a téma érdekelni fog. Elég részletesen leírta, miről folyt a vita:

Érdekes helyzet alakult ki Vietnámban. Néhány éve a kormány előírta, hogy a jövőben csak az szerezhet PhD-t, aki legalább két publikációt közzétesz, az egyiket ezek közül elismert nemzetközi folyóiratban. Ennek nyomán emelkedett a nemzetközi publikációk száma, de ezzel párhuzamosan zuhanni kezdett a doktori képzésben résztvevőké. Aggódni kezdtek, hogy a kutatók képzésének beszűkülése veszélyeztetni fogja az ország gazdasági fejlődését, ezért az elmúlt hónapokban megváltoztatták a szabályozást. Eltörölték a nemzetközi folyóiratokban történő publikálás kötelezettségét. Ez óriási felzúdulást váltott ki. Egy sor nagytekintélyű tudósuk nyilvános fórumokon bírálta az oktatási minisztériumot. Azt állították, az intézkedés kárt fog okozni a tudománynak. Ha érdekelnek a részletek, nemrég megjelent erről egy cikk, elküldöm a linkjét.

Korábban mi is támogattuk a nemzetközi publikációs kötelezettség bevezetését, de most vannak a Bankban olyanok, akik szerint rosszat tettünk ezzel. Szerintük a vietnámi kormánynak igaza volt, hogy visszavonta az intézkedést. Mások viszont a tiltakozó professzorokkal értenek egyet. Érdekes ez a vita. Szerintem jól illusztrálja, milyen hatással jár, amikor kormányok bonyolult ökoszisztémákba próbálnak belenyúlni. A vietnámi sztori egyébként nem egyedülálló. Sok országban láthattunk hasonló hatásokat és ellenhatásokat. Van ahol már több mint egy évtizede elindult beavatkozások hosszabb távú eredményeit is lehet elemezni. Ezek közé tartozik például Kazahsztán, ahol a kilencvenes években vezettek be a vietnámihoz hasonló korlátozásokat. Erről is van egy jó elemzés, elküldöm a levelem mellékletében.

A megküldött link egy olyan nemzetközi felsőoktatási hírportál egyik cikkére mutatott, melyet gyakran meg szoktam látogatni.^[208] Szerzője tömör, de nagyon gazdag és érzékletes képet adott a kelet-ázsiai országban kirobbant vitáról. Belenéztem a levél mellékletében érkezett tanulmányba is,[209] melyben közöltek egy grafikont, ami a doktori képzésben résztvevők számának drámai zuhanását mutatta az új standardok bevezetése nyomán Kazahsztánban. A két országban közös volt, hogy szakítottak a korábbi szovjet típusú rendszerrel, melyben a kutatók képzése és a tudományos fokozatok odaítélése nem az egyetemek, hanem a nemzeti tudományos akadémiák feladata volt. A két, korábban izolált világ összekötése nyomán átalakult az ökoszisztéma: a belépő új ágens, az egyetem új problémavilágot és új szereplőket hozott be a kutatók képzésének bonyolult rendszerébe.

Xia levelét végigolvasva úgy éreztem, a vietnámi vita csakúgy, mint az, ami a Bankjában zajlott, gyönyörűen mutatja azt az intézményi dinamikát, ami Archer könyvében a struktúra és ágens dilemma képében jelent meg. Olyannyira érdekesnek találtam az esetet, hogy kértem, beszéljünk, és meséljen további részleteket arról, miről vitatkoztak a kollégái. Még aznap felhívott. Sokáig dolgozhatott, mert nála már éjfél felé járt az idő, amikor a Skype-on jelentkezett. Álmosnak tűnt, de ahogy belemelegedett a dolgok bemutatásába, látványosan felélénkült:

- Sejtettem, hogy ez felkelti a kíváncsiságod – mondta elégedett mosollyal az arcán. – Hát mi az, amiről többet szeretnél hallani?

- Azt olvastam a cikkben, hogy a vietnámi minisztérium azzal védekezett, nem a standardokat akarják lejjebb vinni, hanem az egyetemeknek akarják visszaadni a szabadságot, hogy ezeket maguk határozzák meg.

- Elég bonyolult ez az egész, de azt hiszem, a lényegre tapintottál rá – felelte. – Sok minden keveredik itt, és szerintem a kollégáim se mind látják át, ki mit akar, és ki miért van benne ebben a játékban. Bonyolult, sokszereplős dráma játszódik a színpadon. Nem könnyű megérteni sem azt, hogy kinek mi az indítéka, sem azt, hogy a dráma alakulása milyen kifejleteket enged meg, és milyeneket zár ki.

- Az előbbivel, ha jól sejtem, az ágensekre utaltál, az utóbbival a struktúrára. Éppen erről olvasgattam, amikor jött a leveled.

- Így is mondhatjuk. A strukturális kényszer miatt reagált a vietnámi rendszer éppen úgy, mint a kazah. Ha valahol emelik a standardokat, szükségképpen bekövetkezik a mennyiségi csökkenés. És itt jönnek képbe az ágensek: van, aki örül ennek, és van, aki nem. Amellett van, akit értékválasztások vagy ideológiák vezetnek, és van, aki azért reagál, mert a változás megfelel az érdekeinek, vagy úgy érzi, ezek sérülnek. És persze vannak erősebb és gyengébb nyomásgyakorló képességgel rendelkező szereplők.

- És hogy látják ezt a kollégáid?

- Amikor erről vitatkoztunk, az egyikük azt mondta, az a jobb a vietnámiaknak, ha kevesebb PhD-sük lesz, de azok a tudomány élvonalában vannak. Egy másik viszont arról volt meggyőződve, hogy a gazdaságuk fejlődése sok kutatót igényel, és az a természetes, ha vannak közöttük olyanok is, akik a nemzetközi térben versenyképesek, és olyanok is, akik a másodvonalban maradnak. Az, mit a minisztériumuk most csinál, ebbe az irányba viszi el a rendszerüket. Abban egyetértettek, hogy alapkérdés, vajon ugyanakkora marad-e a torta, csak több, netán kevesebb részre kell elosztani, vagy a torta növekedésével is lehet számolni.

- Azok a professzorok, akik most tiltakoznak, gondolom, nagyobb szeletet szeretnének kihasítani egy változatlan nagyságú tortából. Azt akarhatják, ne aprózzák el a doktori képzésre szánt forrásokat, és ebből ne részesülhessenek azok, akik a nemzetközi standardok alatt vannak.

- Valahogy így. A minisztérium érvelése szerint semmi akadálya nincs annak, hogy saját egyetemeiken továbbra is fenntartsák a nemzetközi publikálás követelményét. Viszont nem akarják a rendszer többi részvevőjét, a kisebb súlyú egyetemeket korlátozni abban, hogy ők is képezzenek kutatókat. Így elkerülhetik a létszámoknak azt a zuhanását, amit a kazah tanulmányban láthattál. Nem zavarja őket, ha a jövőben lesznek kiváló, közepes és gyengébb doktori iskolák. Kiváló termékeket szerintük akkor is lehet termelni, ha emellett van tömegtermelés.

- És erről mit mondanak a bankos kollégáid?

- Abban elég nagy egyetértés van, hogy a standardokat nem a kormánynak, hanem az egyetemnek kell meghatározniuk. Vagy ha a kormány szerepet játszik ebben, és hát a legtöbbünk szerint szükség van erre, nem mindenkire kötelező törvényekkel és az ezek végrehajtását ellenőrző bürokrácia növelésével kell ezt csinálni. Facilitálnia kell a folyamatot, és ösztönzőkkel segíteni a standardok érvényesülését.

Megkérdeztem, Xiat vajon nem ugyanaz ismétlődik-e magasabb szinten, ami korábban a középfokú oktatás expanziója során történt. Akkor is sokan voltak, akik a minőségre és kiválóságra hivatkozva szerették volna visszafogni a növekedést. Az utóbbi hívei viszont azzal érveltek, hogy a magas teljesítményt nyújtó tanulók száma nem csökken attól, hogy a növekvő létszámok mellett sokan alacsonyabb szinten teljesítenek. Az arányuk persze kisebb lesz, de a számuk inkább növekszik.

- Mióta léteznek olyan fejlesztő szervezetek, mint a miénk, ez egy örökké visszatérő dilemma. Vannak, akik azt mondják, előbb a gazdaságnak kell átalakulnia, annak kell több forrást megtermelnie és magasabban képzett embereket igényelnie, és majd utána érdemes támogatni az oktatás expanzióját. A másik oldalon meg ott vannak azok, akik szerint az oktatás kiterjesztésének támogatása fogja felpörgetni és exportképessé tenni a gazdaságot. Szerintem ez igazi tyúk és tojás probléma. A vietnámiak esetében az a nagy kérdés, hogy a fejlettségük jelenlegi szintjén és a gazdaságuk adott fejlődési íve mellett melyik a jobb befektetés.

- Te tudod erre a választ?

- Dehogy tudom. A kollégáim se tudják, bár a legtöbben ezt nem ismerik be. Én azt gondolom, legjobb az, ha olyan drámák zajlanak a színpadon, amit most ott láthatunk. A szereplők egymásnak feszülnek, az erőviszonyok hol így, hol úgy alakulnak, és eközben létrejön valamiféle egyensúly. Ez tart egy darabig, majd újra kezdődik az egész. Ez a dolgok rendje. Az a jó, hogy most nem fojtják el a vitákat.

- Vagyis a strukturális kényszerek az ágensek cselekvésén, a köztük zajló küzdelmeken keresztül érvényesülnek.

- Vagy fordítva: az ágensek küzdelméből születnek a struktúrák. Az utóbbiakra úgy is szoktam tekinteni, mint az ágensek küzdelmeinek sajátos mintázataira. Ha kutató lennék, talán ezek kialakulását, fennmaradását vagy éppen összeomlását elemezném. A kihívás az, hogy a Bank egyike ezeknek az ágenseknek. Mi nem nézőként figyeljük ezt a drámát, hanem játszunk benne. Viszont szerencse, hogy nem vagyunk leragadva egy szerepnél. Akár még súgók is lehetünk.

Manilában jócskán elmúlt éjfél, amikor a beszélgetést befejeztük. Azt gondoltam, rögtön utána Xia ágyba bújik, és azonnal elalszik, de amikor elbúcsúztunk, egy paksaméta nyomtatott lapot emelt a kamera felé: „Ezt még átfutom – mondta. – Holnap leggel lesz egy meeting, ott fogjuk vitatni. Kevésbé érdekes, mint amiről mostanáig dumáltunk.”

Egy darabig töprengtem azon, vajon a magyarországi projektem számára mi lehet a beszélgetésünk tanulsága. Arra gondoltam, a struktúra/ágens dilemma nyilván jelen van a magyarok decentralizációs és centralizációs reformjaiban is, bár Kristóf nem ezzel összefüggésben említette Archer könyvét. Az érintett ágensek közül már elég sok megjelent a látóteremben, nehezebben követhetőnek inkább a strukturális kényszerek tűntek. Igaz, sikerült már ezek közül is többet azonosítanom.

A nyolcvanas-kilencvenes évek decentralizációjában nyilván meghatározó szerepe volt annak, hogy ez a trend a gazdaság és a közigazgatás egész rendszerét jellemezte, ami egyedülálló volt a szovjet blokkban. A 2010 után bekövetkező centralizáció mögött meghúzódó, kifejezetten az oktatási rendszeren belülről ható strukturális erőket sokkal nehezebb volt azonosítanom. Azt jól értettem, hogy a centralizációt követően miért vált szét az általános és a szakképzés kormányzati irányítása: ez valószínűleg így történt volna minden más oktatási rendszerben. E mögött elsősorban nem érdekvezérelt ágensek cselekvését kellett keresni. Azt viszont, hogy magát a centralizációt milyen erők indították el, túl az elég feltűnő ágenseken, kevéssé láttam.

Főképp azért volt számomra érdekes ez a kérdés, mert azt gondoltam, ha sikerül felfedezni strukturális kényszereket, akkor feltételezhető, hogy más oktatási rendszerekben is elindulhatnak a magyarországihoz hasonló folyamatok. Korábban egyszer, amikor Xiaval beszélgettünk az oktatási rendszerek kormányzásáról, és arról faggattam, vajon hogyan gondolkodnak erről a Bankjában, érdekes hasonlatot említett. Azt mondta, akik a kormányzási rendszerek reformján gondolkodnak, olyan helyzetben vannak, mint azok a kollégái, akik a folyók szabályozásáról, csatornák építéséről vagy öntözőrendszerek fejlesztéséről szóló projekteket terveznek. Vannak olyanok, akik ráhelyezik a vonalzót a térképre, húznak egy vonalat, és így próbálják kijelölni a vízfolyás útját. Mások viszont gondosan tanulmányozzák a domborzati viszonyokat, elemzik, hogy esők után és áradások esetében merre folyik el a víz, és ennek alapján jelölik ki a csatornák vonalait. „Nem akarják megmondani a víznek, hogy merre menjen – mondta –, hanem azt akarják segíteni, hogy könnyebben menjen arra, amerre amúgy is menne.”

A strukturális kényszereket úgy képzeltem el, mint olyan feltételeket, melyeket nem az emberek teremtenek, hanem a természet. Amikor ezeket próbáltam megpillantani, valami olyasmit csináltam, mint Xia domborzati viszonyokat vizsgáló mérnökei. Ez történt akkor is, amikor a magyarok centralizációs reformja mögötti strukturális meghatározottságokat kerestem. Azt kérdeztem magamtól, vajon látok-e olyan hegyeket, völgyeket, már létező vízfolyásokat, melyek abba az irányba terelik a szakpolitika folyamát, hogy az centralizációt eredményezzen. Nem nagyon sikerült ilyeneket felfedeznem. Az oktatási rendszerük „terepviszonyait” vizsgálva mindig az a kép alakult ki bennem, hogy a „mérnökeik” – azaz a szakpolitikát alakító ágenseik – olyan irányokba terelték a vízfolyást, amerre az magától nem ment volna. Mintha felfelé folyásra próbálták volna kényszeríteni a vizet, vagy azt akarták volna, hogy a folyó a hegyek, és ne a völgyek felé kanyarodjon.

Visszahallgattam a Kristóffal készült beszélgetéseknek azokat a részeit, melyekben ehhez a kérdéshez kötődő dolgokról volt szó, de ott se sok mindent találtam, ami segíthette volna magából a rendszerből fakadó tényezőknek a feltárását. Talán egy olyan részlet volt, amiben ilyesmi megjelent. Ebben arról beszélt, hogy az iskolák állami tulajdonba vételét szorgalmazók – ilyenek már a kilencvenes években is voltak, az oktatási tárcát akkor ellenőrzésük alatt tartó liberálisok körében is – egyszerűen nem tudták elképzelni, hogyan működnek a decentralizált rendszerek. „Soha nem találkoztak ilyenekkel – magyarázta Kristóf. – Nem jártak jól működő decentralizált rendszerekben. Nem volt képük azokról az intézményekről, melyek a rendszerintegrációt ezekben fenntartják, és amelyek lehetővé teszik a közpolitikai célok megvalósítását. Olyanok voltak, mint a laposföld-hívők.” Valamivel később egy videós beszélgetésünkben megkérdeztem Xiat, vajon az ágensek kognitív képességeit és mentális modelljeit, melyekkel a körülöttük lévő valóságot leírják, strukturális adottságnak tekintik-e.

- Jó kérdés – reagált. – Azaz az ágensek maguk és a gondolkodásuk része-e a struktúrának. Te mit válaszolnál erre?

- Nem tudom. Talán inkább azt, hogy nem. Ők nem tartoznak a rendszerek stabil elemei közé. Az, hogy milyenek, rendszerről rendszerre változik. Ha ahhoz hasonlítanám, amit korábban a vizes projektjeitekről mondtál, azt mondanám ők nem részei a tájnak. Nem a hegyek és völgyek kategóriájába tartoznak, hanem helyi mérnökök, akik éppúgy járkálnak a hegyek és völgyek között, mint a ti mérnökeitek. Ők is ágensek, akik persze nemcsak cselekszenek, hanem gondolkodnak is a világról. Nemcsak érdekek és ideológiák vezérlik őket, hanem a világ működéséről alkotott logikus modellek.

- Hm… ezt szépen megfogalmaztad – mondta, elismerő arckifejezéssel. Majd a jól ismert, kedves grimaszainak egyike jelent meg az arcán. – A bankos gondolkodásunkból azonban éppen az ellenkező következtetés adódik. Az ágensek episztemikus jellemzőit és az ebből fakadó viselkedésbeli jellemzőiket hajlamosak vagyunk inkább a struktúra részének tekinteni.

- És ebből mi következik?

- Attól függ. Ha ezek magas hegyeket alkotnak, nem vezetjük arra a folyót. Ha csak apró dombocskákat, amiket könnyen el lehet simítani, engedjük a vizet arra folyni. Emlékszer a világbankosok SABER modelljére? Mandalajban mutattam neked. Ezt a gondolkodás tájrajzának megismerésére is használjuk. Egy látens rendszerben az ágensek még nem értik azt, amit egy emergens vagy különösen egy megállapodott rendszerben már gyerekjáték elmagyarázni nekik. A fejlett rendszerekben sokszor már nem mi tanítjuk őket, hanem ők minket. Mianmarban volt mit elmagyaráznunk, Szingapúrban inkább azt hallgatjuk, amit ők mondanak. A szereplők kognitív korlátjait és lehetőségeit a tájkép részének tekintjük.

Arra gondoltam, amit Kristóf az általa megfigyelt kognitív korlátokról mondott, egyik oka lehetett annak, hogy a magyarok az újracentralizálás irányába indultak el. Hiába voltak völgyek előttük, mivel hegyeket láttak ott, nem vezethették folyójukat abba az irányba, ami felé természetes módon ment volna. Ahol a víz jobbra-balra kanyarodott volna, gátakkal egyenes útra kellett kényszeríteniük. Ez persze érdekes újabb dilemmákhoz vezetett. Mivel a decentralizált rendszerek hatékony működtetéséről a többi volt szovjet blokk országoknak még kevesebb tudása volt, mint a magyaroknak, a kognitív korlátokból fakadó strukturális kényszerek ott is az újracentralizálás felé kellett volna, hogy tolják a rendszereket. Ez azonban másutt nem történt meg. Valószínűleg ezen a ponton jelent meg az ágensek meghatározó szerepe. Magyarország volt a régió egyetlen olyan országa, ahol a centralizálás hívei olyan nagy befolyásra tettek szert, hogy visszaépíthették a korábban lebontott, szükségtelen gátrendszerüket.

Ökoiskolák

Szeptember közepén részt vettem egy konferencián, amely az oktatás és a fenntarthatóság kapcsolatáról szólt. Korábban többször írtam ezzel a témával foglalkozó cikkeket: ez egyike azoknak a területeknek, melyet különösen érdekelnek, és régóta foglalkoztatnak. A járvány negyedik hulláma lecsengőben volt, így újra lehetett rendezvényeket tartani, bár ezeken a maszkviselés továbbra is ajánlott maradt. A konferencia szünetében volt egy érdekes beszélgetésem az egyik résztvevővel, aki „Oktatás a fenntarthatóságért és a fenntartható oktatás” címmel tartott előadást. Amellett érvelt, nem elég megpróbálni arra nevelni a gyerekeket, hogy óvják a természeti környezetet, hanem arra is szükség van, hogy az intézmény, amely ezt teszi, azaz az iskola, maga is fenntartható legyen. Képeket vetített tanórákon alvó gyerekekről, a tanulókat bántalmazó tanárokról, felgyújtott iskolákról és osztálytermekben folyó verekedésekről. „Nemcsak a termelés és fogyasztás jelenlegi formái fenntarthatatlanok – mondta –, de a tanulás megszervezésének az a formája is, ami az elmúlt évszázadban kialakult.”

Másnap késő délután beszélgettünk Xiaval. Megemlítettem neki a konferenciát, és amit az előadó mondott, mire élénken bólogatott: „Mióta a Bankban vagyok, ez állandó téma” – reagált, amikor elhallgattam. Megkértem, mondjon többet erről. Elég hosszú történetbe kezdett, ami akkor kezdődött, amikor Londonban fejlődés-közgazdaságtant tanult.

- Első éves voltam, amikor volt egy olyan kurzusunk, ahol a Világbanknak azokat a jelentéseit elemeztünk, melyeket minden évben kiadnak a világ fejlődéséről. Teamben dolgoztunk: az én csapatomnak az 1998-as és a 2003-as jelentéseket[210] kellett feldolgoznia.

- Miért pont ezeket?

- Azért, mert az volt a feladatunk, hogy elemezzük azt a paradigmaváltást, ami a kilencvenes évek végén zajlott le a fejlesztésről való globális gondolkodásban, és az oktatónk úgy vélte, ebben a két jelentésben lehet ezt a legjobban megragadni.

- Ezekben szó volt a fenntarthatóságról is?

- Nemcsak szó volt róla, de a fejlesztői gondolkodás egészét áthatotta az a megközelítés, ami a környezet megóvása iránt elkötelezett kutatói közösséget jellemzi. Teljesen átalakult a globális gazdasági és társadalmi folyamatok megragadásának nyelvezete.

- Mondanál erre példát?

- Persze. Például komplex ökoszisztémákban kezdtek gondolkodni, felerősödött a rövid és hosszú távú hatások eltérő dinamikája iránti érdeklődés, egyre inkább többszintű rendszerekben próbálták leírni a hatásmechanizmusokat, külön-külön fókuszálva falvakra, városokra, országokra és határokon túlnyúló dolgokra vagy szegényebb és gazdagabb régiókra. Látványosan erősödött a térbeliség és időbeliség dimenziójában történő gondolkodás. Központi kategória lett a tanulás.

- A tanulás? Milyen értelemben?

- A nyitott, nehezen kalkulálható, bizonytalan helyzetekhez való alkalmazkodás legfontosabb eszközeként kezdtek tekinteni rá. Ez volt az az időszak, amikor a Világbank a saját szerepét és identitását átformálta, és elkezdte tudásbankként értelmezni magát.

Eszembe jutott a Világbank volt elnökének életéről szóló könyv, amit korábban Xia mutatott meg, és a beszélgetésünk Dolannal, amikor a feleségével nálam vacsoráztak.[211] Arra a kérdésemre, hogy az OECD vagy a Világbank okosabb-e Dolan akkor azt felelte, szerinte inkább az utóbbi. Az említett világjelentések éppen abban az időszakban jelentek meg, amikor a könyvben szereplő közgazdász csellóművész vezette a washingtoni fejlesztő szervezetet. „Ennek a kurzusnak hatására jutott először eszembe, hogy nekem is ilyen helyen kellene dolgoznom – emlékezett vissza Xia. – Addig inkább valami NGO-ban[212] tudtam magam elképzelni. Arra gondoltam, ha a kormányok által létrehozott fejlesztő szervezetekben így gondolkodnak a világról, akkor nekem is lehet ott keresnivalóm. A ’szörfös énem’ kezdte vonzó helynek látni őket.”

A beszélgetésünk után beleolvastam a Xia által említett két jelentésbe. Az első a tudásról és a tanulásról szólt, a második a fenntarthatóságról. Az előbbiben a tudás két formában is megjelent: egyfelől úgy, mint a gazdasági fejlődés motorja, másfelől úgy, mint olyan dolog, amit maga a Bank hoz létre, halmoz fel és próbál megosztani másokkal. Arról, hogy ez mi módon történik, sokat megtudtam nem csak a könyvből, amit Xiatól kaptam, de egy általa ajánlott tanulmányból is, melyet a Világbank kutatóintézetének egyik volt vezetője írt.[213] A legtöbbet persze a saját sztorijaiból értettem meg. Azokból, melyek a fejlesztési projekteket kidolgozó és azokat értékelő teamek munkájáról vagy a belső konferenciáikon zajló vitákról szóltak. Annak alapján, amit ezekről elmondott, úgy tűnt, ezek olyan gyakorlat- és tudásközösségek voltak, ahol megosztották egymással a „terepen” szerzett tapasztalataikat, és főleg egymástól tanultak. „Ma már mindegyik hozzánk hasonló szervezet kicsit olyan, mint egy egyetem vagy kutatóintézet – mondta egy alkalommal. – Nemcsak pénzt viszünk az országokba, hanem generálnunk kell a tudást is, ami nélkül elpocsékolnánk a pénzt. Mi magunk is tanítjuk a helyi embereket, de ennél fontosabb, hogy facilitálnunk kell a saját tanulásukat. Szerintem elég sokat láthattál Mianmarban abból, hogyan történik ez.”

A későbbi, a fenntarthatóságról szóló jelentés volt az, ami szorosabban kapcsolódott a beszélgetésünk témájához. Mint megtudtam, ez nemcsak az említett kurzusukon került szóba, hanem egy másikon is, amely kifejezetten a fejlesztési programoknak a természeti környezetre gyakorolt hatásával foglalkozott. „A tanárunk azt mondta, maguknak meg kell tanulniuk a környezetmérnök agyával gondolkodni. Bármit csinálnak, elemezniük kell a környezetre gyakorolt hatását, és csak olyasmit csinálhatnak, ami nem károsítja a környezetet.”

- Tényleg képesek vagytok erre? – kérdeztem.

- Dehogy vagyunk képesek – felelte. – Senki nem tudja pontosan előre látni, hosszabb távon milyen környezeti hatása lehet a fejlesztési beavatkozásainknak. Persze vannak erre képzett embereink, akik profi elemzéseket csinálnak, de ha beszélsz velük, mindig csak valószínűségeket mondanak. Azt, például, hogy szerintük 3,8% az esélye annak, hogy valami nagy baj bekövetkezik. A döntés felelőssége azonban nem rajtuk van, ők csak szakvéleményt adnak.

- Hogyan dolgozzátok fel ezt? Elég nagy morális teher lehet.

- Itt jönnek be az oktatással foglalkozók. Egy lehetséges megoldás a környezettudatosság fejlesztése. Elég nagy pénzeket nyomunk bele ebbe. Abból indulunk ki, hogy az emberi cselekvésnek a környezetre gyakorolt hatásait nemcsak a döntéshozóknak, hanem minden embernek meg kell értenie. Ez egyik legfontosabb célja lett az iskolai oktatásnak. Ezt hívjuk úgy, hogy „environmental literacy”.

- Környezeti írástudás?

- Igen. Ennek ellentéte a környezeti analfabetizmus, ami éppoly szörnyűség, mint az, ha valaki nem tud olvasni.

- És ti miket csináltok, ami ezt el tudja hárítani?

- Sok mindent. Hozzám az áll legközelebb, amikor ökoiskolák teremtésére biztosítunk forrásokat.

- Erre mondanál példát?

- Persze. Pénzt adunk annak az alapítványnak, amelyik a legtöbbet teszi Ázsiában a fenntarthatóságért,^{^[214]} ők pedig segítik az ökoiskolák terjedését. Az emberünk ott ül a stratégiai irányító testületükben. Amikor az iskola-egyetem partnerség programot előkészítettem, jártam a malajziai Melaka városban, ahol rengeteg ökoiskolát hoztak létre. Abban az országban ők vannak az élvonalban. És hát támogatjuk az ASEAN ökoiskola programját is.^{^[215]}

Az ökoiskolák gondolata, mióta először hallottam róla, mindig lenyűgözött. Sokak szerint a dánok találták ki ezt, még a kilencvenes években, utána elterjedt először Európában, majd az egész világon. Zita is részt vett ebben: először a londoni tanulmányútját találkozott ezzel a modellel.[216] Később kapcsolatba került a magyarországi ökoiskola-mozgalommal: „Amikor az integrált természettudományos projektet vezettem, ők voltak az egyik legfontosabb szövetségeseim” – emlékezett vissza. A legutóbbi budapesti utam során halottam tőle, hogy már intenzíven dolgozott azon, hogy az általa vezetett intézmény ökoiskolává váljon. „A fenntarthatóságra nevelésnek ez az egyetlen komoly formája – magyarázta. – Ha itt az iskolában mindent környezetbarát módon csinálunk, és a gyerekeket ennek minden elemébe folyamatosan bevonjuk. A szervezet működésének nem lehet olyan pontja, ahol nem érződik a környezettudatosság.” Korábban írt arról, hogy ez a stratégiakészítésük során is folyamatosan hangsúlyt kapott. „Azt próbáltam megértetni néhány kollégámmal – olvastam élménynaplójának egyik részletében –, hogy a fenntarthatóságra nevelés semmit nem ér, ha csak a tanórákon beszélünk róla. A gyerekeknek benne kell lenniük mindenben, a szelektív hulladékgyűjtéstől kezdve az energiagazdálkodási projektünkön át a városi fejlesztési programok elemzéséig.”

Zitát többször hallottam beszélni arról, hogy biológiatanárként hogyan gondolkodott az élő környezet megóvásáról, és arról, hogy a gyerekeket miképpen lehet nemcsak környezettudatos gondolkodóvá, de olyan emberré is nevelni, akiknek ez a mindennapi viselkedésük természetes részévé válik. „Sok kollégám nem érti ennek a lényegét – magyarázta egyszer. – Azt hiszik, a környezeti nevelés abból áll, hogy néha kirándulni megyünk, erdőt járunk, növényeket gyűjtünk és megfigyeljük az állatok viselkedését. Sok biológiatanárnak fogalma sincs azokról a gazdasági, társadalmi és politikai folyamatokról, melyek oda vezetnek, hogy elpusztítjuk a bolygónkat.”

A Föld jövője miatt aggódók hamar felismerték, hogy a környezet rombolásának folyamatát csak akkor lehet megállítani, ha megváltozik az emberek gondolkodása és viselkedése. Ennek nyomán került figyelmük középpontjába az iskolai nevelés. Zita így fogalmazta meg ezt: „Gyerekkorban kell megtanulnunk mindent. Akkor válunk felelős fogyasztóvá, akkor szokjuk meg, hogy szelektív módon kell a hulladékot kezelni, akkor alakul ki bennünk a késztetés, hogy a társadalmi vitákban a környezet megóvásának értékeit képviseljük. Ha ez nem történik meg, az emberi viselkedés el fogja pusztítani az életet.”

Az ökoiskola gondolatát azok az emberek alkották meg és terjesztették el a világban, akik már a nyolcvanas-kilencvenes években felismerték, hogy a környezeti nevelés hagyományos formái, így ennek a témának az állami tantervekbe történő beépítése nem jelent megoldást. Ők kezdtek el „egész iskola megközelítésben” (whole school approach) gondolkodni, aminek lényege az volt, hogy a folyamatnak szervezetfejlesztéssel és a szervezetek átalakulásával kell járnia, beleértve ebbe az iskolák és közvetlen társadalmi környezetük közötti kapcsolatok újraértelmezését. Xia a beszélgetésünkben megemlítette, hogy amikor a mianmari projektje a fejében körvonalazódni kezdett, volt olyan időszak, melyben az iskola-egyetem partnerség fókuszába még nem a pedagógusok tanulását állította, hanem azon gondolkodott, hogy az iskolák és egyetemek világát ökoiskolák létrehozásán keresztül köti össze. Egy darabig próbált is keresni Mianmarban olyan, a fenntarthatóság gondolata iránt elkötelezett egyetemi embereket, akiket ebbe be lehetett volna vonni. Akkor módosult az elképzelése, amikor ez a próbálkozása nem járt sikerrel, ugyanakkor látta, hogy az elindult kurrikulum-reform nyomán kulcskérdéssé vált a pedagógusok képességeinek fejlesztése.

Érdekes módon az ökoiskolák Dolan korai jegyzeteiben is megjelentek. Amikor tagja lett az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Intézete igazgató tanácsának még futott a szervezetnek az a projektje, melyet ENSI-nek[217] neveztek. Ennek egyik eleme ökoiskolák keletkezésének támogatása, és ezek hatásainak elemzése volt. A jegyzetekből kiderült, hogy ebből a nyolcvanas évek közepén elindított – Zita élménynaplójában is említett – projektből később egy országokon átívelő hálózat fejlődött ki, ami egy idő után leszakadt az OECD-ről. Utánanéztem, és láttam, hogy a kétezres években sok támogatást kaptak az Európai Uniótól, amit többek között ökoiskolák fejlesztésére használtak.^{^[218]} Dolan jegyzeteiből jól kiolvasható volt, nem örült annak, hogy az OECD „elengedte a kezét” az általa nagyra értékelt hálózatnak. „Az indikátor emberek úgy tűnik, nem értik ennek a lényegét – írta –, azt gondolják, a mi dolgunk az, hogy visszajelzést adjunk a kormányoknak, és nem az, hogy helyettük az iskolákat fejlesszük.”

Ahogy végigfutottam Zita élménynaplóján, hogy megkeressem azokat a részeket, melyekben az ökoiskolákat említette, felfigyeltem arra, melyben azt idézte fel, amikor Egonnak beszélt erről. A szervezetfejlesztő szakember eleinte idegenkedett az ökoiskola gondolatától. Korábban nem hallott erről, és úgy érezte, valamiféle kevéssé racionális, ezoterikus elemeket tartalmazó pedagógiai filozófia lehet e mögött, ami távol állt a gondolkodásmódjától. Fenntartásai voltak a radikális környezetvédőkkel szemben, akik fákhoz láncolták magukat vagy tömegtüntetéseket szerveztek.

Zita elolvastatott vele egy-két nemzetközi elemzést, melyekből kiderült számára, hogy az ökoiskola mozgalom elindítói figyelemre méltó szervezetfejlesztési modelleket alkalmaznak, és rájött, hogy ezt saját törekvéseik szolgálatába is lehet állítani. „Megértette, hogy ezzel olyan dinamizáló erőt hozunk be az iskolába, amely nemcsak a környezeti nevelést fogja támogatni, hanem általában azt is, hogy az iskolánk intelligens tanulószervezetté alakuljon” – írta Zita. Az egyik szöveg, amit elolvastatott vele egy nemrég megjelent konferencia-kiadvány volt. Az ENSI, amely a magyarországi ökoiskola mozgalom inspirálója volt, Budapesten ünnepelte létrejöttének harmincadik évfordulóját, és erre az eseményre őt is meghívták. A kiadványban az ENSI „kitalálója”, egy neves osztrák neveléstudományi kutató, aki a nyolcvanas években Ausztria képviselője volt ugyanabban a testületben, melynek később Dolan is tagja lett, elmesélte a hálózat születését.[219]

Az OECD-t abban az időben még nem nagyon érdekelték a környezet kérdései, bár a tagállamok oktatási miniszterei között voltak olyanok, akik már érzékenyek voltak a téma iránt. Ilyen volt az osztrák miniszter, aki javasolta, hogy a szervezet indítson programokat ezen a területen, de a kezdeményezése akkor süket fülekre talált. Az osztrák professzor figyelt fel arra, hogy a környezeti nevelés könnyen összekapcsolható egy olyan témával, ami viszont nagyon érdekelte az OECD-t: ez a „dinamikus képességek” fejlesztése és az innováció. Azt ajánlotta, induljon olyan projekt, melyben a környezeti nevelést az innováció motorjaként fogják használni és így hozzákapcsolhatják ahhoz az iskolafejlesztési kezdeményezéshez, amely abban az időben már zajlott David Hopkins és társai részvételével. Arra gondoltam, ugyanazt csinálta, mint az oktatás és a fenntarthatóság kapcsolatáról szóló minapi konferencia előadója: a környezet védelmére történő nevelést ő is az iskolák világának megváltozásával kötötte össze.

Ez hatott Egonra. A szöveget olvasva értette meg, hogy az ökoiskolává alakulás a szervezet dinamizálásának különösen hatékony eszköze lehet. Tetszett neki, hogy az ökoiskolák hálózatába bekerülve lehetőség nyílik a kölcsönös tudásmegosztásra és támogató külső partnerek bevonására. Elnyerte tetszését a cím elnyerését megelőző akkreditációs folyamat is, amely arra készteti a pályázó intézményeket, hogy szisztematikusan végiggondolják a lehetőségeiket és számba vegyék erőforrásaikat. A véleményét pozitív irányba tolta el az is, amikor látta, hogy a kormányok a világ sok országában, így Ázsiában vagy Afrikában közvetlen támogatást adnak ahhoz, hogy minél több iskola váljék ökoiskolává.

„Az ökoiskola mozgalom vezetői az oktatás minden problémáját ökoszisztéma logikában szemlélik – mondta a beszélgetésünk egy pontján Xia. – „Mindig könnyen szót értettem velük.” Ez nem lepett meg, hiszen ő is így gondolkodott. Amikor elindított valamilyen fejlesztési beavatkozást, gyakran használt olyan hasonlatokat, melyek ezt tükrözték. A mianmari projektet egyszer így írta le: „Most beengedünk ebbe a tóba egy teknőst. Olyat, amilyen korában nem élt ott. Engedjük, hogy elszaporodjon, és meglátjuk, hogyan reagálnak a már ott lévő élőlények. Remélem, nem fog elpusztulni, és ő sem fogja a szükségesnél jobban megzavarni a már ott lakók nyugalmát. De főképp azt remélem, kicsit megbolygatja a dolgokat.”

Tanuló kormányok

„Mit látunk a gyakorlatban, amikor kormányok és tisztviselők az elátkozott társadalmi kérdések bonyolultságának kezelésével küzdenek? Az emberek elfojtják a tudásukat arról, hogy ismeretlen területen tartózkodnak. Azt a felismerést, hogy „tudják, hogy nem tudják”. Kerülik azokat a helyzeteket, melyek a bizonytalansággal szembesíthetik őket. A bizonytalan körülményeket úgy kezelik, mintha azonosak lennének az ismertebbekkel. Vagy ’kockázattá’ alakítják át a ’bizonytalanságot’ azért hogy kiszámíthatóbbá tegyék, és jól ismert mennyiségi módszerekkel tudják kezelni őket. Ezek hatékony stratégiák az ellenőrzés elvesztése miatt érzett pszichológiai kihívások kezelésére. De ellehetetlenítik a tanulást.”

Amikor Xia arról beszélt, miért nem szereti a decentralizáció szót, említett egy olyan okot, amit nem rögtön értettem. Számomra ez alapvetően azt jelentette, hogy a döntési hatalom egy felsőbb szintről egy alacsonyabb szintre kerül át. A „fent” és a „lent” állt egymással szemben, az egészet valamiféle vertikális logikában képzeltem el. Persze már itt is megjelentek problémák, hiszen egy többszintű rendszerben az a szint, amely felülről nézve alsóbbnak jelenik meg, alulról nézve felsőbbnek számít. Amikor például egy oktatási minisztérium a képzési programok feletti ellenőrzést átadja az egyetemeknek, egyáltalán nem biztos, hogy ezek ezt továbbadják a tanszékek vezetőinek, sőt, gyakran éppen az ellenkezője történik. Az, ami a kormány felől decentralizációnak látszik, a tanszékvezetők perspektívájából, centralizációként jelenik meg.

Nem ritka, hogy a decentralizációs reformok a legalsóbb szinteken lévők számára az önállóságuk beszűkülését jelenti. A francia iskolákban dolgozó tanárok, akiknek munkáját aprólékosan szabályozza az oktatási minisztérium, úgy érezhetik, sokkal inkább azt teszik, amit akarnak, mint az angliai vagy hollandiai iskolákban dolgozó kollégáik, akik munkájának ellenőrzését rábízzák arra az iskolára, melyben dolgoznak. A francia pedagógus teljes autonómiát élvez, amint bezárul mögötte az osztályterem ajtaja, angol vagy holland társa viszont, ha akarná, se tudná izolálni magát a szervezettől, melyben dolgozik

„A decentralizáció szó azért is problémás, mert a legtöbben ezt vertikális dimenzióban képzelik el – magyarázta Xia –, pedig horizontális dimenzióban is történhet. Nemcsak a padlás és a pince között lehet közlekedni, hanem ugyanazon az emeleten a másik szobába is át lehet menni.” Amikor megjegyeztem, hogy szerintem mindegy, hogy a főnök melyik szobában tartózkodik, elmosolyodott és hozzátette: „Oh, hát ilyenkor nemcsak az történik, hogy átmegy az egyik helyről a másikra, hanem az is, hogy megkettőződik.”

Két példát említett. Az egyik az volt, amikor az oktatási intézmények feletti felügyelet megoszlik különböző minisztériumok között, a másik pedig az, amikor a minisztériumi szervezeten kívül jönnek létre új intézmények, és ezek veszik át az ellenőrzést egyes folyamatok felett. „Nem mindegy, melyikről beszélünk – figyelmeztetett. – Az előbbi esetében mindkét szobában politikusok vannak, az utóbbinál azonban az egyikben politikus ül, a másikban szakmai vezető.” Mikor látta, nem nagyon értem a különbséget, folytatta: „A politikust az emberek választják, nekik tartozik elszámolással. A szakmai vezető teljesítményét viszont a hozzá hasonlók ítélik meg. Ő nem a ’nép akaratát’ akarja követni, hanem saját szakmai meggyőződését.” Amikor megkérdeztem tőle, melyik a jobb, visszakérdezett: „Szerinted melyik?”

Mindkettő mellett és mindkettő ellen találtam érveket. Mint a legtöbb ember, én se nagyon lelkesedem a politikusokért, és jobban szeretem, amikor szakemberek mondják meg, mit érdemes csinálni. Ugyanakkor látom azt is, hogy azok, akik szakértőnek mondják magukat, gyakran saját érdekeiket követik és nem feltétlenül racionális vélekedésektől vezérelve alakítják ki álláspontjukat. „Miért akarnál választani köztük? – kérdezte egy idő után Xia. – Hát nem olyan ez, mint a hideg és a meleg? Ha valamelyikből túl sok van, mindig a másikra vágyunk. Azok a legjobb rendszerek, melyek ügyesen keverik a kettőt. Amellett nem úgy viselkednek, mint, akik folyton túltekerik a termosztát kapcsolóját. Az okos rendszerek a legjobbak. Azok, amelyek képesek tanulni.” Magamban hozzátettem: és ennek a tanulásnak nyilván kéthurkosnak kell lennie.

Az intelligens, kéthurkos tanulásra képes rendszerek különösen azóta foglalkoztattak, hogy felfedeztem Donald Schön könyvét, melyben a „stabil állapot” visszaszerzésének álmáról mesélt.^{^[220]} E rendszerek nemcsak arra képesek, hogy alkalmazkodjanak a környezetűk változásaihoz, hanem arra is, hogy fejlesszék magukban az alkalmazkodás képességét. Nemcsak új dolgokat tanulnak, hanem magát a tanulást is tanulják. Egyik fontos jellemzőjükké válik az állandó kísérletezés. Valami olyasmi történik bennünk, mint amit Zita átélt, amikor kísérletező pedagógussá vált. Nem sokkal a Xiaval folytatott beszélgetésünk előtt újraolvastam élménynaplójának azt a részét, melyben, kínai utazását felidézve, a „szakpolitikai kísérletezésről” írt.^[221]Ez jutott eszembe, ahogy a termosztát példáját említő barátnőm szavait hallgattam.

A beszélgetésünk után, a budapesti jegyzeteimet rendezgetve megerősödött bennem az érzés, hogy a magyarok visszatérése az oktatás kormányzásának kevésbé intelligens, túlhaladott formájához amiatt is történhetett, hogy az a tanulás, amin a decentralizáció időszakában keresztül mentek, egyhurkos maradt. Azt megtanulták, hogy egy decentralizált rendszerben milyen eszközökkel lehet elérni a szakpolitikai szándékok érvényesülését, de a gondolkodásmódjuk nem eléggé változott. Pontosabban, azoknak aránya, akik képessé váltak arra, hogy otthonosan mozogjanak és biztonságban érezzék magukat abban a rendszerben, melyben a döntési hatalom sok szereplő között oszlik meg, nem érte el a kritikus tömeget. A kormányzás kultúrája nem alakult át eléggé. Kristóf több olyan példát is említett, melyek alapján ez a benyomás erősödött meg bennem. Azt láthattam például, nem alakult ki a szakpolitikai kísérletezés kultúrája. A vele készült egyik interjúban arról a kezdeményezésről beszélt, hogy a tanulókat ne számokkal, hanem szavakkal értékeljék:

- A reformereket nálunk is régóta foglalkoztatta, hogyan értékelik a tanulókat. Butának érezték, hogy mindent egyetlen számba, egy osztályzatba próbálnak belesűríteni. Az egyik miniszter megfogadta a tanácsukat és kötelezően előírta, ezentúl szöveges értékelést kell alkalmazni. A pedagógusoknak le kellett írniuk, miben jók és miben kevésbé jók a tanulóik.

- Ez elég jól hangzik – reagáltam.

- A történetben nem az az érdekes, hogy ez az értékelési mód jó vagy nem jó, hanem az, ahogyan bevezették. Nem gondoltak arra, hogy ez milyen komoly változást igényel a pedagógusok gondolkodásában és viselkedésében. Azt hitték, mindenki egyik napról a másikra képes lesz alkalmazni ezt a kifinomult és munkaigényes módszert. Azt látták, hogy ez néhány iskolában már évek óta működik, és nem vették észre, hogy a pedagógusok ezekben évek alatt, fokozatosan tanulták meg, hogyan kell ezt csinálni.

- Túl gyorsan szaladtak előre?

- Igen. Nem alakult ki az új dolgok fokozatos, próbálkozásokon át történő elterjesztésének kultúrája. Azt kellett volna mondaniuk, ha ma az iskolák öt százalékában dolgoznak így, akkor próbáljuk elérni, hogy öt év múlva ez az arány elérje a húsz százalékot. És kísérletezniük kellett volna. Megnézni, mi az, ami segíti és mi az, ami gátolja az átállást az értékelésnek erre a formájára. Vagy az iskolákat bátorítani arra, hogy ők maguk kísérletezzenek. A mindenkit egyszerre és egyformán érintő jogi kényszer durva eszközét alkalmazták egy olyan rendszerben, amit már nem szabadott volna ilyen módon kormányozni.

- Más esetekben is beleestek ebbe a hibába?

- Igen. Ugyanezt csinálták például a „bukásmentes iskola” ügyében is. Meg akarták haladni azt a primitív gyakorlatot, hogy a lassabban haladókat visszadobják oda, ahonnan elindultak. De kísérletezés és ösztönzés helyett itt is egyik napról a másikra előírtak minden iskolának egy olyan szervezeti viselkedést, aminek megtanulása évekig szokott tartani. A decentralizált rendszerhez illeszkedő érzékeny eszközök helyett ugyanolyan kemény kényszerítőket alkalmaztak, mint amilyenekkel korábban a centralizált rendszert próbálták kormányozni.

- Vajon miért követhettek el ilyen hibákat?

- Sok oka volt ennek. Talán egyet emelnék ki. Ez a bizalom hiánya. Kísérletezésekkel, óvatosan előrehaladni csak akkor lehet, ha nem folyton az jár mindenki fejében, honnan fognak lőni rá, ki fogja ellenük fordítani azt, ha a kísérlet nem sikerül. Ehhez a másikra való odafigyelés, a tévedésekből történő tanulás, a kommunikatív demokrácia kultúrája kell.

- Az, amiről Habermas beszélt?

- Igen. Vagy ez, vagy az, ami a kínaiaknál van. Ők a kivételek. Ott egy innováció és fejlődés iránt elkötelezett autoriter rezsim csinálja ugyanezt. A demokráciában élők számára fájó dolog, de ebben sokat lehetne tanulni tőlük.

Kristóf utalt arra, hogy néhány évvel korábban részt vett egy olyan projektben, ahol azt vizsgálták, hogyan lehetne jobbá tenni az oktatási rendszer kormányzását. „Az oktatási minisztérium ellenőrzése alatt dolgoztunk, intenzív kommunikációban a döntéshozókkal. Az eredményeket egy könyvben adtuk közre. Ezt azonban a fiókok mélyére rejtették. Aki ezt megnézi, láthatja, hogy a tudás, ami a jó kormányzáshoz kell, megvan, de nem nagyon használják.” A komputerében előkereste a kötetet,^{^[222]} és lefordította a tartalomjegyzék fő címeit. Ezeket nézve az jutott eszembe, amit Kína történetét elemezve Kasperi mondott néhány hónappal ezelőtt, amikor arról beszélt, hogyan uralkodtak a barbár mandzsuk a kifinomult kultúrájú hanok felett,[223] átvéve a meghódított magasabb szintű civilizáció tudását. Megkérdeztem Kristófot, vajon hasonló dolgokat nem lehet-e megfigyelni Magyarországon is. „De igen – felelte. – Talán néha előveszik a fiókok mélyére rejtett könyveket, és titokban olvasgatják azokat.”

A magyarok esetét azért is találtam különösen érdekesnek, mert remekül illusztrálja: az új dolgok fokozatos elterjesztésének kultúrája, a folyamatos szakpolitikai kísérletezés, és, ami ehhez nélkülözhetetlen, a bizalom állandó építése nélkül a decentralizált rendszerek nem tudnak fennmaradni. Kristóf utalása a kínaiakra később eszembe jutott akkor, amikor a nyár vége felé értesültem, hogy Deng Chu előérzete beigazolódott, és az ázsiai országban elindult a magánoktatást ellehetetlenítő kampány. Július végén olvastam a Reuters hírét arról, hogy a kínai kormány a private tutoring világának vállalkozóit drasztikus korlátozásokkal sújtotta.[224] Nem sokkal később mondta Xia, hogy a legnagyobb cégek részvényei pár nap alatt hetven százaléknál többet veszítettek értékükből.

Ez az ügy olyannyira foglalkoztatott, hogy írtam a média-gazdaságtannal foglalkozó barátomnak, Jussinak,[225] akiről tudtam, nyomon követi, ami kelet és délkelet Ázsiában az oktatásban történik. Küldött pár linket, melyek a korlátozó intézkedésekre és néhány ezeket magyarázó eredeti szövegre mutattak. A Google fordító segítségével olvasgatni kezdtem ezeket, és váratlan meglepetés ért. Más dolog tárult elém, mint amire számítottam. Az a benyomásom támadt, hogy néhány elemében progresszív, reformorientált szakpolitikai kezdeményezést látnok, amely nemcsak eredményesebbé próbálja tenni a tanítást és kellemesebbé a tanulók életét. Ennek mintha csak mellékága lett volna a profit-orientált private tutoring szektor megregulázása. Amikor ezt az élményemet megosztottam Xiaval, úgy reagált, hogy még nem lehet tudni mi sül ki ebből. „Figyeld meg, a kínaiak itt is kísérletezni fognak – mondta. – Ha úgy látják, túl nagy a kár, amit okoztak, talán finomítani fogják a dolgokat. Persze az sem kizárt, végül a fundamentalisták veszik át az egész felett az ellenőrzést, és a progresszív elemek kihullnak.”

Meglepődve láttam, hogy az eredeti hivatalos dokumentum angol fordításában hét alkalommal jelent meg a pilot szó. Kilenc olyan nagyvárost neveztek meg, melyekben az új szabályozást kipróbálják, és minden tartománynak előírták, hogy maga jelöljön ki kísérleti városokat.[226] Azt kellett látnom, hogy a szakpolitikai kísérletezés olyan mélyen beleépült a kínai kormányzási gyakorlatba, hogy erről még akkor sem mondanak le, amikor szigorú korlátozó intézkedéseket vezetnek be. Jussi ezt a megjegyzést tette ezzel kapcsolatban: „Mindent így csinálnak. Itt nem egyszerűen a magánszektor megregulázása történik. Nem véletlenül hívják ezt ’dupla csökkentésnek’ (double reduction). Azt állítják, és szerintem ez így is van, hogy a fő céljuk nem az oktatási vállalkozások visszaszorítása, hanem a gyerekekre nehezedő terhek csökkentése. A kettősség azt jelenti, hogy ezt egyszerre csinálják bent az iskolákban, és odakint az ’árnyékoktatásban”. Gondolom, ez lehet az egyik legbonyolultabb szakpolitikai cél, amit az oktatásban el lehet képzelni.’

Az elküldött linkek között olyanok is voltak, melyet pilotokról szóló híreket tartalmaztak. Ezek kétséget is keltettek bennem. A többségük arról szólt, hogyan növelik az ellenőrzést a vállalkozói szférában, arról azonban nem sok információt találtam, hogy olyan megoldásokkal kísérleteztek volna, melyek az iskolákon belül enyhítik a tanulók terhelését. A „dupla csökkentés” egyik fele már jól látható volt, de a másik homályban maradt. „Ott még nem tartanak, ahol a szingapúriak – jegyezte meg Jussi. – Ezt még csak most tanulják. De nem féltem őket. Tudják mit jelent a ’tanuló kormány’. Azt hallottam, elég alaposan tanulmányozták, amit erről az OECD mondott.”

Erről nem sokat tudtam. Jussi levelének elolvasását követően keresgélni kezdtem az interneten és meg is találtam az OECD egy érdekes anyagát a tanuló kormányokról.[227] Ennél azonban izgalmasabbnak találtam egy skót szerző elemzését, ami az egyik kedvenc szakfolyóiratomban jelent meg. Később kiderítettem róla, hogy hosszabb ideig Kínában volt diplomata és jól tud kínaiul. A tanulmány címe ragadott meg: „Szakpolitikai tanulás: fel tudják-e fedezni a kormányok a bennük rejlő kincset”.[228] A címben megjelenő „bennük rejlő kincs” az UNESCO híres jelentésére^{^[229]} utalt, amely a kilencvenes években jelent meg, és ami a kötelező olvasmányaink közé tartozott az egyetemen. Az előző könyvemben egyébként írtam is róla.[230] Sokan ehhez kapcsolják a tanulás fogalmának többdimenziós értelmezését, amely különbséget tesz a „mit”, a „hogyan”, a „kivel” és a „miért” tudások között, és persze annak hangsúlyozását, hogy az iskoláknak mind a négyre egyforma figyelmet kellene fordítaniuk. „A mai megzavart világban mindannyian idegenek vagyunk egy idegen földön” – írta a tanulmány szerzője. Megszokott fogalmainkkal nem tudjuk többé értelmezni a világot, ami „fogalmi szükséghelyzetet” teremt. A tanulás az egyetlen kapaszkodónk. Azt a kérdést tette fel, tudnak-e a kormányok tanulni, és mit lehetne tenni annak érdekében, hogy képessé váljanak erre.

Ebben a tanulmányban olvastam azt a szövegrészt, melyet e fejezetnek az elejére tettem. A skót szerző azt mutatta be ebben, hogyan zajlik, amikor a bizonytalanság tanulás útján történő kezelése helyett az emberek a tudás illúziójának keltésével teremtenek bizonyosságot. Azt próbálta érzékeltetni – hosszan idézve Schön írásait –, hogy az ellenőrzés elvesztése miatt érzett aggodalom miképpen vezet el a tanulás képességének megszűnéséhez. Szerencsére nem ragadt le ennek az ördögi körnek a bemutatásánál, hanem egy sor ötletet is adott arra, hogy az okos kormányok, hogyan tudják ezt megtörni.

A kormányok tanulásra és kísérletezésre való képessége a Kristóffal folytatott budapesti beszélgetésünkben is felbukkant. Amikor a „fiók mélyére rejtett” könyvről beszélt, utalt egy tanulmányra is, ami a kétezres évek közepén jelent meg, és ami, ahogy fogalmazott, „az elfeledett korábbi tudás érdekes emléke” volt. Ennek szerzője a középiskolai záróvizsga reformjának példáján mutatta be, hogyan zajlott Magyarországon a szakpolitikai tanulás és kísérletezés egy olyan területen, ahol a beavatkozások hosszabb távú hatásait lehetetlenség volt előre látni.[231] Ezt is előkereste a komputerében és megmutatta, röviden összefoglalva a lényegét:

- Mielőtt bevezették volna a rendszert, kicsiben kipróbálták, ami nem volt kockázatmentes – magyarázta Kristóf. – A szerző szerint egy akkori ellenzéki vezető olyan repülőgéphez hasonlította ezt, ami felszállt, mielőtt összeszerelték volna. Felelőtlennek nevezte a kísérletezést.

- Aki ezt írta, gondolom valamelyik egyetem védett világából, biztonságban figyelhette az egészet – jegyeztem meg.

- Hát, az érdekesség az, hogy ezt olyan ember írta, aki abban az időben annak a kormányzati intézménynek volt vezetője, melyben a reform koncepcióját kidolgozták, és amely az implementálásában is kulcsszerepet játszott.

- Ezek szerint a komplex rendszerek kormányzásához szükséges tudás a kormányzat szintjén is jelen volt? – kérdeztem.

- Igen is meg nem is – hangzott a válasz. – Ez akkor íródott, amikor az az ember volt a miniszter, aki egyik napról a másikra kötelezővé tette a szöveges értékelést.

- És vajon azokat, aki később a fiókok mélyére rejtették a könyvet, amit említett, mi mozgatta? Miért nem használták a tudást?

- Erről már többször beszéltünk – felelte Kristóf. – Talán egy dolgot nem említettem még. Ez egy öngerjesztő folyamat volt. Egy negatív spirál.

- Ezt hogyan érti?

- A kísérletezés bizalmat és intenzív kommunikációt igényel. Ha viszont nincs kísérletezés, minden megoldást úgy kell tálalni, mintha aki kitalálja és bevezeti, a tökéletes tudás birtokában lenne, akinek nincs szüksége arra, hogy előbb kipróbálja a dolgokat, és megnézze, hogyan működnek a valóságban. A mindentudás látszatát viszont csak úgy lehet fenntartani, ha elfojtják a kommunikációt, és mindenkit arra kényszerítenek, akkor is lelkesen bólogasson, ha kétségei vannak. Az emberek hazudni kezdenek, ami tovább csökkenti a bizalmat. Egy idő után már senki nem mer kísérletezni, megszűnik a tanulás.

Az a mód, ahogyan Kristóf a korábban létező tudás és tanulási képesség eltűnését magyarázta, nemcsak arra hasonlított, amit Schön mondott a „stabil állapot” illúziójáról, hanem arra is, amit a „bennünk rejlő kincs” tanulmány skót szerzője fogalmazott meg. Mindhárman arról beszéltek, mi készteti az embereket, és persze a kormányokat arra, hogy a bonyolult megoldások helyett a kevésbé eredményeseket, de egyszerűbbeket válasszák, és a tanulás helyett megelégedjenek a biztos tudásnak álcázott tudatlansággal. „A nagy elbutulás – fogalmazott Kristóf – elkerülhetetlen volt. Szükség volt rá. Ahol lándzsával és nyílvesszővel vadásznak, ártalmas, ha valaki azon gondolkodik, hogyan töltse meg puskáját.”

Nem leépíteni akarják

Október első napjaiban megjelent A második frontvonal. Asya volt az első, aki egy e-mailben gratulált: azok közé tartozott, akik már a megjelenés előtt olvasták a kéziratot. Amikor Moeval együtt nálam vacsoráztak, próbáltam tapogatózni, mit gondol a könyvről, de nem reagált erre. A levelére írt válaszomban közvetlenül rákérdeztem, megtudhatnám-e, mi az, amit szeretett benne és mi az, amit nem. „Eddig nem akartam mondani semmit – válaszolt. – Nem szerettem volna bizonytalanságot kelteni. Most már megoszthatom, amit gondolok. De talán jó lenne inkább szóban, és nem írásban.” A válaszából azt véltem kiolvasni, szívesen találkozna velem. Megkérdeztem, összefussunk-e valahol. Csak pár nappal később reagált egy mindössze háromszavas levélben: „Hol és mikor?”

A Strindberg kávéházat ajánlottam, ahol annak idején felkészítést kaptam a zambiai utazásomra. Amikor megérkeztem, már ott ült a fehér kanapék egyikén, kezében a könyvvel. Belemerült az olvasásba és csak akkor vett észre, amikor leültem mellé. Felpillantott, és láthatóan zavarba jött: „Jaj, ne haragudjon! Túlságosan elvonta a figyelmemet – mutatott az ölébe tett, gyorsan becsapott könyvre. – Azokat a részeket néztem, melyekben rólam írt.” Később megkérdeztem, tetszett-e neki, ahogyan bemutattam. „Még soha nem írt rólam senki – felelte. – Furcsa így magamat látni… És tényleg igaz, amit Xiaról írt? Nem vettem észre, hogy különösen szimpatikusnak talált volna. Amikor interjút készített velem, inkább hűvösnek és kimértnek éreztem.”

A leghosszabban Mianmarról beszélgettünk. „Annak fényében, amit róluk ír, különösen dermesztő arra gondolni, ami most ott történik – mondta. – Ijesztő a kontraszt. Egy gyönyörű virágoskertet szántottak be. Vajon hol vannak most, akik ezt teremtették, mit érezhetnek a pusztulást látva?” Megkérdeztem, tudja-e, hogy Deng Chu meghalt. Két kezével összeszorította arcát, szomorúsággal a szemeiben nézett rám. A fejét ingatva, szinte suttogva szólalt meg: „Nem akarom elhinni. Xia után őt szerettem legjobban a második kötetben.”

A mianmari projektről beszélgetve újra meg újra Xiat emlegette. „Ő egy varázsló – jelentette ki. – Mozgásba hozza a mozdulatlant, életre kelti a dermedt dolgokat, összeköti azokat, akik nélküle nem találnák meg egymást. Kimeríthetetlen energiák vannak benne. Soha nem leszek képes arra, amit csinál.” Kérte, meséljek róla: mondjak el mindent, amit tudok. Nem mert rákérdezni, de a szavaiból értettem, szeretett volna többet megtudni a köztünk lévő kapcsolat természetéről is. „Maguk között nagyon szoros barátság van – mondta, tőle szokatlan módon, hosszabban a szemeimbe nézve. – Bárcsak egyszer én lehetnék olyan közel hozzá, mint maga.”

A készülőben lévő harmadik kötetről is kérdezett. Sok mindent elmeséltem neki arról, amit Magyarországról addig megtudtam. Az oktatás közvetlen állami ellenőrzésének újraépítéséről, az azt megelőző állapotokról és arról, hogy a bürokratikus kontroll erősödése ellenére miképpen sikerült életben tartaniuk a korábbi innovációs dinamikát. „Mit gondol? – kérdezte. – Maga szerint Mianmarban is lehetséges valami hasonló dolog? Ott is megmaradhat valami a junta uralma alatt abból, amit Xia felépített?” Azt feleltem, bár lehetnek hasonlóságok, nagyon eltérő léptékű folyamatokról van szó. Nagyon más, amikor egy demokratikusan választott kormány a többség akaratát hajtja végre, és amikor erőszakosan, emberek százait lemészárolva rombolják le a demokráciát.

Próbáltam megmagyarázni neki, hogy a magyar társadalom jelentős hányada valószínűleg nem tudott és nem akart olyan viszonyok között élni, melyeket két évtizeden át korábban megtapasztalt. Sokan voltak, akiknek nem tetszett, ami az oktatásban történt: visszavágytak abba a korszakba, amikor minden egyszerűbb volt. Amikor mindenki ugyanabból a tankönyvből tanult, és mindenhol ugyanaz a könnyen kiismerhető rend uralkodott. Sokan nem találták a helyüket abban a rendszerben, ahol autonóm helyi szereplők sokasága működtette a szolgáltatásokat, és az állam dolga az volt, hogy ennek kereteit biztosítsa. Nem tudták élvezni a szabadságot és az ezzel járó bizonytalanságokat. Azt akarták, újra mindent közvetlenül az állam szervezzen.

Szóba került megint, Moeval együtt eljöhetnének velem Budapestre, hogy saját szemükkel lássák, mi történik ott. Eredetileg azt gondoltam, erre akár már az ősz folyamán sor kerülhet, de később eszembe jutott, a következő év tavaszán parlamenti választások lesznek Magyarországon, és talán érdemes lenne ezt megvárnunk. Hátha az inga az ellenkező irányba fog majd kilengeni, és még érdekesebbé válhatnak az ottani viszonyok.

Asya után másodikként Kasperi gratulált a könyv megjelenéséhez. „Itt lenne az ideje sörözni egyet” – írta pár szavas e-mailje végén. Erre pár nappal később valóban sor került. Már vagy fél órája beszélgettünk, de a frissen megjelent könyv, melynek végül is ő volt a címadója, nem került szóba. Végül én kérdeztem rá. Ajkait a szokott módján csücsörítve, flegma grimasszal az arcán jegyezte meg: „Tudod, hogy vagyok ezzel, nem nagyon mélyedtem el benne.” Belekortyolt a sörébe, majd hozzátette: „Annyit azért láttam, hogy nem mindig a jó ajtón kopogtál be.”

- Hogy érted ezt? – kérdeztem.

- Úgy tűnik, a dolgok nem éppen a kedvedre való módon alakulnak. Mianmarban befellegzett a projekteteknek. A kínai oktatási vállalkozó barátaid egymás után kerülnek a süllyesztőbe. Nem lennék meglepődve, ha a magyar tanárnő barátodat, Zitát is hamarosan lapátra tennék. A világ mintha nem pont arra menne, ahogyan szeretnéd.

- Ezek szerint a könyvből ki tudod olvasni, hogy mit szeretnék?

- Hát, az illúzióidról eddig is elég pontos képem volt. A hongkongi barátnőddel való viszonyodat is hiába próbálod fátyol mögé rejteni. Napnál világosabb, hogy bele vagy zúgva.

- Te is sokszor megjelensz a könyvben. Nincs ellenedre a kép, amit rólad festettem?

- Attól tartok, csak az nem tud beazonosítani, aki nem akar. Lehettél volna valamivel diszkrétebb. Ott, ahol a könyv végén az indiai nővel folytatott beszélgetésemet mutatod be, eléggé elragadott a fantáziád. Én egészen másképp emlékszem erre. Nem rémlik, hogy udvaroltam volna neki. Egyébként nem feltétlenül az indiai nők azok, akiktől beindulok.

Később megkérdezte, még mindig a magyarokkal foglalkozom-e. Azt feleltem, igen, de nem annyira ők érdekelnek, mint inkább általában az oktatási rendszerek kormányzása. Hozzátettem, hogy Magyarország főképp azért került a figyelmem középpontjába, mert olyan kilengések történtek ott, melyek másutt nem nagyon láthatóak. „Az oktatási rendszerek kormányzása? – kérdezett vissza, fanyalgó hangon. – Ennél izgalmasabb témát is találhattál volna. Na és megtudtál-e valami érdekeset?” Felidéztem azt a korábbi beszélgetésünket, melyben szóba került Luhmann neve. „Ez nem egyszerű praktikus kérdés – próbáltam magyarázni. – Társadalomelméleti és filozófiai szinten is gondolhatsz rá. A rendszerek integritását fenntartó önregulációs mechanizmusok működéséről van szó.” Az egyik kezével elfedte a homlokát és nagyot sóhajtott: „Már megint Luhmannal jössz? Szerintem egyszerűen újabb olvasókra akarod kivetni a hálódat. Olyanokra, akiket a politika érdekel.”

Nem volt kedvem győzködni Kasperit arról, hogy miért izgalmas, amivel foglalkozom, inkább előhoztam egy másik, általánosabb témát. Olyasmit, ami fontos számomra, és amiről azt feltételeztem, tudhat egyet, s mást. Nemcsak az oktatási vállalkozásokkal és az oktatás globális piacával foglalkozó irodalomban, de abban is, melynek fókuszában az oktatási rendszerek kormányzása áll, lépten-nyomon megjelenik a „neoliberális” szó. Legutóbb a Dolanékkal közös vacsoránkon került ez szóba, amikor a „lomhán araszoló fenevadról” beszélgettünk. Megkérdeztem, neki mit mond a „neoliberalizmus” fogalma.

- Hogy jön ez ide? – kérdezett vissza felhúzva szemöldökét.

- Nemrég azt olvastam a kormányzási modellről, mellyel a magyarok szakítottak, hogy az egy neoliberális konstrukció – feleltem. – De úgy láttam, ahány szerző, annyiféle jelentést kap ez a szó. Azt gondoltam, te ismerős lehetsz ezen a terepen.

- Osztrák közgazdászok agyalták ki – mondta, nagyot húzva a söréből. – A Habsburg Birodalom széthullása után a huszadik század elején.

- Micsoda? – lepődtem meg. – Eddig azt hittem, jóval később, Amerikában született. Olyan emberekhez kapcsolódik, mint Milton Friedman.

- Egy frászt. Ő egy kései követő. Ha ennyire érdekel, ajánlok egy nemrég megjelent könyvet. Abból megismerheted a történetét. Talán Hayek neve ismerős neked. Ő egyik tagja volt annak a társaságnak, amelyik a múlt század húszas éveiben azon kesergett Bécsben, hogy a Monarchia helyébe lépő országok között megszűnt a korábban virágzó szabad kereskedelem. Szerették volna leépíteni az új vámhatárokat. Ők nevezték magukat először neoliberálisnak.

- Mi az a könyv, amire utaltál?

- Egy fiatal amerikai történész írta. Otthon megvan nekem PDF-ben, majd átküldöm, amikor hazamegyek.

- Eddig azt gondoltam, a neoliberálisok a piacot pártolják az állammal szemben.

- Ez durva leegyszerűsítés. Ma legtöbben erre gondolnak, amikor ezt a szót használják, de eredetileg sokkal gazdagabb és egyúttal szűkebb jelentése volt. Olyan dolgokra nem vonatkoztatták, mint az oktatás, és a neoliberálisokat nem az államok belső piaca érdekelte, hanem az államok közötti szabad kereskedés. Amellett soha nem leépíteni akarták az államot, hanem éppen ellenkezőleg, megerősíteni. Annak érdekében, hogy működni tudjon a piac.

A beszélgetésünk nagy részében a kínai kormány magánoktatással kapcsolatos új politikájáról volt szó, aminek fényében sok minden, amit erről olvastam, új megvilágítást kapott. Kasperinek lesújtó véleménye volt az országot vezető elitről, amelyet egyszerűen „vörös maffiának” hívott, de a milliárdos oktatási vállalkozók megregulázása tetszett neki. „A helyükben én is ezt tettem volna” – jelentette ki. Majd előhúzott egy könyvet a táskájából. „Ez most jelent meg – tartotta elém. – Ha meg akarod érteni, hogyan mennek ott a dolgok, olvasd el ezt. Én már befejeztem, kölcsönadom, ha akarod.”

Aznap este elkezdtem olvasni a könyvet. Jóval elmúlt éjfél, amikor az álmosság erőt vett rajtam és abbahagytam. Másnap reggel újra ott volt a kezemben, és még aznap késő este a végére jutottam. Máskor is előfordult már, hogy belekezdtem egy könyvbe, és úgy magával ragadott, hogy semmi mást nem csináltam, csak olvastam egészen addig, míg az utolsó oldalára nem értem. Most is ez történt. Egy milliárdos kínai vállalkozó önéletírása volt.[232] A korábbi felesége és üzlettársa 2017-ben nyomtalanul eltűnt, és az író-üzletember sejtette, hogy a kínai titkosszolgálatok rabolhatták el. Ez késztette arra, hogy belefogjon közös történetük megírásába. Alig pár nap volt hátra a könyve megjelenéséig, amikor az elrabolt nő, akiről négy évig senki nem tudott semmit, váratlanul újra felbukkant. Azért engedték ki, hogy a volt férjét megpróbálja lebeszélni a kézirat kiadásáról. Nem meglepő, hogy ez történt. Az írás páratlanul mély bepillantást nyújt a kommunista párt csúcsán lévőkkel összefonódott, hivalkodó módon élő gazdasági vállalkozói elit, vagy, ahogy a szerző nevezi, a „vörös arisztokrácia” életébe. Kasperinek igaza volt: annak, aki szeretné megérteni a kínai kommunista kapitalizmus lényegét, el kell olvasnia ezt a könyvet.

Napokig nem hagyott nyugodni az olvasmányélményem. Pár nappal később egy video-beszélgetésünkben megemlítettem Xianak, aki tőlem tudta meg, hogy megjelent A második frontvonal. Sok részt olvasott már belőle: azokat a fejezeteket, melyeknek elkészült az angol fordítása. Hallott a milliárdos kínai vállalkozó önéletírásáról, de nem olvasta a könyvet. Miután a lényegét elmeséltem, a legcsekélyebb meglepődést sem láttam az arcán. „Nekem ez nem sok újat mond – reagált. – Ha valaki Hongongban született és a rokonsága ma is ott él, pontosan tudja, hogyan mennek a dolgok Kínában. Ez része az életünknek.” Bár a könyv szerzője nem ott látta meg a napvilágot, éppen úgy kötődött a volt városállamhoz, mint Xia, akinek ez volt a szülővárosa. Kamaszfiú volt, amikor Sanghajból szüleivel együtt kivándoroltak Hongongba: ott járt középiskolába, és ott lett belőle üzletember. „Na és most, hogy olvastad az életét, hogy vélekedsz róla? – kérdezte Xia. – Visszataszítónak találod?”

Éppen ez a kérdés volt, ami miatt az olvasmányélményem napokig nem hagyott nyugodni. Az író-üzletember leplezetlenül tárta fel saját életét: azt a fajta mértéktelen luxust, melyet Kínában a hozzá hasonló új milliárdosok élveznek, és azoknak a kompromisszumoknak sokaságát, melyeket meg kellett kötnie, hogy érvényesülni tudjon. A nyugati olvasó gyomrát megviseli mindaz, amit a könyvből a „vörös arisztokrácia” életéről megtud: a több ezer dolláros vacsorák, a kenőpénzek, a jogbiztonság teljes hiánya, a nyomtalanul eltűnő emberek, a politikai hatalom maffiaszerű működése. A különös az volt, hogy ennek ellenére, nem volt bennem ellenérzés a szerző iránt. Lenyűgözött, ahogyan a vállalkozásait vezette. Bámulattal töltött el a kreativitása, a gondossága, az emberekre való odafigyelése, kifinomult ízlése, fejlett intellektusa, a morális dilemmákra való érzékenysége, a spirituális értékek iránti vonzalma, a tisztességes viszonyok iránti vágya. „Nem találom őt visszataszítónak – feleltem Xia kérdésére. – Akár a barátja is tudnék lenni.” Xia korábban komorrá vált arcán újra megjelent a mosoly: „Reméltem, hogy ezt fogom hallani” – mondta lassan bólogatva.

A beszélgetésünk végén hosszan faggatott a készülőben lévő harmadik kötetről. Tudni akarta, kik azok, akik az előző kettőben nem jelentek meg, és csak ebben bukkannak fel. Kristófról és Dolanról már többször meséltem neki, de például Moet még nem említettem. „Mások nincsenek? – faggatott. – Tudnom kell mindenkiről.” Mikor megkérdeztem, miért annyira fontos ez neki, kaján tekintettel ezt felelte: „Hát tudod. A szokásos női kíváncsiság.”

Kasperi a beszélgetésünk után átküldte a neoliberalizmus keletkezését bemutató könyvet is.[233] Ebbe csak napokkal később olvastam bele. Ezzel is valami hasonló történt, mint a Kínáról szóló könyvvel: két nap alatt a végére értem. Ez is megerősítette bennem, amit Kasperi hangsúlyozott: a neoliberálisok nem leépíteni, hanem megerősíteni akarják az államot. Ahogy a könyvben olvastam: „a neoliberális javaslatok középpontjában nem a piac áll, hanem az államok, törvények és más intézmények átalakítása a piac védelme érdekében”[234] Az erős állam e szerint a történész szerző szerint sem ellentéte a decentralizálásnak, hanem – éppen ellenkezőleg – feltétele annak. Különösen akkor, ha az autonóm helyi ágensek egyúttal piaci szereplők is.

A könyv segített abban, hogy lássam: akik a neoliberális szót először használták, olyan korszakban éltek, amikor mindenki az államok megerősítésén gondolkodott. A kérdés csak az volt, vajon ez egy kollektivista diktatúra, egy nacionalista tekintélyelvű rendszer vagy egy olyan modell keretei között történik-e, amely az előbbiekkel szemben a piac szabályozó szerepét hangsúlyozza. Akik a fogalmat kigondolták, nem a klasszikus liberális közgazdászok laisser faire logikájában gondolkodtak, hanem olyan logikában, amely garantálni tudja a közjó érvényesülését. Azért nevezték magukat neoliberálisnak, hogy megkülönböztethessék magukat az állam visszavonulását szorgalmazó liberálisoktól.

Asya és Kasperi mellett másokkal is találkoztam, akik elmondták véleményüket A második frontvonalról. Néhányan újabb olvasnivalókat is ajánlottak. Ezek nyomán úgy éreztem, ha újra belefognék, talán kicsit másképpen írnám meg a könyvet, néhol talán máshová helyezném a hangsúlyokat. Örültem, hogy Asya buzdítására belekezdtem a harmadik kötet megírásába: úgy éreztem, ez lehetőséget ad nemcsak arra, hogy megosszam azokat a dolgokat, melyekről korábban nem volt módom írni, és nemcsak arra, hogy új kérdésekre keressek választ, hanem arra is, hogy újabbak felé nyissak. Ezek közt a legfontosabb az oktatási rendszerek kormányzása volt: erre mondta Kasperi fanyalogva, hogy ennél érdekesebbet is találhattam volna.

Minél több dolgot olvastam erről, annál erősebb lett a meggyőződésem, hogy Magyarországnál nincs jobb hely arra, hogy ennek titkait megpróbálam felfedni. A decentralizáció-centralizáció ingája egy nemzedék életén belül kétszer is ellenkező irányba lengett ki. Előbb vagy utóbb újra el kell indulnia visszafelé. De vajon hol van a pont, ahol ez bekövetkezik? És milyen előjelei lesznek ennek? Azt gondoltam, kis szerencsével, ezen a helyen talán megpillanthatom a végpontot, és tanúja lehetek a pillanatnak, amikor az inga lassan visszafelé indul.

Evezni vagy kormányozni

Nem sokkal azután, hogy átvehettem A második frontvonal szerzői példányait, a reggeliző asztalomnál ülve, kakaót kortyolgatva és a közeli pékségből hozott, még meleg croissant-t majszolva az okostelefonom képernyőjén egy videót néztem. A Khan Academy készítette a művészetek iránt érdeklődő tanulóknak.[235] A film a toszkán városba, Sienába kalauzolta a nézőt, melynek leghíresebb középületében találhatóak Ambrogio Lorenzetti festőművész 14. században készült freskói. A „jó” és „rossz” kormányzás allegorikus képeit láthatjuk rajtuk: az egyik oldalon a prosperitás, a másikon a pusztulás látványa tárul elénk. A videót azért néztem meg, mert kezembe került egy könyv a kormányzásról, amely az ebben bemutatott freskókra történő utalással kezdődik. Meglepő módon egy Afrikából érkezett e-mail hívta fel rá a figyelmemet. Zambiai barátom, Miriam írta, aki egy ideje az ottani oktatáskutatási pályázatokat támogató testület elnöke volt, és gyakran osztotta meg ezzel kapcsolatos tapasztalatait és dilemmáit velem.[236]

Aznap, hogy a Kasperivel történt beszélgetésünkben újra előbukkant Luhmann neve, a német társadalomtudós meglepő módon még egyszer megjelent a látóteremben, ezúttal onnan, ahonnan legkevésbé számíthattam erre: Miriam estefelé érkezett levelében. Egy pályázatot vitattak, melynek készítője a legnagyobb zambiai egyetem politikatudományi intézetében szeretett volna létrehozni egy új kutatócsoportot a közszolgáltatási rendszerek kormányzásának kutatására, ezen belül annak vizsgálatára, hogyan lehet eredményesebbé tenni az oktatási ágazat kormányzását. Mivel a pályázat az oktatást is érintette, Miriam testületének is véleményt kellett adnia róla. E téma nemcsak számára, a kognitív pszichológiával és a tanulás kérdéseivel foglalkozó kutatónak volt teljesen új, de legtöbb kollégájának is. Szerencséjükre a nemzetközi szakértőik közt ott volt a dán professzor, akinek éppen ez volt egyik kutatási témája. Az e-mailjében röviden írt a pályázattal kapcsolatban kialakult vitáról és azokról a dilemmákról, melyekkel eközben szembesült:

Először arra gondoltam, visszadobjuk a pályázatot. Zavarosnak találtam, amit szerzője az oktatási rendszerről írt. Homályos eszmefuttatásokat tartalmazott egy Niklas Luhmann nevű német filozófusra hivatkozva. Azt fejtegette, hogy az egymástól elkülönült, „saját belső működési logikával” rendelkező rendszerek – ezek közé sorolta az iskolákat és az egyetemeket is – egyik legfontosabb problémája az, miképpen biztosítsák a rendszer belső koherenciáját és „működési logikájának” fennmaradását. A mi intézetünkben is vannak kutatók, akik az oktatás igazgatásával foglalkoznak, olyan kérdésekkel, mint például az, hogy ki nevezi ki az iskolák igazgatóit és hogyan ellenőrzik a pedagógusok munkáját. Nem értettem, miért akarja ebbe beleütni az orrát valaki, aki egy politikatudományi intézetben a választásokkal vagy a parlament és a kormány közötti kapcsolatokkal foglalkozik.

A pályázatot vitató ülésünkön a testületünk dán tagja szót kért, mikor látta, hogy az elutasítás melletti vélemények vannak többségben. Azt mondta, úgy érzi, a jelenlévők számára „nem teljesen világos, mi a különbség a ’government’ és a ’governance’ között”. Amikor valaki megjegyezte, nem ez az egyetlen eset, hogy ugyanazt a dolgot két különböző szóval fejezzük ki, azt kezdte bizonygatni, ebben az esetben szó nincs azonosságról. „Sok nyelv van, amely nem tesz különbséget a kettő között – mondta. – Itt azonban a két szó két alapvetően eltérő dologra utal. A pályázó nem azzal akar foglalkozni, amivel a maguk kutatói foglalkoznak. Őt nem a ’government’ érdekli, hanem a ’governance’. Nem a tanügyi hatóságok működését akarja vizsgálni, hanem arra keresi a választ, hogyan lehet a rendszerintegrációt biztosítani abban a sokszereplős, nyitott játéktérben, melyben az iskolák és az egyetemek működnek.”

A dán professzor azt javasolta, ne fogalmazzunk meg véleményt a pályázatról addig, amíg a testületünk valamelyik tagja be nem ássa magát alaposabban e témába. Az ülést követően külön beszélgettem vele, és bevallottam neki, én sem értem a két szó közötti különbséget. Ajánlott egy erről szóló könyvet, melyet egy kollégája írt, és megígérte, el fogja küldeni. Jól ismerte a pályázó által emlegetett német filozófust is. Azt állította, ő a huszadik század legnagyobb hatású társadalomtudományi gondolkodóinak egyike.

Te biztos tudod, mikor mondják az angolok azt, hogy „government” és mikor azt, hogy „governance”. Mostanáig én is azt hittem, ezek ugyanezt jelentik. Mindenesetre továbbítom neked a könyvet, amit a dán kolléga átküldött, hogy lásd, miről van szó. És talán azt is tudod, ki ez a német kutató, akiről én eddig nem hallottam.

A Miriam által átküldött könyv volt az, ami a sienai freskóra történt utalással kezdődött.^{^[237]} Szerzője összefoglalta mindazt, amit a governance értelemben vett kormányzásról tudni érdemes. Ahogy beleolvastam, eszembe jutott, hogy amikor – talán az egyetemi tanulmányaim során – először találkoztam a governance és a government szembeállításával, én sem értettem a különbséget. Mindkét szót ugyanúgy fordítottuk, és nem voltunk érzékenyek a köztük lévő különbségre. Fokozatosan világosodott meg, hogy az utóbbi azoknak a rendszereknek kormányzására utal, melyekre nem hierarchikus alá-fölérendeltségi viszonyok jellemzőek, és ahol emiatt a közpolitikai célok teljesülését nem lehet felülről érkező utasításokkal és az alárendeltek fegyelmezett végrehajtó viselkedésével kalkulálva elérni. Az ilyen rendszerekben autonóm intézmények vannak, melyeknek a központ közvetlenül nem adhat utasításokat. Ezekben szükségképpen másmilyen a kormányzás természete, mint ott, ahol az intézmények közvetlenül függenek a kormánytól. Ezért merült fel az igénye annak, hogy a kormányzásra egy másik szót, a government helyett a governance-t kezdjék el használni. Ma már a legtöbb fejlett országban természetesnek számít, hogy az oktatási rendszereket nem „igazgatják”, hanem „kormányozzák”, azaz nem utasításokat adnak az önálló ágenseknek, hanem ösztönzőkkel, standardokkal, visszajelzésekkel és hasonló, „puha” eszközökkel juttatják érvényre a közös célokat.

A pályázó, akinek tervezetét Miriam testületének véleményeznie kellett, úgy tűnik a zambiai viszonyok között szerette volna vizsgálni, mit jelent a governance értelemben vett kormányzás különböző területeken, így az oktatási ágazatban. A meglepő főleg az volt számomra, hogy éppen Luhmannra hivatkozott. Azon kezdtem gondolkodni, az afrikai kutatónak vajon miben lehettek hasznára a társadalom alrendszereit rendszerelméleti perspektívában vizsgáló német társadalomtudós gondolatai. Később belenéztem egyetemi jegyzeteimbe, melyeket a Kasperivel folytatott korábbi beszélgetést követően bányásztam elő, és kis keresgélés után találtam bennük magyarázatot.

Az oktatónk az egyik órán feltett nekünk egy kérdést: vajon, mire van szükség ahhoz, hogy egy társadalmi alrendszer képes legyen önmagát újratermelni. Többen a kommunikációt, a társadalmi önszerveződés Luhmann által legfontosabbnak tartott elemét emlegették, de valaki megjegyezte: „Saját belső regulációs mechanizmus nélkül a rendszerek nem tudnak életben maradni.” Amikor az oktatónk arra kérte, fejtse ki ezt alaposabban, a választ megfogalmazó hallgató hozzátette: „Kormányzásra van szükség. Például egy minisztériumra, amely az adott rendszerben zajló folyamatokat nyomon követi és beavatkozik, ha a rendszer integritását valami fenyegeti.” Az illető az angol governance szót használta, amire akkor nem figyeltem fel, de emlékszem, az oktató ezt külön kiemelte. „Úgy van – mondta. – Szükség van arra, hogy a kormánynak legyen olyan egysége, amely kifejezetten az adott alrendszer szabályozásával, pontosabban a benne zajló folyamatok koordinálásával foglalkozik. De még nagyobb szükség van arra, hogy legyen governance, ami akkor is fenntartja a rendszer belső integritását, és a többi társadalmi alrendszerrel való kapcsolatát, ha a kormány semmit nem csinál, vagy éppen megbuktatják.” Hosszabban fejtegette: sajátos funkciókkal bíró, a többiről leváló társadalmi alrendszerekben létrejönnek azok a mechanizmusok, melyek biztosítják az adott alrendszer integritásának fenntartását. Ezek működtetésében fontos szerepe van az államoknak, de ezek akkor is működnek, ha az állam háttérbe vonul, vagy akár összeomlik. „A ’governance’ létezik ’government’ nélkül is” – jelentette ki. Ennek megértése nem kevés időmbe került.

A kép jóval később állt csak össze, amikor már újságíróként dolgoztam, és meghívtak egy konferenciára, melyet a volt egyetemem szervezett. Az oktatási decentralizáció volt a témája, és a bevezető előadást egy svéd politikatudományi kutató tartotta. A programot nézve feltűnt a furcsa cím: „Az oktatás kormányzásának kormányzása: az állam visszavág?” (Governing the Governance of Education: the state strikes back?).[238] Nem tudtam elképzelni, mit akarhat ezzel mondani. A nyolcvanas évek végén és kilencvenes évek elején lezajlott angliai és svédországi változásokat elemezte, és arról beszélt, hogy a két országban hogyan zajlott a folyamat, melynek során a „government” helyét a „governance” vette át. A mellettem lévő széken egy iskolaigazgató ismerősöm ült, aki fülhallgatón hallgatta a szinkrontolmácsolást. Ő kérdezte meg tőlem, mit akarhat az előadó mondani azzal, hogy „kormányzás” helyébe a „kormányzás” lép. A tolmács mindkettőt ugyanazzal a szóval fordította.

A szünetben megkerestem az előadót és sikerült egy gyors interjút készítenem vele. Megkérdeztem, jól értettem-e, hogy a decentralizáció szerinte nem az állam szerepének gyengülését, hanem, éppen ellenkezőleg, annak erősödését jelenti.

- Sokan paradoxonnak látják ezt – felelte –, pedig így logikus. Mi svédek megtapasztaltuk ezt. Miután a kilencvenes években lezajlott az oktatás kormányzásának radikális decentralizálása, az állam nem lett passzívabb ebben az ágazatban. Egyszerűen az történt, hogy mást kezdett csinálni, mint korábban. Az angoloknál ez még feltűnőbb, de ott más volt a helyzet. Nekik mindig decentralizált rendszerük volt, de a hatalom a közigazgatáson belül maradt: a helyi hatóságaik ellenőrizték az oktatást. Náluk különösen jól látható az állam szerepének megerősödése a kilencvenes években, de ez nem centralizálást jelentett.

- Miért nem? – kérdeztem rá, bár ez a folyamat messze nem volt ismeretlen számomra.

- Azért, mert a helyi hatóságoktól a döntési hatalom nem az államhoz került át, hanem főképp az iskolákhoz. Pontosabban, ezek igazgató tanácsához. De ennél is fontosabb, hogy látványosan megnőtt a privát szektor szerepe. Az állam dolga az lett, hogy garantálja az általános standardok érvényesülését egy olyan rendszerben, ahol a lokális szereplők, azaz az iskolák lettek a döntési hatalom birtokosai. Ezt sokan centralizálásnak látták, de félreértették a helyzetet. Az állam szerepének megerősítése a decentralizálást szolgálta.

- Jól látom, hogy a korábbi angol rendszer tulajdonképpen olyan volt, mintha sok kis centralizált rendszer lett volna benne? – kérdeztem tovább, felidézve magamban, amit korábban Xia mondott a decentralizáció szó bizonytalan jelentéséről.

- Erre eddig nem is gondoltam... Ez tényleg elég jól írja le a helyzetet. Valóban mintha százötvenvalahány kis centralizált rendszer alkotta volna azt, amit decentralizált rendszernek gondoltunk. Az, hogy a döntési hatalom nagy része a helyi hatóságoktól az iskolákhoz került át, valójában további decentralizálást jelentett. Ez szükségképpen az állam szerepét is érintette.

- Azt jelenti ez, hogy a „government” helyébe a „governance” lépett?

- Az angoloknál nem igazán. Ott a bürokráciának, ami inkább helyi, mint központi szinten volt erős, tudomásul kellett vennie, hogy nem utasítgathatja az iskolákat és a pedagógusokat. De nálunk Svédországban ez történt. A közigazgatás azzal szembesült, ezentúl úgy kell végrehajtania vagy inkább implementálnia az ágazati szakpolitikát az oktatási rendszerben, hogy nem élhet a közvetlen utasítások eszközével.

Erre a konferenciára visszaemlékezve eszembe jutott a történet, amit Kristóf mesélt arról az oktatási miniszterről, aki Magyarországon az első szabad választásokat követően került a hivatalába. Néprajzkutató professzor volt, akinek nem sok fogalma volt arról, mit jelent a kormányzás és a közigazgatás. Egy alkalommal, mikor már életben volt a helyi önkormányzatokról szóló törvény, és az iskolák ezek tulajdonába kerültek, haragra gerjedt, mert egy iskolaigazgató neki nem tetsző dolgokról beszélt egy újságírónak. Magához rendelte, de ő visszaüzent, hogy sajnos nem tud menni, mert a polgármesterével lesz megbeszélése. A miniszter akkor döbbent rá, már nem utasítgathatja az iskolákat és ezek vezetőit. Nem ő volt a közvetlen főnök. Az oktatási rendszer egészének volt vezetője, és nem az azt alkotó egyes intézményeknek. Ha az eset két évtizeddel később, a re-centralizálás után történik, az igazgató azonnal ugrott volna a miniszter parancsára. „A hajó kormányzása helyett újra evezni kezdtek” – fogalmazott Kristóf.

Amikor megkérdeztem, mire akar ezzel utalni, visszakérdezett: „Hallott az ’Újra feltalálni a kormányzást’ című könyvről?” Valami rémlett, de nem emlékeztem rá, hol bukkant fel ez a látóteremben. „A kilencvenes években bestseller volt az Egyesült Államokban – magyarázta. – Ennek szerzői használták gyakran a hajó kormányzásának és az evezésnek a metaforáit. Nem ők találták ki, de a legtöbben, azt hiszem, hozzájuk kötik ezt.” Elmondta, hogy hajót irányító kormányos és az evezőlapátokat húzó gályarabok képét idéző hasonlatukkal a könyv írói azt próbálták megértetni, mi a különbség két olyan kormány között, melyek közül az egyik közvetlenül maga működteti a közszolgáltatásokat, a másik pedig azzal foglalkozik, hogy ezek jó irányba menjenek. „Maga szerint jó dolog, ha a kormányos lemegy az evezősök közé és ő is a lapátot kezdi húzni?” – kérdezte cinkosnak tűnő mosollyal az arcán.

Miriam levelén gondolkodva keresgélni kezdtem a komputeremben és megtaláltam a könyvet, amiről Kristóf beszélt.[239] Valamikor régen megvásárolhattam, de azután elfeledkeztem róla. Rákerestem az „evezni” szóra, és elolvastam azokat a bekezdéseket, melyekben ez előfordult. „A kormánynak az a dolga, hogy kormányozzon, és nem az, hogy evezzen – írták a szerzők. – Szolgáltatásokat nyújtani evezést jelent, és a kormányok nem túlságosan jók az evezésben. (…) A kormányzás nagyon nehéz, ha egy szervezet arra használja legjobb energiáit és agyát, hogy evezzen.” Később azt magyarázták, hogy a hagyományos kormányokat annyira elfoglalja az evezés, hogy elfelejtenek kormányozni. Legérdekesebbnek azt találtam, amikor azt írták, hogy „a kormányzás olyan embereket igényel, akik a problémák és lehetőségek teljes univerzumát látják és képesek egyensúlyt teremteni az igények és a források között. Az evezésben viszont azok a jók, akik tudatosan egyetlen feladatra összpontosítanak, és azt jól látják el.” De tetszett az is, hogy „a kormányzó szervezetek a legjobb módját keresik annak, hogyan lehet a célokat teljesíteni, az evező szervezetek viszont azt akarják bármi áron fenntartani, ahogyan dolgoznak.”

Kristóf szerint a magyarok a kormányost leküldték az evezősök közé. Olyan szervezeteket hoztak létre, melyeknek, az evezés lett a dolguk, és ezek élére olyan embereket neveztek ki, akiknek az evezőlapát húzása volt az erősségük. Azoktól a magán szolgáltatóktól, melyek addig az oktatást ellátták mindazzal, amire szüksége volt – ilyen például a tankönyvek és taneszközök fejlesztése, gyártása és elosztása – állami hivatalok vették át a feladatokat. Felszámolták a stratégiai döntések megalapozására képes kormányzati kutató szervezeteket vagy olyan kiszolgáló feladatokat bíztak rájuk, melyeket bárki el tud végezni, és aminek elvégzésére a legtöbb település és sok iskola maga is képes. Ezt a folyamatot írta le Kristóf az „elbutulás” szóval. „Az államosítás előtt fantasztikus evezősök voltak a városokban – magyarázta. –Szélnek eresztették őket, vagy bevitték azokba az állami szervezetekbe, melyeket a szolgáltatások közvetlen működtetésére hoztak létre.” Annak alapján, amit a magyarországi változásokról Kristóftól megtudtam, úgy tűnt, pont az ellenkezője zajlott annak, amit a legtöbb oktatási rendszerben meg lehetett figyelni. A governance helyét a government vette át.

Tévedhetetlenek

„Most értettem csak meg, miképpen okoskodik az én mesterem, s hogy módszere jócskán elüt ama filozófusétól, akinek okfejtése csupa kiinduló elven nyugszik, amiért is az intellektusa szinte az isteni intellektus jegyeit ölti magára. Felfogtam, hogy ha nem tudja, mi az egyetlen válasz, Vilmos atya sok-sok válasszal tesz kísérletet, a legkülönfélébbekkel. Zavarba jöttem.

– De hisz akkor – jegyeztem meg nagy merészen – még messze jár atyám a megoldástól...

– Nagyon is közel járok hozzá – mondta Vilmos –, csak azt nem tudom, melyikhez...

– Eszerint atyám nem tud egyetlen válasszal megfelelni az összes kérdésre?

– Ha tudnék, Adso, akkor teológiát tanítanék Párizsban.

– Párizsban mindig tudják, melyik az igazi válasz?

– Nem – mondta Vilmos –, soha, de nagyon biztosak a tévedéseikben.

– És atyám? – kérdeztem gyermeki arcátlansággal. – Atyám sohasem téved?

– Gyakran tévedek – felelte. – De én nem csupán egyetlen tévedést agyalok ki, hanem sokat, így aztán egyiknek sem leszek a rabszolgája.

Az volt az érzésem, hogy Vilmost egyáltalán nem érdekli az igazság, mely nem más, mint a dolog és az intellektus közötti megegyezés. Ő ehelyett azzal múlatta magát, hogy annyi lehetőséget képzel el, amennyit csak lehet.”

A fenti idézet Umberto Eco „A rózsa neve” című könyvéből való. Az ebből készült filmet évekkel korábban láttam, és annyira tetszett, hogy azóta kétszer is újra megnéztem, de magát a könyvet, bár régóta ott volt a dolgozószobám polcán, nem olvastam. Azért vettem kezembe, mert jött egy e-mail öreg római barátomtól, Pérez atyától, és ebben utalt erre a részletre. Arról írt, hogy részt vett egy megbeszélésen, ahol a jezsuita iskolákról volt szó, és ott szóba került Magyarország is. Tudott a magyarok iránti érdeklődésemről és úgy vélte, érdekelhet engem is, amit ott hallott. Egyik rendtársuk, aki részt vett a pápa őszi budapesti látogatásának előkészítésében, megemlítette, hogy vita volt arról, találkozzon-e a római katolikusok első embere a magyar miniszterelnökkel, és ezzel kapcsolatban óvatosan érdeklődött az ottani jezsuita közösség néhány vezetőjénél, ők hogyan vélekednek erről. Egyikük érdekes módon reagált: „ha elemzitek a múltat, láthatjátok a jövőt” írta, és homályos utalást tett két múltbeli eseményre. Pérez atya utánanézett, és kiderítette, az egyik az olasz diktátor, Mussolini hatalomra kerüléséhez kapcsolódott a huszadik század húszas éveiben, a másik a magyar miniszterelnök egy parlamenti felszólalásához a kilencvenes évek elején, abban az időszakban, amikor az általa vezetett párt az ellenzék egy kisebb frakcióját alkotta. Azt is felderítette, hogy a pápával való találkozásra készülő politikai vezető akkor az egyházakon gúnyolódott.

A magyar jezsuita pap levelében volt még egy nem kevésbé ködös utalás, amely az olyan politikai vezetőkre vonatkozott, akik „úgy vélik, minden kérdésre tudják a választ, és a követőik tévedhetetlennek látják őket.” És még hozzátette: „talán van köztetek olyan, aki olvasta a Vilmos atyáról szóló kétes hírű könyvet: érdemes az ő fejével gondolkodnotok”. Pérez atya leveléből megtudtam, hogy napokig keresgélt, mígnem megtalálta az említett írást, Eco könyvét, és ebben rátalált arra a részletre, mellyel ez a fejezet kezdődik. Mindezek nyomán összeállt fejében a kép: homályos szavaival a magyarországi pap talán arra próbálhatta felhívni a pápa látogatását előkészítő vatikáni szervezők figyelmét, hogy az a környezet, melybe a pápa Budapesten érkezni fog, politikai kockázatokat rejtegethet számára. Olyan vezetőkkel találkozhat, akiknek a keresztény hit propagálása eszköz lehet arra, hogy saját hatalmukat építsék. „Kevéssé ismerem a magyarországi viszonyokat – írta Pérez atya –, de maga, fiatal barátom, aki gyakran jár náluk, talán sejtheti mire gondolhatott az ottani rendtársunk.”

Valójában nagyon keveset tudtam annak az országnak a tágabb társadalmi és politikai viszonyairól, ahol az oktatás kormányzásának reformjait vizsgáltam. Mindabból, amit Zita és Kristóf mesélt, és amit a többi beszélgetőpartnerem elmondott, azt persze láthattam, hogy az oktatási rendszerben lezajlott, hol ebbe, hol abba az irányba elinduló változások mögött a „nagypolitika” is szerepet játszott. A „magyar inga” – ahogy magamban egyre gyakrabban hívtam ezeket az ellentétes irányú mozgásokat – amiatt lengett ki hol erre, hol arra, mert a háttérben olyan erők dolgoztak, melyek képesek voltak lendületbe hozni vagy éppen a lendületét leállítani és az ellenkező irányba visszalökni. A decentralizáláshoz és a centralizáláshoz vezető hullámmozgások mögött a klasszikus hatalmi küzdelmek képe rajzolódott ki. Ebben persze nem volt semmi meglepő. Az általam ismert oktatási rendszerek szinte mindegyikére jellemző volt ez: mindenütt, ahol a parlamenti választások nyomán egymással ellentétes célokat követő politikai elitek vehetik át a vezetést. A magyarországi történésekben azonban volt valami, ami miatt ez elütött a többitől. Itt olyan erők kezébe került a kormányzás, melyek megpróbálták leállítani az inga mozgását.

A magyar rendtársának levelében olvasott homályos utalásokat kibogozni próbáló Pérez atya arra a következtetésre jutott, hogy a Budapestre látogató pápa valami hasonló dilemma elé került, mit elődje, aki annak idején egyezséget kötött Mussolinival. Erről szinte semmit nem tudtam: hiába próbáltam felidézni, amit még középiskolásként a múlt század húszas-harmincas évek Európájáról tanultam, nem állt össze a kép. Felhívtam Kasperit, aki rögtön szarkasztikus megjegyzést tett: „Azt hittem, média szakra csak azokat veszik fel, akik jók voltak történelemből”.

Elmondta, hogy az olasz diktátor radikális baloldali gondolkodású, egyházellenes pártvezetőként kezdte politikai karrierjét: „Az első nyilvánosságra került fiatalkori írása arról szólt, hogy isten nem létezik. Utálta a papokat. A tuberkulózis bacilushoz hasonlította őket. Az utcákon randalírozó követői nem egyet alaposan meg is vertek közülük.” Kasperi segített felidézni a történelemórákon tanultakat, így különösen azt, hogy a húszas évek végén a Mussolini vezetésével kiépült diktatórikus rezsim és a Vatikán között megegyezés jött létre arról, hogy a katolicizmust államvallássá teszik Itáliában. „A pápát élete végéig gyötörte emiatt a lelkiismeret-furdalás, ami akkor erősödött föl, amikor a zsidóságot elkezdték üldözni. Utolsó napjaiban arra készült, hogy valamiképpen kihátráljon a megállapodásból” – magyarázta történelemtanár barátom. A végén megjegyezte: „Ha tényleg annyira érdekel ez a dolog, tudok ajánlani egy könyvet, ami nagyon érzékletes képet fest a pápa vergődéséről. Átküldöm, ha befejeztük. Egy amerikai történész írta”.

Kasperi megint olyan olvasnivalót küldött, ami napokig foglyul ejtett.[240] Egyszerre ismerhettem meg belőle nemcsak a korábbi egyházüldözővel kötött megállapodása miatt kétségek között gyötrődő pápa, hanem a diktátor életét és személyiségét is. Az amerikai történész számára a vatikáni levéltár iratainak tanulmányozásából tárult fel, hogy miközben a pápa az ideális társadalmi rendről lényegében ugyanúgy gondolkodott, mint Mussolini, a „vezér” által alkalmazott erőszakot egy ponton túl nem tudta megemészteni. Az autoriter, hierarchikus társadalmi berendezkedés kiépítése, amit a római katolikus vallás állami ideológiává válása kísért, kedvére való volt, de a „feketeingesek” által eközben elkövetett gyilkosságok, a politikai riválisok durva megfélemlítése és, később, a zsidóság nyílt kirekesztése túlmentek azon, amit el tudott fogadni. A másik oldalon kirajzolódott a narcisztikus, féktelen és szuggesztív politikai vezető képe, aki képes volt hosszú éveken keresztül hipnotizálni és fanatikus követőjévé tenni az olasz társadalom nagy részét. Elém tárult a folyamat, melynek eredményeképpen megszületett a minden hatalmat saját kezében összpontosító vezér imádatára épülő politikai rendszer, amely hasonló volt ahhoz, ami a huszadik században sok más országban kialakult.

A könyvet olvasva sokat gondolkodtam azon, milyen társadalmi és lélektani mechanizmusok játszhattak szerepet abban, hogy olyan alakok, mint Mussolini, meg tudták babonázni emberek tömegeit. Vajon mi vezethetett oda, hogy olyan személyiségek, melyek kifejezetten patologikusnak tűnnek, az irántuk való rajongás kultuszát tudják megteremteni, és másokkal el tudják hitetni, hogy minden problémára képesek választ adni? Mi lehet a gyökere a tévedhetetlenségükbe vetett hit keletkezésének?

Ezek a kérdések azonban nemcsak a Kasperitől kapott könyv olvasásának hatására foglalkoztattak, hanem azért is, mert éppen azokban a napokban egy számomra különösen értékes és érdekes dokumentum jutott el hozzám. Nem sokkal Pérez atya levelének megérkezése után Xia is küldött egy e-mailt. Ebben elmondta, hogy pár nappal korábban Deng Chu volt párja írt neki: halott barátunk komputerében ráakadt angolul írt naplószerű jegyzeteire. Kevéssé tudott angolul, és azt gondolta Xia lehet a legilletékesebb abban, hogy átnézve őket megállapítsa, milyen értéket jelentenek. Ő mindjárt továbbküldte nekem ezekkel a szavakkal: „Még nem olvastam, éppen csak belenéztem, és rögtön azt gondoltam, ezt neked is látnod kell”.

A levél melléklete egy több száz oldal terjedelmű dokumentumot tartalmazott. Deng Chu abban az időben kezdett naplószerű feljegyzéseket írni angol nyelven, amikor a Mandalaji Egyetem hallgatójaként középiskolai tanárnak készült. Alkalmanként jegyezte le gondolatait, és a célja az lehetett, hogy ezek ne merüljenek feledésbe. Úgy tűnt, valamiféle egyéni tudásmenedzsment funkciója volt ennek. Elég volt a szövegből pár oldalt elolvasnom, hogy lássam, szinte minden érdekelte, és különösen gazdag belső intellektuális életet élt. Személyes találkozásaink során ebből én nem sokat érzékeltem, bár Xia többször utalt Chu belső világának gazdagságára. „Érdemes odafigyelned minden szavára – mondta egyszer. – Néha csak egy-egy rövid mondatot mond, de ha faggatni kezdenénk, kiderülne, olyan tartalom van mögötte, amiről órákig lehetne beszélgetni.” Intellektuális naplójának írását élete végéig nem hagyta abba: az utolsó bejegyzése azokban a napokban született, amikor a koronavírus megfertőzte és kórházba került.

Azt, hogy az írásának valamiféle személyes tudásmenedzsment funkciója volt, abból is látni lehetett, hogy a szövegszerkesztő program adta lehetőséget kihasználva a végére beillesztett egy tárgymutatót, amely a szöveg tartalmi gazdagodása nyomán automatikusan bővült. Amikor erre ráakadtam, ezt kezdtem böngészni, és megakadt a figyelmem a tévedhetetlenség szón, ami mellett meglepően sok oldalszám-megjelölés jelent meg. Kíváncsi voltam, vajon miért térhetett vissza Chu oly gyakran erre a témára, és beleolvastam azokba a szövegrészekbe, melyekben ez a szó előfordult. Több olyan bejegyzést is találtam, melyekben megjelent a tévedhetetlenség szó: ezek visszatérő módon azzal a dilemmával foglalkoztak, vajon létezik-e a kérdésekre egyetlen legjobb válasz, és ha egyszerre sokféle válasz lehetséges, mi következik ebből számunkra. Chu írását olvasva egyre erősebb lett az érzésem, hogy az őt foglalkoztató kérdések közt különösen nagy súllyal jelent meg az, amelyről a Vilmos atya és fiatal tanítványa közötti párbeszéd is szól Eco könyvében.

Hamar észre vehettem, hogy erről a kérdésről Chunak meglehetősen határozott véleménye volt, ami az évek folyamán nem változott, legfeljebb új elemekkel gazdagodott. Gondolkodását áthatotta ragaszkodása ahhoz, hogy párhuzamosan léteznek egymással versengő és egyaránt érvényes válaszok, és ezt tekintette a dolgok természetes állapotának. Mintha kifejezetten viszolygott volna attól a gondolattól, hogy lehetséges egyetlen legjobb válasz: ezt egy helyen „betegesként” és „veszélyesként” mutatta be. „A tévedhetetlenség iránti vágy azokban keletkezik, akik elveszítik a kapcsolatot a valósággal – írta. – Ez a törékeny emberek vágya, akik nem tudnak megbirkózni az élet bonyolultságával.” Egy másik helyen így fogalmazott: „A tévedhetetlenség gondolatát azok terjesztik, akik be akarják csapni az embereket.”

Olyan bejegyzéseket is találtam, melyekben maga a szó ugyan nem jelent meg, de mégis erről szóltak. Ilyen volt például ez: „Rossz tanár az, aki tanítványai minden kérdésére tudja a választ. Megöli bennük a keresés képességét.” Az ezt követő fejtegetésében szinte pontosan ugyanazt írta le, amit korábban attól az indiai mérnökprofesszortól hallottam, akivel a „tanításelméletről” beszélgettem. Ő mondta, hogy az indiai tanárok azt hiszik, guruként kell viselkedniük, és emiatt nem tudnak jól tanítani.^[241]

Volt egy érdekes naplóbejegyzés, melyet többször is végigolvastam, mert úgy éreztem, közvetlenül kapcsolódik mindahhoz, amit a pápáról és Mussoliniról írt könyvből megtudtam. Chu arról töprengett, milyen esélyei vannak a demokráciának Ázsiában. Utalt egy Koreáról szóló könyvre, melyben valaki ezt mondta: „A demokrácia, nekünk, koreaiaknak, azt jelenti, hogy megválaszthatjuk saját diktátorunkat.”[242] Ezt később sikerült megszereznem. Megdöbbentett a kép, melyet az évekig ott élő angol újságíró szerző festett erről az országról. Úgy tűnt ebből, a katonai puccs utáni mianmari állapotok alig különböztek attól, ami a kilencvenes évek előtt Koreát jellemezte. Deng Chu ebből azt az optimista következtetést vonta le, hogy talán Mianmar előtt sem zárult le az út, amely elvezethet a demokráciához. A legkomolyabb gátnak a tévedhetetlen vezetők mítoszát látta. Felidézte egy másik olvasmányát is, melynek szerzője szerint a szabad és gazdag országgá vált Dél-Koreában sokan vannak, akik irigylik a nyomorban élő és szabadságuktól megfosztott észak-koreaiakat, mert nekik van erőskezű és minden kérdést megválaszoló vezetőjük. Aggodalommal írt Kínáról, ahol egy új vezérkultusz volt kiépülőben az országot irányító Hszi Csin-ping körül.

Chu naplójának e részeit olvasva eszembe jutott, hogy amikor interjút készítettem vele az oktatási vállalkozókról,[243] mielőtt rátértünk volna erre a témára, mondott pár mondatot arról, hogyan érezte magát a mianmari találkozásaink során. Előkerestem a felvételt és újranéztem azt a részt, ahol erről beszélt: „Sokféle oka van annak, hogy rész veszek Xia projektjében, de leginkább a vezetési stílusa motivál. Szeretem, hogy bár ő a vezetőnk és pontosan tudja, merre akarja vinni a dolgokat, soha nem erőltet ránk semmit. Nyitva hagyja az összes ajtót, és nem bánja, ha nem azon lépünk be, amelyik egyenesen a projekt céljai felé vezet. Keveset beszél, igyekszik a háttérben maradni, és engedi, hogy mi magunk találjunk ki mindent. Aki nem tudja, hogy ő a vezetőnk, azt hihetné, csak vendég, aki azért van velünk, hogy megfigyelje, mit csinálunk. Néha nem is értem, hogyan képes elérni, hogy végül mindig azt történjen, amit ő akar.” Később azt is hozzá tette, gyerekként mindig arról álmodott, hogy olyan tanárai legyenek, akik úgy viselkednek, mint Xia. „Mielőtt az INSEAD hallgatója lettem, csak olyan tanárokkal találkoztam, akik mindent ellenőrzésük alatt akartak tartani. Nem engedték meg, hogy a saját kíváncsiságunk vezessen minket és ebből fakadó kérdéseket tegyünk fel, vagy ha néha mégis, soha nem engedték, hogy ezekre mi magunk találjuk meg a választ. És tudom, ez nemcsak Mianmarban van így, hanem mindenütt Ázsiában.”

A naplójában többször visszatért arra, milyen kapcsolat van az iskolák világa és az országok kormányzása között. Egy helyen ezt írta: „A tévedhetetlen tanár, akinek mindig igaza van, és minden kérdésre tudja a választ, ugyanolyan, mint azok a vezetők, akik nem tűrik a bírálatot és elbutítják az embereket. Az iskola az erőszakos, tekintélyelvű rendszerek bölcsője.” Egy másik helyen így fogalmazott: „A tanár szavait kórusban ismétlő, mosolygó gyerekek és a vezetőjét ünneplő, tapsoló tömeg képe ugyanannak kétféle ábrázolása. Mindkettő alá oda lehetne írni: ’Köszönöm, hogy megkímélsz a gondolkodás fáradságától’. Mianmarban akkor lesz demokrácia, ha a tanárok megtanulnak háttérbe húzódni.”

Különösen megragadtak azok a mondatai, melyeket arról írt, hogy a magukat tévedhetetlennek gondoló, erős vezetők által irányított szervezetek elbutulnak. „Az ilyen szervezetekben a vezető ünneplése és az általa mondott dolgok szajkózása veszi át az emberek közötti okos dialógus helyét. Ha valaki mérni tudná a szervezetek intelligenciaszintjét, valószínűleg azt találná, hogy a vezetés erőssége és a szervezet okossága negatív módon korrelálnak. A minden kérdésre válaszolni tudó vezető debilizálja a szervezetét.”

Érdekes volt az is, amit egy színházi élményéről mesélt. Egy alkalommal Hongkongban megnézett egy modern amerikai drámát, és ezt követően írta e szavakat: „Nem tetszett, ahogyan az emberek tapsolnak az előadás végén. Inkább beszélgetniük kellene. Elmondaniuk egymásnak, hogyan értelmezik, amit láttak. Meghallgatniuk azt, amit a másik mond arról, amit látott.”

Különös élmény volt egy időben olvasni a Mussoliniról szóló könyvet, és Deng Chu naplóját. Az erőszakos katonai hatalomátvételt és a demokrácia eltiprását megtapasztaló mianmari barátom szomorú vágyakozással utalt többször is „a tekintélyelvű kormányzást nem ismerő” nyugati országokra. Nem tudom, mennyire ismerte az európai történelmet, és tudott-e arról, hogy Európa szinte minden országában vannak olyan mozgalmak, melyek, ha hatalomra kerülnének, felszámolnák a demokratikus kormányzás rendszerét.

Újra felhívtam Kasperit, és megkérdeztem, lenne-e kedve találkozni. „Sejtettem, hogy hatással lesz rád a könyv – felelte. – Egy sör mellett majd kivesézzük az olasz diktátor és a pápa szeretlek, nem szeretlek barátságát. Addig is nézz rá ezekre.” Két linket küldött. Az egyik két finn kutató írásához vezetett, amely a magyar miniszterelnök egy régebbi, zárt körben elmondott beszédét elemezte.[244] A másik egy magyar kutató korábban megjelent tanulmánya volt ugyanerről.[245] Átfutottam ezeket, majd megkerestem az elemzett beszédet is. Alig akartam elhinni, hogy olyan országról olvasok, amely tagja az Európai Uniónak. Meghökkentő élmény volt. A magyar vezető lényegében egy olyan, egyetlen párt ellenőrzése alatt álló politikai rendszer képét vázolta fel, ami hasonlónak tűnt ahhoz, melynek felépítésében annak idején Olaszországban a pápa és Mussolini megegyeztek egymással. Bár többször jártam Magyarországon, és ismertem az országot érő európai bírálatokat, új volt számomra, hogy az ottani kormányzási modell mögött ennyire kidolgozott elképzelés húzódik meg. A Google-ba beírtam együtt az olasz diktátor és a magyar miniszterelnök nevét, és találtam több olyan írást, melyek a kettejük gondolkodásának hasonlóságáról szóltak.

- Szerinted a magyar miniszterelnök fasiszta nézeteket követ? – kérdeztem a vendéglő asztalánál Kasperit.

- Óvatosan bánnék ezzel a szóval – felelte. – A húszas évek Olaszországában ez teljesen más jelentéssel bírt, mint ma. Egy olasz, aki akkor fasisztának mondta magát, rendkívül büszke volt erre.

- Persze, értem. De akkor hadd kérdezzem így: ha ez a büszke olasz a húszas évekből találkozna a magyarok mostani vezetőjével, azt gondolná róla, hasonlóan gondolkodnak?

- Nem hiszem. Valószínűleg puhánynak gondolná, és keményebb fellépésre ösztökélné. Hiányolná a feketeingeseket. És elégedetlen lenne azzal is, hogy mennyire tartják ellenőrzés alatt a médiát. Nem tetszene neki a sokféle disszonáns hang.

- Egyébként te mit gondolsz arról, ami Magyarországon történik? – folytattam a faggatózást.

- Tudod te azt. Nekem sok minden tetszik abból, amit csinálnak. Egy-két dolgot át is vehetnénk tőlük. De engem inkább az érdekelne, még mindig azt reméled-e, hogy Luhmann segít majd hozzá, hogy megértsed, mi történik az oktatási rendszerükben.

A Mussoliniról szóló írások valóban elbizonytalanítottak. Lehetséges, hogy a minden oktatási rendszerben megfigyelhető általános összefüggések és strukturális meghatározottságok helyett a hatalmon lévők akaratára kellene figyelnem? A magyarországi oktatási centralizáció talán nem más, mint egyszerűen az autokratikus kormányzás kiépítésének egyik mozzanata. Mongúz szavai jutottak eszembe, aki szerint az iskolák közvetlen állami ellenőrzés alá helyezésében egyszerűen hatalmi megfontolások játszottak szerepet, és ez a pártelnök-miniszterelnök személyes akarata volt. De ha így van, hogyan maradhatott életben az a korábban kialakult innovációs dinamizmus, melynek, köszönhetően Zitának, oly sok jelét láthattam a magyaroknál?

Modernizáció

A Kasperivel folytatott beszélgetésünk egyik hozadéka volt, hogy megerősödött bennem: ha meg akarom érteni, miért csúsztak vissza a magyarok az oktatás kormányzásának kevésbé fejlett szintjére, nem elég csak az oktatási rendszeren belül zajló folyamatokra figyelnem. Nemcsak azt kell látnom, hogy mi történik a „nagypolitikában”, hanem az egészet bele kell helyeznem egy még tágabb összefüggésrendszerbe.

Kasperi adott pár ötletet arra, merre érdemes keresgélnem. Ezek egyike ahhoz kapcsolódott, hogy a múlt század harmincas-negyvenes éveiben a demokráciának hátat fordító, világszerte felbukkanó tekintélyelvű rendszerek keletkezését összekötötte az országok elmaradottságának és felzárkózási próbálkozásainak problémavilágával. „Ezt az egészet nem értheted meg, ha a dolgokat nem nézed kicsit a centrum-periféria és a modernizáció perspektívájából is – magyarázta. – A magyarok mindig a modernizáció főáramától leszakadt fél-periférián voltak. Éppúgy, ahogy mi finnek, pár évtizeddel ezelőtt. Nekünk sikerült felzárkóznunk. Modern és jólétben élő európai országgá váltunk. Náluk bonyolultabbnak tűnik ez a folyamat.”

A beszélgetésünket követő nap nagy részét azzal töltöttem, hogy megpróbáltam felidézni azokat a dolgokat, amiket korábban a modernizáció és a centrum-periféria elméletekről hallottam, olvastam vagy egyetemistaként tanultam. Eszembe jutottak a viták, melyeket arról folytattunk, vajon az elmaradottság és a szegénység fennmaradásában mekkora szerepe van a kultúrának, a politikai intézményeknek és a gazdaságnak. Engem is foglalkoztatott, mitől függ az, hogy amíg egy-egy ország ki tud emelkedni a szegénységből, mások beleragadnak ebbe az állapotba. Mi a titka a jólét, a létbiztonság és a szabadság elérésének, melyek a fejlődés motorjai és fékezői.

Közben az is a fejemben járt, hogy Xiaval kellene ezekről a kérdésekről beszélnem, hiszen ő éppen ennek a területnek a specialistája. Fejlődésközgazdász és egy nemzetközi fejlesztési szervezet munkatársa, így nap, mint nap bele kell ütköznie olyan dilemmákba, melyek az elmaradottság és a felzárkózás kérdéseihez kapcsolódnak. Ha valaki, akkor ő segíthet belehelyezni a magyarországi folyamatokat a Kasperi által jelzett tágabb perspektívába.

Jeleztem neki, szívesen beszélgetnék, és pár percre rá meg is jött a válasza: „Amint hazaérek, hívlak”. Manilában már elmúlt este tíz, mikor a telefonom jelezte hívását. „Csak fecsegés vagy van valami konkrét dolog?” – kérdezte arcán a szokásos bájos fintorral. „Konkrét dologról való fecsegés” – feleltem. Röviden elmondtam, miről beszélgettünk Kasperivel, megemlítve, hogy egy-két dolgot olvastam a modernizáció-elméletről, különösen arról, hogy milyen kapcsolat van a modernizáció, a társadalmi értékek ezt kísérő változása és a demokratizálódás között.

- Na és mire jutottál? – kérdezte. – A demokratikus vagy az autokratikus rendszereknek vannak-e jobb fejlődési esélyei?

- Az a gyanúm, erre a kérdésre te nálam jobban tudhatod a választ – feleltem.

- Hát persze, hogy tudom – mondta kuncogó nevetéssel. – Igen. Pontosan tudom, hogy erre a kérdésre nincs válasz.

- Miért? Csak nem ez is egy tyúk-tojás probléma?

- Á dehogy. Rosszabb. Pozitív öngerjesztő folyamat éppúgy kialakulhat, mint az ellenkezője. Azaz nemcsak azt lehet kérdezni, melyik volt előbb, hanem azt is, hogy melyik volt utoljára.

- Ezt hogy érted?

- Gondolj, mondjuk, a dinoszauruszokra. Vajon az elpusztult utolsó egyed vagy a ki nem kelt tojása volt a végén a sorban?

- Vagyis a modernizáció a demokrácia születéséhez is vezethet, de az elhalásához, azaz autokráciához is?

- És fordítva. Az autokrácia is és a demokrácia is megbéníthatja a modernizációt. Ez kontextus-függő. És persze a kulturális meghatározottságokról sem érdemes megfeledkezni.

- Merre kellene keresgélnem, ha erről többet meg akarok tudni?

- Mondjuk, nézz rá a világ értéktérképére.

- Az micsoda?

- Szerintem ismered. A World Value Survey-re gondolok. Legutóbb akkor néztem az adataikat, amikor a mianmari projektet terveztem. Először vettek részt benne, és elég megdöbbentő képet mutattak. Annak alapján, amit ott látsz, talán nem is olyan meglepő, hogy néhány év után összeomlott a demokrácia. Ha megnézed a magyarokat, talán náluk is találsz valamit, ami segíthet megérteni, ami ott történik.

Valamennyire valóban ismertem ezt az egész világra kiterjedő értékkutatást.[246] Tudtam arról, hogy a nyolcvanas évek eleje óta 5-10 évente megismétlik az adatfelvételt, így az értékek időbeli változását is elég jól nyomon tudják követni. A kutatás vezetőit leginkább a gazdasági fejlődés, a társadalmi értékek és a demokrácia közötti kapcsolat foglalkoztatta. Az volt a feltételezésük, hogy ez a három dolog együtt mozog: modernizáció-elméletük lényege, hogy a gazdasági növekedés együtt jár a társadalom értékrendjének változásával és a politikai rendszerek nyitottabbá válásával. A jólét emelkedésével az emberek számára kevésbé fontossá válik a vallás, nyitottabb lesz a gondolkodásuk, a tradíciókhoz való ragaszkodásuk helyébe az önmegvalósítás vágya lép és egyre inkább bele akarnak szólni az életüket alakító döntésekbe.

Híressé vált az ábrájuk, melyen a világ országait két tengely metszéspontján helyezik el: az egyik ezek közül arra utal, mekkora szerepet játszik a vallás az emberek életében, a másik arra, mennyire kötődnek tradicionális közösségekhez, illetve mennyire fontos számukra az önmegvalósítás. Erre utalt Xia, amikor a „világ értéktérképét” említette. Azokat a társadalmakat, melyek mindkét tengelyen alacsony értéket kapnak, tradicionálisnak, míg azokat, melyek mindkettőn magas értéket mutatnak, modernnek szokták tekinteni. Az egyes országok jellegzetes értékrend-klaszterekbe tömörülnek: mi finnek a leginkább modernnek számító „Protestáns Európa” csoportba tartozunk, bár valamivel tradicionálisabbak vagyunk, mint a svédek, a dánok vagy a norvégok.

Az értéktérkép megalkotói bonyolult, nehezen kiszámítható, nem lineáris folyamatként írják le a modernizációt. Azt hangsúlyozzák: „a demokrácia csak ott tud létrejönni és fennmaradni, ahol adottak ennek kulturális feltételei”, és hogy „a modernizáció nem visszafordíthatatlan.”[247]Lehetségesek visszaesések, és a felzárkózást gyakran diktatórikus rezsimek valósítják meg. Szociológusnak és politikatudományi kutatóknak tekintik magukat, de ugyanazok a kérdések foglalkoztatják őket, mint a fejlődésközgazdászokat. Azt a bonyolult folyamatot akarják megérteni, melynek során egy-egy ország kiemelkedik az elmaradottság állapotából, vagy éppen beleragad abba.

Miután Xiaval elbúcsúztunk egymástól, egy ideig a kutatás honlapjáról letölthető anyagokat olvasgattam, és hosszan eltűnődtem az értéktérképen. Ez azt mutatta, hogy bár a magyarok, a „Katolikus Európa” csoportban jelentek meg, inkább a keleti ortodox keresztény vallást követő társadalmakhoz álltak közel. Mintha nemcsak a periférián lennének, hanem annak is a centrumtól távolabb fekvő részén. Bár a vallás már kevéssé orientálhatja őket a mindennapokban, ez náluk nem járt együtt a tradicionális gondolkodástól való elszakadással.

Néhány héttel később, amikor újra találkoztam Kasperivel, szóba hoztam ezt, és megmutattam neki az ábrát az ország-csoportokat jelző amőbaszerű foltokkal. Nem hallott még erről a kutatásról, és amikor a képet meglátta, először csak legyintett: „Üres absztrakció – jelentette ki. – A kultúra nem mérhető.” Valami azonban nem hagyta nyugodni. „Mutasd csak meg még egyszer” – kérte kicsit később. Egy ideig némán böngészte, majd megszólalt: „Már nem hisznek istenben, de még nem tudnak megállni a saját lábukon. Kell nekik egy istenpótlék. Egy vezér, akit betöltheti a mindenható szerepét.”

E-mailben megkérdeztem Kristófot, ő hogyan értelmezi ezeket az adatokat. „A magyarok elég fura nép – válaszolta. – Zárt világban élnek, nem nagyon tűrik a bizonytalanságot, nehezen tanulnak, nem szeretik az idegeneket és nem bíznak meg másokban. A tekintélyt nem nagyon tisztelik, individualisták, de önállótlanok. Nem örülnek, ha erős az állam, de mégis tőle várják, hogy megoldja problémáikat.” Utalt egy másik nemzetközi értékkutatásra is: ugyanarra, amiről egyszer Egon mesélt Zitának.[248] Ebben a GLOBE nevű vizsgálatban[249] nem a társadalom egészét reprezentáló mintát kérdeztek, hanem vállalatok vezetőit. „Nekem ezekből az szűrődik le – írta Kristóf – hogy a magyarok általában bizalmatlanok a közintézményekkel szemben, nem nagyon szeretik a közéleti szerepvállalást, elutasítják a másként gondolkodást és hajlamosak a paternalizmusra.”

Megkérdeztem, vajon voltak-e Magyarországon olyan értékkutatások, melyek kifejezetten az oktatás területét vették célba. Utánanézett, és talált ilyet: „A kilencvenes évek elejétől kezdve egy ideig rendszeresen végeztek olyan közvélemény-kutatásokat, melyekben megkérdezték az emberektől, mit várnak az iskoláktól – írta egy későbbi levelében. – Sajnos ezek később abbamaradtak.” Küldött egy linket egy erről szóló magyar nyelvű tanulmányhoz, amit a Google fordító segítségével átfutottam.[250] Az derült ki számomra ebből, hogy a magyarok oktatással kapcsolatos várakozásai különösen két dimenzió mentén szóródtak: az egyik az, hogy inkább az egalitárius vagy inkább a szelektív iskolákat támogatják, a másik pedig, hogy tradicionális, közösség-centrikus vagy inkább modern, az egyéni érvényesülésre fókuszáló elvárásaik vannak.

Mindezeken gondolkodva tovább erősödött bennem az érzés, hogy az oktatás rendszer kormányzásának magyarországi ingamozgásait érdemes kifejezetten modernizációs perspektívából néznem. A nyolcvanas évek közepén elindult decentralizációs folyamatot, majd két és fél évtizeddel később a közvetlen állami kontroll visszaépítését egy sikertelen modernizációs próbálkozás részeként kezdtem látni. Sikerült ugyan fejlett intézményi mechanizmusokat kiépíteniük, de ezek, úgy tűnik, nem tudtak gyökeret ereszteni a modernség értékeire nem elég nyitott társadalmukban.

Újra kértem Xiat, beszélgessünk még ezekről a dolgokról. Mesélt arról, hogy londoni tanulmányai során volt egy kurzusa, amely Írországról szólt. Abban az időben a fejlődés-gazdaságtan kutatóit erősen foglalkoztatta a „kelta tigris” rejtélye. Azt vizsgálták, mi lehetett a titka annak, hogy Nyugat-Európa legszegényebb országa alig egy évtized alatt képes volt felzárkózni az európai élvonalba, megismételve, amit korábban dél-kelet Ázsia néhány országa produkált. „Koreát, Szingapúrt, Tajvant és Hongkongot nevezték kis tigriseknek Ázsiában – magyarázta. – Az utóbbi brit gyarmat volt, ezért speciális a helyzete, de a másik három a hatvanas években egyértelműen a harmadik világ elmaradott, szegény országai közé tartozott. Pár évtized alatt váltak vezető gazdasági hatalommá. A fejlődés-gazdaságtannal foglalkozók egyik kedvenc időtöltése ennek a csodának a megfejtése. Elég sokat vitatkoztak azon, mi lehetett e mögött, de abban egyetértés volt, hogy egyik forrása az emberekbe történt invesztálás volt.” Megkérdeztem, vajon az írek is ezt csinálták-e.

- Igen, ők is – felelte. – Számomra éppen ők jelentik a nagyobb rejtélyt. Hongkongban születtem, ott nevelkedtem, így az ázsiaiakat nyilván jobban ismerem. Az itteni tigrisek viselkedését én nem látom rejtélyesnek. Nekem sokkal talányosabb, hogyan születhetett ebből egy példány ott nálatok Európában. Külön érdekesség, hogy ez egy katolikus országban történt.

- Ez miért érdekes?

- Te is tudod: Ázsiában mást jelent a kereszténység, mint Európában. A templomba járók közt itt sok a dinamikus, vállalkozó ember, ők alkotják a fejlődés egyik motorját. Európában a katolikus egyház inkább a modernizáció fékezője volt. A feudális struktúrák őrzője, a nyitott társadalom kialakulásának gátlója. Ezért is érdekes Írország esete.

- Mennyire ismered? Vajon az oktatásnak mekkora szerepe lehetett a tigris születésében?

- Londonban elég sokat beszélgettünk erről. Az egyik érdekesség, hogy az íreknél az iskolák akkor szinte mind a katolikus egyház ellenőrzése alatt működtek. Talán még ma is így lehet ez. A lényeg az, hogy a modernizációs spirál egy olyan környezetben indult be, ahol ezt fejlődésközgazdászként a legkevésbé vártam volna.

A beszélgetésünk még inkább felcsigázta az érdeklődésemet. Arra gondoltam, ha alaposabban utánanézek az írországi történetnek, ez akár a magyar paradoxon megértését is segítheti. Elkezdtem kapcsolódó irodalmat keresni, és amint beleolvastam, rögtön láttam, különösen érdekes világra sikerült ajtót nyitni. Egyre több időt töltöttem az írekről szóló tanulmányok, könyvfejezetek és újságcikkek olvasásával, kapcsolódó internetes portálok böngészésével. Persze azt is megnéztem, hol helyezkednek el a világ értéktérképén, és mit írnak róluk azok, akik e térképet megalkották.[251] Meghökkentő dolgok tárultak elém: az írek mintha ellentétjei lettek volna a magyaroknak. Amíg az utóbbiak elhagyták a vallást, de a gondolkodásuk zárt és tradicionális maradt, az írek vallásosak maradtak, ugyanakkor a gondolkodásuk nyitottá és modernné vált.

Az Írország iránti érdeklődésemet fokozta, hogy még ősz elején kaptam egy e-mailt Dolantól, melyben kedves szavakkal idézte fel finnországi látogatását és a közös vacsoránkat, utalva arra, hogy beszéltünk arról, esetleg valamikor én is meglátogathatnám őket Dublinban. „Most alkalom lenne erre – írta. – November végén szervezünk egy konferenciát a pedagógus szakma helyzetéről, ahol lesz egy panelbeszélgetés nemzetközi szakértőkkel. Ha lenne kedve részt venni ebben, meghívnánk, hogy beszéljen arról, ami Finnországban történik.” Azt feleltem, szívesen mennék, de ha lehet, rögtön meg is ragadnám az alkalmat, hogy írjak egy cikket arról, mit csinálnak ők ezen a területen. Tudtam, hogy a pedagógusokkal kapcsolatos írországi szakpolitikára sokan követésre érdemes modellként tekintenek, és érdekeltek ennek részletei. Dolan felajánlotta, hogy összehoz néhány emberrel, akikkel interjúkat készíthetnék.

Lesson study

„Rendszeres találkozóikon ezek a tanárok nem csak ülnek és panaszkodnak az életükben tapasztalható sok stressz miatt. Többek közt mindannyian részt vesznek a modellórák fejlesztésében. Általában 5-7 tanárból álló tantárgyi munkaközösségi csoportokban teszik ezt. … És miután az egészet kitalálták, egyikük önként jelentkezik, hogy az órát megtartsa. Azon a napon a csoport összes többi tanára megjelenik az osztályban, és nézi a tanítást. … Ezután, a kezdeti tapasztalataik fényében, újratervezik az órát, és újra megtartják, esetleg a csoport egy másik tagjával, aki a tényleges tanítást végzi. Végül meghívják a munkaközösség összes oktatóját, hogy nézzék meg. Az egész folyamat, ami mindössze egyetlen tanóráról szól, egy évig is eltarthat.”

Jenna nagyjából havonta egyszer küldött újabb lefordított részleteket Zita élménynaplójából. Ezek között volt egy, amely különösen megragadta a figyelmemet: a japán iskolákban alkalmazott közös tanóraelemzés, a lesson study magyarországi adaptálásáról szólt. A naplórészletben volt egy utalás a tanulmányra, melyből a fenti idézet származik.[252] Szerzője az a John Elliott, akivel Zita két évtizeddel korábban Londonban találkozott.[253] Egy időben ő volt a lesson study iránt érdeklődő kutatók és gyakorlati szakemberek világszövetségének elnöke.

Elliott egy amerikai tanító szavait idézte tanulmányában, ő volt az, aki így írta le, mi történik szerinte akkor, amikor a japán pedagógusok ezt a munkamódszert alkalmazzák. A munkavégzés közben történő tanulásnak és a tanítás tökéletesítését szolgáló közös innovációs aktivitásnak e sajátos formája régóta foglalkoztatott, A tudás keletkezésében több helyen is írtam róla. Zita naplójából az derült ki, hogy ez kiegészítették egy olyan elemmel, amiről korábban még nem hallottam. Nemcsak azt határozták el, hogy elkezdik a japánok által kitalált módszer alkalmazását, hanem azt is, hogy ezt iskolaközi együttműködésben teszik. Néhány iskolavezető kollégájával az a gondolatuk támadt, hogy a tanórák tervezésének és elemzésének e közös formáját néhány más iskolával együtt valósítják meg. Az ötlet egy szakmai tanácskozáson született, az ott elhangzott előadások egyike inspirálta:

A kerületi pedagógiai központunk minden tavasszal szervez egy egész napos szakmai konferenciát, ahol néhány meghívott kutató és fejlesztő előadásait is meghallgathatjuk. Ebben az évben az előadók egyike, egy egyetemi oktató a lesson study-ról beszélt. A járvány harmadik hulláma csaknem teljesen lecsengett már, így elég sokan hallgattuk őt, köztük több igazgató társam. Nekem nem sok új volt abban, amit mondott, de az egyik kollégám először hallott erről, és teljesen lázba jött. Elhatározta, hogy az intézményében megpróbál kísérletezni ezzel. Amikor a szünetben erről beszélgettünk, eszembe jutott, ezt akár együtt is csinálhatnánk. Egy harmadik, majd egy negyedik kolléga is csatlakozott hozzánk. Arra jutottunk, hogy a tantestületünkben mindannyian keresünk 2-3 érdeklődő pedagógust és velük együtt megpróbálunk létrehozni valamiféle iskolaközi tanóraelemző klubot. Arra gondoltam, ez hasonló lehetne ahhoz, ahogy korábban a videoklubunk működött,[254] azzal a különbséggel, hogy itt nemcsak videofelvételt készítünk az óráinkról, hanem közös óratervezést is csinálunk, éppen úgy, ahogyan a japánok teszik. Úgy képzeltük, a hangsúly nem az elemzésen, hanem a közösen végzett design tevékenységen lenne. Megkérdeztem az előadót, mit gondol erről. Nemcsak lelkesen reagált, de azt is felajánlotta, ha ez összejön, és ha szeretnénk, segíteni fog nekünk az egész szervezésében.

Pár nappal később elmeséltem ezt Egonnak, akinek szintén tetszett az ötlet. Nem ismerte a lesson study-t, tőlem hallott erről először. Azt mondta, szerinte ez egy ügyes tudásmenedzsment és innováció-menedzsment módszer, amit más területeken is lehetne alkalmazni. Az iskolaközi együttműködés létrehozásának gondolatát különösen vonzónak találta. „Ezzel két legyet üthetünk egy csapásra – jelentette ki. – Létrejöhet egy belső projekt-team, ami később innovációs motorként működhet, emellett ablakot nyithatunk a külvilágra és új partnerekre tehetünk szert.” Nekem is pont ez járt a fejemben. Arra gondoltam, ezzel egy hálózatként működő iskolaközi szakmai tanulóközösséget fogunk létrehozni. Elég sokat olvastam az ilyen, intézmények közötti együttműködésre épülő tudásmegosztó hálózatokról, és megemlítettem Egonnak, hogy ma sokan ezt tartják az oktatásfejlesztés egyik legfontosabb eszközének.

A Zitával folytatott beszélgetéseinkben többször előbukkant az egymástól tanuló iskolák témája. Úgy tudom, ez először akkor került figyelmének előterébe, amikor David Hopkins írásait kezdte olvasni. Tudta, hogy az Egyesült Királyságban a munkáspárti kormány a kétezres évek elején az iskolák közti horizontális tanulásban, az ezt támogató hálózatok létrehozásában látta az eredményesség javításának egyik legfontosabb eszközét. Ismerte David Hargreaves írását is az „oktatási járványról”[255], ami arról szól, hogyan tudná az oktatáspolitika segíteni azt, hogy az ügyes szakmai megoldások átkerüljenek az egyik iskolából a másikba. De nemcsak a lesson study és a hálózatépítés kombinálását találtam eredetinek, hanem azt is, ahogyan Zita a japán pedagógusok közös óratervezéséről gondolkodott:

Minél többet olvasok a lesson study-ról, és minél több beszámolót látok vagy hallgatok erről, annál inkább úgy érzem, félrevezető, ahogyan ezt a különleges tevékenységet nevezik. Magyarra „tanórakutatásnak” szokták fordítani, ami csak tovább torzítja a szerintem amúgy sem elég pontos japán elnevezést és annak angol fordítását is. E kifejezés azt sugallja, mintha valaminek a „tanulmányozásáról” vagy „vizsgálatáról” lenne szó, de ez csupán egyik része e tevékenységnek. Amikor a pedagógusok összeülnek, hogy a kísérleti órát közösen kitalálják, lényegében design tevékenységet végeznek. Közös „műtárgyat” hoznak létre, megalkotnak egy tanórának nevezett bonyolult artefaktumot.

A tanóra, melyet elképzelnek és megvalósítanak, majd tovább formálnak, szerintem pontosan olyan, mint egy műalkotás. Létrehozása alkotási folyamat, az eredményt pedig akár egy kiállításon is be lehetne mutatni. Tény, hogy ez több tudatos mozzanatot tartalmaz, mint amikor egy művész megfest egy képet, de a festők közt is vannak, akik nem csak ösztönösen dolgoznak. Néha bonyolult kutatásokat vagy előtanulmányokat végeznek, ami akár több időt vehet igénybe, mint magának a képnek a megfestése. De minket nem ez érdekel, hanem maga a műalkotás, a kiállított kép.

Ezeket a szavakat annyira érdekesnek találtam, hogy a naplórészlet elolvasása után megkértem Zitát, beszélgessünk a kezdeményezésükről. Kiderült, egy részét már meg is valósították annak, amit elképzeltek. Az első közös lesson study témája a differenciálás volt. A résztvevő négy iskolából egy-egy pedagógus talált ki olyan órát, amit egy különösen heterogén összetételű osztályban valósítottak meg, ahol mindenféle gyereket meg lehetett találni. Volt köztük olyan, aki tanulmányi versenyeket nyert, és voltak az iskolába járást nyűgnek érző rossztanulók. Az osztályba három olyan gyerek is járt, akik kisebb-nagyobb fogyatékossággal éltek, egy autista, egy látássérült és egy elég súlyos viselkedési zavartól szenvedő. Két olyan tagja is volt a gyerekközösségnek, akiknek szülei bevándorlók voltak, és alig tudtak magyarul. De az átlagos teljesítményűek között is igen nagy volt a szórás. Egy matematika órát terveztek meg, melynek célja a kombinatorika alapjainak megtanulása volt.

- A négy különböző iskolából jött pedagógus két hónapon keresztül dolgozott az óra megtervezésén – magyarázta Zita. – Hetente egyszer találkoztak, hol ebben, hol abban az iskolában. Az első két alkalom azzal telt, hogy megegyezzenek, mit fognak tanítani és mi legyen az óra célja. Az egyik érdekesség az volt, hogy nemcsak matektanárok voltak a csoportban, hanem egy biológiatanár is, és az egyikük fejlesztő pedagógus volt. Együtt találták ki nemcsak azt, hogy mit fognak tanítani, hanem azt is, hogy a hangsúly a tanulás egyéniesítésén lesz.

- És ki tartotta a tesztórát? - kérdeztem.

- Ez volt az egyik legnehezebb döntésük. Végül sorshúzással döntötték el.

- Kik vettek rajta rész?

- Az iskolaközi munkacsoport mindegyik tagja, és néhányan a vezetőségből.

- Te is ott voltál?

- Hát persze. Tényleg olyan volt, mint egy színházi előadás. Pont úgy zajlott, mint a japánoknál. A jelenlévő pedagógusok a terem sarkából figyelték, ami történt vagy a gyerekek között járkáltak, jegyzeteltek, néha a mobiltelefonjukkal fényképeket készítettek. Az egészet videóra vettük.

- És most mi történik?

- Továbbra is hetente találkoznak, elemzik a jegyzeteiket, újranézik a videofelvételt, és tervezik a második felvonást.

- Újra ugyanazt fogják tanítani?

- Igen, de most a csoport egy másik tagja, egy másik iskolában.

- Te is ott voltál, amikor elemezték az órát?

- Egy alkalommal igen. Olyan volt, mint régebben a videoklubunk, azzal a különbséggel, hogy itt nem az elemzésen volt a hangsúly, hanem a következő óra tervezésén. Az egész lényege az volt, hogyan mozogjon a pedagógus az olyan tanulási helyzetek között, amikor az osztály egészével kommunikál, amikor a csoportok önállóan dolgoznak, és azokat segíti, és amikor egy-egy gyerekkel külön, egyénileg foglalkozik, amíg a többiek csoportmunkát végeznek. Fontos eleme volt az órának az is, hogy néhány tanuló közvetlenül segítette a pedagógus munkáját, például az önállóan dolgozó kiscsoportok vezetésével.

- Milyen új dolgokat vittetek még bele ebbe?

- Többfélét is. Például az órát megfigyelő pedagógusok közt volt egy munkamegosztás. Volt, aki a gyerekek viselkedését figyelte, volt, aki az órát tartó pedagógusét, egyvalakinek a differenciálást kellett nyomon követnie, másvalakinek az óra témáját, a kombinatorikát. Ezeknek a szempontjait előre kitalálták. Egy másik dolog, hogy a kollégáim szerveztek egy olyan beszélgetést, ahol a gyerekek is elemezték a tesztórát, és a pedagógusok az ő tapasztalataikat próbálták beleépíteni az újabb óratervbe. Most pedig azon dolgoznak, hogy online lesson study-t csináljanak. A naplómban olvashattál erről is.

Megkérdeztem, mi értelme ennek az egésznek, hiszen a mindennapos iskolai gyakorlatban nyilván lehetetlenség ilyen bonyolult órákat megtervezni és megvalósítani. A válasz az volt, hogy ezt valamiféle kísérleti labornak tekintik, és nem gondolják, hogy amit a lesson study során csinálnak, egy az egyben átültethető lenne a rutinszerű mindennapi gyakorlatba. „Nem ez a célunk – magyarázta Zita. – Ez egy alkotóműhely, ahol új dolgokkal kísérletezünk. Az alkotás öröme a lényeg és a szakmai fejlődés, melyen a részvevők keresztül mennek.” Ezzel kapcsolatban rákérdeztem, miért zavarja, hogy a lesson study-t tanórakutatásnak vagy tanóraelemzésnek nevezik?

- Képzeld el, milyen lenne, ha azt, amit egy színészcsapat csinál, amikor létrehoznak egy előadást, drámakutatásnak vagy drámaelemzésnek neveznék. Vagy közlekedéskutatásnak, esetleg közlekedéselemzésnek mondanák, amikor kigondolják egy bonyolult útkereszteződés-rendszer közlekedési rendjét. A volt férjem sem épületkutatásnak vagy épületelemzésnek nevezte, amikor építészként házakat tervezett, pedig ezt is csinálta közben. A lesson study számunkra jellegzetesen design tevékenység, melynek nagyon fontos eleme az elemzés, a reflexió, a különböző megoldások hatásainak végiggondolása, de a lényeg mégsem ez, hanem az adott megoldás megalkotása, legyen szó színdarabról, közlekedési rendről vagy épületről.

- Vagyis szerinted eltúlozzák a tervezési tevékenység közben zajló gondolkodási folyamatok jelentőségét? Az ezzel foglalkozó szerzők gyakran azt hangsúlyozzák, hogy éppen ez a lényeg és nem a produktum.

- Persze, ez így van. Én sem akarom ezt alábecsülni, de amikor összejövünk, hogy megtervezzünk egy órát majd a teszttanítás után újratervezzük, mégis csak egy produktum létrehozásán dolgozunk. Az elemzés és a megvitatás ennek eszköze. Ha design-tevékenységként vagy közös alkotásként értelmezzük a lesson study-t, egy sor olyan dolgot megláthatunk benne, amit nem veszünk észre, ha pusztán kutatásként, elemzésként vagy éppen a pedagógusok tanulása egyik formájaként tekintünk rá.

- Te hogyan neveznéd?

- Nem is tudom. Talán úgy, ahogyan a naplómban is olvashattad: közös tanóraalkotásnak. Vagy, ha még pontosabb szeretnék lenni, olyan közös tanóraalkotásnak, ahol a kipróbálásnak és az ennek tapasztalatai alapján történő újra tervezésnek meghatározó szerepe van. Ha angolul kellene erről beszélnem, talán a cooperative lesson design vagy a co-creation of lessons kifejezéseket használnám. Azért, hogy a közös alkotás vagy megformálás mozzanatát hangsúlyozzam.

Amikor Zita az „online lesson study-t” említette, először elsiklottam felette, de pár perccel később beugrott, hogy mikor a naplójában az erre utaló részt olvastam, több kérdés is megfogalmazódott bennem. Az egyik ezek közül az, vajon amibe belekezdtek, nem azonos-e azzal, amit az északi országokban, így nálunk is, a „résztvevő design” (participatory design) szóval szoktak leírni. A legtöbben ezt ahhoz a mozgalomhoz kapcsolják, amely a hetvenes-nyolcvanas években Svédországban alakult ki, és aminek az volt a célja, hogy a dolgozókat bevonják a munkafolyamatok tervezésébe és a munkahelyi környezet kialakításába. A komputeremben megkerestem egy néhány évvel ezelőtt megvásárolt, erről szóló könyvet,[256] és beleolvasva a mozgalom történetét bemutató fejezetbe megerősödött a sejtésem.

Az első svédországi projektek, melyek a dolgozók bevonásáról szóltak, a munkahelyi demokrácia megteremtését célozták: céljuk nem annyira a munka eredményességének javítása volt, mint inkább egy demokratikusabb, kevésbé hierarchikus és kevésbé tekintélyelvű társadalom megteremtése. A kezdeményezők gyakran szakszervezeti aktivisták voltak, akik a társadalom jobbítására törekedtek. Később került a figyelem előterébe, hogy a dolgozók bevonása nemcsak a hatalmi viszonyok átalakulását eredményezi, hanem a munkavégzés minőségét is javítja, különösen azokban az esetekben, amikor olyan új technológiákat vezettek be, melyek megváltoztatják a munka megszervezésének módját.

A könyvben bemutatott esetek jelentős része a várostervezéshez, a közösségi szolgáltatások megszervezéséhez vagy az új információs és kommunikációs technológiák ipari alkalmazásához kapcsolódott. Az utóbbi esetében a szakszervezeti aktivitás érdekes átalakulását lehetett megfigyelni: amíg korábban az érdekvédők főképp a bérek emelésért vagy a munkakörülmények javításáért küzdöttek, itt technológiai és munkaszervezési kérdésekkel is kezdtek foglalkozni, azaz olyan folyamatoknak lettek részesei, melyek korábban csak a menedzsmentre tartoztak. A könyvben nem sok utalás volt az oktatásra, ezért tovább keresgéltem. A legtartalmasabb dolog, amit találtam, egy egészen friss irodalomelemzés volt, melyet a Jyväskylä egyetem egyik kutatója készített a pedagógusok bevonásával zajló résztvevő design projektekről.[257] A finn szerző az általa elemzett tanulmányokban háromféle design tevékenység bemutatását találta: olyanokat, ahol a pedagógusok a tanítás fizikai környezetének alakításában vettek részt, ahol a tanítási gyakorlat alakításának váltak résztvevőivé, és ahol a technológia alkalmazása volt a közös tervezés tárgya. Külön felfigyeltem egy olyan elemzett publikációra, melyben nem pedagógusok, hanem gyerekek bevonásáról volt szó.[258] Ezt később megosztottam Zitával, hiszen éppen arról szólt, amivel korábban ő maga is sokat kísérletezett,[259] és amit, mint megtudtam, ebbe az új projektbe is be akart vinni.

Ezek az olvasmányok azt jelezték számomra, Zita lényegi dologra tapintott rá, amikor azon kezdett gondolkodni, hogyan lehetne pontosabb elnevezést adni annak a gyakorlatnak, amit a kutatók a lesson study szóval írnak le. „Nem tanulmányozzuk, hanem formáljuk a dolgokat – írta naplójában. – Közösen megalkotunk valamit. Az elemzés itt az alkotás eszköze. Azért csináljuk, hogy amit létrehozunk, a lehető legjobb legyen. De a célunk nem az elemzés, hanem maga a műalkotás, egy ’tökéletes tanóra’ közös megalkotása.” A beszélgetésünk során részletesebben is mesélt a legújabb próbálkozásukról, egy online biológia óra közös tervezéséről:

- Egy hónapja kezdtünk el ezen dolgozni – magyarázta. – Ebben én magam is közvetlenül részt veszek. Azzal kezdtük, hogy készítettünk egy listát arról, mi az, amit a járvány tetőzésekor, amikor csak online órákat tartottunk, jól csináltunk, és mi az, ami nem sikerült. Hosszan vitatkoztunk arról, mi legyen a kísérleti óránk témája. Végül arra jutottunk, a járványok keletkezése, terjedése és a védekezés lesz a téma. A legutóbbi találkozásunk azzal telt, hogy egymás közt megosztottuk a munkát.

- A pedagógusok közt, akik a négy iskolából jöttek?

- Igen. Az egyikük azt vállalta, hogy javaslatot hoz az óra tematikus felépítésére. Egy másik kolléga a gyerekek aktivizálását támogató informatikai alkalmazásokat fog javasolni. Egy harmadik kidolgozza a kísérleti óra megfigyelésének és elemzésének szempontrendszerét. A negyedik pedig utána néz az interneten elérhető lesson study-knak, melyeket biológia tanárok valósítottak meg, és olyanoknak, ahol az óra online zajlott.

- Az eldőlt már, hogy ki tartja az órát?

- Még nem. De elég valószínű, hogy arra a kollégánkra esik a választás, aki különösen sikeres online órákat tartott. Olyanokat, melyek tele voltak játékkal. Azt hallottam, bravúrosan dolgozik a Mentimeter nevű alkalmazással.

- Hallottam már erről, de nem nagyon ismerem. Mire lehet használni?

- Szinte mindenre. A kolléga megmutatta nekünk, amikor együtt voltunk. Azt mondta, nagyon szeretik a gyerekek. Ki is próbáltuk: volt előzetes tudás felmérés, véleménykutatás, szimpátiaelemzés, szófelhő-alkotás és hasonlók. Gyanítom, ezt fogjuk alkalmazni a kísérleti órán. De valószínűleg lesz szabaduló-szoba is.

- És mit akartok a járványokról megtanítani? Lesz valami kiemelt téma?

- Igen. Az egyik kolléga már dolgozik ezen. Megpróbál szerezni egy szimulációs játékot, amin a gyerekek kipróbálhatják, mi történik akkor, ha az embereket kisebb vagy nagyobb arányban oltják be, ha hordanak maszkot vagy nem, ha korlátozzák vagy sem a tömegrendezvényeket, és hasonlók. A cél az, hogy megértessük a gyerekekkel, emberi döntéseken múlik, hogy mennyire terjed a járvány.

- Videofelvétel lesz?

- Persze. Rögzítjük az egészet. A felvétel elemzése nyomán tervezzük meg a második tesztórát, amit egy másik pedagógus fog tartani egy másik iskolában. Én is akarok erre jelentkezni. De van még valami érdekes. Azt kértem, a gyerekeket is vonjuk be, mind a tervezésbe, mind az elemzésbe. Eleinte a többiek kicsit ódzkodtak, de amikor meséltem az ezzel kapcsolatos tapasztalataimról, egész lelkesek lettek. A következő alkalommal már úgy találkozunk, hogy gyerekek is lesznek velünk.

Még soha nem hallottam olyan lesson study-ról, melybe a tanulókat is bevonták. Biztos volt ilyen, csak hozzám nem jutott el a híre. Bámulatosnak találtam ezt az innovációt, és kíváncsian vártam a folytatást. Zita megint valami különleges dolgot talált ki. Legalább négy ponton próbálták továbbfejleszteni a lesson study-t: iskolaközi együttműködésben valósították meg, online órát terveztek, az egészet egy aktuális társadalmi probléma kezelésének szolgálatába állították és bevonták a gyerekeket. Megkérdeztem tőle, a tanügyi hatóságok tudnak-e erről a kezdeményezésről. „Persze – felelte. – Az első adandó alkalommal megemlítettem nekik mire készülünk, de nem hiszem, hogy felfogták, mit jelent ez. Csak az érdekelte őket, nem zavarja-e ez bármi módon a tanítás rendjét. Megnyugtattam őket, hogy munkaidőn kívül, a szabadidőnkben csináljuk az egészet.”

Zitát hallgatva elgondolkodtam azon, vajon hogyan alakulhat a projektjük egy olyan kormányzási környezetben, melyben a hasonló helyi kezdeményezések nem nagy érdeklődést váltanak ki az oktatást irányítókban. Ha valaki Finnországban ilyesmit kezdeményezne, valószínűleg felcsillanna a minisztériumi vagy helyi vezetők szeme: „Igen – mondanák – pontosan ilyen kezdeményezésekre vártunk.” Az a fajta közös alkotás, amit Zitáék az iskolák szintjén csinálnak, itt a kormányzást is jellemzi. Nemcsak résztvevő designról szoktunk beszélni, hanem résztvevő kormányzásról is. Vajon ilyesmi lehetséges-e Magyarországon a centralizálás után. Vajon marad-e még hely a részvétel és a civil aktivitás számára, vagy a dolgok alárendelődnek a hierarchia és a felülről jövő utasítások idejét múlt logikájának?

A harmadik pólus

Helsinkiben novemberben történik az, hogy a nappalok rövidebbé válnak annál az időnél, amit az emberek munkában töltenek. A hónap vége felé még sötét van, amikor legtöbben beérnek a munkahelyükre, és már újra az van, amikor hazaindulnak. Számomra a járvány második évének novembere nagyrészt az írországi útra készülés jegyében telt, folyamatos izgalomban, nehogy a negyedik hullámmal visszatérő korlátozó intézkedések lenullázzák a terveimet.

Több okból is nagyon akartam ezt az utazást. Abban reménykedtem, hosszabb időt tölthetek Dolannal, és faggathatom olyan dolgokról, melyeket a rövid interjúink során és a nálam töltött közös vacsoránk közben nem sikerült szóba hozni. Azóta, hogy erről Xiaval beszélgettünk, erősen foglalkoztatott a „kelta tigris” születésének titka: különösen erről szerettem volna többet megtudni. Azt is reméltem, Írország példája talán segíthet a magyar paradoxon jobb megértésében, így abban, hogy jobban lássam, a centralizált kormányzás mennyiben lehet segítője és mennyiben gátja a modernizációnak. Tudtam, hogy észak és nyugat Európában egyedül ebben az országban van centralizált oktatási rendszer, és kíváncsi voltam, vajon ez milyen hasonlóságot mutat azzal, ami felé a magyarok indultak el. Nem zártam ki, hogy az ír példa akár még igazolhatja is azt, ami Magyarországon történik, és amit hajlamos voltam valamiféle szokatlan anakronizmusnak tekinteni, akár ígéretes modernizációs kezdeményezésként is értelmezhető.

November utolsó szombatján késő délután érkeztem Dublinbe. A repülőgépen egy magyar nyelvű tanulmány Google fordítását olvastam, amit nem sokkal az indulásom előtt kaptam Kristóftól. Amikor megemlítettem neki, hogy Írországba készülök, az e-mailemre küldött válaszlevelében tett egy érdekes megjegyzést: „Ők is azok közé tartoznak, akiktől a magyarok sokat tanulhattak volna. Az uniós csatlakozás előtt volt is erre egy kísérlet.” Rákérdeztem, mire utal, mire elküldött két linket: „Ezekre érdemes ránéznie. A kilencvenes évek végén írta egy kutató, aki tagja volt annak a testületnek, amely a közelgő csatlakozást készítette elő. Az oktatás és a tudományos kutatás területe tartozott hozzá. Tagja voltam az általa vezetett munkacsoportnak.”

A linkek két tanulmányra mutattak, melyek annak idején a kormány felkérésére készültek: szerzőjük azt elemezte, milyen lehetőségeket tárhat fel az uniós tagság a magyar oktatás számára.[260] Kiderült, ahogy Kristóf fogalmazott, a magyarok „felderítő expedíciókat” küldtek ki azokba az országokba, melyek különösen eredményesen használták fel az uniós fejlesztési támogatásokat oktatási rendszerük modernizálására. Ezek közé tartozott Írország is. „Abban az időben a legtöbb oktatási vezetőnek fogalma sem volt olyan dolgokról, mint az élethosszig tartó tanulás. Zárt világban éltek, nem nagyon érdekelte őket, ami a formális oktatás világán kívül történik.” Kristóf szerint ezekből a tanulmányokból tudták meg, hogy hamarosan minden képzeletet felülmúló pénzforrások fognak megjelenni, amiket azonban szinte semmi olyasmire nem lehetett használni, ami őket foglalkoztatta. Az írek azért tűntek érdekesnek, mert képesek voltak olyan oktatásfejlesztési célokat megfogalmazni, melyek összhangban voltak az Európai Unió fejlesztési céljaival. Ez nyitotta meg számukra annak lehetőségét, hogy a közös foglalkoztatási és szociális politika céljait támogató uniós pénzeket ne csak a felnőtt munkaerő képzésének támogatására használják, hanem az iskolai oktatás fejlesztésére is. Azt a kérdést tették fel maguknak, vajon az iskolai oktatás miképpen segítheti elő a gazdaság modernizálását és az ezzel együtt járó társadalmi problémák megoldását.

Dublinban az első napot városnézéssel töltöttem: olyan múzeumokba és kiállításokra látogattam el, melyek segítettek képet alkotni arról, hogyan tudott a valaha nyomor és éhezés sújtotta ország Európa legdinamikusabban fejlődő gazdaságává válni. Dolannal az ezt követő nap délutánján találkoztam. A várost átszelő Liffey folyó partjának egyik teraszos éttermében várt rám. Legalább három órán át beszélgettünk, Guinness-t kortyolgatva, miközben a háttérben halk ír népzene szólt, hangulatos aláfestést adva a mobiltelefonomon rögzített hosszú hangfelvételnek. A sokat tapasztalt, idős oktatáskutató szavait hallgatva azt gondoltam, talán egyetlen más interjúmból sem tanultam annyit, mint ebből. Nem voltak előre megfogalmazott kérdéseim, de nem is volt szükség ilyesmire: ide-oda csapongva ugyan, de mindvégig pont azokról a dolgokról beszélt, melyek leginkább foglalkoztattak. A dublini tartózkodásom alatt még kétszer találkoztunk. Két nappal később autóval elvitt egy varázslatos kelta emlékhelyre, ezt a több órás utat is végigbeszélgettük. A hazautazásom előtti este pedig vacsorára invitált a tengerparthoz közeli házukba, ami újabb alkalom volt arra, hogy hallgathassam kifogyhatatlan történeteit nemcsak Írországról, hanem a világ sok más országáról, ahol szakértőként kormányoknak dolgozott.

Többször is visszatértünk arra a kérdésre, vajon az írek, szemben a legtöbb észak- vagy nyugat- európai országgal, miért maradtak meg az oktatás kormányzásának centralizált modellje mellett. Dolan szavaiból azt vettem ki, ennek az országnak az oktatási rendszere egészen sajátos fejlődési mintát követett. Szinte az összes iskola ma is a katolikus egyház tulajdonában van, ugyanakkor az oktatási minisztérium olyan szintű ellenőrzést gyakorol felettük, ami semmivel sem gyengébb, mint amit dél-európában vagy a német és osztrák tartományokban lehet megfigyelni. „Különös keveréket láthat itt – magyarázta. – A tulajdon és az ellenőrzés teljesen elválik egymástól. Nincsenek éles határvonalak a közügyek és magánügyek között. Lényegében nincs állami oktatási rendszer, mégis mindent az állam ellenőriz. Így fennmaradhattak a tradicionális struktúrák, anélkül hogy gátolnák a modernizációt.” Majd, hogy segítse megértenem, kimutatott a folyóparti étterem teraszának ablakán: „Nézze meg Dublint. A ’kelta tigris’ lakhelye olyan, mint egy álmos kisváros vagy falu. Itt nincsenek felhőkarcolók és akár még szalmatetős házakat is találhat. Ide a jövő úgy érkezik, hogy nem tűnik el a múlt.”

- Azt hogyan kell értenem, hogy „nincsenek éles határvonalak a közügyek és magánügyek között – kérdeztem.

- Ez jó kérdés – reagált Dolan, elgondolkodva. – Ezt az állításomat talán vitatná néhány itteni kollégám, és azt is, hol kell a határvonalat meghúzni a kettő között, különösen az oktatás esetében. Az írek sajátosan gondolkodnak erről. Bár, akárcsak Angliában vagy Amerikában, szinte senki nem kérdőjelezi meg az állam és az egyház szétválasztását, a vallást mégis közügynek tekintik, és természetesnek tartják, hogy az egyházi iskolákat lényegében az állam irányítja. Ez is a múlt továbbélése a jelenben.

- És mi a szerepe a helyi közösségeknek és önkormányzatoknak? – kérdeztem.

- Szinte semmi. Ez itt nagyon más, mint Finnországban. Az önkormányzatok nem nagyon tudnak arról, mi történik az iskolákban, nem szólnak bele abba, ami ott zajlik. A településen működő iskola számukra valamiféle területen kívüli entitás. Ha egy itteni polgármester ellátogat Finnországba, tátva marad a szája, amikor ottani kollégáját az „iskoláiról” hallja beszélni. Neki nincsenek „iskolái”.

- És a magániskolák?

- Itt kevés magánszemély vagy gazdasági vállalkozás tulajdonában lévő magániskola van. Persze megint előjön a kérdés: vajon az egyházak tulajdonában lévő iskolák magániskoláknak tekinthetőek-e. Aki ilyennek tekinti őket, azt mondhatja, nincs még egy ország Európában, ahol annyi magániskola lenne, mint itt.

- Maga hogy látja ezt?

- Jogi értelemben szerintem sincs különbség a két kategória között: egy egyházi tulajdonban lévő intézmény státusa ugyanolyan, mint egy magánszemély vagy vállalkozás tulajdonában lévő intézményé. Ezek nem köztulajdonban, hanem magántulajdonban vannak, tehát értelemszerűen magániskolának tekinthetjük őket. De ezzel nem mindenki ért egyet. Mellesleg néha az egyházak is vállalkozást hoznak létre az iskoláik működtetésére, és ilyenkor ezek válnak az intézmény tulajdonosává.

- Mennyire önállóak ezek az iskolák?

- Sokkal kevésbé, mint más országokban. Az iskolai önállóság kérdése egyébként megosztja az íreket. Elég komoly viták voltak erről az elmúlt években. Ez itt nagyon erősen összekapcsolódott a privatizáció kérdésével és azzal, milyen szerepe legyen a piacnak az oktatás területén. Átküldök majd egy tanulmányt, ami elég jó képet ad erről. Abból látni fogja, hogy az iskolák önállóságának növelését sokan privatizációnak értelmezik, pedig, ahogy az imént mondtam, ma is privát tulajdonban van lényegében minden iskola.

Nem sokkal azt követően, hogy elváltunk, megérkezett Dolan e-mailje, melyhez nem egy, hanem két dokumentumot csatolt. Az egyiket egy olyan kutató írta, aki sokat foglalkozott az iskolai önállóság kérdésével. Utánanéztem, miket írt, és láttam, hogy egyebek mellett az „akadémiának” nevezett, vállalat-szerűen működő angliai iskolákban dolgozó ír pedagógusok körében végzett kutatást, aminek az volt a végkövetkeztetése, hogy a magas teljesítménykövetelmények és az elszámoltathatóság által uralt légkör miatt rosszabb ott dolgozni, mint odahaza, a jóval barátságosabb légkörű intézményekben. Az átküldött tanulmánynak sokat mondó címe volt: az „iskolai autonómia” mellett a „privatizáció” és az „államtalanítás” szavak jelentek meg benne, az ír kormány szándékaira pedig a nyilván erős negatív jelentést hordozó „anglo-neoliberalizálás” kifejezéssel utalt.[261]

A másik dokumentum egy vitaanyag volt, melyet az ír oktatási minisztérium néhány évvel korábban tett közzé, és aminek „Az iskolai autonómia megerősítése az ír iskolarendszerben” volt a címe.[262] Ennek szerzői az írországi helyzetet összehasonították más fejlett országokéval, és pontosan azt állapították meg, amit Dolan mondott. A kockázatokat gondosan mérlegelve azt javasolták, Írország is óvatosan induljon el az iskolai önállóság kitágításának útján. Elolvastam néhány abban az időben megjelent, ezzel foglalkozó újságcikket, melyek azt mutatták, hogy a pedagógus-szakszervezetek határozottan elutasították a vitaanyagot, egyenesen sztrájkkal fenyegetőzve abban az esetben, ha a kormány megteszi az abban javasolt lépéseket. Később kértem Dolant, segítsen megérteni az élénk negatív reakciót, amire egyebek mellett ezt válaszolta: „Nem bíztak a kormányban. Azt gondolták, ugyanaz fog történni, mint a kilencvenes években a svédeknél, és később több más országban is: a decentralizáció álcázott forráskivonás lesz, és az iskolákra akarják terhelni annak felelősségét, hogy kevesebb pénzből hogyan lehet fenntartani a szolgáltatások változatlan színvonalát.”

A tengerparti házukban töltött estén, a vacsorát követően visszatértünk erre a témára. A nappalijukban, egy kényelmes fotelben üldögélve, varázslatosan ízletes öreg viszkivel kínált és szivarra gyújtott. „Szóval a centralizáció és a modernizáció kapcsolata foglalkoztatja – tért vissza a Liffey folyó partján lévő étterem teraszán feltett kérdésemre. – Ahhoz, hogy ezt megértsük, szükség van arra is, hogy tudjuk, mit jelentenek ezek a fogalmak.” Valami hasonló dolgot mondott, mint amit korábban Xiatól Mandalajban hallottam, amikor a workshop felé tartó taxiban ültünk: „Centralizáción nagyjából mind ugyanazt értjük, de ennek ellentéte jóval kevésbé világos. Maguknál finneknél, akárcsak a többi protestáns országban, ez azt jelenti, hogy a helyi közösségek és választott képviselőik ellenőrzik az iskolákat. Ők kerülnek hatalmi helyzetbe, ha az állam visszahúzódik. Itt a katolikus Írországban más a helyzet. Az állam háttérbe vonulásának itt egészen más hatása lenne.”

Azt próbálta elmagyarázni, hogy a közvetlen állami ellenőrzés csökkenése itt nem a helyi közösségek szerepének erősödését jelentené, hanem vagy azt, hogy újra a katolikus egyház mondaná meg, mi történjen az iskolákban, vagy azt, hogy maguk az iskolák kapnának nagyobb önállóságot. Ez utóbbi viszont csak akkor történhetne meg, ha korlátoznák a tulajdonos egyház jogait, és – ahogyan ez például Hollandiában történt – az intézmények feletti ellenőrzés saját igazgatótanácsaik kezébe kerülne. „Olyanok lennének, mint a vállalatok – tette hozzá. – Ez az oka annak, hogy itt sokan privatizációként értelmezik az iskolai önállóság erősítését.”

- Vagyis nem alakulhatna ki hárompólusú erőtér? – kérdeztem. – Olyasmi, ami nálunk van, és ami a magyaroknál is volt a centralizálás előtt.

- Pontosan. Maguknál a helyi közösségek tulajdonában vannak az iskolák, de ezek hatalma két oldalról is korlátozott. Senki nem vonja kétségbe az iskolák önállóságát, sem azt, hogy az állam garantálhassa az általános közpolitikai célok érvényesülését. A három pólus, azaz az állam, az önkormányzatok és az intézmények közötti hatalommegosztás kiegyensúlyozott.

- De hát nem létezik-e itt is a három pólus? – vetettem közbe. – Csak éppen itt az egyik nem az önkormányzatokat, hanem a katolikus egyházat jelenti.

- Hát ez elég nagy különbség – reagált bólogatva. – Az egyház általában nem érdekelt a saját tulajdonában lévő iskolák önállóságának növelésében.

Kicsit még faggattam az iskolai autonómia kiterjesztéséről szóló vitáról, megemlítve neki, amit ezzel kapcsolatban addig a magyarországi viszonyokról megtudtam. Szavaiból azt vettem ki, bár a sztrájkfenyegetések megtették hatásukat és a kormány kezdeményezéséből végül szinte semmi nem lett, a reform hívei nem adták fel céljaikat. „Ez itt nem a demokráciáról és a pedagógusok szakmai önállóságáról szól. Ha ezekről szólna, senki nem tiltakozna. Ezeket itt senki nem hiányolja. Ez itt az eredményességről, a teljesítménykényszerről és az elszámoltathatóságról szól. Arról, hogy – amiképpen az angolok tették – bevigyék-e az üzleti világ szellemét, a piaci logikát és a versenyt az oktatásba. Az oktatás ’angolosításától’ félnek.”

A fejemben kezdett összeállni a kép. Írországból nézve világosabbnak tűnt, mi történhetett Magyarországon a centralizálás során. Itt – ahogy Dolan fogalmazott – „egy modernizációt támogató kormány, tulajdonosi jogok nélkül, olyan reformokat vezetett be, melyek lehetővé tették, hogy a tradíciók által uralt ír oktatási rendszer a kelta tigris bölcsőjévé váljék.” Ott viszont, annak alapján, amiket Kristóftól hallottam, úgy tűnt, egy modernizáció iránt közömbös kormány, tulajdonosi jogok birtokában leállította a korábbi reformokat, és megpróbálta visszaállítani a tradíciók uralmát. Ez azonban csak korlátozottan sikerülhetett. Ahogy Kristóf az egyik videokonferenciás beszélgetésünkben mondta: „A nemzeti érzelmű történelem és irodalomtanárok és a hit visszaszorulása, az erkölcsök romlása meg a tekintély iránti tisztelet szétfoszlása miatt aggódó aktivisták ellenőrzése alá került oktatási minisztériumtól elvették a modernizáció szempontjából legérzékenyebb területek ellenőrzését. Előbb a szakképzési, majd a felsőoktatási rendszer feletti felügyeletet átvitték az innovációért és technológiai fejlesztését felelős miniszterhez.”

Kíváncsi voltam, vajon a két ország közötti eltérésekben mekkora szerepe lehetett azoknak a kulturális különbségeknek, melyek a World Value Survey adatainak elemzése során tárultak elém. Szerettem volna megbizonyosodni arról, jól láttam-e, hogy az írek mintha ellentétjei lettek volna a magyaroknak. Megkérdeztem Dolant, ismeri-e ezt a vizsgálatot és vajon mit gondol arról, amit az írekről mutat.

- Igen, ismerem – reagált a kérdésemre. – Én is úgy látom, hogy az írek számára ma is fontos a vallás és a kötődés az egyházhoz, és a szekularizálódás itt nem olyan erős, mint másutt. Ez azonban nem jelenti a tradicionális gondolkodáshoz és életszemlélethez való ragaszkodást, a modernizáció elutasítását. Ha bemegy egy itteni katolikus iskolába, ugyanolyan pedagógiai légkörrel találkozik, mint amit odahaza Finnországban tapasztalhat.

- Ez pont az ellentéte annak, amit a magyarokról mond a World Value Survey – jegyeztem meg.

- Miért, őket milyennek mutatják az adatok? – kérdezte, felkapva a fejét.

- A vallás és az egyház sokkal kisebb mértékben van jelen az életükben, ugyanakkor a gondolkodásuk zárt, és az életszemléletük tradicionális.

- Hát ez nem nagyon lep meg – reagált elgondolkodva. – A kommunizmus ötven éve valószínűleg megtette hatását.

A dublini tartózkodásomnak volt egy érdekes, nem várt kimenete. Az ottlétem során kétszer is beszélgettem Xiaval, aki nagy érdeklődéssel hallgatta beszámolóimat a Dolannal folytatott beszélgetéseimről. Amikor arról kérdezgettem, van-e valamilyen előrelépés a mianmari projekt folytatásának ügyében, megemlítette, hogy az egyik egyetemi oktató, aki aktív résztvevője volt a projektünknek, és akit a junta elbocsátott állásából, informálisan megkereste őt. Azt kérdezte, nem vállalná-e, hogy az illegalitásban működő Nemzeti Egységkormány oktatási minisztériuma által szervezett szakmai fejlesztési programok egyikében előadást tartson.

Kiderült, a fizetésüktől megfosztott, nemcsak egzisztenciális, de fizikai fenyegetettségben is élő pedagógusok és egyetemi oktatók részvételével egy párhuzamos, „földalatti” oktatási rendszer jött létre, ahol az online technológia segítségével tanulhattak, akik nem voltak hajlandóak vagy nem tudtak bejárni a junta által ellenőrzött állami iskolákba. A polgári engedetlenségi mozgalom kormánya e tanároknak szervezett továbbképzéseket, ahol részben ismert nemzetközi szakértők tartottak számukra előadásokat. Xia az Ázsiai Fejlesztési bank munkatársaként nem vállalhatta a felkérést, de megígérte, segít előadókat keresni. Arra kért, kérdezzem meg Dolant, nem lenne-e kedve ehhez. A vacsora utáni beszélgetésünk során szóba hoztam a témát, és rögtön pozitív reagálást kaptam: „Szívesen részt veszek ebben, de csak akkor, ha nem előadást kell tartanom, hanem kitalálhatunk valamilyen párbeszédes formát.” Xia örömmel fogadta a felajánlást: „Biztos vagyok abban, hogy a mianmariak partnerek lesznek ebben. A barátod helyében én is éppen ezt kérném. Összekötöm őket.”

Miután hazaértem Helsinkibe megkérdeztem az egyik oktatási kérdésekkel foglalkozó finn internetes portálnál dolgozó ismerősömet, nem érdekelné-e őket egy cikk Írországról. Azt felelte, szívesen fogadnának valamilyen írást, és érdeklődött, mi lehetne a fókuszában. A jegyzeteimet újraolvasva találtam egy olyan témát, amely különösen felkeltette az érdeklődésemet. Amikor Dolan arról beszélt, hogy a helyi közösségeknek Írországban szinte semmi szerepük nincs az oktatásban, megemlített egy kezdeményezést, amit az OECD és az Európai Unió támogatásával indított el az ír oktatáspolitika egyik meghatározó szereplője, a Teaching Council.

Mint megtudtam, e testület a politikaalakítás és közigazgatás írországi modelljének jellegzetes képviselője. Dolan így jellemezte: „A pedagógus szakma önigazgatási törekvéseinek sikerét mutatja. Egy közhatalommal felruházott civil szervezet. Olyan, mint a kamarák. Az itteni korporatizmus jellegzetes terméke.” Ez a testület ellenőrzi, ki kerülhet be a tanári szakmába, ki kapjon jogot arra, hogy iskolákban tanítson, őrködve afelett, hogy a tanárok megfeleljenek az általa meghatározott standardoknak. „Övék a kapuőr szerepe – fogalmazott Dolan. – Nagy hatalmuk van. Itt ők a harmadik pólus.” Az említett kezdeményezés, amit világítótoronynak, BAECON-nak neveztek el, lényegében arról szólt, hogy a meglehetősen zárt korporatív modellbe megpróbálják bevonni a hiányzó pólust, a helyi közösségeket. „A BEACONS-on keresztül a Tanítási Tanács az érdekelt felek és emberek változatos csoportjait kalauzolja, hogy a helyi közösségeken belül új formákat találjanak a tanárok, szülők és diákok közötti dialógus támogatására” – olvastam a honlapjukon.[263]

„A tanárok vezetői korábban ódzkodtak attól, hogy nyissanak a helyi közösségek felé –magyarázta Dolan. – Nem szerették, ha ’laikusok’ beleszólnak a tanítás szakmai kérdéseibe. Mellesleg, nem meglepő módon, az egyházi vezetőket is ilyennek tekintették. De rájöttek, hogy abban a kétpólusú térben, ahol a szakma és a politika találkozik, szükségük van egy szövetségesre.” Kiemelte, hogy ebben szerepe volt a kormány iskolai önállóságot erősíteni próbáló politikájának, amely, az angol mintát követve, a vállalati jellegű működés felé tolta volna el az iskolákat. Majd hozzátette: „A helyi közösségbe persze főleg a szülőket értik bele, a helyi közigazgatást ellenőrző választott politikusokat és a gazdaság szereplőit inkább kihagynák ebből a játékból.”

Amikor ezt elmeséltem az internetes portálnál dolgozó újságíró kollégámnak, azt mondta, ez a harmadik pólus téma éppen kapóra jön nekik. Azt tervezték, elindítanak egy vitát arról, kik a finnországi iskolapolitika kulcsszereplői, és milyen alkufolyamatok zajlanak közöttük. „Nem ártana egy kis európai kitekintés – mondta. – Ha gondolod, más országokat is behozhatsz a képbe.” Megkérdeztem, a magyarok érdekelnék-e őket. „Persze – felelte. – Ha vannak még ott pólusok.”

Kettős hurok

Pár nappal azt követően, hogy hazaérkeztem Írországból, levél érkezett Kristóftól. Azt kérdezte, hogyan sikerült az utam, mit láttam, mit hallottam, és mi az, ami felkeltette érdeklődésemet. Néhány szóban leírtam, amit megtudtam arról, hogy az írek miért tartottak ki az oktatás centralizált kormányzása mellett, és hogyan próbálták ennek keretei között kitágítani az iskolák önállóságát. „Érdekes eset – reagált. – Ez nekem is új. Annak, akit érdekel a centralizáció-decentralizáció dinamikája, az ő sztorijuk jó párost alkothat ennek magyarországi történetével.” A szavait olvasva felerősödött bennem az érzés, többet kellene tudnom arról, mi lehetett a háttere a magyar inga ide-oda lendülésének, különösen arról, hogy mi okozhatta a nyolcvanas években, még a kommunista rezsim keretei között, a decentralizáció irányába történő kilengést. „Ez túl bonyolult, inkább szóban mesélnék róla” - válaszolta. Megbeszéltünk egy időpontot, hogy újabb Skype interjút készíthessek vele.

- Szóval ennek elég mély gyökerei vannak – kezdte magyarázni. – Vissza kell menni az 1956-os forradalom leverése utáni időszakhoz, és ahhoz a hatvanas évek elején kezdődött folyamathoz, amit a történészek a konszolidáció szóval szoktak leírni.

- Mi történt akkor?

- A forradalom ráébresztette a kommunista elitet arra, hogy a megingathatatlannak vélt, mindent ellenőrizni próbáló központi hatalom egyik napról a másikra összeomolhat. Megértették, hogy a kormányzást többpólusúvá kell tenni és regionális vagy helyi hatalmi központokat is létre kell hozni ahhoz, hogy stabilizálni tudják. Megerősítették a megyei és járási szintet. Magyarországon a megyék alkották, és alkotják ma is a közigazgatás felsőbb, és a járások az alsóbb területi szintjét.

- Mit jelent az, hogy megerősítették?

- Nagyobb önállóságot adtak a kommunista párt e szinteken működő szerveinek, és az utóbbiak nagyobb mozgásteret biztosítottak a területi közigazgatási egységeknek, azaz a helyi önkormányzatok elődjének, a tanácsoknak.

- Most ugye nem az oktatásról beszélünk?

- Nem. A közigazgatás egészéről. A tanácsok önálló tervezési felelősséget kaptak, és a központi terveket elkezdték alulról felfelé építeni. A tervek már nemcsak a központból érkező utasításokat jelentették, hanem a helyi és regionális elképzelések összesítését is. A top-down logika bottom-up logikával egészült ki. Később, amikor a hatvanas években bevezették azt a reformot, amit Új Gazdasági Mechanizmusnak neveztek, és ami piaci alapokra helyezte a vállalatok közti kapcsolatokat, ennek meghatározó szerepe lett. Ilyen sehol máshol nem történt a szovjet blokkban, ez magyarországi sajátosság.

Kristóf szavaiból világossá vált számomra, hogy a nyolcvanas években elindult és a kilencvenes években kiteljesedett magyarországi oktatási decentralizációnak meglehetősen komoly előzményei lehettek. Mint elmondta, a hatvanas évek végén a kormánytól megvonták a jogot, hogy közvetlen utasításokat adjon a helyi és területi tanácsoknak. Szerinte ez ugyan nem jelentett tényleges hatalommegosztást a központi és helyi közigazgatás között, hiszen az egész mögött árnyékként ott maradt a mindent uraló kommunista párt, ami érvényt tudott szerezni a központi politikai akaratnak, de komoly jelzés volt a minisztériumoknak, hogy többé nem ugráltathatják a helyi döntéshozókat. A hetvenes években a középfokú iskolák fenntartása a minisztériumoktól a megyei, majd később a városi tanácsok fenntartásába került át, ami újabb nagy horderejű decentralizációs lépés volt.

Helyi szinten mindezek nyomán, integrálódási folyamatok indultak el, azaz, ahogy Kristóf fogalmazott: „a korábban egymástól izolált vertikális ’ágazati silók’ horizontálisan összekapcsolódtak”, ami tovább csökkentette a központtól való függést. Egy intézménybe vontak össze azelőtt eltérő minisztériumok ellenőrzése alatt működő szakmai és általánosan képző iskolákat, közös pénzügyi adminisztrációt hoztak létre a korábban eltérő ágazatokhoz tartozó intézmények, így az iskolák, az orvosi rendelők vagy a szociális intézmények kiszolgálására. Amikor 1990 után létrejöttek az autonóm, csak a törvényektől és a helyi választóktól függő önkormányzatok, Kristóf szerint a tanácsok már egy ideje lényegében önkormányzatként működtek, és gazdái voltak az akkor jogilag is tulajdonukba került iskoláknak. Ahogy a helyzetet leírta: „Az persze új volt nekik, hogy lényegében azt csinálhattak az iskoláikkal, amit akartak, és főleg, hogy erről senki másnak nem kellett számot adniuk, csak a saját választóiknak. A kommunizmus összeomlása idején már készen állt a decentralizált architektúra, és ez nem hullott darabjaira, amikor szinte egyik napról a másikra lebontották mögüle a kommunista párt alkotta állványzatot.”

Mindezt hallva már kevésbé lepett meg, hogy alig pár évvel az első szabad választásokat követően, a magyaroknak már az oktatási rendszer eredményes működését biztosítani képes szofisztikált kormányzási rendszerük volt. Olyan, amely alkalmas lehetett általános közpolitikai célok érvényre juttatására abban a környezetben, ahol a helyi ágensek nagyfokú önállósággal rendelkeztek. Ha eltekintek attól, hogy több ezer önkormányzatuk volt, és nem csak pár száz, mint nálunk Finnországban, lényegében ugyanolyan kormányzási rendszerük lett, mint nekünk van ma is.

Kristóf szerint a kilencvenes években egymás után hozták létre azokat az intézményi mechanizmusokat, melyek garantálni tudták, hogy a sokféle helyi mozgás és a lokális diverzitás egyre magasabb szintje mellett is ellenőrzés alatt tudják tartani az oktatási rendszerben zajló folyamatokat. Megerősítették a regionális tervezést, létrehozták a növekvő egyenlőtlenségek kompenzálásának eszközrendszerét, minőségbiztosítási mechanizmusokat építettek ki, és kialakult az, amit Kristóf a „procedurális szabályozás” rendszerének nevezett. Ez azt jelentette, ahogyan ő magyarázta, hogy „a központ nem azt mondja meg a helyi ágenseknek, mit kell tenniük, hanem azt, mit kell tenniük annak érdekében, hogy ezt ők maguk meg tudják határozni.” Ezt eleinte nem teljesen értettem, de néhány példa segítségével sikerült világossá tennie:

- Legjobban talán az illusztrálja ezt, amit annak idején a „kétszintű tartalmi szabályozás” kifejezéssel írtak le – kezdte magyarázni. – Korábban az állami tantervek írták elő a pedagógusok számára, hogy mit és hogyan kell tanítaniuk. A kilencvenes évek közepén lezajlott kurrikulum-reform nyomán viszont olyan rendszer alakult ki, melyben az egyes iskolák által alkotott vagy adaptált helyi tantervekben írták le, hogy mit kell a pedagógusoknak csinálniuk, és a központban csak azt határozták meg, ezeket milyen módon kell megalkotni.

- Amennyire tudom, ez nem azt jelentette, hogy minden iskolában azt lehetett tanítani, amit akartak. – jegyeztem meg, visszaemlékezve az erről korábban hallott dolgokra. – Továbbra is létezett állami tanterv.

- Igen, de teljesen átalakult – magyarázta Kristóf. – Valami olyasmi jött létre, mint ami maguknál finneknél van. Egy Nemzeti alaptantervnek nevezett dokumentumot hoztak létre, amely kijelölte az általános kereteket, de amiből az egyes pedagógus nem olvashatta ki, hogy neki az óráin konkrétan mit kell csinálnia. Az iskoláknak viszont ennek alapján kellett elkészíteniük saját helyi tanterveiket.

- Ez a kétszintű logika más területeken is megjelent? – kérdeztem.

- Igen. Például az iskolák finanszírozásában. Az állami költségvetési támogatás nem közvetlenül érkezett az iskolákhoz, hanem az önkormányzatokon keresztül. Az állam nem foglalkozott az egyes iskolák költségvetésével. Az önkormányzatok az iskoláikban tanulók számának függvényében kaptak állami támogatást, amit kiegészítettek saját bevételeikkel, és ők határozták meg az egyes iskolák költségvetését. Persze itt is követniük kellett a törvényekben meghatározott általános szabályokat.

- Nem olyasmi ez, mint amit az Európai Unió csinál? – jutottak eszembe Elias szavai. – A közösség nem azt mondja meg tagjainak, mit tegyenek, hanem csak azt, milyen elveket kell követniük, amikor megalkotják azokat a saját szabályaikat, melyek azután majd megmondják, kinek mit kell csinálnia. Nem ugyanilyen logikát rejt magában például az Európai Képesítési Keretrendszer, amit követniük kell a tagországoknak, amikor megalkotják saját nemzeti képesítési keretrendszereiket?

- Remek példa – mondta Kristóf elismerő bólintással. – A kétszintű vagy kétkörös szabályozás a komplex rendszerekben zajló folyamatok ellenőrzésének régről ismert eszköze. A termosztát is ezen az alapon működik. Nem azt határozza meg, hány fokos legyen a víz a kazánban, hanem azt, hogy milyen meleg legyen a lakásban vagy a padlóban húzódó fűtéscsövekben. Minden fűtés-szerelő tudja, hogy a kazánban lévő forró vizet nem lehet benyomni a padlóban lévő csövekbe, hanem a hőcserélőbe kell bevezetni. A kazánnak önálló, saját termosztátja van.

Furának találtam, hogy a fűtésszabályozáshoz hasonlította az oktatási rendszerekben zajló folyamatok szabályozását, de végül is, gyanítom, igaza volt. Eszembe jutott, amit Xia az angliai képzési rendszert elemző kelet-európai oktatáskutatóról mondott, aki a kvalifikációs rendszer ottani megkettőződését a vérkeringés kétkörössé válásához hasonlította.[264] Kíváncsi lettem volna arra, vajon azoknak, akik a kilencvenes években Magyarországon létrehozták ezt a szofisztikált kettős szabályozási mechanizmust, megfordult-e fejében, hogy a komplex rendszerek szabályozásának klasszikus mintázatait követik.

Kristóf még egy érdekes példát említett: a minőségbiztosítás modern megközelítését. Ennek lényege, hogy a minőség ellenőrzését végző hatóság nem azt vizsgálja, vajon egy-egy szervezet jól végzi-e a dolgát, hanem azt, hogy van-e olyan saját belső mechanizmusa, amely kikényszeríti, hogy ezt ő maga állapítsa meg, és magától cselekedjen, ha baj van. Utalt arra a programra, melyről az első budapesti utazásom során Zita mesélt az egyik interjúnkban,[265] és amit Jenna is említett, amikor nemrég a magyarokról beszélt. Kristóf szerint a kilencvenes években komoly vita volt azok közt, akik az oktatás minőségének romlása miatt aggódtak.

- Sokan a decentralizációt tették ezért felelőssé – magyarázta. – Vissza akarták állítani az iskolák feletti ellenőrzés korábbi rendszerét, melyben állami felügyelők jártak az osztálytermekbe, hogy megfigyeljék, a tanárok megfelelően végzik-e munkájukat. De voltak olyanok is, akik azt gondolták, inkább meg kell tanítani az iskolákat arra, hogy saját maguk gondoskodjanak a minőség folyamatos megőrzéséről.

- Ha jól emlékszem ebből született az a minőségbiztosítási program, melyet Comeniusról neveztek el – vetettem közbe, felidézve a korábban erről hallottakat.

- Pontosan. Ez is a kétkörös vagy kétszintű szabályozás egyik formája volt. Sokan, akik ezt javasolták, elfogadták, hogy felügyelők menjenek az iskolákba, de nem az egyes tanárok ellenőrzésével bízták volna meg őket, hanem azzal, hogy azt nézzék, van-e az iskolának megfelelő saját minőségbiztosítási rendszere.

- Az előbbiek tényleg hittek abban, hogy az állami hatóságok képesek minden egyes tanár munkáját ellenőrizni?

- Naivak voltak – legyintett Kristóf. – Nem számolták ki, ehhez mekkora ellenőrző apparátusra lenne szükség. De akadtak köztük olyanok is, akik egyszerűen jól fizetett állásokat akartak teremteni maguknak.

Közvetlenül a Kristóffal készített újabb interjúm előtt érkezett egy meglepően hosszú email Dolantól, ami reagálás volt arra a levelemre, melyet a Helsinkibe történt visszaérkezésem után írtam neki, megköszöntve a rám szánt idejét és a velem megosztott információkat. Figyelmesebben csak akkor olvastam végig, amikor túl voltunk az interjún. „A kérdéseiből néha úgy éreztem – írta Dolan –, az ír eset mintha megkavarta volna a decentralizációról és az iskolai önállóságról alkotott képét.” Ez valóban így volt. Igaz, ezt a képet kicsit korábban már Xia is összezavarta, amikor arról beszélt, hogy nem szereti ezt a szót. E fogalom számomra eddig a központ és a periféria kapcsolatának átalakulását írta le, de mindaz, amit tőlük hallottam, és az is, amit ehhez Kristóf hozzátett, behozott egy egészen más perspektívát, amit leginkább talán a „többpólusú felelősség-megosztás” kifejezéssel tudtam megragadni. Egy olyan teret kezdtem magam előtt látni, melyben különböző kulcsszereplők jelennek meg, melyek egy részét el lehetett ugyan helyezni a központ-periféria tengelyen, de többek esetében ez nem volt lehetséges. Amit addig centralizációnak vagy decentralizációnak láttam, e szereplők megerősödésének vagy háttérbe szorulásának, és a köztük lévő konfliktusok vagy szövetségek születésének és elhalásának változatos koreográfiájaként jelent meg.

„Ahogy említettem az ír modellből hiányzik egy szereplő: a helyi önkormányzatok – írta Dolan. – És nagyon erős egy másik: a tanári szakma. Mindeközben az iskolák szinte mind a leggyengébb szereplő, a katolikus egyház tulajdonában vannak.” A korporatív módon megszervezett, nagy befolyású tanári szakmát éppúgy nem tudtam elhelyezni a centrum-periféria tengelyen, mint a katolikus egyházat. Az iskolai önállóság növelését célzó kormányzati törekvéseket le tudtam írni a decentralizáció szóval, de a nagybefolyású kamara-szerű képződmény, a Teaching Council létrehozását semmiképp nem lehetett e fogalom alá besorolni. A legújabb magyarországi folyamatok könnyebben értelmezhetőnek tűntek: ott nemcsak egy kulcsszereplő, az önkormányzatok, azaz az állam és az iskolák melletti harmadik pólus kiiktatása történt meg, hanem ezzel együtt az iskolák önállósága is lecsökkent. De emellett történt még valami: a regulációs mechanizmusok átalakulása.

Amikor pár nappal később Xiaval beszélgettünk, és megemlítettem neki a Kristóffal készült újabb interjút, így reagált: „Hát ez tök jó! A magyaroknál ezek szerint valóban kialakult, amit a rendszerelmélettel foglalkozók úgy hívnak,’double loop regulation’. És tényleg tönkretették?” A „kéthurkos szabályozás” fogalma, amire Kristóf termosztát hasonlatával utalt, nemcsak a mérnökök számára ismerős, hanem mindazoknak, akiket a komplex rendszerek érdekelnek. Ahogy utánanéztem, a rendszerszabályozás e formáját legtöbben Ross Ashby angol pszichiáter, a kibernetikának nevezett diszciplína egyik megalkotója nevéhez kötik. Lényege, ha jól értettem, valami olyasmi, hogy arra a visszajelzési körre, amely a rendszerek számára lehetővé teszi, hogy a környezeti változások nyomán módosítsák viselkedésüket, ráépül egy másodlagos visszajelzési kör, ami arról informálja az elsődleges rendszert, hogy javul vagy romlik az adaptivitása. Azt olvastam, Ashby inspirálta azokat az amerikai kutatókat, akik később kigondolták a kéthurkos tanulás elméletét, amiről korábban már írtam A tudás keletkezésében.[266]

Az eddig nem nagyon jutott eszembe, hogy e modellt nemcsak az emberi és szervezeti tanulás, hanem a társadalmi rendszerek kormányzásának megértésére is lehet használni. Igaz, amikor a két problémavilág hasonlóságára rákérdeztem, Xia óvatosságra intett: „A kormányzást valóban le lehet írni tanulásként, sokan ezt meg is teszik. Az intelligens kormányok kísérletező és tanuló szervezetként is működnek. De a kormányok elsősorban nem tanulni, hanem ellenőrizni akarnak. Ezért a viselkedésük megértését a kéthurkos tanulás elméleténél talán jobban segíti a principal/agent elmélet.”

Ez sem volt ismeretlen számomra, néha szoktam utalni rá: ilyenkor általában főnök/beosztott elméletnek fordítom. Akik ezzel foglalkoznak, azt próbálják megérteni, mitől függ, hogy a beosztottak (ez esetben a helyi végrehajtók, akik lehetnek iskolák és pedagógusok is) azt tegyék, amit a főnök (ez esetben a kormány) szeretne. Az elmélet magába rejt egy érdekes paradoxont: minél okosabbak a beosztottak, annál inkább ki tudják játszani a főnököt, ezért a főnök úgy gondolhatja, inkább kevéssé okosakkal érdemes dolgoznia. Ha azonban önállótlan, nem gondolkodó emberekre bízza a feladatot, azzal szembesül, hogy mindent aprólékosan elő kell írnia számukra, amit persze nem győz energiával, és az ellenőrzés emiatt csúszik ki a kezéből. Hasonló választás elé kerülnek a kormányok, amikor arról kell dönteniük, autonóm szakembernek tekintsék-e a pedagógusokat és intelligens iskolákat próbáljanak létrehozni vagy inkább valamiféle betanított munkásnak látják őket és mechanikus végrehajtó szerepet szánnak nekik. Xiat hallgatva arra gondoltam, az utóbbi modell inkább az egyhurkos, az előbbi pedig a kéthurkos szabályozásnak kedvez. A magyarok pedig mintha kiiktatták volna a második hurkot. Az emlősök vérkeringését lecserélték arra, amivel a hüllők élnek.

Persze Xia a főnök/beosztott elmélettel kapcsolatban is keltett bennem kétségeket. „Én, hacsak lehet, elkerülöm, hogy erre hivatkozzam – jegyezte meg, rögtön azután, hogy szóba hozta. – Akik ezt az elméletet használják, szinte mindig csak a főnök perspektívájából látják a dolgokat. Mintha neki akarnának tanácsot adni. Engem azonban jobban érdekel a másik oldal. Ott én nem egyszerűen ’beosztottakat’ látok.” Kértem, magyarázza el ezt kicsit jobban. A szavaiból megértettem, hogy őt az a problémavilág érdekli, melyben a „beosztottak” találják magukat. A „frontvonalon” zajló dolgok, ahol a „beosztott” legfontosabb jellemzője nem az, hogy valakit képvisel, vagy valakinek alá van rendelve, hanem az, hogy feladatokat kell megoldania. Termelnie, kereskednie és jövedelmet produkálnia kell, a gyógyítás, a gondoskodás vagy éppen a gyerekek tanulásának segítése a feladata. Akkor is ezt kellene tennie, ha nem lenne főnöke, aki számára akár zavaró tényező, a munkáját akadályozó külső szereplő is lehet. „A lényeg az, hogy ő elég okos és ügyes legyen – jelentette ki, vékony ujjaival legyintve. – A feladatára kell figyelnie, és nem arra, hogy a főnök mire utasítja.” És még hozzátette: „A kéthurkos szabályozás azért érdekes, mert ott az egyik visszajelzési huroknak ő van a közepében, a főnöknek pedig ott van a másik, ahol arról kap jelzéseket, hogy a rendszer egésze jó irányba halad-e. Senkinek se jó, ha ezek összekeverednek.”

Különös állatfajta

„Háború Európában? Maga képzelődik – legyintett a fiatal társadalomismeret tanár. – Az én nemzedékem az első, amely békében élheti le az életét, és a maguké lesz a következő.” A kilencvenes évek elején hangzott el ez egy óránkon az iskolámban. Elsőéves gimnazisták voltuk. Az egyik osztálytársam, aki Szarajevóban született, és akinek családja a délszláv háború elől menekült Finnországba angolul tette fel a kérdését: „A finnek miért nem csatlakoztak az Európai Unióhoz?” A mögötte ülő lány reagált rá, ugyancsak angolul: „Mert nem akarunk háborút.”

Tanórán kívüli foglalkozáson vettünk részt, a témánk az európai integráció volt: tulajdonképpen ott keletkezett máig tartó érdeklődésem a téma iránt. A lány cáfolni próbálta, ami a tanár mondott. A szarajevói fiúra mutatott: „Neki erről egészen biztosan más a véleménye.” A tanár megcsóválta fejét: „Ahonnan ő jött, az még nem Európa. Az alapító atyák azért hozták létre az Uniót, hogy soha ne történhessen meg újra, ami most a Balkánon zajlik.” A lány tovább erősködött: „A szüleim szerint az Európai Unió nem életképes. Szerintem ők a csatlakozásunk ellen fognak szavazni.”

Az óra végén néhányan körülvettük a tanárt és kérdezgettük, mit érdemes olvasni, ha jobban meg akarjuk érteni, miről fog szólni pár a héttel későbbre tervezett népszavazás Finnország uniós csatlakozásáról. Ő ajánlotta a francia filozófus Edgar Morin könyvét,[267] amiről kiderült, odahaza megvolt nekünk az eredeti francia kiadása. Ez volt az első írás, melyet az Európai Unióról olvastam, és igen nagy hatással volt rám. Máig ott van az ágyam melletti polcon.

Ebből a könyvből értettem meg: annak a nemzedéknek, amely az Uniót megálmodta és megteremtette, mennyire meghatározó élménye volt a háború. Morin gondolkodását átalakította a porig bombázott német városok látványa és a háborús pusztítással együtt járó emberi szenvedéssel történő szembesülés. Korábban ellenszenvet keltett benne a nemzetek feletti közös politikai rendszer, az „Európai Egyesült Államok” gondolata, de ez az élmény megváltoztatta gondolkodását. És volt még valami, ami erősen hatott rá: Kelet-Németországban utazva értette meg a Szovjetunió és a kommunista rendszerek természetét. Ennek hatására ébredt rá arra, hogy az európai civilizáció csak úgy óvható meg, ha a nyugati országok olyan közösséget hoznak létre, amely nemcsak egy esetleges szovjet invázióval szemben védi meg őket, de azt is örökre kizárja, hogy egymással háborúba keveredjenek.

Később rengeteg dolgot olvastam az Európai Unió keletkezéséről, intézményeinek működéséről, belső vitáiról és konfliktusairól. Megtanultam, hogy a történetét kétféle szemüvegen át lehet nézni: úgy is, mint kudarcok sorozatát és a saját érdekeiket védő nemzetállamok tartalmas együttműködésre való képtelenségének illusztrációját, de úgy is, mint az életképesség, a túlélés és a közös problémamegoldás lehetőségének példáját. Története annak igazolása is lehet, hogy bár szörnyen nehéz, de túl lehet emelkedni a nemzeti önérdek és az „idegenekkel” szembeni bizalmatlanság perspektíváján, és mindig lehetséges olyan megoldásokat találni, melyeket egyik fél sem érez pusztító vereségnek vagy veszteségnek.

Az olvasmányok és az európai integrációról szóló számtalan beszélgetés nyomán egyre mélyebben beleláttam annak az egyedülálló képződménynek a rejtelmeibe, melyet a kormányzás és a politikai intézmények világával foglalkozó kutatók nem egyszer „különös állatfajtának” (strange animal) hívnak. Arra utalnak ezzel, hogy az Európai Unió nem érthető meg a nemzetállamok viselkedését magyarázó teóriákkal: itt valami egészen új jelenségről van szó, melynek értelmezése teljesen új elméletet, új fogalmakat igényel. „Emergens jelenség”, ahogy Xia mondaná.[268] Olyasmi, ami a szemünk láttára formálódik, és még nem tudhatjuk, milyen alakot fog ölteni.

Kasperivel többször összevitatkoztunk, amikor erről a témáról beszéltünk. Szemben velem, ő mindig „euro-szkeptikus” volt. Mélyen meg volt győződve arról, hogy az Európai Unió előbb vagy utóbb felbomlik. Előre megjósolta az Egyesült Királyság kiválását, a „Brexitet”, és azt is, hogy egyre több tagországban fognak feltűnni és befolyásra szert tenni olyan vezetők, akik megpróbálják népüket az Unió ellen hangolni. „Az EU könnyű préda a populista politikusok számára – jelentette ki. – Mindig lesznek, akik abból kovácsolnak politikai tőkét, hogy támadják, és mindig sok támogatóra fognak szert tenni. Aki odahaza választásokat akar nyerni, nehezen tud ellenállni ennek a kísértésnek.”

- Olvasd el ezt – mondta egy alkalommal, több évvel a Brexit előtt, ódivatú aktatáskájából egy könyvet kihúzva. – Két remek brit történész írta. Nagyszerű elemzés. Leleplezik a „nagy összeesküvést”.

- Az EU-ról szól? – kérdeztem.

- Arról. A szerzők szerint az egész a franciák trükkje. Azt az embert, akit az EU-hívők „alapító atyaként” tisztelnek, rafinált és gonosz csalóként mutatják be. Szerintem van benne valami.

- Ki az?

- Jean Monnet. A konyakkereskedő. Ő találta ki, hogy az európai integráció ügyét ki kell venni a „nemzeti önzésen” felülkerekedni képtelen politikusok kezéből és, egy kivételes történelmi pillanatot kihasználva, olyan intézményeket kell létrehozni, melyek azután önálló életre kelnek, és akkor is továbbviszik a közös vállalkozást, ha azok, akik kitalálták, már szeretnének megszabadulni tőle.

A Kasperi által ajánlott könyv[269] olvasásában sok örömet találtam és rengeteget tanultam belőle, annak ellenére, hogy szinte semmivel nem értettem egyet abból, amiről a szerzők meg akartak győzni. Trójai falóhoz és Pandora szelencéjéhez hasonlították az ötvenes években létrehozott első közös intézményeket, Monnet-t pedig, akit rengetegen tisztelnek és csodálnak, valóban gonosz csalóként ábrázolták. Hiába briliáns elemzők azonban, a két történész nem tudott meggyőzni.

Nem sokkal azt követően, hogy elkezdtem gondolkodni a könyvem harmadik kötetének megírásán, újra szóba került az Európai Unió az egyik Kasperivel folytatott beszélgetésünkben. A közösség egyik oktatási kezdeményezéséről, az Európai Egyetemek létrehozásáról akartam beszélni neki, de belém fojtotta a szót.

- Az a baj, hogy fogalmad sincs a nemzetközi kapcsolatok természetéről – jelentette ki, szokásos atyáskodóan kioktató stílusában. – Kicsit többet kellene olvasnod a téma klasszikusaitól. Volt már szerencséd például Mearsheimerhez?

- Nem. Még nem hallottam róla.

- Gondoltam. Amerikai politológus. Annak az irányzatnak a képviselője, melyet az international relations kutatók realizmusnak hívnak.

- Sajnálom, de nem tudom mi ez. És hogy jön ez ide?

- Dehogynem tudod. A realisták azok, akiket az EU-val foglalkozók a ”kormányközi megközelítés” követőinek szoktak nevezni. Mearsheimer az egyik legismertebb realista. Nekem túlságosan spekulatív, de a gondolkodása közel áll az enyémhez. Ha nem történész lennék, hanem politikatudománnyal foglalkoznék, nem lenne gond azzal, hogy a klubjukba befogadjanak.

Ezúttal is ajánlott olvasnivalót. A beszélgetésünk után nem sokkal átküldte az említett amerikai kutató egyik nem régiben megjelent könyvét.[270] Nem kellett csalódnom: Kasperi megint olyan szerzőt olvastatott velem, aki szinte mindenben homlokegyenest eltérő következtetésekre jut, mint én, de akinek írását élmény olvasni. Abban is igaza volt, hogy akiket „realistáknak” nevezett, ugyanúgy gondolkodnak, mint akik az európai integrációban nem látnak többet, mint a szuverenitásukhoz ragaszkodó nemzeti kormányok közti alkufolyamatokat. Ők a „kormányközi megközelítés” hívei, szemben azokkal, akiket funkcionalistának szoktak hívni, és akik szerint az Unió viselkedése nem vezethető le a tagállamok között zajló alkudozásból. A nemzetek feletti vagy „szupranacionális” intézmények és folyamatok foglalkoztatják őket, melyek a kezdetektől fogva nem állnak a tagállamok ellenőrzése alatt.

A „realista” Mearsheimer szerint az országok közötti kapcsolatok természetes állapota az anarchia: minden ország a saját érdekeitől vezetve küzd a többiekkel, és megpróbál velük szemben előnyökhöz jutni, ha kell, erőszakkal. Ahogy az írásából kivettem, ez nemcsak tudomásul veendő valóság, hanem így is van rendjén. Aki nem ebből indul ki, és az országokról őszinte együttműködésre való hajlandóságot feltételez, nemcsak naiv álmodozó, de ha politikusként így viselkedik, ez akár katasztrófához is vezethet. Őket nevezik „liberálisnak” a nemzetközi kapcsolatok elméletével foglalkozók.

Néhány más írásába is belenéztem, és úgy láttam, az Európai Unió nem nagyon érdekli. A világpolitika nem túl nagy súlyú szereplőjének látja, belső folyamatai pedig mintha végképp közömbösen hagynák. Úgyhogy magam próbáltam elképzelni, vajon ha az ő szemeivel nézném, milyennek látnám ezt a „különös állatfajtát”. Valószínűleg azt tartanám normálisnak, amit a britek csináltak, amikor otthagyták a közösséget, vagy amit a lengyelek és a magyarok tesznek, amikor megkérdőjelezik alapértékeit, és olyan utakon járnak, melyek nem összeegyeztethetőek a többiek által elfogadott normákkal. Különösen nem lepett meg, amikor egy előadását[271] olvasva láttam, szerinte az európai országok valószínűleg elég hamar háborúba keverednének egymással, ha az Egyesült Államok magukra hagyná őket. Amit én elképzelhetetlennek tartok, számára reális forgatókönyvként jelent meg.

Az Európai Unióval foglalkozó írások a könyvem harmadik kötetéről való gondolkodás közben két okból is újra a figyelmem középpontjába kerültek. Egyrészt azért, mert ennek a különös politikai képződménynek tanulmányozása sokat segített abban, hogy jobban megértsem a komplex társadalmi rendszerek kormányzásának titkait. Másrész amiatt, mert sejtettem: a magyarországi folyamatokat vizsgálva is szembesülnöm kell majd azzal, hogy egy uniós tagország belső dolgait nem érthetjük meg, ha látóterünkben nincs ott az a tágabb erőtér, melyet az Unió alkot, és amelyen belül saját belső politikája formálódik.

A kormányzás problémavilágának jobb megértését azért is segítette az Európai Unió tanulmányozása, mert azt mutatta meg, miképpen lehet megvalósítani szakpolitikai célokat a jog kényszerítő eszközének alkalmazása nélkül olyan környezetben, melyet autonóm helyi szereplők népesítenek be. „Brüsszeli bürokrata” barátom, Elias is beszélt erről, amikor az európai kvalifikációs reformról faggattam:[272]

- Gondolj bele, mekkora bravúr ez – mondta. – Az alapszerződés explicit módon tiltja a nemzeti oktatási rendszerek harmonizálását, mégis pontosan ez zajlik a szemünk előtt. Ráadásul éppen olyan területen, ami a legérzékenyebbek közé tartozik, és ahol a tagállamok soha nem tűrtek beleszólást a belső ügyeikbe. Az oktatás tartalmáról szól a történet, és arról, hogyan történik a tanítás megszervezése.

- Igen, úgy tűnik, ez behatolás a kurrikulum „titkos kertjébe” – reagáltam. – A nemzeti kultúrát és identitást őrző intézmények megbolygatása. Szerinted hogyan lehetséges ez?

- Úgy, hogy nem alkalmazzuk a jog kényszerítő erejét. Senkit nem utasítunk semmire. Mindenki mindent önként, saját elhatározásából csinál. Amellett kerülő úton haladunk előre. A kvalifikációs rendszerek két világ határán helyezkednek el, csak részben állnak a nemzeti kultúrát őrző oktatási miniszterek ellenőrzése alatt. Ez legalább annyira a gazdaság és a foglalkoztatás ügye, mint az oktatásé. Ott lépünk előre, ahol az integráció előrehaladottabb, ott hozunk létre olyan új intézményt, ami azután alapvetően érinti az integrációból addig jórészt kimaradt területet, az oktatást.

Elias szavaiból valami olyasmi képe bontakozott ki, amit akár „hatalom nélküli kormányzásnak” is lehetne nevezni. A kormányzás olyan formája, amely nem a hatalomgyakorlás megszokott, durva eszközét, a jogi kényszert alkalmazza, hanem finomabb, közvetett eszközökkel éri el céljait. Újrahallgattam a beszélgetésünk hangfelvételét, hogy még jobban meggyőződjem róla: lényegében ugyanarról beszélt, mint Xia, amikor a kéthurkos szabályozást emlegette. A közösség egy meta-rendszert alkotott, melynek nem célja helyi folyamatok közvetlen szabályozása. Ez utóbbi nemzeti szintű feladat, de azt, hogy ezt miképpen oldják meg, a közös európai rendszer határozza meg. „A többszintű kormányzásnak ezt az intelligens modelljét egyébként a tagországokon belül is alkalmazzák – mondta Elias. – Mindenütt, ahol képesek voltak megérteni, hogy komplex rendszereket csak így lehet ellenőrzés alatt tartani.”

Az Európai Unió és Magyarország kapcsolata, és a magyar oktatási rendszerre gyakorolt uniós hatások többször előbukkantak a Kristóffal folytatott beszélgetéseimben is. Az egyik érdekes dolog, amit ezzel kapcsolatban felidézett, abban a munkacsoportban történt, melyre a Dublinbe történt indulásom előtt küldött levelében utalt. Ezt a kilencvenes évek közepén hozta létre a magyar kormány azzal a céllal, hogy segítse az ország uniós csatlakozásra történő felkészülését. Egy nagytekintélyű, világgazdasági kérdésekkel foglalkozó közgazdász professzor vezette a miniszterelnökség és a külügyminisztérium egyik államtitkárának felügyelete alatt.

- Olyanok voltunk, mint valamiféle árnyékkormány – idézte fel később ezzel kapcsolatos emlékeit Kristóf. – Minden ágazatnak volt saját munkacsoportja, én abban voltam benne, amelynek az volt a dolga, hogy az oktatás és a tudományos kutatás területén segítse az integrációs felkészülést. Nem függtünk a területet felügyelő minisztériumoktól, és nem kellett ágazati érdekeket képviselnünk. Bár a főszerepet a külügyesek játszották, ott értettem meg, hogy az európai integráció valójában nem külpolitikai, hanem szakpolitikai kérdés. Azt, hogy ez a történet nem a nemzeti érdekérvényesítésről szól, hanem a nagy társadalmi alrendszerek problémáinak közös kezeléséről.

- Gondolom az oktatási ágazat számára nem sok feladattal járhatott az integrációs felkészülés, hiszen akkor ez nem volt része a közösségi politikának.

- Hát éppen ez az! Egyik legfontosabb megállapításunk az volt, hogy az oktatási ágazat várhatóan fel fog értékelődni az uniós szakpolitikában, és az unió szerepe erősödni fog az oktatás területén. Ebben lehetőséget láttunk. Azt hangsúlyoztuk, hogy ebben az ágazatban nem a jogharmonizáció a kérdés, hanem a kitáruló lehetőségablakok felfedezése, és az uniós csatlakozás dinamizáló hatásának kiaknázása az oktatási rendszerünk fejlesztésében. Ez utóbbihoz hozzátettük: soha az oktatás történetében nem álltak rendelkezésre olyan hatalmas források a reformok támogatására, mint majd a csatlakozás után.

- És, mint tudjuk, maguknak lett igaza.

- Igen. Történelmi lehetőség tárult fel az oktatás modernizálására. Nehézséget főképp az jelentett, hogy több volt a forrás, mint amennyit a rendszer képes volt befogadni.

- Mondhatjuk úgy, hogy alacsony volt az abszorpciós kapacitás? – kérdeztem rá, újra visszaemlékezve arra, amit erről Xiatól tanultam.[273]

- Így is nevezhetjük. Évekig tartott, amíg kiépültek azok az intézményi mechanizmusok, melyekkel menedzselni lehet a fejlesztési folyamatokat. Később az jelentett gondot, hogy a változáshullámok és az ezekkel elkerülhetetlenül együtt járó bizonytalanság ellenreakciókat váltottak ki. Egyre többen lettek, akik stabilitást követeltek, és olyan vezetőkre vágytak, akik nem modernizálni, hanem konzerválni akarnak.

Elmondta, hogy a 2010 után hatalomra került magyarországi vezetés számára már nem volt prioritás az iskolai oktatás fejlesztése. A lezajlott centralizáció nem modernizációs célokat követett, hanem régi intézményi struktúrák restaurálását szolgálta. Az uniós támogatások diszfunkcionálissá váltak: a kormány inkább kivonni akart forrásokat az oktatásból, mintsem ezeket oda bepumpálni. Az Európai Unió a fejlődés lehetőségeit tágító, támogató szövetségesből zavaró tényezővé vált. Ugyanazt említette, mint korábban Elias, amikor vele beszélgettem:

- Tudod, minket, „brüsszeli bürokratákat” néha azért bírálnak, mert csak a fejlesztés, az innováció és a modernizáció érdekel minket – magyarázta. – Azt vetik a szemünkre, nem fordítunk elég figyelmet az oktatási rendszerek biztonságos működésére. Olyan „változásügynököknek” látnak minket, akik destabilizálják az oktatás világát.

- Amennyire tudom, ebben van valami igazság – jegyeztem meg.

- Persze. Ez a szereposztás. Az uniós alapszerződésbe is ez van beleírva. A tagországok működtetik az oktatási rendszereket, a mi dolgunk, hogy segítsük őket, amikor fejleszteni akarnak. Mi akkor vagyunk értékes szövetségesek egy tagország számára, ha van modernizációs programja. Ha valahol, mint most Magyarországon, idejétmúlt struktúrák életre keltésével vannak elfoglalva, nemcsak hogy nincs ránk szükség, de akár károkozónak is tekinthetnek minket.

Elias szerint az a tény, hogy az Európai Uniónak az oktatás területén nem állnak rendelkezésére kemény jogi eszközök, korlátból előnnyé vált. Ez rákényszerítette a közösséget, hogy olyan intelligens eszközrendszert fejlesszen ki, amely a komplexitás körülményei között jóval alkalmasabb a kormányzásra, mint a kényszerítő jog. „Mi azzal vesszük rá az intézményeket, azt tegyék, amit a közösség kívánatosnak tart, hogy megmutatjuk, ez milyen előnyökkel jár. És főképpen azzal, hogy eléjük tárjuk a legsikeresebbek gyakorlatát. Az ösztönzés és a kölcsönös tanulás segítése a legfontosabb kormányzási eszközünk.”

Bár igyekezett visszafogni magát, és még a mi régi ismerősök között zajló informális beszélgetéseinkben is óvatos diplomataként viselkedett, többször elég negatív módon beszélt a magyarországi viszonyokról. „Az itteniek nem értik az Európai Unió természetét – mondta egy alkalommal. – Harctérnek látják. Áldozatnak mutatják magukat és az foglalkoztatja őket, hogy nagyobb szeletet tudjanak kihasítani a tortából. Elefántok a porcelánboltban.” Hasonló módon vélekedett, mint Jenna, aki nemrég ezt mondta a magyarokról: „Úgy tűnik nem sikerül átjönniük a 21. századba. Nem találják a helyüket Európában. Egyre nehezebben tudnak másokkal normális módon együttműködni, agresszívek a nemzetközi kapcsolatokban. Teljesen el fognak szigetelődni.” Szomorúan hallottam ezeket. Annál is inkább, mert addig én szinte mindig csak pozitív tapasztalatokat szereztem velük.

Az jutott eszembe, hogy miután Helsinkiben a nálam elköltött vacsora után Donanékat visszakísértem szállodájukba, hazafelé sétálva a lomhán araszoló fenevad metaforáján gondolkodtam. Riasztónak találtam, hogy a káosztól, az anarchiától és az elszabaduló erőszaktól való emberi félelem örök érzésének e képe néhány elemző fantáziájában azokhoz a nemzetközi intézményekhez kapcsolódott hozzá, melyeket annak garanciájaként hoztak létre, hogy a fenevad többé ne törhessen ki rejtekhelyéről. Ha valami aggasztónak tűnt, az nem a nemzetközi szervezetek befolyásának erősödése, hanem ezek törékenysége, és az egymásban nem bízó, egymással acsarkodó nemzetek képe volt. Ahogy a szarajevói fiú mondta: „Mi megtapasztaltunk, milyen az, amikor minden széthullik, és a nemzetek egymásra támadnak. Azt remélem, itt ezt ti soha nem fogjátok újra átélni.”

A hullámlovaglás tanulása

A Kristóffal készült legutóbbi interjú után előkerestem Zita élménynaplójának azt a részletét, melyben azt mesélte, hogyan tanították nekik a Világbank emberei azoknak az eszközöknek a használatát, melyekkel ellenőrzés alatt lehet tartani a többszintű és sokszereplős oktatási rendszerekben zajló folyamatokat.[274] Ebben írt arról, hogy miképpen próbálták megértetni a kelet- és közép-európai országokból jött oktatási szakértőkkel, a magyarországi modell segítségével, mit jelent a „kormányzati szintek közötti felelősség-megosztás”, és hogyan lehet megoldani a decentralizált rendszerek működési zavarait. A világbankosok valami olyasmit csináltak akkor Magyarországon, mint amibe Xia kezdett Mianmarban, próbálva megtanítani egy lebutított rendszer szereplőit olyan kifinomult intézményi mechanizmusok használatára, mint amit az iskolák és egyetemek közötti partnerség jelent a fejlett rendszerekben.

Azt gondoltam, a magyarországi reformokat és az ottani visszarendeződést nyilván nem lehet összehasonlítani a Mianmarban elindult reformokkal és az ezeket derékba törő erőszakos katonai hatalomátvétellel, de a párhuzamosságok keresése talán járhat néhány tanulsággal. Erre Xia is utalt, amikor a Kristóffal folytatott újabb interjúmról számoltam be neki. Elmondta, hogy volt egy beszélgetése azzal az idősebb kollégájával, aki mentorként segíti munkáját. Az Ázsiai Fejlesztési Bankban bevett gyakorlat, hogy mindenkinek van olyan támogatója, akivel a munkája során felmerülő problémákat megbeszélheti. Az övé Ausztráliából jött, és érdekes módon tudott egyet, s mást a magyar oktatási változásokról is. Xia korábban már említette őt: vízügyes szakember volt, aki e terület Budapestről érkezett szakértőivel dolgozott egy ázsiai országban. Ezek egyike egy ottani amerikai iskolába járatta gyerekeit és panaszkodott az alacsony követelményekre, azt állítva, hogy náluk odahaza a gyerekek sokkal jobb minőségű oktatást kapnak.

„A szupervizorommal a projektünk lehetséges jövőjéről beszélgettünk – mesélte Xia. – Korábban arról győzködött, el kellene engednem, de látva, hogy mennyire szívemen viselem, kezdett ötleteket adni, miképpen folytathatnám.” Mint megtudtam, erről beszélt ausztráliai származású közvetlen főnökével is. Elmondta neki, hogy informálisan kapcsolatban maradt azokkal a projektben résztvevő mianmariakkal, akiket a katonai junta eltávolított állásukból. „Ha nem ausztráliai lenne, hanem mondjuk japán, biztos azt mondta volna, azonnal álljak le ezzel – mondta Xia, arcán a jól ismert apró fintorral. – De nem ezt tette. Bevállalta a kockázatot. Ezért mertelek arra kérni, beszélj az ír barátoddal a mianmariakról.”

A támogatója ajánlott egy könyvet Xianak. „Nem szükségszerű, hogy egy autoriter rezsim elpusztítsa a társadalmi egyeztetés finommechanizmusait – idézte szavait. – Nézd meg Kínát! Nincsenek választások, a kommunista párt mindent ellenőrzése alatt tart, de ha elutazol egy tartományba vagy nagyobb városba, és megnézed, hogyan születnek a döntések, az az érzésed támadhat, mintha demokráciában lennél.” A könyvet továbbküldte nekem.[275] Számomra nem volt idegen a világ, ami ebből elém tárult. Zitával az első vele készült interjúk során beszélgettünk a szakpolitikai kísérletezés kínai gyakorlatáról, és nemrég újra bele is olvastam az erről írt jegyzeteimbe. Ezek is azt erősítették, hogy a centralizáció és a hierarchikus kapcsolatok Kínában nem pont ugyanazt jelenthetik, mint Európában. Fura kettőségben itt megfért egymással a központi kontroll és a helyi önállóság. Xia mentora úgy vélte, ha a helyzet konszolidálódik, Mianmarban is kialakulhat valami hasonló, még akkor is, ha a demokráciát nem állítják helyre. Ebben az esetben a szívügyévé vált projekt folytathatóvá válna.

Annak, hogy Xia érzelmileg milyen erősen kötődött a projekthez, már számtalan jelét láthattam. Úgy tekintett rá, mint saját gyermekére, vagy, miután engem is alaposan belevont, mintha közös gyermekünk lett volna. Nem tudott és nem akart belenyugodni abba, hogy a Bank a többi mianmari akcióhoz hasonlóan ezt is leállította, és folyamatosan kereste a lehetőségét, hogyan tudná életben tartani. De nemcsak a projekthez ragaszkodott, hanem azokhoz az emberekhez is, akikkel csaknem másfél éven keresztül együtt dolgoztunk. Barátaink lettek, akiknek szemünk láttára alakult a gondolkodása, egyre erősebben kötődtek hozzánk, és akik közül többen üldözötté váltak a katonai hatalomátvétel után. Azt, hogy Xia mennyire szívébe fogadta őket, jól mutatta, hogy egy alkalommal, amikor kollégáinak erről mesélt, könnyeket csalt a szemükbe.

A Bank bevett gyakorlata volt az is, hogy időnként a terepen dolgozó munkatársaik összejöttek és kötetlen formában megosztották egymással tapasztalataikat. Tudásszeánsznak (knowledge session) hívták ezeket az alkalmakat. Alapvetően tudásmenedzsment céllal működtették ezeket, támogatva az egymástól történő tanulást, de betöltöttek egy olyan funkciót is, hogy a munkatársak kibeszélhessék magukból a terepen szerzett, néha felemelő, néha frusztráló élményeiket, melyek érzelmi feldolgozása nem egyszer kihívást jelentett számukra. Nem Xia volt az első, aki megkönnyeztette a tudásszeánsz résztvevőit, hallottam tőle más hasonló történeteket is. Ezúttal ő hatotta meg a technokratának tartott szervezet munkatársaiból álló hallgatóságot. Alig pár nappal Chu halála után történt, hogy egy ilyen esemény során a mianmari projektről beszélt társainak. „Amikor kivetítettem nekik a workshopokon készült fotókat az okos, mosolygó arcokkal, többükre rámutattam, megemlítve, ki az, akit kirúgtak, börtönben van, menekül, vagy éppen fegyverrel harcol, és ki az, akiről nem tudjuk, merre lehet. Ott volt köztük Chu is. Látták, hogy küzdök a sírással, én meg láttam, hogy sokuknak könny szökött a szemébe.”

Xia végül is, legalábbis szóban és inkább csak informálisan, felhatalmazást kapott arra, hogy életben tartsa a projektet. Pontosabban arra, hogy a főnökével folyamatosan egyeztetve óvatos lépéseket tegyen, melyek elősegíthetik, hogy a mianmari helyzet rendeződése után, újra fel lehessen éleszteni. Megengedték neki, hogy nem hivatalos módon kapcsolatban maradjon a korábbi résztvevőkkel, és bátorítást kapott, hogy olyan humanitárius elemeket próbáljon belecsempészni, melyek nem estek tilalom alá. Ennek nyomán keresni kezdte a kapcsolatokat olyan vallási és jótékonysági szervezetekkel, melyek részt vettek humanitárius akciók lebonyolításában, és reagált a junta által terrorista szervezetnek tekintett Nemzeti Egységkormány oktatási minisztériumának megkeresésére, hogy segítsen az elbocsátott pedagógusok szakmai támogatását célzó képzések megszervezésében. Az utóbbi nyomán kért meg arra, kérdezzem meg Dolant, lenne-e kedve ebbe bevonódni.

Később mindkettőjüktől sok részletet megtudtam arról, mi lett ennek az eredménye, sőt nagy részét közvetlenül is megfigyelhettem. A mianmariaknak Xia jelezte, hogy Dolan szívesen tartana online képzéseket, és a helyi szervezőket összekapcsolta vele. Közvetlenül is tárgyaltak egymással, így az ír oktatáskutatót beavathatta a projekt minden részletébe, ő pedig úgy döntött, az iskola-egyetem partnerség témájára építi rá a mianmariaknak javasolt programját.

Alig egy-két hét kellett ahhoz, hogy megegyezzenek egymással. Dolannak az volt a feltétele, hogy – szemben a kialakulóban lévő gyakorlattal – nem előadásokat fog tartani, hanem hasonló workshopokat, mint amilyeneket korábban mi csináltunk. „Ragaszkodott hozzá, hogy lehetőség legyen a párbeszédre – mesélte erről Xia. – Azt akarta, hogy a mianmariak saját nyelvükön, kiscsoportokban vitathassanak meg dolgokat, és kérdéseket tehessenek fel neki. Nem volt egyszerű, hiszen biztonsági okokból mindenkinek arc nélkül kellett megjelenni. De megoldották.”

Az első workshopot három héttel az írországi utazásom után tartották, a többit az elkövetkező két-három hónapban. Az online zajló eseményekre nemcsak Xia kapott meghívót, de azt is elintézte, hogy én is ott lehessek. Persze mindketten inkognitóban: a Zoom videokonferencia felületen betűkből és számokból álló kódokkal jelenhettünk meg éppúgy, mint a többi résztvevő, azzal a különbséggel, hogy mi mindvégig csak szótlan megfigyelők voltunk.

Az illegalitásban dolgozó, a résztvevők biztonságára gondosan ügyelő mianmari kollégák bámulatos professzionalitással szervezték meg a workshopokat. Lényegében semmit nem érzékeltünk abból, hogy újabb virtuális utazásaink olyan országba vittek minket, ahol katonai diktatúra volt, és ahol, egy évvel a hatalomátvétel után is nap, mint nap emberek százait üldözték el otthonaikból, a kormány hadserege repülőgépekkel támadta és bombázta saját falvait és városait, ártatlan embereket ölve, letartóztatottakat megkínozva és a javaikat elrabolva. A workshopok a béke szigetei voltak: a jelenlévők éppen úgy viselkedtek, mint amikor Xiaval dolgoztak együtt. Bár mindannyian az üldözöttek és a diktatúra áldozatai közül kerültek ki, kérdéseik, dilemmáik és gondolataik arra utaltak, hisznek a korábban elkezdett reformok folytatásában. Eredetileg négy workshopot terveztek, de végül eggyel több lett, mert oly sok kérdést intéztek Dolanhoz, hogy az adott időkeretek között ezeket nem tudta megválaszolni, így felajánlotta, legyen egy külön találkozás, amikor szűkebb, angolul beszélő körben ezeket egyenként végigvehetik. Xiaval minden egyes alkalom után átbeszéltük, amit láttunk.

- Nem is gondolod, mennyire örülök, hogy ezt sikerült összehozni – lelkendezett az első workshop utáni beszélgetésünk elején. – Hálás vagyok neked, hogy elcsábítottad. Úgy látom, megszerették Dolant. Azok is, akik nem tudnak angolul. Ugye te is így látod?

- Ebben szerepe lehetett a tolmácsnak is – feleltem. – Az volt a benyomásom, nagyon jó munkát végzett. Meg belejátszhatott az is, hogy remek moderátorok voltak a kiscsoportokban, és a mianmariak a saját nyelvükön vitathatták meg a dolgokat.

- Igen – reagált Xia. – Ott volt a korábbi projektvezetőnk is, aki a chatben folyamatosan magyarázta nekem, miről vitatkoznak. Ő is azt mondta, a tolmácsolás nagyon jó volt. És a csoportokban igazi, tartalmas beszélgetés alakult ki, ahogy azt a közösen megfogalmazott okos kérdéseik is mutatták. Egyébként szerintem fontos volt az is, hogy a földalatti kormányuk miniszterhelyettese nyitotta meg az eseményt. Jut eszembe: tudod-e, hogy egyetemi tanár és ugyanaz a szakmája, mint nekem? Mielőtt kirúgták, fejlődés-gazdaságtant tanított, nemcsak Mianmarban, hanem vendégprofesszorként, például Bécsben és Budapesten.

- Találkoztál vele?

- Nem, de nagyon sajnálom. Az akkori miniszterrel sem volt rossz együtt dolgozni, de azért ő nem mindent értett abból, amit csináltunk. Mindenben támogatott, de nem igazán hitte el, hogy komolyan hozzájárulunk a reformjaik sikeréhez.

- Fogsz vele beszélni?

- Hát, sajnos ezt nem tehetem. A főnököm lelkemre kötötte, hogy politikusokkal nem kerülhetek kapcsolatba. Bár azt is mondta, ha humanitárius elemeket akarok a projektbe beépíteni, valamilyen szinten előbb-utóbb a hatóságokkal is egyeztetni kell. De akkor ez nem a földalatti kormányt fogja jelenteni, hanem azt, amely ténylegesen hatalmon van. Na, hát ettől azért eléggé irtózom.

A Dolan legutolsó mianmari workshopját követő video-beszélgetésünk során Xia értékelte a történteket, visszautalva arra, amit korábban a decentralizációval kapcsolatban mondott: „Látod, a kisarjadó rügyek növekedését nem lehet leállítani. Ezek az emberek már ráéreztek az önálló gondolkodás ízére, ők már olyan beosztottak, akik a főnök utasításai nélkül is tudnak dolgozni. Most ezrével cserélik le őket náluk felkészületlenebb és önállótlanabb emberekre, de valamikor vissza fognak térni, és megmutatják, hogy a dolgok nem attól működnek, hogy a főnök ezt vagy azt mondja.” És még hozzátette: „A te magyarországi barátaid szerencsésebb helyzetben vannak. Ott az ilyen emberek bennmaradtak a rendszerben. Ha formálisan fel is számolták a kéthurkos szabályozást, a jelenlétüknek köszönhetően mégis megmaradt a két szint, legfeljebb az egyik átcsúszott az informalitás világába.”

Ami a mianmari hatóságokkal történő egyeztetést illeti, erre később valóban sor került, igaz, ez nem volt egyéb, mint egyszeri levélváltás. Xia egy ideje már kereste, ki lehetne partnere az akcióban, melybe átmenthetné a projektje néhány elemét. A katonai hatalomátvételt követő rendelkezések szerint a Bank csak ilyen jellegű akciókban vehetett részt, és a helyi megvalósítást csak olyan szervezetre bízhatta, amely nem áll a katonai junta ellenőrzése alatt. Megmutatta az amerikai Kongresszus erre vonatkozó rendelkezését, amely az általuk támogatott összes nemzetközi fejlesztési szervezetet, így az ő Bankját is érintette.[276] Így talált rá a mianmari Szaléziakra. Már korábban is együttműködtek ezzel a katolikus renddel, amely aktívan jelen volt dél és dél-kelet Ázsiában, sőt maga Xia is koordinált olyan projektet, melyben ott voltak a partnerek között. A Szaléziak különösen aktívak voltak Mandalajban, de ott voltak Yangonban is. Xianak mindkét városban sikerült a projekt korábbi résztvevői között találnia valakit, aki vagy már kapcsolatban állt velük, vagy vállalta, hogy megkeresi őket. A próbálkozás mindkét helyen sikerrel járt.

Az Ázsiai Fejlesztési Banktól érkezett informális megkeresésre – ami ez esetben Xia e-mailjét jelentette – a rend mianmari vezetője pozitívan reagált, és elindult a segélyprogram szervezése. A hatóságokkal, azaz a junta oktatási minisztériumával történt egyeztetés arra korlátozódott, hogy Xia főnöke küldött nekik egy levelet, melyben hivatalosan tájékoztatta őket, hogy a Szalézi rend mianmari képviselőjével szándéknyilatkozatot írtak alá, aminek alapján elkészült egy szerződéstervezet, melyet hamarosan szintén alá fognak írni, és ennek alapján az Ázsiai Fejlesztési Bank forrásokat biztosít egy olyan projektre, melynek keretében nélkülöző gyerekekről fognak gondoskodni. Azt is kérte a levélben, ha bármilyen kifogásuk vagy kérésük lenne ezzel kapcsolatban, ezt a megadott határidőig tudassák vele. A minisztériumtól mindössze rövid válasz érkezett, amiben jelezték, hogy a tájékoztatást tudomásul vették.

Xia többször tett utalást erre az akcióra, de a részleteit csak akkor mesélte el, amikor Írországban voltam, és onnan hívtam őt. Nemcsak azt kérte, hogy Dolannal beszéljek Mianmarról, hanem azt is, hogy olvassam el a tervezett akció leírását. „Látni fogod, hogyan próbálom belecsempészni az iskola-egyetem partnerség elemeit – mondta. – Kérlek, nézz rá, és ha van valami ötleted, jelezd.” A dolog lényege az volt, hogy a Szaléziak által menedzselt humanitárius akcióba bevonják az egyetemeket és néhány iskolát is: ezek megengedik munkatársaiknak, hogy önkéntesként részt vegyenek a gyerekek segítésében. „Ha már ott vannak, össze tudom hozni őket, és közösen tudunk dolgozni azon, hogy az akció sikeres legyen – magyarázta Xia. – Lesznek találkozóink, fel tudják használni az együttműködésben eddig szerzett tapasztalataikat és kipróbálhatják az iskola-egyetem együttműködés egy új formáját.”

Amikor rákérdeztem, nem sajnálja-e, hogy ebből kimaradnak azok a barátaink, akiket a junta eltávolított állásukból, a szokásos fintorai egyikével reagált: „Csak nem képzeled, hogy kimaradnak? A Szaléziak azt vonnak be, akit akarnak. És már biztosítottak arról, hogy ebben lesz helyük nekik is.” Szomorú hangon hozzátette: „Már ha szabadlábon vannak”. Sajnálkozni kezdtem, hogy csak külső támogatói lesznek a humanitárius akciónak, pedig akár a célcsoportját is alkothatnák, hiszen az állásvesztés sokukat szegénységbe dönthette, de félbeszakított: „Ne aggódj, ezt is végigbeszéltem a Szaléziakkal. A szája szögletében újra megjelent az apró kaján mosoly: „Az önkénteseknek meg lesz fizetve a munkája, és a fizetség megállapításánál figyelembe fogják venni, kinek nincs más jövedelme.”

A beszélgetésünkben szóba került Deng Chu naplója is. „Mit szólsz, hogy előre látta, ami Kínában bekövetkezett?” – kérdezte Xia. A naplónak arra a részére utalt, melyben halott barátunk az őt foglalkoztató óriáscég, a New Oriental jövőbeni piaci kilátásaival kapcsolatos töprengéseiről számolt be. Ebben annak esélyét latolgatta, hogy a kínai kormány nem dönt-e úgy, hogy korlátozza az oktatási piac növekedését, és ha ez bekövetkezik, vajon mi történik az ő cégével.

Amikor talán másfél évvel korábban interjút készítettem vele, említette, hogy az oktatási piac összeomolhat Kínában, ha a gazdasági és az ideológiai vonal közötti küzdelemben az utóbbi kerekedik felül. Ez a kérdés erősen foglalkoztathatta, mert a naplójában több oldalt is szentelt e témának. „A piacellenesek támogatókra lelhetnek azokban, akik egyszerűen óvni akarják a gyerekeket a túlzott terhelésről – írta például egy helyen. – És azokban is, akik amiatt aggódnak, hogy a szegényebbek nem tudják megfizetni a magániskolák óráit. Sikerülhet elhitetni velük, hogy nem a magánvállalkozás a célpontjuk, hanem a gyerekek megóvása és a társadalmi igazságosság biztosítása. De tudjuk, mi történik, ha győznek. A vállalkozásokat tönkreteszik, de sem a terhelés, sem az egyenlőtlenségek nem fognak csökkenni.” Kérdeztem Xiat, vajon tényleg ez következett-e be, utalva a korábbi beszélgetésemre Jussival.[277]

- Egyelőre úgy tűnik – felelte. – Chu megérzései beigazolódni látszanak.

- Az itteni barátom, aki nyomon követi az eseményeket, azt mondta, a kínaiak komolyan veszik a „dupla csökkentés” mindkét oldalát. Az iskolákban is visszafogják a terhelést.

- Mikor beszéltél vele? – kérdezett vissza Xia.

- Talán fél éve.

- Hát akkor még nekem is úgy tűnt. De most már inkább az látszik, amit Chu megjósolt. A piacot tönkretették, de ahogy a híreket olvasom, a másik oldalon nem sok minden történt.

- Arról tudsz valamit, hogy Chu volt cégével mi a helyzet? - kérdeztem.

- Úgy tudom, hatvanezer alkalmazottjukat kellett elbocsátaniuk, és mezőgazdasági termékek értékesítésével kezdtek foglalkozni. Az a szerencséjük, hogy már korábban elkezdtek Kínán kívül terjeszkedni. Chu is ennek köszönhette, hogy Mianmarban dolgozhatott nekik.

- Te mit gondolsz erről? – faggattam tovább.

- Hiszen tudod. Mondtam már. Nem változott a véleményem. Hiába dobtak rá egy atombombát az oktatási piacra, nem tudják elpusztítani. Ami eddig láthatóan zajlott, most a föld alá fog kényszerülni. Abban igazuk van azoknak, akik árnyékoktatásnak nevezik az estébe nyúló magán matekórák világát, hogy ezt az oktatásnak az a formája termelte ki, melyet az állami iskolarendszerek teremtettek. A baj ezekben rejlik. Nincs értelme az „árnyékot” bombázni.

Ez a beszélgetésünk is elég hosszúra nyúlt. Azt, ami Kínában zajlik, Xia meglepő módon összekötötte nemcsak az oktatási rendszerek szabályozásának problémavilágával, de azzal is, amit a mianmari projektjével szeretett volna előre vinni. „Az iskolák világában kell olyan változásoknak keletkeznie, melyek nyomán ők maguk átalakulnak – fejtegette. – Dolan nem véletlenül indította workshopjait a 21. századi képességek fejlesztésének kérdésével, és foglalkozott annyit azzal, hogy ehhez milyen pedagógusokra és iskolákra van szükség. Annak a rossz irányba tartó vonatnak, amit iskolának nevezünk, nem arra van szüksége, hogy fokozza sebességét, hanem arra, hogy más irányba forduljon. Ehhez az iskolák mikrovilágában kell változásoknak elindulniuk. De ez csak akkor történhet meg, ha olyan evolúciós folyamatok zajlanak ott, melyeket most lebénít a túlszabályozás.”

Amikor ezeket mondta, a WeChat ablakomban megjelent egy link. „Az egyik kollégám írta a bankos blogunkba” – kommentálta Xia az átküldött üzenetet. Rákattintottam, és egy weboldalra kerültem, melynek ez volt a címe: „Amit a szörfölés tanított nekem arról, miképpen kellene megreformálni az állami vállalatokat”.[278] Szerzője arról mesélt, hogy megfigyelte a lánya szörfoktatóját, miképpen tanítja gyerekét a hullámlovaglásra. Csak annyit mondott a tanítványának, ha megérkezik a megfelelő pillanat, fel kell állnia a szörfdeszkán. Arról semmit nem árult el, hogy ezt miképpen kell tenni. Nem bocsátkozott részletekbe, nem adott részletes instrukciókat, nem kezdte magyarázni a különböző nagyságú hullámok természetét, csak hagyta a lányt, hogy próbálkozzon, és maga tapasztalja ki, mikor jön el a megfelelő pillanat.

A blogbejegyzés szerzője tanulságként azt fogalmazta meg, hogy az ázsiai országok kormányainak is valami hasonló dolgot kellene tenniük, ha azt akarják, hogy az állami szabályozás által addig gúzsba kötött és a piactól óvott cégeiknek el akarják engedni a kezét és azt szeretnék, hogy életben maradjanak. „Ez olyan, mintha te írtad volna álnéven” – jegyeztem meg. „Jaj, dehogy – legyintett Xia. – Ez egy kollégám. És nehogy azt hidd, hogy én tömtem tele a fejét. Én is csak akkor láttam, amikor már megjelent.” Megkérdeztem, mi köze van ennek az iskolákhoz, de csak ennyit mondott: „Te is megpróbálkozhatnál már a hullámlovaglással. Talán jobban megértenéd, mit jelent a decentralizáció.”

Tágabb perspektíva

A második budapesti beszélgetésünk során, amikor arról faggattam Kristófot, milyen szerepe lehetett a külső hatásoknak a magyar inga kilengéseiben, mondott néhány dolgot, ami később néha eszembe jutott, de alaposabban nem gondolkodtam el róluk. „Biztos van, aki a kelet és a nyugat váltakozó vonzását fedezné fel ebben. Nem kizárt, hogy ez is szerepet játszik.” Rákérdeztem, hogy érti ezt, mire azt felelte: „Maga Finnországból jött. Jól tudja, mit jelent a kelet közelsége.” Látva értetlen tekintetemet hosszabb fejtegetésbe kezdett, amit a szállodámba visszatérve lejegyeztem, de később, amikor a jegyzeteket újraolvastam, ezt a részt mindig átugrottam. A késztetést, hogy alaposabban megnézzem, miket írtam erről, az keltette fel bennem, hogy volt egy beszélgetésünk apámmal, aki felidézte azokat az időket, amikor Finnország a kelet és a nyugat között egyensúlyozott, jóléti társadalmat és piacgazdaságot építve a szovjet érdekszféra határán.

December végén, mint korábban minden évben, hazautaztam szüleimhez Joensuu-ba, hogy velük tölthessem a karácsonyt. Egy este anyám korán lefeküdt, mi pedig apámmal kettesben maradva egy pohár bor mellett beszélgettünk. Kérdezgetett a magyarországi projektemről, és megjegyezte, hogy mi finnek mennyivel szerencsésebbek vagyunk a magyaroknál, mert a második világháború után megúsztuk a szovjet megszállást, és a Szovjetunió határán semleges országgá válhattunk. Mesélt arról az időről, amikor – még mielőtt megszülettem – az autoriter módon kormányzó Urho Kekkonen volt az elnökünk, aki a hidegháború idején ügyesen lavírozott a nyugati szövetség és a szovjet birodalom között, bevonva a finn kommunistákat is a kormányzásba. „Ki tudja, azok az idők még vissza is jöhetnek – tette hozzá. – Egy kollégám a napokban azt mondta, szerinte az oroszok hamarosan újra meg fogják támadni Ukrajnát.”

Ez a megjegyzése juttatta eszembe, hogy valami ilyesmire Kristóf is célzott a második beszélgetésünk során. A Joensuu-ból Helsinkibe tartó vonaton megkerestem az erről készült hangfelvételt, és újrahallgattam. Azt fejtegette, hogy a magyar inga kilengései mögött mélyben húzódó társadalmi és kulturális meghatározottságok is lehetnek, melyeket értenem kell, ha magyarázatot akarok találni arra, miért nem sikerült fenntartaniuk az oktatás decentralizált kormányzását. Ahogy erről beszélt, ő is szóba hozta a háború lehetőségét.

- A társadalom egy része, beleértve ebbe a tanárokat is, nem tudott megbarátkozni az autonómia kihívásával – magyarázta. – Szükségük volt arra, hogy a dolgokat „odafent” döntsék el. Nem bírták elviselni a szabadság és a felelősség terhét. De ez nem magyarországi sajátosság. Ez mindenütt így van Európának ezen a részén. Nem szabad elfelejtenünk: itt húzódik a frontvonal, melynek egyik oldalán a keleti autokráciák vannak, a másikon pedig a nyugati nyitott társadalmak. Ezen a frontvonalon még ma sem kizárt, hogy háborúk keletkezzenek.

- A délszláv háborúra gondol? – kérdeztem.

- Nemcsak arra.

- Hanem?

- Ha már említette: szerintem a délszláv háború nem egyszerűen etnikumok vagy nemzetek közötti konfliktusokról szólt, hanem kétféle társadalmi modell összeütközéséről is. Nemcsak a szerbek és a horvátok csaptak össze, hanem a nyitott társadalom és az autokratikus berendezkedés hívei is. A Milosevics rezsim bukása után Szerbiában dolgoztam egy projektben, melyet az osztrák kormány finanszírozott. Az volt a célja, hogy az oktatás területén nagyobb súlyt kaphassanak a helyi szereplők és megerősítsék az iskolák önállóságát. Az akkor hatalomra került nyugati gondolkodású elit szorgalmazta ezeket a reformokat, és láttam, mekkora zavarok keletkeztek. A helyi szereplők megpróbálták fegyelmezetten végrehajtani a központból érkezett utasításokat, melyek arról szóltak, hogy nekik maguknak kell megoldani a problémákat. Parancsba kapták, hogy ne parancsokat kövessenek. Nem tudtak mit kezdeni a helyzettel.

- Sejtem, mire utal. De ha jól értettem, azt mondta, nem a Jugoszlávia szétesését kísérő háborúra gondolt.

- Így van – bólintott Kristóf. – A kelet és a nyugat következő háborúja szerintem Ukrajnában fog kitörni. Pontosabban, már jó ideje zajlik, csak az a kérdés, mikor eszkalálódik. Ott sem egyszerűen oroszok és ukránok állnak egymással szemben, hanem a jó társadalomról alkotott elképzelések. Nem csupán két nemzet feszül egymásnak, hanem a nacionalizmus két eltérő formája. A történészek néha polgári és etnikai nacionalizmusnak nevezik ezeket.

- De hogy jön ez az oktatás kormányzásához, és különösen a magyarországi folyamatokhoz?

- Az, amit decentralizációnak hívunk, a nyugat terméke, amit a keleti mentalitás nehezen tud befogadni. Ami a nyugati ember számára a mindennapi élet és az ezt kísérő problémák megoldásának természetes közege, a keletieknek káosz és anarchia. Valami olyasmi, ami szorongást kelt bennük és vágyat, hogy legyen egy erőskezű vezető, aki megmutatja a helyes utat.

A beszélgetésünk hangfelvételének visszahallgatása és a jegyzeteim újraolvasása csakúgy, mint apám szavai, arra késztettek, alaposabban elmélyedjek a tágabb kulturális, történeti és politikai összefüggések feltárásában. Persze rögtön Kasperi jutott eszembe. Azt gondoltam, ő biztosan segíteni tud ebben. Még a vonaton ülve felhívtam, és kértem, hogy találkozzunk. „Csak nem megint beleütköztél a múltba – csipkelődött. – Ha jól értem, ismét olyasmibe ütöd az orrod, amihez nem nagyon értesz.”

A szokott helyen találkoztunk. Sört rendelt, és panaszkodni kezdett, hogy a tanítványai közt egyre kevesebben mutatnak érdeklődést a történelem és a filozófia iránt. Kicsit faggatott arról, mit láttam Írországban, majd megkérdezte, mi az, ami miatt beszélgetni akartam vele. „Az új magyarországi barátodnak igaza van – jelentette ki, miután végighallgatta, milyen kérdések foglalkoztatnak. – Nem fogod megérteni, ami ott történik, ha nem ismered jobban Európa történetét.” Először arról kezdett beszélni, milyen hatással lehettek a nagy egyházszakadások az oktatás világára.

- Láthattad Írországban – mondta, hátradőlve, a kezeit széttárva. – A katolikus és a protestáns egyházak teljesen más módon szerveződnek, nem csoda, hogy az ellenőrzésük alatt kialakult iskolarendszerek is másképpen működnek. A katolikusok a római nagyfőnöküktől várnak eligazítást mindenre, eszükbe sem jut, hogy a helyi közösségeik a vezetőiket maguk válasszák. A lelki békéjükhöz az kell, hogy valaki, akit „odafentről” küldtek, megbocsásson nekik. Luther és Kálvin követői szerint az egyéneknek maguknak kell megküzdeniük a lelkiismeretükkel, a hívők alulról szerveződő közösségekben élnek, az általuk választott vezetők irányítják az iskoláikat. A mi számunkra az autonómia a létezés természetes formája, nekik ez leküzdhetetlen fenyegetés.

- Ez itt Európában inkább az észak és a dél különbségének, és nem a kelet és nyugat közötti eltérésnek tűnik – vetettem közbe.

- Megfeledkezel arról, hogy az utóbbi régebbi és jóval nagyobb súlyú. A nyugati és a keleti keresztények különválása évszázadokkal megelőzte a protestánsok lázadását a katolikus egyház ellen. Amellett itt nyugaton, már amennyire mi finnek oda tartozunk, valahogyan megtanultunk együtt élni. Keleten ezt nem tapasztalták meg. Gondolj bele. Oroszországban a népességnek mindössze egy százaléka protestáns, de ez az ukránoknál sem magasabb két százaléknál. Az ortodox egyház vezetői bűnösöknek látnak minket, protestánsokat, akik rászabadították Európára az egyéni önzésre épülő, romlott társadalom szellemét.

- Gondolod, hogy ezek a dolgok ma is hatással vannak arra, hogy miképpen kormányozzák az oktatási rendszereiket?

- Ezt neked nálam jobban kellene tudnod. De van itt még valami, amit látnod kell. Mindez különleges módon jelenik meg abban az ütköző zónában, ahová mi is tartozunk, éppen úgy, mint a te magyarjaid.

- Ütköző zónában? Ezt hogy érted? – kérdeztem.

- Hát nem látod? Nem messze innen háború zajlik. Akik itt élnek, egy nap azzal szembesülhetnek, hogy ez elér minket.

- Miféle háborúról beszélsz?

- Te hol élsz? – nézett rám összehúzott szemöldökkel. – Hát Ukrajna keleti határán. Az oroszok és az ukránok között. Ha kicsit is ismered az oroszországi vezetőket, nem lehet kétséged, előbb utóbb rátámadnak Ukrajnára. Mutatok valamit, ami talán segíthet kicsit jobban megértened ezt.

Kiderült, birtokában van egy kézirat, melyet pár hónappal korábban kapott egy angliai barátjától, azzal, hogy senkinek nem adja tovább, de úgy érezte, velem kivételt tehet. Nem sokat kockáztatott, hiszen röviddel a beszélgetésünket követően kiadták a könyvet.[279] Szerzője, egy félig ukrán származású angol kutató, aki Kasperi szerint az orosz-ukrán kapcsolatok egyik legismertebb szakértője, egy olyan világba kalauzolt, amiről addig szinte semmit nem tudtam: megismertem belőle annak a szellemi és társadalmi mozgalomnak a születését és kibontakozását, melynek az orosz elnök volt a megtestesítője. Amikor, a Kasperivel történt találkozásuk után, a médiában kezdtek megjelenni az orosz csapatösszevonásokról szóló hírek, majd, alig több, mint egy hónappal később Oroszország megtámadta Ukrajnát, az volt az érzésem, minden pontosan úgy történik, ahogyan azt a könyv szerzője megjósolta. Ezzel együtt Kristóf szavainak értelme is kezdett jobban megvilágosodni. Rájöttem, ahhoz hogy a magyar inga mozgását megértsem, nemcsak az oktatás világából kell kilépnem, de annál is tágabb perspektívára van szükségem, amit a magyarországi belpolitikai mozgások tanulmányozása nyújthat.

Oktatással foglalkozó tudományos újságíróként korábban nem sok érdeklődés volt bennem geopolitikai kérdések iránt. Meglehetősen zárt körben mozogtam, ahová beszűrődtek ugyan információk a világ sorsát meghatározó nagysúlyú folyamatokról, de azért ez eléggé szűk korlátok között maradt. A tudás keletkezését írva sokat foglalkoztam a nagyhatalmak versengésével: azzal, hogy mi finnek milyen szerepet kaphatunk a globális versenytérben, melyben olyan óriások próbálják uralni az oktatási javakkal zajló nemzetközi kereskedelmet, melyekhez képest – ahogy annak idején Kristóf fogalmazott – mi „egereknek” számítunk. Amikor Xia a dél-kelet ázsiai országok szervezetéről, az ASEAN-ról mesélt, eszembe juttatva Samuel Huntington könyvét a civilizációk összecsapásáról,[280] különösen erősen megcsapott az érzés, hogy jóval tágabb perspektívában kellene néznem a dolgokat. A Kasperitől kapott könyv, amely nemcsak az orosz-ukrán háború rémét vetítette előre, hanem a létező világrend drámai átrendeződésének képét is, újabb jelzés volt. Mindez arra késztetett, alaposabban elgondolkodjam arról, amit a második beszélgetésünk során Kristóf a háború lehetőségéről mondott. Megkérdeztem tőle, visszatérhetnénk-e erre a témára.

Január vége felé beszélhettünk újra. Az irodájában volt, amikor hívtam: abban a fotelben ült, ahová a nála történt személyes találkozásunkkor invitált. Egyik kezében kávéscsésze volt, a másikkal a mobiltelefonját tartotta az arca elé. „Szóval, ha jól érzékelem, az nem hagyja nyugodni, amit a kelet-nyugat konfliktusról mondtam” – kezdte a beszélgetést kezdeményező e-mailemre utalva. Pár szóval elmeséltem neki, amit Kasperitől hallottam, összefoglalva azt is, amit az orosz-ukrán háborúról szóló könyvből kiolvastam.

- Hát, igen – reagált. – Ez is része a magyarországi történetnek. Bár pontosabb, ha úgy fogalmazok, amit maga itt Magyarországon vizsgál, bármennyire is furcsán hangzik, része annak a történetnek, amiről a barátjától kapott könyv szól.

- Segítsen ezt jobban megértenem – kértem.

- Ez a tágabb történet a keleti autokráciák és a nyugati nyitott társadalmak között zajló állandó harcot jelenti, ami a Szovjetunió összeomlásával és a hidegháború lezárulásával nem ért véget. Ennek most újabb hullámát láthatjuk. Gondolom, abból a könyvből, amit olvasott elég jól láthatta, hogy az orosz politikai vezetők vissza akarják szerezni azt a pozíciót, amit korában a Szovjetunió birtokolt. Ezért hozták létre az orosz ellenőrzés alatt épülő eurázsiai gazdasági közösséget, ezért indítottak háborúkat a volt szovjet birodalom területén a függetlenedni próbáló országok ellen, és ezért próbálnak befolyásra szert tenni a nyugathoz kötődő európai országokban, így Magyarországon is.

- Ez itt maguknál mit jelent? – kérdeztem.

- A magyar társadalom jelentős része számára nem magától értetődő a nyugathoz tartozás. Azok körében, akik ma meghatározzák Magyarország geopolitikai helyezkedését, nagyon erős befolyással vannak a kelet felé orientálódók. Azok, akik éppen úgy, mint Putyin és környezete hanyatló, káoszba süllyedő világnak látják a nyugatot, és a kelet jelenti számukra az oldalt, melyhez tartoznunk kell. Hallotta Dugin nevét?

- Nem. Ő kicsoda?

- Orosz filozófus. A Putyin rendszer főideológusa. Ha meg akarja érteni az oroszok viselkedését, érdemes alaposabban megismernie. Talán a misztikus vagy messianisztikus nacionalista kifejezés, amivel legjobban le lehet írni. Karizmatikus alak, akit rengetegen követnek.

- Oh, igen. Már emlékszem. A barátomtól kapott könyv szerzője „neofasiszta Eurázsia pártolónak” nevezi, és azt írja róla, egyike azoknak, akik azt állítják, Ukrajna nem létezik. De nem látom, mindennek mi köze van az oktatási rendszer kormányzását érintő magyarországi változásokhoz.

- Pedig nem nehéz látni az összefüggést. A magyarok között zajló vitákban is két kultúra vagy kétféle civilizáció ütközik egymással. Azok, melyeket durván leegyszerűsítve magam is a „nyugati” és „keleti” jelzőkkel szoktam leírni. De hát mondtam már: maga olyan országban él, ahol ezt nagyon is jól ismerik.

- Azt hiszem, Finnországban ezen már túl vagyunk. Persze ismerek olyanokat, akik nosztalgiával gondolnak vissza az oroszoktól való függés időszakára és szívesebben látnák Finnországot az Európai Unión kívül. De ezeknek az embereknek már nincs befolyásuk.

- Biztos maga ebben? – kérdezte Kristóf, felhúzva szemöldökét.

- Igen – feleltem magabiztosan, bár ahogy ezt kimondtam, éreztem, ha ebbe belemennénk, talán nem tudnám a véleményemet megvédeni.

Ezt a beszélgetést követően utánanéztem a Kristóf által említett orosz filozófusnak, elolvasva néhány vele készült interjút. Emellett előkerestem azokat a jegyzeteket és hangfelvételeket is, melyek a Mongúzzal, Medvével és Vadkannal folytatott beszélgetésekről készítettem, és újra átfutottam rajtuk, arra figyelve, mondtak-e olyasmit, ami további támpontot adhat ahhoz, hogy a magyar inga mozgását tágabb perspektívából láthassam. A figyelmemet megragadta Vadkan egyik mondata. Amikor azt kérdeztem, tőle, van-e olyasvalaki, akivel szerinte érdemes lenne beszélnem, említett egy nevet: „A miniszter úr tanácsadója oktatási kérdésekben – magyarázta. – Ő nálam jobban el tudná mondani magának, amiről beszéltem. De nem sok esélye van. Tudósember. Soha nem beszél újságírókkal.” Beírtam az említett személy nevét a Google-ba, és megjelent néhány link, melyek az írásaira mutattak. Magyar nyelvű szövegek voltak, melyek közül találomra kiválasztottam néhányat és a fordítóprogram segítségével beleolvastam ezekbe. Az egyik ezek közül a magyarok „kárpát-medencei küldetéséről” szólt.

Az esszé jellegű írás tartalma és hangvétele hasonlóságot mutatott azokkal a dolgokkal, melyek az orosz filozófus szavaiban is megjelentek. A nyugat hanyatlásáról írt, az Európai Uniót gyarmatosító hatalomként mutatta be, amely elnyomja a népi kultúrát, ami már csak a kelet-európai országokban létezik. Ebbe a kontextusba helyezte bele azt, amit az esszé címe tartalmazott, amellett érvelve, hogy a magyarok küldetése a kárpát-medencében szembeszállni a liberális és baloldali érdekcsoportok által mozgatott „brüsszeli technokratákkal”. Azt fejtegette, olyan intézményeket kell teremteni, melyek útját tudják állni a sötétség terjedésének.

Ez eszembe juttatta, hogy amikor Kristóf korábban a magyarok jellegzetességeiről beszélt, említett egy nemzetközi összehasonlító vizsgálatot, melyet még a 2010-es kormányváltás előtt végzett egy vezető amerikai közvéleménykutató cég. „A volt szovjet blokk országok között Magyarországon volt a legnagyobb azoknak az aránya, akik szembefordultak a demokráciával, elutasították a piacgazdaságot és visszasírták a kommunista időket” – magyarázta. Kértem, ossza meg velem a vizsgálatról készült jelentést.[281] Amikor ránéztem az ebben közölt adatokra, meghökkentő kép tárult elém, de ennek fényében már kevésbé volt meglepő, hogy olyanok kerülhettek döntéshozó szerepbe ebben az országban, akik a Vadkan által említett tanácsadóhoz hasonló modon gondolkodnak.

A Kristóffal folytatott beszélgetésem közben össze-vissza firkálgattam egy előttem fekvő papírlapra. Másnap megpróbáltam rendet rakni az íróasztalomon, és a lapot a szemétkosárba dobtam. Valami azonban arra késztetett, hogy kivegyem onnan és alaposabban megnézzem. A kusza vonalak és lejegyzett szavak közt volt néhány elnagyolt rajz is: térképre emlékeztető zavaros ábrák, égő ház, egy szúrós tekintetű szakállas arc és egy inga. Ez utóbbi felhő formájú foltról lógott le. Két oldalán egy-egy patkóformájú tárgyat lehetett látni, melyekre apró kérdőjeleket rajzoltam. Nyilván mágnesek voltak: ezek okozhatták az inga kilengéseit. Az egész alá nagybetűkkel ezt írtam: tágabb perspektíva.

Helyi leleményesség

A Kristóffal folytatott beszélgetéseink során nem egyszer szóba került Finnország. Bár elég jól ismerte az itteni oktatási viszonyokat, többször is kérdezett arról, nálunk miképpen alakulnak a dolgok. Egy alkalommal megkért, beszéljek arról, hogyan jött létre az oktatás kormányzásának jelenlegi modellje, melyben a helyi önkormányzatok kulcsszerepet játszanak. „Tudom, maguknál se volt mindig decentralizált rendszer – jegyezte meg. – Nem nagyon ismerem azonban a történetét annak, hogy ez miképpen jött létre.” Azt kellett mondanom neki, röstellem, de erről meglehetősen hiányosak az ismereteim, és megígértem, utánanézek.

Sokszor előfordult, hogy külföldiek a finn „oktatási csodáról” faggattak, de érdekes módon a kormányzással kapcsolatban ritkán tettek fel kérdéseket. Akiket mégis ez érdekelt, szinte soha nem kérdeztek arról, hogy ami most van, hogyan keletkezett. Középiskolás koromban hallottam az akkor zajló közigazgatási reformról, és arról is, hogy ennek keretei között az oktatás irányítása is átalakult, de a részletek nem nagyon foglalkoztattak. Valahogy ez a téma később se került a figyelmem előterébe. A kilencvenes években lezajlott svédországi decentralizációról többet tudtam, mint arról, ami ugyanebben az időben nálunk is bekövetkezett. Az érdeklődő külföldieknek legtöbbször a világszerte ismert finn oktatáskutató Pasi Sahlberg több nyelvre lefordított könyvét^{^[282]} ajánlottam olvasásra, de a decentralizáció kérdéséről ebben szinte egyáltalán nem esik szó. A „finn csodát” magyarázva nem tért ki arra, vajon ennek milyen szerepe lehetett abban, hogy a kétezres évek elején a miénk lett a világ leginkább csodált oktatási rendszere.

Szerettem volna kielégíteni Kristóf kíváncsiságát, ezért elolvastam néhány dolgot a kilencvenes évek elején lezajlott közigazgatási reformról. Arra voltam kíváncsi, vajon milyen hagyománya van Finnországban annak, hogy az oktatás felett a helyi közösségek és a pedagógus szakma gyakorolják az ellenőrzést, és hogyan alakult ki az a decentralizált modell, ami ma jellemzi az országot. Azzal kellett szembesülnöm, hogy alig néhány évtizeddel ezelőtt még meglehetősen centralizált rendszerünk volt, akárcsak a legtöbb európai országnak. Az iskolák ugyan a helyi önkormányzatok tulajdonában voltak, de a kilencvenes évek előtt ezeknek nagyon kevés szerepük volt annak alakításában, hogy az intézményekben mi történik. A helyzet alig különbözött attól, ami ugyanabban a korszakban Magyarországot is jellemezte: az állam szinte mindent az ellenőrzése alatt tartott.

Felhívtam Jennát, hogy megkérdezzem tőle, mennyire ismeri a változások történetét. Emlékeztem rá, annak idején, még a kétezres évek elején, amikor mindketten a Helsinki Egyetem hallgatói voltunk, bevonták őt egy kutatásba, amely az önkormányzatok szerepét vizsgálta az oktatás területén. Azt gondoltam, talán tőle többet megtudhatok arról, mi történt a kilencvenes években, amikor lezajlott a nagy decentralizálás.

- Mi az, ami miatt ezzel kezdtél foglalkozni? – kérdezte.

- Kristóf érdeklődött erről, és rájöttem, alig tudok valamit a nálunk lezajlott kormányzási reformokról. Annyira természetessé vált, ami most van, hogy eszembe sem jutott, ez nem mindig volt így.

- Hát nem. Van, aki forradalomnak nevezi azt, ami a kilencvenes évek elején történt. Bár szerintem ez túlzás. Kétségtelen, hogy felgyorsultak az események, de az oktatás kormányzásának mai modellje nem a semmiből keletkezett.

- Szerinted mi történt, és mi indította el?

- Jaj, ne csinálj úgy, mintha nem tudnád. A Szovjetunió összeomlása és a keleti kereskedelmi kapcsolatok szétzilálódása nyomán bekövetkezett gazdasági válság, és persze a szociáldemokraták három évtizedes kormányzásának a vége. De azért hozzátenném az Európai Unióhoz történt csatlakozásunkat is.

- Persze, ezek itt vannak a fejemben, de nem igazán tudom összekötni őket az oktatás kormányzásának a kérdésével.

- A kilencvenes évek elején a finn gazdaság és az államháztartás összeomlott, hatalmas munkanélküliség alakult ki. A kérdés az volt, ki menedzseli a megszorításokat. Ennek intelligens megoldása volt, hogy a helyi önkormányzatokat hoztuk helyzetbe. Megszűnt az állami támogatások címkézése: lump-sum finanszírozásra tértünk át.

- Nem értem. Milyen finanszírozásra?

- Dehogynem érted! Te is ismered ezt. Az állam minden önkormányzatnak átad egy támogatási összeget, amit úgy használnak fel, ahogyan akarnak. Óriásira nőtt a szabadságuk.

- Azt mondtad, ami most van, nem a semmiből keletkezett – tértem vissza a korábbi válaszára.

- Hát nem. De erről érdemes lenne inkább Eliast kérdezned. Ő közpolitikát tanult. Biztos foglalkoztak a finn közigazgatás történetével.

Jenna elmesélte, hogy a járvány kitörése előtt tanulmányútra vittek egy magyarországi iskolaigazgatókból és pedagógusokból álló csoportot Finnországba, akik meglátogattak egy városi önkormányzatot is. Volt köztük egy történelemtanár, aki korábban a helyi közigazgatásban dolgozott: abban az időben, amikor az iskolák még a helyi önkormányzatok tulajdonában voltak. A látogatást követően beszélgetett vele, és megkérdezte tőle, vajon az államosítást megelőzően a magyarországi viszonyok mennyire hasonlítottak arra, amit nálunk látott. „Azt felelte, szinte semmilyen különbséget nem talált – emlékezett vissza Jenna. – Egyetlen komolyabb eltérést említett: nálunk az önkormányzatoknak elég komoly szerepük van a kurrikulum alakításában, ami Magyarországra nem volt jellemző.”

Jenna tanácsát megfogadva felhívtam Eliast, aki nemcsak otthon volt a témában, de a finnországi reformokat rögtön európai perspektívában is értékelte. Arról beszélt, hogy a 19. században, a többi északi országhoz hasonlóan, nálunk is létrejött a választott képviselőkből álló helyi közigazgatás. Az önkormányzatok, melyeket a korábbi protestáns egyházközösségek tükörképeként alakítottak ki, a vallási ügyeket leszámítva átvettek minden közszolgáltatási feladatot, és az ő dolguk lett az iskolák állítása is. Azt azonban, hogy a helyi közösségek iskoláiban mi történik az állami hatóságok határozták meg. Ez változott meg a múlt század kilencvenes éveiben.

A finnek és a magyarok, úgy tűnt, egyszerre léptek át abba a világba, melyben a helyi közösségek és ezek demokratikusan választott képviselői határozhatják meg, hogy az iskolák miképpen működjenek. Ahogy Elias megfogalmazta: „Mi finnek rögtön otthonosan éreztük magunkat ebben, hamar belaktuk. Szemben a magyarokkal, akik kiléptek ebből.” Kicsit elgondolkodva hozzátette: „Abban, egyébként, hogy mi gyorsan és könnyen megbarátkoztunk a helyi közösségek ellenőrzése alatt működő közszolgáltatásokkal, nemcsak a lutheránus hagyománynak volt szerepe”. Megkérdeztem, mire gondol.

- Az önkormányzatok csak akkor képesek olyan közszolgáltatások működtetésére, mint az oktatás, ha elég nagyok. Finnországban ezt sikerült biztosítani. A magyarok azonban elkövettek egy végzetes hibát. Túl sok, apró önkormányzatot hoztak létre. Csak kétszer annyi lakosuk van, mint nekünk, de tízszer annyi önkormányzatuk.

- Ez miért gond? – kérdeztem.

- Gondolj bele. Az iskoláik nagy részének működtetését olyan szereplőkre bízták, akiknek se elég pénzük, se elég hozzáértésük nem volt ahhoz, hogy ezt a feladatot ellássák. Mintha valaki azt szerette volna bebizonyítani, hogy az önkormányzatok nem jó gazdái az iskoláknak. Olyan ez, mintha az éhes embert arra kényszerítenék, hogy végigegyen egy huszonöt fogásos ebédet, majd a végén, amikor majdnem belepusztul, azt mondják neki, ugye látod, nem is olyan jó dolog az evés. Egyszerűen elmulasztották, hogy megfelelő méretű önkormányzatokat hozzanak létre.

- Szerinted egyébként miért jó, ha az iskolák önkormányzati tulajdonban vannak? És az is érdekelne, vajon van-e erről valamilyen közös álláspont az Európai Unióban.

- Az erről valló közös gondolkodást szerintem legjobban a helyi önkormányzatokról szóló európai karta mutatja meg. Ezt ugyan nem az Európai Unió, hanem az unión kívüli országokat is magába foglaló Európa Tanács fogadta el, még a nyolcvanas években, de ma is ezt lehet irányadónak tekinteni. Érdemes alaposabban megnézned.

A beszélgetésünket követően a dokumentumot^{^[283]} letöltöttem és végigfutottam. Ugyanezt tettem azzal a könyvvel,^{^[284]} melyet Elias ezekkel a szavakkal küldött át miután elváltunk egymástól: „Ebbe is érdemes belenézned. Szlovén kollégáktól kaptam nemrég. Elég jó képet ad az európai helyzetről. A magyarokról szóló fejezetet nem olvastam, de a finn kifejezetten jó.” Ebből világosan kitűnt: az európai és finnországi gondolkodás arról, mit is jelent az önkormányzatiság, szinte teljesen egybevág. Küldött még egy másik, régebbi anyagot is azzal, hogy adjam oda Kristófnak, mert meglehetősen átfogó és pontos képet nyújt a finn önkormányzati rendszerről.^{^[285]}

Miután ezeket, és még néhány dolgot átolvastam, jeleztem Kristófnak, már készen állok arra, hogy a kérdéseire válaszoljak. Újra megszerveztünk egy Skype találkozást. Addigra ő is utánanézett a finnországi viszonyoknak, úgyhogy a beszélgetésünk nem arról szólt, hogy én magyaráztam volna, mi van nálunk, hanem inkább közösen elemeztük a finnek és a magyarok által választott út különbségeit.

- Sejtettem, hogy ez derül ki – mondta. – Az itteni centralizáció előtt szinte egy az egyben ugyanúgy volt minden a két országban. Pontosan olyan volt az oktatás itteni kormányzása, mint maguknál, a világ egyik legsikeresebb oktatási rendszerében. Ennek fényében még inkább riasztónak tűnik, hogy ezt itt lerombolták.

- Az Európai Bizottság budapesti képviseletén dolgozó barátom azt mondta, volt egy óriási különbség – reagáltam. – Az önkormányzatok száma és mérete.

- Ez igaz. Maguk nagyon ügyesek voltak abban, hogy összevonták és társulásra késztették őket. De ezt itt is meg lehetett volna csinálni.

- És miért nem történt meg? – kérdeztem.

- Voltak ilyen kezdeményezések, de ehhez kétharmados többségre lett volna szükség a parlamentben. Azoknak a támogatása is kellett volna, akik később kormányra kerülve megcsinálták a centralizálást. – Kicsit elgondolkodott, majd hozzátette: – Az a gyanúm, nem akarták, hogy működőképes önkormányzati rendszer jöjjön létre.

Elég hosszan beszélgettünk arról, milyen előnyei vannak annak, ha az oktatás integrálódik a helyi közszolgáltatások rendszerébe, és milyen következményei lehetnek annak, ha ezt az ágazatot kiszakítják e rendszerből és közvetlen kormányzati ellenőrzés alá helyezik. Amikor óvatosan arra utaltam, hogy ez ellentétben állhat a helyi önkormányzatokról szóló európai kartával és akár a demokráciát is veszélyezteti, legyintett: „Nem ez az igazán érdekes. A gond az, hogy tönkreteszi az oktatási rendszer adaptációs képességét és ellehetetleníti az élethosszig tartó tanulás modelljének kialakulását.” Kértem, magyarázza meg ezt.

- Nem hiszem, hogy ezt magának magyaráznom kell – mondta, kezeit széttárva. – A maguk önkormányzati vezetői számára természetes, hogy az oktatás része annak a problémavilágnak, melybe beletartozik a foglalkoztatás, a szociális gondoskodás, a városfejlesztés és még sok egyéb dolog. Össze tudják kapcsolni ezeket a területeket. Ezzel nemcsak annak veszélye hárul el, hogy az oktatás a társadalmi igényektől elszakadó, önjáró gépezetté válik, hanem a problémakezelési képességnek is sokkal magasabb szintje tud kialakulni. Nem keletkeznek izolált ’ágazati silók’, melyekből nem látszik a külvilág. Ma mindenütt ezt tartják az eredményes kormányzás egyik legnagyobb akadályának.

- Ágazati silók? – kérdeztem vissza.

- Igen. Korábban is említettem már ezt magának. A hetvenes-nyolcvanas években elindult decentralizáció egyik legfontosabb hozadéka volt az ezek között lévő falak lebontása, a horizontális, ágazatközi kapcsolatok kiépülése, és a felbukkanó társadalmi problémák kezelésére való képesség erősödése. Szerintem az egyik legnagyobb kormányzási hiba, amibe egy ország ma beleeshet, az oktatás kiszakítása ebből a szövedékből.

Kristóf külön is kiemelte a pénzek áramlásának kérdését. Azt magyarázta, hogy a centralizációt megelőzően Magyarországon pontosan úgy zajlott a helyi közszolgáltatások, ezen belül az oktatás finanszírozása, ahogyan az ma is történik Finnországban. Kétszintű rendszer működött: a helyi önkormányzatok saját bevételeikből biztosították az iskolák költségvetését, amihez a központi kormány kiegészítő támogatást nyújtott, főképp azoknak, akiknél e bevételek nem voltak elegendőek ahhoz, hogy megfelelő színvonalú szolgáltatást nyújtsanak. Az állami költségvetés normatív módon támogatta az önkormányzatokat, és az állami hatóságok nem szóltak bele abba, hogy ezek miképpen határozzák meg az iskolák költségvetését. Az állami tisztviselőknek eszükbe sem jutott, hogy ilyesmivel kellene foglalkozniuk.

A szavaiból azt hallottam ki, itt is ugyanaz a kétkörös, termosztátra emlékeztető rendszerszabályozás működött, amire korábban a „kétszintű tartalmi szabályozással” és a minőségbiztosítással kapcsolatban utalt, a fűtésszabályozás példáját említve. Az egyik kört az állam és a helyi önkormányzatok közötti költségvetési kapcsolatok alkották, a másikat azok, melyek az utóbbiak és az iskolák között jöttek létre. A két kör nem volt egybenyitva: semmi akadálya nem volt annak, hogy az egyikben „melegebb víz” áramoljon, mint a másikban. Úgy tűnt, a centralizációval a két kört egybekötötték, a kazánból érkező forró vizet belevezették a padlófűtés csöveibe.

Még egy terület, ahol „lebutítás” történt, gondoltam. A magyarok itt is lerombolták azokat a mechanizmusokat, melyek lehetővé teszik a magasabb szintű komplexitás kezelését. Próbáltam elképzelni, milyen lenne, ha a finn kormány saját tisztviselőin keresztül közvetlenül próbálná meghatározni minden egyes iskola költségvetését. Óriási mennyiségű hibás döntést hoznának, hiszen nem lennének képesek arra, hogy mérlegeljék minden egyes intézmény sajátos igényeit. Mi van akkor, ha valahol drágább a fűtés, idősebb és így magasabb fizetéssel rendelkező tanárok tanítanak, vagy éppen valamilyen speciális szolgáltatás nyújtanak, ami drágább, mint amit egy másik iskola nyújt? Mi van akkor, ha ugyanazokkal az iparosokkal akarják elvégezni az iskolaépületek karbantartását, akik a helyi szociális gondozóban végzik ezt a munkát? Mi történik akkor, ha üresen áll egy épület, amiben korábban önkormányzati vállalat működött, és ezt iskolává szeretnék alakítani? Arra gondoltam, okos döntések sokasága válna lehetetlenné, a helyi leleményesség végtelen tartalékai válnának kihasználhatatlanná, pazarló megoldások tömege keletkezne.

Együttalkotás

„A részvételen alapuló akciókutatás gyűjtőfogalom, amely a cselekvésorientált kutatás különféle részvételen alapuló megközelítéseit takarja. Legegyszerűbben meghatározva ez magában foglalja a kutatók és a résztvevők közös munkáját, hogy megvizsgáljanak egy problémás helyzetet vagy cselekvést annak jobbá tétele érdekében. E megközelítés hívei több mint hetven éve vitatják a kutatás és a cselekvés, valamint a kutatók és a „kutatottak” közötti hagyományosan hierarchikus kapcsolatokat. Arra törekszenek, hogy a társadalomkutatás „kitermelő birodalmi modelljét” olyannal helyettesítsék, melyben a kutatás előnyei közvetlenül eljutnak az érintett közösségekhez. Másképpen fogalmazva, megpróbálták felszámolni a hierarchikus szerep-meghatározásokat, és megerősíteni a „hétköznapi embereket” a kutatásban és a kutatáson keresztül. Az a szándékuk, hogy az akadémiai termelés elidegenítő „fordista” módját egy rugalmasabb, társadalmi tulajdonba kerülő folyamattá alakítsák át.”

Az újév első napjai mindig depressziós hangulatban telnek. Így volt ez ebben az évben is. Ilyenkor Helsinkiben alig pár órán keresztül van világos, a nap nagy része olyan, mintha éjszaka lenne. Nem volt kedvem semmihez. A kanapén fekve az Economist egyik cikkét olvastam a mobiltelefonomon: arról szólt, hogyan reagáljon a Nyugat az orosz elnök pár nappal korábban megfogalmazott követeléseire. A szerző szerint szándékosan olyan ultimátumot intézett a NATO-hoz, melyet csak visszautasítani lehet, és aminek egyetlen célja ürügyet találni Ukrajna megtámadására.[286] A hírportálok tele voltak az amerikai műholdak felvételeit bemutató cikkekkel, melyek hatalmas orosz katonai erő összevonását mutatták Ukrajna keleti határain és Belorussziában. Apám szavai jártak a fejemben, és az, amit Kasperi pár nappal korábban az orosz-ukrán háború lehetőségéről mondott. És persze mindaz, amit a tőle kapott könyvben olvastam.

A depressziós hangulatom szorongással keveredett. Föl-alá kezdtem járkálni a szobában. Az íróasztalom mellett elhaladva tekintetem megakadt a Mulengától kapott ajándékon, ami továbbra is ott állt az egymásra hányt könyvek mellett. Megnyomtam a kapcsolója gombját, mire az apró elemes szivattyú forgatni kezdte vizet, és az átlátszó üvegburába beépített hangszórón felhangzott a zuhatag halk morajlása. Eszembe jutottak az afrikai utazásom emlékei, és rögtön az is, milyen rég nem kaptam hírt Miriamról. Mintha megérezte volna, hogy rá gondoltam: két nappal később hosszú e-mail érkezett tőle. Ezúttal is egy vita élményét osztotta meg velem: az általa vezetett testület legutóbbi ülésén ütköztek össze újra eltérő álláspontok. Megint arra kért, segítsek abban, hogy okos döntést hozhasson.

Már nem is emlékszem, mikor írtam neked utoljára. A napokban eszembe jutottál, amikor a tudományos tanácsunk ülésén vita keletkezett egy pályázat körül. Azt gondoltam, ez biztos érdekelni fog téged, és talán tudsz olyan ötletet adni, ami megkönnyítheti a saját álláspontom kialakítását. Egy elég szokatlan kutatási tervet vitattunk, és a két bíráló véleménye nagyon eltért egymástól. Az egyikük lepontozta, és nem javasolja a támogatását, a másik viszont nagyon magas pontszámot adott rá. Az előbbi itteni kollégám, az utóbbi a testületünk holland tagja. Mintha megint a tudományos kutatás két teljesen eltérő felfogása ütközött volna: ami az egyik szerint értéktelen, a másik számára kiemelt figyelmet érdemlő. Most is elég tanácstalan vagyok.

A pályázó arra kért támogatást, hogy egy faluban az ottani iskolába járó gyerekekkel közösen megtervezzenek és megvalósítsanak egy öntözőrendszert, úgy, hogy az egészbe bevonják a gazdálkodókat, akik közül többen a gyerekek szülei. Ilyesmit persze nem szoktunk támogatni, de a projektbe beépítettek egy hatásvizsgálatot, erre hivatkozva kértek pénzt. Azt tervezik, hogy három éven keresztül nyomon követik a gyerekek természettudományos és társadalmi ismereteinek fejlődését, és ezt összehasonlítják egy másik falu iskolájába járó gyerekek teljesítményének alakulásával. A pályázó kutató mindent a tanulókkal és a gazdálkodókkal együtt tervezett meg, olyannyira, hogy többük neve együttműködő kutatóként jelenik meg a beadott anyagában. Az itteni kollégám komolytalannak tekinti az anyagot, de a holland értékelőnk szerint az lenne a jó, ha minél több ilyen javaslat születne.

Miriam levele egycsapásra kirántott a depressziós hangulatból. Eszembe juttatta azokat az éjszakába nyúló beszélgetéseket, melyeket annak idején, az egyetemen folytattunk a tudományos kutatás társadalmi szerepéről, a társadalmi cselekvés és a tudomány kapcsolatáról. Két gondolkodásmód ütközött egymással. Az egyik követőinek Paulo Freire könyve, Az elnyomottak pedagógiája[287] volt a bibliája. Lesújtó véleményük volt a modern tudományról és alapjaiban kérdőjeleztek meg szinte mindent, amire az egyetemen tanítottak minket. A másik tábor hívei „hőzöngőnek” titulálták őket. Úgy vélték, hiányzik belőlük a társadalmi jelenségek rigorózus elemzésének képessége, és aktivizmusuk nem más, mint „intellektuális tunyaságuk” álcázása. Jennával a frontvonal közepén lévőnek éreztük magunkat: alapvetően hasonlóan gondolkodtunk és egyik véglet sem vonzott minket, bár ő inkább az utóbbiakkal, én pedig az előbbiekkel éreztem több közösséget.

E vitákat legutóbb akkor idéztem fel, amikor néhány évvel ezelőtt ismertetést írtam egy könyvről, mely a résztvevő akciókutatásról szólt. A szerzők egyike, a kanadai McGill Egyetem professzora, ennek a félig a tudomány, félig a társadalmi cselekvés világához kötőtő kutatási módszernek történetét elemezte sokatmondó című tanulmányban: „A módszertanok lapszéli jegyzetétől a neoliberális kisajátításig”.[288] Arra utalt ezzel, hogy a kutatás-módszertani kézikönyvek e megközelítést hosszú ideig mellékes témaként tárgyalták, de arra is, hogy ami eredetileg a kisemmizettek felemelését szolgálta, az igazságtalanságokat szülő kapitalista rendszer támogatójává lett. A polgárok vagy dolgozók „bevonását” hatékony menedzsment módszerként kezdték alkalmazni, és az általuk kigondolt megoldások beépítése a termelésbe a profit növelésének egyik eszközévé vált.

Két évvel korábban a Ravennel készített interjúmban ő is utalt erre. „Nem elég, ha a kutatók a pedagógusokat ’bevonják’ a vizsgálataikba – mondta. – Arra van szükség, hogy szövetségesekké váljanak a tanügyi bürokratákkal vívott harcukban. Az, amit bevonódásnak vagy részvételnek neveznek kapitalista trükk. Ez csak úgy védhető ki, ha a dolgozók tulajdonossá válnak.”

A könyvismertetésen dolgozva alaposabban utánanéztem a témának. Több ezzel foglalkozó kézikönyvet megnéztem: ezek egyikéből származik a szöveg, amely e fejezet elején olvasható. [289] A résztvevő akciókutatást folytató kutatók gyakran az árral szemben úsznak. Egyetemi emberként nem tudják függetleníteni magukat a publikációs kényszertől és azoktól a standardoktól, melyeket a legtöbb magas presztízsű folyóirat megkövetel. Alkalmazkodniuk kell ahhoz a megközelítéshez, melyet az idézet szerzői a „kitermelő birodalmi modell” (extractive imperial model) metaforájával írtak le, el kell fogadniuk ennek uralkodó nyelvezetét. Motivációjuk azonban nem a tudományos karrier vágyából fakad, hanem abból, hogy arra éreznek késztetést, közvetlenül segítsenek az embereken, elsősorban azokon, akik a legnehezebb körülmények között élnek, és akiket a többségi társadalom nem egyszer kirekeszt és magukra hagy. Igazságosabbá szeretnék tenni a világot, a kutatást ezért kombinálják az ezt szolgáló aktív cselekvéssel.

Miriam leveléből úgy tűnt, a vitatott pályázó is résztvevő akciókutatásra készült. A falusi társadalom gazdálkodóit és gyerekeiket nem egyszerűen bevonni akarta a kutatásába, hanem egyenrangú partnerként kezelte őket. Ez egészen odáig ment, hogy a pályázatában kutatótársként jelenítette meg őket. Mivel Miriam magát a bírált anyagot is mellékelte leveléhez, láthattam, nem új összefüggések feltárása és nem tényekkel alátámasztott megállapítások megfogalmazása volt a célja, hanem a szegénységben élő falu felemelése. Abban akarta segíteni az ott élőket, hogy olyan öntözőrendszert teremtsenek, amely képessé teszi őket az önellátásra. A projekt azáltal vált oktatáskutatássá, hogy ebbe az iskolába járó gyerekeket is bevonták. Az ő tanulásukat is a projekt köré akarták szervezni, miközben azt is szerették volna igazolni, hogy a projekt révén ez is eredményesebbé válik. Miriam felidézte a testületében folyó vitát:

A zambiai értékelő kollégám nemcsak azt vonta kétségbe, hogy ez tudományos kutatásnak tekinthető, de azokat az elemeit is elfogadhatatlannak tartotta, melyeket a pályázó hatásvizsgálatként mutatott be. Kutatás-módszertani szempontból silány minőségűnek ítélte ezeket a részeket. Ezt írta az értékelésében: „Olyan emberek vélekedéseinek rögzítésére kívánják alapozni megállapításaikat, akik tőlük függenek. A mintavétel nem felel meg a véletlenszerű kiválasztás elvének. A javasolt módszerek nem alkalmasak evidenciák feltárására, ezekkel nem lehet igazolni a beavatkozás hatását.” Elfogadhatatlannak tartotta, hogy az elméleti háttér bemutatása során a pályázó legalább annyira támaszkodott a falusi földművesek meglévő, hétköznapi tudására, mint a kapcsolódó szakirodalomra.

A holland kollégánk ezzel szemben ezt írta: „A tervezett projekt megvalósítása rendkívül nagy társadalmi haszonnal járhat. Azon kezdeményezések közé tartozik, melyek feltétlen támogatást érdemelnek.” Noha egy nemzetközileg elismert kutatóintézet vezetője, nem sokat foglalkozott a kutatás-módszertani hiányosságokkal. Ebben a dimenzióban is magas pontszámokat adott. A vitában azzal érvelt, hogy a tudományos kutatás nem szakadhat el annak a társadalomnak valóságos problémáitól, melyben művelik. Amikor az itteni kollégám szemére vetette, hogy nem veszi komolyan a felmerült módszertani aggályokat, és hogy ettől a kutatástól nem várhatóak publikációk magas impakt faktorral rendelkező folyóiratokban, ezt felelte: „Különös, hogy éppen nekem kell emlékeztetnem itt arra, hogy éhező emberekről beszélünk. A publikációkból az ő asztalukra nem fog vacsora kerülni.”

Miriam leveléből kiderült, a vita egy része a „tényekre épülő gyakorlat” (evidence based practice) értelmezése körül folyt. Tudtam, hogy ez számára fontos téma, és azt is, hogy nagy tisztelője volt a híres amerikai oktatási törvénynek, amely a világon először jogszabályba ültette az ezzel kapcsolatos normákat. Erről korábban Dolan is beszélt az egyik interjúnk során, amikor elmesélte, hogyan keletkezett az OECD erről szóló, nagyhatású könyve.[290]

- Más összefüggésben már említettem a No Child Left Behind vagy röviden NCLB törvényt – utalt vissza egy előző beszélgetésünkre. – Nem sokkal ennek elfogadása után az amerikaiak azt javasolták a CERI-nek, indítson el egy projektet, amely segít abban, hogy a tagországokban elterjedjen a randomizált kontrollált kísérleti módszer alkalmazása az oktatáskutatásban. A törvényük egyik fontos eleme volt, hogy lényegében kikötötték: a jövőben csak olyan oktatásfejlesztési beavatkozások kaphatnak szövetségi pénzügyi támogatást, melyek hatásosságát ezzel a módszerrel igazolják.

- Ha jól emlékszem – idéztem fel magamban Miriam három évvel korábban erről írt levelét[291] –, ez azt jelentette, hogy a törvényhozók állást foglaltak egy kutatás-módszertani kérdésben. Azaz a jog eszközével megtámogatták a tudományos kutatás létező módszereinek egyikét.

- Pontosan. Talán mondanom sem kell, hogy ez nem váltott ki egyöntetű lelkesedést. Az Igazgató Tanács legtöbb tagját nem hatották meg az evidence-based lobbi érvei.

- Evidence-based lobbi? Ők kicsodák?

- Az Egyesült Államokban óriási befolyásuk van. Nekik köszönhető, hogy az NCLB törvénybe bekerült a tudományosan megalapozott kutatás definíciója. Rangsort állítottak fel a kutatási módszerek között, és a randomizált kontrollált kísérletet, ahogy röviden mondjuk, az RCT-t tették az élre. Az orvosi kutatásokban ezt kell alkalmazni, ha valaki új terápiás módszert vagy gyógyszert akar engedélyeztetni. Ezt a normát próbálták érvényre juttatni az oktatási ágazatban is.

- És mi volt az oka az ellenállásnak a CERI-ben?

- Többen voltunk, akik úgy vélték, az oktatásban ez csak korlátozottan alkalmazható. Végül elfogadtuk a projekt tervét, de azzal, hogy a hangsúly ne az RCT alkalmazásán legyen, hanem a kutatás és a gyakorlat kapcsolatán. Azon, hogy a kutatás által feltárt tények – és persze nemcsak azok, melyet az RCT alkalmazásával születnek – hogyan közvetíthetőek a gyakorlat felé. A figyelem a „közvetítő szervezetekre” terelődött: arra, amit általában úgy nevezünk, brokerage agencies.

E szervezetekről Miriam is írt a három évvel korábbi levelében. Ő is bennük látta a lehetőséget arra, hogy összekössék a kutatás és a gyakorlat világát. A résztvevő akciókutatás hívei azonban nem elégednek meg ezzel: ők nem hidakat akarnak építeni, hanem össze akarják olvasztani a két világot. Azok a kutatók, akik erre az útra lépnek, kutatói szerepbe helyezik az egyszerű embereket és közéjük vegyülve közvetlenül részt vesznek a problémáik megoldásában.

Eleinte nem nagyon tudtam eldönteni, vajon melyik lehet a helyes út. Rokonszenvesnek találtam a társadalmi aktivista szerepet vállaló kutatók viselkedését, ugyanakkor láttam ennek veszélyeit is. Luhmann elmélete alapján hajlamos voltam elfogadni: a tudományos kutatás akkor járul hozzá legjobban a társadalmi problémák megoldásához, ha saját belső logikáját követő, elkülönült rendszerként működik. Többet használ akkor, ha, akár életidegen kísérletek útján, általános oksági törvényszerűséget tár fel, mint ha közvetlenül segíteni próbál a problémákkal küzdő embereken. Ez persze elkerülhetetlenül elidegenedéssel jár. A kutatók elszakadnak a valóságtól, fontosabbá válik számukra a „módszertani szigorúság” megóvása, mint az, hogy az emberek azonnali segítséghez jussanak. A résztvevő akciókutatás hívei ebből az elidegenedett állapotból akarnak kilépni: elsősorban nem megérteni, hanem megváltoztatni akarják az emberek életét.

Úgy tűnt, Dolan, aki maga is professzionális oktatáskutatóként határozta meg magát, hasonló módon vélekedik. „A CERI-ben elég nagy egyetértés van azzal kapcsolatban, hogy az oktatás eredményessége nagyban függ az oktatáskutatás állapotától – magyarázta. – Ha megnézzük, mi jellemzi az eredményes oktatási rendszereket, azt látjuk, mindenütt fejlett oktatáskutatási intézményrendszer működik.” Amikor megkérdeztem, szerinte lehet-e egy rosszul működő oktatási rendszer minőségét úgy javítani, hogy az oktatáskutatásba invesztálnak, ezt felelte: „Fordítva nézném. Ha valaki tönkre akar tenni egy oktatási rendszert, anélkül, hogy beleütközne a szülők és a pedagógusszakma ellenállásába, azzal érdemes kezdenie, hogy lerombolja az oktatáskutatás intézményeit.”

Ha áttételesen is, de ezek a kérdések előbukkantak a Kristóffal készített interjúimban is. Kíváncsi voltam, vajon a magyar inga mozgása mennyire tükröződött vissza az oktatáskutatási rendszer változásaiban. Arról faggattam, hogyan alakult e rendszer állapota a decentralizációs és centralizációs mozgások során.

- Hosszú történet lenne ezt elmesélni – felelte. – A kommunizmus idején a kutatás főképp az állami politika igazolását szolgálta, nem a valóság feltárását. Én akkor lettem kutató, amikor elkezdődött a rezsim felbomlása és elindult a decentralizáció. Ennek nyomán megváltozott a kutatás funkciója és megnőtt a súlya. Ahogy decentralizálódott a rendszer, egyre nagyobb igény keletkezett arra, hogy a döntéshozók tudásra tegyenek szert arról, mi történik helyi szinten, milyen erők és milyen irányba alakítják az intézményeket.

- És mi történt azután, hogy lezajlott a centralizáció? – kérdeztem.

- Megszűnt ez az igény. Ennek egyik példája, hogy a kilencvenes és kézezres években rendszeresen kiadtak egy értékelő jelentést a közoktatás állapotáról, amely kutatásokra épült, és amit kutatók szerkesztettek. Iskolák és pedagógusok reprezentatív mintáin végeztek adatgyűjtéseket, szondázták a lakosság oktatással kapcsolatos várakozásait és nemzetközi összehasonlító adatokat felhasználva értékelték a magyar oktatási rendszer alakulását. Ilyen jelentés több, mint egy évtizede nem készült, és a döntéshozók ma nem hiányolják. A kormány által működtetett kutató és fejlesztő intézeteket megszűntették. Egyedül a tanulmányi eredményekről zajlik rendszeres adatgyűjtés, de ennek komolyabb elemzésére nincs kapacitás.

- Ha jól értem, vakrepülés zajlik – értelmeztem Kristóf szavait.

- Nem nevezném repülésnek, ami most van. Nem nagyon van mozgás. A rutinszerű működés nem igényel különösebb tudást. Ez főleg akkor kell, ha változások vannak. Az álló járműnek nincs szüksége navigálásra.

Valami hasonló dologra célzott Dolan is, amikor a CERI-nek arról a projektjéről mesélt, amely az oktatási rendszerek kormányzásáról szól. „Több olyan tényezőt azonosítottunk, melyek a növekvő komplexitás világában kiemelt figyelmet érdemelnek – magyarázta. – Ezek egyike az, amit ’tudáskormányzásnak’ nevezünk.” Megmutatta a dokumentumot, melyben ez megjelent.[292] A szavait hallgatva és a szöveg egyik kapcsolódó ábráját nézegetve rákérdeztem, vajon minek tulajdonítható, hogy az új tudás folyamatos teremtése vált a kormányzás egyik legfontosabb eszközévé. „Az állandó változás és a növekvő komplexitás okozza – felelte. – Ha állóvíz lenne, és az oktatást a bürokrácia hagyományos eszközeivel is társadalmi ellenőrzés alatt tudnák tartani, nem, lenne erre szükség. Az ismeretlenbe történő behatolás vált a dolgok természetes állapotává, és ez óriási tudásigényt generál.” És még hozzátette: „Az egyik legfontosabb kérdés az lett, hogyan lehet azt a tudást, amit az oktatáskutatás termel, folyamatosan becsatornázni a szakpolitikai és intézményi gyakorlat világába.”

Ez a becsatornázás, mint Dolan elmagyarázta, az OECD számára elsősorban a tényeken alapuló szakpolitika és a tények által orientált intézményi gyakorlat támogatását jelenti. Különösen az olyan intézmények támogatását, melyeket brokerage agencies-nek neveznek. Ő maga azonban elégtelennek tartotta ezt. „Túlságosan a közvetítéssel vagyunk elfoglalva. Nagyobb figyelmet kellene fordítanunk az együttalkotásra” – fogalmazta meg. Valami olyasmit értett ezalatt, mint amit a részvételen alapuló akciókutatás hívei szorgalmaznak. „Nem elég, ha a kutatók megteremtik az ’evidenciát’, a gyakorlati szakemberek pedig majd ennek alapján döntenek – magyarázta. – Az utóbbiaknak is aktív szerepet kell játszaniuk a tudás teremtésében.” Mielőtt Miriam levelére válaszoltam volna, kétszer is újrahallgattam az interjúnk hangfelvételét. Komoly megerősítést kaptam, hogy azt tanácsoljam neki, a holland értékelő kollégájára hallgasson.

Civil társadalom

Január közepe táján Xia küldött egy e-mailt, ami ezzel a mondattal kezdődött: „Folytatjuk, amit elkezdtünk: igaz, más vizeken, másik hajón és más irányba.” A levélből kiderült, lemondott arról, hogy továbbvigye az iskola-egyetem projektjét, de arról nem, hogy Mianmarban dolgozzon tovább. Hónapokon keresztül küzdött azért, hogy a szívéhez nőtt programot továbbvihesse, de erőfeszítései hiábavalónak bizonyultak. „Itt a Bankban megkaptam minden segítséget – írta. – A főnököm, nem kis kockázatot vállalva, szemet hunyt afölött, hogy nem állok le, de szinte semmire nem jutottam. Abban reménykedtem, az ASEAN-nak sikerül elérnie, hogy a junta ne blokkolja a humanitárius segélyek eljuttatását, de semmi nem változott. Szörnyen el voltam keseredve.” Néhány nappal korábban azonban felvillant számára valamiféle reménysugár. Sikerült megegyeznie egy Yangonban működő nemzetközi civil szervezet vezetőjével, melyet a katonai kormány nem tiltott be, és amely érdeklődést mutatott az oktatás iránt.

Miután a levelét elolvastam, rácsörögtem, abban reménykedve, talán fogadni tudja a hívásomat. Manilában már késő este volt, így sikerült elkapnom a pillanatot, amikor már nem dolgozott, de még nem bújt ágyba. Egyik kezében mobiltelefonját tartva, másikkal fénylő hosszú fekete haját hátrasimítva, fáradtnak tűnő mosollyal nézett a kamerába. „Nem hiszed, de éppen rád gondoltam – mondta, álmos hangon. – Örülök, hogy hívtál.” Arra kértem, mesélje el, mit sikerült intéznie. Kiderült, talált Mianmarban egy új partnert, akivel talán együtt tud majd működni. „Egy kanadai székhelyű NGO – kezdte magyarázni. – Menekültek és szegénységben élők segélyezésével foglalkoznak. Az oktatás eddig nem volt ott a portfoliójukban, de most ez is a látóterükbe került.” Kértem, mondja el, konkrétan mivel foglalkoznak.

- Tudod, hogy a gyerekek többsége ott most nem jár iskolába. Több millióan vannak, akik egy éve odahaza ülnek, ha egyáltalán van otthonuk. Kitalálták, hogy mobiltelefont adnak nekik, és az interneten keresztül próbálják bekapcsolni őket valamiféle oktatásba. A kirúgott pedagógusoknak is szeretnének munkát adni, összekapcsolva őket ezekkel a gyerekekkel. Megbeszéltem a vezetőjükkel, kidolgoznak erre egy tervet, és én megpróbálom elintézni, hogy a Bank valamilyen úton pénzt adjon nekik.

- Ezt megtehetik? Nem kell erre engedélyt kérniük a katonai kormánytól? A Bank a kormány támogatása nélkül is finanszírozhat egy ilyen vállalkozást?

- Beszéltem erről a főnökömmel, aki azt mondta, van rá esély. Nem jellemző, hogy ilyet csinálunk, de Mianmarban talán kivételt lehet tenni.

Elmesélte, hogy a többi hasonló fejlesztési szervezethez hasonlóan, az Ázsiai Fejlesztési Bankban is prioritásnak tekintik a civil társadalommal történő együttműködést. „A fejlesztői közösségben elég nagy egyetértés van arról, hogy a civilek bevonása nélkül nem nagyon lehet hatást elérni – mondta. – Ha a kormányokkal a társadalom feje fölött kötünk megállapodásokat, a programjaink ellenállásba ütközhetnek, vagy nem érjük el azokat, akiken segíteni szeretnénk.

Ez a téma a mianmari beszélgetéseinkben is néha szóba került: többek közt akkor, amikor megismertetett Wildland és Cleanland meséjével.[293] „Az iskolákat a civil társadalom teremtette – jelentette ki. – Az állam ebben a történetben egy kései betolakodó.” Akkor is utalt erre, amikor a szegények olcsó magániskoláinak világát felfedező James Tooley könyvét megosztotta velem.[294] „Ebből jó láthatod, hogy a vállalkozók, akik ezeket működtetik, nem meggazdagodni akarnak, hanem segíteni az embereken” – mondta, amikor átküldte a könyvét.

A beszélgetésünk után eszembe jutott, hogy a londoni újságíró iskolában egy alkalommal azt a feladatot kaptuk, készítsük interjút egy civil szervezet képviselőjével, és vita alakult ki arról, vajon mi tartozik bele e kategóriába. Azután történt ez, hogy az egyik dél-Európából érkezett társam egy egyházi vezetőt akart felkeresni, de az előadónk nem támogatta az ötletét. „Az egyházakat nem szoktuk a civil társadalom részének tekinteni” – jelentette ki. „Miért nem? – kérdezett vissza az olasz kollégám. – Végül is nem közintézményről beszélünk és nem is vállalkozásról.” Arra utalt, hogy a civil társadalommal foglalkozó kutatók néha úgy határozzák meg ennek fogalmát, hogy belefoglalnak mindent, amit nem lehet besorolni sem az állam, sem az üzleti világ kategóriájába. A tanárunk azt ajánlotta, ha meg akarjuk érteni, hol húzódnak a határok, nézzünk bele egy nem sokkal korábban megjelent könyvbe, amit ennek a témának egyik legismertebb kutatója írt.[295] Követtem tanácsát, és a szerző gondolatmenete eléggé megragadott. Évekkel később, amikor egy londoni könyvesboltban keresgélve kezembe került egy e témáról általa szerkesztett tanulmánykötet,[296] azt is megvásároltam.

Kiderült, hogy Xia ismeri az angol származású, de Amerikában élő, Edwards nevű szerzőt. Személyesen is találkozott vele: amikor Londonban fejlesztés-közgazdaságtant tanult, hallotta néhány előadását. Szakmabelinek tekintette, hiszen Edwards korábban évekig dolgozott a Világbanknál nemzetközi fejlesztési tanácsadóként. Xia azt állította, többek között neki köszönhető, hogy a civilekkel történő együttműködés kiemelt figyelmet kapott a szervezet stratégiájában. Ajánlott olvasmányaik közé tartozott Edwards egy tanulmánya, amely a fejlesztéssel foglalkozó kutatókat bírálta, lényegében kétségbe vonva mindannak érvényességét, amiről Xia Londonban tanult. „Neki is szerepe van abban, hogy a gondolkodásom eléggé elüt a legtöbb kollégámétól – mesélte róla. – Ő inkább aktivista, mint kutató. Nem annyira megérteni, mint inkább jobbá tenni akarja a világot. Az utóbbi nekem is fontosabb volt, mint az előbbi.”

A katonai puccsot követően Xia egy ideig komolyan reménykedett abban, hogy a mianmari viszonyok konszolidálódni fognak, és a projektjét többé-kevésbé változatlan formában folytatni tudja. Ahogy az idő előrehaladt, és az országban állandósultak a polgárháborús állapotok, egyre inkább belátta, hogy ennek nem sok esélye van. Eleinte azt gondolta, elég, ha humanitárius elemeket próbál beépíteni a programba, amely továbbra is az iskola-egyetem partnerségre fog fókuszálni, de később belátta, hogy ez már csak kiegészítő elemként maradhat meg benne. Új partnereket kezdett keresni. Így talált rá először a Szaléziakra, és most a lehetséges társak köre kibővült még eggyel: olyan szervezettel, amely független a kormánytól, és nemcsak „kinn van a terepen”, de megfelelő szervezeti kapacitásokkal is rendelkezik. Egy kanadai nem kormányzati szervezettel, azaz NGO-val, amely évek óta jelen volt az országban, és nyitottnak mutatkozott arra, hogy humanitárius tevékenységét kiterjessze az oktatás területére. Mindez persze Xia számára egy sor dilemmát vetett fel. Mindenekelőtt azt, hogyan tudja beépíteni az új partnerekkel való együttműködést egy olyan nemzetközi fejlesztő szervezet munkájába, melyet kormányok hoztak létre, és amely kormányoknak nyújt támogatást. Bár az ilyen szervezetek stratégiájában jó ideje jelen volt a civil társadalom bevonásának célja, ez korántsem volt problémamentes. A beszélgetésünk jórészt ekörül forgott:

- Már mondtam neked: ha más lenne a főnököm, nem egy ausztráliai, hanem, mondjuk, egy merevebben gondolkodó francia vagy japán, talán már rég le kellett volna állnom – mondta elgondolkodó arccal. – A legtöbb kollégám már abbahagyta volna.

- Mások nem szoktak hozzá, hogy a hullámokkal és a széllel dacoljanak?

- Hát tudod, néha én is úgy érzem, akkor kellene ide visszajönni, amikor kevésbé viharos a tenger – reagált lemondóan. – Nemcsak ott Mianmarban, hanem itt a Bankban is.

- Manilában most mi kelt hullámokat?

- Nem újak ezek. Mióta ebben a szférában vagyok, mindig vita volt arról, kiknek is dolgozunk. A kormányoknak vagy ez embereknek, akiket az általuk választott politikusoknak szolgálniuk kellene. És arról is, vajon a fejlődés és az olyan problémák megoldása, mint a szegénység felszámolása, vajon a kormányoktól függ-e, vagy inkább azoktól az emberektől, akik összefognak egymással, vállalkozásokat hoznak létre, és önmagukról próbálnak gondoskodni.

- A civil társadalomtól? – kérdeztem vissza. – Vagy, ahogy a mesédben megjelentek, Wildland lakóitól?

- Igen. Tőlük. Nekem most velük kell kapcsolatba lépnem.

Akikkel addig Mianmarban együtt dolgoztunk, a néhány vállalkozót és a bevont hallgatókat leszámítva, mind kormánytisztviselők voltak. A tanárok és az egyetemi emberek egy olyan kormány alkalmazottjai voltak, amely a fejlődés, a reformok, a modernizáció oldalán állt, és amellyel Xianak könnyű volt megegyeznie. A katonai puccsot követően azonban ezen az oldalon bezárult a mozgástér. Olyanok irányították az országot, akik számára a huszonegyedik századi kompetenciák, a gyermek-centrikus pedagógia vagy az iskolák intelligens tanulószervezetté válása értelmezhetetlen fogalmak voltak. Mindaz, amit a projektjével Xia támogatni szeretett volna, a föld alá szorult, annak a civil társadalomnak ügyévé vált, melyet a kormány minden eszközzel korlátozni, vagy akár elpusztítani akart.

A beszélgetésünk után beleolvastam Edwards könyvébe. Szerinte a civil társadalomról való gondolkodásnak három nagy ága létezik. A legtöbben az ilyen vagy olyan célok megvalósítására szerveződött egyesületek, intézményesült együttműködések világát értik ez alatt. A kollektív cselekvés autonóm és elkötelezett szereplőit, akik valamilyen őket foglalkoztató probléma megoldására, közös érdekeiket felismerve vagy az általuk fontosnak tartott értékek mentén megszerveződnek, és együtt próbálnak tenni valamit. Nem a haszonszerzés mozgatja őket, és nincsenek birtokában azoknak a hatalmi eszközöknek, melyeket az államok birtokolnak. Akik így gondolkodnak, egyesületeket, klubokat, non-profit vállalkozásokat és NGO-kat látnak maguk előtt, olyan szervezeteket, melyek nem adóból és nem termékek eladásából tartják fenn magukat, hanem tagjaik vagy támogatóik adakozásából.

Mások hajlamosak a civil társadalomra úgy tekinteni, mint amely abban különbözik a közhivatalok és az üzlet világától, hogy nem közönséges célok és nem a számítás vezérli, azaz nem a hatalom megtartására vagy a meggazdagodásra törekszik, hanem nemesebb célok mozgatják. Azoknak, akik képviselik, szemben a másik kettő képviselőivel, morális küldetésük van, az emberek életének jobbá tételére törekszenek. Olyan értékek nevében szerveződik, mint az emberi élet védelme, a méltóság, az igazságosság, vagy a természeti környezet megóvása. Nem gondolják, hogy ezek az értékek ne lehetnének ott a politikusok vagy üzletemberek gondolkodásában, de úgy vélik, őket elkerülhetetlenül korrumpálja a hatalom és a pénz. Az olasz kollégám a londoni újságíró iskolában éppen ezekre utalva védte álláspontját, azt állítva, hogy az egyházak is a civil társadalom részét képezik. Az oktatónk viszont úgy vélte, az egyházak sok országban olyannyira összefonódtak a hatalommal, hogy a legtöbbször már nem tekinthetőek a civil társadalom alkotóelemének.

Végül van egy harmadik kör, amely számára a civil társadalom a közös ügyek okos intézésének terepe. A „publikus szféra”, melyben az emberek nemcsak kiléphetnek az önérdek világából és közösségeket alkothatnak, de meg is vitathatják az őket foglalkoztató dolgokat, anélkül, hogy átlépnének a politika világába, ahol a szereplőket a hatalom megszerzésének és növelésének vágya hajtja. A hangsúlyt ők nem az intézményekre és a morális küldetésre helyezik, hanem a dialógusra, egymás érveinek megfontolására, a mindenki számára elfogadható megoldások okos keresésére. Ők azok, akik olyan fogalmakat használnak, mint a „deliberatív demokrácia”, ahol a vita, a párbeszéd, a kompromisszumok intelligens keresése van a középpontban.

Abban mindhárom megközelítés követője egyetért, hogy a civil társadalom valami nemesebb dolog, mint amilyen a politika és az üzlet. Vannak persze olyanok is, akik kétségbe vonják ezt. Szerintük a maffiára, a bűnbandákra, a vérfürdőket rendező fanatikus csoportokra és a terroristákra is igaz, hogy nem tartoznak sem a politika, sem az üzlet világába. Úgy vélik, sokszor indokolt és jogos, ha a kormányok korlátozzák azokat a civil társadalmi szervezeteket, melyek veszélyesek lehetnek a közösség egészére. De vajon hol húzódnak a határok? Xiat is ez foglalkoztatta.

- Az, amivel Mianmarban találkozunk, óriási dilemmát jelent számunkra. Gondold csak meg! Normális esetben kormányokat támogatunk, hogy segítsük az oktatás fejlődését. Itt azonban egy párhuzamos, földalatti oktatási rendszer keletkezett, melyet a kormánnyal szemben álló civil társadalom működtet. Sok százezer gyerek tanul úgy, hogy nem jár iskolába. Könnyű kimondani, hogy leállítjuk a Mianmarnak nyújtott támogatásokat, de itt nem a kormányról, hanem az emberekről van szó. Arról, amit civil társadalomnak neveznek, és amely a stratégiánk szerint egyik legfontosabb partnerünk.

- Ha jól értem, ez a két világ itt totálisan elszakadt egymástól – próbáltam a szavait értelmezni.

- Szerencsére nem. Vannak olyan szereplői a nem hivatalos, földalatti oktatási rendszernek, akik hidat alkothatnak közöttük. Az olyanok, mint a MyMe.

- Nem tudom, mi ez.

- Nézd meg a honlapjukat. Küldöm a linket hozzá. Bámulatos kezdeményezés. Csu említette őket, amikor ott voltunk, de csak most találkoztam azzal az emberrel, aki az egészet kitalálta és működteti. Életre keltette Wildland-et. Gyönyörű példája a civil társadalom erejének, egy olyan országban, ahol a kormány harcban áll a társadalom nagy részével. Nem akármilyen emberről van szó. A honlapjukon látni fogod a nevét, érdemes rákeresned, és megnézni pár videót, melyeken beszél, vagy elolvasni néhány interjút vele. Csodálom, amit csinál. Örülnék, ha itt a Bankban többen ismernék az életét, és tudnának arról, amit alkotott.

Az elküldött linkre[297] rákattintva elém tárult Wildland új lakójának portréja. A MyMe NGO-ként működő projektszervezet, melyet egy olyan ember teremtett, aki a nyolcvanas évek végén részt vett a katonai kormány ellen lázadó egyetemisták mozgalmában, de sikerült élve kikerülnie az akkori mészárlásokból. Hosszabb ideig az Egyesült Államokban élt, ahol információtechnológiát tanult és mérnökként ezen a területen dolgozott. A kétezres évek elején hazatért Mianmarba, és létrehozta a MyMe-t: átalakított néhány régi buszt mozgó iskolává, melyekkel felkereste azokat a gyerekeket, akik tömegesen dolgoztak az ott népszerű teaházakban. Olyan 10-15 éves fiúkat és lányokat, akik nem járhattak iskolába, mert pénzt kellett keresniük családjuk számára. Lehetővé tette, hogy tanulhassanak: ehhez pedagógusokat is szerződtetett és saját fejlesztésű tananyagokat tett online elérhetővé. Később, már a katonai puccsot követően, a digitális technológia segítségével, távolról működtetett iskolákat hozott létre az otthonukból elűzöttek számára, a dzsungelekben szerveződő menekült-tárborokban. Valahogyan sikerült elérnie, hogy szervezetét a junta oktatási minisztériuma nyilvántartásba vegye, így hivatalos engedéllyel dolgozhatott Mianmar egész területén. Xia szavaiból, és a tanácsára megnézett videó-felvételekből, egy olyan ember képe rajzolódott ki előttem, akit nemcsak humanista értékek mozgattak, de úgy tűnt – noha hátterét tekintve informatikus mérnök–, a modern pedagógiáról is mindent tud.

A civil társadalom oktatásban játszott szerepéről Xiaval beszélgetve eszembe jutott, hogy ez a téma egy alkalommal előbukkant a Kristóffal folytatott beszélgetéseimben is, de akkor nem nagyon figyeltem fel rá. Utalt egy kéziratra, melynek szerzője szerinte pontosan azokkal a kérdésekkel foglalkozott, melyek megválaszolását a vele folytatott beszélgetésektől vártam. „Hamarosan megjelenik ez a könyv – mutatott egy magyar nyelvű szövegre a komputere képernyőjén. – Megkérdezem az íróját, megoszthatom-e magával a kéziratot. A fordítóprogramjával beleolvashatna. Ennek segítségével sok mindent megérthet abból, ami az elmúlt évtizedben történt az oktatásban, és mi lehetett a nagy centralizáció mögött.” Megemlítette, hogy a könyv elég alaposan foglalkozik az oktatás területén aktív civil szervezetekkel, és azzal, hogy az állam hogyan szorította ki ezeket abból a nyüzsgő térből, amely korábban az oktatáspolitikát jellemezte. A kéziratot nem sokkal azelőtt kaptam meg, hogy Xiaval e témáról beszélgettünk, és később elért a hír a könyv megjelenéséről is.[298] Felfigyeltem rá, hogy van benne egy fejezet, melynek „a komplexitás elleni lázadás” volt a címe, melyben hasonlóan értelmezi a magyarországi folyamatokat, mint én, és egy másik, ahol ezt ő is az „elbutulás” szóval írta le. Ennek volt része annak a „publikus szférának” a beszűkülése, melyről Edwards is írt.

Mindaz, amit Xia a civil társadalom mianmari aktivitásáról mondott, a fejemben összekapcsolódott azzal, amit ezzel összefüggésben Magyarországról megtudhattam. Furcsa volt azzal szembesülnöm, hogy a tanulás alternatív, földalatti rendszerét megteremtő civil társadalom esetenként akár aktívabb is lehet egy olyan ázsiai országban, ahol a kormány erőszakos háborút folytat saját népe ellen, mint az Európai Unió egyik tagországában. Azaz egy olyan politikai közösségben, ahol tudatos szándék és kiemelt prioritás a politikán és gazdaságon kívüli „harmadik tér” tágulásának és megerősödésének támogatása. Amikor ezt Xianak szóba hoztam, újra Wildland és Cleanland meséjére utalt: „Hiszen mondtam neked: itt Ázsiában a tanulás világát nem az állam teremtette meg. Burmában már akkor szinte mindenki tudott írni és olvasni, amikor még nem volt kiépült állami oktatási rendszer. És hát emlékszel: Tooley is éppen erről mesélt, amikor Gandhi szavait idézte a gyönyörű fáról.”[299]

Nekünk van szükségünk rá

„David Blunkett világtalanul született 1947. június 6-án. Négy éves korában a vakok speciális bentlakásos iskolájába küldték. 12 éves volt, amikor édesapja, aki munkavezetőként dolgozott a gázműveknél beleesett egy forró vízzel telt tartályba és belehalt égési sérüléseibe. Családja küzdött a megélhetésért.

Blunkett korán otthagyta az iskolát, később esti kurzusokon tanult, egyetemi tanulmányait pedig felnőtt koráig halogatta. 22 évesen ő lett az észak-angliai sheffieldi tanács valaha volt legfiatalabb tagja. Az 1980-as években Margaret Thatcher konzervatív kormánya ellen küzdő prominens tanácsi vezetővé nőtte ki magát.

1987-ben bejutott a parlamentbe. Kutyája, Lucy vezette őt végig a hatalom házának folyosóin. A lábainál aludt az alsóházban. Blunkett azt mondta róla, a viták túl unalmasak voltak ahhoz, hogy ébren tartsák.

Braille-írással és magnószalagokkal, valamint különleges emlékezőképességének segítségével szívta magába az információk özönét, melyekkel a miniszterek napi rendszerességgel szembesülnek. Állítólag gyakran gyorsabban értette meg a kabinetet foglalkoztató problémákat, mint kollégái: fejében rendezte az információkat, miközben más miniszterek még lapozgatták feljegyzéseiket.”

Zita naplójának azokban a részeiben, melyeket doktori tanulmányairól írt, volt egy bejegyzés, melyben felidézte 1997-es londoni tanulmányútját. Második alkalommal utazott az Egyesült Királyságba, pár hónappal az ottani parlamenti választások után. Abban az időszakban járt ott, mikor vége szakadt a csaknem két évtizedig tartó, az oktatásban radikális fordulatot eredményező konzervatív kormányzásnak, és hatalomra jutott az oktatás ügye iránt különösen elkötelezett, nem kevésbé komoly változásokat elindító munkáspárti vezető, Tony Blair. Ő volt az, aki a fenti szövegben[300] bemutatott vak politikustársát kérte fel arra, hogy oktatási miniszter legyen. Ez a naplórészlet nem került bele A tudás keletkezésébe, de amikor ezt a mostani könyvet kezdtem írni, újraolvastam a naplója lefordított részeit, és ráakadtam.

Egyik délután a Westminster palota közelében sétáltam pár nappal korábban megismert londoni pedagógus kollégámmal, Sophie-val. Egy pub előtt haladtunk el, melynek ajtaján elegáns úr lépett ki, fekete színű, nagytestű vakvezető kutyája pórázát fogva. „Nézd csak – mutatott rá Sophie –, ő a mi új miniszterünk.” Először azt hittem, tréfálkozik, és így szeretné tudtomra adni, hogy Angliában hozzá nem értő kezekbe került az oktatás irányítása. De azonnal rácáfolt erre: „Nagyszerű ember – mondta tiszteletet sugárzó, komoly hangon. –Drukkolok, hogy végig tudja vinni, amit magára vállalt.” Tekintettemmel követtem a mellettünk elhaladó férfit. „Vak ember a miniszteretek?” – kérdeztem elképedve. „Igen – hangzott a válasz. – Állítólag ő a legokosabb tagja az új kormánynak”.

Több, mint húsz évvel később, amikor írni kezdte élménynaplóját, Zita mintha kicsit szégyenkezve idézte volna fel ezt az emléket. Talán az akkori elképedése miatt érzett így. Ahogy írta, ma már természetesnek találná, hogy fogyatékossággal élő emberek vezető politikusok lehetnek. Megemlítette Franklin Rooseveltet, aki kerekesszékből irányította az Egyesült Államokat és utalt a Wikipedia szócikkére, amely tartalmazza a világ összes ilyen politikusának listáját.[301] És persze írt saját személyes élményeiről is: olyan különleges bánásmódot igénylő gyerekekről, akiket ő maga tanított, és akikhez nemegyszer erős érzelmi szálak kötötték. Érdekes volt olvasni, ahogy a brit politikussal történt utcai találkozását felidézve bemutatta saját gondolkodásának változását.

A kilencvenes évek végén még ritka volt, hogy a többségi iskolákba olyan gyerekeket vegyenek fel, akik korábban gyógypedagógiai intézményekbe jártak. Noha a törvények ezt már lehetővé tették, erre inkább csak azok az iskolák vállalkoztak, amelyek valamilyen alternatív pedagógiai megközelítést alkalmaztak. Az olyanok, mint az évtized elején megalapított Gyermekek Háza, amely a kezdettől fogva természetesnek tekintette, amit ma együttnevelésnek vagy inkluzív nevelésnek hívunk.

A második budapesti utamon felmerült, hogy a két másik iskola mellett, ahová Zita elvitt, meglátogatjuk a „Gyermekek Házát” is, de végül ezt nem sikerült összehozni. De azért mesélt róluk, sőt le is fordította honlapjuknak azt a részét, melyen bemutatkoznak.[302] Igaz, akkor nem kifejezetten a sajátos nevelési igényű gyerekek inkluzív nevelésére helyezte a hangsúlyt, hanem az iskolának arra a különleges képességére, hogy heterogén tanulócsoportokban egyéni bánásmódot biztosítanak minden egyes gyerek számára. Azt is megtudtam, hogy egyike volt azoknak a magyarországi iskoláknak, melyekben nemcsak professzionális szintű kurrikulumtervezés folyik, hanem máshol dolgozó pedagógusokat is próbálnak megtanítani arra, hogy a fejlett tanítási módszereiket átvegyék. A naplórészletet olvasva nemcsak erről az intézményről tudtam meg többet, hanem arról is, Zita maga hogyan vált az inkluzív nevelés támogatójává és művelőjévé.

Pár évvel azt követően, hogy tanítani kezdtem, az igazgatónk azzal az ötlettel állt elő, hogy hozzunk be az iskolánkba néhány olyan gyermeket, akiket a szakértők fogyatékosnak minősítettek és gyógypedagógiai intézményekbe utaltak. Azzal érvelt, ezek után a gyerekek után kiemelt állami támogatás jár, ami javíthatja az iskola költségvetési helyzetét. Alig néhány kollégám támogatta az ötletet, a legtöbben tiltakoztak ellene. Az igazgató megkérte a tantestület egyik tagját, nézzen utána az együttnevelés irodalmának, és szervezett egy egész napos belső továbbképzést, ahová meghívta a téma egyik ismert szakértőjét is, hogy tartson erről előadást. Néhányunkat arra kért, látogassunk el egy-két olyan iskolába, ahol ennek már kialakult gyakorlata volt, és lessük el, hogyan dolgoznak. Nekem jutott a szerencse, hogy a Gyermekek Házába mehettem el.

Mindez annak felismerésével járt, hogy az együttnevelés lehetséges, de csak akkor, ha másképpen kezdünk tanítani, mint ahogyan addig tettük, és ha vannak olyan külső segítőink, akik támogatnak minket azoknak a gyerekeknek a fejlesztésében, akik speciális bánásmódot igényelnek. Olyanok, akik megtanítanak minket azoknak a módszereknek alkalmazására, melyeket nem ismerhettünk, és akik közvetlenül is foglalkoznak a különleges fejlesztést igénylő gyerekekkel.

A meghívott szakértő egyetemen tanított. Hosszan beszélt az olaszországi gyakorlatról, ami néhány kollégánkra szinte sokkoló módon hatott. Elmondta, hogy az olaszok a hetvenes évek elején bezárták a legtöbb elkülönült gyógypedagógiai intézményüket, és a legsúlyosabb eseteket leszámítva minden fogyatékos gyermeket a többségi iskolákba irányítottak át. A pedagógustársaim egy része egyszerűen nem tudta elképzelni, ez hogyan lehetséges. Hitetlenkedve fogadták, amit hallottak.

Az előadás nyomán érdekes vita alakult ki arról, ahogyan a kérdésről egymás között beszélünk. A szekértőnk azzal kezdte, hogy e területen különösen nagy jelentősége van annak, hogyan nevezzük a dolgokat. Megemlítette, hogy, amit az angolok a „disabled” szóval írnak le, a magyarok leggyakrabban a „fogyatékos” szóval fordítják, ami azonban nagyon más jelentéssel bír, mint az eredeti angol szó, és jól tükrözi a gondolkodásunk különbségét. Amikor a magyarok azt mondják, „fogyatékos”, arra gondolnak, az érintett személy tökéletlen, valamilyen hiányosság jellemzi. Innen csak egy lépés, hogy azt mondják, „más, mint mi”, „nincs helye köztünk”. Eközben az angoloknak ma erről az jut eszébe, az illető valamit nem tud elvégezni, és hamar arra jutnak, segíteni kell neki. Nem merül fel bennük, hogy aki valamit nem tud megcsinálni, azt el kellene különíteni, ki kellene rekeszteni. Azt is természetesnek tartják, hogy ha egy dolgot nem tudunk megtenni, nem jelenti azt, hogy valami másban ne tudnánk sikeresnek lenni. Az együttnevelésről beszélve az akkor nekünk még idegenül hangzó „inkluzív” szót használta, és azokat, akiket mi fogyatékosnak hívtunk, ő így nevezte: „sajátos nevelési igényű gyerekek”. Különösen tetszett egy olyan szó, amit csak angolul említett: a „mainstreaming”. Ezt eleinte magamban így fordítottam: „beengedés a főáramba”. Később azonban inkább így: „főárammá alakítás”.

A doktori tanulmányaim során, egy alkalommal újra találkoztam ezzel a szakértővel, amikor az egyetemen előadást tartott nekünk erről a témáról. Tőle tudtam meg, hogy az Európai Unió támogatásával létrejött egy nemzetközi szervezet, melynek a tagállamok oktatási minisztériumai a tagjai, és amelynek célja az inkluzív nevelés gyakorlatának támogatása.[303] Elmondta, hogy az Európai Unió elkötelezte magát az együttnevelés célja mellett, hozzátéve, ha mi is tagja leszünk a közösségnek, komoly pénzügyi támogatást kaphatunk ahhoz, hogy kiépítsük azokat a támogatórendszereket, melyek szükségesek e cél megvalósításához. Utalt rá, hogy ennek egyik formája az lehet, hogy a gyógypedagógiai iskolák olyan tudásközpontokká alakulnak, melyek szakmai támogatást adnak a fogyatékos gyerekeket befogadó többségi iskolák számára. Egyébként pár hónapja újra találkoztam a nevével. Egy olyan dokumentumban hivatkoztak rá, amelyről először éreztem, hogy nyelvezete és megközelítésmódja nagyon közel áll ahhoz, ahogyan magam is gondolkodom ezekről a dolgokról.[304]

Ez az átalakulás később valóban megtörtént. Amikor az első Magyarországi utazásom elején Jenna segített megismerkedni az ottani viszonyokkal, az erősségek között említette azoknak az intézményeknek a megteremtését, melyeket a magyarok „egységes módszertani központnak”, az általuk használt rövidítéssel EGYMI-nek hívnak. Elmesélte, hogy a kétezres évek elején az Európai Unió támogatásával a gyógypedagógiai iskoláikat egymás után kezdték átszervezni. Az ezekben dolgozó munkatársak közül sokan „utazó gyógypedagógussá” váltak, akik az idejük egy részében a többségi iskolákat látogatják, ahol nemcsak az integráltan nevelt fogyatékos gyerekekkel foglalkoznak, de a pedagógus kollégáikat is támogatják abban, hogy képessé váljanak az új feladatok elvégzésére. Amikor Jenna erről beszélt, említette, hogy az ilyen gyerekek legalább kétharmada már a többségi iskolákban tanul. Zita naplójában több olyan részletet olvashattam, melyek segítettek elképzelni, hogyan zajlott az együttnevelés magyarországi elterjedése.

Nem volt egyszerű annak elfogadása, hogy a sajátos nevelési igényekkel rendelkező gyerekeket, vagy, ahogy ma sokan hívják őket, az „SNI-seket” a többiekkel együtt tanítsuk. Eleinte a legtöbb pedagógus elutasította ennek lehetőségét: nemcsak elvi alapon, hanem azért is, mert egyre többen saját bőrükön is megtapasztalhatták ennek nehézségeit. Akik a megszokott módon tanítottak, nem tudták kezelni a kialakult helyzetet. Nem tudtak mit kezdeni azzal, hogy a többiektől eltérő módon viselkedő, néha súlyos tanulási és magatartási zavarokkal küzdő gyerekek voltak az osztályaikban, akik megzavarták a tanítás általuk normálisnak tartott rendjét.

Akik a gyerekek aktív bevonására épülő módszereket alkalmaztak, sokkal kevesebb nehézséget tapasztaltak. Az ő osztályaikban a tanulók gyakran dolgoztak kisebb csoportokban, melyek könnyen alkalmazkodtak ahhoz a helyzethez, hogy tagjaik némelyike a többieknél nehezebben birkózott meg a feladatokkal: segítettek nekik, átélve annak élményét, hogy egymást tanítva maguk is könnyebben tanulnak. Én magam, amikor először került SNI-s gyerek az osztályomba, átvettem egy kollégám gyakorlatát, aki a legjobb tanulók közül néhányat arra kért, vállalják a nehézségekkel küzdő társuk patronálását. A megoldás tökéletesen működött. Bámulatos figyelemmel és odaadással gondoskodtak hátrányos helyzetű társukról, érzékelhetően örömet találtak ebben.

Erről eszembe jutott, hogy amikor Zita elvitt a leszakadó gyerekek tanításában látványos eredményeket elérő észak-magyarországi iskolába, a megfigyelt tanóra végén megkérdezték tőlem, meg tudnám-e mondani, melyik három gyerek volt sajátos nevelési igényű, és én nem voltam képes erre. Naplójának olvasása arra indított, alaposabban belenézzek az együttneveléssel foglalkozó legújabb irodalomba. Különösen megragadták figyelmemet egy indiai gyógypedagógus írásai. Úgy írta le azoknak az embereknek körét, akik megjelölésére az angolok a „disabled” szót használják, hogy „olyan kisebbségi csoport, melynek az életünk során mindannyian tagjává válhatunk.”[305] Úgy találtam, azok közé tartozik, akik úgy gondolják, nem lehet általános szabályokat megállapítani: minden egyes gyermek esetében a személyes adottságok és a kontextus adta lehetőségek együttes mérlegelése nyomán dönthető el, hogy az együttnevelés-e a jó megoldás, vagy a különleges gondoskodás erre specializálódott intézményekben.

A legtöbb írás, amit e témában olvastam, azt erősítette meg bennem, hogy az együttnevelés akkor lehet sikeres, ha együtt jár a pedagógusok és az iskolák erre való képességének kialakulásával. Zita naplója is erről tanúskodott. Azt sugallta, nem érdemes ezt a kérdést kizárólag az emberi jogok perspektívájából megközelíteni. Nem elegendő elfogadni az emberek közti egyenlőség, az igazságosság és a megkülönböztetés tilalmának egyetemes elveit, és ennek alapján az együttnevelést kötelezővé tenni. Ha hiányzanak a képességek ennek tartalmas megvalósítására, inkább csak negatív hatása lehet. Ez azt igényli, hogy megváltozzon emberek és szervezetek sokaságának viselkedése, ami időt igényel, és fokozatosságot. Olyan pedagógusokat, mint Zita, és olyan iskolákat, mint amilyet ő maga is teremtett, amikor igazgató lett.

Hogy ez mit jelent, a legutóbbi budapesti utazásom során is láthattam, amikor összeismertetett Zsófiával. „Ő mindenki kedvence – mutatott a folyosó egyik ablaka előtt álló, tízévesnek tűnő kislányra, megsimogatva a fejét. – Ha nem működik a komputered, hozzá érdemes fordulnod.” Zsófia autista volt. Az iskolában működő kódoló szakkörön derült ki, hogy pillanatok alatt megold olyan programozási feladatokat, melyekkel mások órákon keresztül bajlódtak. „A gyerekek számára természetes, hogy rá más szabályok vonatkoznak, mint a többiekre – tette hozzá Zita, miután továbbléptünk. – Ha nincs kedve részt venni az órai feladatokban, bármikor hátrasétálhat a játéksarokba, és azt csinálhatja, amit akar. Senkit nem zavar, és senkinek nem jut eszébe, hogy ezt más is megtehetné. Mindenki szigorúan betartja a szabályt: Zsófit nem szabad felbosszantani.”

A David Blunkettel történt találkozást felidéző naplórészlet elolvasása után sokat foglalkoztam azzal, hogy jobban megértsem azoknak az embereknek a világát, akiknek agya másképp működik, mint a nagy többségé. Ennek köszönhető, hogy felfedeztem Steve Silberman könyvét a neurotörzsekről és a neurodiverzitásról.[306] Ő is tudományos újságíró, akárcsak én, így talán nem meglepő, hogy írásai különösen felkeltették érdeklődésemet. A könyvében olvastam először az autisták világszervezetéről, és éves konferenciájukról, az Autreatről, ahol senkinek sem kötelező másokkal szóba állnia,[307] és ennek köszönhetem, hogy egy video[308] segítségével valamit megérthettem abból, hogy az autista gyerekek milyen kapcsolatban állnak a külvilággal.

Ez a téma a Kristóffal folytatott beszélgetésinkben is felbukkant. Egy alkalommal utalt arra, hogy a magyaroknak sikerült túljutniuk nemcsak azon, hogy a „fogyatékossággal élő személyeket” – így fordították le a kapcsolódó, 2006-ban elfogadott ENSZ egyezményben[309] szereplő „persons with disabilities” kifejezést – orvosi szemmel lássák, hanem azon is, hogy az együttnevelést egyszerű emberjogi kérdésként kezeljék. „A kétezres évek elején sokat invesztáltak abba, hogy az iskolákat képessé tegyék az integrált oktatásra – fogalmazott. – Automatikus módon külön pénzügyi támogatást kaptak azok az intézmények, melyek alkalmazni kezdtek egy komplex módszert, amit Integrációs Pedagógiai Rendszernek neveztek. Később Európai Uniós pénzekből több programot is indítottak ennek támogatására.” Megmutatott néhány archivált weboldalt, melyek ezekről adtak tájékoztatást, lefordítva a szövegük néhány részletét. Szavait hallgatva felfigyeltem arra, hogy ezek nem a sajátos nevelési igényű, hanem általában a hátrányos helyzetű gyerekek oktatásáról szólnak.

- Jól látja – reagált a megjegyzésemre Kristóf. – Gyakran nem tettek különbséget a két problématerület között. Ennek egyik oka az, hogy ezek a valóságban is összemosódtak. Azoknak a gyerekeknek nagy hányada, akiket az ezzel foglalkozó szakértői bizottságok sajátos nevelési igényűnek minősítettek, a szegénységben élő roma kisebbség köréből kerültek ki.

- Ez ismerős. A „fogyatékosok” elkülönítése gyakran a társadalmi elkülönülés egyik eszköze – reagáltam.

- Pontosan. Ez így van Magyarországon is. És fordítva. Integrálásuk a társadalmi egyenlőség megteremtésének egyik eszköze. De erről maga többet tudna mesélni. Ebben maguk északiak járnak az élen. Finnország különösen.

- Vajon e tekintetben hozott-e változást a konzervatív fordulat és a nagy centralizáció?

- Persze. Bár ezt elég komolyan ellensúlyozta, hogy az uniós pénzekből finanszírozott programok továbbra is az integrációt és azokat a pedagógiai megközelítéseket támogatták, melyek ezt lehetővé teszik. Csak éppen ez már kevésbé barátságos környezetben történt.

Kristófot megkértem, magyarázza el, mi az, amit a magyarok Integrációs Pedagógiai Rendszernek, röviden IPR-nek neveztek. Bámulatos világ tárult elém. Kiderült, hogy a kétezres évek elején Magyarországnak volt egy aprólékosan kidolgozott, intelligens stratégiája arra, hogyan lehet az iskolákat alkalmassá tenni a tanulói diverzitás kezelésére. Ebben szinte minden ott volt, amit a legfejlettebb oktatási rendszerekben megfigyelhetünk. Az integrációt ösztönző többletforrásokhoz akkor juthattak hozzá az iskolák, ha az IPR-nek megfelelő módon kezdtek működni. Ez egy sor konkrét tevékenység megvalósítását jelentette, így önértékelésre épülő intézményi stratégiát kellett létrehozniuk, új partnerségi kapcsolatokat kellett kiépíteniük, együttműködésre és tanulói aktivitásra épülő, kompetenciafejlesztő tanítási módszereket kellett bevezetniük, a pedagógusokat fel kellett készíteniük ezek alkalmazására, mindehhez hozzá kellett illeszteniük belső értékelési rendszerüket és mindeközben olyan intelligens tanulószervezetté kellett válniuk, amely képes belső folyamatainak elemzésére és a folyamatos adaptációra. Ahogy Kristóf fogalmazott: „Ez sokkal több volt, mint amit integrációnak hívunk. Megpróbáltak egyre több iskolát átléptetni a 19. századból a 21. századba.” Megkérdeztem, mi történt ezzel a centralizációt követően.

- Fokozatosan elsorvadt. Megszűnt az IPR-t követő iskoláknak nyújtott automatikus pénzügyi támogatás, a minisztériumból eltűntek azok az emberek, akiknek az volt a dolga, hogy ezt segítsék, megritkultak az ezt támogató képzések. Kifogyott az üzemanyag és nem töltötték fel újra a tartályokat.

- Vagyis a 21. századba vezető út visszakanyarodott a 19. század felé?

- Valahogy úgy – reagált Kristóf. – Persze azért maradtak elég sokan, akik nem fordultak vissza. Hátszél és megfelelő utánpótlás nélkül, de próbálnak továbbra is előre menni. Az EGYMI-k élnek. Az együttnevelés pedagógiája, a heterogén tanulócsoportokban alkalmazható módszerek nem tűntek el. Az uniós forrásokból finanszírozott programok folytatódásának köszönhetően újabb hullámok is keletkezhettek, még ha ezek hatását tompította is, hogy az integráció megszűnt az oktatáspolitikában prioritás lenni.

Zita naplója, és főleg amit az általa vezetett iskolában láttam, számomra jól illusztrálta, amit Kristóf mondott. Nem nagyon foglalkoztatták az oktatáspolitikai prioritások. Zitával beszélgetve az az érzésem támadt, úgy tekintett az állami oktatáspolitikára, mint földműves az időjárásra. Olyan dolognak látta, melyre nem lehet hatása. Persze alkalmazkodott hozzá, de a sikereit és kudarcait saját cselekvése eredményének tekintette, és nem a külső környezet hatásának. Személyes elkötelezettsége az együttnevelés iránt és tapasztalatai azzal kapcsolatban, hogy ez megvalósítható, nem változtak attól függően, hogy a politikusok merre próbálták terelni az iskolák működését. Számára Zsófi volt a fontos, akinek jelenlétét nemcsak természetesnek tekintette iskolájában, de különleges lehetőségnek is, amit ki akart használni. Ahogy fogalmazott: „Egy olyan iskola, ahol nincsenek Zsófik, nem tud jó iskola lenni. Nekünk van szükségünk rá, nem neki miránk.”

Jóindulatú nagyágyú

„A teret, melyben az iskolák szabadon dönthetnek, korlátozza az oktatási tartalmak és célok kötelező közös magja, amelyet minden iskolának fel kell ajánlania minden tanuló számára. … Az oktatás szabadságát az is korlátozza, hogy mit nem szabad tenni egy iskolában. A demokratikus jogállamiság szempontjából bizonyos helyzetek, gyakorlatok, iskolai megnyilatkozások tilosak. Ennek fontos mércéje például a sokszínűség tisztelete, a megkülönböztetés tilalma, az egyenlő bánásmód, a tolerancia, és a kényszer kizárása. A kormánynak jobban figyelemmel kell kísérnie, hogy az iskolák betartják-e a jogszabályokat, és jobban betartsák azokat. Például akkor, ha diszkriminációt lehet tapasztalni vagy antidemokratikus eszméket közvetítenek.”[310]

Két évvel ezelőtt történt, hogy egy Hollandiában élő újságíró kollégám arra kért ajánljak neki valakit, akit meghívhatnának egy konferenciára, hogy a finn iskolafejlesztési tanácsadói piacról beszéljen.[311] Küldött pár linket is olyan tanulmányokhoz, melyek segítettek, hogy jobban láthassam, mi foglalkoztatja őket. A hollandok sajátos gondolkodása az oktatásról korábban is érdekelt, de ennek nyomán tovább erősödött a kíváncsiságom. Ezt csak fokozták Miriam levelei, melyekben holland kollégájának különösen érdekes megnyilatkozásairól írt.[312] Dolan is többször emlegette a hollandokat, és Zita is utalt rájuk párszor naplójában és a beszélgetéseinkben.[313] Részben ezek hatására kezdtem el egyre több dolgot olvasni róluk. Kasperi segített abban, hogy kicsit jobban megismerjem a történelmüket és kultúrájukat. Elég alapos tudása volt az országról, ami részben annak volt köszönhető, hogy egyetemista korunkban fél évet ösztöndíjjal Amszterdamban töltött. Az egyik sörözős beszélgetésünk során, amikor a hollandokra terelődött a szó, egy számomra addig ismeretlen fogalmat említett:

- Az egy podler társadalom – mondta ásítva, jó nagyot nyújtózkodva.

- Milyen társadalom? – kérdeztem, gondolom, eléggé értetlen arccal.

- Podler. Nem tudod mit jelent?

- Nem – feleltem.

- Így hívják a tengertől elhódított, mezőgazdasági művelésbe vont, egymástól gátakkal elválasztott földdarabokat. Állandóan szivattyúzniuk kell belőlük a vizet, ha nem akarják, hogy elmocsarasodjanak.

- Ebből még nem tudom, hogy mit jelent az, hogy podler társadalom.

- Pedig kitalálhatnád – bökte oda, szokásos gúnyolódó hangján, érzékeltetve velem a tudatlanságomat. – Ez együttműködésre ítéli őket. Ha nem tudnak összedolgozni, elönti őket a víz. Egyszerűen nem tehetik meg, hogy ne kooperáljanak, akkor sem, ha utálják egymást. Ettől függ a túlélésük.

Ezt a beszélgetést követően kicsit utána néztem annak, hogyan működik a holland társadalom. Egy könyvben azt olvastam róluk, olyanok, mint egy „zenekar karmester nélkül”.^{^[314]} Nincs szükségük erős vezetőre, e nélkül is képesek együtt megtalálni a jó irányt és tudnak együtt mozogni. A podler modell arra is utal, hogy minden szakterület, minden ágazat – köztük az oktatás is – olyan, mint valamiféle önálló modul, amely nagy önállósággal bír. Ezek mindegyikére a célokról és eszközökről történő folyamatos egyeztetés jellemző: Hollandia az intenzív társadalmi párbeszéd országa.

A hollandok egy alkalommal megjelentek a Kristóffal folytatott beszélgetéseimben is. Elmondta, hogy a kilencvenes évek elején intenzív kétoldalú együttműködés volt a magyar és a holland kormány között, amely az oktatási ágazatot is érintette. Így például az Arnhem városában működő világhírű oktatásértékelési szervezet, a CITO[315] tanította a magyar értékelési szakembereket a modern tesztelési eljárások alkalmazására. Ennek később nagy szerepe volt abban, hogy Magyarország Európában az elsők között vált képessé arra, hogy létrehozzon egy olyan rendszert, amely lehetővé teszi, hogy minden egyes iskola visszajelzést kapjon arról, hogy tanulói más iskolákhoz képest alacsonyabb vagy magasabb szinten teljesítenek-e. Ezt később Országos Kompetenciamérésnek nevezték el. „A csodával határos, hogy ezt a rendszert egyik kormányváltásnál sem rombolták le, és már több, mint két évtizede működik” – jegyezte meg. Másik példaként érdekes módon éppen azt a vezetőképző iskolát említette, melyet két évvel korábban Zitával meglátogattunk.[316] „Ezt viszont sajnos nemrégiben sikerült valakinek felszámolnia” – tette hozzá lemondóan legyintve.

Néhány projektben ő maga is dolgozott együtt hollandokkal. „Remek partnerek – mondta róluk. – Az elmúlt három évtizedben elég sok nemzetközi szakértővel kellett együttműködnöm, de mindig ők voltak a legjobbak.” Azt állította róluk, nemcsak megbízhatóak, de okosabbak is, mint a többiek. „Ravasz üzletemberek, rafinált az észjárásuk, de soha nem próbáltak átverni. Képesek a legbonyolultabb helyzeteket is gyorsan átlátni és nem zavarja őket a bizonytalanság. A legösszetettebb rendszerekben is eligazodnak.” Úgy írta le őket, mint akik nagy biztonsággal tudnak mások számára alig érthető, komplex megoldásokat alkalmazni, és nem kényszerülnek arra, hogy „lebutítsák” az általuk menedzselt bonyolult rendszereket. Felidézte, amit korábban a „kétkörös szabályozásról” mondott, visszautalva a termosztát hasonlatára:[317] „Nekik nem gond az ilyenek működtetése. Ők biztos nem fogják benyomni a forró vizet a padlófűtés csövébe.”

Kristóf felidézte egy emlékét a kilencvenes évek elejéről, amikor a magyar oktatáskutatók először kapcsolódhattak be nemzetközi projektekbe. Európai egyetemi vezetők találkozóján vett rész, ahová egy időben érkezett egy portugál és egy holland dékán. Az előbbi sötét öltönyben elegáns fekete autóból szállt ki, melynek ajtaját szolgálatkész sofőr nyitotta ki. Az utóbbi kerékpáron jött, farmernadrágban és színes pulóverben. A megbeszélésen a portugál dékán szinte végig szótlanul ült, miközben holland kollégája okos ötletek sokaságával segítette a tanácskozást.

Dolan is többször említette a hollandokat, és a feljegyzéseiben is gyakran utalt rájuk. „Mindig érdemes volt figyelni, amikor az ő képviselőjük szólt hozzá a vitákhoz – idézte fel egyik beszélgetésünk során. – Biztosak lehettünk abban, hogy különösen okos dolgokat fogunk hallani.” Két alkalommal dolgozott az országban OECD szakértőként. Ezek közül az egyik célja az volt, hogy elemezzék az oktatás kormányzásának hollandiai modelljét. „Leginkább az ragadott meg – emlékezett vissza –, milyen ügyesen kombinálják a nagyon tág helyi önállóságot és az erőskezű állami ellenőrzést. A ’jóindulatú nagyágyú’ kezelésének mesterei.” Mint megtudtam, ezt a metaforát egy kilencvenes években megjelent könyvből vette, amely az állam szabályozó szerepének átalakulásáról szólt,[318] és amelyet holland beszélgetőpartnerei úgy emlegettek, mint amiből sokat tanultak. A könyv szerzői szerint az ügyes állam a szabályozás pusztító erejű fegyverével rendelkezik, mellyel bármikor teljesen átalakíthatná a gazdasági és társadalmi folyamatokat, de ügyel arra, hogy ezt soha ne használja.

Az egyik legérdekesebb hollandiai élménye az volt Dolannak, amikor a „bölcsek tanácsának” tagjaival találkozott. Néhányan így nevezték a holland kormányok állandó tanácsadó testületét, amely oktatással kapcsolatos kérdésekben nyilvánított véleményt.[319] „Azt hallottam róluk, ők az agy és a szív az oktatás szervezetében – mondta róluk. – Csupa okos ember, akikre minden kormány hallgat. Velük beszélgetve értettem meg a holland oktatásügyi gondolkodás mögött meghúzódó bonyolult és mégis egyszerű filozófiát. Szingapúrt leszámítva egyetlen országot sem láttam, ahol az oktatáspolitikában ekkora szerepe lenne a tudásnak és a kifinomult gondolkodásnak.” Az erről folyt beszélgetésünk után látogattam el e testület honlapjára, és ott találtam rá arra a szövegre, ami e fejezet elején olvasható. Egy olyan állásfoglalásukból származik, amely a szabadság és a korlátok közötti egyensúlyról szól.

Azt, hogy a tudásnak mekkora szerepe van a „jóindulatú nagyágyú” működtetésében, Dolan a nagyhatalmú királyi tanfelügyelet példájával illusztrálta. Amikor utrechti székházukban járt, meglepve tapasztalta, mekkora súlya van a „tudásigazgatóságnak”: annak a szervezeti egységnek, melynek a tudás menedzselése volt a feladata. Ez tette lehetővé számukra, hogy szakítsanak azzal a rossz hatékonyságú gyakorlattal, amit korábban magyarországi interjúalanyom, Medve, sőt, még korábban Xia is „szőnyegbombázásnak” nevezett. Egy „korai jelzőrendszert” hoztak létre, melynek köszönhetően olyan tudás birtokába kerültek, mellyel áttérhettek annak a megoldásnak alkalmazására, melyet kockázat alapú (risk based) vagy néha arányos (proportional) felügyeletnek neveztek. Mint Dolan elmagyarázta, ennek lényege, hogy az iskolákat több csoportba sorolják: az egyikben lényegében nem végeznek ellenőrzést, mert az adataik alapján megbízhatnak az ebbe tartozó intézményekben, egy másikban csak rutinellenőrzést folytatnak, és legfontosabb számukra az a csoport, melybe a problémás iskolák tartoznak. Ezekben alapos feltáró értékelést csinálnak, és ezt többször megismétlik.

Dolan megerősítette, amiről a Hollandiában élő újságíró kollégám írt két évvel ezelőtt. A tudásigazgatóságon találkozott olyan PhD hallgatókkal, akik a felügyelet működését vizsgálták doktori kutatásukban. Egyikük nem sokkal azelőtt védte meg disszertációját, hogy Dolan náluk járt: témája az volt, vajon az állami felügyelet milyen feltételek mellett képes pozitív hatást gyakorolni az oktatási rendszer eredményességére. Ez számomra azt jelezte, hogy a hollandok nem egyszerűen azt várják a hatóság képviselőitől, hogy garantálják az iskolák törvényes működését, hanem azt is, hogy igazolható módon járuljanak hozzá az oktatás minőségének javulásához. Mint megtudtam, ez a doktori hallgató azóta az egyik amszterdami egyetem professzora lett. Dolan elküldött egy könyvet, melyet ő szerkesztett, és amely éppen erről szólt.[320] A tartalomjegyzékét nézegetve feltűnt, egyik társszerzője egy olyan holland kutató, akinek nevével már sokszor találkoztam: Jaap Scheerens, aki témavezetője is volt a doktori hallgatónak. Ő azon kutatók egyike, akik empirikus eszközökkel tárták fel, milyen tényezők határozzák meg, hogy egy iskola képes-e eredményessé válni. Izgalmas volt látni, ahogy górcső alá vették, vajon az állami felügyelet mennyire fókuszál az általa feltárt tényezők befolyásolására.

„Az OECD több remek elemzést készített Hollandiáról” – mondta Dolan, megosztva velem néhánynak linkjét. Ezek egyike ahhoz a tanulmányhoz vezetett, melyet az újságíró barátom is ajánlott, és ami különösen sokat segített abban, hogy megértsem, hogyan kormányozzák oktatási rendszerüket az okos hollandok.[321] Egy másiknak olyan ember volt az egyik szerzője, akiről Dolan azt hallotta, ő a holland felügyelet irányítóinak legfontosabb szellemi inspirálója.[322] Ez utóbbi írás remek képet adott arról, hogyan menedzselik a hollandok az oktatási rendszerük növekvő komplexitását. Jól látható volt belőle, nagyon sokat tudnak arról, miképpen lehet az emberi kontroll alól könnyen kicsúszó komplex rendszereket ellenőrzés alatt tartani.

Ahogy az legtöbbször történik, most sem hagytam ki, hogy Xiat is kifaggassam ezekről a dolgokról. „Itt a Bankban is van egy holland kollégám – mondta, kezében csésze teával, félig elfordulva a kamerától. – A legokosabbak közé tartozik. Mindig érti, miről van szó, amikor, megfeledkezve arról, hogy ezt inkább kerülnöm kellene, a szörfösök nyelvén beszélek az oktatás fejlesztéséről.” A „jóindulatú nagyágyú” metaforát még nem hallotta, felkacagott, amikor említettem. Kérte, küldjem át a könyvet melyben ezt olvastam. Rögtön megakadt a szeme az egyik fejezet címén, ami így hangzott: „Kikényszerített önszabályozás” (enforced self-regulation). Gyorsan végigfutotta az első két bekezdést, és alig látható mosoly jelent meg az arcán:

- Ezek éppen arról beszéltek harminc évvel ezelőtt, amit nem is olyan rég a kéthurkos szabályozásról mondtam neked – idézte fel a korábbi beszélgetésünket. – Az oktatásban ez azt jelenti, a holland állam nem mondja meg az iskoláknak, hogy mit kell csinálniuk, ehelyett arra kötelezi őket, maguk állapítsák meg ennek szabályait.

- És ennek mi köze lehet a nagyágyúhoz? – kérdeztem.

- Nem sok. Az egy másik dolog lehet – lapozott előre a könyvben. – Arra utalnak ezzel a metaforával, hogy a holland állam nagyon erős, de visszafogja magát. Ott áll a bástyáján a nagyágyú, de nem süti el.

Kicsit elgondolkodott, majd hozzátette: „Persze azért a két dolog valószínűleg nem teljesen független egymástól. Gondolom, így tudják kikényszeríteni, hogy a helyi szereplők felelősen viselkedjenek, megfelelő szabályokat alkossanak és azokat be is tartsák.” Arra utalt, hogy a helyi szabályalkotók tudják, ha nem teszik a dolgukat, abból könnyen baj lehet: „A szabadságot nem lehet semmittevésre használni, a munkát nem lehet ellazsálni. Nem felejtik, hogy az ágyú akár el is sülhet.”

Nem küzd az erőszak ellen

Nem sokkal azt követően, hogy Dublinból hazaérkeztem felhívott Asya és megkérdezte, lenne-e kedvem elkísérni Kazahsztánba. Az egyetem, ahol tanított, felajánlotta neki, töltsön el egy hetet az országban, és tartson műhelyfoglalkozásokat a hallgatóinak, akiket addig online tanított. Azt szerette volna, ha a tanítványai közvetlenül nekem tehetnek fel kérdéseket azzal kapcsolatban, amivel a könyveimben találkoztak. Örömmel igent mondtam. Március elejére terveztük az utazást, de a világpolitika közbeszólt.

Január elején érkezett a hír, hogy az országban zavargások törtek ki. A kormány behívta az Oroszország által vezetett közös haderő katonáit, akik segítségével leverték a megmozdulást. Több mint kétszáz ember esett az erőszakhullám és a megtorlások áldozatául. A helyzet ezt követően stabilizálódni látszott, így Asya reménykedett benne, hogy talán mégis el tudunk utazni, de egy hónappal később bekövetkezett a még nagyobb katasztrófa. Beteljesedett apám és Kasperi jóslata, Oroszország megtámadta Ukrajnát.

A világ, melyben addig éltünk, összeomlott. A médiát elöntötték a közelünkben zajló háború pusztításának elborzasztó képei. Mindenki a Helsinki alatti hatalmas barlangrendszerekről kezdett beszélni, melyeket a város lakói egy orosz támadás esetén óvóhelyként tudnának használni, és persze arról, vajon az ország hadserege meddig lenne képes ellenállni egy orosz támadásnak.

A két éve tartó világjárvány pusztítása, ami addig a tudatunkat betöltötte, eltörpült amellett, amit az Ukrajnából érkező hírekből hallhattunk. A lebombázott városokból menekültek tízezrei érkeztek Finnországba. Azt kellett megtapasztalnunk, hogy ami a közvetlen környezetünkben történik, borzalmasabb annál, ami egy év óta Mianmarban zajlik. A távoli ázsiai országból hozzánk eljutó képek a brutálisan legyilkolt emberekről, a földig rombolt otthonokról és elűzött családokról saját mindennapi valóságunk részévé váltak. Európa a könyörtelen erőszak színterévé lett. „Csak az olyan naiv emberek döbbenek meg ezen, mint amilyen te vagy – kommentálta az eseményeket Kasperi. – Aki nyitott szemmel élt a világban, tudhatta, hogy ez bármikor itt is bekövetkezhet.”

A Kazahsztánban tanuló hallgatókkal való találkozásból annyi lett, hogy február végén bekapcsolódtam Asya online tartott órájába. Egy sor kérdést kaptam tőlük, részben azzal kapcsolatban, amit a könyveimben a magyarországi iskolákról és Zitáról írtam. Egyikük arra kért, magyarázzam el, hogyan lehetséges, hogy a hatóságok „eltűrik” mindazt, amit Zita csinál. Kiderült, hogy a kérdező az egyetem elkezdése előtt két évig tanított egy orosz iskolában, és nem tudta elképzelni, hogy egy pedagógus maga találja ki, a gyerekek mivel foglalkozzanak az óráin. Meghaladta képzelőerejét, hogy ezt maguk a gyerekek is alakíthatják. Különösen meghökkentette az észak-magyarországi iskola esete, ahol a tanulók átvették a pedagógusok feladatait.^{^[323]} Érdekes volt hallani, amit Asya mondott erről, amikor később végigbeszéltük az óráján történteket.

- Az oroszországi és közép-ázsiai hallgatók néha nem tudnak mit kezdeni azzal, amit maga a könyveiben Zitáról ír. Soha nem találkoztak ilyen pedagógussal, nem hiszik el, hogy ilyen valóban létezhet.

- Maga is ott járt iskolába Asya. Nem látott ott egyetlen Zitát sem?

- Állami iskolában nem. Leszámítva azt a néhány különleges státusú intézményt, melyeket a legtehetségesebb gyerekek számára hoztak létre Kazahsztánban, és ahol nyugatról importált módszerekkel dolgoznak.^{^[324]} De a legnagyobb gond talán nem az, hogy nincsenek Zitáik, hanem az, hogy el sem tudják képzelni, lehetségesek ilyen pedagógusok. Ahogyan ő dolgozik, teljesen összeegyeztethetetlen azzal, amit számukra az iskola szó jelent.

- Azt hiszem, ha húsz-harminc évet visszamegyünk az időben, a legtöbb nyugat-európai országban se nagyon volt ez másképp. A szüleim nemzedékének még sok emléke van arról, amit néha „kaszárnya-iskolának” neveztek.

- Találó elnevezés – mosolyodott el Asya. – De az egyik barátnőmmel mi durvább hasonlatot használtunk. „Találkozunk holnap a börtönben”, mondtuk néha, amikor délután elváltunk egymástól

Asya szerint az orosz-ukrán háború és az ezt kísérő, felfoghatatlan kegyetlenségeket felszínre hozó emberi viselkedés gyökereit az iskolákban érdemes keresni. Ezek persze a környező társadalom, az emberek közötti kapcsolatok és az uralkodó kultúra tükörképét alkotják. Ebben a kultúrában az egyik ember rákényszerítheti akaratát a másikra, a konfliktusok elrendezése nem a közösen elfogadható megoldások okos keresésén keresztül történik. „Nem számít értéknek a gondolkodás sokfélesége, a másság nem elfogadást, hanem félelmet és agresszivitást szül – fogalmazott Asya. – Ezt a hallgatóim körében is érzem.”

A beszélgetésünk után elgondolkodtam azon, vajon az iskoláknak milyen felelősségük lehet azokban a rémtettekben, melyeket a katonák Ukrajnában elkövettek. Vajon milyen lehetett az a környezet, ahol nevelkedtek azok, akik civileket gyilkolnak le vagy kínoznak halálra, nőket erőszakolnak meg és kifosztják mások otthonait. Vajon nem csupán az történt-e, hogy fegyverek birtokában, parancsnokaik bíztatására, vagy szemlehunyása mellett nagyban és élesben folytatják azt, amit már gyerekként is csináltak.

Nem sokkal ezt követően a fordítóprogramom segítségével Kristóf blogját olvasgattam, és az egyik bejegyzésében megakadt a szemem egy meglepő részen. Arról írt, hogy Magyarországon bevezették az „iskolaőrség” intézményét. A rendőrség állományához tartozó őröket vezényeltek az iskolákba, ezzel próbálják visszaszorítani a gyakoribbá vált erőszakos cselekményeket. Érdekes volt, ahogy ezt Kristóf magyarázta:

Erővel akarják csillapítani az erőszakot. Nem érzékelik, hogy ez nem megszűnteti, hanem lefojtja az erőszakos viselkedést, ami azonnal előtör, ha lankad az ellenőrzés. Ahol ezt a módszert alkalmazzák, azoknak az embereknek a viselkedése, akik hajlamosak arra, hogy másokat erővel kényszerítsenek valamire, csak a felszínen változik meg. Ugyanolyanok maradnak, mint korábban voltak, csak időlegesen fedik el igazi arcukat. Bár lehet az is, hogy érzékelik a különbséget, és szándékuk nem az erőszakosság megszűntetése, hanem csak ellenőrzés alatt tartása. Nem szelíd embereket akarnak nevelni, hanem olyanokat, akik képesek barbár cselekedetekre, de ezeket akkor és ott követik el, amikor és ahol megbízóik akarják. Nem a társadalom megszelídítése a céljuk, hanem a vadság mederbe terelése.

Ha elég intelligensek lennének, és valóban meg akarnák szűntetni az erőszakot, más utakon járnának. Azokat a forrásokat, melyeket az iskolaőrök fizetésére fordítanak, olyan programok finanszírozására használnák, melyek valóban az emberi viselkedés megváltozását eredményezik. Olyanokra, mint amilyen a finnek KiVa programja. Megtehetnék, hiszen ez már benn van Magyarországon. Érdemes lenne kipróbálni. Az iskolák felébe küldhetnének gumibottal és bilincsekkel felszerelt őröket, a másik felébe ugyanannyi pénzért KiVa szervezetfejlesztőket. Megnézhetnénk, két év után mi történik a két csoportba. Könnyen megjósolhatjuk. Az elsőben, amint az őrök kiteszik a lábukat, minden ugyanúgy megy tovább, mint az érkezésük előtt, az erőszak újra felbukkan. Ha a másodikból eltávozik a szervezetfejlesztő, semmi nem történik. Az erőszak eltűnt és nem is jön vissza.

Azt, hogy a KiVa megjelent Magyarországon, már Jenna is említette, amikor először találkoztunk Budapesten.^{^[325]} E program kigondolói tulajdonképpen ugyanazt tették, mint az itáliai Don Bosco csaknem kétszáz évvel ezelőtt: a preventív pedagógiát állították a represszív helyébe. Kristóf blogjának olvasása nyomán alaposabban utánanéztem, hogyan keletkezett és terjedt el a KiVa, először nálunk, majd a világ sok más országában. A Turkui Egyetem kutatói dolgozták ki, röviddel azt megelőzően, hogy két egymást követő évben bekövetkezett két tragédia: előbb Jokela majd Kauhajoki városokban^{^[326]}. Mindkét helyen sok halálos áldozattal járó iskolai lövöldözés történt, melyet olyan fiatalok követtek el, akiket korábban iskolai erőszak ért. Az eseményeket feltáró elemzések^{^[327]} nemcsak arra világítottak rá, hogy a brutális öldöklések mögött régóta zajló, addig láthatatlan közösségi folyamatok húzódnak meg, hanem arra is, hogy ezek jelen voltak a finn iskolák sokaságában. A turkui kutatók tudtak ezekről. Ők azonban nemcsak vizsgálták ezt, hanem kidolgoztak egy komplex szervezet- és közösségfejlesztő módszert, melynek segítségével megelőzhető az iskolai erőszak kialakulása. Ennek adták a kettős jelentésű KiVa nevet: ez rövidítése annak, ahogyan mi finnek a tanulók egymás közötti bántalmazásának megelőzését mondjuk, ugyanakkor egyszerűen annyit jelent, hogy „kedves”.^{^[328]}

Ezekről a dolgokról gondolkodva felhívtam Zitát, hogy megkérdezzem, ismeri-e a KiVa-t és tud-e valamit magyarországi alkalmazásáról. Nem voltam meglepve, amikor azt a választ kaptam, sokat hallott róla, de legérdekesebbnek azt találtam, amit arról mondott, az ő iskolája miért nem vette át.

- Szerintem nálunk valami hasonló dolog történik – magyarázta. – Amikor igazgatónak kineveztek, mindennapos volt a tanulók közötti erőszak. Ennek most már szinte nyomát sem látni. Abban a légkörben, ami mára kialakult, csaknem teljesen megszűnt, hogy a gyerekek egymást bántalmazzák. Anélkül, hogy ezt explicit módon megfogalmaztuk volna, tulajdonképpen mi is az iskolai erőszak megelőzésén dolgoztunk.

- A KiVa nem segített volna ebben? – kérdeztem. – Azt olvastam, a magyarok megvásárolták a szabadalmat és több magyarországi iskolában alkalmazzák.

- Igen, tudok erről, és megfordult a fejemben, hogy mi is beszállunk. De ahogy jobban megismertem, rájöttem, egy sor elemét már alkalmazzuk. Van olyan pedagógusunk, aki ezzel a területtel foglalkozik, a téma folyamatosan jelen van a gyerekekkel történő kommunikációban, és ha az erőszakos viselkedés bármilyen formája megjelenik, elemezzük az okokat és keressük a megoldást. Egy olyan módszert alkalmazunk, amit a kollégáim resztoratívnak hívnak.

- Ezt nem jól értettem. Mondanád még egyszer?

- Persze: resztoratív, azaz helyreállító. Ha érdekel, átküldöm a linkjét egy forrásnak, amit használnak. Úgyis hozzászoktál már, hogy magyar szövegeket próbálj olvasni.^{^[329]} De szerintem nem ez a lényeg, hanem az, hogy kialakult az a légkör, melyben kicsi a valószínűsége annak, hogy felüsse fejét a bántalmazás. Egyébként átküldhetek egy másik linket is, ami a KiVa magyarországi alkalmazásáról szól.^{^[330]}

Zitát hallgatva az volt az érzésem, egyfelől pontosan érti, mi a KiVa lényege, másfelől alábecsüli e különös részletességgel kidolgozott módszer jelentőségét. Úgy tűnt, azok a kutatások nem jelentek meg látóterében, melyek professzionális módon támasztották alá a KiVa alkalmazásának hatását az iskolai bántalmazás visszaszorulására. Több olyan vizsgálatról olvastam, melyekben éppen az történt, amiről a blogjában írt Kristóf. Az egyikben^{^[331]} arról volt szó, vajon mennyire számít, hogy a programot alkalmazó iskolák hűen követik-e annak protokollját vagy eltérnek attól. Ez azért is érdekelt, mert korábban elég sokat foglalkoztatott a kérdés, vajon melyik az implementáció előnyösebb formája: az, amely a „hűséget” hangsúlyozza, vagy amelyik a kontextusnak megfelelő adaptációt.^{^[332]} Arra gondoltam, talán, ha Zita ismerte volna a KiVa hatásának elemzéséről szóló kutatási jelentéseket, nem elégedett volna meg azzal, hogy saját receptjét kövesse, bármennyire jónak bizonyult is az.

A Zita által említett resztoratív technikáról korábban nem hallottam. Kicsit utánanéztem, és találtam egy tanulmányt, amely szisztematikus módon elemzi az összes erről szóló amerikai empirikus kutatás eredményeit.^{^[333]} Meglepett, milyen nagy kutatói figyelem irányul erre. Ezt olvasva úgy éreztem, talán mégis igaza lehet Zitának, hogy nem ragadt le egy konkrét, mások által kidolgozott módszernél, hanem a saját iskolája adottságaihoz illeszkedve próbált összerakni valami eredeti dolgot. A szavaiból elég világosan kiderült: úgy gondolta, ha megvalósul az a szervezeti átalakulás, amit támogató tanácsadója, Egon segítségével indított el, nem kell külön erőfeszítéseket tennie az iskolai bántalmazás visszaszorítása érdekében, mert az szinte magától bekövetkezik. Érdekes volt az a megjegyzése, hogy „elég beülnöd egy tanórára és megnézned, hogyan zajlik a tanítás, és tudni fogod, mennyire kell gyerekek közötti erőszakra számítanod egy iskolában.”

Megkérdeztem Zitát, el tudna-e képzelni egy iskolaőrt a saját intézményében. Azt felelte, különleges válsághelyzetekben szükség lehet ilyen kényszermegoldásokra, de „olyan ez, mintha légkalapáccsal próbálnának érzékeny óraművet javítani.” A közösséget romboló, primitív megoldásnak tekintette „rendőrök beküldését a gyerekek közé”, amihez olyanok folyamodnak, akik nem értik az erőszak születésének természetét. „Ha hozzám küldenének egy ilyen alakot – mondta –, azt hiszem, beültetném a gyerekek közé, hogy megtanulja tőlük, hogyan lehet a rendet okosan, kényszerítés nélkül fenntartani.”

Zitát hallgatva úgy éreztem, újabb példája tárult elém annak, amit Kristóf korábban „elbutulásnak” nevezett. A magyarok birtokában voltak mindazoknak a fejlett technikáknak, melyekkel meg lehet szűntetni az iskolai bántalmazást, de a kormányuk nem ezek elterjesztésére fordította erőforrásait, hanem olyan megoldások bevezetésére, melyeket Zita az órásműhelybe bevitt durva útépítő szerszámhoz hasonlított. Odáig még nem jutottak el, hogy a finom precíziós műszerek használatát betiltsák, de a légkalapács keltette zajban és porban már kétszer meg kellett gondolniuk, hogy elővegyék ezeket.

Amikor Asyaval újra találkoztam, elmeséltem neki, miket hallottam Zitától. Mivel olvasta „A második frontvonalat, sőt tanított is belőle, jól ismerte a történetét annak, miképpen alakította át Egon segítségével az iskolát, ahová „rendet teremteni” küldték, nemcsak okos, de békés szervezetté.^{^[334]} Felidézte saját iskolai tapasztalatait: „Rengeteget beszéltek a békéről – emlékezett vissza–, de ma már értem, anélkül, hogy tudták volna, tulajdonképpen háborúra neveltek. Mi ott közép-Ázsiában, akárcsak az oroszok, nem értjük a béke természetét. Vágyunk rá, és közben pusztítjuk mindazt, amiből megszülethetne.” Pontosan értette Zita viselkedését, és még inkább azt, miért nem értik ezt azok a hallgatói, akiknek a könyv segítségével megpróbálta bemutatni őt. „Nem találkoztak olyan pedagógusokkal, mint ő, és nem láttak olyan iskolát, mint az övé – magyarázta. – Ha megkérdezném őket, mit tennének, ha az lenne a dolguk, hogy visszaszorítsák az iskolai erőszakot, szerintem nekik is az lenne az első gondolatuk, hogy rendőröket küldjenek az iskolákba. Zita nem küzd az erőszak ellen. Egyszerűen olyan viszonyokat teremt, ahol erre nincs szükség.”

A Han folyó csodája

„Emlékszel a Han folyóra?” – kérdezte Xia, kezével megsimítva az Irrawaddy partján heverő kidőlt fa törzsét, ahogy leültünk rá. – Ott is elég aggodalmaskodónak tűntél.” Két év telt el azóta, hogy a Deng Chuval eltöltött közös vacsoránk után Mandalajban lesétáltunk a vízpartra. Nem éreztem biztonságosnak az elhagyatott, kivilágítatlan helyet, ő pedig azzal próbált megnyugtatni, hogy majd vigyáz ránk a „gondviselő”. Talán egy évvel ezt megelőzően történt, hogy Szöulban találkoztunk: ennek emlékét idézte fel. A finn oktatástechnológiai vállalkozások szövetségének küldöttségét kísértem el a koreai fővárosba, ő pedig „átugrott” Manilából, azt állítva, csak azért jött, hogy találkozzunk. Az egyik este a szöuli utcákon kószálva letévedtünk a Han folyó partjára, ami meglepően sötét és kihalt volt. Noha egy különösen biztonságosnak mondott metropolisz közepén voltunk, aggódni kezdtem, és kértem, menjük vissza a kivilágított részekre. Ő azonban magával húzott egy közeli padhoz, leült rá és maga mellé invitált: „Majd megvédelek. Tudod, hogy képzett Kung Fu harcos vagyok.”

Azért jutott eszembe ez, mert nem sokkal a dublini utazásomat követően egy folyóirat szerkesztője megkérdezte, lenne-e kedvem a „koreai oktatási csodáról” írni. Tudta, kétszer is jártam a távol-keleti országban, és egyike vagyok azoknak, akik bámulattal követik, ami ott történik. Mindkét utamat alapos felkészülés előzte meg. A cikkekhez, melyeket a látogatásaim nyomán írtam, sok mindent kellett elolvasnom, így a végén úgy éreztem, lassan kezdek Korea specialistává válni. A felkérésre azért is igent mondtam, mert azóta, hogy Kasperivel a modernizációról beszélgettünk, egyre gyakrabban gondoltam arra, alaposabban utána kellene néznem ennek a „kis tigrisnek” is. Meg kellene győződnöm arról, mennyire igaz a sokak által hangoztatott állítás, hogy lényegében az oktatásnak köszönheti látványos fölemelkedését.

Korea a második világháborút követően a világ legszegényebb országai közé tartozott, és egyetlen nemzedék élete során vált az egyik leggazdagabbá. Sokan próbálták megfejteni, mi lehet a titka a „Han folyó csodájának”. Közülük többen arra a következtetésre jutottak, ez nagyrészt annak tulajdonítható, hogy az oktatás fejlesztésével kezdték a modernizációs programjukat. Így vélte annak a tanulmánynak szerzője is, melyet egy frissen megjelent kötetben találtam, amit a felkérés elfogadása után kezdtem el olvasni.[335] Az amerikai történész évekig élt és tanított Koreában, több könyvet is írt az országról. Ezek egyikének címében utalt a koreaiakkal kapcsolatban sokszor emlegetett „oktatási lázra”. Néha így írják le azt, hogy a koreai családok hajlandóak mindent feláldozni azért, hogy a gyermekeiket iskoláztassák. Történetek keringenek földművesekről, akik eladták földjüket vagy utolsó tehenüket azért, hogy kifizessék a taníttatás költségeit.

Az olvasmányaimból megtudtam: nincs egyetlen más olyan ország a földön, ahol olyan magas lenne a felsőoktatásba belépők aránya, mint Koreában, de olyan se, ahol ennek költségeit nagyobb arányban viselnék a háztartások. Szinte mindenki elvégzi a középiskolát, és több, mint nyolcvan százalékuk ezt követően továbbtanul. Amikor Szöulban jártam, ahogy azt utazásaim során gyakran teszem, spontán „mini interjúk” sokaságát készítettem egyszerű munkát végző emberekkel, akikbe itt-ott belebotlottam: bolti eladókkal, stewardessekkel, szállodai londinerekkel vagy éppen taxisofőrökkel. Szinte mindegyiknek volt valamilyen felsőfokú végzettsége. Amikor Xia elmesélte Wildland és Cleanland történetét, Koreát említette példaként arra, hogy a magánoktatás miképpen virágozhat a 21. században az állami oktatás árnyékában.[336]

A koreai gazdasági csoda titkát feltárni próbáló kutatók gyakran említik, hogy amíg más országok a műszaki képzés és felsőoktatás fejlesztésével próbálták serkenteni a gazdasági növekedést, itt lépcsőzetesen haladtak előre: előbb az alapfokú iskolázásba invesztáltak, és csak később kezdték fejleszteni az efelett lévő oktatási szinteket. Így ahogy fokozatosan egyre fejlettebb technológiát igénylő termékeket kezdtek exportálni, mindig rendelkezésükre állt az ehhez szükséges, magasan iskolázott munkaerő. „Londonban volt egy kurzusunk, ami a ’kis tigrisekről’ szólt – mesélte Xia. – Az előadónk Korea példájával illusztrálta, hogyan válhat gazdaggá egy szegény ország úgy, hogy a tanulásba invesztál.”

Dolan is többször utalt erre. A jegyzeteiben olvastam, hogy amikor a kilencvenes évek közepén az országot befogadták az OECD-be, a szervezet főtitkára az Oktatási Bizottság ülésén azzal érvelt, olyan taggal fognak bővülni, melynek vezetői az oktatást tekintik a gazdaság legfontosabb ágazatának. A koreai gazdasági csoda szóba került akkor is, amikor Asya meghívott a kazahsztáni egyetemen tartott online órájára. „Hogy lehet az – kérdezte –, hogy maga annyi országról beszél a könyveiben, de Koreát éppen csak néhányszor említi? Hát nem ők a legérdekesebbek?” Az egyik beszélgetésünk során Kristóf is utalt rájuk. Őket említette először, amikor megkérdeztem, mely országoktól tudnának legtöbbet tanulni a magyarok. „Ne sértődjön meg, de én nem finn tanácsadókat hívnék, hanem koreaiakat – mondta.

A cikkemen dolgozva felhívtam Kasperit, abban reménykedve, talán tőle is megtudhatok valami érdekeset. Ahogy az lenni szokott, most is hideg zuhanyt kaptam a nyakamba. Egészen más képe volt a koreaiakról és a gazdasági csodájukról, mint az összes többi ismerősömnek. Szerinte azoknak, akik azt hiszik, hogy ez az ország az oktatásnak köszönheti a meggazdagodását, fogalmuk sincs a történelmükről. A közös sörözésünk után lelombozódva mentem haza, és persze a telefonomban megint egy e-maillel, ami néhány újabb elolvasandó könyv címét tartalmazta.

- Ne áltasd magad – szólt rám tanárosan rosszalló tekintettel. – A vaskezű diktátoruk áll a háttérben. Hogy is hívták? ... Megvan: Park Chung-hee. És az általa agyonlövetett és börtönbe csukott egyetemisták ezrei. Meg a töménytelen pénz, amit az amerikaiaktól kaptak.

- Igen, valamennyire ismerem a történelmüket – feleltem. – De szerintem nem juthattak volna el egyetlen nemzedék élete alatt a nyomorból oda, ahol ma vannak, ha a társadalom nem iskolázott. Az oktatás fejlesztése prioritás volt Park diktatúrája idejében is.

- Persze. Azért, mert a rezsimjéhez hű, engedelmes, fanatikus katonákból álló hadseregre volt szüksége, mellyel felveheti a harcot Észak-Korea ellen. Meg olyan fegyelmezett munkásokra, akikkel a csebolok, a milliárdos barátai tulajdonában lévő óriásvállalatok, azt csinálhattak, amit akartak. Például embertelen körülmények között dolgoztathatták őket a hetvenes években a közel-keleten. Az olajárrobbanás után ömlött oda a pénz, amit jól megcsapoltak. Egy csomó utat és felhőkarcolót ők építettek a sivatagban. Korábban meg a vietnámi háborúban szolgálták ki az amerikaiakat. Ott is nagy pénzeket kaszáltak.

- Igen, erről olvastam – jegyeztem meg, emlékezetembe idézve a Chu naplójában említett könyvet,[337] ahol ezekről is szó volt.

- Majd én küldök neked olvasnivalót, ha hazamentem. Ami meg a társadalom „iskolázottságát” illeti, nekem nem lennének illúzióim ezzel kapcsolatban. Ez az egész tanulási láz arról szól, ki válhat a Samsung vagy valamelyik másik hasonló birodalom tagjává. Egy nagy karrierverseny. Ha meg akarod érteni a koreai csoda titkát, ne az iskolákat tanulmányozd, hanem annak az öt-hat vállalatbirodalomnak a belső világát, melyek meghódították a világpiacokat. És vajon tudod-e, hogy ebben a nagyon iskolázott társadalomban ma is tömegével vannak, akik sámánok tanácsát követik, és szellemekkel társalognak?

A könyv, amit Kasperi elküldött a koreai diktátor Park Chung-hee személyiségén keresztül mutatta meg az ország felemelkedését.[338] Az oktatásról valóban nem sok szó esett benne. Annál több arról, hogy a hatvanas évek elején katonai puccsal hatalomra került tábornokra milyen nagy hatással voltak az általa csodált japánok, és különösen az a tőlük átvett gondolat, hogy erős hadserege csak gazdag országnak lehet. A könyv szerzői szerint ezért kötött szövetséget a később vállalatbirodalmakat teremtő gazdag vállalkozó családokkal, és – ahogy Kasperi mondta – valójában a hadsereg megerősítése motiválta, amikor az oktatás fejlesztését szorgalmazta. A hatalmát megkérdőjelezőkkel könyörtelenül járt el, a katonaságot többször is bevetette az ellene tüntetőkkel szemben. Úgy éreztem, igaza volt Chunak, amikor hasonlóságot látott a demokráciát eltipró mianmari junta és a hatvanas-hetvenes évek Koreájának politikai rendszere között.

A koreai diktátor élete nem természetes halállal ért véget. Az általa létrehozott rettegett titkosszolgálat vezetője, aki egyébként bizalmas barátja volt, egy közös vacsorájukon agyonlőtte őt. Ezt követően még csaknem egy évtizedet kellett várni arra, hogy az ország visszatérjen a demokráciához: erre csak akkor került sor, amikor Európában is roskadozni kezdtek a totalitárius rendszerek. Ez volt az időszak, amikor a világ felfedezte Koreát, és egyre többen kezdtek beszélni a „Han folyó csodájáról”. A Nyugat ekkor ismerte meg a Park által dédelgetett vállalatbirodalmakat, amelyek már nemcsak kereskedtek, hajókat építettek vagy éppen műtrágyát termeltek, hanem a legfejlettebb technológiák terén vették fel a versenyt a nagy vetélytárssal, Japánnal.

Kasperi ötletét követve belenéztem egy-két olyan írásba, melyek a legismertebb konglomerátum, a Samsung történetével foglalkoznak. Különösen megragadott egy könyv, melynek szerzője, aki amerikai újságíró, éveket töltött el azzal, hogy a csebolokat tanulmányozza.[339] Ebben olvastam, hogy a koreaiak néha tréfásan „Samsung köztársaságnak” nevezik országukat. Számukra ez a cég talán még annál is nagyobb erejű nemzeti szimbólum, mint amilyen nem is olyan régen a Nokia volt nekünk, finneknek. A könyv szerzője szerint Korea sikere a Samsung sikere volt. Egy olyan vállalaté, amely a zsebekben lángra kapó és a repülőgépekről kitiltott Galaxy Note 7 mobiltelefon botrányáig tulajdonképpen épp úgy működött, mint Park diktatúrája: belső világát katonai fegyelem jellemezte, a termékek gyártása és értékesítése olyan volt számukra, mintha háborút folytatnának. A versenytársakat legyőzendő ellenségnek látták.

Ebből a könyvből értettem meg, mit jelent a „vállalatbirodalom” szó második része. Feudális világot, melyben az emberek kiválasztása és a szervezet iránti lojalitásuk fenntartása mindenek felett áll. A Samsung legfontosabb szervezeti egységeit nem azok alkották, melynek a termelés vagy az értékesítés volt a dolguk, hanem amelyek az emberekkel foglalkoztak. Azok, amelyek életben tartják a szervezeti kultúrát, melyben a beosztottak szavak nélkül is érzik, a főnökük mit vár tőlük. Innen tudtam meg, hogy a csebol szó jelentése „gazdag klán”: akit befogad, a gazdái iránt feltétlen engedelmességet vállal.

De figyelmemet nemcsak a vállalatbirodalmak világa terelte el egy időre az oktatásról, hanem az is, amit filozófus-történész tanár barátom a „szellemekkel társalgó” koreaiakról mondott. Persze tudtam, hogy az ősi vallás, a sámánizmus ma is jelen van sok koreai életében, akkor is, ha nem tekintik magukat hívőnek, de arról, hogy ez konkrétan mit jelenthet, nem nagyon volt sejtésem. Másnap reggel, azt követően, hogy Kasperivel ezekről a dolgokról beszéltünk, felhívtam Xiat, hogy megkérdezzem, van-e ötlete, hol lenne érdemes ennek utánanéznem. „Emlékszel a beszélgetésünkre az Irrawaddy partján? – kérdezte. „Hát persze, éppen a napokban járt a fejemben. Azt mesélted, vagy négy-öt vallás megkörnyékezett, amikor gyerek voltál.” Felnevetett: „Hát el kell ismerni, a te fejed nem lyukas vödör.” Elmondta, hogy azon a környéken, ahol Hongkongban lakott, élt egy öreg koreai asszony, akit néha felkerestek olyanok, akiket valami baj ért. Az asszony azt állította magáról, képes kapcsolatba lépni az elhunytak szellemével, és ha ezek valamelyike okozta a bajt, segíteni tud. Xia kíváncsiságból elment hozzá egyszer, amikor középiskolás volt, és készített vele egy interjút, amiben a szellemek világáról kérdezgette.

- Amikor beszélgettem vele, eszembe sem jutott, hogy egy vallást képvisel – idézte fel az emléket. – Egyszerűen érdekes embert láttam benne, aki sok mindent átélt, és izgalmas hallgatni, amiket mesél. Most visszagondolva, már tudom, sámán volt.

- Mi az, ami megragadott benne? – kérdeztem.

- Nem is tudom. Talán az, hogy mindenről úgy beszélt, mintha eleven lény lenne. A szobája tele volt mindenféle furcsa tárggyal. Néha feléjük fordult, megszólította őket és figyelt arra, amit mondanak neki. Volt egy kutyája. Ővele is beszélgetett. Sőt, el is mondta, mit gondol rólam.

- A kutya?

- Igen. Állítólag megérezte rajtam, hogy aznap a tengerparton jártam, és megfürödtem a vízben. Egyébként ez nemrég eszembe jutott. Egy koreai regényt olvastam, ami egy sámánlány életéről szól. Megríkatott.

- Te ilyeneket olvasol?

- Úgy látszik, van még néhány tulajdonságom, ami meg tud lepni – mondta, grimaszt mutatva a kamerába.

- Kíváncsivá tettél. Mi volt az a könyv?

- Miért? Csak nem te is ilyeneket olvasnál? – felelte, egy másikat arcára öltve gazdag grimaszrepertoárjából.

Átküldte a könyvet, amit a beszélgetésünk után mindjárt megnyitottam, és másnapra ki is olvastam.[340] Egy lányról szól, aki a nyolcvanas évek elején született Észak-Koreában, ahonnan az éhínség elől menekülve átszökik Kínába, majd eljut Angliába. Mindeközben elképesztő szörnyűségeken megy keresztül. Az életét követve elénk tárul a huszadik század végének világa: Ázsia és Európa, összefonódó története, a nyomorból menekülni próbálók kiszolgáltatottsága, találkozásuk az embertelenség és az emberi együttérzés kettőségével. A regényt a koreai sámánizmus egyik ikonikus meséje ihlette: a hetedik lányként született Bari hercegnőé, akit királyi családja csecsemőként kitett a vadonba, de életben maradt, majd később a szülei felkutatták, és arra kérték, hozza el nekik az élet vizét a messzi nyugatról. A regénybeli Bari – merthogy ő is ezt a nevet kapta – megörökölte a sámánok képességét, gyakran beszélgetett a holtak szellemével. A könyv írója öt évet töltött börtönben Dél-Koreában: az ítéletet még a diktatúra idején szabták ki rá, de a büntetését akkor kellett megkezdenie, amikor már demokrácia volt, miután hazatért az Egyesült Államokból.

Elég sok kitérőt tettem, mielőtt visszatértem a megírandó cikkhez, aminek főképp az ország iránti különösen erős érdeklődésem volt az oka. Valahogy úgy éreztem, van valami hasonlóság a magyarok és a koreaiak között, és ha jobban megértem az egyik nemzetet, ez segíthet a másik jobb megértésében is.

Amikor egyik beszélgetésünk során szóba került Korea, Dolan utalt egy néhány évvel korábban megjelent tanulmányra, melyben három koreai kutató azt elemezte, miképpen hatott országukban a decentralizáció az oktatás hatékonyságára és eredményességére.[341] Sok mindent olvastam már erről a témáról, de ennél komolyabb elemzés még nem került a látóterembe. A szerzők bámulatos részletességgel mutatták be, hogyan történt az oktatás kormányzásának fokozatos decentralizálása, párhuzamosan az országban lezajlott demokratizálódási folyamattal és a közigazgatási rendszer reformjaival. A tanulmány egyik különös érdekessége az volt számomra, hogy tartalmazott egy nemzetközi összehasonlító adatokra épülő elemzést, amely azt mutatta, hogy a nagy magyar centralizációt megelőzően az oktatás kormányzása hasonló volt a két országban. Persze itt is megjelent ugyanaz, amit a Finnországgal történő összevetésekben is láthattam: az autonóm helyi hatóságok száma jóval kisebb volt, mint a magyaroknál.

„A decentralizáció globális trend. Ez a kelet és dél-kelet ázsiai országok magasan teljesítő oktatási rendszereiben éppúgy lezajlott, mint másutt, így főképp latin-Amerikában – magyarázta Dolan. – De magának, aki a magyarokkal foglalkozik, valószínűleg Korea esete lehet a legérdekesebb. Ott is a kilencvenes években történt az átmenet a diktatúrából a demokráciába.” Amikor ezt említette, ő is utalt arra, amit Xia mondott arról beszélve, hogy nem szereti a decentralizáció szót. „Ne tévessze meg, ha néhány elemzésben Koreát centralizált rendszerként mutatják be” – figyelmeztetett Dolan.

Ennek alaposabban is utánanéztem, és valóban ráakadtam olyan elemzésre, melynek szerzői úgy vélték, a koreai oktatási rendszer, legalábbis más kelet és dél-kelet ázsiai rendszereknél centralizáltabb.[342] Én is úgy találtam azonban, ez optikai csalódás. Még a kapcsolódó törvény legfrissebb változatának angol fordítását is megnéztem,[343] sőt belekukkantottam néhány olyan tanulmányba is, melyek a közigazgatási és közfinanszírozási reformjaikról szólnak.[344] Ezek mind arról győztek meg, hogy egy évtizeddel ezelőtt a koreaiak és a magyarok ugyanott voltak, de azóta homlokegyenest eltérő irányba indultak el. Amíg az ázsiai ország továbbhaladt nemcsak a helyi autonómia erősítése, de az oktatási ágazat és az általános közigazgatás integrálása felé is, a magyarok kiszakították az oktatás kormányzását az általános közigazgatás rendszeréből, és ezzel egy időben az ágazatban megszűntették a helyi autonómiát.

Koreáról beszélve Dolan megemlítette, hogy a CERI igazgatótanácsának párizsi ülésein gyakran váltott szót azokkal, akik az országot e testületben képviselték. „Mindig a nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézetük, a KEDI vezetőjét delegálják – magyarázta. – Néha kifaggattam arról, éppen mit csinálnak, milyen új projektjeik vannak.” Ezt az intézményt én is ismertem: az egyik koreai utam során jártam is ott, sőt interjút is készíthettem néhány vezetőjükkel. Ennek köszönhetem, hogy valamennyire beleláthattam abba a gazdag világba, amit Koreában az oktatásfejlesztés jelent. Rájuk is az jellemző, ami a legtöbb magasan teljesítő kelet és délkelet-ázsiai országra: állandóan kísérleteznek. A munkatársaik olyanok lehetnek, mint a Samsung fejlesztő mérnökei. Mindig fut valami pilot program, amely lehetővé teszi bátor új megoldások kipróbálását. „Nem elégszenek meg azzal, hogy decentralizálnak – mondta erről Dolan. – Óriási pénzeket fektetnek a kutatásba és az innováció támogatásába. A KEDI-t használják arra, hogy dinamizálják az oktatási rendszerüket.”

Kutatók és politikusok

Április közepén levél érkezett Miriamtól, melyben újra arra kért, adjak neki tanácsot. A zambiai kormány szeretett volna létrehozni egy nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézetet, aminek költségvetését részben abból a kutatási alapból gondolták kihasítani, melynek elosztását az általa vezetett testület végezte. Ez persze felhördülést váltott ki. Mirjam bizonytalan volt, hogyan viszonyuljon a javaslathoz. A levelében így írt erről:

Az oktatási miniszter behívott az irodájába és ezt mondta: „Fontosnak tartjuk azokat a kutatásokat, melyeket maguk támogatnak, de ez nem elégíti ki az igényeinket. Olyan tudásra van szükségünk, melynek birtokában jobb döntéseket tudunk hozni.” Arra utalt, hogy az általunk támogatott kutatók nem olyan kérdésekkel foglalkoznak, melyek a számukra fontosak. Nem szeretett volna beleszólni abba, hogy mi mire adunk pénzt, ezért gondolta, inkább alapítanak egy nemzeti kutatóintézetet, amely a kormány közvetlen ellenőrzése alatt jönne létre, és amelynek megmondhatják, mivel foglalkozzon. Ehhez azonban nincs elég forrásuk, így részben a mi költségvetésünk terhére akarják előteremteni a szükséges pénzt. Arra kért, vitassuk meg a javaslatát, ami meg is történt, de nem sikerült közös álláspontot kialakítani. Megint a hazai és a nemzetközi szakértők között alakult ki törésvonal. A testületünk zambiai tagjai fel vannak háborodva, a külföldiek viszont megértőek a miniszterünk ötletével kapcsolatban. Érdekes vita alakult ki a tudományos kutatás és a politika kapcsolatáról.

Miriam leveléből az derült ki, az általa vezetett testületben kibontakozott vitát akár filozófiai szintűnek is lehetne nevezni. Tudományos újságíróként gyakran szembesültem a kérdéssel, melyről vitatkoztak: vajon a politikusoknak az őket megválasztó polgárok érdekeit kell-e képviselniük, akkor is, ha tudják, hogy tévhitek vezérlik őket, vagy tényeket mérlegelve, racionális megoldásokat kell keresniük, akkor is, ha ezek ellentétesek választóik érdekeivel. Legutóbb e téma akkor került a látóterembe, amikor Dolan meghívott vacsorára dublini házukba. „Mióta oktatáskutató vagyok, mindig két párhuzamos világban éltem – mondta, arra reagálva, hogy kértem, meséljen az életéről. – Azon a hídon ingáztam, amely a tudományt és politikát köti össze. A határátlépők közé tartozom.”

Arra gondoltam, legjobb az lesz, ha Miriam levelét megosztom Dolannal, és megkérdezem tőle, ő mi tanácsolna. Afrikai kutató barátomnak nem volt kifogása ez ellen, úgyhogy továbbküldtem az e-mailt, amire pár napon belül megérkezett a reagálás. „Ha én lennék a zambiai miniszter, én is azt tenném, amit ő – írta Dolan. – De ha Miriam helyében lennék, én se lennék biztos abban, hogy ebből jó dolog fog kisülni. Az hiszem, arról próbálnám meggyőzni a minisztert, hozzon létre egy független, de általa kinevezett emberekből álló tudományos tanácsadó testületet, arra bízza az új intézet felügyeletét.” Majd hozzátett még egy érdekes dolgot: „És olyan embert bízzon meg a vezetésével, aki olvasott Carol Weiss-t.”

Dolan arra az amerikai kutatóra utalt, akit korábban már említettem, és akiről tudta, hogy olvastam nagyhatású és örökzöld tanulmányát a tudomány és a politika kapcsolatáról.[345] Weiss segített megértenem, menyire naiv sok kutatónak az az elképzelése, hogy tudásuk akkor hasznosul, ha a politikusok elolvassák a jelentéseiket. Neki köszönhetem, hogy valamennyire belelátok abba a kaotikus elegybe, amely a kutatás és a politika kapcsolatát jellemzi. Nem kevesebb, mint hét olyan létező formát írt le, melyeken keresztül e két világ kommunikálhat egymással. A legtöbb kutató vágya, hogy ez a kommunikáció tudásvezérelt legyen, azaz ők mondják meg, mire van szüksége a világnak, és a politikusoktól azt várják, ennek megfelelően cselekedjenek. Sokan vannak köztük olyanok is, akik el tudják fogadni, hogy nem ők dominálják a kapcsolatot: vagyis nem az a dolguk, hogy megmondják a politikusoknak, mivel foglalkozzanak, hanem hogy segítsenek nekik, az általuk érzékelt problémák megoldásában. Vannak emellett olyanok is – jóval kevesebben – akik partneri kapcsolatban, közös problémamegoldásban, együttalkotásban gondolkodnak.

A politikusok nagy része azonban nem „tények” vagy az „igazság” feltárását várja a kutatóktól, hanem egyszerűen azt, hogy meggyőző érveket adjanak kezükbe olyan döntések elfogadtatásához, melyeket valójában már meghoztak. Meglepő módon, Dolan elég megértő volt a tudás ilyenfajta hasznosulásával szemben. „Még mindig jobb, ha kutatási eredményekre hivatkoznak, mintha csak ennyit mondanának: ’Ezt akarom, tehát ez lesz’ – magyarázta. – Így legalább életben tartják a racionális, tényekre hivatkozó érvelés kultúráját, ami nyitva hagyja annak lehetőségét, hogy később megcáfoljuk őket.”

Ugyanerre hivatkozva megértőnek mutatkozott Weiss ötödik modelljével szemben is, amit az amerikai kutató „taktikainak” nevezett. Ez arra utal, amikor a politikusok egyszerűen azért rendelnek meg kutatásokat, mert ezzel időt nyerhetnek. „Bár ilyenkor sem a tények érdeklik őket, hanem az, hogy ezek hiányára hivatkozva halogathatják a nehéz döntéseket, ebben az esetben is nyitva marad az érvekre épülő racionális dialógus lehetősége.” A Weiss által leírt hatodik mechanizmusnak is a tények iránti érzékenységet fenntartó kommunikáció fennmaradása volt a lényege. Abban, amit „felvilágosító” (enlightenment) modellnek nevezett a kutatás feladata nem több, mint, hogy értelmessé tegye a politikai párbeszédet: garantálja azt, hogy az ellenérdekelt felek ne essenek egymásnak, ne egymás letorkollásával, kigúnyolásával vagy éppen fizikai erőszakkal oldják meg konfliktusaikat.

Dolan szerint e modellekben a kutatók hasonló szerepet játszanak, mint a filozófusok az ókori Athénben: a közös problémák értelmes megvitatásává alakítják azt, amit nélkülük azok uralnának, akik olyan eszközökkel próbálják céljaikat elérni, mint amilyen a gyűlöletkeltés, a megfélemlítés, a zsarolás vagy a ködösítés. „Nemegyszer önáltatás és mások becsapása, amikor mi kutatók azt állítjuk magunkról, tudjuk az igazságot – jelentette ki. – Azt viszont nyugodtan kijelenthetjük: másoknál inkább képesek vagyunk olyan légkört teremteni, melyben nagyobb az esélye annak, hogy közösen megtaláljuk.”

Dolanban csak Weiss hetedik modelljével kapcsolatban merültek fel kétségek. Eszerint a kutatás „nem annyira független változó, melynek a politikára gyakorolt hatásait meg kell határozni, mint inkább egy másik függő változó, együtt a politikával, a filozófiával, az újságírással, a történelemmel, a joggal és a kritikával.” Csupán egyike azoknak a társadalmi intézményeknek, melyek „a korszak gondolati áramlataira, divatjaira és vélekedésire reagálnak”.[346] „Bár van ebben valami, azért idáig nem mennék el – jegyezte meg. – Én mindenképpen megtartanám a kutatást az input oldalon.” Azt tanácsolta, mielőtt Miriamnak válaszolok, nézzek kicsit utána annak, milyen szerepük van a tudományos tanácsadó testületeknek a kutatás és a politika közötti kapcsolatokban. Ehhez olvasnivalót is ajánlott.

Miriam levelének olvasása közben eszembe jutott, hogy ez a téma többször is felbukkant a Kasperivel folytatott beszélgetéseinkben is. Neki nemcsak az oktatáskutatókról volt lesújtó véleménye, hanem általában a társadalomtudományi kutatásokról. Szívesen tekintett magára történészként vagy filozófusként, de elhatárolta magát azoktól, akik kutatónak nevezik magukat. Egy alkalommal úgy festette le őket, mint egymással hadakozó törzseket. Mintha olvasta volna Tony Becher híres könyvét, melyre korábban Xia hívta fel a figyelmemet, és amely az antropológusok alaposságával mutatja be a különböző diszciplínák belső világát.[347]

- A te kutatóid lándzsarázó bennszülöttek. Állandóan háborúban állnak egymással. Te pedig a hadi tudósítójuk vagy – élcelődött.

- Lehetséges – feleltem – de ez olyan háború, amitől jobb lesz a világ.

- Miért lenne jobb? – folytatta. – A vallásháborúk és a maffia-leszámolások nyomán sem vált boldogabbá az emberiség. A győztesek egy darabig ünnepelhetnek, de mi van azokkal, akik alulmaradtak? Nem egyszer az ő oldalukon áll az igazság.

- Elég fura hasonlataid vannak. De szerintem itt nincsenek győztesek és vesztesek.

- Dehogynem. Az egók küzdelme zajlik. Láttál már olyan kutatót, aki nincs meggyőződve arról, hogy mindenki másnál jobban tudja, mi az igaz és mi nem? Na, jó, egy dologban mind egyetértenek.

- Miben?

- Abban, hogy több pénzt kell kapniuk. És abban is, hogy a politikusok ne mondják meg nekik, mire költsék.

- Miért? Szerinted a politikusoknak kellene eldönteniük, hogy miről szóljanak a kutatások?

- Én arról beszélek, amit te társadalomtudományi kutatásnak nevezel. Nem a természettudományról. A te oktatáskutatóid megpróbálhatnának megélni abból, amit a követőiktől kapnak – kezdett cukkolni. – Mit szólnál, ha ezt éppúgy finanszíroznák, mint az egyházakat? A hívők arányában kaphatnának pénzt.

Kasperivel természetesen nem lehetett komolyan beszélni olyan kérdésekről, melyek Miriamot foglalkoztatták. Úgyhogy elhessegettem magamtól beszélgetéseink emlékeit, és visszatértem a Dolan által ajánlott olvasmányokhoz. Ezek egyike egy nemrég kiadott kötetben megjelent tanulmány volt,[348] amely a politikai döntéshozatalt támogató tudományos tanácsadó testületekről szól. A szerzők úgy mutatták be ezeket, mint olyan csatornákat, melyeken keresztül a tudomány által termelt tudás behatolhat a szakpolitika világába és a két világ találkozhat egymással. Dolan ötletét úgy értelmeztem, mint valamiféle kompromisszumos javaslatot. Úgy sejtettem, ha neki kellett volna Miriam helyében véleményt formálnia a zambiai miniszter javaslatáról, belement volna, hogy az oktatáskutatásra szánt pénzek egy részét ne egyéni kutatói pályázatokra fordítsák, hanem egy kormányzati kutatóintézet finanszírozására, de egy feltétellel: az új intézetet olyan tanácsadó testület ellenőrzése alá kell helyezni, mint amilyenekről az általa ajánlott tanulmány szólt. Ennek a lehetősége, úgy tűnt, megjelent abban a vitában is, melyet Miriam levele alapján próbáltam rekonstruálni. Elég sok részletét leírta ennek:

Az itteni kollégáim hallani sem akarnak arról, hogy a kutatói pályázatokra szánt pénzek egy részét adjuk oda egy olyan szervezetnek, amely – ahogy egyikük fogalmazott – „úgy táncol, ahogy a buta és korrupt politikusok zenélnek”. A testületünk holland tagja azonban azt ajánlotta, gondoljuk végig alaposan a javaslatot. „Nem tagadhatjuk – érvelt – hogy a pályázóink jelentős része olyan kutatásokra kér pénzt, melyek nem nagyon járulnak hozzá ahhoz, hogy a maguk országában jobb legyen az oktatás. A kutatói kíváncsiság és ambíció hajtja őket. Nemzetközi folyóiratokban szeretnének publikálni, elismerésre vágynak az akadémiai világban, de az kevésbé foglalkoztatja őket, hogy kutatási eredményeik mennyire segítik az oktatási rendszerük problémáinak megoldását.” Szerinte jogos a miniszternek az az igénye, hogy olyan tudást építsenek, amely segíti a szakpolitikai döntéshozatalt. Nem talált kivetni valót abban, hogy a kormánynak saját kutatóintézete legyen. Olyan, amelynek munkájára nagyobb hatással lehet, mint arra, amit az egyetemeken dolgozó kutatók végeznek. Azt mondta, akár „örülhetnénk is annak, hogy a kormányunk úgy érzi, hiányzik a tudás, és nem elégszik meg azzal, hogy érdekek és megalapozatlan vélekedések alakítsák a szakpolitikát.” Ugyanakkor elismerte, van kockázat a miniszter által javasolt megoldásban. Ő is belátta, ha kormánytisztviselők ellenőrzik a kutatást, könnyen bekövetkezhet, hogy „a tényeken alapuló politika helyét a politikán alapuló tények veszik át”.

Ezt olvasva beugrott, hogy a tudás és a kormányzás kapcsolatáról Kristóf is beszélt egy korábbi interjúnk során. Ennek egy részét már idéztem ebben a könyvben.[349] Ebben mesélt arról, hogy a centralizálással párhuzamosan a magyar kormány felszámolta az állami oktatáskutató és fejlesztő intézetet. Miriam levelét olvasva újra belehallgattam a hangfelvételbe. Az interjúban nemcsak arról beszélt, hogy korábban működött náluk olyan szervezet, amilyet a zambiai miniszter szeretett volna létrehozni, de arról is, mi lehetett a megszűntetés hátterében. Túl azon, hogy „az álló járműnek nincs szüksége navigálásra”, még valamit említett.

- Tulajdonképpen nem volt ebben semmi meglepő – mondta Kristóf. – Az olyan kormányoknak, mint amilyen a magyarországi, nincs szüksége kutatásokra. Azok a politikusok, akik ezt az országot irányítják, nem elemzésekre, hanem értékekre, a néptől kapott felhatalmazásra, a hagyományok tanítására vagy éppen a „józan paraszti észre” alapozzák döntéseiket.

- Ezt hogyan érti? – kérdeztem.

- Ezt hívják populizmusnak. Talán hallotta a volt amerikai elnök mondását: „a zsigereim néha többet elárulnak nekem, mint bárki más agya”.[350] A központi bank, a Fed döntéseit vonta kétségbe, jobban bízva az ösztöneiben, mint a közgazdászok elemzéseiben. Hát így vannak ezzel a mi politikusaink is. Nem szeretnek szakértőkre hallgatni, kifejezetten rossznak tartják, ha helyettük ők akarják megmondani, hogy mi a helyes és mi a helytelen döntés.

- Tudásellenesek?

- Így is lehet mondani. Bár azok, akik „episztemológiai populizmusról” beszélnek, inkább azt állítják, másféle tudást állítanak a tudományos tudás helyébe. Olyat, amit az egyszerű emberek is megértenek. Az kevésbé zavarja őket, hogy ebben sokszor keverednek egymással az okos meglátások és a legostobább dolgok.

E beszélgetést követően utánanéztem, mit jelent a Kristóf által használt fogalom. Korábban nem találkoztam az „episztemológiai populizmus” kifejezéssel. Valamivel később találtam egy egészen friss könyvet, ami a populizmus és a tudomány kapcsolatáról szól, és amelynek egyik fejezete a populista politikusoknak a szakértőkhöz való viszonyával foglalkozik.[351] Ennek szerzői remekül elmagyarázták, miért tekintenek ellenségesen a tudományra és a kutatókra nemcsak az ilyen politikusok, de azok is, akik rájuk szavaznak.

Ezekről a dolgokról nem írtam Miriamnak. Arra szorítkoztam, hogy elmagyarázzam, amit Dolantól hallottam. Azt hangsúlyoztam, érdemes örülnie annak, ha a minisztere kutatóintézetet akar létrehozni, mert ez annak jele, fontosnak tartja a tudást, és professzionális kutatóktól várja ennek megteremtését. Anélkül, hogy Magyarországot említettem volna, utaltam arra, hogy vannak olyan országok, melyek miniszterei nem igénylik ezt, és azok a kutatók, akik ilyen országban élnek, akár irigykedhetnek is Zambiára. Persze megírtam azt is, érdemes odafigyelnie, hogy a keletkező új intézet a tudományos kutatás normáinak megfelelő módon működjön, aminek legjobb garanciája az lehet, ha irányító testületébe olyan kutatókat kér fel a miniszter, akiket elismer az akadémiai világ. Megosztottam vele azt is, amit Weiss-ről mondott Dolan. Néhány nappal később válaszolt, megköszönte a tanácsot, elújságolva a hírt: a miniszter megkérdezte tőle, elfogadná-e, ha őt kérné fel az új intézet irányító testülete elnökének. A levele végén ez állt: „Carol Weiss-t még nem olvastam, de ha elfogadom a felkérést, az lesz az egyik első dolgom, hogy ezt megtegyem.”

Rejtőzködő

„Az elmúlt évtized tapasztalatai rávilágítottak arra, szükség van az oktatási rendszerek kormányzásának javítására, a hatékonyság, az elszámoltathatóság, az átláthatóság és a rugalmasság érdekében, valamint azért, hogy hatékonyabban tudjanak reagálni a tanulók sokrétű és folyamatosan változó igényeire. Sürgős szükség van az oktatás kormányzásának reformjára: elmozdulásra az erősen centralizált, szabványosított és parancsvezérelt irányítási formáktól a decentralizáltabb és részvételen alapuló döntéshozatal felé.”

A fenti szövegrészt az újabb budapesti utazásomat követően olvastam egy UNESCO dokumentumban, melyre egyik ottani találkozásunk során hívta fel a figyelmemet valaki, akivel Kristóf ismertetett össze. A nevét nem árulta el, úgyhogy mindmáig úgy hívom őt, ahogy Kristóf félig tréfásan elnevezte: a Rejtőzködő.

Április utolsó hetében repültünk Magyarországra hármasban: Asya, Moe és én. Nem engedték meg, hogy én vásároljam meg a repülőjegyüket, így ezt tőlem függetlenül bonyolították. Nagy nehezen annyit sikerült elintéznem, hogy a mögöttük lévő ülésre kapjak helyet. Láthatóan nagyon összemelegedtek, mert végig egymás fülébe suttogva nevetgéltek, a beszélgetésükből csak néha tudtam kivenni egy-két mondatfoszlányt. Az egyikből ezt véltem kihallani: „Reijo szerintem nem sejti.” Már a helsinki repülőtéren az volt az érzésem, valamit titkolnak előttem, de nem szóltam erről. Úgy tűnt, mintha készültek volna valamire, amit nem akartak velem megosztani.

Hasonló érzésem támadt korábban, pár nappal az indulásunk előtt, amikor az egyik video- beszélgetésünk során Xia mellékesen megjegyezte, hogy másnap elutazik Manilából. Meg voltam lepve, mivel azt gondoltam, az ázsiai járványhelyzet miatt továbbra is korlátozzák az utazásokat. Mikor megkérdeztem, hová készül, nem válaszolt azonnal. Fejét a kamera felől oldalt fordította mintha lett volna valaki a szobájában és őrá nézne. „Nem fogod kitalálni. Európába repülök – mondta. – Egy konferenciára hívtak előadni.” Amikor megemlítettem, hogy én is utazom, meglepődést láttam azt arcán: „Ne beszélj. Hova?” Majd meghallva, hogy az úti célom újra Magyarország, az ajkait lebiggyesztve, szomorúságot mutatva megjegyezte: „Hát, tudod, oda én is nagyon szeretnék elmenni. Talán majd legközelebb.” Megkérdeztem, találkozhatnánk-e valahol, bármelyik európai országban, mire azt felelte, ezt megpróbálhatjuk összehozni. Később visszatértem erre az ötletre, de kitérő választ kaptam: „Majd meglátjuk. Annyi még a bizonytalanság.” Az a gyanún támadt, talán nem is igazán szeretne találkozni velem.

A budapesti útra úgy is gondoltam, mint valamiféle születésnapi ajándékra, amit saját magamtól kapok. A tervezett ottani tartózkodásunk harmadik napján töltöttem be negyvenkettedik évemet. Amikor Asya ezt megtudta, felajánlotta, hogy meghív egy születésnapi vacsorára, amit egy elegáns budapesti étteremben képzelt el. Szívesen elfogadtam, azzal a feltétellel, hogy ezúttal a meghívottnak kell fedeznie a számlát. Ezen kicsit vitatkoztunk, de nem nagyon tudtam meggyőzni. Csak annyit értem el, hogy ezt mondja: „Jól van, majd meglátjuk.” Az interneten kikeresett néhány éttermet és e-mailen átküldte a weblapjuk linkjét azzal, hogy válasszam ki, melyik tetszik a legjobban. Egyetlen feltétele volt: olyat kellett megjelölnöm, ahol még nem jártam.

Reggeli járattal repültünk Budapestre, így előttünk volt még az egész nap. Délutánra meg volt beszélve egy találkozó Jennával, estére pedig közös vacsora Zitával. Jenna elmagyarázta, hogyan alakul a programunknak az a része, amit ő szervezett. Azt tervezte, két nappal később vidékre utazunk, és egy másfél napos rendezvényen veszünk részt, ahol az oktatási export kérdéseiről lesz szó. Itt kellett volna beszélnem a finnországi helyzetről. Elmagyarázta, hogy az összejövetel céljára kibéreltek egy továbbképzésekre használt kis vidéki kastélyt, melyben volt egy előadások tartására alkalmas, nem túl nagy konferenciaterem. „Olyan befektetőket hívtuk meg – mondta –, akik Magyarországon szívesen invesztálnának exportpiacokra szánt termékek fejlesztésébe és gyártásába. Lesznek itteniek is, de a többségük külföldi. Főleg Ázsiából jöttek. Kristóf fogja a bevezető előadást tartani. Én foglak levinni titeket autóval.”

Másnap délelőtt Kristóffal találkoztunk. Asyaval és Moeval együtt mentünk hozzá, hogy egy újabb interjún néhány kérdést megpróbáljunk közösen tisztázni. Jelezte előre, hogy rajta kívül lesz még ott valaki, akit azért hívott meg, mert – ahogyan fogalmazott – „nála jobban senki nem ismeri a magyar mocsárt.”

Kristóf lejött elénk az utcai kapuhoz, vele együtt mentünk fel a belvárosi bérház harmadik emeletén lévő irodájába. „Ne várják, hogy bemutatkozzon, én sem árulom el a nevét – mondta, miközben a lépcsőn baktattunk fölfelé. – Ő a Rejtőzködő. Korábban elég ismert oktatási szakértő volt, de vagy öt éve nem fogad el semmilyen felkérést és csak álnéven publikál. Nem kis erőfeszítésembe került, hogy eljöjjön ide.” Kiderült, hogy régi jó barátok: Kristóf szinte az egyetlen, akivel még tartotta a kapcsolatot: „Egész nap otthon ül, olvas és ír. Azt állítja, egy monográfián dolgozik, amely arról fog szólni, hogyan alakították a világban a diktatúrák az oktatást.”

Amikor Kristóf szobájába beléptünk, Rejtőzködő a sarokba húzott fotelben ült, kezében könyvvel, amibe láthatóan bele volt merülve. Vékony testalkatú, hatvan év körülinek látszó, őszülő hajú férfit láttunk magunk előtt. Megpillantva minket, óvatosan a karfára helyezte könyvét majd komótosan felállt és finoman meghajolva felénk biccentett a fejével. Nem vagyok túl alacsony, de vagy egy fejjel magasabb volt nálam. Kezet fogtuk, mi hárman bemutatkoztunk, mire csak annyit mondott, örül, hogy találkozhat velünk. Néhány szót mormogott arról, hogy Kristóffal régi barátok. Szinte akcentus nélkül beszélt angolul.

Eleinte alig szólalt meg, csak hallgatta a kérdéseinket, és a házigazdánk válaszait. A beszélgetés arról folyt, hogy a nem sokkal korábban lezajlott parlamenti választásokat követően várhatóak-e változások a magyarországi oktatáspolitikában. Egy ponton Kristóf az addig szótlanul ülő barátja felé fordult: „A te jóslataid eddig mindig bejöttek. Vajon te mit gondolsz erről?”

- Azt azért nem mondanám, hogy mindig – nézett vissza rá Rejtőzködő. – A tíz évvel ezelőtt lezajlott államosítás után azt gondoltam, pár éven belül kiderül a rendszer életképtelensége, és az iskolák visszakerülnek a helyi közösségek tulajdonába. Az előbbiben igazam lett, az utóbbiban nem.

- Az előbbiről se mindenki azt gondolja, amit te – jegyezte meg Kristóf.

- Teljesen igazad van – reagált Rejtőzködő. – Sokan vannak, akik katasztrofálisnak látják az oktatás helyzetét, de az nem jut eszükbe, hogy ennek legfőbb oka a centralizáció. Nem látják, hogy az állam olyan feladatot vállalt magára, amivel a világon sehol nem lenne képes megbirkózni.

- A barátom e téma legjobb szakértője – fordult vissza felénk Kristóf. – Nem ismerek senkit itt Magyarországon, aki nála többet tudna erről. Az oktatási decentralizációról írta a doktori értekezését.

- Mióta foglalkozik ezzel? – kérdeztem.

- Mindig is érdekelt – felelt Rejtőzködő. – Az utóbbi tíz évben azonban ez felerősödött. Ennek oka az, hogy a sors különös szerencsében részesített. Itt ebben az országban egy olyan laboratóriumban találtam magamat, melyben még egyszer kipróbálják, amiről kiderült, hogy sehol nem működik. Ha sikerül, újraértelmezem, amit erről a témáról tudok. Egyelőre azonban nem sok jelét látom a sikernek. Mellesleg hallottak az UNESCO dakari nyilatkozatáról?

Ez ismerős volt számomra. Még egyetemista voltam, amikor az afrikai Szenegál fővárosában az UNESCO konferenciát szervezett több, mint ezer oktatási szakértő és politikus részvételével. Azt vitatták meg, mennyire sikerült megvalósítani azt a programot, melyet tíz évvel korábban Thaiföldön fogadtak el, és amely ezt követően világszerte iránytűként orientálta az oktatás fejlődését.[352] Tudtam, hogy ez paradigmaváltást jelzett: a mennyiségi növekedésről a minőség javítására helyeződött át a hangsúly. A fejlődő világnak addig azt tanácsolták, a tömegoktatás kiterjesztését tekintse prioritásnak: ezt fejezte ki a program címe: „Oktatást mindenkinek” (Education for All). Egy évtizeddel később a dakari konferencián értékelték az eredményeket és az oktatás globális fejlesztésében érdekelt, szakértőkből és politikusokból álló közösség arra a következtetésre jutott, a jövőben sokkal inkább a minőség jobbítására kell törekedni, és ennek megfelelő eszközöket kell alkalmazni. Ennek volt egyik eleme a kormányzás decentralizálása.

- Egy nemzetközi konferencia vacsoráján az asztaltársam egy dél-afrikai kutató volt, aki akkor valamelyik angol egyetemen tanított. – idézte fel emlékét Rejtőzködő. – Nem sokkal azelőtt jelent meg egy tanulmánya az egyik kedvenc folyóiratomban, erről beszélgettünk…

- Melyikben? – kérdeztem közbe.

- A Compare-ben. A tanulmány a globalizáció és az oktatási decentralizáció kapcsolatával foglalkozott. A beszélgetőtársam, aki korábban sokat dolgozott az UNESCO-nak is, azt állította Dakarban született meg a globális konszenzus arról, hogy a fejlődő országok számára is a decentralizáció az egyetlen járható út: erre nemcsak a fejlett oktatási rendszerekben van szükség, hanem ott is, ahol éppen csak elindult a középfokú oktatás kiterjesztése. Érdemes belenézni a tanulmányába, elég meggyőző.

- Arról is beszélt, hogy minek köszönhető e konszenzus megszületése?

- Igen. A legtöbbet éppen erről beszélt. Szerinte, és persze szerintem is, e mögött az a felismerés áll, hogy a decentralizáció elsődleges célja nem a demokratizálás, hanem a minőség és hatékonyság garantálása. A világ tele van autoriter rezsimekkel, melyeknek eszük ágában sincs átláthatóbbá tenni a döntéshozatalt vagy bevonni abba az érdekeltek tágabb körét. Az oktatás minősége és hatékonysága azonban foglalkoztatja őket. Rájöttek, hogy e nélkül nemcsak gazdasági versenyképesség nincs, de ma már ütőképes hadsereg sem. Megértették, hogy a decentralizációra akár a hatalmuk megerősítése érdekében is szükségük lehet.

- Hogyan lehetséges, hogy a magyarok ezt nem ismerték fel? – kérdeztem.

- Ha jól tudom, Kristóf már beszélt erről maguknak. Azok, akiket nem érdekel a demokrácia és, ahogy ők fogalmaznak, „erős államot” akarnak, leragadtak annál a badarságnál, hogy a helyi és iskolai autonómia növelése az állam gyengeségének jele. Azok pedig, akik több demokráciát szeretnének, csakis ennek eszközét látják az autonómiában. Márpedig ezek utálják egymást, ráadásul az előbbiek vannak többségben. Így itt nem tud kialakulni az a fajta konszenzus, ami a dél-afrikai kollégám szerint a globális közösségen belül Dakarban létrejött. Egyébként a Compare-nek abban a számában, ahol a tanulmánya megjelent, van egy másik érdekes cikk, ami azzal foglalkozik, hogyan alakult a decentralizáció a négy ázsiai „kis tigris” oktatási rendszerében. Különösen Szingapúr érdekes, ahol a decentralizáció és az autoriter kormányzás békésen megfér egymás mellett.

Később, azt követően, hogy pár nap múlva visszarepültünk Finnországba, megkerestem nemcsak a dél-afrikai kutató írását,^{^[353]} hanem az UNESCO Világoktatási Fórumának dakari nyilatkozatát is: ebben olvastam a szöveget, mellyel e fejezet kezdődik.^{^[354]} A közös globális fejlesztési stratégiának persze nemcsak a kormányzás decentralizálása volt kulcseleme, hanem az is, hogy a kormányoknak be kell vonniuk a civil társadalmat a szakpolitikák formálásába, ezek megvalósításába és értékelésébe. Belenéztem a „kis tigrisekről” szóló tanulmányba is.^{^[355]} Ebből valóban jól látható volt: az oktatás kormányzásának decentralizálása olyan eszköz, melyet tekintélyelvű rezsimek is használnak. Végül is, éppen erre utalt a szingapúri oktatási csoda titkait paradoxonokon keresztül feltáró, számomra különösen érdekes könyv szerzője is, amikor „centralizált decentralizációról” beszélt.^{^[356]}

Rejtőzködő nem volt végig jelen a Kristóf irodájában lezajlott beszélgetésen. Talán egy óra telt el azt követően, hogy megérkeztünk, mikor megjegyezte, nincs több ideje, pár percen belül mennie kell. A távozása után Asya megkérdezte Kristóftól, mi a háttere annak, ahogyan a barátját hívja. „Én nem láttam nála semmi jelét rejtőzködésnek – mondta. – Pontosan úgy viselkedett, mint bárki más, és semmi olyat nem mondott, ami miatt egy olyan helyen, mint Magyarország, el kellene titkolnia, amit gondol.”

- Ne tévessze meg, amit itt látott – felelt Kristóf. – Magukkal biztonságban érezte magát, nem kellett „támadástól” tartania. De volt pár olyan élménye, melyek elég nagy traumát okoztak neki. Ezek nyomán arra a következtetésre jutott, jobb, ha megtartja magának, mit gondol a világról, és nem nagyon jár emberek közé.

- Miféle élmények? – kérdezte Asya.

- Az első talán tíz éve lehetett. Egyetemen tanított, és a csoportjában volt néhány hallgató, akik feljelentették, mert az óráján „amatőr műkedvelőnek” nevezte az akkori oktatási minisztert. Azt mondta róla, a takarítónőjük, akivel gyakran szokott az oktatásról beszélgetni, jobban ért a témához, mint aki éppen akkor az oktatási ágazatot felügyelte. Az a miniszter volt ez, aki levezényelte a nagy centralizációt.

- Ettől még nem kellene elrejtőznie – reagált Asya.

- Ez igaz. De nem ez volt az egyetlen negatív tapasztalata. Ötvenéves lehetett, amikor rájött, hogy azt, amit ő normálisnak tekint, a körülötte lévő emberek többsége ostobaságnak tartja, és amit ők jónak gondolnak, számára maga az abszurditás. Elfogyott körülötte a levegő, intellektuális vákuumba került. Különösen azt követően kezdte fenyegetve érezni magát, hogy megjelentetett egy írást az etnonacionalizmusról és néhány kormányközeli újságíró durván rátámadt.

- Etnonacionalizmus? Ez mit jelent? – kérdezte Moe.

- Amikor egy magát homogénnek vélő etnikai közösség ellenségesen viselkedik más hasonló közösségekkel szemben.

- Oh, igen. Erről én elég sokat mesélhetnék. Rejtőzködőt ezek szerint érdeklik az Európán kívüli konfliktusok – próbálta értelmezni Kristóf szavait Moe.

- Nem erről van szó. Ő a magyarok etnonacionalizmusát bírálta – reagált Kristóf.

- Elérhető ez az írás interneten? – kérdeztem rá.

Kristóf megosztotta a linket. Aznap este a fordítóprogramommal elolvastam a csaknem tíz évvel korábban írt cikket. Szerzője amellett érvelt, hogy a kölcsönös egymásra utaltság világában pusztító hatása lehet az etnikai vagy nemzeti identitás túlhangsúlyozásának. Európáról szólt az írás, és kifejezetten az etnonacionalizmus magyarországi megerősödésétől óvott. Arról próbálta meggyőzni olvasóit, hogy a nemzetközi térben szinte mindent a bizalom megerősítésének kell alárendelni. „Semmi sem árthat jobban a világnak – írta, – mint amikor emberek vagy emberek közössége másokkal szemben ellenségesen viselkedik, lerombolva a bizalom törékeny építményét.” Egy ponton az autistákhoz hasonlította azokat, akik mindenre a saját nemzettük perspektívájából tekintenek, és nem képesek a dolgokat más népek látószögéből szemlélni. Kristóf elmondta, hogy a cikk, majd az erre reagáló indulatos reagálások megjelenése után a közösségi médiában egészen durva megnyilatkozásokat lehetett olvasni. Egy valaki ezt írta: „Kotródj el ebből az országból! Menj oda, ahol hozzád hasonlóak vannak! Ha itt maradsz, nem lesz egyetlen nyugodt perced sem.”

Úgy tűnt, Rejtőzködő megfogadta tanácsot, igaz, nem más országba ment, hanem odahaza próbált láthatatlanná válni. „A támadások egy részét az okozta, hogy amikor kritikát fogalmazott meg, a legtöbben úgy értelmezték, a kormányt bírálja – magyarázta Kristóf. – Őt azonban nem az érdekli, amit a kormányok csinálnak. Szerinte a miniszterek egyszerűen azt teszik, amit a rendszer dinamikája diktál. Azok közé tartozik, akik szerint a struktúra a lényeg, nem az ágensek.”

Megtudtuk azt is, hogy Rejtőzködő nemcsak az oktatáspolitika iránt érdeklődő tágabb társadalmi közegben tapasztalta meg az elszigetelődést, hanem a szűkebb oktatáskutatói közösségen belül is. „Sokan félreértik – mondta Kristóf. – A legtöbbször nem saját országáról beszél, hanem átfogó jelenségekről, de a hallgatósága Magyarországra vonatkoztatja, amit mond. Amikor folyamatokat értelmez, szinte soha nem csak az oktatásra gondol, de akik hallgatják, ezt nem veszik észre.” Kristóf szavait hallatva eszembe jutott, amit Xia még Mianmarban a módszertani vakság három formájáról mondott.[357] Mintha Rejtőzködő éppen ezektől lett volna mentes. Később, amikor az esti vacsoránál közösen elemeztük a délelőtti beszélgetést, Asya jegyzete meg: „Láttam már ilyet. Olyan, mint a látók a vakok társadalmában. Az ilyeneknek néha megpróbálják kiszúrni a szemét.”

Mint kiderült, a kutatói közösség azért sem kedvelte, mert túl tágan vonta meg azok körét, akiket e közösséghez tartozónak lehet tekinteni. Olyanokat is befogadott, akik kívülállónak számítanak mások számára.

- Az írásaiban többször hivatkozik különféle szakértői anyagokra, mint tudományos folyóiratokban megjelent tanulmányokra – mondta Kristóf. – Mindig azt mondogatja, számára fontosabb a tudás minősége, mint forrása.

- Milyen szakértői anyagokra gondol? – kérdeztem.

- Olyan elemzésekre, melyek nem az akadémiai szférában születnek. Nemzetközi szervezetek, tanácsadó cégek, think tank-ek jelentéseire, az Európai Bizottság, az OECD vagy a Világbank által közzétett tanulmányokra. Arra, amit gyakran a „szürke irodalom” (grey literature) fogalmával jelölnek.

- Amennyire tudom, a legtöbbször ezeket is professzionális kutatók írják – jegyeztem meg.

- Így van, de a kutatói közösség nagy része ezt nem tudja, és ezeket nem tekinti megbízhatónak. A legtöbben egyáltalán nem olvasnak ilyeneket. Néha elvállalom egy-két doktori hallgató témavezetését, ilyenkor egy sor ilyen tanulmányt elolvastatok velük, de azt ajánlom nekik, ezekre ne hivatkozzanak az értekezésükben. Azt mondom nekik, innen megtudjátok, mi a helyzet, de ha irodalmi hivatkozásra van szükségetek, keressetek valami olyasmit, ami elfogadott tudományos folyóiratban jelent meg.

Kristóf elmesélte, hogy Rejtőzködő egy magyar író által a múlt század negyvenes éveiben írt regény főhőséhez hasonlította magát, aki egy kétfelé osztott országba téved.[358] Ennek egyik felén a hiper-racionális és érzelemmentes lények, a Hinek élnek, másik felén pedig a racionális megfontolásra képtelen, fantazmagóriák által vezérelt és értelmetlen rítusokat követő Behinek. A főhős, aki mellesleg nem más, mint Gulliver, a hajótörése után az előbbi országrészben ér partot, és megpróbál beilleszkedni a Hinek társadalmába. Hideg racionalitásukkal és emberi érzéseik hiányával azonban nem képes megbarátkozni, ezért kéri őket, hadd mehessen át a Behinek közé. Itt azonban már nemcsak beilleszkedni nem tud, hanem az élete is veszélybe kerül. „Rejtőzködő úgy véli, Magyarországon visszájára fordultak a dolgok – magyarázta Kristóf. – Egyszer azt mondta nekem, szerinte itt a bolondok vették át az ellenőrzést, és a normális embereket zárják elmegyógyintézetekbe. Tényleg jobb, ha nem nagyon jár emberek közé.”

- Akkor őt most valamiféle elmebetegnek kell tekintenünk? – kérdezte Asya. – Én nem érzékeltem ennek semmi jelét.

- Nem. Teljesen normális. Egyszerűen nem tud, és nem akar alkalmazkodni a többségi véleményhez. Egy liberális demokrata, aki senkinek nem tűnne fel, ha valahol nyugaton élne. Pontosan úgy gondolkodik, mint egy átlagos holland, finn vagy spanyol, és nem hajlandó tudomást venni arról, hogy olyan társadalomban él, ahol az emberek óriási hányada nem olyan, mint ő.

- Én eddig semmi különbséget nem láttam a magyarok és a finnek között – szólt közbe Moe. – Nekem teljesen egyformának tűnnek. Egyformán különböznek tőlünk, ázsiaiaktól. De ha Rejtőzködő ilyen nagynak látja a különbséget saját maga és az itteni emberek többsége között, miért nem tesz egyszerűen úgy, mintha ő is olyan lenne, mint ők, anélkül, hogy belül megváltozna?

- Próbálkozott ezzel – felelte Kristóf. – A Rejtőzködő nevet én adtam neki, de egy időben Kaméleonnak neveztem.

- Kaméleonnak? – kérdezett vissza Moe. – Az valóban csak a bőre színét változtatja, de belül nem változik.

- Pontosan. Egy ideig az álcázás volt a stratégiája. Ez olyannyira megragadta a képzeletét, hogy egy sor dolgot olvasott erről. Lényegében álcázás-szakértő lett. Egyénként még ma is foglalkozik ezzel. Mielőtt maguk jöttek, átküldött egy könyvet azzal, hogy nézzek bele, szerinte hallatlanul érdekes.

- Megmutatná – kérdezte Moe. – Ez olyan dolog, amire nekem is szükségem lehet, ha hazamegyek. Már ha nem csuknak börtönbe.

- Persze – válaszolt Kristóf, előkapva a mobiltelefonját. – Most mindjárt továbbküldöm. Mind a hármuknak. Még nem láttam, de ha valamit Rejtőzködő ajánl, mérget vehetnek rá, hogy érdemes belekukkantani.

Ezt is már csak azután néztem meg, hogy hazautaztunk Finnországba. A könyvet[359] olvasgatva az volt az érzésem, tulajdonképpen Kristóf is kaméleon. Amit a beszélgetéseik alapján vagy a blogját és más írásait olvasva megtudtam róla, annak alapján úgy tűnt, remekül megértette magát tőle teljesen eltérő módon gondolkodó emberekkel. Mongúzzal, Vaddisznóval és Medvével egyaránt bizalmas viszonyt tartott fenn, Zita éppoly nagyra értékelte, mint Jenna, és mindkét lány, Asya éppúgy, mint Moe, azt mondta róla úton hazafelé, szívesen meghívnák az országukba, mert úgy érzik, olyan nyelven tudna beszélni az emberekkel, amit azok egészen biztos jól megértenének.

Búcsúzáskor Kristóf utalt rá, hogy másnap újra találkozni fogunk. Arról kezdett beszélni, milyen előadásra készül, de Asya és Moe váratlanul félbeszakították. Szinte egyszerre mondták: „Most már indulnunk kell.” Meghökkentett a viselkedésük, még soha egyiküket sem láttam ilyennek. Mintha egy pillanatra elhagyta volna őket az ázsiaiak szokásos udvariassága és tisztelete az idősebbek iránt. A lépcsőn lefelé menve ezt szóvá tettem, mire Asya még egy lapáttal rátett. Kedves, de nagyon határozott hangon ezt mondta: „Beszéjük meg inkább ezt holnap, kedves Reijo. Maga sem láthat bele mindig abba, mikor mit teszünk, és milyen okunk van rá.”

Nem ugrálunk előre-hátra

A budapesti utazásunkat megelőző hónapokban kétszer találkoztam személyesen Asyaval. Az egyik ezek közül februárban történt, amikor meghívott a kazahsztáni hallgatóinak tartott online órájára. Négyen ültünk az egyetemi kollégium video laborjában: az előttünk álló nagyméretű monitoron csaknem húsz arcot láttam: egy nemzetközi csapat tagjait, akik láthatóan a legkülönbözőbb nációkat és etnikumokat képviselték. Erre az órára Asya meghívta nemcsak Moet, hanem egy másik barátnőjét is, akivel egy időben kezdték el doktori tanulmányaikat a Helsinki Egyetemen. Angkasa – így hívják a lányt – az indonéziai Jáva szigetén született. Mint később megtudtam családjában ő volt az első, aki egyetemi diplomát szerzett.

Mielőtt Finnországba jött, a szüleivel élt egy olyan házban, amelyet a dzsungelből kihasított tisztások egyikére építettek. Apja egy apró földterületen gazdálkodott, főképp zöldségeket termesztett, anyja pedig a közeli településen nyitott utcai boltjukban árulta, amit megtermeltek, néhány egyéb egyszerű termékkel együtt, melyekre a környékbelieknek szükségük lehetett. Angkasa innen járt be egyetemre robogóján a közeli városba, Dzsogdzsakartába, ahol a tartományt kormányzó szultán palotája is található.

Ezek annak nyomán jutottak eszembe, hogy a Kristóffal történő találkozásra készülve a jegyzeteim között kerestem valamit a komputeremben, és rákattintottam egy képet tartalmazó fájlra, melynek neve számomra ismeretlen nyelven íródott. A képernyőn Angkasa arca jelent meg. A kép az ő mobiltelefonján készült abban az étteremben, ahová a lányokat Asya órája után meghívtam ebédre. Később átküldte a fotót, de nem az eredetit, hanem annak egy képszerkesztővel módosított változatát. Néhány percig nézegettem a képet, felidézve az indonéz lány arcának szépségét, melyet kiemelt a haját borító világos, kékesszürke színű hidzsáb. Eszembe jutott, hogy csillogó és okosságot sugárzó fekete szemei a közös ebéd közben újra meg újra magukhoz vonzották a tekintetemet, úgyhogy erőfeszítést kellett tennem, nehogy zavarba hozzam azzal, hogy akkor is őt bámulom, amikor éppen közép-ázsiai barátnője magyaráz valamit.

Angkasa doktori kutatásának témája az oktatás kormányzásának indonéziai reformja volt. Mikor megtudta, hogy éppen ezzel a témával foglalkozom, és hogy a magyarországi reformok hátterét próbálom interjúkon keresztül feltárni, kérdezgetni kezdett. Kiderült, olvasott néhány olyan, nemzetközi folyóiratokban korábban megjelent cikket, melyek arról szólnak, hogy a magyarok hogyan próbálták megerősíteni az iskolák önállóságát. Meghökkentett nemcsak tájékozottsága, hanem az is, ahogyan a témáról beszélt. Olyan érzésem volt, mintha profi nemzetközi szakértővel beszélgettem volna. A dolgokat ugyanazokkal a fogalmakkal írta le, mint Dolan vagy Xia, az összefüggéseket hasonlóan értelmezte, mint ők. Arról nem tudott, hogy a magyarok letértek a világ egészére jellemző főáramról. Meg volt lepve, amikor ezt említettem, és szeretett volna erről többet megtudni. Ahogy a magyarországi reformokról meséltem neki, egyre nőtt az érdeklődése:

- Hát ezt nem gondoltam volna – kiáltott fel egy ponton, tágra kerekedett szemekkel. – Elképesztő hasonlóság!

- Mire gondol? – kérdeztem, megpróbálva kitalálni, mi lephette meg.

- Ez olyan, mintha arról mesélne, ami nálunk történt.

- Indonéziában?

- Igen. A föld túlsó oldalán – felelte. – De ami különösen meglep, az hogy itt Európában van olyan ország, ahol jóval nehezebben ment előre a decentralizálás és több konfliktus kísérte, mint nálunk. Ez nem volt egyszerű odahaza sem, de komolyan nem merült fel, hogy visszatérjünk a korábbi állapotokhoz.

Kértem, meséljen az indonéziai reformokról. Keveset tudtam erről az országról, bár hallottam már arról, hogy ott is decentralizálták az oktatás kormányzását. Egyszer Dolan is utalt erre, amikor arról beszélt, hogy a helyi és iskolai önállóság erősítése az egész világra jellemző trend, megosztva velem egy dokumentumot, amely szerinte erről a lehető legátfogóbb képet adja,[360] együtt egy könyvvel, melyben erről az országról is volt egy fejezet.[361] Angkasa sorolni kezdte a hasonlóságokat és az eltéréseket.

- Nálunk is a demokratikus átalakulást követően indult el a decentralizáció, és itt is része volt egy átfogó kormányzási reformnak, ami minden ágazatot érintett. De látok eltéréseket is. Úgy tűnik, mintha a magyarok nálunk valamivel kevésbé okosan csinálták volna a dolgokat. Vajon milyen hosszú előkészítés előzte meg a reformokat, volt-e kísérleti kipróbálás, és tanultak-e más országok tapasztalataiból.

- Kísérletekről nem nagyon tudok – próbáltam felidézni, amit az interjúk során magyarországi beszélgetőtársaimtól hallottam. – És, azt hiszem, nem nagyon támaszkodtak nemzetközi szakértőkre.

- Hát, nálunk elég komoly kísérletek folytak, kicsiben kipróbálták a dolgokat, mielőtt tágabb körben bevezették. Azt olvastam és hallottam, hogy amikor a reform elindult, az oktatási minisztériumban állandóan voltak nemzetközi szakértők, akiknek tudására és tapasztalataira támaszkodni lehetett. Volt köztük több, aki később tanulmányokat vagy könyveket írt a reformról, úgyhogy elég jól nyomon követhető, ami történt. A programok nagy része nemzetközi támogatással zajlik: ilyenkor a pénznél fontosabbnak érezzük a tudást, amit behoznak az országunkba.

Angkasa több olyan írást is ajánlott, melyekbe a beszélgetésünk után belenézhettem. Ezekből elég gazdag képet kaptam az oktatás kormányzásának indonéziai reformjáról.[362] Volt köztük több, melyeket olyan szerzők írtak, akik hosszú heteket vagy hónapokat töltöttek el iskolákban, pedagógusok, iskolaigazgatók vagy helyi vezetők sokaságával beszélgetve, és rendkívül érzékletes képet festettek arról, miképpen reagáltak arra, hogy látványosan megnőtt a szabadságuk és felelősségük. Ahogy a kapott szövegeket olvastam, megerősödött bennem, amit a szavaimat hallgatva Angkasa észrevett: egy sor dolog nagyon hasonlít a magyarországi folyamatokra.

Az egyik elég fontos eltérés, amit az Indonéziával foglalkozó tanulmányokat olvasva észrevettem, az oktatás finanszírozását érintette. Abban egyforma volt a két ország, hogy a decentralizáció erre a területre is kiterjedt, de ennek eltérő formáit választották. Azt, hogy az iskolákra mennyit költenek, mindkét helyen a tanulók száma határozta meg, de amíg a magyarok az önkormányzatokra bízták a pénz elosztását, az indonézeknél ezt közvetlenül az egyes iskolák kapták meg. Angkasa doktori kutatásának éppen ez volt az egyik legfontosabb témája.

- Nálunk megmaradt az oktatási ágazat és a többi közszolgáltatás különállása – magyarázta. – A helyi közösségek bevonása az egyes iskolák szintjén történt meg. Azt a modellt vettük át, amit az irodalom school based managementnek nevez.

- Ez mit jelent? – kérdeztem.

- Azt, hogy minden egyes iskola önálló gazdálkodó szervezetté vált, amely attól függően, hogy hány tanulója van, az államtól automatikusan megkap egy bizonyos összeget, és ezt szabadon használhatja fel. Ugyanakkor minden iskolában létrehoztunk egy irányító tanácsot, melybe bevontuk a szülők és a helyi közösségek képviselőit. Ezek kapták meg a gazdálkodás feletti ellenőrzés jogát.

A decentralizáció mindkét ország számára addig szinte ismeretlen problémavilágba történő belépést jelentett. Évtizedes, sőt évszázados viselkedési formáknak és kulturális mintáknak kellett megváltozniuk, ami egyik helyen sem ment könnyen. A pedagógusok és az iskolák számára korábban elképzelhetetlen mozgástér tárult fel, hogy a tanulás világát a helyi közösségekkel és szülőkkel együttműködve maguk alakíthassák. Ahogy a Dolantól kapott tanulmány szerzője megfogalmazta: „Miután hosszú ideig megtagadták tőlük a részvétel lehetőségét, a helyi pedagógusok példátlan felhatalmazást kaptak a tanterv, a pénzügyi kérdések és az iskolai gyakorlat felett.”[363] Mindeközben ehhez mindkét helyen csak korlátozott mértékű külső bátorítás és támogatás társult, aminek szerepe lehetett abban, hogy gyakran a töredékét sem használták ki annak a szabadságnak, melyet a kormányzás reformja számukra biztosított.

A legnagyobb különbségnek az tűnt a két ország között, hogy míg az egyik minden nehézség ellenére továbbhaladt azon az úton, amely a legfejlettebb oktatási rendszerek kormányzási modellje felé vezet, a másik letért erről, és visszament oda, ahonnan elindult. Az indonéziaiak, akiknek több, mint nyolcvan százaléka a modernséggel gyakran ambivalens viszonyban lévő moszlim vallási közösséghez tartozik, Szingapúr, Hongkong, Tajvan és Korea példáját követve kitartott a decentralizáció mellett, miközben a magyarok nem tudtak megmaradni ezen az úton.

Arra gondoltam, amikor a doktori tanulmányait befejezve Angkasa hazatér Indonéziába, remekül fogja tudni hasznosítani mindazt, amit az iskolai önállóságról tanult, Magyarországon azonban nem sokat tudna kezdeni ezzel a tudásával. Egy olyan országba fog visszatérni, melyben a decentralizált oktatási rendszerek kormányzásáról megszerzett tudása komoly értékkel bír. Mint kiderült, doktori kutatásának témáját, melynek fókuszában az önálló iskolák menedzselése és az iskolai szintű kurrikulum-tervezés volt, az ösztöndíjas pályázatokat megszűrő indonéz kormányhivatalokkal előre egyeztette, ők bátorították arra, hogy Finnországban ezzel foglalkozzon. Amikor megkérdeztem tőle, mit fog csinálni hazatérése után a doktori fokozat birtokában, azt felelte, valószínűleg vagy kormánytisztviselő lesz, vagy egyetemen fog tanítani és kutatásokat végezni.

- Nem tudom még, mi lesz velem – magyarázta. – Talán vegyíthető is a kettő. Olyan helyen szeretnék dolgozni, ahol segíteni tudom a fejlődést. Azt, hogy az emberek boldogabbak legyenek, a gyerekek szeressenek iskolába járni és a pedagógusok is minél nagyobb örömet szerezzenek a tanításban.

- És ha kutató lesz, milyen témával foglalkozna szívesen? – kérdeztem.

- Ugyanazzal, amivel most – vágta rá gondolkodás nélkül. – De nem egészen úgy, ahogy most.

- Hanem?

- Nem kérdőívekkel és interjúkkal akarom vizsgálni, hogyan történik a kurrikulum-tervezés az iskolákban, hanem jelen akarok lenni és megfigyelni a dolgokat. Valahogy úgy, mint ahogy egy Bjork nevű amerikai antropológus kutató csinálta, aki heteket töltött el indonéziai iskolákban, megfigyelve, hogyan dolgoznak a pedagógusok. Vagy egy másik amerikai, akit Youngnak hívnak. Mindketten azt vizsgálták, hogyan töltik meg tartalommal a pedagógusok azt az időt, amit helyi tartalmak tanítására kell szánniuk.

- Ez mit jelent?

- Úgy hívjuk ezt, hogy MULOK, ami a mi nyelvünkön a helyi tartalomra épülő kurrikulum rövidítése. A kilencvenes évek közepe óta minden iskolának a tanítási idő meghatározott részét olyan tartalmak tanítására kell fordítania, melyek valamilyen módon az adott tartomány vagy település életéhez kapcsolódnak. Ez akár a tanítási idő egyötödét is kiteheti. Ez mindenütt kötelező, így minden iskolában kell, hogy legyen kurrikulum-tervezés.

Az Angkasa által említett szerzők írásaiból olyannyira érzékletes képet alkothattam arról, hogyan zajlik az iskolai szintű kurrikulum-tervezés az indonéziai iskolákban, mintha magam is jártam volna ott. Ezeket olvasva eszembe jutott, amit Zita az elvetélt magyarországi kurrikulum-reformot koordináló professzorasszonyról mondott, aki szerint a magyar iskolák „nem érettek” arra, hogy ezen a területen önállóságot kapjanak. Arra gondoltam, vajon a MULOK alkalmazását előíró indonéz oktatásirányítókban hogyan lehetett bátorság ennek bevezetésére. És amikor látták, hogy az új lehetőséget csak az iskolák kisebb hányada képes ügyesen kihasználni, vajon mi óvta meg őket attól, hogy úgy tegyenek, mint a magyarok, akik visszavették az iskoláktól a kurrikulum-tervezés felelősségét. A kérdést Angkasa válaszolta meg: „Azt hiszem, az európaiakból hiányzik a kivárás képessége. Mi természetesnek tartjuk, hogy az önállóságra való képesség csak lassan és fokozatosan alakulhat ki. Türelmesebbek vagyunk. Tudjuk, hogy nem lehet lerövidíteni az időt. Várunk. Nem ugrálunk előre-hátra.”

Egészen eddig a két másik lány csöndben hallgatta a beszélgetésünket, de ezen a ponton Asya is megszólalt: „Nem gondolod, hogy kicsit túl rózsás képet festesz az országodról? Egy szót sem szóltál a korrupcióról. Ha ezt nem említed, nem teljes a kép.” Kíváncsian néztem Angkasára. A szemeit összehúzva kicsit gondolkodott, majd bólintott: „Igen, igazad van. Ezt is kellett volna említenem.” Felém fordult, majd megjegyezte: „Ajánlok még valamit elolvasásra.” A mobiltelefonjába beírt néhány szót, és a szemem elé tartotta a képernyőt, hogy lássam, mit fog átküldeni.

- Ennek a tanulmánynak egy Ausztráliában végzett kollégám az egyik szerzője.[364] Talán ebből megismerheti, hogy a korrupcióval kapcsolatos viták hogyan befolyásolták a decentralizációról való gondolkodást.

- El fogom olvasni – reagáltam. – De talán mondhatna most is néhány szót erről.

- Semmi akadálya – felelt, és újra keresni kezdett valamit a mobiltelefonján. – Várjon csak... Itt van. A Transparency International korrupciós mutatója szerint Indonézia 180 ország közül tavaly a 96 helyen volt. Nem túl előkelő hely. Nos, Asyanak igaza van, a decentralizációról nem lehet úgy beszélni, hogy a korrupciót nem említjük.

- Megtenné, hogy megkeresi Magyarországot is? – szakítottam félbe.

- Hogyne... Megvan. A 74. helyen voltak. Ez is elég csúnya adat. Ha jól látom, egyetlen másik ország van az Európai Unióban, ahol rosszabb a helyzet. Amellett, azt jelzik, a magyaroknál romlik a mutató értéke, nálunk viszont javul.

- Hogyan függ ez össze a decentralizációval? – folytattam a kérdezést.

- Úgy, hogy vita folyik arról, vajon a helyi önállóság növelése hogyan hat a korrupcióra. Vannak olyanok, akik szerint növeli, mások szerint inkább csökkenti. A centralizálás hívei gyakran a helyi döntéshozók korruptságára hivatkozva követelik a központi ellenőrzés megerősítését. Ilyen vélemények nálunk is vannak.

- Maga mit gondol erről? – faggattam.

- Én azok közé tartozom, akik úgy vélik, a helyi önállóság növelése és a helyi közösségek bevonása a döntésekbe rövidtávon növelheti a kockázatokat, de hosszú távon ez a korrupció legjobb ellenszere. Ez az egyik oka annak, hogy a decentralizálási reformokat nem szabad félbehagyni. Akkor sem, ha eleinte úgy tűnik, negatív hatásuk van. Ki kell várni, hogy meghozzák az eredményüket. Egyébként, amiről beszélünk, nemcsak a korrupció perspektívájából érdekes.

- Hanem?

- Sokan azt mondják, hogy a helyi önállóság az oktatás átpolitizálódását eredményezi, mert szabad utat ad a helyi hatalmasságoknak, hogy beleszóljanak abba, hogyan tanítsanak a pedagógusok.

- És ez nem így van?

- De igen. Csakhogy éppen Indonézia példája mutatja, hogy az oktatás feletti politikai kontroll jóval erősebb lehet akkor, amikor mindent a központban döntenek el. A Szuharto rezsim idején, 1998 előtt e tekintetben rosszabb volt a helyzet. Nemcsak a korrupció volt sokkal nagyobb, hanem az iskolák feletti politikai ellenőrzés is. Az oktatást arra használták, hogy manipulálják a társadalmat és biztosítsák a diktatúra támogatását.

A közös ebéd után Asya velem maradt egy darabig, a másik két lány visszament a kollégiumba. Elkísértem egy közeli szupermarketbe, ahol néhány dolgot szeretett volna vásárolni magának. Út közben az indonéz barátnőjéről is beszélgettünk. „Angkasa nagyon okos – jegyezte meg. – Szerintem a doktori hallgatók közt ő a legfelkészültebb. Senki nem olvas annyit, mint ő, amellett elég határozott elképzelése van a dolgokról.” Majd kicsit később hozzátette: „És hát ő a legszebb is.”

Ott voltak mind

A Budapestre érkezésünk napján, azt követően, hogy Jennával találkoztunk, Zitával vacsoráztunk. Asya nagy izgalommal várta a találkozást: a könyveimből szinte mindent tudott már róla, anélkül hogy valaha is beszélhettek volna egymással. A vacsora egy része interjúra hasonlított. Asya egymás után tette fel kérdéseit, és a válaszokat fürgén jegyzetelte a magával hozott füzetébe. Főleg az érdekelte, Zitának hogyan sikerült „átvészelnie” azt, amit korábban úgy írt le magának, mint visszaugrást a 21. századból a 19. századba.

- Hogyan lehetséges, hogy abban a légkörben, ami kialakult, ugyanúgy tud dolgozni tovább, mint azelőtt? – kérdezte. – Gondolom, sokat kell küzdenie a hatóságokkal.

- Nem érdemes túldimenzionálni a szerepüket. Nem tőlük függ, ami az osztálytermekben történik – hangzott a válasz. – Aki megízlelte a tanítást alkotásnak és a gyerekeket egyenrangúnak tekintő pedagógia örömét, nem fog visszatérni a régi módszerekhez. Nem a hatóságok jelentik a legnagyobb problémát, hanem maguk a pedagógusok. És persze a társadalmi környezet.

- Ebbe ütközött bele, amikor megbukott az integrált természettudományos projektje?[365]

- Nahát, maga elég sokat tud arról, mi történt velem – nevetett fel rám nézve Zita. – Úgy látom, Reijo, különösen szorgalmas olvasódat hoztad Budapestre. Hát igen. Én azt a kormány támogatásával csináltam, és éppen a kormánykritikus média buktatta meg. Tudósok, szülők és a megszokott munkamódszerükhöz ragaszkodó pedagógusok utasították el, amivel kísérleteztünk. Én pedig nem voltam elég ügyes. Nem sikerült megértetnem velük, hogy semmi olyat nem kell tenniük, amivel nem értenek egyet. Arról győzködtem az újságírókat, miért jó együtt tanítani a természettudományokat, ahelyett, hogy nyugtatgattam volna őket, mi itt egy szűk körben akarunk kipróbálni valamit, és csak annak kell velünk jönnie, akinek ez tetszik.

- Gondolom, az ilyesmihez bizalom kell – vetette közbe Asya. – Az, hogy az emberek elhiggyék, nem fognak dolgokat rájuk erőltetni.

- Ez igaz – felelte Zita. – E tekintetben nem volt jó a helyzet. És valóban voltak olyanok a minisztériumban, akik azt gondolták, pénzt fognak megspórolni, ha ugyanazok a pedagógusok taníthatják a különböző tantárgyakat. Őket nem érdekelte ennek a pedagógiai része. Amellett sokaknak voltak rossz tapasztalatai. Megértem őket. Attól tartottak, amit mi kísérletnek tekintettünk, és mint lehetséges alternatívát kínáltunk, másnap mindenki számára kötelező megoldás lesz.

Örömmel láttam, hogy Asya és Zita megkedvelték egymást, A vacsora után egy darabig együtt sétáltunk a városban. Mi Moeval elöl mentünk, ők ketten beszélgetésbe merülve jöttek mögöttünk. A szállodánkba visszatérve Asya megköszönte, hogy összehoztam Zitával. Kiderült, megegyeztek abban, hogy amikor legközelebb találkozik kazahsztáni hallgatóival, őt is bevonja az órájába. „Arra fogom kérni – mondta –, meséljen arról, amit csinál. Szeretném megmutatni a hallgatóimnak, hogyan lehet bátorítani az innovációt olyan környezetben, ahol a társadalom nagy része nem nyitott a változásokra, és a kormányok nem szeretnék megbolygatni a kialakult egyensúlyt.”

A Rejtőzködővel történt találkozásunkat követő nap délelőttjén felvittem Asyat és Moet a budai várba. Elbűvölte őket a város látványa. A városnézés különösen Moera gyakorolt nagy hatást: korábban Finnországon kívül sehol nem járt külföldön, most először tárult szeme elé egy napfényben úszó, lüktető európai város képe, Helsinkiben ilyen élményben nem lehetett része. A mobiltelefonjával több fényképet készített. Egy alkalommal, amikor visszanézte őket, lemondó hangon megjegyezte: „Szeretném megmutatni ezt az otthoniaknak, de nem tehetem.” Kérdeztük miért nem. „Ha ezt kiposztolnám a Facebookra, joggal váltanám ki a haragjukat – válaszolta. – Azt gondolnák, amíg ők a szabadságunkért harcolnak, én itt turistáskodom. És igazuk lenne. Nem biztos, hogy nekem szabadna itt lennem.”

Ebéd közben a néhány héttel korábban lezajlott magyarországi választásokról beszélgettünk. Asya meglepően tájékozott volt: elég alaposan utánanézett annak, hogyan zajlottak, és mi lett a végeredményük. „Nem lesz változás, ugyanaz folytatódik – mondta. – A magyarok egyre jobban elszigetelődnek az Európai Unióban. Eddig volt egy szövetségesük, a lengyelek, de az ukrajnai háború szembefordította őket.” Elmeséltem neki, hogy nemrég olvastam Kristóf blogját, ahol beszámolt egy néhány héttel korábbi szlovákiai utazásáról. Az ott élő magyar kisebbség iskoláiban tanító pedagógusok szövetsége hívta meg őt, hogy tartson előadást a világban zajló oktatási reformokról. A telefonomon előkerestem a szöveget, és az angol fordítását felolvastam a lányoknak:

Húsz évvel ezelőtt csodálattal hallgattak mindent, amit Magyarországról mondtunk. Nagyon nagy különbség volt a két ország között. Ott mintha megállt volna az idő, az oktatásban minden ugyanúgy működött, mint a nyolcvanas években, a kommunista időkben, miközben nálunk burjánzó innovációs folyamatok zajlottak. Most fordított a helyzet. Az oktatási miniszterük az Európai Unió támogatásával a kompetencia-alapú tanítás elterjesztését célzó kurrikulum-reformot indított el. Eközben nálunk ugyanezt a folyamatot lényegében leállították, és az uniós fejlesztési pénzek blokkolódtak.

Az egyik előadó felidézte, hogy a kilencvenes évek elején, amikor a szlovákiai magyar pedagógusok először szerveztek konferenciát, az oktatási minisztériumuk képviselője tiltakozásul elhagyta a termet, mikor megtudta, hogy a rendezvény nyelve magyar. Most a magyarországi minisztérium képviselőjének előadása, ami a nemzeti identitás kérdése körül forgott és a választások eredményét méltatta, lanyha fogadtatást kapott. „Nem arról beszélt, ami most leginkább foglalkoztat minket” – mondta később a szünetben egy résztvevő. Amikor viszont az ő minisztériumuk képviselője szlovák nyelven, magyar fordítás nélkül előadást tartott az országban elindult kurrikulum-reformról, hosszú tapsot kapott. A részvevők nagy részét látható módon már jobban érdekelte a modernizáció, mint azok az identitás-kérdések, melyek korábban szinte teljesen betöltötték a gondolkodásukat. Nem úgy tűnt, hogy a választások eredménye különösebb lelkesedést váltott volna ki belőlük.

A konferencia egyik résztvevője, aki kettős állampolgár volt, és szavazhatott a magyarországi választásokon, ezt mondta egy magánbeszélgetésben: „Természetesen én is rájuk voksoltam. Hogyan is tehettem volna másképp. Ők azok, akik szívükön viselik a határokon túli magyarság ügyét. De keserű szájízzel tettem. Nagyon nem tetszik, amit az oktatásban csinálnak. Miközben itt felgyorsultak a reformok, odaát most hátrafelé mennek az időben.”

Aki beszélhetett a konferencia résztvevőivel, beleolvashatott pár hivatalos dokumentumba és ellátogathatott néhány ottani iskolába, meghökkentő képpel szembesülhetett. A szakpolitikai stratégiai deklarációk szintjén a szlovákok mintha eljutottak volna a huszonegyedik századba, miközben mi magyarok visszacsúsztunk szinte a tizenkilencedikbe. Az állami tantervi dokumentumok szintjén a két ország nagyjából ugyanott lehet. Azzal vigasztalhatjuk magunkat, hogy az iskolák pedagógiai gyakorlatát tekintve sok helyen megkapaszkodtunk a huszonegyedik században, szemben a szlovákokkal, akik még alig néhány helyen léptek ki a tizenkilencedikből.

- Jól értem, hogy a Szlovákiában van egy magyar kisebbség, amely feszült viszonyban van a többségi társadalommal? – kérdezte Moe. – Hasonlóan ahhoz, ami nálunk Mianmarban van?

- Igen, úgy tudom, ez a helyzet – feleltem.

- És jól értem, hogy a modernizációt támogató reformok nyomán csökkent a feszültség?

- Legalábbis Kristóf szavaiból erre lehet következtetni – bólintottam.

- Nagyon érdekes. Mi is arra számítottunk, ha sikerül demokratizálnunk az iskolákat, ez békességet teremthet az etnikai kisebbségeink és a burmai nemzetiségű többség között.

Mielőtt az ebédet befejeztük volna, emlékeztettem Asyat arra, amit előző nap mondott, amikor Kristóf irodáját elhagytuk, és rákérdeztem, miért volt olyan sürgős elbúcsúznunk, hogy nem hallgathattuk végig, amit vendéglátónk a következő napra tervezett előadásáról akart elmondani. Elnézést kért az udvariatlanságuk miatt, de arra nem nagyon adott magyarázatot, miért kellett gyorsan távoznunk, annak ellenére, hogy nem volt semmiféle halaszthatatlan dolgunk. „Arra gondoltam, ha múzeumba akarunk menni, időben kell elindulnunk – mondta. – Azt olvastam, Budapesten elég korán zárnak a kiállítótermek.” Csodálkoztam, mert nem terveztünk ilyesféle programot, de mielőtt válaszolhattam volna, Moe közbeszólt. Valami olyasmit kérdezett, aminek semmi köze nem volt ahhoz, amiről beszéltünk. Ezt követően már nem tértünk vissza a témára. A pincér lépett oda az asztalunkhoz a számlával, ennek rendezése elterelte a figyelmemet.

Délután kettő körül találkoztunk Jennával a Hősök tere közelében. Kényelmes nagy terepjáróval érkezett, melyet ő vezetett. Az onnan nem messze kezdődő autópályán haladtunk kelet felé, majd az északon kirajzolódó hegyek irányába kanyarodtunk. Körülbelül másfél órás lett volna az út, de menet közben megálltunk kávézni egy út menti vendéglőnél, ahol legalább egy órát eltöltöttünk. Kérdeztem, nem kell-e sietnünk, de azt felelte késni fog a kezdés, így ráérünk beszélgetni. Mielőtt megálltunk, út közben többször hívták telefonon, aminek nem nagyon örültem, mert nem használta a kihangosítóját, hanem a kezében tartott mobiltelefonjába beszélt. Furcsa hívások voltak ezek, néha az volt az érzésem, mintha összefüggéstelen lett volna, amit mond, de hát én nem hallhattam, mi hangzik el a másik oldalon. Azt gyanítottam, a rendezvény helyszínéről hívhatták, ekkor mondhatták neki, hogy csúszik a kezdés. Így hát meglepődtem, amikor a kastély parkjába behajtva majd az épületben senkit nem láttunk, noha a parkolók tele voltak autókkal. Csak egyvalaki tartózkodott az előtérből nyíló konferenciaterem bejáratánál, egy fiatal lány, aki láthatóan a személyzethez tartozott.

„Már elkezdődött a műsor – mondta a lány, mikor meglátott minket. – Hagyják csak itt a csomagjaikat, majd én gondoskodom róluk. Leghátul tudnak leülni”. A sötétbe borult nézőtéren talán harmincan lehettek, de az utolsó három sorban lévő székeken senki nem ült. Jenna besétált a sor közepére, intve, hogy kövessük. Az előttünk ülők, akiknek csak a hátát láthattuk, mind a színpadon velünk szemben álló előadót nézték, aki kezével intett nekünk, amikor látta, hogy a terembe beléptünk. Kristóf volt az, aki már elkezdte az előadását.

Ez egy általános bevezető volt, ami azt az oktatáspolitikai környezetet elemezte, melyben az oktatási javakkal történő egyre intenzívebb kereskedés zajlik, külön kitérve a magyarországi viszonyokra. Adatokat idézett egy nemrég megjelent elemzésből, amely arról szólt, hogyan alakul a piaci alapon kínált oktatási szolgáltatásokat használók aránya a világban. Vitatkozott azokkal, akik ezt negatív folyamatként értelmezik. „Nehéz megérteni, hogy amikor egyre több magántőke áramlik az oktatásba, a legtöbben ahelyett, hogy örülnének ennek, szeretnék ezt megtiltani – mondta, miközben a kivetítőn megjelenő grafikonjaira mutatott. – Nem azért küzdenek, hogy ezzel együtt az állami befektetések is növekedjenek, hanem azért, hogy a magánbefektetőket kiszorítsák az ágazatból. Mintha a kettő ellentmondana egymásnak.” Az oktatási vállalkozások ellen hozott újabb kínai megszorító intézkedések példáját említette: „A saját lábukba lőnek. Az egyik legsikeresebb exportágazatuk lehetne az oktatás, ezt fogják tönkretenni, ha így folytatják.”

Az előadása végén Kristóf arra invitálta a jelenlévőket, kérdezzenek tőle. A mellettem ülő Jenna jelentkezett elsőként: egy kézi mikrofont hoztak oda, ebbe kezdett beszélni. Miközben a személyzet tagja a mikrofonnal közeledett felénk, a mennyezeten elhelyezett spotlámpák egyike felénk fordult, megvilágítva az arcunkat. A fény elvakított minket, de őt ez nem zavarta. Érzékeltem, hogy az előttünk lévő székeken ülők hátrafordulnak, de a ránk irányított erős fény miatt nem láthattam senkinek az arcát. „Üdvözlöm önöket, köszönöm, hogy eljöttek – hallottam Jenna hangját. – A programunk egyik házigazdája vagyok, de sajnos az autópályán dugóba kerültünk, így elkéstünk, ezért nem tudtam az elején köszönteni magukat.

Nem értettem, miért mondja Jenna, hogy dugóba kerültünk. Rajta múlt, hogy nem érkeztünk meg a kezdés előtt, ő alakította úgy a dolgokat, hogy egy órán keresztül üldögéljünk az út menti vendéglőben. Ezután így folytatta: Nem kérdezni szeretnék, hanem bejelenteni valamit. A késésünk miatt nem tudtam bemutatni maguknak a helsinkiből érkezett kollégámat, aki a terveink szerint holnap a finn oktatási exportstratégiánkról beszélt volna maguknak. Sajnos egy kis baleset érte, elment a hangja. Ezért csak hallgatóként fog részt venni a konferencián.” Ezután, láthatóan tettetett komolysággal az arcán, rám nézett. „Nem kell semmit mondanod, Reijo – tette hozzá úgy, hogy azt már csak én hallhattam. – Mindenki meg fogja érteni.”

Azt gondoltam, Jenna megőrült. Fel nem tudtam fogni, miért állít valótlanságokat, és miért közöl ilyen eszement dolgokat a konferencia résztvevőivel. Elképedve néztem rá. Ő pedig megismételte, most már úgy, hogy mindenki hallja: „Semmit nem kell mondanod.” Ezután a táskájából kiemelt egy kis csokor virágot és a kezembe nyújtotta: „Boldog születésnapot!”. A teremben lévő hangszórókból gyerekkórus hangja csendült fel. A Happy Birthday-t énekelték. A ránk irányított fény kialudt, amíg a dal szólt teljes sörétség borult ránk, majd a mögöttünk felgyújtott lámpákból erős fény árasztotta el a helyiséget. Hunyorogva néztem előre. Az előttünk lévő sorokban ülő emberek egymás után felálltak és velünk szembe fordultak. A látvány olyannyira elképesztett, hogy be kellett csuknom a szememet, mert azt hittem, én is megőrültem, és éppen hallucinálok. Amikor újra kinyitottam és körülnéztem, ugyanazt láttam. Ott voltak szinte mind…

Álkonferencia

Először az előadói emelvényhez legközelebb, és tőlünk legtávolabb lévő sorban lévők álltak fel, és fordultak felém. Pár pillanattal később ugyanez történt a következő sorban ülőkkel, majd azokkal is, akik a harmadik sort alkották. Mindenki, aki felállt engem nézett, és tapsolni kezdett. Az őket megvilágító, a hátunk mögül vetített fény nem volt annyira erős, mint amit korábban ránk irányítottak. Nem kellett hunyorogniuk. Az egymás után feltűnő arcok mindegyikét azonnal felismertem. Először A tudás keletkezése kelt életre, majd A második frontvonal és végül a harmadik könyv, melynek nem volt még vége és címe sem.

Xia volt az első, akit megláttam. Azután Miriam és Mulenga arca tűnt fel. Utánuk jött Zita, majd Kasperi és picit később, egymást követve Homiko, Ilkka, Elias, Márk, és még páran azok közül, akikkel a legelső és a második magyarországi utamon három évvel korábban találkoztam, de a nevükre már nem emlékeztem. Ott volt köztük a szegedi vezetőképző iskola igazgatója, a meglátogatott iskolák vezetői és még néhányan mások. A következő, hozzánk eggyel közelebbi sorban először Raven arcát pillantottam meg, majd megjelent Mikko, Jussi, Egon, és Zita két kollégája. Utánuk Shobana következett, majd végül a sor szélén ülő Pérez atya és a mögötte ülő Dolan a feleségével. Mellettük Theo állt.

A termet nevetés hangja töltötte be. Ezt az én látványom válthatta ki: viccesen festhettem a meglepetéstől tágra nyitott szájjal, kikerekedő szemekkel, hol széttárt, hol keresztben a mellkasomra zárt karokkal. A tapsot és a többiek nevetését túlharsogta Mulenga harsány kacagása. Felfelé tartott hüvelykujját megrázva köszöntött. Ahogy elképedve néztem az elém táruló látványt, Jenna oldalba bökött és a fülembe súgta: „Bocs, de az EdTech cégek képviselői lemondták a meghívást”.

A legtávolabbi sor szélén álló Xia jött oda hozzám, egy jól megtermett, sötétbarna, plüssmackóval a kezében. A játékállatra fehér pólót adtak, amire feltűnő színekkel a 42-es szám volt rányomtatva. A szabadon maradt kezével megölelt, az arcomat két oldalról megcsókolta majd ezekkel a szavakkal nyújtotta át az ajándékot: „Ő fog segíteni, hogy megtaláld a választ az élet és az univerzum végső kérdésére”.

Több, mint két éve először találkoztunk személyesen. Legszívesebben rögtön félre vontam volna, hogy legalább pár percig csak vele lehessek, de abban a helyzetben csak annyit mondhattam, megsimítva a fekete haját: „Majd beszélünk.” Odahajolt hozzám és gyorsan a fülembe súgta: „Nyugi, bőven lesz rá időnk. Van még egy külön meglepetésem.” Ezután visszahúzódott a háttérbe, engedve, hogy sorra mindenki odajöjjön hozzám, kezet fogjon velem vagy megöleljen.

Mint később megtudtam, a vidéki kastélyszállóban tartott „álkonferencia” gondolata Xia fejében született meg. Fél éven keresztül szervezkedett Zita, Miriam és Jenna bevonásával. Az eseményt úgy időzítették, hogy az első napja a negyvenkettedik születésnapomra essen. Utólag értettem meg, az előző év őszén miért sürgette, hogy mihamarabb küldjem el a második kötet angol nyersfordítását és később miért kérdezősködött állandóan a készülő harmadik kötetben megjelenő ismerőseimről és barátaimról. Ez nemcsak a kettőnk barátságából fakadó természetes kíváncsiság volt, hanem biztosra akart menni. Arra törekedett, hogy senki nem kerülje el a figyelmét. A technikai kérdésekben Asya volt a fő segítője, majd egy idő után már Moe is. Gondosan földerítették mindenkinek a hollétét és elérhetőségét, és mindenkivel fölvették a kapcsolatot. Volt, akit hónapokig győzködtek a legkülönbözőbb érvekkel.

A legbonyolultabb eset Raven volt, az ő jelenléte csak egy véletlennek volt köszönhető. A fiatal amerikai professzor hallani sem akart arról, hogy a kedvemért átrepülje az óceánt. A sors azonban úgy hozta, hogy meghívást kapott a Közép-európai Egyetemtől, amihez komoly honorárium is társult. Mivel ez mindössze néhány nappal előzte meg a magyarországi programot, és szívesen megnézte volna Budapestet, ahol még soha nem járt, felajánlotta, hogy mégis velünk tart. Pérez atya elcsábítása sem volt egyszerű. Az öreg vatikáni tudós nehezen döntötte el, hogy vállalja-e az utazást. Végül az ösztönözte erre, hogy ezt össze tudta kapcsolni néhány magyarországi jezsuita hittársának meglátogatásával, akik meghívták, hogy előadást tartson nekik a rendjük legújabb kori történetéről és globális szerepéről. A szervezők meglepetésére Dolan azonnal igent mondott, ami nyilván annak volt köszönhető, hogy, amikor megkeresték, már elég szoros baráti kapcsolat alakult ki köztünk, de talán annak is, hogy a feleségének meg akarta mutatni Budapestet, ahol korábban ő maga már többször járt.

Az egyik legnagyobb kihívást a költségek fedezése jelentette. Xianak az volt a koncepciója, hogy a részvétel senki számára nem járhat költségekkel. A nemzetközi konferencia formája egyebek mellett azért merült fel, mert erre lehetett több forrásból is pályázati úton pénzt szerezni. A könyvekben megjelenő barátok és ismerősök egy részének nem okozott gondot egy budapesti utazás költségeinek előteremtése, sőt, volt köztük olyan, aki a Xia által nyitott speciális számlára olyan sok pénzt utalt át, hogy az mások utazását is lehetővé tette. Mulenga volt ez, akinek média vállalkozásai a járvány idején nagy bevételt hoztak, és könnyen megtehette, hogy komoly összeggel járuljon hozzá a programhoz. Mint megtudtam, a finn oktatásipari vállalkozások szervezete is jelentős támogatást adott: ez tette lehetővé a kastély kibérlését két napra.

A másik kihívást a járvány jelentette. Amikor az egészet elkezdték szervezni Európában tetőpontján volt a COVID ötödik hulláma. Rengeteget gyötrődtek azon, merjenek-e kockáztatni, hiszen ha a hullán nem cseng le vagy romlik a járványhelyzet, és nem oldják fel a korlátozásokat, nem lehet utazni. Ez azt jelentette volna, minden befektetés elvész. Egyáltalán nem volt magától értetődő, hogy mindenki tud-e és hajlandó-e elindulni. Szinte felfoghatatlan, hogyan tudták az összes érintettet meggyőzni, vállalja a kockázatot. Februárban, amikor Oroszország megtámadta Ukrajnát, azt hitték, összeomlott a vállalkozás. Ha addigra nem vásároltak volna meg minden repülőjegyet, egészen biztos, hogy lemondják a programot. Március végéig biztosra vették, hogy semmi nem lesz belőle. Akkor döntötték el, hogy mégis megtartják, amikor híre jött annak, hogy az orosz csapatok visszavonultak az ukrán fővárostól.

Az egész idő alatt Xia folyamatos kapcsolatban állt Zitával, Miriammal és Jennával: a programot együtt találták ki. Közösen ötlötték ki, hogyan lehet a terveket előttem titokban tartani. Az elkésés Zita ötlete volt, Jenna pedig vállalta a kivitelezését. Szintén Zita volt az, aki kapcsolatait felhasználva két napra megszerezte a továbbképzésekre használt kis vidéki kastélyt.

Miután mindenki külön-külön köszöntött, Zita átterelt minket a kastélyszálló éttermébe, ahol egy-egy pohár pezsgő és svédasztal fogadta a társaságot. Egyik kezemben a pezsgővel, másikban a fehér pólós plüssmackóval álltam a terem közepén, amikor egy nagy puha tenyér barátságos veregetését éreztem a hátamon. Mulenga volt az, Miriam társaságában. „Nagy öröm újra látnunk magát, barátom – mondta tökéletes londonias kiejtésével. – És öröm itt lenni ebben az országban, ahol még soha nem jártunk”. Majd, megkérdezte, hogyan állok „a trilógia harmadik kötetének” írásával. Miriam megköszönte a sok ötletet és gondolatot, amivel a munkáját segítettem, én pedig bátorítottam, továbbra is ossza meg velem a dilemmáit. Ők még nem olvasták a már megjelent második kötet angol fordítását, így nem tudhatták, hogy abban sok fejezet szól Miriamról és új, tudományirányító munkájáról. Éppen erről meséltem nekik, mikor a beszélgetésünket megkoccintott pohár hangja szakította meg. Xia kérte, figyeljünk rá, szeretne szólni hozzánk. Csak egy mondatot szánt rám, nem rólam akart beszélni:

Van valaki, akinek itt kellene lennie velünk, és aki nagyon hiányzik nekünk. Talán mindenki ismeri őt, hiszen az itt lévők legtöbbje ott volt, vagy személyesen, vagy videokonferencia formában A tudás keletkezése bemutatóján Helsinkiben. Sokaknak volt módjuk belenézni A második frontvonal angol fordításába, és van, aki részt vett valamelyik mianmari workshopunkon. Deng Chu barátunkról beszélek. Azt hiszem, nem mindenki tudja mi történt vele. A múlt év nyarán lett áldozata a mianmari katonai puccsnak. Nem a katonák fegyverei ölték meg, hanem a koronavírus járvány, de a katonák okozták a halálát azzal, hogy lekapcsolták az áramot a kórházban, melynek intenzív osztályán gondozták.

Személyes, közvetlen kapcsolatban csak Reijo és én lehettem vele, nekünk volt lehetőségünk mélyebben megismerni őt. Azok közé tartozott, akikben az okosság és a jóság cselekvőképességgel és tenni akarással párosult. Sok minden miatt örülhetünk annak, hogy Reijo könyveket ír, én itt most egyet emelek ki: megörökíti ennek a nagyszerű embernek az emlékét. Azt hiszem, az lenne jó, ha egy percig csendben emlékeznénk rá.

Némaság ereszkedett a teremre. Xia fejét mélyen előre hajtva mozdulatlanul állt. Hálás voltam azért, hogy közénk hozta Chu szellemét. Próbáltam elképzelni, hogyan érezné magát és miképpen viselkedne, ha köztünk lenne, aminek persze akkor sem volna semmi realitása, ha életben marad. A mianmari hatóságok valószínűleg nem engedték volna kiutazni. Arra gondoltam, a könyvemben túl keveset mutattam meg belőle: sokkal több volt benne, mint amit A második frontvonal olvasói láthattak. Azon töprengtem, vajon tudnám-e még gazdagítani a róla megmutatott képet.

A leghosszabban a fogadáson Pérez atyával beszélgettem. Félrehúzódva ült egy széken, borospohárral a kezében, elgondolkodva nézve maga elé. Elmondtam neki, mennyire örülök, hogy látom, és megkérdeztem, hogyan érzi magát. Kiderült, hogy az előadásra készül, melyet két nap múlva fog tartani egy magyarországi katolikus egyetem konferenciáján, ahová egyházi iskolákban tanító keresztény pedagógusokat is meghívtak. Érdeklődtem, miről fog beszélni.

- Ellentmondásos dolgokat hallottam az itteni viszonyokról – kezdte magyarázni. – Tegnap az egyetem rektorával beszélgettem. Korábban magas kormányzati pozíciót töltött be, ő az, aki meghívott a konferenciájukra. Azt mondta, arra készüljek, nagyon vegyes társaság lesz a hallgatóságom. Lesznek olyanok, akik olyan iskolákból jönnek, ahol megállt az idő, és úgy tanítanak, mintha száz évvel ezelőtt lennénk. De lesznek olyanok is, ahol a legmodernebb dolgokkal kísérleteznek. Megtehetik, mert az egyházi iskolák kívül vannak az állami rendszeren, és lényegében azt csinálnak, amit akarnak.

- Miről fog nekik beszélni? – kérdeztem.

- A rektor arra kért, bátorítsam a kísérletezőket. Úgyhogy az ázsiai keresztény pedagógiai gondolkodásról és gyakorlatról szól majd az előadásom.

- Hogyan lehet nekik ez bátorítás? – érdeklődtem.

- Ázsiai hittársaink között sokan vannak, akiknek pedagógiai gondolkodása jóval progresszívebb, mint amit Európában tapasztalunk. Az itteni egyházi iskolák nagy része rendkívül konzervatív. Elitiskolák, elzárkóznak azok elől, akik nem hívők vagy nem keresztények, és elhanyagolják a szegényekről való gondoskodást. Ott ez egészen másképpen van. Egy indonéziai Jezsuita vagy egy indiai Szalézi iskola tanára számára természetes, hogy multikulturális környezetben dolgozik, és a tanulói egy része moszlim vagy hindu vallású családból érkezett. És az is, hogy sok köztük a szegény, elesett gyerek. Sokukra jellemző a gyerek-centrikus, modern pedagógiai módszerek alkalmazása.

- Igen, emlékszem arra, amit a Fülöp szigeteken élő Go atyáról írt.[366]

- Nem ő az egyetlen. Amikor a rektor úrnak meséltem róla, arra kért, ezt, és hasonló dolgokat mutassak be az itteni egyházi iskolák pedagógusainak és azoknak, akik tanítják őket. Hogy is fogalmazott?... Valami ilyesmit mondott: „Ebben az országban ma már csak az egyházi intézményekben lehet támogatni az innovációt. Az állami rendszer irányítóit ez nem érdekli.”

Talán egy óra telhetett el, amikor kialudtak a fények, és az étterembe nyíló konyhaajtóban egy pincér jelent meg, születésnapi tortával a kezében, melynek tetején két csillagszóró égett. Az egyik négyes, a másik kettes szám formájú volt. Megint felhangzott a Happy Birthday, de most már a teremben lévők énekelték. Később odamentem a tortaszeletét egyedül majszoló Ravenhez megköszönni, hogy eljött. „Tudja, hogy éppen egy idősek vagyunk? – nézett rám. – Majdnem egy napon születtünk. Néhány napja ünnepeltem a 42. születésnapomat.” Egy darabig arról beszéltünk, vajon szükségképpen kapcsolat van-e az életkor és az élettapasztalat között, majd rátértünk arra, mi változott és mi változhat Trump távozását követően az amerikai iskolákban. Raven pesszimista volt, szerinte nem sok jót lehetett remélni. „A privatizáció ugyanúgy terjed, mint korábban. Ahhoz, hogy ez visszaforduljon, nagyobb fordulatra lenne szükség” – fejtegette.

A közös állóvacsora végén Zita elmondta, hogyan fog alakulni a következő napunk. Az volt a terv, hogy két előadást fogunk meghallgatni, az egyiket Dolan tartja, a másikat Asya. Tekintetével megkereste először az idős professzort majd a fiatal kékszemű, ázsiai arcú lányt. „Két nemzedék hangját fogjuk hallani, izgalommal várjuk, mit fognak mondani nekünk – tette hozzá a bejelentéshez. – És lesz még valami, de az meglepetés.”.

Ezek után minden jelenlévőt arra kért, 5-10 percben beszéljen majd „bármiről, amit szívesen megoszt Reijoval és a többiekkel”, saját életéről, a munkájáról, a dilemmáiról, arról, hogyan látja az oktatás jövőjét, vagy éppen mit tanácsolna az oktatás irányítóinak. „Bárki bármiről beszélhet – folytatta –, csak egyetlen korlát van: mindenkinek olyan dolgokat kell mondania, amiről azt gondolja, ez Reijot érdekelheti.” Majd rám nézett, és hozzátette: „Téged pedig arra szeretnénk kérni, miután mindenkit végighallgattál, reflektálj arra, amit hallottál.” Persze váratlanul ért a kérése. „Érdekes születésnapi ajándék” – jegyeztem meg. „Mi annak szánjuk – mosolygott rám – Hogy mennyire értékes, akkor derül majd ki, amikor újra a komputered előtt ülsz, és folytatod az írást. Mindenestre videóra vesszük, hogy később akárhányszor visszanézhesd.”

Miután a program e részének vége lett, egy idő után a vendégek lassan kezdték elhagyni a termet. Szinte mindenki odajött hozzám, hogy a jókívánságait újra kifejezze. A végén kettesben maradtunk Xiaval. „Úgy láttam, nem túl nagy lelkesedést váltott ki belőled Zita születésnapi ajándéka – mondta, apró fintorral az arcán. – A helyzet az, hogy nem övé a felelősség. Az ötlet az enyém volt. Arra gondoltam, így nemcsak a jelenlétünket kapod ajándékba, hanem még valamit, amit megőrizhetsz.”

Csak pár héttel később fogtam fel, valóban mennyire értékes ajándékot kaptam. A meglepetéspartira meghívott barátaim és ismerőseim hozzászólásaiból igazi kincses doboz született, tele inspiráló gondolatokkal, történetekkel, ötletekkel. A szelleméből adott mindenki egy kis darabot. Az egyik legnemesebb születésnapi ajándék volt, amivel valaha is megleptek.

Xia arról faggatott, milyen érzés volt megpillantani azokat a barátaimat és ismerőseimet, akik a könyveimben megjelentek. „A legnagyobb ajándék nekem az, hogy téged újra láthatlak” – mondtam megsimogatva a haját. „Nem volt könnyű ezt megtalálni neked – felelte, arcán már nem is fintorral, hanem inkább grimasszal, hunyorogva és az ajkát összecsücsörítve. – Üzletről üzletre jártam, míg végül Manila a legdrágább áruházban rátaláltam. Szerencsére picit sikerült lealkudni az árát.”

Másik perspektíva

Talán egy héttel azt követően, hogy visszautaztunk Helsinkibe, e-mailt kaptam Moetól. Megköszönte, hogy velem jöhetett Magyarországra, és egy különleges közös élménynek lehetett részese. „Magának ez meglepetés parti volt, nekem meglepetés egyetem – írta. – Még soha nem tanultam annyit egy nap alatt, mint ott abban a kastélyban.” Kiderült, mióta Finnországban lakik, naplót vezet, melyben nemcsak az Európában őt érő élményeket próbálja megörökíteni, hanem azokat a gondolatait is, melyek olvasmányai vagy az egyetemen hallott előadások nyomán támadnak benne. Megkérdezte, elküldheti-e azt a részt, ami a magyarországi utazásunkról szól. „Szeretném ellenőrizni, jól értelmeztem-e azokat a dolgokat, amiket ott láttam és hallottam – indokolta kérését. – Maga talán segíthet ebben.”

Természetesen igent mondtam, és nem sokkal ezután megérkezett az újabb levél a csatolmánnyal, ami egy több, mint negyven oldalas szöveget tartalmazott. Nem volt időm rögtön elolvasni, erre csak néhány nappal később került sor, akkor viszont kétszer is megtettem. Szívem szerint az egészet beletettem volna ebbe a könyvbe, de úgy éreztem, ez túlságosan szétfeszítené a kereteit, így végül is csak néhány részletet idézek belőle. Kihagytam azokat a részeket, melyekben a hallottak nyomán elolvasott tanulmányokat mutatta be, és többet azok közül is, ahol Mianmarról írt, összekapcsolva mindazt, amit hallott a saját országában kialakult helyzet elemzésével. Az elküldött szöveg legalább egyharmada közvetlenül vagy közvetett módon Mianmarról szólt.

A barátaim közül sokan éheznek, félelemben élnek vagy harcolnak. Rájuk gondolok, és bűntudatot érzek. Amíg őket a kilátástalanság és a pusztulás veszi körül, én itt vagyok Európában, a béke, a biztonság és prosperitás világában. Nem érdemlem meg ezt. Nekem is ott lenne a helyem köztük, a szabadságért kellene küzdenem. Nélkülözés helyett itt jólétben élek, szabadon elmondhatom, amit gondolok, tanulhatok, és utazhatom is.

Az elmúlt napokban egy másik országban jártam, Közép-Európában, az Európai Unió egy másik tagországában. Reijo, az oktatási újságíró vitt el magával. Könyveket is ír. Az egyiket olvastam, és egy másikból már láttam részleteket. Mianmarról is szó van bennük, ismeri az országunkat, többször járt ott. A barátai, akik a könyveiben szerepelnek, meglepetéspartit szerveztek neki Magyarországon, erre kaptam én is meghívást, a kazahsztáni barátnőmmel együtt. Különleges szakmai élmény volt nekem ez az utazás. Pár nap alatt rengeteg olyan emberrel ismerkedtem meg, akiket ugyanazok a dolgok érdekelnek, mint engem, és akiktől elképesztően sok mindent tanulhattam. Ez volt az én meglepetés egyetemem.

A magyarországi ottlétünk harmadik napján egy vidéki kastélyba kaptunk meghívást. Reijo azt hitte, valamiféle szakmai találkozóra hívták: ott derült ki számára, hogy ez egy meglepetésparti volt. Barátaitól azt kapta születésnapjára, hogy a világ különböző részeiből mind összejöttek, és együtt köszöntötték.

A programnak voltak szakmai részei is. Az első napon Reijo magyar ismerőse, Kristóf tartott előadást az oktatási termékek és szolgáltatások világpiacáról. Ez központi témája Reijo könyveinek. Ő pozitív módon viszonyul ehhez a piachoz. Más módon látja ezt, mint a legtöbben, akik a Helsinki Egyetemen tanítanak minket. Kristóf hozzá hasonló módon gondolkodik. Arra bíztatta a magyarokat, tegyék ugyanazt, mint a finnek: támogassák az oktatási szolgáltatásokat nyújtó vállalkozásokat és ezek kijutását az exportpiacokra.

Nekem Kristóf előadásában azok voltak a legérdekesebb részek, amikor Magyarországról beszélt. Kicsit elbizonytalanított, mert amit csinálnak, tulajdonképpen ellentéte annak, ami a puccs előtt nálunk történt, és amit a katonák most lerombolnak. Reijo megnyugtatott. Azt mondta, hogy az Európai Unióban csak a magyarok lépnek vissza az oktatás múlt századi modellje felé, sehol másutt ilyesmi nem történik. Később még a lengyeleket említette, ahol talán hasonló dolgok zajlanak. Szerettem volna erről még többet megtudni, és Kristófot megkérdezni néhány részletről, de valahogy nem mertem megtenni.

Nagyon tetszett, ahogy az előadását zárta. Azt mondta, az országok két nagy csoportját szokta megkülönböztetni. Az egyik oldalon azok állnak, amelyek felismerték, hogy a boldogulásuk nagyrészt attól függ, milyen az oktatási rendszerük. Finnországot, Koreát, Szingapúrt és Írországot említette példaként. A másik oldalon azok vannak, melyeknek nem sikerült ezt megérteniük. Az ilyen országokban, mondta, az ágazatot gyakran prédaként odadobják a „fundamentalistáknak”, akik „a törzsi identitásuk erősítésére” használják ezt, és a „kultúrharcukat” akarják ezen a terepen megvívni.

Nem vagyok biztos abban, jól értettem-e ezt a „préda” dolgot, de talán olyasmi ez, mint amikor nálunk a nacionalista buddhisták jutnak ebben az ágazatban befolyáshoz. Kristóf, amikor ezt mondta, az afganisztáni tálibokat említette. Azt mondta, minden országban vannak hasonló fundamentalisták, és hogy ők jelentik a legnagyobb fenyegetést az oktatási ágazat számára. Azzal a mondattal zárta az előadását, hogy „az oktatási szolgáltatások nemzetközi piaca a ’törzsi harcosoknak” és a minden országban megtalálható ’nemzeti táliboknak’ az oktatási ágazattól való távoltartását is szolgálja.

Az első napon nem volt több előadás. Reijot köszöntötték a barátai. Kristóf előadása után derült ki számára, hogy a teremben azok az emberek ülnek, akik a könyveiben megjelentek. Én is részt vettem ennek a programnak a megszervezésében, nagy élmény volt a könyvekben megismert emberekkel találkozni, élőben is látni őket. Nagyon sokfélék, Reijo nélkül biztos, hogy soha nem találkoztam volna velük. Fantasztikus volt látni az arcát, amikor megpillantotta őket. Alig kapott levegőt, mikor megjelent előtte vagy huszonöt ismerős arc együtt egy olyan helyen, ahol erre a legkevésbé számíthatott.

Aznap este svédasztalos fogadás volt, ahol mindenki beszélgethetett mindenkivel. Zita mondott pohárköszöntőt. Megköszönte Reijonak, hogy éveken keresztül gondosan lejegyzett mindent, amit az interjúalanyai mondtak neki, és azt is, ami ezekkel kapcsolatban eszébe jutott. Azt mondta, nagy kár lett volna, ha Reijo jegyzetei feledésbe merülnek. Kristóf is mondott néhány szót, visszautalva az előadása utolsó részére. Azt köszönte meg Reijonak, hogy olyan könyveket írt, melyek segíthetnek az oktatáspolitikusoknak abban, hogy a fundamentalistákat távol tartsák az oktatástól.

Zitával egyébként már megismertük egymást, amikor a megérkezésünk napján együtt vacsoráztunk. Asyanak egy sor előre feljegyzett kérdése volt hozzá (persze ezek nem papíron voltak, hanem a fejében). Zita említette, hogy kapcsolatban áll Magyarországon tanuló mianmari doktori hallgatókkal. Jó lett volna találkozni velük. Kérdezett arról, mi van odahaza. Semmi jót nem tudtam mondani neki.

Tetszett a mód, ahogy Moe az előadásokról írt. Jól értette ezek lényegét, még ha néhol naivnak is tűnt, és eléggé leegyszerűsítette a hallottakat. A szövegét olvasva megerősödött az érzésem, hogy érdemes volt elvinnem magammal Magyarországra. Már akkor, amikor hazafelé indultunk és a repülőtérre tartó taxiban beszélgetettünk, érzékeltem, hogy az ott töltött hat nap alatt óriási mennyiségű tudást és tapasztalatot szerzett. Az átküldött szöveg ezt erősítette tovább.

A második nap délelőttjén két előadást hallgattunk meg. Az egyiket egy ír professzor tartotta, akiről Reijo, úgy tudom, sokat ír a harmadik könyvében. A keresztnevén szólítja őt, és úgy tűnik, jó barátságban vannak egymással, pedig a professzor vagy harminc évvel idősebb lehet nála. Ő a feleségét is magával vitte Magyarországra. Nagyon tapasztalt ember, sok országban dolgozott különböző nemzetközi szervezetek szakértőjeként. Az oktatási rendszerek kormányzásáról beszélt. Ez, amennyire tudom, Reijo harmadik könyvének egyik legfontosabb témája. Azért is utazott korábban Magyarországra, mert ott centralizálták az oktatást, és ennek okait és következményeit szerette volna jobban megérteni.

Reijo szerint Magyarország egy különleges laboratórium, ahol pont az ellenkezője zajlik annak, ami más országokban. Mindenütt növelik az iskolák önállóságát és a kormányok operatív menedzsment helyett stratégiai kormányzást próbálnak csinálni. A magyarok valamiért úgy gondolták jónak, hogy kormányhivataloknak kell átvenniük azt, ami korábban az iskolák vezetőinek volt a dolga. Mintha valami olyasmit akarnának csinálni, amit Mianmarban a katonai hatalomátvétel előtt megpróbáltunk magunk mögött hagyni. Az is érdekli Reijot, hogy az iskolai innováció túléli-e a centralizációt. Dolannal sokat beszélgettek erről.

Dolan előadásának a lényege szerintem az volt, hogy különbséget tett a stratégiai és a helyi folyamatokat közvetlenül kontrollálni próbáló kormányzás között. Azokat bírálta, akik az erős kormányzást összekeverik azzal, amikor a kormány mindenbe beleszól, és mindent maga dönt el. Ha valahol, akkor most Mianmarban erős kormány van. Az erejét a fegyverek adják. Azzal demonstrálja a hatalmát, hogy elvette az emberek szabadságát. Dolan nem ezt értette erős kormányzás alatt, hanem azt, amely megvédi az emberek szabadságát. Azt, amely képes arra, hogy helyzetbe hozza az önálló iskolákat, ami megteremti a feltételeit annak, hogy minden egyes iskola okos döntéseket hozzon, de ezeket nem hozza meg helyettük.

Az előadása sokat foglalkozott azzal, amit neoliberális oktatáspolitikának neveznek. Erről elég sokat hallottam az egyetemen, megszoktam, hogy ez egy negatív jelző, de Dolan érdekes módon nem így használta ezt a szót. Egy Lippman nevű amerikai újságíró sok évvel ezelőtt megjelent könyvéből idézett egy részletet, amelynek „A jó társadalom” volt a címe. Azt állította, ennek a könyvnek nagy hatása volt arra a gondolkodásra, amit neoliberálisnak neveznek. Reijonak megvolt ez a könyv a komputerében, és megkereste nekem azt a részt, amit a professzor felolvasott:

„A gondolkodó, aki a dolgozószobájában ülve a társadalom jövőbeni fejlődésével kapcsolatos elképzéseit fogalmazza meg, nem tud elkezdeni gondolkodni, ha nem reggelizett. Ha a reggelijét nem teremtette volna elő egy olyan bonyolult társadalmi folyamat, melynek nem lehet minden részletét megérteni. Tudja, hogy a reggelije a brazil kávéültetvényeken, a floridai citrusligeteken, a kubai cukorföldeken, Dakota búzafarmjain, a New York-i tejtermék kereskedésekben dolgozó munkásokon múlik. Azt is tudja, hogy a hozzávalókat teherhajók, vonatok és teherautók szállították, pennsylvaniai szénnel főzték, alumíniumból, porcelánból, acélból és üvegből készült edényekben. A reggeli bonyolultsága azonban, ha minden folyamatot, amely az asztalra hozta, szándékosan próbáltak volna megtervezni, meghaladná minden elme megértő képességét. Azért fogyaszthatja el a reggelijét, és kezdhet el töprengeni az új társadalmi renden, mert nem kell gondolkodnia a termelés végtelenül bonyolult rendszerein.”

Dolan egy másik könyvet is idézett, amiről már hallottam. Reijo utalt rá, amikor egy alkalommal a „neoliberális gondolkodást” említette, és én megkérdeztem tőle, szerinte ez mit jelent. Innen tudtam meg, hogy az első világháborút követően Közép-Európában megszűnt az a birodalom, melynek császárai, a Habsburgok az ott lévő országok többségén uralkodtak. A monarchia apró országokra hullott szét, amelyek leszakadtak a korábban egységes piacról, és ezek mind önellátásra próbáltak berendezkedni. Gondolom, pont azt csinálhatták, amit mi Mianmarban hosszú évtizedek alatt kénytelenek voltunk megtapasztalni. Ez persze, éppúgy, mint nálunk, a szegénység növekedéséhez vezetett. Ekkor osztrák közgazdászok egy csoportja elkezdett kidolgozni egy elméletet, mellyel azt próbálták igazolni, hogy le kell bontani a nemzetközi kereskedelem gátjait, és újra kell teremteni a korábban létező közös piacot. A klasszikus liberális közgazdasági elméletet újították meg, ezt nevezték el később neoliberálisnak. De mozgatta őket még valami. Alternatívát akartak nyújtani azzal a két politikai mozgalommal szemben, amelyek tagadták a piac szerepét, és olyan erőszakos, tekintélyelvű rendszereket akartak kiépíteni, melyekben a kormány mondja meg, miből mennyit termeljenek és az árukat milyen áron értékesítsék. Az egyik a kommunizmus volt, a másik a fasizmus. Azt állították, szabad nemzetközi kereskedelemre van szükség, amely felette ál a bezárkózásra hajlamos nemzeti kormányoknak, és amelyben nem egy központi tervező apparátus, hanem a piac mondja meg, hogy mit és mennyiért termeljenek.

Ismerős volt nekem ez a történet, hiszen olyan országból jöttem, amelyben évtizedekig harcoltak egymással a kommunisták és a burmai hadsereg, melynek vezetői nem sokban különböznek az európai fasisztáktól. A nemzeti gazdaságot elzárták a világtól, és – akárcsak az ellenfelük – mindent a központból akartak diktálni. A 20. század húszas és harmincas éveiben élt osztrák közgazdászok gondolkodása hozzánk csak a 21. században jutott el, de nem sokáig tudott hatni. A katonák most megpróbálják ezt elpusztítani. Ha jól értettem Dolan előadását, nálunk most börtönökben ülnek vagy elmenekültek a neoliberális gondolkodók. Sokat töprengtem ezen.

Meghökkentő volt, ahogyan Moe saját országának perspektívájából nézve értelmezte azt, amit Dolan mondott. Walter Lippmannak a múlt század harmincas éveinek végén megjelent könyvéből – persze ennek egy újabb kiadásából[367] – valóban én kerestem ki neki az előadásban felolvasott részletet. Úgy tűnik, ez különösen megragadta képzeletét, ezért másolhatta be szóról szóra naplójába. Dolan előadása rám is elég nagy hatást gyakorolt. Miután hazajöttünk Helsinkibe, előkerestem az általa említett történész könyvét. Ismertem, hiszen éppen ez volt az, amit pár hónappal korábban Kasperi átküldött,[368] és amit olyan izgalmasnak találtam, hogy alig tudtam letenni. Ebből tanultam meg, hogy a neoliberalizmus nem Milton Friedman nevéhez kapcsolódik, ahogy azt addig gondoltam, hanem gyökerei a Habsburg birodalom felbomlásához vezethetők vissza. Mint ahogy azt is, hogy megalkotói kezdettől fogva az erős kormányzás hívei voltak, emellett olyan nemzetközi intézmények megteremtését javasolták, mint amilyen később a Világbank, az OECD vagy éppen az Európai Unió lett. Moe számára, a katonai diktatúra sötétségébe süllyedő és a világtól önmagát újra elzáró Mianmar perspektívájából egyértelműen pozitív értelmet nyert a neoliberális jelző, amit az általa (és persze általam is) olvasott irodalomban szinte mindenki szitokszóként használ.

Nem csak újságíró

Moe naplójában Asya előadásáról írt leghosszabban. Elég nagy részét szó szerint beemelte az általa írt szövegbe. Mint megtudtam, Xia hónapokig győzködte Asyat, hogy vállalja el. Amikor aznap este, már Budapesten sétáltunk, hosszan mesélt erről. „Az előtted való titkolózásból az volt a legnehezebb, hogy erről sem beszélhettem veled – mondta. – Sokat leveleztünk és video-beszélgetéseket is folytattunk. Segítettem neki a felkészülésben. Szörnyen izgult.” Felidéztük azt, amikor, talán másfél évvel korábban kétszavas WeChat üzenet küldött: „Beleszerettem valakibe”.[369] „Féltékeny voltál, tudom – kuncogott. „Szerintem szándékosan provokáltál – reagáltam. – Kíváncsi voltál, mit szólok hozzá.”

Azt, hiszem, Moe is beleszeretett Asyaba. Amikor nálam vacsoráztak, már láttam, mennyire szoros a közöttük kialakult barátság, de ennek mélységét csak a budapesti utazásunk során kezdtem érezni. Úgy sugdolóztak, mint két kamaszlány, és szinte egy pillanatra sem váltak el egymástól. Amikor sétáltunk, mindig egymásba karolva jöttek mellettem. Fekete hajuk néha egybeolvadt: gyakran ültek úgy, hogy egyikük a másik vállára hajtotta a fejét. Többször ránéztem Moera, amikor Asya az előadását tartotta: sokkal jobban izgult nála, és a végén úgy tapsolt, mintha egy színielőadás katarzisát élte volna át. A barátnőjéhez való vonzódása a naplójából is sugárzott.

Az ír professzor után Asya következett. Kedvenc virágos nyári ruhájában volt. Lassan, apró léptekkel ment ki az emelvényhez. Amikor szembefordult velünk, legszebb mosolyával tekintett ránk. Még mielőtt megszólalt volna, kék szemeivel rögtön megbabonázta a jelenlévőket. Arról kezdett beszélni, eleinte mennyire ódzkodott attól, hogy elvállalja az előadást. Nagyrészt előre megírt szöveget olvasott fel, amit én már ismertem. Rajtam kívül csak Xia láthatta, akinek több változatát elküldte, mielőtt véglegesítette volna. Egy részletét bemásolom ide:

„Amikor Xia megkeresett, és megkért, beszéljek ezen a rendezvényen, nagyon megijedtem. Először próbáltam elhárítani. Azt gondoltam, hogy jövök én ahhoz, hogy, két, nálam jóval idősebb, az oktatás világát tökéletesen ismerő tudós szakember után bármit is mondjak. Nem is igazán értem, hogyan tudott rávenni erre.

Heteken keresztül vívódtam, mígnem rájöttem, lesz egy helyzeti előnyöm. Bár én soha nem adtam tanácsot kormányoknak, nem voltam befolyásos testületek tagja, és töredékét sem olvastam azoknak a dolgoknak, melyeket Kristóf és Dolan olvashattak – nehéz is nekem így hívnom őket –, igen valószínű, hogy Reijo két könyvében egyikük sem mélyedt el úgy, mint én.

Keveset tudok a világról, de azt hiszem, abból sokat megértettem, hogy Reijo hogyan gondolkodik róla. És talán abból is, hogy azalatt a két-három év alatt, amíg a könyveit írta, hogyan fejlődött a gondolkodása. Én tehát nem az oktatás világáról fogok beszélni, hanem arról, hogy ez miképpen jelenik meg a két könyvben, A tudás keletkezésében és A második frontvonalban. És egy picit talán arról is, hogy a harmadik, melynek még nem tudhatjuk a címét, mit tehet hozzá ezekhez.”

Amikor Reijo három évvel ezelőtt elhatározta, Budapestre utazik, hogy találkozzon Zitával, leginkább az a kérdés foglalkoztatta, mitől eredményesebb egyik iskola a másiknál és az egyik ország oktatási rendszere a másikénál. Ekkor már dolgozott az első könyvén, ehhez akart inspirációt kapni. Azok közül, akik most ebben a teremben vannak, alig néhányat ismert. A hároméves utazás nagy része a járvány miatt, úgy telt, hogy nem mozdulhatott ki Helsinkiből, néha a saját lakásából sem. Amikor elfogadtam Xia kérését, hogy itt beszéljek, azon kezdtem gondolkodni, miképpen lehetséges, hogy így is barátok sokasága gyűlt köré. És azon is, vajon őt magát hogyan alakította át ez az utazás. Vajon az a Reijo, aki most itt van velünk, ugyanaz a Reijo-e, akivel annak idején Xia Japánban, majd Zita Budapesten először találkozott? Azt hiszem, akik itt ülnek, mind nemmel felelnének erre a kérdésre.

A két megjelent könyvét olvasva, és azt hallgatva, amit a készülő harmadikról mesélt, azt látom, a változása egyszerre több dimenzióban történt. Én ezek közül itt most csak egyet emelnék ki. Megtanulta, hogy nem kell és nem szabad elveszítenünk hitünket az értelmes cselekvésben, amikor azzal szembesülünk, hogy a gondolkodásunk már nem képes követni a világ növekvő komplexitását.

Ő a világnak csak egy szűk szeletét vizsgálja: azt, amit oktatásnak nevezünk. Az emberi társadalomnak ebben az intézményében, ennek jelenségvilágában tapasztalta meg a komplexitás növekedését. Mi, akik itt vagyunk, tudjuk, hogy ez az intézmény az emberiség által alkotott dolgok közt az egyik legértékesebb és a leginkább csodálatot érdemlő. Olyan intézmény, amely – ahogyan azt Kristóf is megmutatta nekünk – nagyon sokféle módon használható. Nem lehet egyetlen perspektívából nézve megérteni. A körülötte lévő sokféle szellemi magaslat mindegyikére fel kell jutnunk ahhoz, hogy ezekről lenézve megérthessük a természetét. Utazása során társai és barátai hozzásegítették Reijot ahhoz, hogy megmássza e magaslatok szinte mindegyikét, és hogy meglássa azokat is, melyekre a jövőben kell még felkapaszkodnia.

Arra a tapasztalásra, melyet ennek során szerzett, más talán úgy reagált volna, hogy megmarad e magaslatok egyikén, és csak annak perspektívájából nézi a dolgokat. Ő nem ezt tette. Nem riadt meg attól, hogy mindegyik tetejéről mást lát, őt ez nem zavarta össze. Éppen ellenkezőleg, minél több szemszögből nézte az általa megérteni próbált jelenségeket, annál nagyobb lett benne a kíváncsiság, hogy újabbakat fedezzen fel. Elméje nem úgy védekezett az eléje táruló növekvő komplexitás ellen, hogy az észlelt valóságnak egy szeletére fókuszálja figyelmét, hanem úgy, hogy alkalmazkodott hozzá. Örömet talált abban, hogy ugyanazt másképpen látja, ha innen vagy onnan nézi.

Barátokat gyűjtött maga köré, akik eltérő világokból érkeztek. Őket faggatta azokról a dolgokról, melyekről többet szeretett volna megtudni, engedte beszélni őket, az ő szavaikat próbálta közvetíteni felénk, amilyen hűséggel csak lehet. Eközben persze ő is megszólalt, elmondta nekünk, mit gondol az elébe kerülő dolgokról, megosztotta velünk gondolatait. Útitársnak fogadott minket, elkísérhettük őt felfedező utazásaira, összekapcsolt minket azoknak a könyveknek és tanulmányoknak szerzőivel, melyekben a tudást kutatta.

Reijo mesélt nekem arról a könyvről is, melyen most dolgozik. Tudom, hogy figyelme a makroszintű kérdések felé fordult. Ezúttal arra a kérdésre keres választ, vajon az ember által alkotott intézmények közt a legizgalmasabb és legértékesebb, az oktatás hogyan változik, és a társadalmak hogyan alakítják a tanulás világát. Miképpen próbálják kormányozni ezt az óriásivá nőtt rendszert, hogyan próbálják terelni ennek a beláthatatlanul komplex nagyrendszernek a fejlődését.

Több, mint egy éve tanítok fejlesztés-tudományt nemzetközi hallgatóknak, egy kazahsztáni egyetemen, Reijo könyveit használva. A járvány miatt személyesen még nem találkozhattam velük, online szoktunk összejönni. Nem sokkal ezelőtt sikerült rávennem Reijot, vegyen részt egy órámon, hogy a hallgatóim közvetlenül neki tehessenek fel kérdéseket. A válaszait hallgatva újra szembesülhettem azzal, hogy mindaz, amiről a könyveiben ír, töredékét alkotja annak, amit az oktatás világáról az évek során megtanulhatott. Annak, amit újságíróként hallott, olvasott és megtapasztalt, csak egy apró szeletét tehette bele a könyveibe.

Arra gondoltam, nem nekem, hanem neki kellene tanítania azokat a fiatalokat, akiknek mostanáig velem kellett beérniük. Az egyetemnek nem engem, hanem őt kellene beküldenie a hallgatók közé, akik pár év múlva kormánytisztviselőként vagy fejlesztési programok tervezőjeként és megvalósítójaként alakítani fogják országaik oktatásügyét. Ezért is kértem rá, hogy kapcsolódjon be az online tartott órámba. Megfeledkeztem róla, hogy nem az akadémiai világban él, és az óra végén „professzor úrnak” szólítva köszöntem meg, hogy velünk tartott. Persze helyreigazított: „Reijo vagyok, és újságíró” – mondta közömbös hangon. Véletlenül, figyelmetlenségből ruháztam fel egyetemi ranggal, de azt hiszem, ha nem javít ki, senkinek sem tűnt volna fel a tévedésem. És azt hiszem, nem is volt ez igazán tévedés. Nekem ő már nem csak újságíró, nemcsak Reijo, hanem Kaijalainen professzor.

Végigizgultam Asya előadását. Néha körbenéztem, hogy lássam a többiek arcát, de főleg azt szerettem volna látni, Reijo hogyan fogadja, hogy minden szó róla szól. Vajon nem jön-e zavarba, nem érzi-e magát kényelmetlenül amiatt, hogy reflektorfénybe lett állítva. És persze érdekelt az is, vajon Xia hogyan reagál. Tudtam, Asya számára ő a legfontosabb a teremben ülők közül. Furcsa helyzet volt. Amikor a végén a jelenlévők tapsolni kezdtek, nem igazán tudtam, ez kinek szól. Reijonak, aki az előadás tárgya volt, vagy Asyanak, aki bemutatta őt? Az ezután következő szünetben láttam őket beszélgetni, de távolabb álltam, és nem hallottam mit mondtak egymásnak. Csak annyit láttam, hogy Xia kiszalad a szálloda balkonjára, letép párat az ott álló cserepekben virító színes virágokból, majd Reijo kezébe nyomja őket, arra buzdítva őt, adja oda ezeket Asyanak.

Moe naplójának azt a részét, melyben Asya előadását idézte, még egy hosszabb beszámoló követte a születésnapi meglepetés-konferencia számomra legizgalmasabb eseményéről. Ez volt az, amit az előző napi közös állóvacsora végén Zita említett, de amiről nem volt hajlandó részleteket elárulni. Csak annyit mondott, ez lesz a „hab a tortán”: egy kis „meglepetés a meglepetésben”. Kiderült, erről nem csak én nem tudtam, de a közvetlenül érintetteket leszámítva mások sem. „Vajon lehet-e hidakat építeni az eltérő világok közé? – tette fel a kérdést erről írva Moe. – És vajon kell-e, hogy híd vezessen mindegyikhez?” A naplónak ezt a részét többször újraolvastam, összevetve, amit ő írt a saját jegyzeteimmel, megpróbálva minél pontosabban rekonstruálni, ami történt. Mint később kiderült, az egész Kasperi és Xia közös ötlete volt. Nem gondoltam volna, hogy kapcsolatba kerülnek egymással. Nemcsak leveleket és üzeneteket váltottak, de még néhány video-beszélgetést is összehoztak. Ennek részleteit később mesélte el Xia, egy dunai hajó fedélzetén, ahová amiatt kerültünk, mert ez is része volt az ajándék-csomagnak. Itt azonban a Helsinkiből velem jött barátnők már nem voltak velük.

Jó kormányzás

„Sokat beszélgettünk arról, mivel lephetnénk meg Reijot túl azon, hogy eljövünk ide – mondta Xia, mikrofonnal a kezében, egyedül ülve a kastélyszálloda konferenciatermének színpadján álló magas székek egyikén. – Asya ötlete volt, hogy legyen egy meglepetés a meglepetésben.” A mellette lévő üres székekre mutatott: „Abban reménykedem, hárman közülünk elvállalják, hogy ideüljenek mellém. Arról beszélgetnénk, ami Reijot az elmúlt hónapokban leginkább foglalkoztatta, és ami a most készülő könyvének középpontjában áll. Témánk ’A jó kormányzás’ az oktatásban.”

Mint később megtudtam, a magyarországi meglepetés-parti tervezése során Asya azzal a javaslattal jött elő, legyen a programnak egy olyan eleme, amely további inspirációt adhat nekem a harmadik könyvem megírásához. A legtöbbet ő tudta arról, ez miről fog szólni. Tulajdonképpen az ő ösztönzésére fogtam bele az írásába, részben az ő ötlete volt, hogy egyik fő témája az oktatás kormányzásának magyarországi átalakulása legyen. Több fejezetet is láthatott a készülő kéziratból, melyeket egyre erősödő finn tudásának köszönhetően el tudott olvasni. Azt találta ki, legyen egy meglepetés-kerekasztal, ahol különböző megközelítések ütközhetnek, és a köztük kialakuló vita számomra inspirálóvá válhat. Xia vállalta, hogy moderálni fogja a beszélgetést. Azok közül, akiket a barátaim közül ismert, előzetesen néhányat megkeresett, hogy megkérdezze tőlük, ha úgy adódik, vállalnák-e a részvételt, de nem kötelezte el magát senki mellett. Azt gondolta, legjobb, ha spontán módon alakul ki a kerekasztal összetétele.

„Három önként jelentkezőre lenne szükségünk – folytatta a program felkonferálását Xia. – Reijo három barátját és beszélgetőtársát hívom ide az asztalhoz. Azokat, akik szívesen megosztanák velünk, mit gondolnak arról, hogy a kormányoknak milyen szerepet kell játszatniuk az oktatás területén, és hogyan kell e szerepet betölteniük. És hát, akik szívesen reflektálnának arra is, amit két másik társuk mond.”. Elsőként Theo jelentkezett. Xia invitálására kiment a színpadra, és leült az egyik üres székre. Mióta pár hónappal korábban beszélgettünk, szakállt növeszett és a haját is engedte hosszabbra nőni. Pár másodperccel később Raven emelte fel a kezét, majd helyet foglalt Theo baloldalán, üresen hagyva a középső széket. Xia kérő tekintet vetett az első sorban ülő Dolanra, aki pár másodperc habozás után felállt, ő is kisétált az előtérbe, és beült két társa közé. Bemutatások következtek, majd Xia elindította a beszélgetést:

„Reijo könyvéből mindannyian tudhatják, a munkám az, hogy oktatásfejlesztési programokat tervezzek és támogassak ázsiai országokban – fordult a mellette ülők felé. – E programok egy része azt a célt szolgálja, hogy az oktatási rendszerek kormányzását eredményesebbé tegyük. Nem tudnánk ezt csinálni, ha a szervezetnek, melynek dolgozom, nem lenne elképzelése arról, mint is jelent az oktatás világában a jó kormányzás.” Felidézte, hogy amikor tizenöt évvel ezelőtt Londonban a szakmáját tanulta, sokat foglalkoztak ezzel. Akkor találkozott azzal a szöveggel, melyből a felolvasott egy részletet: „A jó kormányzás jellemzői a kiszámítható, transzparens és felvilágosult politikai döntéshozatal (vagyis átlátható folyamatok); a szakmai szellemiséggel átitatott bürokrácia; a kormány végrehajtó ágának elszámoltathatósága tetteiért, és az erős civil társadalom, amely részt vesz a közügyekben; valamint az, hogy mindannyian jogállamiság szerint viselkednek.” Elmagyarázta, hogy a szöveg egy, a Világbank által a kilencvenes évek elején közzétett tanulmányból[370] származik, melyet a londoni fejlesztés-közgazdaságtan program minden tanulójának el kellett olvasnia.

Ezután újra odafordult a rögtönzött kerekasztal résztvevői felé, és kérte őket, mondják el, szerintük mit jelent az oktatásban a „jó kormányzás”. „Amennyire tudom, Reijot mostanában leginkább ez foglalkoztatja – mondta, rám pillantva, mintegy a megerősítésemet kérve. – Azt hiszem, azért kezdett újra Magyarországra járni, mert úgy érezte, azoknak a változásoknak tanulmányozása, melyek ebben az országban történtek, segítheti e kérdés megválaszolásában. Mi pedig talán azzal segíthetjük őt, ha itt, a jelenlétében, erről beszélgetünk.” Theo volt most is az első, aki jelentkezett:

- Elég fontos dolgok hiányoznak abból a szövegből, amit felolvasott. Nem hallottam semmit arról, hogy a jó kormány megvédi a polgárokat és biztonságot nyújt nekik. Nem szólt arról, hogy rendet tart, megóvja és táplálja a közösséget. És különösen hiányolom ebből a szövegből az utalást az erkölcsökre. A jó kormányzás legfontosabb jellemzője a morális tisztaság. Én azt várom, hogy akik a hatalmat gyakorolják, óvják a közös értékeinket. Egyébként nem hiszem, hogy pont a Világbanknak kellene megmondania, mi a jó kormányzás.

- Egyetértek az előttem szólóval – vette át a szót Raven. – De hozzátennék még valamit. Abban, amit hallottunk, nincs szó az igazságosságról és az emberek közötti egyenlőségről, a szegények és elesettek felemeléséről. Nem hiszek a „szakmai szellemiséggel átitatott bürokráciában”. Ez a technokraták uralmát jelenti. A jó kormány nem engedi, hogy a társadalom gazdagokra és szegényekre essen szét. Biztosítja a nemek közötti egyenlőséget, és meggátolja a kirekesztés minden formáját.

- Mindezekkel én is egyet tudok érteni – fogta kezébe a körbeadott mikrofont Dolan. – De én is kiegészíteném még valamivel. A jó kormányok képesek olyan környezetet teremteni, ami kedvez a gazdaság fejlődésének és jólétet eredményez. Ehhez az kell, hogy dinamizálják a társadalmat, támogassák a vállalkozásokat és az innovációt. Egyik legfontosabb tulajdonságuk a problémamegoldás és a változások menedzselésének képessége. És tegyük hozzá: olyan világban élünk, melyben az országok egymásra utaltak, közösen kell problémákat megoldaniuk. Jó kormányzásról nem elég a nemzetek szintjén beszélni. Az országoknak olyan kormányokra van szükségük, melyek képesek őket a nemzetek közösségének aktív és konstruktív tagjává tenni.

- Ezt hallva az jutott eszembe, vajon nem szűkítettem-e le túlságosan a beszélgetésünk témáját – szólalt meg Dolan felé fordulva Xia. – Azt kérdeztem, milyen szerepet kell játszaniuk a kormányoknak, de amit mondott, arra figyelmeztet, nemcsak kormányokról kellene beszélnünk.

- Köszönöm, hogy ezt említette – reagált Dolan, finoman meghajolva Xia felé. – Amit kormányzásnak nevezünk, valóban nemcsak a kormányok ügye. Különösen így van ez, ha globális perspektívában nézzük a dolgokat. Az olyan nemzetközi szervezeteknek, mint amelyiknek maga is dolgozik, néha nagyobb hatása van arra, ami egy-egy országban történik, mint az adott ország kormányának. És persze itt vannak az oktatási programokat támogató vagy éppen oktatási szolgáltatásokat kínáló transznacionális nagyvállalatok, vagy a gyakran általuk is támogatott, hatalmas forrásokkal rendelkező jótékonysági szervezetek. Ne is beszéljünk a nem kormányzati szervezetekről, az NGO-król. Köztük arról a rengeteg nemzetközi NGO-ról, melyek behálózzák a világot, szellemi közösségeket alkotva, nyomást gyakorolva politikusokra, és olyan standardokat teremtve, melyek azután világszerte befolyásolják az emberek viselkedését. A legtöbb kutatónak, aki az oktatás kormányzásával foglalkozik, túlságosan szűk a látótere: csak az állam jelenik meg benne, a többi szereplő nem. Aki azonban nem látja ezeket, nem értheti meg, mit jelent a jó kormányzás, és nem is tud eligazítani minket abban, miképpen lehet ezt megvalósítani.

- Vajon abból, amit elmondtak, mi következik az oktatás számára? – tette fel a következő kérdést Xia, mosollyal és helyeső bólintással nyugtázva, amit Dolan mondott. – Minket itt most elsősorban az érdekel, mit jelent a jó kormányzás ebben az ágazatban.

Az első körben mutatott egyetértés mintha egy csapásra szertefoszlott volna. Megint Theo volt, aki először megszólalt. Arról kezdett beszélni, mint tenne pártja, ha Svédországban hatalomra kerülne. „Megszűntetnénk a káoszt, amit az okoz, hogy az országban annyi oktatási rendszer van, ahány önkormányzat” – jelentette ki. Majd hozzátette: „Nincs szükségünk olyan minisztériumra, amely a tanárszakszervezetek befolyása alatt áll. Egységes közszolgálati kormányhivatalt hoznánk létre, amely hatékonyan tudná működtetni az intézményrendszert és vissza tudná szorítani az ágazati lobbikat.” Szavaiból az derült ki, szerinte az oktatási ágazat kormányzása hasonló eszközöket igényel, mint a rendőrségé és a hadseregé: erőskezű vezetőket, hierarchikusan szervezett parancsnoki rendszert, a törvények betartatására képes állami hivatalnokokat.

Miközben beszélt, Raven a szemöldökét felhúzva feszülten figyelt, majd elkérte a mikrofont. „Nem sokat tudok Svédországról, nem jártam még ott, de annak alapján, amit az országodról képzelek, meglepő lenne, ha ezzel a programmal ott választást tudnátok nyerni” – mondta Theo felé fordulva. Majd a nézőtér felé mutatott, és épphogy érzékelhető gunyoros arckifejezéssel hozzátette: – Ehhez ide, Magyarországra kellene jönnötök, itt több esélyetek nyílna.” Ezután lényegében megismételte, amit akkor mondott nekem, amikor két évvel ezelőtt interjút készítettem vele.[371] Egy dologban értett egyet Theoval: a jó kormányzáshoz szerinte nincs szükség oktatási minisztériumra. „Az iskolákat a helyi közösségek és a dolgozók ellenőrzése alatt működő választott testületek tulajdonába kell adni, azt pedig, hogy miképpen szervezik meg a tanítást, rá kell bízni a pedagógusokra” – jelentette ki, majd továbbadta a mikrofont Dolannak.

„Számomra az eddig hallott két megoldás egyike sem tűnik túlságosan vonzónak – fordult beszélgetőtársai felé dublini professzor barátom. – Nehezen tudnék elképzelni jó kormányzást jó kormány nélkül.” Ezután arról beszélt, meg kell értenünk azt a bonyolult társadalmi problémavilágot, melyet az oktatás szóval írunk le, és akkor van esélyünk jó kormányzásra, ha ez sikerül. Majd elmesélte a történetet, melyet korábban a jegyzeteiben már olvastam a madár, a rovar és a hal szemét emlegető japán minisztériumi vezetőről,[372] főképp azt hangsúlyozva, amit a hal láthat. „Nem elég értenünk ezt a problémavilágot – fogalmazta meg. – Arra is szükség van, hogy lássuk, miképpen változik.” Azt próbálta elmagyarázni, miért szükséges, hogy a kormányok tág és időben előre mutató perspektívában tudjanak gondolkodni:

- Amit maga mond, Theo, egy olyan autó képét idézi fel bennem, melyet gondos vezetője tökéletes állapotban tart. A motorja kifogástalanul pörög, a gumik remekül tapadnak az útra, minden biztonsági felszerelés megbízhatóan működik. Mindössze egy gond van: a vezető nem érzékeli, hogy az út, melyen halad, szakadék felé vezet. A híd, amely korábban átívelt felette, időközben összeomlott, és ő nem veszi észre az erre figyelmeztető jelzéseket.

- Milyen jelzéseket kellett volna meglátnia? – kérdezett közbe Xia. – És mitől omlott össze a híd?

- Szabad erre reagálnom? – szólt közbe Theo, kezét nyújtva a mikrofon felé. – A maga autós meséjét másképpen is el lehet mondani.

- Tessék, magáé a szó – nyújtotta felé a mikrofont Dolan.

- Talán az a híd nem is szakadt le. Csak éppen valakik más útra akarják terelni az autóst, és megtévesztő figyelmeztető táblákat raknak ki az út mellé. Talán az a száz évvel ezelőtt épített híd ma is szilárdabb, mint a többsávos csoda, amit mellette felhúztak, és ahol már fizetni kell az áthaladásért. Azok, akik az újat építették, le akarják rombolni a régit. Azért terelik el onnan az autósokat, hogy bebizonyítsák, azt már senki nem használja.

- Vajon mindenki érti-e, miről szólnak ezek a talányos történetek? – nézett Xia a nézőtéren ülőkre.

Néhányan fejüket ingatva jelezték, nem mindenben tudják követni, miről folyik a vita. „Megpróbálhatom-e értelmezni?” – kérdezte Xia a három vitázó felé fordulva. A bólintásukat látva röviden összefoglalta, szerinte miben térnek el az álláspontok: „A két halszem másképp látja a jelent és jövőt – kezdte. – Az egyik tavat lát, melynek nyugalmát megzavarták azzal, hogy sziklákat dobtak a vízbe, hogy felkavarják. A másik viszont folyónak látja a vizet, melynek áramlását nem szabad megakasztani, mert áradás keletkezhet.” Van, aki úgy véli – magyarázta a metaforákat –, hogy a 19. században kialakult oktatási rendszerek úgy jók, ahogy vannak. Azt tartják jó kormányzásnak, amely garantálni tudja a létező intézmények megszokott működését. Nem értenek egyet azokkal, akik szerint a 21. század viszonyai közt egészen más módon kell a tanulást megszervezni, és akik szerint az tekinthető jó kormányzásnak, amely segíti az alkalmazkodást. „Úgy tűnik, Theo az előbbi álláspontot fogalmazta meg, Dolan viszont az utóbbi oldalán áll. Ahol Dolan szakadékot lát, ott Theo a legbiztonságosabb utat látja.” Raven tette fel a kezét, jelezve, hogy szeretne hozzászólni.

- Nem hiszem, hogy Theo és én sok mindenben egyetértenénk, de abban nem különbözik a véleményünk, hogy mindkettőnknek kétségei vannak ezzel a „21. század” humbuggal kapcsolatban. Az oktatást ma éppúgy a társadalmi megkülönböztetés eszközeként használják, mint száz vagy kétszáz évvel ezelőtt. A kiváltságok és a hatalom átörökítésének eszközeként. Szó nincs arról, hogy a megkövült intézményeket meg kellene őrizni. Éppen ellenkezőleg. Radikális átalakításra van szükség. De én ezt a „jó kormányzásról” folyó diskurzust is félrevezetőnek tartom. Ez egyszerűen a meglévő igazságtalanságok és egyenlőtlenségek hatékonyabb menedzselését takarja.

- Mit szólnak ehhez a többiek? – kérdezte Xia.

- Szerintem nincs olyan nagy távolság az álláspontjaink között – fogta kezébe a mikrofont Theo. – Én is azt mondom, hogy radikális változásokra van szükség. E nélkül nem lehetséges rendteremtés. Az oktatás világát meg kell tisztítani a kaotikus állapotok előidézőitől. Azoktól, akik mindenféle homályos eszmék nevében, megzavarják a rendet. Akik „progresszívnek” mondják magukat, és azt akarják, hogy a gyerekek mondják meg, mit tegyenek a felnőttek. Véget kell vetni a tekintély rombolásának, és meg kell erősíteni a fegyelmet. Ez a kormányok legfontosabb feladata az oktatásban.

- Vajon mit szól ehhez Dolan? – nézett Xia az ír professzorra, mire Theo továbbadta neki a mikrofont.

- Azt hiszem, a jó kormányzás egyik legfontosabb jegye, hogy képes olyan mederbe terelni az oktatásról folyó társadalmi párbeszédet, ahol okos érvekre okos érvekkel lehet reagálni. Olyan légkört tud teremteni, melyre a bizalom jellemző, és a másik fél szempontjainak megértésére való törekvés. Talán azzal lenne érdemes kezdeni, hogy megpróbáljuk megfogalmazni azokat az általános közpolitikai célokat, melyekkel valamilyen szinten mindenki egyet tud érteni, és amelyeket minden szakpolitikai területen, így az oktatásban is szükséges követni.

- Mondana példát? – kérdezte Xia.

- Igen. Ilyennek tartjuk például az eredményességet, amit jó, ha valahogyan mérni is tudunk. De ilyen az igazságosság vagy méltányosság is. És persze a szabadság: az hogy dönteni tudjuk arról, hogyan éljünk. A legtöbben ilyennek látják a stabilitást és a biztonságot, és sokan az alkalmazkodás képességét is. A jó kormányzás számomra döntően azt jelenti, hogy képesek vagyunk egyensúlyt teremteni ezek között a szükségképpen konfliktusba kerülő közpolitikai célok között.

Ezen a ponton Xia megkérdezte a nézőtéren ülőket, szeretnének-e valamit kérdezni vagy hozzátenni az elhangzottakhoz. Kasperi jelentkezett. „Engem az érdekelne, vajon Limerick professzor mit gondol arról, hogy amit jó kormányzásnak gondol, egyformán érvényes-e minden országra.” Dolan erre azt felelte, szerinte abban lehet eltérés az egyes országok között, hogy az említett közpolitikai célok milyen kombinációja kap támogatást, de abban nem, hogy ezek egyikét sem szabad teljesen háttérbe szorítani. Mielőtt a válaszát befejezte volna Theo félbeszakította: „Én nem értek egyet azzal a technokrata megközelítéssel, amit itt hallottunk. Szerintem egyáltalán nem azok a legfontosabb célok, melyeket Limerick úr említett. Hol van ezek között a nemzeti kultúra megóvása, a közösségi érdekek védelme vagy az ifjúság erkölcsi nevelése? Ezek meghatározása minden nemzet saját belügye. Lehet, hogy az írek azokat tartják fontosnak, amiket a professzor úr említett, de nem hiszem, hogy nekünk, svédeknek ehhez kellene igazodnunk.”

- David, vajon maga mit gondol erről? – nézett Ravenre Xia.

- Meglepő, de úgy tűnik, lett még egy pont, ahol a véleményem inkább ahhoz áll közelebb, amit Theo mondott – reagált Raven a mikrofon felé nyúlva. – Az, hogyan Dolan közelít a jó kormányzáshoz, jól hangzik egy értelmiségi beszélgetésben, de a valóságban nem így zajlanak a dolgok. Amit ő közpolitikai céloknak nevez, valójában az egymással harcoló érdekcsoportok zászlóira írt jelszavak. A kérdés az, ki kit győz le.

- Nem állítok mást – vette vissza a szót Dolan. – Amit jó kormányzásnak mondtam úgy is megfogalmazható, mint a kormányok képessége arra, hogy fenntartsák a békét az eltérő célokat követő és egymással rivalizáló társadalmi csoportok között, a nélkül, hogy bármelyiket kiszorítanák a küzdőtérről.

Volt egy másik kérdés is, ami különösen megragadta a figyelmemet. Asya kérte el a mozgómikrofont, és az Ukrajnában dúló háborúról kezdett beszélni. „A katonai elemzők szerint az ukránok azért képesek ellenállni a náluk sokkal erősebb Oroszországnak, mert a hadseregük és az egész társadalmuk másképpen szerveződik, mint az oroszoké. Decentralizált módon működnek, a helyi parancsnokoknak nagy önállósága van abban, hogy eldöntsék, hogyan cselekedjenek. Amíg az oroszok felsőbb utasításra várnak és rettegnek, hogy súlyos büntetést kapnak, ha valamit rosszul csinálnak, az ukránok bártan, okosan és gyorsan lépnek.” Talán fél percen keresztül beszélt nemcsak arról, hogy a helyi önállóság és kezdeményezőképesség milyen előnyökkel jár az ütközetek során, de arról is, hogy ez nemcsak a hadseregükre, hanem az ukrán társadalom egészére jellemző, és a katonaság e tekintetben egyszerűen leképezi a társadalmukat. Először nem értettem, hogy jön ez a beszélgetés témájához. A végén azonban feltett egy kapcsolódó kérdést, amiből világossá vált, miért hozta ide ezt a témát. Azt kérdezte, vajon hosszú távon nem veszélyezteti-e egy ország biztonságát és katonai képességeit, ha az oroszokéhoz hasonló centralizált kormányzást építenek ki, és ezt a modellt tovább erősítik azzal, ahogyan az oktatási rendszerüket kormányozzák.

A hallgatóságból még ketten tettek fel kérdést: Jussi és Egon, akik lényegében ugyanarra voltak kíváncsiak. Jussi pár szót mondott a szakpolitikai kísérletezésről, és megkérdezte, szabad-e és kell-e a kormányoknak kísérletezniük. Egon arra kérte a három vitázót, mondják el, szerintük mindazt, amit a tanulószervezetekről tudunk, ki lehet-e terjeszteni a kormányokra is. „Léteznek-e tanuló kormányok? – kérdezte. Theo láthatóan nem igazán értette ezeket a kérdéseket. A reagálásából azt lehetett érezni, tanuló és kísérletező kormányzás számára egyet jelent a hozzá nem értéssel. „Aki nem tudja a helyes választ, ne akarjon kormányozni” – jelentette ki. Raven pontosan értette, mire kíváncsiak a kérdezők, de lényegében ő is negatív módon reagált. „Ez a legtöbbször nem jelent mást, mint manipulációt, vagy jobb esetben egyszerűen a döntések halogatását – állította. – Jól tudják, mint akarnak, de érzékelik az ellenállást, és lassan akarják beadagolni a társadalomnak, amit az emberek elutasítanak.” Dolan megköszönte a kérdést, és hosszan válaszolt. Felidézte, amit egy interjúnkban korábban megosztott velem: annak a holland kormánytisztviselőnek a szavait, aki az OECD-ben arról beszélt, hogyan kezelik a komplexitás problémáját.[373] „A kormányzást ma a tanulás egyik formájának kell tekintenünk” – fejezte be hozzászólását.

Dolant hallgatva Xia elmosolyodott, és mindvégig lassan bólogatott. „Örülök, hogy ez szóba került – mondta, miután az ír professzor letette a mikrofont, majd egy pillanatra rám tekintett. – Azt hiszem, valami nagyon fontos dolog maradt volna ki, ha erről nem beszélünk. Szerintem Reijo hiányolta volna.” Pár mondattal utalt arra, hogy a komplexitás jelensége milyen változatos formákban jelenik meg az oktatási rendszerekben, és ennek felismerése hogyan alakítja át a kormányok viselkedését. „Reijo többször mesélt nekem arról, amit Zita Egon segítségével az iskolájában csinált – tette hozzá. – Tudom, hogy A második frontvonalban sokat olvashatunk majd erről.” Ezen a ponton Dolan újra kezébe vette a mikrofont, és megkérdezte Xiat, szabad-e tanácsot adnia neki. A bólintását látva tréfálkozó hangon csak ennyit mondott: „Ha legközelebb valamelyik ország minisztere megkérdezi magától, mit tegyen, talán elég, ha csak ezt válaszolja: úgy kormányozza az oktatási rendszerét, ahogyan Zita az iskoláját.”

A beszélgetés végén Xia megkérdezte a mellette ülőket, mit üzennének a magyaroknak: „Itt vagyunk Magyarországon, és Reijot most az foglalkoztatja, ami ebben az országban történik. Annak alapján, amit tudnak erről a helyről, mit tanácsolnának? Mi lenne érdekes és fontos azoknak, akik az itt élők közül olvasnák a most készülő könyvét? Ha a helyében lennének, mit mondanának magyarországi olvasóinak?” Elsőként ismét Theo fogta kezébe a mikrofont:

- Nem hiszem, hogy a magyaroknak Reijo vagy bárki más tanácsára lenne szükségük – jelentette ki. – Elég szorosan követtem, ami az elmúlt hónapokban itt történt, és úgy látom, a legjobb úton járnak. A nemrég lezajlott választásokat fölényesen nyerték azok, akik hozzánk hasonlóan gondolkodnak. A Svéd Demokraták, akik közé tartozom, úgy látják, mi svédek ma csak tanulni tudunk a magyaroktól. Én egyszerűen sok sikert kívánok nekik.

- Nálunk, az Egyesült Államokban is vannak páran, akik ugyanúgy vélekednek, mint Theo – vette át a szót Raven. – Ők azok, akik tavaly januárban megostromolták a Capitoliumot. Magyarországnak sikerült magára vonnia sok amerikai figyelmét. De beszéljünk az oktatásról, és maradjunk a jó kormányzás témájánál. Szinte semmit nem tudok arról, milyen könyvet készül írni Reijo barátom. Itt tudtam meg, hogy ezzel foglalkozik, és hogy ez az ország lesz a fő témája. Szerintem azzal segíthet legtöbbet, ha megmutatja a magyaroknak, hogyan használják a kiváltságosok az oktatást arra, hogy fenntartsák uralmunkat a kisemmizettek felett. Ha megmutatja nekik, hogy azok a kormányok, melyeknek célja kimerül az oktatás feletti állami ellenőrzés erősítésében, hosszú távon mekkora kárt okoznak.

- Végül hallgassuk meg, mit mond erről harmadik beszélgetőtársunk – fordult Xia Dolan felé.

- Idefelé jövet ránéztem a nemzetközi statisztikákra, amiből elég riasztó kép tárult elém. Ez az ország az egy főre jutó nemzeti jövedelmének jóval kisebb arányát költi közoktatásra, mint más országok, így nem meglepő módon a pedagógusok fizetése rendkívül alacsony. Tudjuk, hogy ennek a helyzetnek a kialakulása itt együtt járt az oktatás kormányzásának centralizálásával. A magyar oktatási rendszer e tekintetben éppen ellenkező irányba halad, mint amit a fejlett oktatási rendszerekben láthatunk. Szerintem Reijo új könyve akkor lesz érdekes a magyarok számára, ha segíti őket abban, hogy ráébredjenek ennek következményeire. Ha segít nekik, hogy szembesüljenek azzal, hosszú távon mekkora kárt fog okozni országuknak az iskolák lepusztulása, és abban, hogy tartalmas módon gondolkodhassanak ezekről a kérdésekről. Azt kívánom Reijonak, egyszer majd elmondhassa, picit ő is hozzájárult ahhoz, hogy ebben az országban ellenkező irányba lendüljön vissza a változások ingája.

A program végén Xia odajött hozzám és megkérdezte, hasznos volt-e számomra a meglepetés-beszélgetés. „Nem pont arra terelődött, mint szerettem volna, de azt hiszem, nem lett volna jó, ha nem hagyom őket arról beszélni, amiről akarnak” – szabadkozott. „Ajándékot rejtettetek az ajándékba – feleltem. – Minden szavát felvettem, ezt valószínűleg jó párszor vissza fogom hallgatni.” A szünetben kettesben kisétáltunk a kastélyszálló parkjába és leültünk egy padra, a virágba borult orgonabokrok közt. Végigsimította a kezemet, és mosolyogva mondta: „Most már csak azon drukkolok, ebből a tarkaságból sikerüljön valami koherens dolgot összeraknod. Hogy olyan könyvet írj, amelyet az olvasóid szeretni fognak.”

Eggyel több hely, ahol otthon vagyok

A budapesti tartózkodásunk ötödik napját végig Xia társaságában töltöttem. A két lány, Asya és Moe kettesben indultak felfedező útra a városba. Mi a Duna budai partján lévő szállodánk földszintjén lévő étteremben, a reggeli mellett találkoztuk. Előző este négyesben vacsoráztunk azon a helyen, melyet Asya a tanácsomat követve választott ki. Miután a szállodánkba visszatértünk, mi még kimentünk sétálni a folyó partjára, alaposan felöltözve, dacolva az áprilisi este hűvösségével. Séta közben Xia elmesélte a meglepetésparti keletkezése történetének több olyan apró részletét, amit még nem tudtam. Kiderült, hogy a mi közös egész napos programunk is része volt az „összeesküvésnek”.

A Xia, Zita, Miriam és Jenna vezetésével zajló előkészületek során Zita dobta be az ötletet, hogy a konferenciát követő napot Xiaval, kettesben töltsük. Mindenki tudta, mennyire szoros kapcsolat alakult ki közöttünk, és azt is, hogy akkor már több, mint két éve nem találkoztunk. Zita javaslata, hogy adjanak nekünk egy napot, logikusnak hangzott. „Szerintem össze akar minket boronálni – mondta Xia kajánul nevetve, amikor az előzményekről mesélt. – Meg van győződve arról, hogy szerelmesek vagyunk egymásba, és szerinte előbb vagy utóbb valahogyan össze kellene jönnünk. Azt gondolta, mennyire szép lenne, ha ez Budapesten történne.” Elmondtam neki, hogy A második frontvonal megjelenése után a könyv olvasói közül többen feltették nekem a kérdést, végül is milyen a mi kapcsolatunk természete.

- És te mit feleltél erre? – kérdezte kuncogva.

- Hol ezt, hol azt – válaszoltam. – A leggyakrabban azzal ütöttem el a dolgot, hogy arról beszéltem nekik, te milyen sokat tudsz a világról, a bankos munkád során milyen sok országban szereztél tapasztalatokat, és mennyi mindent tanultam tőled. Azt mondtam, te vagy az én tanítómesterem.

- Jó-jó, tudom, hogy ez a mániád, de arról mit mondtál neki, hogy szerelmesek vagyunk-e egymásba? Biztos vagyok benne, hogy volt, aki ezt firtatta.

- Persze, hogy volt. Azt ajánlottam nekik, próbálják ők maguk tovább gondolni a történetünket. Vagy adjanak tanácsot, mi tegyek bele a harmadik kötetbe.

- Na és mit tettél bele?

- Még nem fejeztem be. Például nagy valószínűséggel ez a beszélgetés is valamilyen formában bele fog kerülni.

- Akkor itt és most tudathatnád a világgal, hogy mi a helyzet.

- Nem csak tudatni lehet dolgokat a világgal, hanem magát a történetet is lehet alakítani.

- Akár Zita kedve szerint is?

- Azt hiszem, ez két síkon zajlik – feleltem pár pillanatnyi gondolkodás után. – Mi is alakíthatjuk a történetet, de a történet is alakíthat minket.

- Jól ismerlek. Hozzád inkább az utóbbi illik.

- Picit már én is ismerlek téged. Szerintem hozzád is inkább ez illik. Végül is, ha bele gondolok, jobban szeretsz a hullámokon lovagolni, mint azokat te magad gerjeszteni.

Igazából egyikünk sem tudta volna megmondani, milyen is volt a kettőnk közötti kapcsolat természete. Egy keveset mindenből meg lehetett benne találni. A dolgokat mindig ő irányította, de olyan módon, hogy ebben pontosan úgy viselkedett, mint Alíz, amikor Fakutyától megkérdezte, melyik úton haladjon tovább. Én pedig ezt éppen úgy értelmeztem, mint Egon, amikor Zitának magyarázta a mesének ezt az epizódját.[374] Xia éppoly magabiztos és határozott volt, mint mesebeli társa, de akárcsak ő, nyitva hagyott minden lehetséges utat, nem voltak előre lecövekelt végcéljai. De még ha lettek is volna, akkor is rám hagyta annak felelősségét, hogy ezeket felismerjem, anélkül, hogy egy pillanatra is felmerült volna, hogy szavakkal rámutasson ezekre. A mi kapcsolatunkba minden belefért. És hát világos volt, hogy kettőnk közül nem én voltam, aki kezében tartotta ennek alakulását. Mint ahogy az is, hogy nem lett volna értelme arról faggatnom, merre szeretne menni.

Az együtt töltött napunk mindenesetre tökéletes volt. Ha pontosabban akarnék fogalmazni, talán inkább varázslatosnak kellene mondanom. Volt benne valami mámorítóan valószerűtlen: az a fajta csoda, melynek lényegi eleme, hogy nemcsak kezdete van, hanem vége is, és amikor véget ér, nem bánkódunk, hanem annak örömét tapasztaljuk meg, hogy megtörtént velünk. Olyan, mint egy festmény vagy zenemű, melyet addig látunk, míg a képtárban előtte állunk vagy addig hallunk, amíg a zenekar játszik. A képkeretbe vagy az előadóterembe zárt teljesség, amit úgy élünk át, hogy fel sem merül bennünk, hogy hazavihetnénk.

Egész nap be nem állt a szájunk: hol én meséltettem el vele dolgokat, hol ő faggatott engem arról, amit csináltam, vagy amit erről vagy arról gondolok. De voltak hallgatós pillanatok is, amikor, azt hiszem, egyformán élveztük a közös csöndet, és nem egymást néztük, hanem mindketten ugyanarra a külső dologra figyeltünk. Folyamatosan szoros testi közelségben voltunk: egymást átölelve álltunk, egymás kezét fogva sétáltunk, ha leültünk egy padra, a fejét a vállamra hajtotta, ha megittunk egy kávét egymással szemben ülve, az asztal alatt a térdeink összeértek. Nemcsak szavakkal, hanem az érintések nyelvén is kommunikáltunk.

A nap csúcsa az esti közös programunk volt, ami számomra éppúgy meglepetés volt, mint a kastélybeli konferencia váratlan átalakulása. Már sötétedett, amikor a Duna pesti oldalán sétálva megálltunk egy hajóállomásnál. „Nézd csak, ez egy vízen úszó étterem – mutatott az ott álló hajóra. – Gyere, nézzük meg.” Volt szabad asztal (nem tudtam, hogy csak azért, mert jó előre lefoglalták). Furcsálltam, hogy bár még nem rendeltünk semmit, a pincér egy üveg pezsgővel lépett az aszatalunkhoz és töltött a poharunkba. Az igazi meglepetés azonban ezután következett. Amikor koccintottunk, a hajómotorok halk duruzsolása ütötte meg a fülemet, majd egy perccel később az étterműnk mozgásba jött, és eltávolodott a parttól. Egy kétszemélyes esti hajósvacsora vendége voltam.

Sok helyen jártam a világban, más városokban is volt részem vacsorával összekötött esti folyami hajózásban, de ehhez hasonlót korábban nem éltem át. A Dunáról látni a fényekben úszó Budapestet, a két parton lassan elvonuló éjszakai városi tájat, egyedülálló élmény. A mozgásban lévő fények látványa, a hangok és a csend különös keveredése, a lábunk alatt ringó padló érzése és a fölénk boruló ég sötétsége együtt valószínűleg mindenkit elvarázsol, akinek ebben része lehet. Mintha kívül kerülnénk az időn: ott vagyunk a város szívében, de mégis úgy érezzük, mintha messzire távolodtunk volna tőle. Az ember alkotta környezet és a természet határán járunk, átéljük, hogy egyszerre vagyunk része ennek is és annak is.

A pezsgőspoharakkal kezünkben álltunk a hajó teraszán, várva, hogy a vacsoránkat felszolgálják. A személyzettől kapott meleg takarót magunkra terítve kevésbé éreztük a borzongtatóan hűvös szelet, ami kinn a vízen felerősödött. Szótlanul néztük a káprázatos látványt egészen addig, amíg a hajópincér oda nem lépett hozzánk, jelezve, hogy az üveggel borított, fűtött belső térben elkezdték felszolgálni az ételt.

A beszélgetésünk egy része vacsora közben a mianmari projekt körül forgott. Megtudtam, sikerült elérnie, hogy a Bank egy speciális alapjából támogatást adjanak az általa nemrég felfedezett mianmari NGO-nak a MyMe-nek. „Olyan mozgó iskolákat fogunk telepíteni a menekülttáborokban, melyek internetkapcsolatban állnak a központtal – magyarázta. – Invesztálni fogunk azoknak a pedagógiai eszközöknek a fejlesztésébe, melyekhez ezek a rögtönzött iskolák az interneten keresztül hozzáférhetnek akár a dzsungel legdugottabb részein is.” Csillogó szemmel mesélt a feltáruló lehetőségekről. „Nem ütjük nagydobra, de mindez hozzáférhetővé válik nemcsak a menekültek számára, hanem azoknak is, akik egyszerűen nem akarnak a junta iskoláiba járni. Folytatjuk a kurrikulum-reformot a földalatti iskolarendszerben.” És rögtön felvázolta azt is, nekem milyen szerepem lesz ebben az egészben: „Te fogod megírni a földalatti kurrikulum-reform történetét – jelentette ki.

A figyelmem végig megoszlott több olyan dolog között, melyek mindegyike megérdemelte volna, hogy csak neki adjam át magam. A Xia képzeletében kibontakozó új mianmari projekt egyre több részletét láthattam magam előtt: részben olyanokat, melyek már korábban is ott lehettek a fejében, részben olyanokat, melyeket érzékelhetően előttem ülve, a pompás ételeket és borokat kóstolgatva talált ki. Mindeközben a Dunán sikló hajó üvegablakai mögül a város újabb és újabb, fényben úszó csodái tárultak elénk: hidak, épületek, sétányok és parkok, melyek képei lenyűgöző harmóniába rendeződtek. És persze ott volt ő maga, fénylő szemeivel, a vállaira hulló koromfekete hajával, simogatóan csengő hangjával, hibátlanul megszerkesztett okos mondataival, arcán az apró mosolyok, fintorok és ajakbiggyesztések szüntelenül változó játékával.

- Emlékszel arra, amikor először találkoztunk? – kérdezte váratlanul, miközben Mianmarról beszélt, félbeszakítva saját magát

- Hogyne emlékeznék – feleltem. – Tél volt. Szendaiban tartottál előadást, Japánban. Utána mutattak be minket egymásnak. Amikor megláttalak, azt gondoltam, te vagy a legszebb nő, akivel addig Ázsiában találkoztam.

- Mi mást gondolhattál volna – kacagott fel. – De vajon tudod-e, hogy én mit gondoltam?

- Fogalmam sincs. Talán azt, hogy mit keres itt ez a sápadt arcú idegen.

- Majdnem. Az igazság az, hogy az első gondolatom ez volt: „Jaj, csak ne kelljen beszélgetnem vele.” Fáradt voltam, és az járt az eszembe, hogy minél hamarabb ágyba kerülhessek.

- Ez nem túl hízelgő. Még jó, hogy nem mondtad ki hangosan.

- De nem sok idő kellett, hogy megkedveljelek. Mindössze egyet kellett aludni hozzá. Másnap a Tokióba tartó vonaton felkeltetted az érdeklődésemet.

- Talán mert én is jobban kialudt állapotban voltam.

- A kérdéseiddel – mondta kis habozás után.

- A kérdéseimmel?

- Igen. Faggattál, és csupa olyan kérdést tettél fel, amiről öröm volt beszélnem. Te pedig olyan figyelemmel hallgattál, mint korábban soha senki. Tanító néninek éreztem magam, és meglepődtem rajta, mennyire élvezem ezt a szerepet. És az összes kérdésednél azt éreztem, hogy pont arról akarsz hallani, ami az adott témával kapcsolatban a legfontosabb.

- De hát nekem ez a szakmám – vetettem közbe.

- Jaj dehogy. Nem erről van szó. Ez nem a szakmádból jön, hanem a személyiségedből. Azt gondoltam, valami olyasmivel találkozom, amit korábban nem ismertem. Talán úgy nevezhetném, a tudatlanság intelligenciája.

- Micsoda?

- Nem tudom. Az, amikor valaki nem tud semmit, de valahol a tudata mélyén van valami bölcsesség, és ennek köszönhetően mindig tudja, hogy mit kellene tudnia.

A legtöbbször elhárította, ha étkezéskor borral kínáltam, de ezúttal egyszer sem tiltakozott, amikor újra töltöttem a poharába. Második alkalommal láthattam, hogyan hat rá az alkohol. Éppúgy, mint két évvel korábban, amikor a Zöld Elefánt teraszán vacsoráztunk Csu és barátnője társaságában,[375] különféle finom ausztráliai borokat ízlelgetve, most is szinte végigkacagta az estét. Alig láthatóan kipirult arccal szinte folyamatosan beszélt, és amikor valamit kérdezett, nem hagyott időt hogy válaszoljak. A hajó kikötése után, szorosan belém karolva, a hűvös szél ellen védekezve hozzám bújva sétált mellettem, így érezhettem, amikor a lépései egy-egy pillanatra elbizonytalanodnak.

A szállodába visszatérve az én szobámba mentünk fel. Az ott lévő két fotel egyikében ott üldögélt a barna plüssmackó, hasán a színes 42-es számmal. „Különös, hogy a negyvenkettedik születésnapomra szerveztetek meglepetéspartit – jegyeztem meg. – Ilyesmit nem akkor szoktak csinálni, amikor az ünnepelt életkora kerek szám?” Xia kezébe vette a mackót és megsimogatta a fejét. „Emlékszel, mit mondtam, amikor átadtam?” – kérdezte. „Igen – feleltem. – Azt mondtad, hogy ő fog majd választ adni az élet és az univerzum minden végső kérdésére”. Ujjaival végigkövette a pólóra festett szám vonalait. „Hát itt a válasz. Ezért kellett ezen a születésnapodon találkoznia mindenkinek. Nem emlékszel?”.

Ekkor beugrott az emlékkép. A második mianmari utazásunk egyik estéjén, egy különösen fárasztó nap után Xia nem érzett magában erőt arra, hogy készüljön a következő napra. Akkor is egy szállodai szobában voltunk együtt, és ő bekapcsolta a tévét. Az egyik csatornán a „Galaxis útikalauz stopposoknak” című filmet játszották. Az egészet végignevettük, mindketten egyformán élveztük a burleszknek és filozófiának ezt a tudományos fantasztikus mesébe bújtatott bizarr keverékét. Ebben történt, hogy amikor megkérdezték az emberiség által alkotott legnagyobb teljesítményű komputert arról, mi a válasz az élet és az univerzum végső kérdésére, azt felelte, jöjjenek vissza hét és fél millió év múlva. Amikor ez az idő letelt, és az emberek újra feltették a kérdést a komputernek, válaszként mindössze ezt a számot kapták: 42. Később utána jártam, mi lehet e mögött, és jó pár magyarázatot találtam,[376] melyek közül leginkább azt kedveltem, amit az MIT kutatói találtak ki,[377] annak ellenére, hogy ennek valószínűleg nem sok köze volt a valósághoz.

Az ágyon ülve néztem, ahogy Xia visszahelyezi a mackót a fotelbe, megigazgatja, majd felém fordul és odalép elém. Egy pillanattal később törökülésben ült előttem a földön, a térdemre hajtotta a fejét. Az arcát nem láthattam, csak a fekete haját, ahogy szétterül az ágyon. Ujjaival végigsimította az egyik kezem mind az öt ujját, és halkan, melankolikus hangulatban mondta: „Megszerettem ezt a várost is. Egyel több hely lett a világban, ahol otthon vagyok.”

Kettészakadt világ

A lefelé araszoló áprilisi Nap csaknem megérintette a budai hegyek csúcsait, mikor a repülőgép kerekei elszakadtak a földtől. A motorok tompa zúgása betöltötte a csendet. A mellettem lévő középső ülésen Asya a könyvébe merült, az ablak mellett ülő Moe a város alattunk kitáruló látványában gyönyörködött. Hazafelé tartottunk Helsinkibe. Álmosnak éreztem magam, de nem tudtam elaludni. Kába félálomba süllyedtem. Az elmúlt napok emlékei vettek körül.

Nem sokkal azután, hogy a pilóta közölte, elértük a repülési magasságot, Asya felém fordította fejét és halkan megszólalt: „Talán nem is tudja, Xiaval milyen sokat beszélgettünk magáról.” Kinyitottam a szemeimet és ránéztem: „Tényleg? Nem lehetett túl érdekes téma.” Kuncogva reagált: „Dehogynem. Azt mondta, mióta megismerkedtek, maga rengeteget változott. Úgy fogalmazott, most már ki merné engedni a tengerre.”

Valóban, azon a napon, amit együtt töltöttünk, többször is szóba hozta, mennyire átalakult a gondolkodásom azóta, hogy nyolc évvel ezelőtt Japánban először találkoztunk. A dunai hajó vacsoraasztalánál együtt idéztük fel ennek emlékét: a Szendaiból Tokióba száguldó vonaton történt első beszélgetésünket, amikor megkérdezte tőlem, szeretem-e a meséket és megmutatta Speedy Analyst kisasszony történetét.[378] Azokat az órákat, amikor kiderült, bár egyidősek vagyunk, nálam jóval nagyobb tudás és tapasztalat birtokában van, és először próbált tanítgatni. Nemcsak a hajón említette ezt, hanem a szállodánk felé sétálva is visszatért erre a témára:

- Szóval a kíváncsiságod ragadott meg. Olyan voltál, mint egy tudásra éhes gyerek, akinek öröm elmagyarázni dolgokat.

- De remélem, azért te nem érezted magad anyukának.

- Talán igen – válaszolt elgondolkodva, még szorosabban hozzám bújva. – Gondoltam, legjobb, ha egy mesét ajánlok elolvasásra.

- Még most is ilyennek látsz? – kérdeztem.

- Nem. Felnőttél. Néha azt gondolom, talán már nem is igazán tudok újat mondani neked. Behoztad a lemaradásodat.

Visszagondolva az elmúlt évekre, valóban úgy éreztem, elképesztően sokat tanultam. Korábban, ha egy-egy kutatóval interjút készítettem, mindig abból indultam ki, magamnál okosabb emberrel beszélek, akit azért kérdezek, hogy valamit elcsípjek a tudásából. Az utóbbi időben azonban az ilyen alkalmak egyre inkább kétoldalú beszélgetésekké alakultak. Azonos szinten lévő emberek dialógusává. Nem ritka ez a tudományos újságírásban: a kérdező egy idő után szakértővé válik. Azáltal, hogy sokféle emberrel találkozik, és többféle tudásterületre nyer rálátást, akár felkészültebbé is válhat, mint a specialista, aki ritkán lép ki saját univerzumából. Néha úgy éreztem, már én is oktatáskutató vagyok, nem újságíró.

Gyanítom, e változásnak tulajdonítható, hogy könyvírásba kezdtem. Már nem elégített ki, hogy újságcikkekben mondjam el, mások mit mondanak a dolgokról: vágyat éreztem arra, hogy azt is megosszam, én magam mit gondolok. Nemcsak arról, hogy egy-egy konkrét kérdésre milyen válaszok adhatóak, hanem általában a világról. Akár meg is sértve az alapszabályt, amit a londoni újságíró iskolában egyik tanárunk így fogalmazott meg: „Az olvasót nem a te véleményed érdekli, hanem azé, akit kérdezel. Maradj háttérben, soha ne próbálj magadról beszélni.”

Próbáltam Asyara figyelni, de nem sikerült leküzdenem az álmosságot. Hangja összeolvadt a repülőgép hajtóművének tompa, monoton morajával. Az utastér tetején függő apró monitoron félig lehunyt szemmel láttam: lassan elhagyjuk Magyarországot. A Duna kék vonala balra kanyarodott, nyugat felé, a képen látható apró repülő fekete csíkot húzva maga után függőlegesen északnak tartott, Finnország irányába. A színes térkép egyre nagyobb látószögre váltott, végül egész Európát mutatta, az Atlanti Óceántól az Ural hegység vonaláig és Észak-Afrikától a Jeges tengerig. Ahogy álomba merültem, képzeletemben kettévált a térkép: egy ide-oda kanyargó függőleges vonal mentén repültünk észak felé. Balra, nyugaton városok, folyók hegyek és utak rajzolódtak ki a képen, jobbra, keleten szürke felhőgomolyt takarta be a tájat.

Ez a kép az álmomban többször újra megjelent. Egyszer úgy, hogy hatalmas egyetemi amfiteátrumban ültem, ahol az előadó Európa térképét vetítette ki egy óriásképernyőn. „A világ kettévált – magyarázta. – Azon az oldalon, ahol mi vagyunk, még van értelme a szavaknak. A túloldalon bármikor bármit lehet mondani, úgysem érti meg senki. Pontosabban, mindenki úgy érti, ahogyan akarja.” Egy másik alkalommal azon az oldalon voltam, amit beborítottak a felhők. A ködben alig pár méterre lehetett ellátni. Egy épület bejárata előtt találtam magam, melyre fémből készült, szögletes betűkkel ez volt kiírva: ISKOLA. Beléptem és rögtön egy tanterembe kerültem, ahol mozdulatlan gyerekszobrok ültek a padokban. „Na, végre megjött – szólított meg a velük szemben álló tanár – Foglaljon helyet, és vegye elő a füzetét.” Megvárta, amíg beülök egy üres padba és én is szoborrá merevülök. „Akkor most mindenki írja: hálát adunk az úrnak, hogy itt születtünk.”

Arra ébredtem, hogy Asya megbökdös: „Hamarosan leszállunk. Úgy látom, maga nem sokat aludt éjszaka. Végigszunyókálta az egész utat.” A repülőgép ablakán kinézve úgy tűnt, egészen közel ereszkedtünk már a tengerhez. Mintha hajók lámpáit láttam volna az alattunk feketén elterülő vízen, és a távolban kirajzolódtak a parti fények. A monitor azt mutatta, kevesebb, mint tíz perc volt hátra a leszálláshoz. Moe most is az ablakra tapadva bámult kifelé. Eszembe jutott az álmom egy újabb részlete.

Egy városban voltam, melyet rakétákkal lőttek. Időnként robbanás rázza meg a levegőt, valahonnan sűrű fekete füst száll az ég felé. Az emberek azonban minderről nem vesznek tudomást. Mintha nem hallanák a fülsiketítő dörrenéseket és nem látnák a gomolygó füstöt. Békésen üldögélnek a kávéházak teraszán és a parkok padjain, a megállókban várják a következő villamos érkezését, tömött szatyrokkal lépnek ki az áruházak ajtajain, a kirakatokat nézegetik. Időnként felharsan a légvédelmi sziréna fülsiketítő hangja. De mintha ezt is csak én hallanám, mint ahogy azt is csak én látom, hogy az égen hatalmas tűzgömb keletkezik, melyből lángcsóvák szóródnak szét. Körülöttünk fémszilánkok hullnak az égből, némelyik megsebesít egy-egy embert, akik vérbe borulva összecsuklanak. De a járókelők erre sem reagálnak, ugyanúgy sétálnak vagy sietnek tovább, mintha semmi nem történt volna. Egyedül én próbálok menekülni, keresve valami védett helyet. Rábukkanok egy óvóhely bejáratára, de hiába rángatom a betonajtó fogantyúját, nem tudom kinyitni.

Elővettem a mobiltelefonomat, hogy lejegyezzem az álmot. Mire a végére értem, a repülőnk földet ért. A stewardess köszöntötte az utasokat: „Üdvözlöm önöket Helsinkiben. A hajtóművek leállásáig kérem, maradjanak becsatolva.” Moe felém fordulva előrehajolt. Mosolyogva szólított meg: „Köszönöm ezt az utazást, drága Reijo – szólalt meg. – Nem is képzeli, mekkora ajándék volt nekem ez az út. Most már két országot ismerek Európában.”

A repülőtérről a városba tartó taxiban ülve hallgattam, ahogyan Asya és Moe a hátsó ülésen egymással beszélgetve felidézik a magyarországi utunk élményeit. A sofőr mellett ültem, megpróbálva a tudatom mélyéről előhozni a repülős álmom néhány további részletét. Engedtem, hogy elbódítson a tovasuhanó út menti fények monoton váltakozása, abban reménykedve, ez az állapot segíti az „álombányászatot”, de nem nagyon tudtam újabb dolgokat felszínre hozni. Néha úgy éreztem, már-már megragadok egy-egy elhomályosult emlékfoszlányt, de minduntalan kicsúsztak a kezeim közül. Asya hangja rántott ki a félig éber, félig bódult állapotból: „Nem is kérdeztem, hogy sikerült a délelőtti beszélgetése”.

A hazaindulásunk napjának délelőttjén, miközben a két lány újabb városnéző sétát tett, még egy alkalommal találkozhattam Kristóffal, egy legutolsó interjúra. Hajnalban kikísértem Xiat a repülőtérre. Kora reggel indult a gépe vissza Ázsia felé. Többször búcsúztunk már el egymástól repülőtereken, amibe számomra mindig nem kis szomorúság vegyült. Olyan volt ez, mint egy ünnep vagy nyaralás vége, amikor átéljük a hétköznapi rutinok ólomszürke világába történő visszatérés lehangoló élményét. Most töltöttünk el először egy teljes napot és éjszakát együtt úgy, hogy nem dolgoztunk, csak egymásra figyeltünk. Eddig rajta nem érzékeltem a búcsúzás szomorúságának jeleit, azt hittem, ezt csak én élem meg így, de ezúttal láthattam, ő is ugyanazt éli át, mint én. Hosszan öleltük egymást, mielőtt sötét bordó színű utazótáskájával belépett az ellenőrző folyosóra, és könnyek voltak a szemében, amikor visszanézett rám.

A legutolsó alkalommal is az irodájában találkoztam Kristóffal. Ez volt a leghosszabb beszélgetésünk. Bár volt több előre megfogalmazott kérdésem, inkább fecsegés lett, mintsem igazi interjú. Segített kiszíneznie néhány fehéren maradt foltot, ami nélkül a Magyarországról szóló történetem nem lett volna teljes. Egyebek mellett arról faggattam, vajon mekkora esélye lehet annak, hogy a magyar inga kilengése az eddigivel ellenkező irányba induljon el.

- Beszéltem néhány emberrel, akik közel vannak a tűzhöz – kezdte magyarázni. – Annak alapján, amit tőlük hallottam, annak van nagyobb esélye, hogy a hatalomkoncentráció tovább erősödik. Vannak kormányhoz közeli körök, melyek fordulatot szeretnének az oktatáspolitikában, de kisebbségben fognak maradni. Hiába mondják, hogy az iskolai oktatás csőd közeli állapotban van, és ez az ország hosszú távú érdekeit veszélyezteti, a hangjuk nem hallatszik túl messzire.

- Szóval egyelőre nem lehet számítani arra, hogy megfordul az inga mozgása?

- Nem. Azt hallottam, hogy az oktatási rendszer központi irányítását még inkább szétszabdalják, és az ágazat pozíciója a mostaninál is gyengébb lesz. Bekövetkezhet valami olyasmi, amiről két napja Theo beszélt. Ahogy hallgattam őt, néha olyan érzésem támadt, akár a magyar kormány tanácsadója is lehetne.

- Gondolom, most sem az oktatási rendszeren belüli tényezőknek lesz meghatározó szerepe.

- Ez így van. Háború dúl, ami nem két ország, hanem két világrend között zajlik. Lényegében részletkérdés, hogy ennek Ukrajna a terepe. A keleti autokráciák és a nyugati szabad világ között folyik a küzdelem. A magyarok közt túl sokan vannak, akik érzelmileg az előbbihez kötődnek, ez tükröződik a nemrég lezajlott választások eredményében. Rejtőzködő barátom emiatt bújt el. A társadalom többsége befelé fordult, kisebbségbe kerültek azok, akik a szabad világ közösségéhez tartozónak érzik magukat. Gondolom, ennek megfelelően fognak alakulni az oktatáson belüli viszonyok.

Kristóf nem zárta ki, hogy az iskolák feletti kormányzati ellenőrzést a rendészeti ügyekkel foglalkozó belügyminiszter kezébe adják. Amikor ezt hallottam, alig akartam elhinni, hogy ez megtörténhet az Európai Unió egyik tagállamában. Ő csak széttárta kezeit és ennyit mondott: „Ketté szakadt a világ. Ma itt sok olyan dolog megtörténhet, amit nemrég elképzelni sem tudtunk.”

Mielőtt Asya kiszállt a taxiból, mondott még valamit, amire felkaptam a fejem, de arra már nem maradt idő, hogy ennek részleteiről többet megtudhassak. „Most jut eszembe – vetette oda, mikor az autó lefékezett a házuk előtt –, nem is mondtam magának: rávettem Xiat, hogy pár interjút készíthessek vele. Megígérte, hogy elmeséli az életét.” Meglepődtem, hiszen Xia egy évvel fiatalabb volt nálam, és ebben a korban még nem nagyon szokták arra kérni az embereket, hogy az életükről meséljenek. Igaz, tudtam, Asya számára ő volt a példakép, mióta megismerte, mindig hozzá hasonlóvá szeretett volna válni. „Hát ez meg hogyan jutott eszébe? – kérdeztem, de a kérdésemre már nem kaptam választ. Moeval együtt elbúcsúztak, és kiléptek az autóból. A sofőr a csomagtartóból kivette utazótáskáikat, átadta nekik, majd visszaszállt, és elindultunk a lakásom irányába.

A Helsinkibe történt hazaérkezésünket követő napot odahaza töltöttem. Próbáltam összerendezni a komputeremben felgyűlt jegyzeteimet, és végighallgattam a hangfelvételeket, melyeket a magyarországi úton készítettem. Arra jutottam, ezzel az utazással fogom a könyvemet zárni. Eszembe jutott, hogy az utolsó budapesti nap éjszakáján a készülő könyvről meséltem Xianak, aki hangjában az ismerős, játékos gúnnyal megjegyezte: „Úgy látom, ez egy végtelen történet. Nem fogod tudni befejezni. Ha szükséged lenne rám, csak szólj. Hozok egy madzagot és elkötöm neked a végét.”

Hivatkozások

Altrichter, H. – Halasz, G (1999): Comparative Analysis of Decentralisation Policies and Their Results in Central European Countries. Budapest - Linz (online: https://ofi.oh.gov.hu/comparative-analysis-of-090617)

Amirrachman, A – Syafi’i, S. –Welch, A. (2009): Decentralising Indonesian Education: The Promise and the Price. In: Zajda, J. I. – Gamage, D. T. (Eds): Decentralisation, school-based management, and quality (Vol. 8). Dordrecht. Springer. pp. 141-158.

Allais, S. M. (2007): Why the South African NQF Failed: lessons for countries wanting to introduce national qualifications frameworks. European Journal of Education. 42(4). pp. 523-547.

Andeweg, R. B. – Irwin, G. A. – Louwerse, T. (2020): Governance and Politics of the Netherlands. Bloomsbury Publishing

Antti, M. – Loikkanen, H. – Oulasvirta, L. (2010). Public Services at the Local Level–The Finnish Way. Government Institute for Economic Research, VATT Policy Reports, 2.

Archer, C. (2014): International organizations. Routledge

Archer, M. S. (1979): Social Origins of Educational Systems. Sage. London – Beverly Hills

Ayres, I. – Braithwaite, J. (1992): Responsive regulation: Transcending the deregulation debate. Oxford University Press.

Ball, S. J. (2016): Neoliberal education? Confronting the slouching beast. Policy Futures in Education. 14(8). pp. 1046-1059.

Bandur, A. – Hamsal, M. – Furinto, A. (2022): 21st Century experiences in the development of school-based management policy and practices in Indonesia. Educational Research for Policy and Practice. 21(1). pp. 85-107.

Baraldi, C. – Corsi, G. (2017): Niklas Luhmann: Education as a social system. Cham. Springer

Becher, T. – Trowler, P. (2001): Academic tribes and territories. SRHE. Buckingham

Beinhocker, E. D. (2006): The origin of wealth: Evolution, complexity, and the radical remaking of economics. Harvard Business Press

Booker, C. – North, R. (2005): The Great Deception: The True Story of Britain and the European Union. Bloomsbury

Bozsik, V. (2016): Finland’s Anti-Bullying KiVa Program to be Introduced in Hungarian Schools (online: http://ofi.hu/node/179809)

Breen, M. (2014): The Koreans: Who they are, what they want, where their future lies. St. Martin's Griffin

Brezovnik, Boštjan – Hoffman, Istvan – Kostrubiec, Jarosław (2021): Local Self-Government in Europe. Institute for Local Self-Government. Maribor

Broadfoot P. (1985): Towards Conformity: Educational Control and the Growth of Corporative Management in England and France. In: Lauglo, J. – McLean M. (Eds.): The Control of Education – International Perspectives on the Centralization-Decentralization Debate. Studies in Education 17. University of London Institute of Education. London

Bronfenbrenner, U. (1979): The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press

Bunyard, D. (2010): Niklas Luhmann: a systems view of education and school improvement. Educational futures. 2(3). pp. 3-16.

Bjork, C. (2005): Indonesian education: Teachers, schools, and central bureaucracy. Routledge

Bjork, C. (2006): Decentralisation in Education, Institutional culture and Teacher Autonomy in Indonesia. In: Zajda, J. (Ed.): Decentralisation and Privatisation in Education: The Role of the State. Dordrecht. Springer. pp. 133-150.

Cain, G. (2020): Samsung Rising: The Inside Story of the South Korean Giant That Set Out to Beat Apple and Conquer Tech. Penguin Random House LLC

Centeno, V. G. (2021): The OECD: actor, arena, instrument. Globalisation, Societies and Education. 19(2). pp. 108-121.

Chennat, Sailaja (2019): Conceptualizing Disability Inclusion. In: Chennat, S. (ed.): Disability, Inclusion and Inclusive Education. Springer. pp. 39-62.

Chung, Pearl, J. (2017): The State of Accountability in the Education Sector of Republic of Korea. Country case study prepared for the 2017/8 Global Education Monitoring Report. UNESCO

Cohen, D. – Laporte, B. (2004): The evolution of the Knowledge Bank. Knowledge Management. 7(6). pp. 20-24.

Council of Europe (2016): Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies. Council of Europe Publishing

Crowley, K – Head, B. (2017): Expert advisory councils in the policy system. In: Brans, M. –Geva-May, I. – Howlett, M. (Eds): Routledge Handbook of Comparative Policy Analysis. NY and London. Routledge. pp. 181-198.

Day, C. – Sammons, P. (2016): Successful School Leadership. Education Development Trust. Highbridge House. pp. 16-18.

Delors, J. (1998): Learning: The treasure within. UNESCO

Demas, Angela – Arcia, Gustavo (2015): What Matters Most for School Autonomy and Accountability: A Framework Paper. The World Bank

Department of Education and Skills (2015): Advancing School Autonomy in the Irish School System Consultation Paper. December 2015

Desimone, L. (2002): How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of educational research. 72(3). pp. 433-479.

Druin, A. (2002): The role of children in the design of new technology. Behaviour and information technology. 21(1). pp. 1-25.

Edwards, Michael (2004): Civil Society. Polity Press

Edwards, Michael (2011): The Oxford Handbook of Civil Society. Oxford University Press

Ehren, M. C. (2016): Methods and modalities of effective school inspections. Dordrecht. Springer International Publishing

Elias, A. – Harley, R. – Tsoutas, N (Eds.) (2015): Camouflage Cultures Beyond the art of disappearance. Sydney University Press

Elliott, J. (2019): What is Lesson Study? European Journal of Education. 54(2). pp. 175-188.

Evans, G. (2021): Back to the future? Reflections on three phases of education policy reform in Wales and their implications for teachers. Journal of Educational Change (online). pp. 1-26.

Freire, P. (1996): Pedagogy of the oppressed. New York. Continuum

Fukuyama, F. (2014): State-building: governance and world order in the 21st century. Cornell University Press

Fullan, M. (1999): Change forces: The sequel. Psychology Press

Geick, James (1987): Chaos: Making a New Science. Viking Penguin (Magyarul: „Káosz - Egy új tudomány születése”. Göncöl Kiadó, 1999)

George, S. - Sabelli, F. (2019): Faith and credit: The World Bank’s secular empire. Routledge.

Go, Johnny C. – Atienza, R. J. (2019): Learning by Refraction: A Practitioner's Guide to 21st Century Ignatian Pedagogy. Ateneo de Manila University Press

Haas, Peter M. (1992): Introduction: epistemic communities and international policy coordination. International Organization. 46. pp 1-35.

Halász Gábor (1991): Oktatáspolitikai Koalíciók. Magyar Pedagógia. 91(1). pp. 51–62.

Halász, Gábor (1999): The changes of system regulation in school education in Hungary. National Institute of Public Education. Budapest. January 1999 (online: http://halaszg.elte.hu/download/AltrichterStudyHungary.pdf)

Halász Gábor (2006): Érettségi reform - a változás menedzselése a közoktatásban. Új pedagógiai szemle. 56(1). 54-66. o.

Halmai, G. (2014): Illiberal Democracy and Beyond in Hungary. Verfassungsblog. 28 August 2014 (online: https://verfassungsblog.de/illiberal-democracy-beyond-hungary-2)

Hargreaves, David H. (2003): Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation networks. Demos

Ho, Esther Sui‐chu (2006): Educational decentralization in three Asian societies: Japan, Korea and Hong Kong. Journal of Educational Administration. 44(6). pp. 590-603

Hopkins, D. – Stringfield, S. – Harris, A – Stoll. L – Mackay T. (2014): School and system improvement: a narrative state-of-the-art review, School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice. 25(2). pp. 257-281.

Htut, Y. (2019): Myanmar’s Political Transition and Lost Opportunities (2010–2016). ISEAS-Yusof Ishak Institute

Hudson, C. (2007): Governing the governance of education: The state strikes back?. European Educational Research Journal. 6(3). pp. 266-282.

Humes, W. – Priestley, M. (2021): Curriculum Reform in Scottish Education: Discourse, Narrative and Enactment. In Priestley, M. – Alvunger, D. – Philippou, S. (Eds): Curriculum Making in Europe: Policy and Practice Within and Across Diverse Contexts. Emerald Publishing. pp. 175-198.

Humes, W. (2021): The ‘iron cage’of educational bureaucracy. British Journal of Educational Studies. pp. 1-19. (Published online: 09 Mar 2021)

Humes, Walter (2020): Re-Shaping the Policy Landscape in Scottish Education, 2016-20: The Limitations of Structural Reform. Scottish Educational Review. 52(2). pp. 89-111

Hutmacher, W. (1997): Key Competencies for Europe. Report of the Symposium (Berne, Switzerland, March 27-30, 1996). A Secondary Education for Europe Project (online: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407717.pdf)

Ibraev, A. Z. – Kul’evskaya, Y. G. – Ulez’ko, G. G. – Galants, E. A. (2015): Reforming the system of research-staff training: Doctoral (Ph. D) education in Kazakhstan. Scientific and Technical Information Processing. 42(2). pp. 78-84.

Inglehart, R. – Welzel C. (2005): Modernization, Cultural Change and Democracy: The Human Development Sequence. Cambridge. Cambridge university press.

Inglehart, R. – Welzel, C. (2009). How development leads to democracy: What we know about modernization. Foreign affairs. 88(2). pp. 33-48.

Jármi, É. – Péter-Szarka, Sz. – Fehérpataky, B (2015): A KiVa-program hazai adaptálásának lehetőségei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (online: https://www.researchgate.net/publication/348548943_A_KiVa-program_hazai_adaptalasanak_lehetosegei)

Jeong, Dong Wook – Lee, Ho Jun –Cho, Sung Kyung (2017): Education decentralization, school resources, and student outcomes in Korea. International Journal of Educational Development. 53. pp. 12-27.

Jesuit Institute (1993): Ignatian Pedagogy - A Practical Approach (online: http://jesuitinstitute.org/Pages/IgnatianPedagogy.htm)

Johander, E. – Turunen, T. – Garandeau, C. F. – Salmivalli, C. (2021): Different approaches to address bullying in KiVa schools: adherence to guidelines, strategies implemented, and outcomes obtained. Prevention science. 22(3). pp. 299-310.

Jordan, S. (2009): From a methodology of the margins to neoliberal appropriation and beyond: The lineages of PAR. In: Kapoor, D. – Jordan, S. (Eds.): Education, participatory action research, and social change. New York. Palgrave Macmillan. pp. 15-27.

Kertzer, D. I. (2014): The Pope and Mussolini: the secret history of Pius XI and the Rise of Fascism in Europe. Oxford University Press

Kets de Vries, M. F. R. (2007):. Decoding the Team Conundrum: The Eight Roles Executives Play. Organizational Dynamics. 36(1). pp. 28-44.

Kets de Vries, M. F. R. (2016): Telling Fairy Tales in the Boardroom. How to Make Sure Your Organization Lives Happily Ever After. Palgrave

Kets de Vries, M.F.R. – Miller, D. (1984): The Neurotic Organization. Jossey-Bass, San Francisco

Kim, Byung-Kook - Park, Ezra Vogel (Eds.) (2011): The Park Chung Hee Era: The Transformation of South Korea. Harvard University Press

Kim, Hyun-A (2018): Fiscal Decentralization and Human Capital. Korea Institute of Public Finance

Kindon, S. – Pain, R. – Kesby, M. (2007): Introduction: Connecting people, participation and place. In: Kindon, S. – Pain, R. – Kesby, M. (Eds.): Participatory action research approaches and methods. Connecting people, participation and place. Routledge. pp. 27-32.

Kjaer, A.M. (2004): Governance (Key Concepts). Polity Press

Ko, N. K. (2018): Democratisation in Myanmar: Glue or Gloss? (online: https://www.kas.de/c/document_library/get_file?uuid=3d07eb88-d4f1-de81-40d1-032ec67a3cb8&groupId=288143)

Kopp E. – Széll K. (2018): Megújuló energiák. Innováció és eredményesség a református középiskolákban. Magyarországi Református Egyház, Református Tananyagfejlesztő Csoport. Budapest.

Kovács, I. J. – Szivák, J. – Czachesz, E. (2021): How do Master Teachers plan to renew early childhood education in Hungary? The five-year plans of the Master Programmes and their implementations. Hungarian Educational Research Journal. 11(1). pp. 43-60.

Kozma, T. – Tőzsér, Z. (2012): A Forgotten Moment in Education Policy A Hungarian-Swedish Case Study from the Early 1970s. Center for Educational Policy Studies Journal. 2(2). pp. 55-69.

Kuzio, T. (2022): Russian Nationalism and the Russian-Ukrainian War: Autocracy-Orthodoxy-Nationality. Routledge

Landry, P. F. (2008): Decentralized Authoritarianism in China: the Communist Party's control of local elites in the post-Mao era. New York. Cambridge University Press

Leicester, G. (2007): Policy Learning: can Government discover the treasure within? European Journal of Education. 42(2). pp. 173-184.

Liebman, J. S. – Sabel, C. F. (2003): Public laboratory Dewey barely imagined: The emerging model of school governance and legal reform. N.Y.U. Review of Law & Social Change. 28. pp. 183-304.

Lippman, W. (2005): The Good Society. Routledge

Lo, William Yat Wai: (2010): Educational decentralization and its implications for governance: explaining the differences in the four Asian newly industrialized economies. Compare. 40(1). pp. 63-78

Luhmann, N. (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt. Suhrkamp

Madácsi-Laube, Katalin (2020): A New Era of Greatness: Hungary‘s New Core Curriculum. Cultures of History Forum. 28. Jun 2020 (online: https://www.cultures-of-history.uni-jena.de/politics/hungary/a-new-era-of-greatness-hungarys-new-core-curriculum)

Mallaby, S. (2006): The world's banker: a story of failed states, financial crises, and the wealth and poverty of nations. Penguin.

Mason, M. (2008): What Is Complexity Theory and What Are Its Implications for Educational Change? In: Mason, M. (Ed): Complexity theory and the philosophy of education. Wiley-Blackwell. pp. 32-45.

McEwan, P. J. – Carnoy, M. (2000): The effectiveness and efficiency of private schools in Chile's voucher system. Educational evaluation and policy analysis. 22(3). pp. 213-239.

Mearsheimer, J. (2018): The great delusion: liberal dreams and international realities. New Haven and London. Yale University Press

Mearsheimer, J. J. (2010): Why is Europe peaceful today?. ECPR keynote lecture (online: https://www.mearsheimer.com/wp-content/uploads/2019/06/Why-Is-Europe-Peaceful-Today.pdf)

Ministry of Justice. (2009): Jokela school shooting on 7 November 2007 – Report of the Investigation Commission. Ministry of Justice. Finland

Mizala, A. – Romaguera, P. (2000): School performance and choice: the Chilean experience. Journal of Human Resources. 35(2). pp. 392-417.

Mohai Katalin – Perlusz Andrea (2020): Útmutató az integrált és inkluzív oktatáshoz a többségi pedagógus számára. Oktatás 2030 (online: https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-az-integralt-es-inkluziv-oktatashoz.pdf).

Morin, Edgar (1987): Penser l’Europe. Galimard

Myint-U, Thant (2010): The river of lost footsteps: Histories of Burma. eBook. London. Faber

Myint-U, Thant (2011): Where China meets India: Burma and the new crossroads of Asia. eBook. Farrar, Straus and Giroux

Ng, P. T. (2017): Learning from Singapore: The power of paradoxes. Taylor & Francis

Ng, Pak Tee – Chan, David (2008): A comparative study of Singapore's school excellence model with Hong Kong's school-based management. International Journal of Educational Management. 22(6). pp. 448-506.

Nusche, D. – Braun, H. – Halász, G – Santiago, P. (2014): OECD reviews of evaluation and assessment in education: Netherlands 2014. OECD Publishing

Nyyssönen, H. – Metsälä, J. (2021): Liberal Democracy and its Current Illiberal Critique: The Emperor’s New Clothes?, Europe-Asia Studies. 73(2). pp. 273-290.

OECD (2000): Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris

OECD (2003): The learning government. Introduction and draft results of the survey of knowledge management practices in ministries/departments/agencies of central government. 27th Session of the Public Management Committee. 3-4 April 2003. Public Governance and Territorial Development Directorate. Public Management Committee

OECD (2007): Evidence in Education: Linking Research and Policy. OECD Centre for Educational Research and Innovation. OECD. Paris

OECD (2018a): Developing Schools as Learning Organisations in Wales, Implementing Education Policies, OECD Publishing, Paris

OECD (2018b): Strategic education governance: Policy toolkit. Centre for Educational Research and Innovation. OECD, Paris

Oksanen, A. – Nurmi, J. – Vuori, M. – Räsänen, P. (2013): Jokela: The social roots of a school shooting tragedy in Finland. In: Böckler, N. – Seeger, T. – Sitzer, P. – Heitmeyer, W. (Eds.): School shootings: International research, case studies, and concepts for prevention. Springer Science & Business Media. pp. 189-215.

Oláhné, Ilona Téglási (2020): The Complex Basic Program (online: https://www.uc.pt/en/congressos/cadgme2018/ficheiros/CADGME-2018_presentation_23)

Osborne, D. – Gaebler. T. (1993): Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit Is Transforming the Public Sector. Penguin Books

Papert, Seymour A. (1980): Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books

Pőcze Gábor (1995): A NAT és a gyakorlat: a Nemzeti alaptanterv implementációja. Új Pedagógiai Szemle. 4. sz. 12–35. o.

Pongó, T. (2019): The current cyberbullying situation in Hungary from a legal perspective. Iustum Aequum Salutare. 15. pp. 153-170.

Posch, Peter (2018): A common platform for research, development and support of EE and ESD. In: Affolter, C. – Varga, A. (Eds.): Environment and School Initiatives: Lessons from the ENSI Network-Past, Present and Future. Environment and School Initiatives-ENSI - Eszterházy Károly University Hungarian Institute for Educational Research and Development. Budapest

Postlethwaite, N. T. (2005): Educational research: some basic concepts and terminology. UNESCO International Institute for Educational Planning. Paris

Postlethwaite, T. N. (2001): Oktatáskutatás és-politika: a harmadik út. Iskolakultúra. 11(9). 39-51. o.

Priestley, M., & Humes, W. (2010): The development of Scotland’s Curriculum for Excellence: amnesia and déjà vu. Oxford Review of Education. 36(3). pp. 345-361.

Qvortrup, L. (2005): Society’s Educational System – An Introduction to Niklas Luhmann’s Pedagogical Theory. In: Seminar.net – International Journal of Media, Technology and Lifelong Learning. Vol. 1.

Qzzigley, C. N. – Hoar, N. (1999): Civitas: An international civic education exchange program. Spons Agency. 129.

Radó Péter (2022): Közoktatás és politika. Magyarország 2010-2020. Noran Libro. Budapest

Raj, Jerome Vallaba (é.n): Don Bosco’s educative system: harbinger of today’s transformative learning theories. (online http://donboscoschoolsindia.in/public/uploads/notification/Dr._Jerome_Vallabaraj.pdf)

Rautalin, M. (2013): Domestication of international comparisons: The role of the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) in Finnish education policy. Tampere University Press

Roberts, Francesca – King, Pete (2020): School leaders’ perspectives of Welsh .education reform. Education. pp. 3-13

Rogers, Benedict (2012): Burma: A Nation at the Crossroads. Random House

Rönnberg, Linda (2007): A Recent Swedish Attempt to Weaken State Control and Strengthen School Autonomy: the experiment with local time schedules. European Educational Research Journal. 6(3). pp. 214-231.

Sabel, C. F. – Zeitlin, J. (Eds.). (2010). Experimentalist governance in the European Union: towards a new architecture. Oxford University Press

Sahlberg, Pasi (2012): Finnish lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York. Teachers College Press (magyarul: Sahlberg, P. (2013): A finn példa. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Budapest)

Sanders, I. T. – McCabe, J.A. (2003): The Use of Complexity Science: A Survey of Federal Departments and Agencies, Private Foundations, Universities and Independent Education and Research Centres. Washington Center for Complexity and Public Policy

Sayed, Y. (2010): Globalisation, educational governance and decentralisation: promoting equity, increasing participation, and enhancing quality? Compare: A Journal of Comparative and International Education. 40(1). pp. 59-62.

Schulte, Barbara (2018): Allies and competitors: private schools and the state in China. In: Draxler, A. – Steiner-Khamsi, G. (Eds.): The state, business and education: Public-private partnerships revisited, NORRAG Series on International Education and Development. Edward Elgar Publishing

Scruton R. – Dooley, M. (2016): Conversations with Roger Scruton. Bloomsbury

Scruton, R. (2014): How to be a conservative. Bloomsbury

Semjén, A. – Le, M. – Hermann, Z. (2018): The Goals and Consequences of the Centralization of Public Education in Hungary. Acta Educationis Generalis. 8(3). pp. 9-34.

Seth, M. J. (2022): Educational Development, Society, and politics in South Korea. In: Lim, S. – Alsford, N. J. (Eds.). Routledge Handbook of Contemporary South Korea. Routledge

Shum D. (2021): Red Roulette: An Insider’s Story of Wealth, Power, Corruption and Vengeance in Today’s China. Simon & Schuster

Silberman, Steve (2015). NeuroTribes: The Legacy of Autism and the Future of Neurodiversity. Avery - Penguin Random House. New York.

Simonsen, J. – Robertson, T. (2012) (Eds.): Routledge international handbook of participatory design. Routledge

Sió László – Kovács István Vilmos (2015) (Szerk.): Komplexitás, nyitottság, hatás. Javaslatok a hazai köznevelési rendszer szabályozásának fejlesztésére. Oktatási Hivatal. Budapest

Skerritt, Craig (2019). Privatization and ‘destatization’: school autonomy as the ‘Anglo neoliberalization’ of Irish education policy. Irish Educational Studies. 38(2). pp. 263-279.

Slobodian, Q. (2018): Globalists: The End of Empire and the Birth of Neoliberalism. Cambridge MA. Harvard University Press

Sok-yong, Hwang (2015): Princess Bari. Periscope

Stein, P. T. (2016): The Role of The Military in Myanmar’s Political Economy. Naval Postgraduate School. Monterey. United States

Sumintono, B. (2010): School-based management policy and its practices at district level in the post new order Indonesia. Journal of Indonesian Social Sciences and Humanities. 2. pp 41-67.

Sunnercrantz, L. – Yildirim, T. M. (2022): The Role of Experts in Populist Politics: Toward a Post-foundational Approach. In: Eslen–Ziya, H. – Giorgi, A. (Eds.): Populism and Science in Europe. Palgrave Macmillan. Cham. pp. 43-65.

Szabó Mária (1995) (Ed.): Local autonomy and shared responsibility in managing schools. Conference book. Inter-visitation Programme of European Forum on Educational Administration (EFEA). 6-12, November, 1995. Hungarian Educational Managers’ Association (HEMA). Budapest

Szathmári, Sándor (1980): Kazohinia. Budapest. Magvető

Thaler, Richard H. – Sunstein, Cass R. (2008): Nudge: Improving decisions about health, wealth, and happiness. Yale University Press. New Haven & London

Titley, E. – Davies, A. J. – Atherton, S. (2020): ‘[It] isn’t designed to be assessed how we assess’: rethinking assessment for qualification in the context of the implementation of the Curriculum for Wales. The Curriculum Journal. 31(2). pp. 303-316.

Tooley, J. (2000): Reclaiming education. Cassel

Townsend, Tony (2007): 20 Years of ICSEI: The Impact of School Effectiveness and School Improvement on School Reform. In: Tony Townsend (ed.): International Handbook of School Effectiveness and Improvement. Springer. pp. 3-26.

Tuhkala, A. (2021): A systematic literature review of participatory design studies involving teachers. European Journal of Education (online: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1111/ejed.12471?casa_token=UY0Blj_NAfQAAAAA:r4r7gbqS8PwNQ14skAM1fIAL4s4BsoXsC1fLct8z3HoJzGYiX8CJN-JNSlZiS6WNxKj8gngLXIX7Z-o)

Twist, M. – Steen, M. – Kleiboer, M. – Sscherpe, J. – Theisens, H. (2013): Coping with very weak primary schools: Towards smart interventions in Dutch education policy. A Governing Complex Education Systems Case Study. OECD Education Working Papers. 98. OECD. Paris

UNESCO (1990): World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning Needs. Adopted by the World Conference on Education for All. Meeting Basic Learning Needs. Jomtien, Thailand, 5-9 March 1990 (online: https://bangkok.unesco.org/sites/default/files/assets/ECCE/JomtienDeclaration.pdf)

UNESCO (2000): The Dakar Framework for Action: Education for All: meeting our collective commitments (including six regional frameworks for action). Adopted by the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28 April 2000 (online: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147)

UNESCO (2009). Overcoming inequality: why governance matters. UNESCO Publishing – Oxford University Press

Young, M. S. (2019): Indonesia’s Local Content Curriculum (LCC) initiative: Decentralization and perspectives from high school classrooms in Banten. Indonesian Research Journal in Education. 3(1). pp. 141-167.

van de Loo, E. (2000): The Clinical Paradigm: Manfred Kets De Vries’s Reflections on Organizational Therapy. European Management Journal. 18(1). pp. 2–22.

van den Hoven, Gerard – van Velzen, Boudewijn, A.M. (1996): Foreword. In: Reynolds, D. – Lagerweij, N. – Bollen, R. – Creemers, B. P. – Hopkins, D. – Stoll, L. (1996): Making good schools: Linking school *effectiveness and school improvement. Routledge

Vanderstraeten, R. (2002): The autopoiesis of educational organizations: The impact of the organizational setting on educational interaction. Systems Research and Behavioral Science. 19(3). pp. 243-253.

Vellakada, S. (2016): Pastoral Counselling in the Spirit of St Francis de Sales: A Comparative Study of Person-oriented Spiritual Direction in St Francis de Sales and Person-centred Counselling in Carl R. Rogers-Developing a Strategy for Pastoral Counselling in the Context of India. Doctoral dissertation. Universität Wien

Verger, A. – Novelli, M – Altinyelken, H. K. (2018): Global Education Policy and International Development: A Revisited Introduction. In: Verger, A. – Novelli, M. – Altinyelken, H. K. (Eds.). Global education policy and international development: New agendas, issues and policies. Bloomsbury Publishing. pp. 1-34.

Verger, A. – Fontdevila, C. – Parcerisa, L. (2019): Constructing School Autonomy with Accountability as a Global Policy Model: A Focus on OECD’s Governance Mechanisms. In: Ydesen, C. (Ed.). The OECD’s historical rise in education. Basingstoke. Palgrave Macmillan. pp. 219-243.

Vernez, G. – Karam, R. – Marshall, J. H. (2012): Implementation of School-Based Management in Indonesia. Monograph. RAND Corporation

Vídia, Negrea (2010): Konfliktuskezelés és közösségépítés resztoratív gyakorlatokkal. In: Fótiné Németh Margit (szerk): Kölcsönhatások Az iskolai agresszió megelőzésének és kezelésének többszempontú megközelítése. Budapest (online: https://tanitonline.hu/uploads/3478/Kolcsonhatasok_iskolai%20agresszi%C3%B3.pdf)

Vincent-Lancrin, S. et al. (2019): Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What it Means in School, Educational Research and Innovation. OECD Publishing, Paris

Walloth, C. (2016): Emergent Nested Systems: A Theory of Understanding and Influencing Complex Systems as well as Case Studies in Urban Systems. Springer

Weber, C. – Vereenooghe, L. (2020): Reducing conflicts in school environments using restorative practices: A systematic review. International Journal of Educational Research Open. 1. 100009

Weiss, C. (1979): The many meanings of research utilisation. Public Administration Review. 39(5). pp. 426-431.

Wike, Richard (2010): Hungary Dissatisfied with Democracy, but Not Its Ideals. Pew Research Center (online: https://www.pewresearch.org/global/2010/04/07/hungary-dissatisfied-with-democracy-but-not-its-ideals).

World Bank (1998): World development report: Knowledge for development. Washington DC. The World Bank

World Bank (2003): World development report: Sustainable Development in a Dynamic World. Transforming Institutions, Growth and Quality of Life. Washington DC. The World Bank

World Bank (1994). Governance: The World Bank's Experience. Washington, DC. World Bank

Zupanov, I. G. (Ed.) (2019): The Oxford handbook of the Jesuits. Oxford University Press

[1] A könyv kiadása az Innovációs és Technológiai Minisztérium Nemzeti Kutatási Fejlesztési és Innovációs Alapból nyújtott támogatásával, a MEC_K 141141 számú projekt finanszírozásában valósult meg.

[2] Halász Gábor – Fazekas Ágnes. A tudás keletkezése. Pedagógiai kalandozás három kontinensen. Gondolat Kiadó. Budapest. 2020; Halász Gábor. A második frontvonal. Újabb földkörüli utazások a pedagógia világában. Gondolat Kiadó. Budapest. 2021.

[3] Anisa Trisha Pabingwit, Baráth Tibor, Ei Phyoe Maung, Glovitzki Zoltán, Győri János, Hang Vinh Nguyen, Irma Nur Hidayati, Jakab György, Khaing Phyu, Khin Khin Thant Sin, Kozma Borbála, Kristine Hayo, Setényi János, Szekeres Györgyi, Szepesi Balázs, Thiri Pyae Kyaw, Yang Yang, Yu Pu, Zhanrog Xu.

[4] Lásd pl. Vanderstraeten (2002); Qvortrup, L. (2005); Bunyard (2010).

[8] Lásd „A második frontvonal” könyv „Iskola nélküli társadalom” című fejezetét.

[9] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Soma” című fejezetét.

[10] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Pórusok és hajszálerek” című fejezetét.

[11] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Schön” című fejezetét.

[12] Lásd „A második frontvonal” könyv „Filozófiai kitérő” című fejezetét.

[14] Lásd a Wikipedia „Ann-Marie Begler” szócikkét (https://sv.wikipedia.org/wiki/Ann-Marie_Begler).

[15] Lásd a „The Local” című internetes hírportál „‘Renationalize Sweden’s schools’: Liberals” című cikkét (https://www.thelocal.se/20091020/22754).

[18] Lásd a „Starting from Home” című fejezetet (Scruton, 2014).

[19] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Stabil állapot” című fejezetét.

[20] See the webpage entitled „Finland declares state of emergency as COVID-19 cases rise”. Reuters. 2021. Március 4. (https://www.reuters.com/article/us-health-coronavirus-finland-restrictio-idUSKCN2AT27P).

[21] Lásd „A második frontvonal” könyv „Megállt az élet” című fejezetét.

[22] Lásd „A második frontvonal” könyv „A kékszemű blogja” című fejezetét.

[23] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Elvetélt projekt” című fejezetét.

[24] Lásd „A második frontvonal” könyv „Nekik sikerül-e” című fejezetét.

[25] Lásd „A második frontvonal” könyv „A kékszemű blogja” című fejezetét.

[26] Erről lásd pl. Mizala – Romaguera (2000) és McEwan – Carnoy (2000).

[28] Lásd a „Naypyidaw | Exploring Myanmar's bizarre empty capital by drone” című Youtube videót (https://www.youtube.com/watch?v=LAbaIi1bngc).

[30] Lásd az Irrawaddy című online magazin „Confessions of Two Military Men Illustrate the Myth of One Voice” című cikkét (https://www.irrawaddy.com/culture/books/confessions-two-military-men-illustrate-myth-one-voice.html)

[33] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Viktória Helsinkiben” című fejezetét.

[35] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Elvetélt projekt” című fejezetét.

[36] Lásd a CERI „Governing Complex Education Systems (GCES)” című weblapját (http://www.oecd.org/education/ceri/gces.htm).

[39] Lásd a Wikipedia „Common European Framework of Reference for Languages” című szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/Common_European_Framework_of_Reference_for_Languages).

[40] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Karácsonyi csúcsforgalom”, továbbá „Anya és apa” fejezetét.

[42] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Xia” című fejezetét.

[43] Lásd „A második frontvonal” könyv „Vállalkozók az oktatásban” című fejezetét.

[44] Lásd a „University World News” nevű portál „Military installs new education minister as uprising grows” című cikkét (https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20210219130622582).

[47] Lásd az „Our Sunday Visitor” nevű katolikus portál „Pope says he, too, kneels on Myanmar streets, begging for end to violence” című cikkét (https://www.osvnews.com/?s=Pope+says+he%2C+too%2C+kneels+on+Myanmar+streets%2C+begging+for+end+to+violence).

[49] Lásd „A második frontvonal” könyv „Kasperi cigarettatárcája” című fejezetét.

[50] Lásd „A második frontvonal” könyv hasonló című („A második frontvonal”) fejezetét.

[51] Lásd a „Jesuit Conference of Asia Pacific” honlapjának „Learning by Refraction: Re-Introducing Ignatian Pedagogy” című weblapját (https://www.jcapedu.org/2020/10/25/learning-by-refraction-re-introducing-ignatian-pedagogy).

[55] Lásd a „Jesuit Conference of Asia Pacific” honlapjának „Where is God in the suffering, confusion, and uncertainty in Myanmar today?” című weblapját (https://jcapsj.org/blog/2021/03/15/where-is-god-in-the-suffering-confusion-and-uncertainty-in-myanmar-today).

[56] Lásd „A második frontvonal” könyv „Nekik sikerül-e” című fejezetét.

[57] Lásd például „A tudás keletkezése” könyv „Barlangi vakgőte” vagy „Diffúz érdeklődés” című fejezeteit.

[58] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Merre tovább?” című fejezetét.

[62] Lásd „A második frontvonal” könyv „Táguló projekt” című fejezetét.

[63] Lásd a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal „DeSeCo” weblapját (https://www.deseco.ch/bfs/deseco/en/index.html)

[67] Pius XI, Quadragesimo anno (15 May 1931) § 79.

[68] Lásd „A második frontvonal” könyv „Misszionáriusok” című fejezetét.

[71] Lásd a „Myanmar Now” hírportál „Help me, Mother– Mandalay resident shot and burnt alive by junta’s troops” című híradását (https://www.myanmar-now.org/en/news/help-me-mother-mandalay-resident-shot-and-burnt-alive-by-juntas-troops).

[72] Lásd „A második frontvonal” könyv „Szingapúr” című fejezetét.

[75] Lásd „A második frontvonal” könyv „Szingapúr” című fejezetét.

[76] Lásd „A második frontvonal” könyv „Pénzt is pumpálnék belé” és „Ne higgyetek nekünk!” című fejezeteit.

[77] Lásd a „Merre tovább?” és a „Siker vagy kudarc?” című fejezeteket.

[78] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „21. századi képességek”című fejezetét.

[80] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanító iskola” és „Diffúz érdeklődés” című fejezeteit.

[81] Lásd „A második frontvonal” könyv „X elmélet, Y elmélet” című fejezetét.

[82] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Siker vagy kudarc?”, „Fáktól az erdőt” és „Elvetélt projekt” című fejezeteit.

[83] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Felfedeztető tanulás” című fejezetét.

[85] Lásd a wales-i kormány „What makes the new curriculum so different? The external advisory group gives its views” című weblapját (https://curriculumforwales.gov.wales/2019/10/14/what-makes-the-new-curriculum-so-different-the-external-advisory-group-gives-its-views).

[87] Lásd „A második frontvonal” könyv szinte összes Zitával foglalkozó fejezetét.

[88] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kísérletező pedagógusok” című fejezetét.

[91] Lásd a „BBC News” hírportál „New school curriculum 'gamble' for Wales says expert” című cikkét (https://www.bbc.com/news/uk-wales-48679328).

[92] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanulószervezet” című fejezetét.

[94] Lásd a Coconuts nevű hírportál „Personal history: My friendship with a Burmese priest and an unexpected religious journey” weblapját (https://coconuts.co/yangon/features/personal-history-my-friendship-burmese-priest-and-unexpected-religious-journey).

[95] Lásd „A második frontvonal” könyv „A nyomor képei” című fejezetét.

[96] Lásd a „Religions for Peace” nevű szervezet honlapján a „Message of Cardinal Charles Maung Bo to the People of Myanmar” című lapot (https://www.rfp.org/message-of-cardinal-charles-maung-bo-to-the-people-of-myanmar).

[97] Lásd az iskola Facebook oldalán a „Visite de Madame Marianne Thyssen à l'Institut don Bosco” című posztot (https://www.facebook.com/watch/?v=539595833274359).

[99] Lásd az International Bureau of Education (UNESCO) „Most influential theories of learning” című weblapját (http://www.ibe.unesco.org/en/geqaf/annexes/technical-notes/most-influential-theories-learning).

[107] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Videoklub” című fejezetét.

[108] Lásd különösen „A tudás keletkezése” könyv „Implementáció”, „Soma”, „Xia” és „Támogató koalíciók” című fejezeteit.

[109] Lásd a Wikipedia „International Standard Classification of Education” című szócikkét.

[111] Lásd például „A tudás keletkezése” könyv „Diffúz érdeklődés” című fejezetét.

[112] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kísérletező pedagógusok” című fejezetét.

[113] Priestley – Humes (2010); Humes – Priestley (2021).

[114] Lásd a skót kormány „International Council of Education Advisers (ICEA)” című weblapját itt: https://www.gov.scot/groups/international-council-of-education-advisers/

[116] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Elvetélt projekt” című fejezetét.

[121] Lásd a központ „Myanmar reforms start with training new generation of student teachers” című weblapját (https://bangkok.unesco.org/content/myanmar-reforms-start-training-new-generation-student-teachers )

[122] Lásd a török „Anadolu Agency” hírügynökség „Myanmar schools re-open amid boycott” című cikkét (https://www.aa.com.tr/en/asia-pacific/myanmar-schools-re-open-amid-boycott/2260735).

[123] Lásd az UNESCO „Asia and Pacific Regional Bureau for Education” (Bangkok) „STEM Programme” című weblapját (https://bangkok.unesco.org/stem-programme-myanmar).

[124] Lásd „A második frontvonal” könyv „Ne higgyetek nekünk!” című fejezetét.

[125] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Stabil állapot” című fejezetét.

[126] Lásd „A második frontvonal” könyv „Doktorok az iskolákban” és „A tudás teremtői” című fejezeteit.

[127] Lásd „A második frontvonal” könyv „Misszionáriusok” című fejezetét.

[130] Lásd „A második frontvonal” könyvben „A kékszemű blogja” című fejezetet.

[131] Lásd „Az oktatási rendszer irányítási mechanizmusának korszerűsítése” című dokumentumot (http://halaszg.elte.hu/download/Iranyitasi_mechanizmus.htm).

[132] Lásd „Az oktatásirányítás reformja és az oktatás irányítói” című dokumentumot (http://halaszg.elte.hu/download/Reform_es_iranyitok.pdf).

[133] Lásd „A második frontvonal” könyv „Farkasok és tündérek” című fejezetét.

[134] Lásd korábban a „Viharban szörfözni” című fejezetet.

[136] Lásd „A második frontvonal” könyv „Görög istenek” című és több más fejezetét.

[137] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tűzoltás és építkezés” című fejezetét

[138] Lásd „A második frontvonal” könyv „Stratégia és válság” című fejezetét.

[139] Lásd „A második frontvonal” könyv „Maga nem tudja, mire vállalkozik!” című fejezetét.

[140] Lásd „A második frontvonal” könyv „Árnyék és fény” című fejezetét.

[141] TQM = Total Quality Management (Teljeskörű Minőségbiztosítás).

[143] Nusche et al. (2014). Lásd még „A második frontvonal” könyv „A tudás piaca” című fejezetét.

[144] Lásd például „A tudás keletkezése” könyv „Cselekvésrendszerek” és „Merre tovább?” című fejezeteit vagy a „Különös ágazat” című fejezetet ebben a könyvben,

[145] Angolul: school autonomy with accountability.

[146] Lásd korábban az „Okosak vagy buták?” című fejezetet.

[147] Lásd „A második frontvonal” könyv „Nekik sikerül-e?” című fejezetét.

[148] ICSEI: International Congress of School Effectiveness and Improvement, azaz “Iskolai Eredményesség és Iskolafejlesztés Nemzetközi Kongresszusa”.

[150] SABER = Systems Approach for Better Education Results, azaz „Rendszerelvű Megközelítés az Eredményesebb Oktatásért” (lásd, a Világbank kapcsolódó weblapját: https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/systems-approach-for-better-education-results-saber ).

[151] Lásd „A második frontvonal” könyv „Iskola és klinika” című fejezetét.

[154] Lásd „A második frontvonal” könyv „Alíz Csodaországban” és „Ki volt itt a vezető?” című fejezeteit.

[155] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanulószervezet” című fejezetét.

[156] Lásd „A Tanulás újratöltve – A tartalomfejlesztés új lehetőségei című szakmai konferencia” című rendezvény weblapján az előadásról készült felvételt (https://www.oktatas2030.hu/ujitas-es-ertekkozpontusag-csepe-valeria-eloadasa-az-uj-nat-tervezeterol/?cn-reloaded=1).

[158] Lásd a Magyarországi Református Egyház honlapján a „Református iskolák innovatív utakon” című lapot (https://reformatus.hu/oktatas/hirek/reformatus-iskolak-innovativ-utakon).

[159] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Statisztika es iskolázatlan elme” című fejezetét.

[165] Lásd az OECD „Education at a Glance 2018 - Data and Methodology” című weblapján az „Indicator D6. Who makes the decisions in education systems?” című részt (https://doi.org/10.1787/888933805857).

[166] Lásd „A második frontvonal” könyv „Nekik sikerül-e?” című fejezetét.

[167] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Elvetélt projekt” című fejezetét.

[170] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kraftológia” című fejezetét.

[171] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Az innováció magyarországi folyói” című fejezetét.

[172] Lásd a „Maker's Red Box" nevű cég „Things we learned from the “inventor of everything good in education” című weblapját (https://makersredbox.com/blogs/seymour-papert-constructionist-pedagogy).

[173] Lásd a Wikipedia „Seymour Papert” szócikkét.

[175] Lásd az Asia Times „‘Everyone is dying’: Myanmar on the brink of decimation” című cikkét (https://asiatimes.com/2021/07/everyone-is-dying-myanmar-on-the-brink-of-decimation).

[176] Lásd az Asia Times „Prospects for a people’s war in Myanmar” című cikkét (https://asiatimes.com/2021/08/prospects-for-a-peoples-war-in-myanmar).

[178] Lásd „A tudás keletkezése” könyv több fejezetét, így különösen a „Merre tovább?”, a „Fáktól az erdőt” és a „Siker vagy kudarc?” című fejezeteket.

[180] Lásd „A második frontvonal” könyv „Farkasok es tündérek” és „Hagyjuk őket veszekedni egy kicsit” című fejezeteit.

[181] Erről a kapcsolatról lásd „A második frontvonal” könyv több fejezetét, de különösen a „Vállalkozók az oktatásban” címűt.

[182] Lásd „A második frontvonal” könyv „Ragadozók születése” című fejezetét.

[184] Lásd „A második frontvonal” könyv „Árnyék és fény” című fejezetét.

[185] Lásd „A második frontvonal” könyv „Mit csinálsz, ha nekimennek?” című fejezetét.

[187] Lásd „A második frontvonal” könyv „Külső és belső vállalkozás” című fejezetét.

[193] Lásd a projekt „Unlocking creativity worldwide” című weblapját (https://www.creativitycultureeducation.org/our-story).

[194] Lásd „A második frontvonal” könyv „Katasztrófára várva” és „A kékszemű blogja” című fejezeteit.

[196] Lásd „A második frontvonal” könyv „„X” elmélet, „Y” elmélet” című fejezetét.

[197] van den Hoven – van Velzen (1996; ix.).

[199] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Implementáció” című fejezetét.

[200] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „SWOT es go” című fejezetét.

[202] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Konrád, a törpe” című fejezetét.

[208] Lásd a „University World News” felsőoktatási hírportál 2021 augusztus 21-én megjelent „New doctoral education regulation sparks heated public debate” című cikkét (https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20210817143150130).

[211] Lásd korábban a „Lomhán araszoló fenevad” című fejezetet.

[212] NGO = Non-Governmental Organisation – A civil szervezetek összefoglaló elnevezése.

[214] A Green Grows Asia Foundation “Eco-Schools Programme” című lapját lásd itt: https://greengrowthasia.org/eco-schools-programme.

[215] ASEAN – Association of Southeast Asian Nations – Dél-kelet Ázsiai Országok Szövetsége. Az ökoiskola programjuk bemutatását lásd itt: https://environment.asean.org/wp-content/uploads/2020/02/Booklet-ASEAN-Eco-schools-Award-2012.pdf.

[216] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „SWOT es go” című fejezetét.

[218] Lásd az ENSI honlapjának „What is our history?” című lapját (https://www.ensi.org/About_us/History).

[220] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Stabil állapot” című fejezetét.

[221] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Élménynapló” című fejezetét.

[223] Lásd korábban az „Ellentétes világok” című fejezetet.

[224] Lásd a hírügynökség „China's new private tutoring rules put billions of dollars at stake” című tudósítását (https://www.reuters.com/world/china/chinas-tal-education-expects-hit-new-private-tutoring-rules-2021-07-25).

[225] Lásd „A második frontvonal” könyv „Publikálj vagy pusztulj!” című fejezetét.

[226] Lásd a kínai oktatási minisztérium „The General Office of the CPC Central Committee and the General Office of the State Council issued opinions on further reducing the workload of students in compulsory education and the burden of out-of-school training” (Google fordítás) című weblapját (http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html).

[230] Lásd „A második frontvonal” könyv „Tudásháromszög” című fejezetét.

[235] Lásd a Khan Academy „Ambrogio Lorenzetti, Palazzo Pubblico frescos: Allegory and effect of good and bad government” című videóját (https://www.youtube.com/watch?v=jk3wNadYA7k).

[236] Lásd „A második frontvonal” könyv több fejezetét.

[241] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Schön” című fejezetét.

[243] Lásd „A második frontvonal” könyv „Külső es belső vállalkozás” című fejezetét.

[246] A World Values Survey honlapját lásd itt: https://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp.

[248] Lásd „A második frontvonal” könyv „Konrád, a törpe” című fejezetét.

[249] A GLOBE (Global Leadership & Organizational Behavior Effectiveness) vizsgálat honlapját lásd itt: https://www.globeproject.com/.

[253] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Te hogyan csinálnád?” című fejezetét.

[254] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Tanóramozi” című fejezetét.

[259] Lásd „A tudás keletkezése” könyv több fejezetét, különösen a „Barlangi vakgőte” címűt.

[262] Department of Education and Skills (2015).

[263] Lásd a Teaching Council „BEACONS” című weblapját (www.teachingcouncil.ie/website/en/about-us1/beacons)

[264] Lásd „A második frontvonal” könyv „Hídépítők” című fejezetét.

[265] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Barlangi vakgőte” című fejezetét.

[266] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Stabil állapot” című fejezetét.

[268] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Emergens jelenség” című fejezetét.

[272] Lásd „A második frontvonal” könyv „LLL maffia” című fejezetét.

[273] Lásd „A második frontvonal” könyv „Pórusok és hajszálerek” című fejezetét.

[274] Lásd „A második frontvonal” könyv „Nekik sikerül-e?” című fejezetét.

[276] Lásd a Kongresszus „To establish the United States policy on Burma at the International Monetary Fund, the World Bank Group, and the Asian Development Bank, and for other purposes” című rendelkezését (https://www.govinfo.gov/bulkdata/BILLS/117/1/hr/BILLS-117hr6340ih.xml).

[277] Lásd korábban a „Tanuló kormányok” című fejezetet.

[278] Lásd az Ázsiai Fejlesztési bank blogjának „What Surfing Taught Me About Reforming State-Owned Enterprises” című bejegyzését (https://blogs.adb.org/blog/what-surfing-taught-me-about-reforming-state-owned-enterprises).

[280] Lásd „A második frontvonal” könyv „Viaskodó törzsek” című fejezetét.

[283] European Charter of Local Self-Government. Council of Europe. 1985

[286] „How to talk to Mr Putin”. The Economist. 2022.01.08.

[287] Freire (1996). Lásd még részletesebben „A második frontvonal” könyv „A nyomor képei” című fejezetét.

[291] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Az iskolák arca” című fejezetét.

[293] Lásd „A második frontvonal” könyv „Árnyék és fény” című fejezetét.

[294] Lásd „A második frontvonal” könyv „A kereső” című fejezetét.

[297] Lásd a „Myanmar Mobile Education Project” nevű projektszervezet honlapját itt: http://www.mymeproject.org.

[299] Lásd „A második frontvonal” könyv „A kereső” című fejezetét.

[300] Lásd a Michigan State University Fogyatékossággal élők Forrásközpontja honlapjának „Blunkett Beat Adversity to Become Blair Star” című cikkét (https://www.rcpd.msu.edu/news/ability-blog/blunkett-beat-adversity-become-blair-star )

[301] Lásd a Wikipedia „List of physically disabled politicians” című szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_physically_disabled_politicians).

[302] Lásd az iskola honlapjának „Kik vagyunk” című lapját (https://gyermekekhaza.hu/alapelvek).

[303] Lásd a „European Agency for Special Needs and Inclusive Education” honlapját itt: https://www.european-agency.org

[307] Lásd a Wikipedia „Autism Network International” szócikkét. (https://en.wikipedia.org/wiki/Autism_Network_International#Autreat).

[308] Lásd Mel Baggs „In My Language” című YouTube videóját (https://www.youtube.com/watch?v=JnylM1hI2jc).

[309] A Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezményt (United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities) lásd itt: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html

[310] Korlátok közt szabadság (Setting boundaries, leaving space). Részlet a holland Oktatási Tanács állásfoglalásából (lásd itt: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/10/05/grenzen-stellen-ruimte-laten).

[311] Lásd „A második frontvonal” könyv „A tudás piaca” című fejezetét.

[313] Lásd „A második frontvonal” könyv „Görög istenek” című fejezetét

[315] A szervezet honlapját lásd itt: https://www.cito.com.

[316] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Az innováció magyarországi folyói” című fejezetét.

[317] Lásd korábban „Kettős hurok” című fejezetet.

[319] Onderwijsraad – Education Council (a szervezet honlapját lásd itt: https://www.onderwijsraad.nl)

[323] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Kistanárok” című fejezetét.

[324] Lásd a Wikipedia „Nazarbayev Intellectual Schools” című szócikkét (https://en.wikipedia.org/wiki/Nazarbayev_Intellectual_Schools).

[325] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Cselekvésrendszerek” című fejezetét továbbá Bozsik (2016) és Pongó (2019).

[326] Lásd a Wikipedia „Jokela school shooting” (https://en.wikipedia.org/wiki/Jokela_school_shooting) és „Kauhajoki school shooting” (https://en.wikipedia.org/wiki/Kauhajoki_school_shooting) című szócikkeit.

[332] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Implementáció” című fejezetét.

[334] Lásd „A második frontvonal” könyv „Maga nem tudja, mire vállalkozik!” című fejezetét.

[336] Lásd „A második frontvonal” könyv „Árnyék és fény” című fejezetét.

[337] Lásd korábban a „Tévedhetetlenek” című fejezetet.

[345] Weiss (1979). Lásd korábban a „Hályogkovácsok” című fejezetet.

[349] Lásd korábban az „Együttalkotás” című fejezetet.

[350] Lásd a Washington Post „Trump slams Fed chair, questions climate change and threatens to cancel Putin meeting in wide-ranging interview with The Post” című cikkét (https://www.washingtonpost.com).

[356] Ng (2017). Lásd korábban az „Ellentétes világok” című fejezetet.

[357] Lásd korábban az „Optikai csalódás” című fejezetet.

[362] Bjork (2005); Sumintono (2010); Vernez et al. (2012); Young (2019); Bandur et al. (2022).

[365] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Elvetélt projekt” című fejezetét.

[366] Lásd korábban a „Viharban szörfözni” című fejezetet.

[369] Lásd „A második frontvonal” könyv „Ellentét és hasonmás” című fejezetét.

[371] Lásd „A második frontvonal” könyv „Iskola nélküli társadalom” című fejezetét

[372] Lásd korábban a „Az egyik szemem sírt, a másik nevetett” című fejezetet.

[373] Lásd korábban az „Okosak vagy buták” című fejezetet.

[374] Lásd „A második frontvonal” könyv „Alíz Csodaországban” című fejezetét.

[375] Lásd „A második frontvonal” könyv „Zöld Elefánt” című fejezetét.

[376] Lásd a Wikipedia „42 (Galaxis útikalauz stopposoknak)” című szócikkét.

[377] Lásd az MIT News nevű egyetemi hírportál „The answer to life, the universe, and everything” című írását (https://news.mit.edu/2019/answer-life-universe-and-everything-sum-three-cubes-mathematics-0910).

[378] Lásd „A tudás keletkezése” könyv „Soma” című fejezetét.